Módulo II - Parte 1

Fortaleciendo capacidades
para gestionar el
acompaamiento pedaggico
Material Formativo para Acompaantes

Pedaggicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolinge
Castellano 2016
Programa Bsico rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
DIRECCION GENERAL DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGE Y DE SERVICIOS

EDUCATIVOS EN EL MBITO RURAL (DIGEIBIRA)
Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera
Director (e) de la Direccin de Servicios Educativos en el mbito Rural
Vernica Marcela Mujica Gianoli
Coordinadora General del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Mara Isabel Jugo Cairo
Coordinadora de Programas de Formacin del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Elsa Herrera Montaez
Elaboracin:
Equipo de Especialistas del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Zoila Rosa Aguirre Espritu
Mara del Carmen Camacho Tapia
Roger Castillo Crdova
Rosa Elvira Marcelo Oyague
Gisella Janet Namuche Pinday
Vilma Rodrguez Crdova
Ena Lourdes Rojas Garca
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Jhemmy Villarruel Daz
Consultoras:
Nelly Gabriela Rodriguez Cabezudo
Hayde Mancilla Rojas
Revisin pedaggica:
Mara Isabel Jugo Cairo
Judith Ada Loayza Pea
Elsa Herrera Montaez
Edicin y correccin de estilo:
Luz Flor de Mara Ramrez Ojeda
Diagramacin:
Nylda Maribel Ataucuri Garca
Presentacin
Estimados Acompaantes Pedaggicos:
El presente Mdulo II del Programa Bsico de Fortalecimiento de Competencias
Profesionales del Acompaante Pedaggico de IIEE Multigrado ha sido diseado en dos
partes. La primera desarrollar diversos temas que pertenece al componente 1 y 3 referido
a la Gestin del acompaamiento pedaggico en la institucin educativa multigrado y
Desarrollo personal respectivamente. La segunda tratar contenidos del componente 2
denominado Gestin del aprendizaje en aulas multigrado.
Como todo material que te presentamos, buscamos seguir fortaleciendo tus capacidades
por competencias profesionales para la labor que realizas. Esta vez, la estructura
escogida te permitir potenciar el proceso reflexivo que acompaa tu desarrollo, con
una organizacin similar a las situaciones significativas de aprendizaje que constituyen
una habilidad medular en todo mbito formativo.
Hemos enfatizado la presentacin de casos para propiciar el desarrollo de tus
competencias a partir del anlisis y reflexin de situaciones similares a las que
enfrentas en el desarrollo del acompaamiento. Tambin, paralelamente al desarrollo
de la temtica propuesta, incluimos una columna metacognitiva que cada cierto
tiempo pueda permitirte un espacio de introspeccin cognitiva y afectiva. Asimismo,
las actividades de aplicacin se organizan a nivel individual y grupal. Insertamos un
apartado denominado Ampliacin, para que profundices tpicos claves. Por ltimo,
acceders a una autoevaluacin conceptual, cuyo solucionario encontrars al final de
este documento, de modo que puedas monitorear tu avance.
Como siempre, esperamos que este recurso te sea pertinente y que te animes a
comunicarnos tus sugerencias y aportes.
NDICE DE CONTENIDO
Presentacin
PARTE I
COMPONENTE 1. GESTIN DEL ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO EN LA I.E. MULTIGRADO
BLOQUE 1. PLANIFICACIN DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO PARA LA
MEJORA DE LA PRCTICA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
1.1.
El proceso de la planificacin del acompaamiento pedaggico
1.2.
La mejora del desempeo docente y la importancia del establecimiento de
metas
1.3.
Criterios para la seleccin de estrategias, recursos y materiales formativos
1.4.
La evaluacin y reajuste del plan de Acompaamiento Pedaggico
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
BLOQUE 2. OBSERVACIN PARTICIPANTE Y OTRAS TCNICAS PARA EL REGISTRO
Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN DE DESEMPEO DOCENTE
Parte A: Observacin participante y otras tcnicas para el registro
2.1
Tcnicas e instrumentos de recojo de informacin en el acompaamiento
pedaggico
2.2
La observacin como tcnica en el acompaamiento pedaggico
2.3
Anlisis documental
2.4
La encuesta
2.5
La rbrica de observacin del desempeo docente
Parte B: Procesamiento de informacin
2.6
Procesamiento de toda informacin
2.7
Procesamiento de la informacin del cuaderno de campo
2.8
Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
BLOQUE 3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS REFLEXIVAS PARA LA
COMPRENSIN Y MEJORA PERMANENTE DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL
ACOMPAAMIENTO
Parte A: Procesos de reflexin crtica
3.1
La reflexin crtica en la prctica pedaggica del docente
3.2
Develacin de supuestos de la prctica docente
7
10
11
15
19
21
23
24
26
26
28
30
38
38
39
41
41
42
45
47
49
51
52
53
59
59
59
3.3
Niveles de reflexin de la prctica docente
3.4
Rol del acompaante en el marco del enfoque crtico reflexivo
Parte B: Tcnicas para generar la reflexin crtica
3.5
Tcnicas para trabajar en forma individual
3.6
Tcnicas para trabajar en forma grupal
Parte C: La reflexin crtica en las diferentes estrategias formativas
3.7
La visita en aula con asesora personalizada
3.8
La reflexin crtica en las estrategias complementarias
3.9
La reflexin crtica en una experiencia individual: en el portafolio docente
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
BLOQUE 4. BUENAS PRCTICAS DOCENTES
4.1
Identificacin de una buena prctica docente
4.2
Seleccin de buenas prcticas
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
60
61
62
62
64
69
69
75
79
80
82
83
85
87
89
98
99
100
101
COMPONENTE 3. DESARROLLO PERSONAL

BLOQUE 5. COMUNICACIN ASERTIVA Y EMPTICA
5.1
Elementos e importancia de la Comunicacin
5.2
Niveles de comunicacin
5.3
Estilos de comunicacin
5.4
Comunicacin intrapersonal
5.5
Escucha activa
5.6
Comunicacin intercultural
5.7
Persuadir y argumentar
5.8
Algunos recursos para generar estilos de comunicacin adecuados
Aplicamos
Autoevaluacin
Bibliografa
Anexos
103
104
105
106
107
108
109
110
111
113
115
116
117
SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES
120
Planificacin del acompaamiento

para la mejora de la prctica
profesional de los docentes
BLOQUE
TEMTICO
zz Explica el proceso de elaboracin del plan del acompaamiento pedaggico

y los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un
instrumento orientador del acompaamiento que incida en la mejora de
la prctica docente.
zz Establece metas de desempeo individual y grupal a lograr en los docentes
que acompaa, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento
de competencias profesionales.
Objetivos de aprendizaje I
zz Selecciona contenidos y estrategias metodolgicas materiales y recursos

pertinentes para el logro de los objetivos de aprendizaje en las visitas de
aula, GIA y talleres de actualizacin docente; los mismos que guardan
coherencia con el enfoque de formacin fundamentado en la reflexin
crtica de la prctica pedaggica.
zz Evala y reajusta el plan de acompaamiento pedaggico en base a los
resultados de avance del desempeo docente.
Pensamos y dialogamos
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas
de aprendizaje?
Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

La acompaante Juana ha registrado en su informe diagnstico los siguientes:
Resultados a nivel individual en su rol docente
Docente 1
Desempeo
Resultados del diagnstico
Fuente
Promueve el
razonamiento,
la creatividad y
el pensamiento
crtico
Nivel de desempeo 1
Plantea actividades enfocadas en que los estudiantes
aprendan de manera reproductiva, realizan ejercicio tipo,
algoritmos, pide que los estudiantes copian del libro a sus
cuadernos, cuando plantea preguntas, las responde l
mismo, no da tiempo para que los estudiantes las respondan.
Cuaderno de campo
Propicia un
ambiente
de respeto y
proximidad
Nivel de desempeo 1
El docente permanece la mayor parte del tiempo cerca a
la pizarra o en su pupitre, llama algunos estudiantes con
sobrenombres mientras los estudiantes gritan al comunicarse
entre s.
Cuaderno de campo
Rbrica de observacin
del desempeo
docente
Rbrica de observacin
del desempeo
docente
As mismo, ha identificado que, a nivel grupal, en el desempeo Promueve el razonamiento, la

creatividad y el pensamiento crtico, seis de los ocho docentes a cargo, se encuentran en el nivel
1; en el desempeo Propicia un ambiente de respeto y proximidad, cinco de los ocho docentes se
encuentran en el nivel 1
En su plan de acompaamiento pedaggico se ha planteado como meta de desempeo lo siguiente:
Docente 1
Desempeo
Nivel de desempeo
Metas u objetivos
de desempeo a
lograr al finalizar
el primer ao de
intervencin
Promueve el
razonamiento, la
creatividad y el
pensamiento crtico
Nivel de desempeo 1
Plantea actividades enfocadas en que los estudiantes
aprendan de manera reproductiva, realizan ejercicio tipo,
algoritmos, pide que los estudiantes copian del libro a sus
cuadernos, cuando plantea preguntas, las responde l
mismo, no da tiempo para que los estudiantes las respondan.
Llegar al nivel 3
Propicia un
ambiente
de respeto y
proximidad
Nivel de desempeo 1
El docente permanece la mayor parte del tiempo cerca
a la pizarra o en su pupitre, llama algunos estudiantes
con sobrenombres mientras los estudiantes gritan al
comunicarse entre s.
Llegar al nivel 3
A nivel grupal se ha planteado en el desempeo Promueve el razonamiento, la creatividad y el

pensamiento crtico que 6 de sus 8 docentes pasen del nivel 1 al nivel 3 y en el desempeo relacionado
con Propicia un ambiente de respeto y proximidad llevar a 5 de los 8 docentes del nivel 1 al nivel 3.
Para la primera visita con asesora ha seleccionado lo siguiente:
- Objetivo de aprendizaje: Plantea preguntas y actividades que propicien la reflexin en sus
estudiantes.
- Contenido: El planteamiento de preguntas
- Estrategias metodolgicas: entre ellas ha previsto analizar el diseo de la sesin a partir de
preguntas y disear con el docente la sesin del da siguiente.
Para el primer GIA ha decidido trabajar la planificacin anual pues los docentes no la tienen elaborada.
Al trmino del primer trimestre, la acompaante Juanita ha realizado el seguimiento al desempeo
docente y ha observado lo siguiente:
- El docente 1 no muestra avances en el desempeo Promueve el razonamiento, la creatividad
y el pensamiento crtico y sigue con las mismas dificultades identificadas en el diagnostico,
sin embargo ha visto que se ha esforzado por tratar con respeto a sus estudiantes y da
muestras de estar avanzando del nivel 1 al nivel 3. Si antes trataba de manera irrespetuosa
a sus estudiantes ahora se preocupa por ellos y los trata por su nombre, toma en cuenta sus
ideas y permanece ms tiempo con ellos
A partir del caso, dialoguemos:

zzLas metas planteadas por el acompaante para el docente 1 guardan relacin con los resultados
del informe diagnstico? Por qu?
zzLos objetivos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias metodolgicas seleccionadas en la

primera visita con asesora, se relacionan con las metas y las necesidades del docente?
zzSegn los resultados del desempeo docente en el primer trimestre, Qu decisiones debera tomar
Juanita respecto a su plan de acompaamiento pedaggico?
zzQu beneficios cree te traer el alcanzar los logros de este bloque?
Qu elementos y procesos debes tener

en cuenta para la elaboracin del plan
de acompaamiento pedaggico? Cmo
evaluarlo y reajustarlo?
Mi hiptesis al
respecto es...
En la Resolucin de Secretara General 008 2016 - MINEDU, emitida el 12 de enero 2016, inciso 5.1
de la norma, se define el acompaamiento pedaggico como:
Una estrategia de formacin en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para
fortalecer sus competencias pedaggicas de manera individualizada y mejorar su desempeo
en el aula, cuyo propsito es promover el desarrollo profesional del profesor de aula mediante
acciones de orientacin y asesora sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con
estrategias de formacin e interaccin colaborativa.
Desde esta perspectiva, el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Ley General de
Educacin N 28044 sealan al acompaamiento pedaggico como una de las estrategias ms
potentes para lograr mejores prcticas pedaggicas en el aula que logren mejores aprendizajes
en los estudiantes.
1.1 El proceso de planificacin del acompaamiento pedaggico

Considerando que la planificacin del acompaamiento es un proceso de anticipacin, organizacin y
toma de decisiones para la seleccin de estrategias metodolgicas, recursos y materiales que propicien
el logro de competencias y desempeos priorizados del docente, resulta importante hacerse antes las
siguientes preguntas:
EN QU ACOMPAO
CMO S SI SE
AVANZA O NO
REQUIERE
ANALIZAR CADA
COMPETENCIA Y
DESEMPEO
PRIORIZAR, AS
COMO CADA
INDICADOR
FORMULADO
CON LA RBRICA,
IDENTIFICO EL
NIVEL DE
DESEMPEO
CMO Y CON
QU ACOMPAO
PLANTEAMIENTO
DE ESTRATEGIAS,
RECURSOS Y
MATERIALES
CONSIDERANDO:
VISITAS, GUA Y
TALLERES
DNDE EMPEZAR
REALIZAR UN
ANLISIS DEL
NIVEL DE
DESEMPEO
INICIAL DEL
DOCENTE
PLANTEAR
METAS DE
DESEMPEO DE
CADA DOCENTE
POR CADA
ASPECTO Y
DESEMPEO
PRIORIZADO
QU ME PROPONGO LOGRAR
Figura 1. Preguntas bsicas en la planificacin del AP

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU
Algunas respuestas a estas preguntas ya fueron abordadas en el mdulo I. Aqu, nos centraremos en
la elaboracin del plan de acompaamiento pedaggico, su evaluacin y reajuste.
a. Elementos del plan de acompaamiento pedaggico

En base al informe diagnstico del desempeo docente, se inicia la elaboracin del plan de
acompaamiento pedaggico para la mejora de la prctica pedaggica, el cual considera los siguientes
elementos:
yyDatos informativos
yyIntroduccin, se realiza una breve anlisis de necesidades de fortalecimiento de competencias
y desempeos de los docentes de instituciones educativas multigrado, en relacin a: desarrollo
profesional y datos personales de los docentes acompaados, su contexto institucional, su contexto
laboral en el que trabaja, esta informacin la obtendr del informe diagnstico.
yyDatos de los docentes a acompaar, este elemento est comprendido en dos partes, uno son los
datos informativos de los docentes acompaados, considerar los datos personales de los docentes,
cargo, documento de identidad, nmero celular y lugar de residencia y el otro son los datos laborales
de los docentes, nombre de la UGEL, distrito, Centro poblado, nombre o nmero de la IE, nombres
y apellidos del docentes, condicin laboral (contratado, nombrado), grados que atiende y nmero
de estudiantes por grado.
10
yyDiseo de la visita diagnstica, este diseo se elabora como parte

de la pre planificacin, en ella se debe considerar: objetivo de la
Cul de las preguntas
visita, acciones a realizar, instrumentos de recojo de informacin
del esquema no pude
a utilizar y cronograma de la primera visita (nombres y apellidos
responder? Por qu?
del docente, fecha de la visita, numero de la IE, centro poblado y
nmero de das que durara la visita diagnstica).
Estoy comprendiendo lo
yyMetas y objetivos de desempeo a lograr al finalizar el primer ao
que leo?
de acompaamiento, para su formulacin se debe mirar el nivel
Qu hago para mejorar
de desempeo inicial, el nivel superior de la rbrica que se quiere
mi comprensin del
alcanzar y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su
bloque?
logro, estas metas se formulan de manera individual y grupal; la
formulacin a nivel individual se plantea de acuerdo al nivel de
Cmo me siento ahora?
desempeo obtenido y cmo aprende el docente. A nivel grupal
Tena clara esta
la formulacin se respalda de acuerdo a las demandas comunes
informacin?
identificada en la mayora de docentes del grupo asignado para
ser desarrolladas en los GIA; y las necesidades comunes del
Qu tal hice mi plan,
grupo de docentes a nivel de UGEL se atienden en los talleres de
entonces?
actualizacin.
S todas las metas de
yyAcompaamiento pedaggico diferenciado en cada estrategia
desempeo docente?
formativa, en esta parte del plan se plasma los diseos de la visita
en aula con asesora personalizada, el diseo del primer GIA, y el
diseo del taller de actualizacin, en ellas se establecen los objetivos
de aprendizaje, los contenidos y estrategias metodolgicas a
desarrollar en cada una de las estrategias formativas; con el propsito de reducir la brecha entre
el desempeo real identificado en el informe diagnstico y el desempeo esperado planteado.
Por ello, es importante seleccionar con pertinencia los contenidos, las estrategias metodolgicas
y los materiales y recursos, y el tiempo a emplear en el desarrollo de cada una de las estrategias
formativas para alcanzar el nivel esperado. Cada mes se incorpora en el plan de acompaamiento
el diseo de la siguiente visita y GIA.
yyCronograma de las visitas en aula con asesora personalizada, de los grupos de interaprendizaje,
y del Taller de actualizacin, donde se consigna entre otros, la fecha, lugar, duracin, nmero o
datos de los participantes.
yyComo penltimo elemento esta la evaluacin y monitoreo, esta parte nos permitir evidenciar el
avance de los desempeos con relacin a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer ao
de acompaamiento a nivel individual y grupal, este parte conjuntamente con el anlisis del informe
trimestral nos permitirn realizar el reajuste del plan de acompaamiento.
yyY por ltimo estn la bibliografa y los anexos, en la primera se registran el soporte terico empleado
para cada una de las estrategias formativas y los anexos son los materiales que se creo, recreo
para la ejecucin de la estrategia formativa.
1.2 La mejora del desempeo docente y la importancia del

establecimiento de metas.
Si bien el establecimiento de metas es parte de los planes de
acompaamiento se debe tener especial cuidado en el establecimiento
de estas, por lo tanto debemos conocer que:
Las metas de desempeo docente se definen como las expectativas
concretas, claras, precisas y medibles que se espera que alcancen
los docentes acompaados en un determinado periodo de tiempo.
Describen lo que los docentes deben saber, saber hacer y valorar, al
trmino de un periodo de acompaamiento pedaggico.
11
Segn Brown (1995), citado por John Trimble y Jared Reynolds (2008:p.1), estas se caracterizan por:
Comprensin de la
rbrica de
observacin del
desempeo
docente
Recojo de
informacin
del
desempeo
docente
Identificacin
del nivel
inicial del
desempeo
docente
Plan de
acompaamiento
pedaggico
Comprensin de
los desempeos
priorizados del
MBDD
Informe
diagnstico
Visita
diagnstica
yySer declaraciones de los propsitos a lograr en el desempeo docente en un determinado tiempo.

Segn el Manual de acompaamiento, las metas se formulan para un ao de acompaamiento
pedaggico y expresan el desempeo esperado del docente luego de haber identificado su nivel
inicial en la visita diagnstica.
yyEnfocarse en lo que los sujetos deben poder hacer al terminar un periodo formativo. En el plan de
acompaamiento pedaggico, las metas describen las capacidades (habilidades, conocimientos,
actitudes) que se espera logren los docentes al trmino de un periodo de acompaamiento en
relacin a cada uno de los desempeos priorizados del MBDD1.
yyServir como referente para seleccionar y formular los objetivos de aprendizaje. Las metas de
desempeo son expectativas que se deben ir logrando con el proceso de acompaamiento,
de manera que los objetivos de aprendizaje que se seleccionen para la visita, el GIA y el Taller,
contribuyan con las metas establecidas de forma individual como grupal.
yyNo ser permanentes o fijas. Cada docente o grupo de docentes es diferente en sus caractersticas
personales y profesionales. Encontramos docentes que desde un inicio, al conocer sus debilidades,
emprenden autnomamente acciones de mejora de su quehacer y, por lo tanto, lo que se espera
como expectativa en el ao parte de un reajuste para tender las nuevas necesidades del docente.
Tambin, sabemos que una sola visita no basta para tener una comprensin suficiente de la prctica
de un docente. Para no caer en algn sesgo, al momento de determinar su nivel de desempeo y
plantear la meta correspondiente, se necesitar de la informacin recogida en las siguientes visitas
para volver a aquellas y analizar el nivel de su exigencia.
FORMULACIN
DE METAS DE
DESEMPEO
DOCENTE
Comprensin de
los instrumentos
de recojo de
informacin
Figura 2. Procedimiento para formulacin de metas

El procedimiento a seguir para la formulacin de metas se inicia con la identificacin y comprensin de

los desempeos priorizados del MBDD, la comprensin de los instrumentos de recojo de informacin
(cuaderno de campo, ficha diagnstica de la planificacin curricular, matriz de progresin de aspectos del
desempeo docente observado, ficha de perfil bsico y demandas de fortalecimiento de competencias)
y la comprensin de la rbrica de observacin del desempeo docente. El proceso contina con el
recojo y procesamiento de la informacin durante la visita diagnstica cuyos resultados se plasman
en el informe diagnstico.
Manual del buen desempeo docente
12
El elemento central de este instrumento es la identificacin y

descripcin del nivel de desempeo docente (en trminos de fortalezas
y debilidades respecto a aspectos y descripcin de la rbrica). Con
este insumo se inicia la elaboracin del plan de acompaamiento
pedaggico, en el que la formulacin de metas de desempeo
docente para un ao de acompaamiento pedaggico es el elemento
orientador de la intervencin del acompaante. Su formulacin se
hace mirando el nivel de desempeo inicial, el nivel superior de la
rbrica y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su logro.
Visita en
aula
Ser mejor que vaya

haciendo un esquema?
Ser mejor que utilice
alguna tcnica para
comprender mejor? Cul
aplico?
Ser conveniente
para m tener todos los
instrumentos aparte?
Qu siento respecto de
esta parte de mi labor?
Qu har para superar
emociones que no me
aportan para esta labor?
Cul es la raz de esto?
GIA
Metas de
desempeo
docente
Cmo me ha ido en la
visita diagnstica hasta
ahora?
Taller de
actualizacin
docente
Seguimiento a la mejora del desempeo docente
(mensual y trimestral)
Figura 3. Espacios para logro de metas de desempeo
Qu voy a hacer la
prxima vez para que
esta sea ptima?
Cmo organizar la
documentacin que debo
tener?
Cmo me siento ahora?
Por qu?
Terminada la visita diagnstica, el acompaante empieza a procesar la informacin de los diferentes

instrumentos de recojo de datos: Cuaderno de campo, ficha diagnstica de la planificacin curricular
y la ficha de perfil bsico y de demandas. Con la triangulacin de la informacin, utiliza la rbrica de
observacin del desempeo docente y, orientado por los aspectos y descripcin de cada desempeo
priorizado, identifica el nivel inicial del desempeo docente y lo registra en:
REGISTRO DEL DESEMPEO DOCENTE
DOCENTE: Rosmeri Nivel: Primaria
FECHA: 28 abril del 2016 IE: N xxx
N de Visita: 01
Desempeos
01
Caracterizacin del estudiante y su

contexto
02
Manejo de enfoques y didcticas de

las reas
03
Programacin curricular
Nivel
I
II
III
IV
Comentarios
13
Desempeos
04
Propicia un ambiente de respeto y

proximidad
05
Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes
06
Promueve el razonamiento, la
creatividad y el pensamiento crtico
07
Involucra activamente a los

estudiantes en el proceso de
aprendizaje
08
Maximiza el tiempo dedicado al

aprendizaje
09
Evala el progreso de los

aprendizajes para adecuar su
enseanza y para retroalimentar a
los estudiantes
10
Realiza uso pedaggico adecuado de

los materiales y recursos
11
Ejecuta la sesin de tal manera que

el propsito de la sesin es claro, las
actividades estn alineadas con el
propsito, y realiza un cierre de la
sesin que hace referencia a este.
12
Participacin en comunidades de
interaprendizaje
13
Relacin escuela, familia y

comunidad
14
Diseo contextualizado dela sesin
Nivel
I
II
x
III
IV
Comentarios
El docente se dirige a los estudiantes
por su apellido.
El docente utiliza expresiones como
por favor, gracias y los estudiantes
tambin utilizan estas expresiones
hacia el docente y entre ellos.
El docente cada vez que llama a
participar a los estudiantes levanta la
voz.
Cada vez que los estudiantes toman
la palabra, el docente realiza otras
actividades como borrar la pizarra,
revisar su carpeta pedaggica, o camina
por todo el saln.
Cuando los estudiantes dan respuestas
erradas el docente hace gestos en
seal de desacuerdo
A partir del anlisis del desempeo docente en el desempeo 5: Propicia un ambiente de respeto y
proximidad, veamos lo que ha planteado el acompaante como meta de desempeo en su plan de
acompaamiento pedaggico:
14
Metas de desempeos a lograr al finalizar el primer ao de acompaamiento, a nivel individual.

Nombres y Apellidos de la Docente Acompaada: Rosmeri
Desempeos
Propicia un
ambiente
de respeto y
proximidad
Nivel de desempeo identificado en el

diagnstico
Metas u objetivos de desempeo

a lograr al finalizar el primer ao
de intervencin1
Nivel 2
Llegar al nivel 3
El docente se dirige a los estudiantes por su
apellido.
El docente utiliza expresiones como por favor,
gracias y los estudiantes tambin utilizan
estas expresiones hacia el docente y entre ellos.
El docente cada vez que llama a participar a los
estudiantes levanta la voz.
Cada vez de los estudiantes toman la palabra, el
docente realiza otras actividades como borrar
la pizarra, revisar su carpeta pedaggica, o
camina por todo el saln.
Cuando los estudiantes dan respuestas erradas
el docente hace gestos en seal de desacuerdo
El cuadro muestra que el propsito del acompaante ser llevar

al docente de un nivel 2 a un nivel 3 en el aspecto propicia un
ambiente de respeto y proximidad.
Establecidas las metas de desempeo docente, se inicia el
proceso formativo, de tal manera que cada uno de los diseos
metodolgicos de las visitas, GIA y taller contribuyan al logro
de las mismas. Mensualmente durante las visitas con asesora,
se recogen evidencias del desempeo docente utilizando los
instrumentos sealados lneas arriba y a travs de su aplicacin
explicar la mejora de la prctica docente e ir evaluando de
manera trimestral si se estn logrando las metas establecidas
en el plan.
1.3 Criterios para la seleccin de

estrategias, recursos y materiales
formativos
Recordar lo que me ha ido

ocurriendo al llenar matrices
como estas me causa . porque
.
Cul es la metodologa que me
est funcionando para hacer
esta seleccin?
Si identifico las mismas
necesidades en dos docentes
que acompao, las cuales
atender en la visita de aula
las estrategias y materiales
seran los misma? Por qu?
Qu har?
Cunto me est aportando la
informacin que estoy leyendo?
Yo agregara que
Las metas u objetivos de desempeo docente son los ejes

orientadores para el diseo metodolgico de las estrategias
formativas. Las estrategias, recursos y materiales planteados
en l deben promover el logro de estas expectativas. A
continuacin, revisaremos los criterios generales para dicha
seleccin.
Qu estrategia y/o instrumento

har para recoger estas
demandas y necesidades?
yyConocer las demandas y necesidades de aprendizaje que

tienen sus docentes acompaados: qu? y cunto saben?
yyRelacionarse con los objetivos de aprendizaje planteados
para la estrategia, de manera diferenciada e individual.
Mi leccin aprendida respecto

del tiempo es que
Qu casos y cuntos
podr preparar para mi
acompaamiento?
15
yyLos procedimientos, tcnicas y ejercicios deben asegurar la consecucin de las metas. Sugerimos
algunas tcnicas para el trabajo grupal: Lluvia de ideas, estudios de casos, mesa redonda, simposio,
dramatizacin.
yyLas actividades de aprendizaje deben mantener una estrecha relacin con los objetivos y los
contenidos. Es importante balancearlas; por ejemplo, una actividad larga con otra actividad corta,
una actividad manual con una de anlisis. Lo importante es que las actividades sorprendan para
que se convierta en una experiencia inolvidable.
yyEl tiempo que se le asigne a cada actividad para que puedan realizarlas, debe considerar las
caractersticas de los docentes.
yyTambin, hay un conjunto de criterios, ms especficos, que podemos analizar a continuacin:
a) Desde la andragoga
Desde los aportes de la andragoga, las estrategias, recursos y
materiales que se seleccionen deben favorecer en el docente la
aplicacin de su capacidad de aprender y ello en la medida que lo
necesite o lo decida libre y conscientemente, por lo que su seleccin
debe hacerse considerando algunos principios metodolgicos
acordes a la formacin de adultos, entre ellos:
Esto que se dice desde el punto

de vista de la andragoga me
hace pensar en . y, entonces,
a partir de ahora voy a .
Qu har para que mis
docentes sean autnomos
moral y cognitivamente, a la
vez que responsables?
yyNingn adulto parte de cero. Resulta indispensable identificar

e incorporar al proceso formativo, los conocimientos y las
Qu har con un docente al
habilidades previamente adquiridas por los participantes.
que
le cuesta mucho trabajar
yyLa construccin de aprendizajes significativos. Partiendo
en equipo?
del anterior y sumando los intereses y expectativas, el adulto
construye aprendizajes tiles y pertinentes.
Me cuesta ser horizontal?
yyEl desarrollo del autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo.
Cmo hago para dominarme
Hay que promover que el docente busque a travs de diversas
y mejorar?
fuentes informacin que se ajuste a los propios objetivos, que las
procese y, finalmente, que las utilice y aplique de modo funcional.
Complementado a este aprendizaje individual, hallamos el valor que el grupo aporta al desarrollo
de los procesos de aprendizaje. El acompaamiento en el recorrido, la sensacin de pertenencia e
identificacin con el grupo, el apoyo dado y recibido, crean un sentimiento de seguridad que rompe
la posible sensacin de soledad, de excepcionalidad y de angustia que suele aparecer al menos en
las primeras fases de estos procesos.
yyEl principio de actividad. Se ha demostrado con suficiencia que sin accin no hay aprendizaje. Lo
que est en cuestin es la aplicacin prctica de este principio, es decir, cmo proponer, seleccionar
y ajustar las acciones a las circunstancias del proceso y a las caractersticas de los participantes,
para que dichas acciones resulten eficaces y produzcan finalmente aprendizajes.
yyLa horizontalidad. Principio clave de la educacin de personas
adultas. Consiste en concebir a los docentes y a los acompaantes
(ESCRIBE AQU TUS
en un mismo plano para la construccin y el avance del
PENSAMIENTOS MIENTRAS
conocimiento. Es necesario romper la concepcin errnea que
LEES ESTA PARTE Y ANALZALOS
atribuye al acompaante el rol activo y protagonista frente al
LUEGO)
rol pasivo del docente.
b) Desde elementos pedaggicos
yyLos objetivos de aprendizaje. Estos tienen que definir a todos
los agentes educativos, con absoluta claridad, los propsitos a
alcanzar en la intervencin; pero fundamentalmente a los adultos
participantes en la misma. En la definicin de los objetivos, es
deseable que se incorporen las aportaciones de los docentesdestino.
16
yyLos contenidos. Estos deben ajustarse al tiempo de desarrollo del proceso y secuenciarse para
asegurar una paulatina y graduada incorporacin, desde los ms necesarios y generales en donde
se incluyen todo tipo de contenidos instrumentales, hasta los ms complejos y especializados.
yyLas caractersticas y necesidades de los docentes. Es natural encontrar docentes que, para
mejorar su desempeo, requieran mayor apoyo, as como a otros que empiezan solos a mejorar
su prctica docente. No a todos se les puede atender por igual. El acompaamiento, al ser una
estrategia que permite brindar una atencin individualizada, requiere de un acompaante con la
capacidad de observar y diagnosticar el nivel de desempeo docente, identificar sus necesidades y
seleccionar las estrategias y materiales que le permitan brindar una atencin diferenciada a cada
uno de sus docentes a cargo.
yyEl clima socioemocional. Consideramos que las estrategias metodolgicas que se seleccionen
deben promover de forma transversal un clima socioemocional positivo para los aprendizajes.
Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante. Para muchas personas no resulta
sencillo dar el paso para desarrollar un proceso educativo, por lo que hemos de cuidar con esmero
que se sientan cmodos en ellos, que los vivencien como experiencias positivas y enriquecedoras, y
que encuentren retroalimentacin continuamente. Le corresponde a los agentes educativos generar
un clima de respeto, comunicacin, ayuda mutua, solidaridad, productividad y xito. La vivencia
natural de las emociones, la manifestacin de las mismas, el desarrollo de la comprensin y de
la empata, crean un ambiente potenciador del grupo, y de las individualidades que lo componen.
yyEl primer requisito que debe cumplir una estrategia o un material que se seleccione es que sea
atractivo para el aprendizaje. Luego, deben concordar y guardar coherencia con los objetivos y los
contenidos, de tal modo que sean percibidos como tareas que, requiriendo dedicacin y esfuerzo,
van a contribuir directamente al fin que justifica toda esa energa. Deben fomentar la autonoma
personal, la seguridad y la implicacin en el proceso.
c) Desde los aportes del enfoque reflexivo crtico
Desde el enfoque reflexivo crtico, la formacin docente parte del anlisis y problematizacin de la
prctica docente y los factores que influyen en la misma (entre ellos los supuestos que guan la
prctica) promovindose, de esta manera, el desarrollo de capacidades de autonoma y pensamiento
crtico. En este sentido, las estrategias metodolgicas, los recursos y materiales que el acompaante
seleccione, deben permitirle asumir un rol mediador de la reflexin crtica de la prctica docente, el
descubrimiento de los supuestos que estn detrs de la misma y la toma de decisiones de los cambios
necesarios hacia un proceso de transformacin y mejora de la prctica, aportando de esta manera al
desarrollo profesional del docente.
Durante las visitas y en el desarrollo de las estrategias colaborativas (GIA, talleres), uno de los recursos
potentes con los que cuenta el acompaante es el dilogo reflexivo que establezca con el docente.
Este ha de ser mediado por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir y analizar
su prctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan referirlo, confrontarlo con el marco terico
en permanente revisin, y en este dilogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia
de las teoras personales que guan su prctica y los efectos en los aprendizajes de los estudiantes.
De este modo, la pregunta se convierte en la principal estrategia que media la reflexin crtica de la
prctica docente, evitndose en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un
rol mediador para que el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.
1.3.1. Criterios de pertinencia en la elaboracin del plan de AP

Tener en cuenta lo siguiente:
yyEl avance de los desempeos con relacin a las metas establecidas han de ser claras y alcanzables,
planteadas de acuerdo al nivel de desempeo identificado en el diagnstico.
yyMostrar la caracterizacin de los docentes asignados, institucin educativa y contexto donde
laboran de manera precisa
17
yyPresentar el resultado de las fortalezas y aspectos a mejorar en el desempeo profesional de los

docentes a su cargo
yyLas metas individuales y grupales deben ser ambiciosas, pero posibles y responder al nivel alcanzado
por los docentes
yyLos objetivos de aprendizaje formulados deben ser precisos, significativos, alcanzables y evaluables,
orientados al nivel establecido como meta a alcanzar.
yyLos contenidos o temas han de ser conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes asociados a
los desempeos que se buscan mejorar y que han sido identificados como criterios en el diagnstico.
yyLos contenidos a desarrollar en los GIA son relevantes, tiles y de actualidad.
yyLos objetivos, la metodologa, materiales y recursos planteados en la visita con asesora personalizada,
responden a las necesidades o desempeos a fortalecer.
yyLos talleres de actualizacin deben plantear actividades que propicien la reflexin, el anlisis, la
argumentacin, la propuesta de alternativa y la retroalimentacin los talleres de actualizacin
plantean actividades que propicien la reflexin, el anlisis, la argumentacin, la propuesta de
alternativa y la retroalimentacin
yyLos cronogramas presentados deben ser claros y se evidencia el uso ptimo del tiempo
Alto!
Completa:
18
ELEMENTOS DEL PLAN DE

AP Y SU IMPORTANCIA
Describe el procedimiento a seguir para la formulacin de metas:

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS, RECURSOS Y MATERIALES FORMATIVOS

GENERALES
DESDE ANDRAGOGA
DESDE ELEMENTOS
PEDAGGICOS
DESDE ENFOQUE
REFLEXIVO CRTICO
1.4 La evaluacin y reajuste del plan de Acompaamiento Pedaggico

Al hablar de la evaluacin de planes y programas formativos Martnez Celorrio (1993), citado por Cristina
Mayor Ruiz (1996: 172), define la evaluacin como la valoracin sistemtica del funcionamiento y la
calidad del mismo para tomar decisiones sobre posibles cambios y mejoras del proceso formativo.
Desde esta mirada, la evaluacin del plan de acompaamiento pedaggico pretende cubrir una doble
finalidad: por un lado, servir para emitir una valoracin de la intervencin de acuerdo a lo planificado (al
trmino de la ejecucin de cada estrategia formativa) al determinar en qu medida se han conseguido
las metas y los objetivos de aprendizaje y, por otro lado, valorar los resultados (de proceso y finales)
en la mejora del desempeo docente, de forma que la evaluacin sirva para reajustar la intervencin.
1.4.1. Evaluacin de la intervencin de acuerdo a lo planificado

Esta evaluacin se realiza terminada la ejecucin de las estrategias formativas. Segn el Manual
de acompaamiento pedaggico, terminados la visita, GIA y taller de actualizacin docente, el
acompaante reflexiona sobre su intervencin respecto a cada uno de los elementos del diseo
metodolgico: los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias metodolgicas, los recursos
y materiales utilizados. Estas reflexiones son plasmadas en el cuaderno de campo, los cuales sern
insumos necesarios para la elaboracin del informe mensual de acompaamiento y el reajuste de los
diseos metodolgicos de las estrategias formativas del siguiente mes.
19
Las siguientes preguntas pueden orientar este proceso de reflexin:

a) En relacin a planificacin:
yyLos objetivos y contenidos seleccionados son claros y guardan
relacin con las necesidades de los docentes?
yyLas estrategias metodolgicas, recursos y materiales
contribuyen al logro de los objetivos de aprendizaje planteados
y permite a los docentes compartir sus ideas?
yyQu mejoras debo introducir en mi planificacin de la
intervencin?
b) En relacin a la ejecucin de las visitas, GIA y talleres:
Qu pasara si no realizo el
reajuste de mis metas, despus
de realizar la evaluacin de
mi plan y compruebo que
las metas trazadas son muy
ambiciosas o Inferiores a lo
requerido?
Me est sirviendo este
material?
Cmo llamo a cada emocin
que me genera lo que estoy
leyendo?
Cmo recoger el grado de
yyLas estrategias metodolgicas, recursos y materiales,

satisfaccin?
contribuyeron al logro de los objetivos de aprendizaje
Qu har para equilibrar lo
planteados y a la vez despertaron el inters en los docentes
que tengo que trabajar en las
por aprender y compartir sus ideas?
visitas, GIA y talleres y que ello
yySe lograron los objetivos de aprendizaje propuestos?
satisfaga a mis docentes, sin
Qu factores los favorecieron o los dificultaron? Debera
dejarme llevar por emociones
no razonadas?
reprogramar algn estrategias aspecto o temtica para la
siguiente intervencin?
yyPropici la reflexin crtica en el docente?
yyQu aspectos debo mejorar en las siguientes intervenciones?
yyQu objetivos y contenidos debo considerar en la siguiente intervencin?
yySe mostraron satisfechos al participar del GIA o el taller? Qu aspectos son los menos valorados
por los docentes?
En el caso del GIA y los talleres hay que recoger el grado de satisfaccin de los participantes respecto
a: la temtica abordada, la metodologa, la intervencin del acompaante, los recursos y materiales
y otros aspectos que sean necesarios. Producto de esta informacin se mejoran o incorporan en la
siguiente intervencin otras estrategias metodolgicas, recurso y materiales, y otras temticas de
inters de los docentes.
La informacin generada de la reflexin del acompaante sobre su intervencin se registra en el
informe mensual de acompaamiento pedaggico.
1.4.2. Los resultados del seguimiento al progreso o no del desempeo docente

El recojo de informacin del desempeo docente se hace de manera mensual y se hacen cortes
trimestrales para identificar el progreso o no del desempeo docente.
Mensualmente, durante las visitas con asesora pedaggica se observa y registra el desempeo docente
y los resultados se plasman en la matriz de progresin, con estos resultados el acompaante identifica
las fortalezas y debilidades del docente y procede a incorporar (reprogramar) de ser el caso aquellas
debilidades que requieren ser atendidas, en los diseos metodolgicos del siguiente mes.
As mismo, al trmino de cada trimestre se hace un anlisis de la mejora o no del desempeo docente
y se identifica los aspectos crticos (aspectos de los desempeos priorizados donde no hay avances
en el desempeo docente) y los aspectos donde hay avances. Producto de este anlisis se procede
a evaluar si el docente est acercndose al logro de las metas de desempeo planteadas o no. Con
este anlisis el acompaante prioriza aquellos aspectos del desempeo docente crticos y selecciona
los objetivos de aprendizaje, contenidos, estrategias, recursos y materiales que contribuyan a superar
las dificultades o a potencias los logros
20
Con los resultados del seguimiento al desempeo, se procede a reajustar y enriquecer el plan de
acompaamiento pedaggico considerando:
yyLa incorporacin de nuevas necesidades de formacin tanto individuales como grupales: esto
es posible que suceda, dado que el acompaante al tener mayor contacto con el docente tiene
mayores elementos de anlisis. Esta identificacin de nuevas necesidades tiene mucha influencia
con el reajuste de las metas de desempeo docente, porque puede darse el caso que en la visita
diagnstica, en un determinado aspecto el acompaante determine que el docente se encuentra
en un nivel 3, sin embargo terminada la segunda visita al tener mayor informacin y apoyado de la
rbrica observa que no le corresponde tal nivel de desempeo, pues el docente muestra bastantes
dificultades que en relacin a los aspectos descripciones de la rbrica le correspondera el nivel 2.
En este caso el acompaante reajusta en su informe diagnstico el nivel de desempeo del docente
y en el plan de acompaamiento pedaggico procede a corregir la meta de desempeo planteada.
yyReajuste de las metas de desempeo: es posible que el docente mejore su desempeo a un ritmo
mayor al esperado y supere la meta planteada en un tiempo menor al establecido, por lo tanto es
necesario reajustar la meta inicial hacia una de mayor exigencia, o viceversa o alto bajo,
yyReajuste de los diseos metodolgicos en el plan de acompaamiento pedaggico: producto
de la reflexin del acompaante sobre su intervencin plasmada en su cuaderno de campo y el
seguimiento de la mejora o no del desempeo docente, el acompaante identifica qu estrategias,
recursos y materiales generaron o no el inters en el docente y por ende le permitieron o no lograr
los objetivos de aprendizaje trazados y procede a seleccionar a aquellas que le funcionaron o a
incorporar nuevas estrategias, recursos y materiales en el diseo metodolgico del siguiente mes.
Analiza si los niveles de desempeos alcanzados por tus docentes

correspon a la rubrica actualizada.
Observa los resultados del desempeo de tus docentes a cargo al trmino
del primer trimestre. Qu reajustes tendras que hacer a tu plan de
acompaamiento pedaggico para responder a las necesidades de tus
docentes?
APLIQUEMOS
En equipo es mejor:
Planificar el desarrollo de un GIA y/o una visita con asesoria personalizadas, considerando las estretegias
metodolgicas, materiales y recursos que respondan al logro de las metas planteadas.
21
Ampliacin
Cuando se elabora un plan de formacin hay que tener

presentes, entre otras consideraciones, de manera
generalizada, la historia propia de cada centro y su tradicin
formativa, as como las necesidades que pueden expresar sus
miembros, que son los destinatarios directos de la formacin
planificada. Susanna Arnega (2013: 62) http://www.ub.edu
Educacin de adultos es educacin con nios, jvenes,

adultos y mayores. Expresa la siguiente realidad: todos
-discentes y docentes participan en ella; todos recorren el
proceso educativo; y todos estn convocados para educar
educndose, para aprender a aprender, para aprender a ser,
para aprender a emprender y para prepararse a asumir los
retos de cada momento histrico. Se trata de obtener para
cada uno una educacin conforme a sus aptitudes y a las
necesidades de la sociedad. Juan Ignacio Martnez de Morentin
de Goi (2006: 25)
QU ES EDUCACIN DE ADULTOS? http://unesdoc.unesco.org
Los mtodos educativos para adultos pueden clasificarse de diferentes formas segn qu
aspecto de los mismos se tome como referencia, G. Sarrouy, clasifica los mtodos educativos
basndose en la relacin de profesor-alumno de la siguiente manera: Mtodos didcticos,
Mtodos demostrativos, Mtodos interrogativos, Mtodos activos
http://white.oit.org.pe
22
Me autoevalo
Lee atentamente y marque la respuesta correcta:
1
Procedimiento para la formulacin de metas

a. Identificacin y comprensin de los aspectos y desempeos priorizados del MBDD, la
comprensin de los instrumentos de recojo de informacin y la rbrica de observacin del
desempeo docente, recojo y procesamiento de la informacin durante la visita diagnstica,
identificacin y descripcin del nivel de desempeo docente, identificacin del nivel de
desempeo inicial.
b. Recojo y procesamiento de la informacin durante la visita diagnstica, identificacin y
comprensin de los aspectos y desempeos priorizados del MBDD, la comprensin de los
instrumentos de recojo de informacin y la rbrica de observacin del desempeo docente,
desempeo inicial.
c. Recojo y procesamiento de la informacin durante la visita diagnstica, identificacin y
descripcin del nivel de desempeo docente, identificacin del nivel de desempeo inicial,
identificacin y comprensin de los aspectos y desempeos priorizados del MBDD, la
comprensin de los instrumentos de recojo de informacin y la rbrica de observacin del
desempeo docente.
d. Identificacin y comprensin de los aspectos y desempeos priorizados del MBDD, recojo
y procesamiento de la informacin durante la visita diagnstica, la comprensin de los
instrumentos de recojo de informacin y la rbrica de observacin del desempeo docente,
desempeo inicial
Cuando hablamos de que: Ningn adulto parte de cero, la horizontalidad, construccin

de aprendizajes significativos, desarrollo del autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo,
estamos hablando de:
a. La Andragoga
b. Elementos pedaggicos
c. Enfoque reflexivo critico
d. Elementos del GIA
La evaluacin de la intervencin de acuerdo a lo planificado, los resultados del seguimiento

al progreso o no del desempeo docente, la incorporacin de nuevas necesidades de
formacin tanto individuales y comunes, reajuste de las metas de desempeo, reajuste
de los diseos metodolgicos en el plan de acompaamiento pedaggico; corresponde a:
a. Evaluacin y reajuste del plan de acompaamiento
b. Evaluacin del plan de acompaamiento
c. Reajuste del plan de acompaamiento
d. Seleccin de estrategias y recursos
23
Bibliografa
Ministerio de Educacin de Colombia. (s.f.). Estrategias de intervencin, Mdulo 4: Disponible en: http://
www.ite.educacion.es/formacion/ materiales/124/cd/unidad_4/u4_intro.htm
Mayor Ruiz C. (1996). La evaluacin de un programa de formacin para profesores principiantes
universitarios. En Revista Complutense de Educacin 7(1). Disponible en: https://revistas.ucm.es/
index.php/ RCED/article/viewFile/RCED9696120171A/17613
Ministerio de Educacin. (2016). Manual de Acompaamiento Pedaggico. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe
Trimble, J. y Reynolds, J. (2008). Metas y Objetivos de Aprendizaje. Disponible en http://spa513.
wikifoundry.com/page/Metas+y+Objetivos+de+ Aprendizaje
24
Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMTICO
Explica el proceso de elaboracin del plan del acompaamiento pedaggico y

los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un instrumento
orientador del acompaamiento que incida en la mejora de la prctica docente
Establece metas de desempeo individual y grupal a lograr en los docentes
que acompaa, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento de
competencias profesionales
Selecciona contenidos y estrategias metodolgicas pertinentes para el logro de
los objetivos de aprendizaje en las visitas de aula, GIA y talleres de actualizacin
docente; los mismos que guardan coherencia con el enfoque de formacin
fundamentado en la reflexin crtica de la prctica pedaggica
Selecciona materiales y recursos diversos que potencia las estrategias
metodolgicas a emplear en las visitas de aula, GIA y talleres de actualizacin
docente para el logro de los aprendizajes previstos
Evala y reajusta el plan de acompaamiento pedaggico en base a los resultados
de avance del desempeo docente.
l
Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque qu estrategia adoptar para su
consecucin u optimizacin?
l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido
este bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.
CONTENTO
TRISTE
MOTIVADO
ASUSTADO
ENOJADO
PREOCUPADO
Felicitaciones! Has culminado el

primer bloque temtico.
Te invitamos a seguir avanzando.
25
Observacin participante y otras tcnicas

para el registro y procesamiento de
informacin de desempeo docente
BLOQUE
TEMTICO
Objetivos de aprendizaje II
zz Explica las tcnicas e instrumentos para el recojo de
informacin del desempeo docente a emplear en el
acompaamiento pedaggico.
zz Explica los aspectos a focalizar en la observacin
para el recojo de informacin del desempeo docente
durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje,
apoyndose de la rbrica como instrumento gua
de la observacin.
zz Registra situaciones pedaggicas en el cuaderno de
campo, as como se plantea supuestos respecto a la
prctica observada, con relacin de los desempeos
priorizados del MBDD.
zz Aplica tcnicas y herramientas de procesamiento e
interpretacin de datos e informacin, cuantitativa
y cualitativa, para valorar el desempeo docente en
base de las evidencias y los descriptores de la rbrica.

zz Identifica situaciones pedaggicas relevantes,
registradas en el cuaderno de campo, relacionndolas
con los aspectos de los desempeos priorizados del
MBDD.
zz Determina necesidades prioritarias a atender
durante la asesora a partir del anlisis del registro
del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo
de aprendizaje.
zz Determina el nivel de desempeo alcanzado por
el docente, precisando las fortalezas y aspectos a
mejorar en la ficha de observacin de aula de los
desempeos y aspectos observados, evidenciando
procesos de anlisis e interpretacin.
de aprendizaje?
Parte A: observacin participante y otras tcnicas para el registro

Leamos los siguientes casos:
Acompaante 1
El acompaante llega antes del inicio de la sesin de aprendizaje. Al ingresar al aula, dialoga con
el docente sobre las actividades previstas para el da y le solicita la sesin de aprendizaje por un
momento. Se ubica en un lugar estratgico del aula. Desde este lugar observa y registra lo que
ocurre tratando de pasar desapercibido. Durante el trabajo grupal de los estudiantes ha registrado
en su cuaderno de campo lo siguiente: el docente asigna una tarea grupal y les pide que trabajen
en los mismos grupos de siempre. Los nios proceden a resolver los ejercicios de adicin. Terminada
la actividad salen a la pizarra y el profesor procede a corregir los errores para luego pedirles que
anoten los ejercicios en sus cuadernos.
26
Acompaante 2:
El acompaante llega antes del inicio de la sesin de aprendizaje. Ingresa al aula, dialoga con el
docente sobre la sesin de aprendizaje prevista. Se ubica en un lugar estratgico del aula. Durante
la sesin se desplaza para observar y dialogar con los nios respecto a lo que estn haciendo y
aprendiendo; registrando sus conversaciones y las principales dificultades al momento de leer un
texto que el docente ha indicado. De manera prudente se acerca al docente para hacerle saber que
un nio tiene serias dificultades para leer y comprender el texto, le da sugerencias para apoyar al nio.
Cuando se acerca a los nios de 5 y 6to observa su comportamiento y registra en su cuaderno
de campo lo siguiente: el docente les pide que ubiquen la pgina 32 del libro de comunicacin y
pide a los grupos que lean en forma silenciosa y luego a nivel grupal dirigida por Francisco. Cuando
el docente se aleja dicen los nios esto est papayita, el profesor siempre nos deja lo mismo, eso
queda pa Lucho que no sabe leer. Mientras todos leen, Luis mira las pginas del libro, sin lograr
ubicar la pgina indicada
En relacin a los casos presentados, dialoguemos:

zzCul de los dos acompaantes estar realizando una observacin participante? Por qu? Qu
estamos entendiendo por observacin participante?
zzQu tcnicas e instrumentos de recojo de informacin utilizan los acompaantes citados en el caso?
Qu otras tcnicas e instrumentos de recojo de informacin se utilizan en el acompaamiento
pedaggico?
zzIdentifica las acciones de observacin que realizan los acompaantes, Qu diferencia hay entre el
acompaante 1 y el acompaante 2 al momento de realizar la observacin?
zzEn cada caso identifica las situaciones pedaggicas y subryalas, Cul de ellas califica como una
situacin pedaggica relevante? Por qu?
zzLos registros del acompaante 1 y acompaante 2 Con qu aspecto y desempeo priorizado se

relaciona? Qu otros desempeos del MBDD se han priorizado en el acompaamiento pedaggico
multigrado?
27
Mi hiptesis al
respecto es...
Qu no debe dejar de observar el

acompaante durante la visita en
aula?
2.1 Tcnicas e instrumentos de recojo de datos en el acompaamiento

pedaggico
El acompaamiento pedaggico, al ser una estrategia de formacin

docente que se caracteriza por ser planificada y sistemtica, parte de
un diagnstico de necesidades de fortalecimiento de competencias
profesionales de los docentes que sustenta la planificacin de
acciones formativas. En su desarrollo, implementa acciones de
seguimiento de la mejora o no del desempeo docente para optimizar
la intervencin del acompaante. En estas acciones se hace necesario
utilizar una serie de tcnicas e instrumentos de recojo de informacin
que permitan comprender y valorar el desempeo docente al inicio,
en el proceso y al finalizar un periodo de acompaamiento. El
siguiente grfico detalla las tcnicas e instrumentos que se utilizan
en el acompaamiento pedaggico cuyo uso est delineado en el
manual de acompaamiento pedaggico
Observacin
Participante
Tcnicas e
instrumentos de
recojo de datos en
el acompaamiento
pedaggico
Anlisis
documental
Es investigacin lo que hago

al aplicar los instrumentos
del AP?
Comprend la diferencia
entre tcnica e instrumento?
Qu fuentes podr consultar
para profundizar?
Este bloque tendr
sugerencias para profundizar
el tema?
Debera buscar en la
bibliografa del mdulo?
Cuaderno de campo
La ficha de diagnstico de
aspectos de la planificacin
curricular: Lista de cotejo
docente
La ficha de diagnstico de
aspectos de la planificacin
curricular: Encuesta
Encuesta
Ficha de perfil bsico y de

demandas de fortalecimiento
de competencias profesionales
Ficha de datos de la II.EE.
multigrado
Figura 4: Tcnicas e instrumentos que se utilizan en el acompaamiento pedaggico

Fuente: Manual del acompaante pedaggico multigrado (2016)
28
Antes de empezar a describir cada una de estas tcnicas con sus respectivos instrumentos, precisaremos
qu estamos entendiendo por tcnica e instrumento de recojo de datos.
La tcnica es el conjunto de procedimientos
que orientan el recojo de informacin a travs
de instrumentos acordes a los propsitos de
la investigacin. La principal tcnica usada en
el acompaamiento es la observacin de tipo
participante.
Un instrumento de recojo de datos es el soporte

concreto que permite el registro de informacin
en relacin a los objetivos y variables de
estudio. El principal instrumento utilizado en el
acompaamiento es el cuaderno de campo.
Pero qu competencias y desempeos priorizados en el acompaamiento

pedaggico sern el objeto de recojo de informacin?
En el marco de la intervencin pedaggica del acompaamiento multigrado se han priorizado del
MBDD los siguientes desempeos.
Figura 5. Competencias y desempeos priorizados MBDD

Fuente: Manual del Acompaante Pedaggico Multigrado (2016)
29
En el caso de los directores, se ha priorizado los siguientes desempeos que sern atendidos en los
GIA con directores:
Figura 6. Competencias y desempeos priorizados para directores

Fuente: Manual del acompaante pedaggico multigrado (2016)
El aula es el principal lugar donde se puede recabar informacin recurriendo a fuentes primarias que
aseguren informacin de primera mano. Debido a la naturaleza de cada competencia, desempeo
y aspecto, el desempeo docente se da en distintos espacios y recurriendo a diferentes fuentes de
informacin.
2.2 La observacin como tcnica en el acompaamiento pedaggico

2.2.1 Definicin y tipos de observacin como tcnica de investigacin
La observacin es una de las tcnicas de recoleccin de datos ms utilizados en la investigacin
educativa. Para Fernndez-Ballesteros (1980:135), citado por Bengura, Martn, Valds, Pastellides y
Gmez (2010:4), la observacin supone una conducta deliberada del observador, cuyos objetivos van
en la lnea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hiptesis. Segn Anguera
(19869 citado por Aragn Jimnez (2010) observar implica percepcin como seleccin primera de lo
que se representa de la realidad, interpretacin de acuerdo con el contexto y conocimiento previo
como punto de referencia para una mejor interpretacin (prrs.4-6). En el campo educativo, el centro
es el registro y anlisis la calidad de las interacciones que se dan entre los diferentes actores y el
contenido de aprendizaje.
En consecuencia, definimos la observacin como un proceso de investigacin que permite recoger,
registrar y analizar las interacciones que se dan al interior del aula, que se complementa con otras
tcnicas de recojo de informacin.
30
2.2.2 Tipos de observacin

Segn las diferentes estrategias de observacin o el papel del
observador, Ruiz Olabunaga (2003) citado por Bengura y otros
(2010:8) plantea dos tipos de observacin:
La observacin
(Segn el papel del observador)
Observacin
participante
Observacin no
participante
Figura 7. Tipos de observacin
Fuente: Metodologa de la investigacin cualitativa de Ruiz Olabunaga (2003)
zzLa observacin no participante: en este caso el observador

no es parte activa del grupo que se est observando, acta de
forma claramente neutra, incluso ni siquiera precisa conocer al
observador (los coinvestigadores).
zzLa observacin participante: consiste en investigar al mismo
tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que
se est investigando. En la observacin participante se entra en
contacto con los sujetos a fin de conocer, lo mejor posible, su vida
y actividades.
Con qu instrumento
evalo la calidad de esas
interacciones?
Cunto en s estoy haciendo
observacin participante?
Qu ms puedo hacer para
aplicar esta observacin
participante en todo su
potencial?
Podr hacerlo? Cmo?
A quines recurrir para
mejorar este aspecto?
Esto deben conocerlo mis
docentes acompaados
Cunto les ayudara?
Comprend todos los
trminos? Qu me est
funcionando para seguir
comprendiendo a cabalidad
el bloque?
Cmo nombrara las
emociones que experimento
en estos contenidos?
En el campo de la investigacin cualitativa y desde la etnografa, la observacin participante es una

tcnica que como su nombre indica elinvestigador s se involucra en el fenmenoa investigar, y forma
parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo con el objeto de estudio.
Este tipo de observacin, permite optimizar las prcticas docentes a travs de la
reflexin crtica mediada por el acompaante pedaggico partir del anlisis de los
registros de observacin.
En el acompaamiento pedaggico, se utiliza para registrar informacin del desempeo docente de
manera directa, mientras se participa en las actividades del proceso de enseanza aprendizaje y se
interacta con los actores, lo que permite analizar y comprender dicha ejecucin y determinar sus
necesidades de formacin a partir de fuentes primarias.
Al ser una observacin intencionada, se necesita tener en cuenta una serie de cuestiones, como por
ejemplo: Qu observar? Cmo observar? Cmo registrar y analizar los datos recogidos?

2.2.3 Los grados de observacin participante

Retomando los casos presentados al inicio del bloque, afirmamos que el grado de participacin de
los acompaantes en el desarrollo de la sesin fue distinto. El acompaante 1 se mantuvo esttico y
pasivo durante la clase, sus registros resultaron muy generales, ya que a pesar de haber descrito las
acciones que se realizan en la sesin, los registros no aportan al anlisis de la prctica docente. En
el caso del acompaante 2 se ha anotado la interaccin con los nios, con la tarea planteada y con
el docente, lo que le provee de mayores elementos de anlisis para intervenir en la asesora. Pero lo
que no podemos negar es que ambos acompaantes estn realizando observacin participante, lo
que hace la diferencia es el grado de participacin de ellos en el proceso de enseanza aprendizaje.
Es por eso que, segn la actitud del investigador los grados pueden ser:
31
GRADOS DE OBSERVACIN PARTICIPANTE
Activa: El observador maximiza su participacin e

interacta permanentemente con los investigados,
sin embargo, no se mezcla completamente con
los participantes, sigue siendo ante todo un
observador.
Pasiva: El observador no interacta con los

dems, slo registra informacin. Se utiliza como
una forma de aislarse emocionalmente y lograr
mayor objetividad aunque puede provocar
hostilidades.
Figura 8. Los grados de observacin participante

Fuente: DISER MINEDU (2016)
En este sentido, para realizar la observacin participante se

requiere asumir un grado de participacin activa en los procesos de
enseanza aprendizaje. El acompaante debe interactuar con los
docentes, estudiantes y otros actores, registrar en forma ordenada,
explcita, clara y objetiva las acciones que se producen durante
el desarrollo de la sesin de aprendizaje, identificando aquellas
situaciones pedaggicas que potencian los aprendizajes y las que
los dificultan. En paralelo a esta accin, plantea sus apreciaciones
e hiptesis sobre los posibles supuestos que guan la actuacin del
docente, realiza interpretaciones de lo registrado y se va planteando
posible preguntas generadoras de la reflexin del docente de forma
que pueda intervenir adecuadamente en la reunin de asesora. En
este espacio el acompaante registra las percepciones, opiniones
que tiene el docente frente las situaciones pedaggicas presentadas
durante la clase y devela los supuestos que operan detrs de su
actuar para orientar su reflexin. El instrumento de registro que se
utiliza es el cuaderno de campo.
Cun activa o pasiva

ha sido, entonces, mi
observacin?
Diferencio claramente
una descripcin, de una
apreciacin, de una hiptesis,
de un prejuicio?
Cmo reconocer los
supuestos tras las acciones
y discurso de mis docentes
acompaados?
Cmo me ha ido en el
cumplimiento cabal de mi
rol como acompaante
pedaggico?
2.2.4 Principales acciones del acompaante pedaggico durante la observacin

participante
yySu rol principal es recoger datos.
yyInforma al grupo observado para que sean consciente de sus actividades.
yyParticipa en las actividades del grupo observado en el momento clave, previa coordinacin y
preparacin.
yyInteracta con el grupo para tener
una mejor observacin y una mirada
ms completa de las actividades que
realizan, obteniendo as una gran
cantidad de informacin, la misma
que debe analizar antes de utilizarla.
yyDesarrolla habilidad para realizar
registros ordenados, tal como ocurren
los hallazgos, citas exactas cuando
sea posible sin inferir un significado;
es decir separando sus propios
pensamientos y suposiciones de lo
que realmente observa.
yyDesarrollar las habilidades de
Figura 9: Fotografa tomada durante las visitas en campo
observacin lo ms objetiva posible
para no sesgar los datos.
32
La observacin participante como tcnica etnogrfica es muy adecuada para conocer el proceso de
enseanza aprendizaje. La experiencia indica que para observar adecuadamente se requiere estar
atento al proceso, interactuar con los actores y escribir lo que sucede tal cual se da en la realidad;
as mismo, las reflexiones o explicaciones que elabora el observador tienen validez cuando parten de
lo acontecido en el aula.
Situacin pedaggica observada
Fidel forma dos grupos (uno de 5 y el otro de 6) y les pide que tomen sus
libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble
entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso
suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se
dirige a uno de los grupos para explicarles de cmo completar la tabla de
doble entrada en el papelote que dibujaron el da de ayer (se aprecia que est
casi lleno) y no se complet el trabajo. Los nios del otro grupo conversan.
Uno de los nios que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: Eso
ya lo hemos hecho Fidel lo mira y el nio se sienta en silencio.
Comentarios y reflexiones
El ruido y el desorden en el aula afecta
negativamente los aprendizajes
Por qu los nios actan as? Por
qu Fidel no interviene ante estas
situaciones? Cmo est trabajando
las normas y cuerdos de convivencia
con sus estudiantes?
Figura 10: Ejemplo de registro en el cuaderno de campo
Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompaante pedaggico (Ivn Cruzado, 2016)
2.2.5 El cuaderno de campo como instrumento de observacin

A. Qu es el cuaderno de campo?
Como tcnica de investigacin cualitativa, la observacin participante depende del registro de notas
de campo completas, precisas y detalladas, siendo el cuaderno de campo uno de los principales
instrumentos de observacin. Al respecto Stenhouse citado por Restrepo (2002:6), en un artculo
titulado Una Variante Pedaggica de la Investigacin-Accin Educativa, al discutir sobre los
instrumentos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere utilizar la observacin
directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de
registro descriptivo y crtico, en este caso, registros sobre lo que ocurre al interior del aula. Bajo esta
perspectiva, el cuaderno de campo se convierte en un instrumento de registro etnogrfico flexible,
que debe adecuarse a los propsitos u objetivos de la observacin. En este, se registran de forma
descriptiva las situaciones pedaggicas y las reflexiones sobre la prctica docente observada en el
aula, las mismas que se constituirn en objeto de reflexin en la asesora.
Veamos el siguiente registro de cuaderno de campo:
Situaciones Pedaggicas
Esta situacin
pedaggica describe
el inicio de la sesin
de aprendizaje y
la pregunta que
utiliza el docente
para recoger los
saberes previos y
retomar la sesin
del da anterior. El
observado ha puesto
la atencin en lo que
hace el docente y
cmo reaccionan los
estudiantes.
Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior.

Plantea preguntas orales: Qu caractersticas sociales
y sicolgicas hemos estudiado el da de ayer? Algunos
nios participan voluntariamente sin pedir la palabra.
Todos hablan y no se entiende.
Fidel forma dos grupos (uno de 5 y el otro de 6) y les pide
que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde
se aprecia un cuadro de doble entrada.
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada.
En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta.
Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para
explicarles de cmo completar la tabla de doble entrada
en el papelote que dibujaron el da de ayer (se aprecia
que est casi lleno) y no se complet el trabajo. Los nios
del otro grupo conversan. Uno de los nios que ya han
recibido las orientaciones dice en voz alta: Eso ya lo
hemos hecho Fidel lo mira y el nio se sienta en silencio.
En esta otra
situacin
pedaggica se
registra el momento
del trabajo grupal.
En ella se observa
la atencin que
pone el observador
en los estudiantes,
sus preguntas y
respuestas y la
interaccin que se
da entre ellos y con
el docente.
Figura 11. Ejemplo 1 de registro en cuaderno de campo
Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompaante pedaggico (Ivn Cruzado 2016)
33
Como se puede advertir, en un inicio, el acompaante observa y registra situaciones pedaggicas tal
cual se dan en el aula; sin embargo, el registro en el cuaderno de campo no es meramente descriptivo. El
acompaante, como observador participante activo, va planteando reflexiones, supuestos, comentarios,
que le permitan comprender lo que est sucediendo en el aula a la vez que va contrastando sus
observaciones, apoyndose en otras evidencias como por ejemplo los cuadernos de los estudiantes,
la programacin del docente, los trabajos de los nios, de forma que las reflexiones y comentarios
planteadas tengan un asidero en la realidad.
Veamos cmo el registro anterior se va complementando con las reflexiones del observador.
Reflexiones/
comentarios
Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales:
Qu caractersticas sociales y sicolgicas hemos estudiado el da de ayer?
Algunos nios participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y
no se entiende. De manera inmediata el profesor pide a los nios formar grupos
de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un bullicio y desorden en el aula.
Las preguntas planteadas por

el docente no despertaron el
inters de los estudiantes y no
dio resultados para recuperar
saberes previos y problematizar
con los estudiantes.
Fidel forma dos grupos (uno de 5 y el otro de 6) y les pide que tomen sus libros
de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de
la siguiente manera:
Etapas de la vida.
Cambios de la pubertad.
Caractersticas
Mujeres
Emociones que
le producen
Varones
Emociones que
le producen
Fsicas
Sicolgicas
Sociales
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular
y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los
grupos para explicarles de cmo completar la tabla de doble entrada en el
papelote que dibujaron el da de ayer (se aprecia que est casi lleno) y no se
complet el trabajo. Los nios del otro grupo conversan. Uno de los nios que
ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: Eso ya lo hemos hecho
Fidel lo mira y el nio se sienta en silencio.
El ruido y el desorden en el
aula afecta negativamente
los aprendizajes Por qu
los nios actan as? Por
qu Fidel no interviene ante
estas situaciones? Cmo
est trabajando las normas y
cuerdos de convivencia con sus
estudiantes?
Los nios han estado
involucrados durante todo el
bloque en actividades que no
promueven aprendizajes.
Fidel realiza preguntas como: Qu caractersticas fsicas tienen los adolescentes?

Nadie responde. Sigue preguntando: y qu caractersticas sicolgicas tiene los
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez ms cmo
deberan llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa,
ren, se jalonean.
Figura 12. Ejemplo 2 de registro en cuaderno de campo
B. Qu entendemos por situaciones pedaggicas?

El elemento bsico en el cuaderno de campo son los registros de las situaciones pedaggicas. Al
respecto, explicaremos cmo las conceptuamos.
Desde el campo de la matemtica, Guy Brousseau (1999), citado por Patricia Sadovsky (2005:22) plantea
que la construccin de aprendizajes significativos depende de la estructuracin de las diferentes
actividades de aprendizaje que ofrezca el docente; es decir, de situaciones pedaggicas que promuevan
y fomenten un conjunto de relaciones e interacciones entre un alumno o un grupo de alumnos, con
el docente, los contenidos a aprender, los materiales y el contexto, con la finalidad de posibilitar la
construccin efectiva de conocimientos.
34
Al considerar la situacin pedaggica como un encuentro intencionado

entre el docente y estudiantes, esta se caracteriza por:
Cul es mi nivel de
experticia en cuanto a
identificacin de situaciones
pedaggicas relevantes?
yyDarse dentro de un espacio y tiempo determinado del proceso de

enseanza aprendizaje.
yySer actividades propuestas por el docente que solo toman valor
Cmo me siento con ello?
pedaggico cuando involucra al grupo de estudiantes y generan
Qu har para potenciar
aprendizajes.
mis habilidades en esto?
yyPuede ser interferida por factores internos al aula y externos, as
como los imprevistos, que pueden obstaculizar o favorecer su
Puedo listar claramente los
factores intervinientes?
desarrollo.
yyEn este sentido, definiremos a una situacin pedaggica como
S cmo controlarlos?
el conjunto de actividades o tareas desafiantes y retadoras que
Evaluando mi cuaderno de
plantea el docente de manera intencionada a sus estudiantes, y
campo
que en su desarrollo generan un conjunto de interacciones entre
A cunto asciende el
los estudiantes, estudiantes-materiales, estudiantes-aprendizajes
porcentaje de pertinencia en
a lograr, estudiantes-docente, estudiantes-contexto, y promueven
mis registros?
la movilizacin de una serie de recursos en los estudiantes para
resolver la tarea o desafo planteado.
yyAs mismo, otra de las caractersticas de las situaciones pedaggicas que se suma a las planteadas
por Guy Brousseau (1999), es que su registro se convierte en evidencia concreta del desempeo
docente generando aprendizajes en sus estudiantes.
En el acompaamiento pedaggico las situaciones pedaggicas que registra el
acompaante estn en relacin a los desempeos priorizados, de manera que la
observacin participante es una observacin intencionada y delimitada.
C. Cundo decimos que una situacin pedaggica es relevante?

En primer lugar, diremos que al ser la observacin participante una observacin intencionada y
delimitada porque su foco de observacin son los desempeos priorizados, entonces todo lo que
refiera el registro es relevante, o en todo caso debera volverse relevante, dado que cada una de las
situaciones pedaggicas registradas refieren evidencias concretas de uno ms de los desempeos
priorizados.
Veamos unos casos de situaciones pedaggicas relevantes:
Situacin pedaggica
Desempeo priorizado
Fidel realiza preguntas como: Qu caractersticas fsicas tienen los

adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: y qu caractersticas
psicolgicas tienen los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para
explicarles una vez ms cmo deberan llenar el cuadro de doble entrada.
Entre tanto el otro grupo conversa, ren, se jalonean.
Regula positivamente el
comportamiento
de
los
estudiantes
Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: felicito a todos han hecho un trabajo
muy bueno. Han sufrido? Qu tal el trabajo? Por qu se les ha hecho difcil?
El profesor acaso no les ayud? Camina unos pasos y pregunta Entre qu
etapa est la pubertad? Y a continuacin l mismo da la respuesta. Regresa
a la pizarra y lee las caractersticas escritas en el papelote: - Crecimiento de
los senos - menstruacin - siente tristeza. Contina leyendo: - en el varn le
sale acn, barros, espinillas - crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo
lee sin profundizar en el tema.
Evala el progreso de
los
aprendizajes
para
adecuar su enseanza y
para retroalimentar a los
estudiantes
Figura13. Registro de situaciones pedagogicas relevantes
Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompaante pedaggico (Ivan Cruzado 2016)
35
Cuando se analizan los registros, nos damos cuenta que muchas de estas situaciones pedaggicas en
esencia expresan fortalezas o debilidades (necesidades) del desempeo docente. Cuando las situaciones
pedaggicas que expresan debilidades se vuelven frecuentes e interfieren significativamente en los
aprendizajes de los estudiantes durante el desarrollo de la sesin, se vuelven relevantes (o doblemente
relevantes) de manera que en la asesora resulta imprescindible abordarlas.
Momento
/ tiempo
8:31 am
8:38 am
Fidel da inicio recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales:

Qu caractersticas sociales y sicolgicas hemos estudiado el da
de ayer? Algunos nios participan voluntariamente sin pedir la
palabra. Todos hablan y no se entiende. (Desempeo: Promueve el
razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico).
Fidel forma dos grupos (uno de 5 y el otro de 6) y les pide que tomen
sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro
de doble entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice
nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa
al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cmo
completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el da
de ayer (se aprecia que est casi lleno) y no se complet el trabajo. Los
nios del otro grupo conversan. Uno de los nios que ya han recibido
las orientaciones dice en voz alta: Eso ya lo hemos hecho Fidel lo
mira y el nio se sienta en silencio.
Fidel realiza preguntas como: Qu caractersticas fsicas tienen
los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: y qu
caractersticas sicolgicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige
a un grupo para explicarles una vez ms cmo deberan llenar el
cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ren, se
jalonean. (Desempeos: Promueve el razonamiento, la creatividad y
el pensamiento critico y Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes)
9:05 am
Fidel plantea una pregunta a los alumnos: Si te doy un golpe qu

sientes? Dolor responden algunos nios. El docente responde
inmediatamente no. Vuelve a preguntar Cmo te sientes? Triste
responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es emocin sicolgica.
Cambia de grupo para seguir orientndolos y formula una nueva
pregunta: Qu emociones producen estos cambios? Propone un
ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: vas a tu casa y tu
mam te da un manaso cmo te sientes? Uno de los nios responde
inmediatamente dolor. Fidel repregunta qu ms sientes? Tristeza
seala una nia. Nuevamente Fidel interviene y dice: eso es una
caracterstica sicolgica. (Desempeo: Promueve el razonamiento,
la creatividad y el pensamiento critico)
Del conjunto
de situaciones
registradas en
el cuaderno
de campo se
observa que la
mayora de ellas
se relacionan
con pensamiento
crtico y
manejo del
comportamiento
de aula. Al
analizar en
detalle cada
una de estas
situaciones
pedaggicas
refieren a
debilidades en
el desempeo
docente por
lo que en la
asesora el
acompaante
deber
atender estas
necesidades
emergentes sin
dejar de atender
el objetivo de
aprendizaje
determinado
previamente a la
visita en aula.
Figura 14. Registro de situaciones pedaggicas relevantes en una sesin
36
D. Caractersticas del registro

Segn Bernardo Restrepo (2002:6), un buen registro se caracteriza por ser:
yyDescriptivo a detalle: Consta de un registro de situaciones pedaggicas tal como se da en la
realidad sin ningn rastro de interpretacin o subjetivismos del observador. Qu es lo que ocurre?
yyCrtico: Un buen registro va acompaado de una interpretacin del observador a partir de las
situaciones observadas y registradas a detalle. Por qu ocurri el hecho?
yyInterventivo: Brinda orientaciones y alternativas para la mejora de la prctica. Cmo se podra
mejorar?
Como habamos dicho lneas arriba, el registro en el cuaderno de campo debe ser descriptivo a detalle y
las reflexiones o comentarios que plantee el observador solo son vlidas si se apoyan en las situaciones
pedaggicas registradas. Estas reflexiones son las que le dan el carcter crtico a la observacin y el
papel activo del observador durante la observacin participante. Con estos elementos, el acompaante
tiene insumos necesarios para identificar las necesidades de fortalecimiento de competencias
profesionales prioritarias del docente a ser atendidas en la asesora. En este sentido, cuando antes de
la asesora el acompaante analiza los registros, identifica las situaciones pedaggicas relevantes y
las relaciona con los aspectos de los desempeos priorizados, identifica las necesidades del docente
y se plantea posibles preguntas orientadoras para la asesora, es lo que le da el carcter interventivo
al cuaderno de campo como lo plantea Restrepo.
En conclusin, para usar el cuaderno de campo se debe considerar lo siguiente:
Es una descripcin
detallada de lo que
ocurre en el desarrollo de
la sesin de aprendizaje
tomando como focos de
atencin los
desempeos priorizados
del MBDD.
Las situaciones
pedaggicas describen
evidencias del
desempeo docente que
pueden representar
fortalezas o necesidades
de fortalecimiento de
competencias
profesionales.
Permite el planteamiento
de alternativas y
sugerencias de mejora a
la vez que va analizando
la prctica. Estas
alternativas sern
compartidas con el
docente en la asesora.
El anlisis e
interpretacin permite la
comprensin y la
interpretacin de la
prctica docente y
orienta la asesora
pedaggica.
Figura 15. Caractersticas del registro del cuaderno de campo

E. Las reflexiones y comentarios del observador

La interpretacin puede constar de reflexiones tericas (referidas al objetivo) y reacciones emotivas
(implicacin personal). Estos ltimos, de naturaleza subjetiva, deben distinguirse con algn tipo de
codificacin consensuada para no distorsionar la tcnica.
37
2.3 Anlisis documental

2.3.1 Definicin
Es una tcnica que permite obtener datos de fuente secundarias como libros, boletines, revistas,
planes y peridicos en relacin a las variables de inters. En el acompaamiento pedaggico es
utilizada para analizar y valorar la coherencia y pertinencia de la programacin curricular del
docente de aula y el instrumento a utilizar es la lista de cotejo contenida en la ficha de diagnstico
de aspectos de la planificacin curricular. En el momento de su uso, se debe contar con insumos
necesarios como las carpetas pedaggicas del docente donde se encuentra su programacin
anual y a corto plazo.
2.3.2 La ficha de diagnstico de aspectos de la planificacin curricular: lista de

cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.),
al lado de los cuales se indica un puntaje, una nota o un concepto (O visto bueno, una X si la
condicin no es lograda). Corresponde a la segunda parte de la Ficha de diagnstico de aspectos de
la planificacin curricular.
Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo
de revisin de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. La
estructura y uso de la lista de cotejo en el acompaamiento pedaggico esta pauteado pautado en
el Manual de acompaamiento pedaggico.
2.4 La encuesta
Con esta tcnica de recoleccin de datos da lugar a establecer contacto
con las unidades de observacin por medio de los cuestionarios
previamente establecidos. Entre las modalidades de encuesta podemos
destacar:
yyEncuestas por telfono
yyEncuestas por correo
yyEncuesta personal
yyEncuesta en lnea
En el acompaamiento pedaggico esta tcnica se concretada en varios
instrumentos. La estructura de cada uno de ellos y su uso se explica en el
Manual de acompaamiento pedaggico.
Cmo me est yendo

en el manejo de estos
instrumentos?
Cmo me siento
respecto de ello?
Estoy en capacidad
de sugerir mejores
instrumentos?
Cules?
Cmo me siento
respecto de esto?
Qu acciones realizar
al respecto?
2.4.2 La ficha de diagnstico de aspectos de la planificacin

curricular: cuestionario
Como parte 1 de la encuesta, recoge las respuestas del docente y la informacin que se obtenga
se complementa con lo registrado en el cuaderno de campo; esto posibilita determinar el nivel de
desempeo docente en el aspecto de programacin curricular. El resultado se registra en la matriz de
progresin de aspectos del desempeo docente.
38
2.4.3 Ficha de perfil bsico y demandas de fortalecimiento de competencias

profesionales
El propsito de este instrumento radica en recoger las demandas de los docentes respecto a los
desempeos priorizados del MBDD. Su estructura y uso se detalla en El Manual de acompaamiento
pedaggico.
2.4.4 Ficha de datos de la IIEE multigrado

Este instrumento permite identificar las caractersticas de la IE: metas de atencin y de ocupacin,
condiciones de infraestructura, recursos y materiales que se emplean en el proceso de enseanza
aprendizaje, as como algunos datos de la comunidad, que permitir al acompaante tener mayores
elementos de valoracin del desempeo docente que facilite una atencin individual y grupal de
los docente acompaados. Su estructura y uso se explican en el Manual de acompaamiento
pedaggico.
2.5 La rbrica de observacin del desempeo docente

Este instrumento constituye una herramienta valiosa para la identificacin de fortalezas y debilidades en
las prcticas de los docentes en el aula que permita tomar decisiones con respecto a la implementacin
de medidas para la mejora. La rbrica de observacin comprende nombre y definicin del desempeo,
aspectos, niveles de logro (I, II, III y IV), descripcin general de nivel y descripcin complementaria
(atributos, conectores y , o).
Para identificar el nivel de logro de cada desempeo, se debe leer una a una las cuatro descripciones
generales, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitese en la descripcin
que, tomando en cuenta lo observado en la sesin de clase, le parezca ms representativa de la
actuacin del docente. Una vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripcin
complementaria para confirmar su seleccin. Si la descripcin complementaria del nivel no corresponde
a lo observado, muvase al siguiente nivel de la izquierda y evale si este corresponde mejor a la
actuacin del docente. Repita la accin hasta encontrar el nivel que corresponda de mejor manera a
la actuacin del docente.
Su uso es importante, porque:
yyGua la observacin, al establecer los aspectos y descriptores a tener en cuenta en cada uno de los
desempeos priorizados disminuyendo de esta manera la subjetividad del observador.
yyOrienta la valoracin del desempeo docente, para ubicarlo en un determinado nivel de logro.
yyLa estructura definida para la rbrica es la siguiente:
39
Nombre y definicin
del desempeo
evaluado
Aspectos que se
consideran
Niveles de logro (I, II,
III y IV)
Descripcin general
de nivel
Descripcin
complementaria
(atributos, conectores:
Y, O)
Alto!
A partir de lo que hemos compartido en esta primera parte del bloque temtico:
zzQu es lo que caracteriza a la observacin participante?
40
zzEn qu se diferencia el grado de participacin activo del pasivo?

zzExplica con tus palabras lo que entiendes por situacin pedaggica.
zzQu caractersticas debe tener el registro del cuaderno de campo?
zzQu importancia tiene la rbrica del desempeo docente en el acompaamiento pedaggico?
zzQu importancia tienen la tcnica de la encuesta y el anlisis documental con sus respectivos
instrumentos, en el acompaamiento pedaggico?
PARTE B: PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
2.6 Procesamiento de toda informacin

REFLEXIONO
yyCmo se utiliza la informacin recogida por cada instrumento
para identificar el nivel de desempeo docente?
yyCul es el proceso a seguir para identificar el nivel
yyde desempeo docente? Qu importancia tiene la Rbrica en
yyeste proceso?
yyCmo se procesa la informacin recogida en el cuaderno?
yyCmo se determinan las necesidades prioritarias a
yyatender durante la asesora?
yyCul es el proceso a seguir para identificar el nivel de
desempeo docente? Qu importancia tiene la Rbrica en
este proceso?
Para valorar el desempeo docente se necesita que el acompaante haya recopilado suficiente
informacin en campo con los diferentes instrumentos. Luego, se requiere que se realice el procesamiento
de informacin. Obtenidos los resultados, se realiza el anlisis de los datos utilizando la rbrica.
yyPara el tratamiento de los datos: los programas que se pueden utilizar para el almacenamiento de
los datos son las hojas de clculo. Es importante que se escoja un programa que mejor se adapte
a las caractersticas de la informacin y que el usuario domine. Toda informacin que se compile
tenga un tratamiento adecuado porque facilita su anlisis.
yyAnlisis estadstico descriptivo: es la parte donde se describe a los sujetos observados o estudiados
en relacin a las variables recogidas.
41
RECOLECCIN DE DATOS
yy
Observacin participante en
las visita en aula.

yy
Desarrollo del GIA y taller.
yy
Revisin de documentos,
producciones de los docentes
y estudiantes.
yy
Entrevista con el docente.
yy
Reuniones.
yy
Entre otros
ANLISIS DE LA
INFORMACIN DE LOS
INSTRUMENTOS
yy
Cuaderno de campo.
yy
Ficha de diagnstico de aspectos de
la planificacin curricular: Lista de

cotejo y cuestionario
yy
Ficha de perfil bsico y de demandas
de fortalecimiento de competencias
profesionales.
yy
Ficha de datos de la II.EE multigrado
yy
Rbrica de observacin del
desempeo docente
PRESENTACIN Y
PUBLICACIN DE
RESULTADOS
yy
Informe diagnstico y
yy
Plan de acompaamiento
pedaggico
Figura 16. Secuencia e insumos de procesamiento de informacin

2.7 Procesamiento de la informacin del cuaderno de campo

Nos concentraremos en el procesamiento de los registros consignados en el cuaderno de campo,
dado que la orientacin para el procesamiento de los dems instrumentos se seala en el Manual de
Leamos el siguiente registro de campo:
Registro de un acompaante durante el trabajo grupal de los estudiantes para identificar las
caractersticas de la adolescencia:
rea: Personal Social.
Ciclo: 5 y 6
Ttulo de la sesin: Conocemos las caractersticas que se dan en la adolescencia.
el docente realiza preguntas como: Qu caractersticas fsicas tienen los adolescentes? Nadie
responde. Sigue preguntando: y qu caractersticas sicolgicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige
a un grupo para explicarles una vez ms cmo deberan llenar el cuadro de doble entrada. Entre
tanto el otro grupo conversa, ren, se jalonean.
Una nia se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte bien
y deje trabajar a los dems compaeritos. Nuevamente suena el celular y el docente contesta. En
uno de los grupos dos nios juegan tirndose los lapiceros por los brazos; otro golpea los plumones
uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.
Latorre Beltrn (2007:82), en su libro de investigacin accin menciona que uno de los
rasgos del proceso de anlisis cualitativo es la singularidad. No existe un nico modo
estandarizadoderealizarelanlisiscualitativo. No obstante, es posible identificar una serie de tareas
que configuran el proceso bsico de anlisis de la informacin. En esencia, un proceso de anlisis
usando mtodos cualitativos- es un proceso de clasificacin de la informacin obtenida durante el
trabajo de campo.
Recogiendo estos aportes de la metodologa cualitativa, para procesar los registros del cuaderno de
campo tendremos que pasar por un proceso de clasificacin considerando lo siguiente:
42
Revisin y mejora del registro con el

propsito de identificar las situaciones
pedaggicas y asignarles un cdigo
(nmero, letra, smbolo).
Identificar las situaciones pedaggicas

relevantes y relacionarlas con los aspecto
de los desempeos priorizados y proceder
e interpretarlas para identificar fortalezas
y necesidades del docente (identificacin y
anlisis de las categoras).
Registro de valoracin del desempeo

docente en la ficha de observacin de
aula.
Reajuste del diseo de la asesora

elaborada antes de realizar la visita
en aula*.
* El reajuste del diseo de la asesora corresponde hacerlo solamente en las visitas con asesora pedaggica, no aplica para
la visita diagnstica y de cierre.
Figura 17. Procesamiento de anlisis del registro del cuaderno de campo

Luego de revisar el siguiente ejemplo de registro de cuaderno de campo, referido al aspecto

pensamiento crtico, identificaremos descriptores y criterios. El insumo bsico lo constituye el anlisis
de las situaciones pedaggicas relacionadas con este aspecto.
DESEMPEO
Promueve el
razonamiento, la
creatividad y el
pensamiento
crtico
SITUACIONES PEDAGGICAS RELEVANTES
COMENTARIOS/
REFLEXIONES
1. Fidel da inicio a sus labores recordando

la clase anterior. Plantea preguntas
orales: Qu caractersticas sociales
y sicolgicas hemos estudiado el da
de ayer? Algunos nios participan
voluntariamente sin pedir la palabra.
Todos hablan y no se entiende.
Las preguntas planteadas por

el docente no despertaron el
inters de los estudiantes y
no fueron aprovechadas para
recuperar saberes previos
y problematizar con los
estudiantes.
2. Fidel realiza preguntas como: Qu

caractersticas
fsicas
tienen
los
adolescentes? Nadie responde. Sigue
preguntando: y qu caractersticas
sicolgicas tiene los adolescentes? Entre
tanto, en el otro grupo, conversan, ren,
se jalonean.
La actividad planteada por

Fidel, las preguntas y el
uso de los libros de texto
no promueven que las y
los estudiantes desarrollen
conceptos,
investiguen,
encuentren
sus
propias
respuestas y profundicen en
ellas.
Los
nios
han
estado
involucrados durante todo el
bloque en actividades que no
son relevantes. El docente es
el que ha hablado ms que
las y los estudiantes, sin haber
espacios para que estos hagan
un resumen de lo aprendido.
3. Fidel plantea una pregunta a los alumnos:

Si te doy un golpe qu sientes? Dolor
-responden algunos nios. El docente
replica inmediatamente: Cmo te
sientes? Fidel repregunta qu ms
sientes? Tristeza - seala una nia.
Nuevamente Fidel interviene y dice: Eso
es una caracterstica sicolgica.
NECESIDADES
Plantear actividades
y preguntas
que promuevan
aprendizajes de
alta demanda
cognitiva, donde
los estudiantes
argumenten,
razonen, elaboren
sus propias
ideas, expliquen
y reflexionen de
manera individual
y colectiva en sus
aprendizajes.
4. Nuevamente el profesor plantea una

interrogante a toda el aula: Cules son
las caractersticas sicolgicas? Los nios
no responden, algunos estn desatentos
y otros juegan.
Figura 18. Anlisis del registro del cuaderno de campo
43
Analicemos:
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes
proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos
propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesin
promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crtico.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.
Nivel I
No alcanza las
condiciones del Nivel
II.
Por ejemplo:
La enseanza est
enfocada en hacer
que los estudiantes
aprendan de forma
reproductiva o
memorstica datos
o definiciones, o que
practiquen ejercicios
(como problemas
tipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas
o procedimientos
rutinarios, o que
copien informacin
del libro de texto,
la pizarra u otros
recursos presentes en
el aula.
O
Si el docente plantea
preguntas, estas son
por lo general retricas
(se realizan sin
esperar una respuesta
del estudiante) o
solo buscan que el
estudiante afirme o
niegue algo, ofrezca
un dato puntual o
evoque informacin
ya brindada, sin
estimular el anlisis o
razonamiento.
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
El docente propone
actividades que
tienen el potencial
de promover el
razonamiento, la
creatividad o el
pensamiento crtico,
pero no las gestiona
adecuadamente.
El docente promueve
el razonamiento,
la creatividad o el
pensamiento crtico
en al menos una
actividad.
El docente promueve
el razonamiento,
la creatividad o el
pensamiento crtico
sistemticamente
durante la sesin.
Algunas de las
actividades
planteadas son en
apariencia abiertas
y podran fomentar
el razonamiento,
la creatividad o el
pensamiento crtico.
NO OBSTANTE, en
la conduccin de las
mismas, si surgen
respuestas divergentes
o inesperadas,
el docente las
desaprovecha, es
decir, las ignora,
no las explora o
valida solo aquellas
intervenciones que
se ajustan a lo que l
espera, de modo que
se evidencia que tiene
prevista una ruta nica
y predeterminada
para el desarrollo de
los aprendizajes.
Al menos una
actividad planteada
es abierta y el
docente la gestiona
efectivamente de tal
manera que fomenta
el razonamiento,
la creatividad o
el pensamiento
crtico, promoviendo
que los estudiantes
desarrollen sus propias
ideas o productos,
establezcan relaciones
conceptuales,
comprendan principios
o desarrollen
estrategias.
Puede hacerlo a
travs de tareas
que permitan a los
estudiantes identificar
o explicar sus formas
de pensar o sus
acciones, comparar
o contrastar ideas,
argumentar una
postura, tomar
decisiones, resolver
problemas novedosos,
desarrollar un
producto original,
predecir situaciones o
plantear conjeturas o
hiptesis, entre otras.
Durante la mayor
parte de la sesin,
las actividades
planteadas son
abiertas y el
docente las gestiona
efectivamente de tal
forma que fomenta
el razonamiento,
la creatividad o
el pensamiento
crtico, promoviendo
que los estudiantes
desarrollen sus propias
ideas o productos,
establezcan relaciones
conceptuales,
comprendan principios
o desarrollen
estrategias. Puede
hacerlo a travs de
tareas que permitan
a los estudiantes
identificar o explicar
sus formas de pensar
o sus acciones,
comparar o contrastar
ideas, argumentar
una postura, tomar
decisiones, resolver
problemas novedosos,
desarrollar un
producto original,
predecir situaciones o
plantear conjeturas o
hiptesis, entre otras.
Figura 19: Identificacin del nivel de desempeo docente

Fuente: Rbrica de observacin del desempeo docente
44
De la relacin
de los registros
analizados en
el cuaderno
de campo con
los aspectos y
descriptores de la
rbrica, podemos
decir que Fidel
se encuentra
en el nivel de logro
I.
Cuando
Fidel plantea
actividades y
preguntas Qu
descriptores se
observan para
ubicarlo en el
nivel I?
Los resultados de este anlisis se registran en la ficha de observacin de aula, en la que escribimos
el nivel de logro alcanzado por el docente y lo acompaamos de un comentario destacando las
caractersticas del docente, guindonos de los aspectos considerados, los descriptores de la rbrica y
lo que hemos observado y analizado en el cuaderno de campo. Ejemplo del comentario:
Desempeo: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico.

Nivel de logro: 1
Comentario: plantea preguntas que en su mayora son cerradas y no da
la oportunidad y el tiempo suficiente para que los estudiantes argumenten,
razonen, elaboren sus propias ideas, expliquen y reflexionen de manera individual
y colectiva en sus aprendizajes. As mismo durante todas las actividades es el
docente no estimula el anlisis o razonamiento de los estudiantes.
2.8 Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos

2.8.1 Recojo o levantamiento de datos
Una investigacin se transforma en cientficamente vlida al estar
sustentada en informacin verificable, que responda a lo que
se pretende demostrar con la hiptesis formulada. Para ello, es
imprescindible realizar un proceso de recoleccin de datos en forma
planificada y teniendo claros objetivos sobre el nivel y profundidad
de la informacin a recolectar.
Cmo me siento respecto

de los casos analizados
hasta el momento?
Estos reflejan mucho de lo
que me pasa o mas bien son
muy distintos al mfo?
de esta labor minuciosa

En este marco, los instrumentos diseados para el recojo de
de levantamiento de
informacin responden a la necesidad de conocer aspectos
informacion?
importantes de los desempeos tanto de los directores como de
los docentes acompaados. El recojo de la informacin se deber
Cmo estoy manejando
mis estados de animo,
realizar siguiendo estrictamente las disposiciones descritas en los
simpatfas
o rechazos en el
protocolos de aplicacin y las orientaciones que se les dio en las
proceso
de
levantamiento
de
capacitaciones. El Acompaante pedaggico, es el responsable del
informacion?
recojo de informacin de campo haciendo uso de las tcnicas de
observacin y entrevistas, deber tener especial cuidado de recoger la
Como estoy manejando
las situaciones con el
informacin requerida en cada instrumento, cuidando ser objetivo en
especialista pedagogico?
el registro de la informacin y recoger todos los tems considerados en
el instrumento. Concluido con el proceso de aplicacin del instrumento
de recojo de informacin, deber realizar una revisin inmediata del
instrumento para asegurarse que toda la informacin requerida, haya sido recogida.
Es recomendable que el Especialista Pedaggico pueda implementar un control de calidad de la

informacin recogida, de forma que se garantice la objetividad, calidad y suficiencia de la informacin
para elaborar los reportes previstos.
2.8.2 Procesamiento de la informacin

Los datos recogidos con los diferentes instrumentos debern ser procesados por el acompaante
pedaggico, para ello previamente deber seguir los siguientes pasos:
45
yyRevisar la consistencia de la informacin recogida y analizarla. Organizar los instrumentos de

recojo de informacin, es decir clasificarlos (Ficha de observacin de aula, ficha de diagnstico de
planificacin curricular, cuaderno de campo, etc.) por tipo de instrumentos.
yyOrganizar los instrumentos de recojo de informacin, es decir clasificarlas por tipo de instrumentos.
yyNumerar los instrumentos a procesar en orden correlativo,
yyDigitalizar los datos en el aplicativo Informtico (base de datos en Excel) preparado por cada uno de
los instrumentos de recojo de informacin. Para asegurar calidad en el ingreso de la informacin,
ser necesario verificar una segunda vez la informacin registrada en el aplicativo, de forma que
se pueda corregir algn error que se pueda haber cometido.
2.8.3 Herramientas para el reporte y presentacin de resultados

Con el objetivo de facilitar el procesamiento de la informacin y obtener cuadros de datos, se ha se
ha diseado un aplicativo informtico que permitir por un lado facilitar el registro de la informacin
de cada uno de los instrumentos y por otro, permitir el clculo automtico de algunos estadsticos
bsicos que servir de insumo y referencia para el informe diagnstico y plan de acompaamiento.
Para estandarizar la presentacin de los resultados de los instrumentos de recojo de informacin, se
ha elaborado los principales reportes por cada una de las variables, segn el conjunto de instrumentos
que se proponerse en el acompaamiento pedaggico multigrado y que pueden consultarse en el
manual del acompaamiento pedaggico:
A. FICHA DE DIAGNSTICO DE PLANIFICACIN CURRICULAR PRIMERA PARTE (ENCUESTA)
Las variables a ser analizadas son las siguientes:
yyDocentes acompaados
- Promedio de docentes acompaados
yyInsumos utilizados para elaborar la planificacin:
- Porcentaje de uso de insumos de planificacin por IIEE.
yyPlanificacin curricular.
- Distribucin porcentual de los participantes en las reuniones de programacin curricular:
individual, pares, equipo IE, Red, otros.
- Distribucin porcentual de los participantes en las reuniones de elaboracin de las unidades
didcticas: individual, pares, equipo IE, Red, otros.
- Distribucin porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar el plan curricular
- Distribucin porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar las unidades didcticas.
B. FICHA DE DIAGNSTICO DE PLANIFICACIN CURRICULAR SEGUNDA PARTE (LISTA DE COTEJO)
yyNmero de estudiantes por grados
- Distribucin porcentual de nios por grados en las IIEE acompaada.
- Distribucin del nmero de visitas realizadas a la IIEE acompaada.
- Promedio de docentes
yyCumplimiento de indicadores del desempeo 4 en la programacin anual
- % de cumplimiento de indicadores de desempeo 4 en la programacin anual.
yyCumplimiento de indicadores del desempeo 4 en la unidad didctica.
- % de cumplimiento de indicadores del desempeo 4 en las unidades didcticas.
46
yyCumplimiento de indicadores del desempeo 6 y 7 en el diseo contextualizado.

- % de cumplimiento del diseo contextualizado
C. FICHA DE PERFIL BSICO Y DE DEMANDAS DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS
DOCENTES ACOMPAADOS
yyFormacin profesional
- Distribucin porcentual docentes por formacin profesional
- Distribucin % de docentes por especialidad
yyEstudios de post grado
-
-
-
-
Distribucin
Distribucin
Distribucin
Distribucin
porcentual de docentes que tienen post grado

porcentual de docentes por tipo de estudios realizados
de docentes que manejan espacios y herramientas tecnolgicas
de docentes inscritos en Per educa.
yyExperiencia profesional
-
-
-
-
-
-
-
Distribucin porcentual de docentes por aos de servicios

Distribucin porcentual de docentes por especialidad
Distribucin porcentual de docentes por grados.
Promedios de estudiantes por docente y por grado.
Distribucin porcentual de docentes por situacin laboral
Distribucin porcentual de docentes que son adems directores
Promedio de aos que vienen ejerciendo el cargo de director.
D. FICHA DE OBSERVACIN DE AULA

yyPromedio de docentes acompaados por nivel.
yyPromedio de visitas que recibe cada docente acompaado.
yyNivel de logro del docente (I, II, III, IV) por cada desempeo. En este caso terminada la observacin
con apoyo de la rbrica, se debe identificar por cada desempeo el nivel de logro del docente, para
priorizar en qu fortalecerlo durante la asesora.
Desde tu rol, describe una intervencin en aula al momento de realizar

la observacin al desempeo docente y argumenta si la forma cmo
interviniste corresponde a una observacin participante, explicando por
qu.
Selecciona un registro de tu cuaderno de campo, identifica las situaciones
pedaggicas y explica a tus compaeros si tu registro cumple los criterios
establecidos de un buen registro.
APLIQUEMOS
47
En equipo es mejor:
Elaborar un texto informativo (afiche) donde se brinde orientaciones para realizar la observacin
participante del desempeo docente.
Elabora, de manera creativa, un organizador grfico que explique de manera amigable los desempeos
priorizados y aspectos a observar del desempeo docente. Apoyarse en la rbrica.
Elaborar una cartilla con recomendaciones (tips) para hacer un buen registro en el cuaderno de campo.
Explicar, mediante un organizador grfico el proceso a seguir para analizar los registros del cuaderno
de campo.
Ampliacin
Leer:
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa:

Tcnica y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada
(1a. ed. en espaol). Colombia: Universidad de Antioquia. pp. 3-28.
Disponible en
https://books.google.com.pe/books?id= TmgvTb4tiR8C&printsec=frontcover&dq=TEORIA+FUNDADA&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Angrosino, M. (2012). Etnografa y observacin

participante en la investigacin cualitativa. Madrid:
Morata. Disponible en: https://books.google.com.pe/
books?id=N51yAgAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=
la+observacion+participante&hl=es&sa=X&redir_esc=
y#v=onepage&q&f=false
48
Me autoevalo
1
Une con una lnea cada tcnica con su instrumento:

Ficha de observacin de aula
La ficha de diagnstico de aspectos
de la planificacin curricular: Lista de
cotejo docente
Rbrica
Cuaderno de campo
La ficha de diagnstico de aspectos
de la planificacin curricular:
Encuesta
Ficha de datos de la II.EE multigrado
Ficha de perfil bsico y de demandas

de fortalecimiento de competencias
profesionales
Encuesta
Anlisis documental
Observacin participante
Marca con una X los desempeos docentes no priorizados del MBDD para el
(A) Demuestra conocimientode los conceptos fundamentales de las disciplinas
(B) Disea creativamente procesos pedaggicos
(C) Desarrolla estrategias que promueven el pensamiento crtico
(D) Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera individualizada a los
estudiantes
(E) Propiciaque los estudiantes utilicen los conocimientos en la solucin de problemas
(F) Resuelve conflictos
(G) Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar
(H) Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias
Cul de las afirmaciones son correctas en relacin al acompaamiento pedaggico.

(A) Mientras el acompaante pedaggico desarrolla la sesin de aprendizaje el docente realiza
la bservacin participante.
(B) En la observacin participante el observador no es parte activa del grupo.
(C) Interacta con el grupo para tener una mejor observacin y una mirada ms completa de
las actividades que realizan, obteniendo as una gran cantidad de informacin, la misma
que debe analizar antes de utilizarla.
(D) La observacin Participantecomo su nombre indica elinvestigador s se involucra en el
fenmenoa investigar, y forma parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo
con el objeto de estudio.
Son correctas:
1. A y B
2. A, C, D
3. C y D
4. D
5. C
49
Escribe cul es el grado de observacin participante en cada caso.

______________________________: El acompaante pedaggico ingresa al aula y se sienta
en un lugar estratgico, durante el desarrollo de la sesin realiza el registro en su cuaderno
de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula.
______________________________: El acompaante pedaggico intervine durante el
desarrollo de la sesin de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente comete
un error, adems apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo.
_______________________________: El acompaante pedaggico se ubica en un lugar
estratgico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o necesita
confirmar alguna informacin interacta de manera oportuna y discreta con los estudiantes
haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades tambin dialoga con
el docente.
Escribe la letra que corresponde:

______________________________: El acompaante pedaggico ingresa al aula y se sienta
en un lugar estratgico, durante el desarrollo de la sesin realiza el registro en su cuaderno
de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula.
______________________________: El acompaante pedaggico intervine durante el
desarrollo de la sesin de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente
comete un error, adems apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo.
_______________________________: El acompaante pedaggico se ubica en un lugar
estratgico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o
necesita confirmar alguna informacin interacta de manera oportuna y discreta con los
estudiantes haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades tambin
dialoga con el docente.
50
Bibliografa
Alagia, H., Bresan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la educacin matemtica. (1a.ed.)
En https://books.google.com.pe/
Aragn Jimnez, V. (octubre de 2010). La observacin en el mbito educativo. En Innovacin y
experiencias educativas 35. Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/
revista/pdf/ Numero_35/VIRGINIA_ARAGON_2.pdf
Bengura Puebla, S., Martn Alarcn, B., Valds Lpez, M. V., Pastellides, P. y Gmez Colmenarejo, L.
(2010). Mtodos de investigacin en Educacin Especial. En https://www.uam.es/personal_pdi/
stmaria/ jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Observacion_ trabajo.pdf
Latorre Beltrn, A. (2007). La investigacin accin: Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona:
Gra. En https://books.google.es/books?id= e1PLxGcRf8gC&pg=PA112&hl=es&source=gbs_
selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false.
Restrepo, B. (2002). Una Variante Pedaggica de la Investigacin-Accin Educativa. En Revista
Iberoamericana de Educacin-OEI. Disponible en http://rieoei.org/inv_edu12.htm
Ruiz Olabunaga, J. I. (2012). Metodologa de la investigacin cualitativa (5a. ed.). Disponible en https://
books.google.com.pe/books?id=
WdaAt6ogAykC&pg=PA91&hl=es&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false.
51
ANEXO
CUADERNO DE CAMPO
-Estructura Visita con asesoraACOMPAAMIENTO PEDAGGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGE CASTELLANO
Nombre del docente
Fidel Chagua Velarde
Institucin Educativa
Fecha de visita
GRADOS
TOTAL
ASISTENCIA
-----
-----
-----
-----
11
SESIN DE APRENDIZAJE OBSERVADA/SESIONES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS

Personal Social Matemtica.
REA
PROPSITO DE LA
SESIN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
INDICADORES
-
-
Explicar los cambios fsicos y de comportamiento que suceden en la pubertad. (P.S.)

Aprenden a resolver problemas de mltiplos y divisores. (MAT.)
III
IV
3
V CICLO
5
- Afirma su identidad. (P.S.)

- Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad. (MAT.)
- Se valora as mismo. (P.S.)

- Elabora estrategias. (MAT.)
- Razona y argumenta generando ideas matemticas. (MAT.)
No se
evidencia
- Explica los cambios en sus caractersticas personales, fsicas, emocionales que

le permitan definir y fortalecer su identidad en relacin con su familia, amigos,
institucin educativa y comunidad. (P.S)
- Emplea estrategias heursticas para resolver problemas simples de mltiplos y
divisores con nmeros naturales. (MAT.)
- Justifica cuando un nmero es mltiplo o divisor del otro. (MAT.)
REGISTRO DE SITUACIONES OBSERVADAS

Momento
de la
sesin/
tiempo
Anotaciones (preguntas
claves, comentarios
relevantes, entre otros)
7:30 am
He llegado temprano y encontr al Prof. Fidel en la Direccin firmando su ingreso a la I.E.

nos saludamos afectuosamente y luego fuimos a su aula. Conversamos sobre las clases que
realizara y me comunic que toda la maana trabajara el rea de matemtica y tratara
el tema de mltiplos y divisores y que quera culminar la clase de ayer de P.S. sobre los
cambios fsicos. Le respond que no se preocupe que realice lo que l haba planificado para
el da de hoy.
El profesor sali un ratito a coordinar el desayuno escolar; en el aula haban sentados cuatro
de los doce alumnos que estn a su cargo. Ya eran las 8:10 a.m. Luego regresa el profesor
Fidel y muy gentilmente me invita a salir a compartir el desayuno escolar (Qaliwarma). Pens
en no ir, pero luego le dije s. (Quera conocer cmo se organizan los PP.FF. y cunto me podra
aportar este problema para posteriormente tratarlo con la Directora/Profesora en su rol de
directora. Regresamos al aula, ya estaban sentados once de los doce alumnos. (El que falt
tiene 14 aos).
El tiempo destinado al
desayuno escolar est
afectando el inicio puntual
de la sesin de aprendizaje,
creo que esta situacin va
a tener que ser abordada
con la directora de la I.E.
8:31 am
Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: Qu
caractersticas sociales y sicolgicas hemos estudiado el da de ayer?. Algunos nios participan
voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. De manera inmediata el
profesor pide a los nios formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un
bullicio y desorden en el aula.
Fidel forma dos grupos formados (uno de 5 y el otro de 6) y les pide que tomen sus libros
de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de la siguiente
manera:
Las preguntas planteadas

por
el
docente
no
despertaron el inters
de los estudiantes y no
fueron aprovechadas para
recuperar saberes previos
y problematizar con los
estudiantes.
52
ANEXO
Momento
de la
sesin/
tiempo
Anotaciones (preguntas
claves, comentarios
relevantes, entre otros)
Etapas de la vida.
Cambios de la pubertad.
Caractersticas
8:38 am
Mujeres
Emociones que
le producen
Varones
Emociones que
le producen
Fsicas
Sicolgicas
Sociales
9:05 am
9:30 am
9:48 am
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale
del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de
cmo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el da de ayer (se
aprecia que est casi lleno) y no se complet el trabajo. Los nios del otro grupo conversan.
Uno de los nios que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: Eso ya lo hemos
hecho Fidel lo mira y el nio se sienta en silencio.
Fidel realiza preguntas como: Qu caractersticas fsicas tienen los adolescentes? Nadie
responde. Sigue preguntando: y qu caractersticas sicolgicas tiene los adolescentes? Fidel
se dirige a un grupo para explicarles una vez ms cmo deberan llenar el cuadro de doble
entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ren, se jalonean.
Una nia se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte
bien y deje trabajar a los dems compaeritos. Nuevamente suena el celular y el docente
contesta. En uno de los grupos dos nios juegan tirndose los lapiceros por los brazos; otro
golpea los plumones uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.
Fidel plantea una pregunta a los alumnos: Si te doy un golpe qu sientes? Dolor responden
algunos nios. El docente responde inmediatamente no. Vuelve a preguntar Cmo te sientes?
Triste responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es emocin sicolgica. Cambia de grupo
para seguir orientndolos y formula una nueva pregunta: Qu emociones producen estos
cambios? Propone un ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: vas a tu casa y tu
mam te da un manaso cmo te sientes? Uno de los nios responde inmediatamente dolor.
Fidel repregunta qu ms sientes? Tristeza seala una nia. Nuevamente Fidel interviene y
dice: eso es una caracterstica sicolgica.
Nuevamente el profesor plantea una interrogante a toda el aula: Cules son las caractersticas
sicolgicas? Los nios no responden, algunos estn desatentos y otros juegan.
Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: felicito a todos han hecho un trabajo muy bueno.
Han sufrido? Qu tal el trabajo? Por qu se les ha hecho difcil? El profesor acaso no les
ayud?. Camina unos pasos y pregunta Entre qu etapa est la pubertad? Y a continuacin
l mismo da la respuesta. Regresa a la pizarra y lee las caractersticas escritas en el papelote:
- Crecimiento de los senos menstruacin siente tristeza. Continua leyendo: - en el varn
le sale acn, barros, espinillas crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin
profundizar en el tema.
qu Fidel no interviene
ante estas situaciones?
Cmo est trabajando
las normas y cuerdos
de convivencia con sus
estudiantes?
La actividad planteada
por Fidel, las preguntas
y el uso de los libros
de texto no promueven
aprendizajes. Los nios
han estado involucrados
durante todo el bloque
en actividades que no
promueven aprendizajes.
Fidel se esfuerza para que
sus alumnos completen el
cuadro de doble entrada
pero al parecer las
indicaciones no son muy
claras para los alumnos.
Ser que Fidel no ha
indagado sobre el tema
que le permita brindar
ejemplos y ampliar las
ideas a sus estudiantes?,
todo esto hace que no
pueda
retroalimentar
los aprendizajes de sus
estudiantes.
53
ANEXO
ANLISIS DE LOS REGISTROS
DESEMPEO/
ASPECTO
Manejo de
comportamiento
en el aula
COMENTARIOS/
REFLEXIONES
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no

dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale
del aula y contesta. Regresa al instante y se
dirige a uno de los grupos para explicarles de
cmo completar la tabla de doble entrada
en el papelote que dibujaron el da de ayer
(se aprecia que est casi lleno) y no se
complet el trabajo. Los nios del otro grupo
conversan. Uno de los nios que ya han
recibido las orientaciones dice en voz alta:
Eso ya lo hemos hecho Fidel lo mira y el
nio se sienta en silencio.
Fidel realiza preguntas como: Qu
qu Fidel no interviene
caractersticas fsicas tienen los adolescentes?
ante estas situaciones?
Nadie responde. Sigue preguntando: y
Cmo est trabajando
qu caractersticas sicolgicas tiene los
las normas y cuerdos
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para
de convivencia con sus
explicarles una vez ms cmo deberan llenar
estudiantes?
el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro
grupo conversa, ren, se jalonean.
Pensamiento
crtico
Fidel realiza preguntas como: Qu

caractersticas fsicas tienen los adolescentes?
Nadie responde. Sigue preguntando: y
qu caractersticas sicolgicas tiene los
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para
explicarles una vez ms cmo deberan llenar
el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro
grupo conversa, ren, se jalonean.
Fidel plantea una pregunta a los alumnos:
Si te doy un golpe qu sientes? Dolor
responden algunos nios. El docente responde
inmediatamente no. Vuelve a preguntar
Cmo te sientes? Triste responde uno de
ellos. Entonces Fidel dice: eso es emocin
sicolgica. Cambia de grupo para seguir
orientndolos y formula una nueva pregunta:
Qu emociones producen estos cambios?
Propone un ejemplo al ver que nadie responde
su pregunta: vas a tu casa y tu mam te
da un manazo cmo te sientes? Uno de los
nios responde inmediatamente dolor. Fidel
repregunta qu ms sientes? Tristeza seala
una nia. Nuevamente Fidel interviene y dice:
eso es una caracterstica sicolgica.
54
Plantear
estrategias para
trabajar normas
de convivencia, y
cmo el docente
debe actuar
en coherencia
con ellas,
anticipndose
al mal
comportamiento.
Formas de
que el docente
monitoree y
est atento al
comportamiento
de las y los
estudiantes.
Comunicacin
asertiva para
redirigiendo
el mal
comportamiento
de manera rpida
y eficaz..
Una nia se encuentra jugando con sus

cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que
se porte bien y deje trabajar a los dems
compaeritos. Nuevamente suena el celular y
el docente contesta. En uno de los grupos dos
nios juegan tirndose los lapiceros por los
brazos; otro golpea los plumones uno contra
otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.
Fidel da inicio a sus labores recordando la
clase anterior. Plantea preguntas orales:
Qu caractersticas sociales y sicolgicas
hemos estudiado el da de ayer?. Algunos
nios participan voluntariamente sin pedir la
palabra. Todos hablan y no se entiende. De
manera inmediata el profesor pide a los nios
formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la
orden y se genera un bullicio y desorden en
el aula.
NECESIDADES
(a abordar en la
asesora)
Las preguntas planteadas

por el docente no
despertaron el inters
de los estudiantes y no
fueron aprovechadas
para recuperar saberes
previos y problematizar
con los estudiantes.
Plantear
actividades y
La actividad planteada
preguntas que
por Fidel, las preguntas
promuevan
y el uso de los libros de
aprendizajes de
texto no promueven que
alta demanda
las y los estudiantes
cognitiva, donde
desarrollen conceptos,
los estudiantes
investiguen, encuentren
argumenten,
sus propias respuestas y
razonen, elaboren
profundicen en ellas.
sus propias
ideas, expliquen
Los nios han estado
y reflexionen de
involucrados durante todo manera individual
el bloque en actividades
y colectiva en sus
que no son relevantes.
aprendizajes.
El docente es el que ha
hablado ms que las y
los estudiantes, sin haber
espacios para que estos
hagan un resumen de lo
aprendido.
POSIBLES
PREGUNTAS PARA
LA ASESORA
ANEXO
ANLISIS DE LOS REGISTROS
DESEMPEO/
ASPECTO
COMENTARIOS/
REFLEXIONES
Pensamiento
crtico
Nuevamente el profesor plantea una

interrogante a toda el aula: Cules son las
caractersticas sicolgicas? Los nios no
responden, algunos estn desatentos y otros
juegan.
Fidel se esfuerza para que

sus alumnos completen el
cuadro de doble entrada
pero al parecer las
indicaciones no son muy
claras para los alumnos.
Retroalimentacin
durante la sesin
Fidel se expresa diciendo a sus alumnos:

felicito a todos han hecho un trabajo muy
bueno. Han sufrido? Qu tal el trabajo?
Por qu se les ha hecho difcil? El profesor
acaso no les ayud?. Camina unos pasos y
pregunta Entre qu etapa est la pubertad?
y a continuacin l mismo da la respuesta.
Regresa a la pizarra y lee las caractersticas
escritas en el papelote: - Crecimiento de
los senos menstruacin siente tristeza.
Continua leyendo: - en el varn le sale acn,
barros, espinillas crecimiento de bellos,
cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin profundizar
en el tema.
Ser que Fidel no ha

indagado sobre el tema
que le permita brindar
ejemplos y ampliar las
ideas a sus estudiantes?,
todo esto hace que no
pueda retroalimentar
los aprendizajes de sus
estudiantes.
NECESIDADES
(a abordar en la
asesora)
POSIBLES
PREGUNTAS PARA
LA ASESORA
Indagar
previamente
sobre la temtica
que le permita
ampliar y atender
las necesidades
de aprendizaje de
los estudiantes.
Utilizar
preguntas,
recursos que
permita a los
estudiantes llegar
a respuestas pro
s mismos.
REGISTRO DE INFORMACIN DEL ROL COMO DIRECTOR
REGISTRO DE INFORMACIN DE DESEMPEO 1, 30, 33 Y OTROS
REFLEXIN SOBRE MI PRCTICA COMO ACOMPAANTE PEDAGGICO

En relacin a la planificacin del acompaamiento pedaggico
He previsto todos los instrumentos a emplearse. Asimismo he considerado un adecuado uso de mi tiempo para el llenado de los
instrumentos. Al registrar en el cuaderno de campo he tratado de ser muy minucioso.
En relacin a las acciones de la observacin participante
La observacin participante la he realizado con mucha naturalidad, me he acercado a algunos nios tratando de que ellos no se
incomoden o se distraigan con mi presencia. En esta ocasin no he podido observar sus flderes de trabajo.
55
Logros del bloque

Explica las tcnicas e instrumentos para el recojo de informacin del desempeo

docente a emplear en el acompaamiento pedaggico.
Explica los aspectos y descriptores a focalizar en la observacin para el recojo de
Informacin del desempeo docente durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje,
apoyndose de la rbrica como instrumento gua de la observacin.
Registra situaciones pedaggicas en el cuaderno de campo, as como se plantea
supuestos respecto a la prctica observada, con relacin de los desempeos
priorizados del MBDD.
Aplica tcnicas y herramientas de procesamiento e interpretacin de datos e
informacin, cuantitativa y cualitativa, para valorar el desempeo docente en base de
las evidencias, los descriptores y aspectos de la rbrica.
Identifica situaciones pedaggicas relevantes, registradas en el cuaderno de campo,
relacionndolas con los aspectos de los desempeos priorizados del MBDD.
Determina necesidades prioritarias a atender durante la asesora a partir del anlisis
del registro del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo de aprendizaje.
Determina el nivel de logro alcanzado por el docente, precisando las fortalezas y
aspectos a mejorar en la ficha de observacin de aula, evidenciando procesos de
anlisis e interpretacin.
l
l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego. Escriba por qu se siente y como optimizar esa emocin.
CONTENTO
TRISTE
MOTIVADO
ASUSTADO
ENOJADO
PREOCUPADO

segundo bloque temtico.
56
Desarrollo de competencias
reflexivas para la comprensin y
mejora permanente de la prctica del
acompaante pedaggico
BLOQUE
TEMTICO
zz Explica sobre estrategias metodolgicas y tcnicas de

acompaamiento pedaggico para desarrollar en el docente
procesos de reflexin crtica respecto a su prctica.
Objetivos de aprendizaje III
zz Explica la importancia e implementacin del portafolio docente

como una herramienta para fomentar en el docente la toma
de conciencia de su prctica, reflexionar sobre el avance de su
desempeo e implementar acciones de manera colaborativa para
su mejora.
de aprendizaje?

Juan es docente. l Experimenta mucha preocupacin por el aprendizaje de sus nios y nias. Con frecuencia,
piensa con cierta angustia cmo han cambiado los nios desde que l comenz a trabajar en esta II.EE.
Parece que ya no se preocupan en estudiar ni les interesa aprender.
Un da, comenta a su colega

Yo no s qu hacer
con mis nios y nias...
No dejo de pensar y no
encuentro el modo
de que aprendan!
Por qu no hablas con

Carlos, el acompaante
pedaggico?
A mi me ayud a
programar a partir de
las necesidades e interes
de mis nios y me est
yendo muy bien.
Gracias AMIGO!
Me das una buena
salida.
Juan
Severino
57
zzCmo conciben el rol del acompaante pedaggico los docentes del caso?
zzCules son las situaciones que ms le preocupan en este momento, sobre cmo ayudar a sus
docentes?
zzCules han sido las estrategias, las formas, los medios que ha utilizado para ayudar a los docentes
a superar las dificultades?
zzCmo te das cuenta que has logrado reflexin crtica en los docentes?
zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?
En tu rol como acompaante

plantea un caso donde el docente
muestre dificultades para lograr
aprendizajes y explica cmo
ayudaras a mejorar su prctica.
58
Mi hiptesis al
respecto es...
Parte A: Procesos de reflexin crtica
3.1 La reflexin crtica en la prctica pedaggica del docente

Desde el acompaamiento pedaggico, la reflexin crtica se entiende como
el proceso mediante el cual los docentes aprenden a partir del anlisis e
interpretacin de su propia prctica y su pertinencia sociocultural, que se
concretiza en las visitas en aula.
Donald Schn (1992:89) habla de la reflexin en la accin y la reflexin sobre
la accin. Sobre la primera seala que es algo difcil de realizar debido a que
hay poco tiempo para pensar y reflexionar, pero para la segunda desarrolla
una capacidad para tratar de prever ciertos acontecimientos antes de la clase
y reflexionar sobre lo que aconteci para hacer modificaciones y lograr una
mejora de lo ya hecho. De esta forma, reflexionar sobre la prctica va ms all de
evocarla y describirla a detalle, implica comprenderla en
sus causas, consecuencias y factores que la influencian.
Implica adems compararla con los aportes tericos y
otros saberes pedaggicos sistematizados con el fin de
teorizar la prctica y proyectar escenarios diferentes
de actuacin (alternativas de mejora y compromisos),
procesos que en la reflexin en la accin no podran
darse sin antes el docente no ha desarrollado la
capacidad de reflexionar sobre la accin.
Reflexin desde
la prctica
Programacin
de una sesin
de aprendizaje
Caracterizacin
de los
estudiantes
Desde el acompaamiento pedaggico se procura

desarrollar en los docentes la capacidad de reflexin
sobre la prctica a partir de la mediacin de procesos
de observacin, registro, anlisis de la prctica,
develacin de supuestos, teorizacin y mejora de la
prctica, procesos que se concretizan en la visita en
aula. Bajo esta idea lo que se buscas que el docente
desarrolle el hbito de reflexionar sobre su prctica y
que esta competencia de alto nivel se constituya en
el medio y el fin que el acompaante considere al
momento de planificar su intervencin y desarrollar
las acciones formativas, tal como la plantea Philippe
Perrenoud en su libro La formacin de los docentes en el siglo XXI Traduccin hecha por Mara Eugenia
Nordenflycht (2001 : 5) al hablar de la prctica reflexiva, menciona que para concebirse como tal la reflexin
debe convertirse en un hbito y solo as ser un recurso de autoformacin. He aqu la sostenibilidad del
proceso formativo y del por qu asumir el enfoque crtico reflexivo en el acompaamiento pedaggico.
Como se ha especificado en el manual de Acompaamiento Pedaggico, se propone entonces una
formacin basada en el ensear a aprender de la experiencia (Russell, 2012), la cual se fundamenta
en dos condiciones propias del docente en ejercicio: la posibilidad de un escenario propio de la prctica
y la potencialidad de los procesos de reflexin en la generacin de conocimientos pedaggicos.
3.2 Develacin de supuestos de la prctica docente

El reto de un proceso formativo como en el acompaamiento pedaggico es que el docente tome
conciencia: Cmo develar los supuestos que guan la prctica docente? Cmo convertirlos en objeto
de conocimiento?
59
En este sentido la reflexin crtica sobre la prctica promueve la

generacin de conciencia de estos supuestos, explicitar las creencias
que sustentan la accin pedaggica para aceptarlas o rechazarlas,
modificarlas sustancial o superficialmente, descubrir contradicciones,
compartirlas, generar otras nuevas. Exige a cada uno reconocer cuan
consciente es de las ideas previas que pone en juego en su desempeo
profesional. As, durante la reunin de reflexin y en el desarrollo de
las estrategias colaborativas (GIA, talleres), el dilogo que establezca
el acompaante con el docente debe ser de tipo reflexivo mediado
por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir
y analizar su prctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan
referirlo, confrontarlo con el marco terico en permanente revisin, y en
este dilogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia
de las teoras personales que guan su prctica y los efectos en los
aprendizajes de los estudiantes. Solo de esta manera estaremos
promoviendo la reflexin crtica en el docente.
Cules son mis supuestos

sobre mi labor?
Cules sobre las
capacidades de mis
docentes acompaados?
Cules sobre mis
capacidades como
acompaante pedaggico?
de todas estas respuestas?
Cmo descubro los
supuestos de mis docentes
acompaados?
3.3 Niveles de reflexin de la prctica docente

La reflexin sobre la prctica no es lineal y se desarrolla en diferentes niveles. Al respecto, Van Manen
(1977) citado por la doctora ngels, Domingo Roget (2011: 62), habla de tres niveles jerrquicos de reflexin:
Exponemos a continuacin las caractersticas de cada uno de los niveles:
La Prctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Aplicacin eficaz en el aula de habilidades y conocimientos tcnicos.

La reflexin se aplica a la seleccin y uso adecuados de las estrategias didcticas que se van a
utilizar en el aula.
Reflexin sobre los presupuestos implcitos en las prcticas especficas del aula.
Reflexin sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.
Aplicacin de criterios educativos a la prctica de la enseanza para la toma de decisiones
pedaggicas contextualizadas.
Ejercicio de una reflexin crtica.
Cuestionamiento de criterios ticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente
con el aula
Figura 20: La Prctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad

Fuente: Minedu (2016)
yyNivel 1: los docentes al reflexionar describen

En qu nivel estar cada uno de mis
situaciones de la prctica de manera aislada y
docentes?
explican razones del por qu utilizaron alguna
estrategia, sin embargo esta argumentacin no
Si brindar asesora pedaggica que
logra ser consistente. En este nivel inicial la teora
contribuya a la resolucin de los
dirige la prctica de una forma lineal.
problemas de la prctica docente implica
yyNivel 2: Los docentes identifican situaciones
poner a los docentes en un proceso de
pedaggicas y logran relacionarlas con aportes
reflexin crtica de su quehacer, debo
tericos. Por ejemplo sustentan de forma terica
pensar Cmo lograr el rol de gua y
el por qu utilizaron tal estrategia y los logros que
mediador de dichos procesos para que
obtuvieron. Empieza a aparecer un pensamiento
mis transformen su prctica pedaggica?
flexible y creativo. En este nivel avanzado la teora
se alimenta de la prctica y viceversa.
yyNivel 3: Los docentes examinan las consecuencias sociales, polticas y ticas de su actuar. Logran
identificar y analizar sus creencias personales lo que les permite develar los supuestos que guan
60
su prctica. En este nivel superior se involucran de forma autnoma en procesos de autorreflexin

de su prctica. En su prctica se observa relacin dialctica entre teora y prctica y su pertinencia
sociocultural (Praxis).
Es importante que, con la mediacin del acompaante, los docentes lleguen al nivel crtico y de forma
autnoma utilicen distintas estrategias de mejora continua de la prctica, como el uso de diarios
reflexivos, la autoevaluacin, grupos de interaprendizaje, etc. Comprendiendo que su prctica tiene
una dimensin que va ms all de lo pedaggico y que trasciende lo tico social y poltico.
3.4 Rol del acompaante en el marco del enfoque crtico reflexivo

El acompaante interviene a partir de la identificacin conjunta con los docentes y directores de sus
demandas y necesidades con el objetivo de brindar asesora pedaggica que contribuya a la resolucin
de los problemas de la prctica docente implicando a estos actores en un proceso de reflexin crtica
de su quehacer. De esta manera, asume un papel de gua y mediador de dichos procesos para que sus
acompaados modifiquen las teoras implcitas que le impiden transformar su prctica pedaggica.
Su intervencin parte del anlisis de la prctica, de sus problemas y potencialidades y la exploracin
de los supuestos que la guan. En el proceso evita darle respuestas y soluciones, facilita en el docente
la construccin de su conocimiento al mediar la ejecucin de prcticas reflexivas durante la asesora
y contribuye de esta manera a su autonoma profesional.
Para cumplir este rol se requiere de un acompaante con capacidad de diagnstico y anlisis de la
prctica docente y preparado para para utilizar las estrategias, recursos y materiales adecuados que
le permitan intervenir en los aspectos identificados en el diagnstico. Asimismo, como lo indican Carles
Monereo e Isabel Sol (2001:15-32) entre las actuaciones esperadas de los profesionales que desarrollan
acciones de asesora y que median los procesos de reflexin de la prctica, se destacan las siguientes:
yyEvitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades tcnicas y de formacin del asesor.
No aceptar demandas para las que no se est suficientemente preparado.
yyEvitar actuaciones que puedan daar la imagen profesional del equipo de asesores.
yyRecordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a partir
de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha.
yyProcurar la no dependencia de los docentes respecto al asesor. Trabajar para la autonoma de los
centros educativos.
yyRespetar el poder de decisin de los docentes sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad de
actitud de negociacin contina.
yyMantener una actitud de autorreflexin, autocrtica y formacin permanente.
Alto!
A partir de lo que hemos compartido en este bloque temtico:
zzQu caractersticas tiene una persona reflexiva crtica?
zzEscribe un caso donde evidencie que una persona es crtica o reflexiva.
zzEres una persona crtica reflexiva? Por qu? Qu tienes an como un reto a lograr para tener
todas las caractersticas de una persona reflexiva?
zzHaciendo una autoevaluacin de tu rol como acompaante: Has generado en el docente que
reflexione crticamente sobre su prctica?
61
PARTE B: TCNICAS PARA GENERAR LA REFLEXIN CRTICA

A continuacin sugerimos algunas tcnicas que podran ser
utilizadas para generar la reflexin crtica en el docente durante
las visitas con asesora personalizada, talleres y los GIA. Estas no
son exclusivas para generar la prctica de la reflexin crtica sino
que se prestan para su ejercicio y desarrollo. Podemos utilizar
cualquiera de las tcnicas, cuidando los objetivos de aprendizaje
que buscamos lograr en el docente.
3.5 Tcnicas para trabajar en forma individual

3.5.1 Presentacin por Fotografa
Esta tcnica consiste en registrar va fotografa el proceso realizado por el docente, el acompaante
pedaggico va tomando fotografas de los momentos resaltantes, impresionantes, relevantes del hacer
docente y al iniciar la asesora presentarlas en lnea de tiempo; a partir de ello realizar la deconstruccin
de la prctica as los docentes se reconocern en su actuar.
Ventajas:
Sirve para hacer que los docentes puedan reconocer la forma como desarrolla sus procesos en aula,
su interaccin con los nios, el uso de los materiales, que muchas veces son desconocidos.
Procedimientos:
Fotografas que reflejan diferentes momentos de su desempeo en aula: nios y nias en interaccin,
procesos realizados, materiales en uso, actividades, etctera., de preferencia en colores, pegadas cada
una a un cartoncillo o presentadas secuencialmente.
Pasos a seguir:
yyEl facilitador pide a la docente participante que observe el conjunto de fotografas, previamente
colocadas de forma secuencial, de manera que puedan observarlas todas.
yySe da un tiempo razonable para que el docente las observe y pueda tener clara la secuencia
graficada y recuerde los procesos desarrollados.
yyDespus que el docente ha observado sus fotografas, va presentando una a una y explicando
el momento, cmo se sinti, el por qu lo realiz de esa manera, porque utiliz tal material, si las
cosas de dieron como las pens, si cambiara algo por qu? Puede presentarlas en lnea de tiempo;
a partir de ello realizar la deconstruccin de la prctica.
3.5.2 Retrato
Esta tcnica es muy usado para ofrecer informacin sobre su lenguaje gestual o corporal. Es una
creacin personal del propio retrato con identificacin de caractersticas propias.
Ventajas:
Permite descubrir las caractersticas gestuales y corporales personales y desarrollar la autoimagen.
Para fomentar la mejor expresin oral, gestual y corporal del docente.
Procedimientos:
yy1er. Momento:
El facilitador distribuir, sobre una mesa, un nmero de fotografas en las que aparezcan distintas
momentos en los que el docente se ha expresado oral, gestual durante el proceso y pedir a los
presentes que elijan una que simbolice sus virtudes y otra que represente sus defectos.
62
yy2do. Momento:
El facilitador har que el docente explique por qu eligi esas fotografas ayudar con algunos de
los siguientes interrogantes, Qu aspecto tuyo viste en esa tarjeta? Cules son tus Virtudes? Y
tus defectos? Qu es lo que ms te gusta? Qu es lo que no te Gusta?
yy3er. Momento:
Construirn un collage con el ttulo Mi Retrato, escribiendo lo que ms le gusta y lo que deber
cambiar segn la fotografa.
Es importante que el facilitador asuma el rol de participante presentando y efectuando su propio
retrato.
3.5.3 La filmacin de la prctica

Esta tcnica consiste, en que en el momento de la visita en aula se filme
al docente y luego en el momento de la asesora, presentemos al docente
su video es decir la filmacin de su prctica y as observe su desempeo.
Ventajas:
Sirve para hacer que los docentes participantes puedan reconocer la forma
como desarrolla sus procesos en aula, su interaccin con los nios, el uso
de los materiales, que muchas veces son desconocidos.
Procedimientos:
En el momento de la asesora presentemos al docente su video es decir la filmacin de su prctica,
invitndole que mientras lo observa registre todo aquello que piense no sali como lo planifique,
debo mejorar, me olvid.
Seguidamente, se apertura un dilogo sobre las anotaciones registradas por el docente e impresiones
del momento, conducindolos a la reflexin interactiva; as como a los compromisos finales.
3.5.4 Reconstruccin con tiras lxicas o tarjetas

Planificar la nueva
intervencin
R
1
Realidad vivida en el
aula para reflexionar
R
2
R
5
Reflexin
compartida
R
4
R
3
Reconstruir el
hecho a posteriori
Reflexin individual
autorreguiada
Consiste en hacer una reconstruccin de un proceso vivido ayudado por carteles.

Ventajas:
Permite que el docente recapitule las acciones realizadas una a una y poder analizar su secuencia.
63
Procedimientos:
Invitar al docente a recordar y luego plasmar en tiras lxicas o tarjetas la secuencia que ha seguido en
la sesin desarrollada, incluyendo cada proceso pedaggico, con el fin de ir analizando la pertinencia
del proceso realizado en relacin a los indicadores y al propsito; lo cual debe conducir a una reflexin.
El acompaante a travs de preguntas promueve la reflexin del docente sobre su hacer y demuestra
con sustento terico las posibilidades de mejorar las prcticas.
Finalmente juntos planifican las nuevas formas de realizar la prctica en reflexin.
3.6 Tcnicas para trabajar en forma grupal

3.6.1 Palabras claves o frases sencillas que introduzcan
el tema planteado
Esta tcnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento
alcanzado por el grupo sobre la temtica tratada o para la introduccin
de una temtica particular, en el que facilitador necesita conocer la
informacin que tienen los participante sobre la misma.
Ventajas:
Permite resumir los aspectos centrales de una idea o un tema, a partir
de la lectura de un documento, una discusin o presentacin de un
medio audiovisual
Cules de estas tcnicas

ya he utilizado? Cmo
me fue? Por qu?
Qu otras apliqu y cmo
me fue? Por qu?
Cmo me siento
respecto a cmo me fue?
Procedimientos:
yyCon todos los participantes o por grupos (Segn el nmero), se le pide a cada uno que escriba o
diga con una palabra, frase o idea clave (que sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que
se trata. Tambin pueden graficarla.
yyLos miembros del grupo debern responder con una sola palabra o frase a las preguntas.
yyLuego se realiza una breve reflexin en torno a lo que cada palabra significa para los participantes.
El facilitador va registrando las intervenciones de los participantes y puede ir realizando repreguntas
para promover la participacin de los dems integrantes del grupo.
3.6.2 Lectura eficiente

En la medida en que sinteticen y describan las ideas centrales de la lectura permitir asimilar ms
rpido el contenido. Es un ejercicio muy til para desarrollar la capacidad de comprensin a partir del
trabajo activo con los materiales escritos.
Es importante que el facilitador seleccione adecuadamente el tema, la complejidad del contenido
abordado, la extensin, para ello debe tener en cuenta las caractersticas del grupo en que se aplica,
entre otros aspectos a tener en cuenta.
Ventajas: Exponer distintos puntos de vistaacerca de un mismo tema.
Procedimientos:
yyPrev los materiales impresos.
yySe organiza a los participantes de dos o tres lectores. A cada uno de los grupos se entrega un texto
(puede ser el mismo o diferente)
yySe les da las siguientes consignas:
yyTiempo determinado para la lectura personal.
64
yyTodos deben empezar a leer al mismo tiempo y en silencio

yyUna vez terminado el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que
tiene preparado sobre la base de la lectura realizada, como por ejemplo, cul es la idea central que
refiere la lectura sobre...? Qu caractersticas esenciales posee el aspecto referido al contenido...?,
Cul es la tesis fundamental que plantea en la lectura sobre...?.
yyConforme el facilitador va mencionando las preguntas los grupos responden en tarjetas sus
respuestas, o pueden expresar en forma oral o en forma dirigida por el facilitador. Por cada respuesta
cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntaje.
yyEl facilitador concluye realizando precisiones del tema abordado.
yyPara elaborar las preguntas tiene en cuentas los diferentes tipos como los que se detallan en el
cuadro.
Tipos de
preguntas
Descripcin
Ejemplo de preguntas
Preguntas
abiertas
Se utilizan para obtener informacin, averiguar

lo que tienen en la mente los participantes sobre
lo informativo, lodescriptivo, y lo emocional. Con
este tipo de preguntas se fomenta la conciencia
y se aumenta laresponsabilidad en lo que a las
respuestas se refiere.
Esta clase de preguntas se apoyan en el qu, quin,
cmo, cundo, dnde y por qu
Dnde creer se podra mejorar?

Qu le parece? Cmo reaccionara
si Qu haras t en ese caso?
Cmo describiras el estado en qu te
encuentras? Qu motivos has tenido
para llegar tarde?
Requieren de respuestas como si y no o

simplemente dar algn dato.
Son tiles para cerrar el crculo de opciones y tener
informacin inmediata.
Has elaborado la planificacin de la

sesin? Has preparado materiales?
Cuntos aos trabajas en la escuela?
Cmo te encuentras? Se ha entendido?
Te ha gustado el libro?
Preguntas
reflexivas
Requiere de una consideracin previa, dando

la oportunidad de volver a pensar para volver
a manifestar los pensamientos, ideas que han
llevado a dar una respuesta anterior. Ayuda a
determinar respuestas reales estimulando a la vez
reacciones favorables
Ayudan a aclarar y definir reas de preocupacin.
Crees que estas acciones te ayudaran

a? Entonces piensas que su situacin
es? Ya vista algo parecido y qu te
parece? Tu experiencia ha demostrado
que? Qu sabes acerca de? Qu
pasara si?
Preguntas
directivas
Estn dirigidas a la decisin que se quiere que

tome el participante.
Las preguntas directivas exponen una idea,
clarifican un pensamiento o ayudan a comprender
una ventaja.
Las palabras podra y debera son de gran
ayuda al hacer una pregunta directiva, as como
todas aquellas formuladas en condicional.
De qu manera has mejorado en?

Dnde piensa que podra aprovechar
mejor el tiempo?
Preguntas
de opcin
mltiple
Son una forma de pregunta directiva. A todos

nos encanta que nos ofrezcan opciones.
Son precisamente stas, las opciones, lo que
fundamenta el libre mercado, pero las opciones
pueden ser dirigidas.
Le gustara que le entregase el martes

o mircoles? Los cuadernos o los libros?
Prefiere que la reunin se realice en el
aula o la direccin?
Preguntas
cerradas
Figura 21: Tipos de preguntas
Fuente: La cinco clases de preguntas. Disponible enhttp://documents.mx/documents/clases-de-preguntas.html
65
3.6.3 Discusin de gabinete

Esta tcnica puede resultar muy til para trabajar con un grupo de docentes que tienen la misma
problemtica o necesidad en relacin a su prctica pedaggica en el aula. Se define el tema y se renen
para resolver y tomar decisiones. La condicin bsica es que lleven informacin para que se tenga
herramientas que permite desarrollar una reflexin y una participacin ms activa de los miembros.
Esta tcnica se basa en representar una reunin o asamblea al estilo de un grupo directivo o de
ministros (Gabinete).
Ventajas:
Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un problema determinado.
Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos.
Procedimientos:
yySe prepara con anticipacin un documento donde se plantea el problema.
yyLos participantes deben tratar de darle solucin a este problema en la medida de sus posibilidades.
yySe reparte a cada participante el documento y se da tiempo para que pueda analizar y consultar
(prudente para la lectura)
yyEn la sesin del gabinete, un participante designado por el
grupo o por el facilitador ser el Presidente del gabinete y
es el que dirigir la sesin. Se debe nombrar un secretario
que anotar los acuerdos.
yyPara iniciar la reunin el que est dirigiendo la sesin expone
los distintos aspectos que cree conveniente discutir y da
su opinin sobre las posibles soluciones que l ve para el
problema.
yyLuego, los dems participantes exponen su opinin sobre
el problema y la propuesta de solucin expuesta por el
presidente del gabinete.
yySe abre una discusin general. Esta debe realizarse tomando en cuenta la informacin recogida por
todos y las opiniones dadas. Las opiniones deben estar sustentadas en la informacin concreta que
se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervencin y para la discusin general.
yyAgotado el debate, se pasa a la redaccin de los acuerdos y decisiones tomadas las cuales anota
el secretario.
3.6.4 Estudio de casos

El empleo de estudios de caso, resulta en los procesos de enseanza aprendizaje. Este parte de una
situacin real o problema que se desea solucionar. En esta tcnica, el grupo analiza el caso hipottico
o real que muestre elementos importantes de un tema y del que pueden surgir conclusiones para ser
llevadas a la prctica.
Debe manejar bien el tiempo para que no se extienda la discusin.
Ventajas:
yySe desarrolla un ambiente creativo en el que se pueden dar mltiples soluciones al problema
analizado.
yyAgrega realismo y se pueden tocar puntos sensibles en el grupo, de manera directa.
yyPuede usarse como complemento de otras ayudas didcticas.
yyEstimula la comunicacin y la manera civilizada de resolver problemas.
Procedimientos:
yyTener claros los objetivos y el caso que se va a discutir.
yyConocer el caso de manera previa para adaptarlo a las necesidades del grupo.
yyContar con una gua de preguntas que haga motivadora y operativa la discusin.
66
yyPresentar el caso y organizar subgrupos para que encuentren las posibles soluciones.
yySocializar las soluciones de cada equipo, valorando cada una de estas.
yyCerrar con la reflexin a partir del caso, en las experiencias que cada participante tiene al respecto.
3.6.5 Mesa redonda

En esta tcnica un grupo de especialistas expone puntos de vista sobre un mismo tema.
Ventajas:
yyPromueve el intercambio de ideas y la actitud crtica ante
tema o situacin.
yyFacilita la comprensin de diferentes formas de entender
tema o situacin.
yyPromueve el inters del grupo para profundizar sobre un
tema.
yyPermite dar a conocer las diferentes posiciones de los
participantes frente a un tema.
yyFavorece el razonamiento, la reflexin. Los participantes se
pueden apoyar con ayudas didcticas.
yyPropicia un ambiente de respeto y tolerancia ante las
posiciones presentadas.
Procedimientos:
yySeleccionar el tema y los objetivos.
yySeleccionar los docentes expositores con anterioridad. El facilitador realiza una reunin previa para
coordinar el desarrollo con los expositores: Temas y subtemas, tiempo y orden de la exposicin,
Adems optimiza este espacio al conocer las opiniones y disminuir los factores generadores de
tensin.
yyEn el momento de la realizacin de la tcnica, el facilitador se sienta en el centro y los expositores
a su derecha e izquierda formando un semicrculo. El resto de los participantes se ubican en un
lugar estratgico para escuchar y tomar nota del tema que se est abordando.
yyEl moderador que dar la palabra y controlar el tiempo de participacin de los expositores, adems
de hacer preguntas reflexivas para profundizar en el tema.
yyDespus de las exposiciones, se abre un espacio para preguntas y para los comentarios del pblico.
yySe da un espacio para que voluntariamente los participantes que deseen puedan expresar si estas
exposiciones han permitido un cambio de ideas.
yyPor ltimo el facilitador realiza un resumen de lo expuesto.
3.6.6 Simposio
Es muy usado para ofrecer informacin completa de diferentes aspectos de un mismo tema o problema.
Un grupo de 3 a 6 expertos opinan sobre el tema o los aspectos que interesan al grupo.
Se necesita una organizacin previa de los participantes, con la seleccin de los expositores que se
enfocarn en un solo aspecto del tema, con la finalidad que manejen adecuadamente se logre cumplir
con los objetivos de aprendizaje planificados.
Es importante determinar el tiempo de las exposiciones para que la actividad no resulte muy larga ni
aburrida.
Ventajas:
yyAl haber diversidad de temas y expositores, la actividad se vuelve ms atractiva para las personas
participantes.
yyPermite que los asistentes obtengan informacin sobre diferentes elementos relacionados con un
mismo tema.
yyRequiere de pocos recursos para implementarse.
67
Procedimientos:
yySeleccionar un tema de inters y definir los objetivos y los temas que se tratarn.
yySeleccionar un moderador o conductor del simposio.
yyRealizar una reunin previa con los expositores para que se definan los enfoques, se eviten las
repeticiones, se establezca un orden en las exposiciones, se seleccione el lugar en que se desarrollar
la actividad y se definan los recursos audiovisuales que se requieran.
yyCada vez que un expositor haga uso de la palabra, el moderador debe hacer una presentacin
tanto del tema como del expositor para ubicar al pblico participante.
yyEl moderador debe controlar el tiempo para que ningn expositor se exceda del plazo asignado.
yyAl final de las exposiciones, el moderador hace una sntesis y luego inicia un periodo de preguntas
y comentarios abiertos al pblico.
Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente.
3.6.7 Dramatizacin
Para la ejecucin de la tcnica se requiere que dos o ms personas que representen hechos, situaciones
de la vida real, actitudes, etc. permitiendo la visin desde otro punto de vista, con la intencin de que
sea comprendida y ofrezca elementos para una discusin de grupo. Entre las tcnicas de dramatizacin
encontramos: la obra de teatro, el sociodrama, la pantomima y el juego de roles.
Tomando en cuenta que la preparacin requiere de tiempo, conviene regular la participacin de los
personajes para que no ofrezcan informacin que no sea relevante en el tema a discutir.
Ventajas:
yyIncentiva la participacin activa de los integrantes del grupo.
yyFavorece la creatividad.
yyLos participantes del grupo preparan el tema con su propio lenguaje y espontaneidad, no se redacta
un libreto ni se hacen muchos ensayos, sino que se deja a la libre creacin de los participantes.
yyLa representacin permite vivenciar el tema que se quiere abordar.
Procedimientos:
yySeleccionar un tema, plantear los objetivos y definir la situacin que se representar.
yyEl facilitador da las consignas para la representacin, la cual no debe ser muy extensa, debe tocar
los puntos ms importantes, asignar el tiempo para su realizacin (se sugiere que no pase de 15
minutos).
yyLos participantes crean la historia con sus conflictos, describir las escenas y dar el lineamiento
general para los personajes.
yyEscoger los personajes y definir su rol en la representacin.
yyPreparar el escenario y buscar los materiales y recursos necesarios para el desarrollo de la
dramatizacin.
Una vez concluida la representacin se hace una discusin sobre lo representado y la informacin que
maneja el pblico sobre el tema.
3.6.8 La clnica
Es una tcnica de Revisin de contenidos. Utilizada para profundizar contenidos o para comprobar
los aprendizajes.
Ventajas: Permite revisar contenidos ya revisados, aclarar dudas o profundizar sobre un determinado
tema
Procedimientos:
yySe formaran los grupos. Entre sus miembros, elaboraran cinco preguntas complejas acerca de los
contenidos aprendidos. (Es importante que el facilitador pase por los grupos para comprobar que
68
las preguntas expresen lo que los docentes quieren preguntar.

Conviene preguntarles a los autores de las mismas cual es la
respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha
sido bien formulada).
yyEl facilitador recoger las preguntas y las entregar a otro
grupo. Para ser resueltas por los miembros.
yyEl vocero de cada grupo leer las preguntas recibidas y las
respuestas. El grupo autor aceptara o rechazara las respuestas.
El resto del curso aportara sus ideas.
3.6.9 Esto me recuerda

Esta tcnica es muy usado para reconstruir procedimientos, pasos para la ejecucin de una estrategia.
Ventajas:
Puede utilizarse esta tcnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir;
en este caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el
contenido que posteriormente ser trabajado.
Procedimiento:
yyTodos los participantes se sientan en crculo. Uno de los participantes recuerda el primer paso de
una estrategia en voz alta.
yyComenzando por la derecha o por la izquierda, el resto de los participantes manifiesta en voz alta
lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar espontneamente.
yyDiscusin: Igual que en las anteriores. El coordinador debe asegurarse de que las instrucciones son
bien comprendidas por el grupo.
PARTE C: LA REFLEXIN CRTICA EN LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS

FORMATIVAS
3.7 La visita en aula con asesora personalizada

Las visitas en aula u otro espacio educativo constituyen la principal
estrategia o forma de intervencin del acompaamiento pedaggico. En
ella se concretiza la accin de brindar asesora pedaggica individualizada
al docente de forma sostenida con el propsito de generar el hbito
de la reflexin crtica sobre la prctica pedaggica, principio central
del acompaamiento pedaggico. Cada visita en aula con asesora
personalizada debe tener:
yyCompetencias, desempeos identificados en el diagnstico, metas,
objetivos de aprendizaje.
yyElaboracin del diseo de la asesora: Contenidos y estrategias
metodolgicas.
yyPreparacin de materiales que utilizar durante la asesora.
yyCronograma mensual y croquis de desplazamiento
Importante: cada docente tiene

diferentes necesidades y las
caractersticas de su aula son
diferentes, por lo tanto la
planificacin debe ser
diferenciada para cada
docente.
La planificacin del momento de la asesora, debe realizarse con mucha precaucin ya que es el
espacio donde el docente reflexiona sobre su prctica y finalmente toma decisiones para mejorarla.
El acompaante pedaggico, durante las visitas en aula, realiza la observacin participante. En
este espacio, si bien el acompaante interacta con los docentes y estudiantes, su rol se centra
cuidadosamente en el recojo de informacin de los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje
de los estudiantes. No debe asumir el rol de docente o auxiliar ya que su mirada es de investigador
69
para recoger informacin sobre qu aprenden, cmo

aprenden y por qu aprenden o no los estudiantes; tener
como objeto de observacin la actuacin del docente. De
esa forma garantizar el recojo de informacin de calidad.
El momento de asesora personalizada es el espacio donde
el acompaante brinda asesora pedaggica personalizada
al docente. En ella, promueve la reflexin sobre la prctica
pedaggica por medio del dilogo asertivo y emptico,
a partir de la informacin registrada y previamente
analizada del cuaderno de campo. La reflexin debe
orientar al docente a identificar fortalezas y aspectos por
mejorar en su desempeo pedaggico y el planteamiento
de alternativas y compromisos de mejora.
Previo al momento de la asesora se necesita que el
acompaante pedaggico prepare paso a paso las tres
horas que trabajar con el docente; de esta forma, se podr
lograr el objetivo de mejora de la prctica pedaggica del
docente.
A continuacin se presenta la planificacin de 3 horas de
asesora, donde se trabaja la reflexin crtica a travs de
tcnicas y metodologas:
APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAADO
COMPETENCIAS
DESEMPEOS
ASPECTOS
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Competencia 3
Crea un clima propicio para
el aprendizaje, la convivencia
democrtica y la vivencia de
la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos crticos e interculturales.
Regula positivamente el comportamiento de

los estudiantes.
Tipos de mecanismos
Las normas de convivencia han
que emplea el docente
sido establecidas de manera clapara regular el comporra y oportuna, y el docente acta
tamiento y el respeto de
en coherencia con ellas. De este
las normas de convivenmodo, se anticipa al mal comporcia en el aula: positivos,
tamiento.
negativos o coercitivos.
El docente monitorea y est atento
Eficacia con lo que el
al comportamiento de las y los esdocente implementa los
tudiantes.
mecanismos para regu El docente redirige el mal comportalar el comportamiento de
miento de manera rpida y eficaz,
los estudiantes.
utilizando la comunicacin asertiva
para indicar los comportamientos
esperados.
Competencia 4
Conduce el proceso de enseanza con dominio de los
contenidos disciplinares y el
uso de estrategias y recursos
pertinentes para que todos
los estudiantes aprendan, de
manera reflexiva y crtica, todo
lo que concierne a la solucin
de problemas relacionados con
sus experiencias, intereses y
contextos culturales.
Promueve el
razonamiento,
la creatividad y
el pensamiento
crtico.
La medida en que las

actividades que propone
el docente durante el
desarrollo de la sesin
promueven el razonamiento, la creatividad o
el pensamiento crtico.
La calidad de la gestin
que hace el docente de
estas actividades.
Propone actividades de aprendizaje que estimulan la formulacin

creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios,
el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Figura 22: Planificacin del momento de la asesora personalizada

70
APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAADO
COMPETENCIAS
DESEMPEOS
ASPECTOS
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Competencia 5
Evala permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con los
objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos
contextos culturales.
Evala el progreso de los aprendizajes para

adecuar su enseanza y para
retroalimentar a
los estudiantes.
El tipo de monitoreo del

trabajo de los estudiantes y de sus avances
durante la sesin: activo,
pasivo o ningn monitoreo.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda: detallada,
elemental o incorrecta.
La adaptacin de las actividades a partir de las
necesidades de aprendizaje identificadas.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando

sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados
en la sesin.
Brinda retroalimentacin detallada,
adecuada a las actividades de la
sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas.
MOMENTO DE ASESORA
TEMA(S) A TRATAR:
Comportamiento en el aula
Pensamiento crtico
Retroalimentacin durante la sesin
PRODUCTO:
Pasos a seguir para plantear las normas de convivencia con los estudiantes y mejorar su
comportamiento.
Se elaboran actividades, de la misma sesin o de otra propuesta por el docente, que promueven el
anlisis, razonamiento de los estudiantes, y la aplicacin de lo aprendido en situaciones nuevas.
Tiempo
3h
(min)
Materiales y
recursos
(Insumos)
Actividades
Estrategias metodolgicas1
30 min
Temas generales y/o de

introduccin
(20 minutos)
Se realiza las siguientes preguntas al docente: Cmo te fue
despus de la visita anterior? Qu acciones has tomado
para mejorar tu prctica pedaggica? Se va tomando nota
en un papel, pizarra o tarjetas de cartulina las respuestas.
Cumpliste con los compromisos asumidos en la visita
anterior? Junto con la docente se van revisndolos y
explicando cmo se han cumplido por ambas partes docente
y acompaante.
(10 minutos)
Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr
Papel, plumones,
Compromisos
Cuaderno de
campo
Carteles de papel o cartulina
con los objetivos
de aprendizaje
y productos a
lograr
2 horas
Comportamiento en el
aula
(60 minutos)
Se le pide al docente que escriba en tarjetas las respuestas de
las siguientes preguntas: Cmo son tus estudiantes? Qu
caractersticas tienen?
Despus se les dice que las separ las tarjetas que detallan
comportamiento positivos y negativos. Adems se le entrega
otras elaborados con las acciones que se han observado en
el aula. Ejemplo:
- Algunos estudiantes hacen bullicio cuando sus compaeros
participan
- Todos hablan a la vez, no hay orden para participar.
- Cuando el docente brinda indicaciones a los grupos, los
dems conversa, ren y se jalonean.
Tarjetas, plumones,
Carteles con
acciones observadas en el aula.
Lectura de clima
en aula.
Se pueden realizar dinmicas de motivacin, observacin de videos vinculados a los aprendizajes esperados de los docentes.
71
Tiempo
3h
(min)
Actividades
Materiales y
recursos
(Insumos)
- Los estudiantes tienen habilidad para expresarse, no

tienen temor.
- Les gusta la lectura, etc.
- Al final entrega la tarjeta donde dice: interrumpe la sesin
para contestar el celular, le preguntamos a quin est
dirigida la tarjeta?
Se entrega la lectura breve clima en el aula. El docente lee en
forma silenciosa o acompaada va resaltando los prrafos
ms importantes para l.
Producto:
Se definen los pasos que el docente debe seguir para
elaborar y hacer seguimiento a las normas de convivencia,
teniendo en cuenta las caractersticas de sus estudiantes
identificndose sus fortalezas y debilidades. Adems de las
medidas que debe tomar para mejorar el clima en el aula.
Pensamiento
crtico y Retroalimentacin durante
la sesin
72
(60 minutos)
Se entrega al docente varios papelitos en las cuales se ha
escrito en cada uno de ellos una pregunta que l ha realizado
durante la sesin de aprendizaje como por ejemplo:
- Qu caractersticas sociales y sicolgicas hemos
estudiado el da de ayer? Qu caractersticas fsicas
tienen los adolescentes? y qu caractersticas sicolgicas
tiene los adolescentes? Si te doy un golpe qu sientes?
Qu emociones producen estos cambios? vas a tu casa
y tu mam te da un manaso cmo te sientes? Cules son
las caractersticas sicolgicas? Han sufrido? Qu tal el
trabajo? Por qu se les ha hecho difcil? El profesor acaso
no les ayud? Entre qu etapa est la pubertad?
Se coloca dos hojas en blanco en la mesa y se le pide al
docente que separe las que son abiertas y cerradas.
Luego se le pregunta y se le pide que separ aquellas que no
fueron respondidas por los estudiantes: qu esperabas que
te respondan? realmente te has preparado en el contenido
trabajado? por qu los estudiantes no responden? qu
crees que falto? tenemos en la biblioteca del aula textos con
el tema que se ha trabajado?
Se explica:
- Sobre el pensamiento crtico, cmo se desarrolla en los
estudiantes, caractersticas de una persona crtica, etc.
- la importancia de contar con material de apoyo para
que los estudiantes investiguen y den respuestas a las
preguntas y adems puedan argumentar y den sus propias
conclusiones.
- La importancia que el docente domine el contenido
para llegar a conclusiones segn la participacin de los
estudiantes.
Producto:
Se elaboran actividades, de la misma sesin o de otra
propuesta por el docente, que promueven el anlisis,
razonamiento de los estudiantes, y la aplicacin de lo
aprendido en situaciones nuevas.
Tiras de papel
con una pregunta.
Hojas en blanco.
Material impreso.
Tiempo
3h
(min)
30
minutos
Actividades
Planteamiento de compromisos
El docente y acompaantes asumen compromisos.
El acompaante solicita al docente que complete las
siguientes frases:
El da de hoy:
- Aprend________________________________________
- Ya saba________________________________________
- Me sorprend por_________________________________
- Me molest por___________________________________
- Me gust________________________________________
- No me gust_____________________________________
- Me gustara saber ms acerca________________________
- Una pregunta que todava tengo es____________________
Materiales y
recursos
(Insumos)
Papel, tarjetas
de cartulina,
plumones, cuaderno de campo.
As mismo, en el momento de iniciar el dilogo y la reflexin con los o las docentes importa partir
del registro realizado de las situaciones pedaggicas, las mismas que deben haberse registrado tal
cual sucedieron en el aula. Partir de nuestras apreciaciones podra distorsionar la identificacin de los
puntos crticos, sesgando la asesora al docente; adems, correramos el riesgo de cerrar los canales
de comunicacin con el docente.
Con la elaboracin del diseo del momento de la asesora, se facilita los siguientes procesos:
yyGeneracin de condiciones para el dilogo reflexivo crtico
yyAnlisis crtico de la prctica pedaggica mediante el dilogo reflexivo
El dilogo promueve la crtica y la autocrtica, a partir de la introspeccin y el autoexamen que conducen
a descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas
las cosas (Morn: 1999). Aseguremos que la reflexin de la prctica parte del docente observado y que
el rol del acompaante es el de mediar a travs del dialogo reflexivo este proceso.
Basados en las ideas de P. Freire (ao:pgina), se propone cuatro tipos de preguntas que van cursando
un proceso que comienza con la:
yyDescripcin: Cules y cmo son sus prcticas? El acompaante plantea preguntas que conlleven
al docente a tomar conciencia de lo que hace y se gua de hechos registrados en los instrumentos.
yyAnlisis: Qu teoras o supuestos guan la prctica? Consiste en analizar las descripciones para
intentar determinar las relaciones existentes entre los distintos elementos y en funcin de esto hacer
una serie de afirmaciones del tipo parece como si... Este anlisis tambin permite que el docente
explore en las causas y consecuencias de su actuar. Cules son las causas?supuestos, valores,
creencias? de dnde proceden? qu teoras se evidencian?
Tomando a Restrepo (2000:pgina) en la asesora el acompaante debe promover la deconstruccin
de la prctica que implica acciones de anlisis crtico de situaciones pedaggicas descritas a detalle y
la develacin de supuestos que guan el actuar del docente. Un buen dilogo reflexivo promueve en el
docente la toma de conciencia de los supuestos que orientaron su prctica permitiendo la develacin
de los mismos (ver el enfoque reflexivo crtico y la develacin de supuestos).
Anlisis terico prctico de la accin pedaggica:
Es el momento en que se busca una correspondencia entre la teora y la prctica, que permita rescatar
prcticas favorables de la accin pedaggica que puedan realizarse en otras acciones. Asimismo, se
busca a partir de la valoracin de estas prcticas, nuevas rutas para desarrollar en forma eficaz y
eficiente la prctica pedaggica. Es preciso contar con soporte terico para este proceso, por eso es
importante prever el material a emplear en la asesora.
73
Este proceso unido al anlisis de la prctica (deconstruccin)

promueve que el docente construya un saber pedaggico
fundado en la prctica y sustentado en la teora que le
permita plantear alternativas slidas para la transformacin
de su quehacer.
Transformacin de la prctica docente. A este proceso
Restrepo (2000:pg.7) Una variante pedaggica de la
investigacin accin educativa, le llama la reconstruccin
de la prctica. Cmo podra cambiar? Qu podra hacer
diferente? Qu es lo que considera importante desde un
punto de vista pedaggico? Qu es lo que tendra que hacer
para introducir esos cambios? El xito de este proceso depende del detalle y crtica de la prctica
pedaggica desarrollada en el anlisis de la prctica (deconstruccin).
La transformacin de la prctica pedaggica se da en el momento en el que el docente replantea su
prctica pedaggica a travs de propuestas de cambio que luego sern registradas en trminos de
compromisos.
El momento de la asesora es diferente para cada docente, se les da una atencin diferenciada, ya
que cada docente tiene caractersticas diferentes:
Se dio cuenta
profesora cmo se utiliza
este material.
Si profesor, ahora
ya s cmo lo utilizar con
mis estudiantes
Est bien,
as lo haremos.
Ahora vamos ir leyendo

juntas y cuando tengamos
dudas paramos
Para finalizar, en la reunin de reflexin, el acompaante propicia en el docente la necesidad de

asumir acuerdos y compromisos en relacin a las reas de mejora que responden directamente a
las competencias y desempeos priorizados del MBDD. El cumplimiento de estos compromisos es
verificado en las siguientes visitas de aula.
Verificar que la disposicin al cambio del docente se est desarrollando, solo se puede constatar
cuando frente a una accin similar a la que se ha reflexionado crticamente, el docente acta con
prcticas distintas a las utilizadas y adems puede explicar las nuevas concepciones con que opera.
El cambio en este sentido es dialctico: la prctica se reflexiona para modificarla, se modifica y sigo
reflexionando para optimizarla de acuerdo a lo que voy chequeando en el aprendizaje de los alumnos.
La clave de la asesora radica en el dilogo reflexivo donde la pregunta se convierte en la principal
estrategia que media la reflexin crtica de la prctica y en la actitud que asuma el acompaante,
evitando en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un rol mediador para que
el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.
Este dilogo debe promover distintos niveles de reflexin sobre la prctica procurando que el docente
llegue a un nivel de reflexin crtica (ver el enfoque reflexivo crtico y los niveles de reflexin de la
prctica). Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluacin
y autorregulacin de su labor educativa. El objetivo es que sea autnomo en su reflexin y que sea
capaz de transformar su prctica pedaggica.
74
3.8 La reflexin crtica en las estrategias complementarias

Segn la norma tcnica de acompaamiento pedaggico, la estrategia de acompaamiento pedaggico
se complementa con otras estrategias colaborativas cuyo propsito es mediar los procesos de reflexin
colectiva de la prctica docente.
Si bien reflexionar sobre la prctica se hace de manera individual, para que sea potente y sostenible,
se complementa con procesos colectivos de reflexin de la misma en espacios de aprendizaje
colaborativo e interaprendizaje donde la problematizacin colegiada de la prctica, el intercambio ideas
y experiencias se vuelven relevantes para la transformacin de esta y el desarrollo de la autonoma
profesional del docente. Tal como seala la norma tcnica de acompaamiento pedaggico, la
estrategia de acompaamiento pedaggico se complementa con otras de tipo colaborativas, entre
ellas: los Grupos de interaprendizaje GIA y el taller de actualizacin docente. Estas estrategias asumen
los principios y orientaciones del enfoque reflexivo crtico al promover la reflexin crtica de la prctica.
Con el acompaamiento se busca conformar comunidades de aprendizaje de docentes en donde la
problematizacin y reflexin de la prctica se vuelva un hbito contribuyendo de esta manera a crear
las condiciones que permitan el cambio institucional y social con miras al logro de aprendizajes. En este
sentido los GIAS se convierten en espacios de interaprendizaje y de trabajo colaborativo, donde el eje
fundamental es el anlisis y la reflexin sobre la prctica docente. Producto de este anlisis identifican
principales necesidades de formacin, se involucran en procesos de autoformacin y superacin de
problemas de la prctica de manera planificada y colegialidad.
Los talleres de actualizacin docente lo que promueve es el trabajo colaborativo donde grupos de
docentes discuten, argumentan, teorizan, reflexionan en la pertinencia sociocultural de su prctica,
proponen alternativas de mejora a partir de situaciones reales y desafiantes que viven en sus aulas.
De lo que se trata en desarrollar capacidades en los docentes tomando como punto de partida, medio
y fin la reflexin sobre su prctica.
De esta manera tanto las visitas en aula, los GIAS y los talleres promueven el hbito de la reflexin
crtica de la prctica contribuyendo de esta forma al desarrollo de la autonoma profesional del docente.
3.8.1 Los talleres de actualizacin docente

Estos se realizan con el objetivo actualizar los conocimientos que
poseen los docentes referidos a diversos temas pedaggicos de inters,
previamente identificados y consensuados entre acompaantes
pedaggicos a partir de la reflexin crtica colaborativa.
La metodologa de los talleres se caracteriza por promover la
reflexin crtica, la profundizacin terica y el planteamiento de
propuestas de mejora de la prctica pedaggica, a partir del anlisis
focalizado de situaciones reales de las aulas de las II.EE, vivencia de
estrategias metodolgicas, simulaciones con docentes, anlisis de
casos, visualizaciones de videos, intercambio de experiencias, trabajo
colaborativo, socializacin de productos individuales o grupales, entre
otros.
Cmo me ha ido en los

talleres y GIA?
Por qu?
Qu debo mejorar y qu
mantener?
Cmo me siento frente a
todo esto?
3.8.2 Los Grupos de interaprendizaje (GIA)

Los GIA se realizan con el objetivo de promover la reflexin colectiva, el enriquecimiento de los
aprendizajes desde la experiencia de sus pares, la construccin de conocimientos de manera colegida
y plantear propuestas pedaggicas que contribuyan a la mejora de la prctica pedaggica en aulas
75
multigrado. Se disean y ejecutan en funcin a necesidades, demandas o una problemtica comn

identificadas durante las visitas realizadas al grupo de docentes acompaados.
Los GIA se organizan teniendo en cuenta la cercana y accesibilidad geogrfica de las IE y la
identificacin conjunta de las necesidades de formacin comunes en el grupo de docentes. Para su
funcionamiento los participantes asumen roles y funciones de manera rotativa.
A continuacin se presenta la planificacin de 4 horas de asesora, donde se trabaja la reflexin crtica
a travs de tcnicas y metodologas
Figura 23 : Planificacin del primer GIA
Aspectos general
Nmero de GIA: 01
Fecha: Sbado
Horario: 9:00 am 1:00 pm
Lugar: IE XXX
Participantes:
Maribel Dioses
Francisco Pea
Roberto Ynoan
Isabel Romn
Equipo facilitador:
Acompaante: Claudia Vegas
Nombre o ttulo del GIA: Cmo elaborar el diagnstico del aula
Temtica/contenidos:
Diagnstico del aula: importancia, elementos del diagnstico del aula.
Caracterizacin del estudiante: los nios y nias de primaria, instrumentos de recojo de informacin.
Competencia
Desempeo
Aspecto
Objetivo de aprendizaje
Competencia 1
Conoce y comprende las
caractersticas de todos sus
estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que
ensea, los enfoques y procesos
pedaggicos, con el propsito de
promover capacidades de alto
nivel y su formacin integral.
Desempeo 1
Demuestra conocimiento
y comprensin de
las caractersticas
individuales,
socioculturales y
evolutivas de sus
estudiantes y de sus
necesidades especiales.
Caracterizacin
del estudiante y
su contexto
Muestra conocimiento
y comprensin de
las caractersticas
individuales y
evolutivas de sus
estudiantes en relacin
a sus aprendizajes y el
contexto sociocultural
en el cual se desarrollan.
Tiempo
50 min
76
Temtica/
Contenidos
Actividades de aprendizaje/estrategias
metodolgicas
Por qu es
importante
elaborar el
Diagnstico
de aula?
Qu
aspectos
contiene su
diagnstico
del aula?
Los participantes organizados en

parejas revisan los aspectos que
contiene su diagnstico del aula,
luego en plenaria comparten las
coincidencias y las diferencias.
El acompaante, con los aportes de
todos elabora una propuesta de los
aspectos que debe considerar un
diagnstico del aula haciendo nfasis
de la importancia de considerar la
caracterizacin del estudiante.
Materiales
y recursos
didcticos
Responsables
Lectura de
Acompaante
diagnstico. y Maribel
Tarjetas de
Dioses
cartulina
Carteles o
diapositivas
o papelgrafos o lecturas.
Plumos, cinta, maskintape
Temtica/
Tiempo
Contenidos
metodolgicas
Materiales
y recursos
didcticos
Responsables
El acompaante realiza la tcnica

lectura eficiente organiza a los
participantes en parejas y entrega
la lectura sobre la importancia del
diagnstico del aula y los elementos
que contiene. Primero leen en forma
individual y en voz baja, luego uno de
ellos lee en voz alta.
El acompaante con apoyo de la
docente Maribel realizan diferentes
tipos de preguntas sobre el texto ledo,
las respuestas se van registrando.
Se cierra la actividad elaborando una
matriz con el anlisis de lo que le falta
a cada docente para culminar con su
diagnstico. Considerando adems
un cronograma para culminar su
diagnstico del aula
40 min
Cmo son
los nios
y nias a
quienes se
atiende en la
escuela?
El acompaante realiza la siguiente

estrategia: Palabras claves o frases
sencillas. Se les pide a los participantes
que mencionen que mencionen
palabras o frases claves (que sintetice
o resuma) lo que piensan de sobre sus
estudiantes nios y nias.
A cada docente se les entrega una
hoja y se les pide dibujar una nia y un
nio. Luego respondern a la siguiente
pregunta: Cmo son tus nios y
nias? Cuntos son? Qu habilidades
tienen y que saben? Con qu apoyos
cuentan en su familia, en la escuela
y la comunidad? Las respuestas las
escriben alrededor de los dibujos.
Los participantes socializan sus
trabajos a la vez que el acompaante
realiza repreguntas, las respuestas
las va registrando. Al trmino de la
socializacin el docente seleccionado
das antes, explica la importancia
de conocer a los estudiantes. El
acompaante cierra con una breve
reflexin.
El acompaante entrega y presenta a
los docentes una matriz considerando
las caractersticas del nio de primaria
segn las etapas de desarrollo: fsicas,
motrices, cognitivas y socio afectivas.
Lecturas
Acompaante
Tarjetas de
Francisco Pea
cartulina
Carteles o
diapositivas
o papelgrafos.
Plumos
Cinta maskintape
77
Temtica/
Tiempo
Contenidos
metodolgicas
60 min
Instrumentos para el
recojo de
informacin
de los estudiantes
El acompaante solicita a los docentes

presentar los instrumentos o fuentes
de informacin que han utilizado
para recoger informacin de sus
estudiantes:
Diagnosticar los aprendizajes de los
estudiantes
Actividades que realiza habitualmente
con su familia o en su comunidad local.
Intereses de los estudiantes: qu, cmo,
cundo y dnde quieren aprender.
Se elabora una matriz de evaluacin de
los avances que cuenta cada docente y
lo que an les falta por recoger.
Se revisa los instrumentos que se
tienen con los que el facilitador
cuenta para unificar y posteriormente
recoger informacin y procesar la
data para hacer el informe sobre la
caracterizacin de los estudiantes.
30 min
Asumen
Compromisos
Los participantes asumen los siguientes

compromisos:
Trabajar en la caracterizacin de los
estudiantes, para complementar lo que
est faltando.
El acompaante socializa la temtica
que se abordar en el siguiente GIA. Los
docentes asumen responsabilidades.
Materiales
y recursos
didcticos
Responsables
Acompaante
Tarjetas de
cartulina
Carteles o
diapositivas
o papelgrafos o lecturas.
Plumos
Cinta maskintape
Alto!
A partir de lo que hemos compartido en este bloque temtico:
zzPor qu crees que el docente no cambia de prctica pedaggica? Qu acciones enmarcadas
en el enfoque reflexivo crtico debes realizar para que el docente mejore su prctica pedaggica?
zzLas tcnicas para generar la reflexin crtica antes mencionadas, cules trabajaras para visita
en aula, GIA y taller? Qu otras tcnicas conoces? y cules has aplicado en el proceso de
acompaamiento pedaggico?
zzPor qu la planificacin del momento de asesora en la visita en aula tiene que ser diferenciada?
78
3.9 La reflexin crtica en una experiencia individual: en el portafolio

docente
Ingvarson (1998:23) plantea que es muy difcil para un profesor completar los temas del portafolio sin
realizar un anlisis y evaluacin profunda de su propia enseanza. Es importante que los profesores
tengan la capacidad de explicar que realizan y por qu, y la habilidad de aprender a reflexionar sobre
la propia prctica. Esta capacidad es una de las competencias profesionales clave facilitada por la
construccin de un portafolio adecuado, en funcin de estndares de enseanza que se caracterizan
por ser claros y precisos.
En ese sentido el portafolio en el acompaamiento pedaggico es una herramienta que promueve la
reflexin crtica en el docente. Se define tambin como un documento comentado sobre la prctica
docente que incluye la identificacin de logros, aspectos de mejora y necesidades de formacin, que
guan el proceso de formacin continua del docente. Adems de la coleccin de evidencias fsicas sobre
el progreso del docente, se debe adjuntar la reflexin del docente sobre su prctica (pueden ser textos
breves y sencillos), permitindole autoevaluarse y realizar un juicio crtico de su trabajo, contribuyendo
as a su profesionalizacin.
Por lo tanto es labor del acompaante promover en el docente la elaboracin de su portafolio, para
ello de empezar elaborando su propio portafolio.
3.9.1 Estructura bsica de un portafolio

La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propsito del portafolio, del
soporte donde es elaborado, del pblico al que va dirigido, y por ltimo, de la creatividad de cada
autor. Sin embargo, podemos mencionar una estructura bsica que de manera general se encuentra
en todos los portafolios (Barber y de Martin, 2009), la misma que se adapta bien con el trabajo del
acompaamiento pedaggico:
yyun apartado introductorio, donde se explican los propsitos del portafolio, el docente hace su
presentacin (lo que da sentido de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografas o toda
informacin inicial que le parezca relevante para que los lectores pueden ubicarse en el contexto
del desarrollo del portafolio;
yyuna gua de contenidos (una especie de ndice), para que el lector pueda orientarse dentro de la
coleccin de documentos;
yyun apartado de desarrollo del portafolio, donde se considera la reflexin del docente sobre su prctica
(breve crnica testimonial escrita por el docente) y el conjunto evidencias sobre su desempeo que
le han permitido reflexionar sobre su prctica: registros de su prctica, sesiones de aprendizaje,
evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, instrumentos de evaluacin, etc. En este apartado
puede contar con una sub-estructura particular;
yyun apartado final, donde podr tener una sntesis para presentar
los logros alcanzados, la reflexin final y la valoracin de todo
Cmo me fue con la
el proceso. Comentarios reflexivos a partir de las evidencias
implementacin del
recopiladas que le permitan ser consciente de sus avances y
portafolio? Qu mejorar
dificultades en la mejora de su prctica planteando alternativas
y qu mantener igual?
para transformar su prctica.
Ms all de los aspectos estructurales en el portafolio se sugiere
considerar:
yyLas autoevaluaciones de los docentes como por ejemplo: La matriz
de progresin
yyEl plan de acompaamiento consensuado con el acompaante.
Me siento capaz
de implementar un
portafolio virtual? Hay
las condiciones fsicas
propicias? Qu necesito
hacer para ello?
79
3.9.2 Fases de elaboracin del portafolio

Aunque tambin puede haber variaciones, lo importante a destacar con relacin a las fases de la
elaboracin del portafolio es que:
yyel acompaante debe tener muy claramente definidos los objetivos de aprendizaje que persigue
con el portafolio, a partir de los cuales disear las actividades didcticas, las orientaciones que
deben seguir los docentes y otros aspectos de preparacin previa;
yyla fase de preparacin, orientacin, y motivacin de los docentes;
yyla fase de construccin del portafolio individual, donde los docentes asumen el protagonismo, y
seleccionan las evidencias, reflexionan sobre los procesos vividos, sus aprendizajes;
yypublicacin de sus documentos, etapa en la que el docente puede tener la oportunidad de
comunicarse con su acompaante, director, colegas, para intercambiar ideas, criterios, valoraciones
alrededor de lo presentado en su portafolio.
3.9.3 Portafolios fsicos y digitales: diferencias y potencialidades

Durante muchos aos el portafolio es elaborado en soporte fsico, con la evolucin de las tecnologas,
hoy contamos con los portafolios en soporte digital, denominados portafolio electrnico, portafolio
digital, los cuales se construyen en plataformas digitales. Permiten mayor flexibilidad, alcance, acceso
y el uso de multiplicidad de formatos en la presentacin de los documentos. Pueden almacenar
contenidos visuales o auditivos, que incluyen texto, imgenes, vdeo y sonido.
Por su parte, Stefani, Mason y Pegler (2007, p. 17), identifican tres ventajas de los portafolios sobre los
portafolios en papel:
yyfacilitan la edicin, la incorporacin de diversos materiales u objetivos y la reorganizacin interna
de sus elementos segn necesite su autor, con gran flexibilidad.
yyson documentos conectados. Permiten la conexin a travs de los hipervnculos facilitando as el
acceso de pginas o archivos.
yyson porttiles, contrario a los portafolios en fsico, que podran ser difciles de ser llevados de un
lado a otro.
1. De manera individual elabora una autobiografa sobre la
trayectoria que has tenido como acompaante pedaggico.
Puedes utilizar el siguiente espacio:
APLICAMOS
Mi autobiografa
yyPara ayudarle a tu memoria a que recupere los elementos clave para elaborar la autobiografa
puedes apoyarte en las siguientes preguntas:
- Cmo te enteraste de la existencia del Programa de Acompaamiento Pedaggico?;
- Cmo te incorporaste al programa?; Empezaste como docente acompaado o directamente
como acompaante pedaggico?; Cul ha sido tu trayectoria dentro del programa?; Cules
han sido tus mejores experiencias?; Qu obstculos o dificultades has tenido en esa
trayectoria?; Cmo los has resuelto?; Si tienes experiencia como acompaante pedaggico,
como has cambiado con el paso del tiempo?; Qu cosas han cambiado en ti?
80
2. Teniendo en cuenta los registros de su cuaderno de campo, el informe diagnstico, la rbrica

yyElaboran la planificacin del momento de la asesora, incluye
alguna de las tcnicas vistas.
yyElabore un diseo de GIA, y selecciona alguna de las tcnicas
para ser utilizadas en el desarrollo de la misma.
yyElabore un bloque de taller e incluye algunas de las tcnicas
vistas.
3. Retomen la autobiografa que elaboraron y comprtanla con sus compaeros leyndola en voz
alta. Procuren que sea rotativa la lectura, de tal manera que la mayora la lean.
yyEl facilitador del aula, mientras tanto registrar en un papelgrafo las principales similitudes y
diferencias que identifica entre las historias.
Similitudes identificadas
Diferencias identificadas
4. Comparten sus producciones individuales de la planificacin momento de la asesora, diseo

del GIA
yySeleccionen uno de cada uno que consideren ms completo, preprenlo y socialcenlo con el
grupo clase.
5. Elaboran casos de docentes que se han encontrado durante las visitas de acompaamiento con
su propuestas para trabajar con estos docente
Ampliacin
Para leer
Lectura: 1
Cartas a quien pretende ensear
En este libro, Paulo Freire les habla a los docentes sobre los aspectos ms delicados de la prctica
educativa, y lo hace con la firmeza y la generosidad que caracterizan su estilo. En contra de los tabes
que terminan produciendo profesores dbiles y vacilantes, defiende la necesidad de una autoridad que
nada tiene que ver con la arrogancia y que, por el contrario, permite la confianza del maestro en sus
propios saberes y convicciones y en su capacidad para vincularse con los alumnos y proponerles otros
mundos posibles. Las cartas recuperan el sabor del dialogo y el valor de la transmisin que surge de
le experiencia.--Amazon.
http://josemramon.com.ar/wp-content/uploads/Para-educadores-Paulo-Freire-Cartas-a-QuienPretende-Ensenar-2002.pdf
Lectura: 2
http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/20792/20632; Amparo Fernndez March, 2004;
artculo El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional; Universidad
Politcnica de Valencia.
81
Me autoevalo
1
Une con una lnea cada nivel con su definicin:
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
a. Reflexin sobre los presupuestos implcitos en las prcticas especficas

del aula.
b. Reflexin sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los
currculos, etc.
c. Aplicacin de criterios educativos a la prctica de la enseanza para la
toma de decisiones pedaggicas contextualizadas.
d. Ejercicio de una reflexin crtica.
e. Cuestionamiento de criterios ticos, normativos y morales
relacionados directa o indirectamente
f. Aplicacin eficaz en el aula de habilidades y conocimientos tcnicos.
g. La reflexin se aplica a la seleccin y uso adecuados de las estrategias
didcticas que se van a utilizar en el aula.
Cul de las afirmaciones son correctas en relacin a la reflexin crtica docente

(A) Es la capacidad de reflexin sobre la prctica a partir de la mediacin de procesos de
observacin, registro, anlisis de la prctica, develacin de supuestos, teorizacin y
mejora de la prctica
(B) Recurso de autoformacin.
(C) Implica comparar con los aportes tericos y otros saberes pedaggicos
sistematizados con el fin de teorizar la prctica y proyectar escenarios diferentes
(D) Un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la
situacin problemtica concreta.
(E) Todas las anteriores.
Podemos realizar reflexin crtica con el docentes en:

(A) La visita al aula con asesora personalizada.
(B) Las reuniones de GIAS
(C) Los talleres de actualizacin
(D) La visita al aula con asesora personalizada, las reuniones de GIAS y en los talleres de
actualizacin
(E) Las reuniones de GIAS y los talleres de actualizacin.
82
Bibliografa
Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Espaa: Octaedro.
Dewey, J. (1998). Como pensamos: Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paids.
Dominguez Chillon, G. (2012). Vivir la escuela desde una prctica reflexiva crtica e investigacin. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del profesorado-INETF. (s.f.) Estrategias
de asesoramiento: Sus posibilidades en la promocin de una prctica reflexiva, Mdulo4. http://
www.ite.educacion. es/formacion/ materiales/89/cd/m4/intro.htm
Ministerio de Educacin. (2008). Fascculo para la gestin de los aprendizajes. Disponible en http://www.
perueduca.pe/documents/10191/a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69
Pasut, M. y Ferreira Moyano, H. (2008). Tcnicas Grupales, Elementos para el Aula Flexible. Disponible
en http://biblioteca.universia.net/html_bura/ ficha/params/title/tecnicas-grupales-elementosaula-flexible/id/ 37862287.html
Perrenou, P. (2007). Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Madrid: Gra.
Schn, D.A. (2011). La formacin de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y
el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids
83
Logros del bloque

Explica sobre estrategias metodolgicas y tcnicas de acompaamiento

pedaggico para desarrollar en el docente procesos de reflexin crtica respecto
a su prctica.
Explica la importancia e implementacin del portafolio docente como una
herramienta para fomentar en el docente la toma de conciencia de su prctica,
reflexionar sobre el avance de su desempeo e implementar acciones de manera
colaborativa para su mejora.
l
CONTENTO
TRISTE
MOTIVADO
ASUSTADO
ENOJADO
PREOCUPADO

tercer bloque temtico.
84
Buenas Prcticas
Docentes
BLOQUE
TEMTICO
zz Describe las caractersticas de una buena prctica docente en base a

los criterios establecidos.
zz Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prcticas
docentes de las instituciones educativas multigrado a su cargo.
Objetivos de aprendizaje IV
En relacin a los objetivos de aprendizaje de este bloque temtico, cules son tus expectativas de
aprendizaje?

Hernn es un acompaante pedaggico que ha visitado a la docente Miguelina. Ella es maestra
de una escuela multigrado y est desarrollando una sesin de aprendizaje de Matemtica con
cinco estudiantes de diferentes grados. Tiene la ventaja de que los documentos de planificacin
curricular son elaborados, de manera colegiada, con los dems maestros de las escuelas
multigrado unidocente cercanas. De acuerdo con lo planificado, le corresponde desarrollar el
tema de los antecesores y los sucesores de los nmeros.
Miguelina inici el trabajo saludando a los nios e indicndoles que hoy desarrollaran un tema
muy til para el ordenamiento de nmeros. Les pidi que vieran la pizarra y luego respondieran
las siguientes preguntas: Cmo se llama este nmero (sealando al 36)? Qu nmero va antes
de l? Y qu nmero ir despus? A pesar de ser la ms pequea, Valeria (segundo grado)
respondi las preguntas de la maestra. Ms bien, Juan (tercer grado), un poco temeroso, no deca
nada. Ante ello, Miguelina le dijo que esa actividad era sencilla y adems ya haban desarrollado
ejercicios parecidos la clase pasada. Como el nio no responda, la maestra le habl en quechua.
Solo as, Juan se anim y sali a la pizarra para escribir los nmeros solicitados (los antecesores
y los sucesores). Miguelina se puso muy contenta y lo felicit.
Por su lado, las nias mayores, Camila (quinto grado) y Luz (sexto grado), no prestaban mucha
atencin, porque ellas ya saban escribir nmeros que contuvieran centenas. Parece que estaban
medio aburridas. Miguelina las vio y les dio una ficha que haba elaborado previamente con
cincuenta ejercicios en los cuales haba que escribir el nmero que anteceda y el que iba despus.
Es as que ambas nias ya se mantuvieron entretenidas durante la resolucin de los ejercicios.
85
Mara (tercer grado) escribi en la pizarra, para Valeria, quince ejercicios con nmeros menores
de cincuenta. Ella los resolvi muy rpido. Para que Juan y Mara desarrollaran ejercicios, los llev
a otra pizarra, copi veinte ejercicios con nmeros mayores de cincuenta y menores de ciento
cincuenta.
Como los cinco nios estaban resolviendo los ejercicios, Miguelina iba, de sitio en sitio, para
acompaarlos y ver cules eran sus dudas. Transcurrido el tiempo que haba previsto para que los
nios desarrollaran los ejercicios, la maestra les dijo que haban sido muy inteligentes y que haban
resuelto casi todo. Por eso, junto a ellos, enton una cancin sobre los beneficios que nos daba
el sol. Primero cantaron en castellano y luego lo hicieron en quechua. Al finalizar las actividades
del da, Hernn realiza la asesora con la maestra Miguelina, con quien dialoga sobre su trabajo
en el aula, de cmo se sinti y sobre qu considera ella que hizo bien o le falt desarrollar en su
clase con los nios. Luego de escucharla, le brinda orientaciones que l considera necesarias para
mejorar el trabajo con los nios. Le entrega material bibliogrfico para su lectura y se despide
de ella hasta la siguiente visita.
zzPor qu crees que la maestra hizo que juntos entonaran una cancin, primero, en castellano y,
luego, en quechua?
zzEn qu enfoque sustenta la maestra Miguelina su prctica pedaggica? Por qu afirmas ello?
zzConsideras correcto que la maestra se haya dirigido a Juan usando el quechua? Por qu crees
que us esa lengua originaria?
zzQu opinas de la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje? Ayuda al desarrollo de

competencias matemticas? Por qu piensas as?
zzCul es tu opinin respecto de las estrategias usadas por la maestra Miguelina? En qu sustentas
tu postura?
zzEn tu rol como acompaante pedaggico, dentro de la visita con asesora personalizada, el Grupo
de Interaprendizaje o el Taller de Actualizacin Docente, cmo identificas una buena prctica
pedaggica?
86
zzCmo debe ser la prctica en aula de los docentes a quienes acompaas para calificarla de buena
prctica pedaggica?
zzCrees que todas las buenas prcticas pedaggicas son innovadoras? Por qu piensas as?
zzQu beneficios crees te traer alcanzar los logros de este bloque temtico?
Qu relacin existe entre una prctica innovadora

y una buena prctica? Una buena prctica siempre
debe crear estrategias, materiales, instrumentos de
evaluacin, novedosos? Qu opinas al respecto?
Mi hiptesis al
respecto es...
Uno de los principios de toda actividad humana, para que sea trascendente y constructiva, es el
principio de la calidad. Este concepto implica actuar dentro del marco de las denominadas Buenas
prcticas. Su concrecin, entonces, responde a los estndares globales de servicio, en este caso, el
servicio educativo.
4.1 Identificacin de una buena prctica docente

Cmo se define una buena prctica en el aula?
Una buena prctica docente constituye un conjunto de actividades, estrategias, metodologas, que
cambian la actividad cotidiana de la enseanza, al mismo tiempo que promueven aprendizajes de
calidad en los estudiantes. Debido a ese logro de aprendizajes, presentan un alto potencial para ser
replicables en otros contextos (Ministerio de Educacin, 2015:1). UNICEF (2013), por su parte, seala que
las buenas prcticas son mtodos de programacin evaluados y bien documentados que permiten
evidenciar xitos / repercusiones positivas, y que es importante replicar, ampliar y estudiar ms a fondo.
Por lo general, se basan en experiencias similares en diferentes pases y contextos (p. 37).
La UNESCO, organismo de cooperacin multilateral vinculado a la ONU, indica que una buena prctica
debe caracterizarse por:
yySer innovadora
yySer efectiva
yySer sostenible
yySer replicable
Una buena prctica, en el mbito pedaggico, tiene sustento en la investigacin-reflexin docente.
Esto quiere decir que la propuesta de prctica pedaggica debe originarse a partir de un proceso de
investigacin y reflexin sobre lo investigado, adems de interpretar y aprender de lo ejecutado. De otro
87
lado, esta propuesta de buena prctica se enriquece, permanentemente, con los aportes brindados por
marcos tericos pedaggicos, teoras del aprendizaje, diversas fuentes acadmicas y los conocimientos
que la comunidad cientfica global propaga constantemente.
Cmo podemos identificar una buena prctica educativa?
Una buena prctica educativa se reconoce por presentar ciertos rasgos caractersticos. Su presencia
permite identificar los procesos significativos que merecen ser estudiados, reconocidos, difundidos.
Enseguida, mencionaremos los criterios para sealar cundo una prctica educativa es buena. Cabe
indicar que sern presentados sin ningn orden o prioridad. Ms aun, es la conjuncin de estos criterios
la que caracteriza una buena prctica en el aula.
1. Intencionalidad: Consiste en la voluntad reflexiva del docente para renovar estructuras, concepciones
o prcticas que orientan la mejora educativa, explicitado todo ello en objetivos y estrategias
coherentes para revertir una problemtica. La intencionalidad tiene un carcter transformador
que proviene de un acto deliberado y que se concreta en la planificacin innovadora y efectiva de
situaciones que logren aprendizajes de calidad. Esta planificacin se orienta, por tanto, al logro de
los aprendizajes esperados a travs de los documentos que operativicen el proceso de enseanza:
la unidad didctica y/o la sesin de aprendizaje.
2. Creatividad: Se la concibe como la capacidad de los actores educativos involucrados para generar o
adaptar ideas, introduciendo elementos originales y orientndose a un ideal educativo o buscando
solucionar una situacin problemtica en el aula. Con este criterio se busca reconocer la capacidad
de crear y recrear; es decir, la capacidad de desarrollar buenas prcticas, desde la comprensin de
los desafos que deciden afrontar los actores del proceso (estudiantes, padres y madres, docentes,
directivos, otros miembros de la comunidad educativa). Esta mejor comprensin se logra mediante
el trabajo colaborativo y la interaccin de los actores, por medio de la cual la experiencia en la
que participan se convierte en una fuente de interaprendizaje relacionado con la generacin del
conocimiento que potencia la bsqueda de respuestas novedosas, por intermedio de la recreacin.
En ese sentido, no solo se trata de crear algo totalmente novedoso, sino que se pueden emplear
enfoques, estrategias, materiales, de otra experiencia exitosa, pero tratando de que se contextualicen
a la realidad del aula, a los intereses y necesidades de los estudiantes. Por esa razn, no solo se
crean, sino que tambin se pueden recrear en funcin de cada contexto. Lo importante radica en
introducir un enfoque, un producto, una estrategia, que rompa con la rutina de lo cotidiano y que
se enfoque a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
3. Impacto: FONDEP (2014) seala que un proceso tiene impacto cuando sus resultados son
contundentes, evidentes y pueden mantenerse durante el tiempo. Una buena prctica debe producir
efectos concretos y verificables con relacin a la mejora deseada. Los actores reconocen el avance
cualitativo y cuantitativo en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la implementacin de
los mtodos o estrategias novedosas.
En sntesis, la implementacin de la experiencia ha generado el logro de aprendizajes de calidad
en los estudiantes.
4. Pertinencia: Se la concibe como la capacidad para contextualizar
el proceso y responder a las demandas y necesidades especficas
de los estudiantes, considerando sus caractersticas (en todos los
niveles). En nuestra sociedad peruana, multicultural, plurilinge,
con contextos geogrficos distintos y variados, con una exuberante
biodiversidad, con estudiantes que poseen distintos intereses,
motivaciones, es imperativo que, sobre la base de un adecuado
diagnstico y caracterizacin del estudiante y del contexto, sean
atendidas las diferencias de los estudiantes, sobre todo, si los
88
Mientras voy revisando

los cinco criterios, ya
los estoy aplicando
en las prcticas que
observo en mi labor
como acompaante
pedaggico? Puedo
realizar la transferencia?
factores inciden en el desarrollo de las competencias. En otras palabras, la buena prctica responde
a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto.
5. Sostenibilidad: Este criterio indica que la buena prctica, si realmente lo es, se mantendr durante
el tiempo necesario para el logro progresivo de aprendizajes de calidad en los estudiantes. Al ser
sustentable, la buena prctica puede convertirse en referente en el marco de la adaptacin creativa
y, como un efecto de ello, provocar un potente proceso de incidencia para que la comunidad
educativa busque disear, implementar, interpretar, analizar, aprender de las mltiples buenas
prcticas que sucedan. Los actores educativos se fortalecen con la experiencia y desarrollan
capacidades orientadas a su continuidad.
En concreto, una buena prctica debe describir mecanismos para su continuidad y para el desarrollo
de otras prcticas derivadas de la inicial. La incidencia se dar cuando sea replicada o sirva de
ejemplo para otros contextos educativos.
Veamos, a continuacin, un grfico con los cinco criterios para identificar una buena prctica en el
aula. Recordemos que ninguno es ms importante que otro: es la conjuncin de los cinco lo que indica
qu es una buena prctica docente.
Intencionalidad
Sostenibilidad
CRITERIOS PARA
IDENTIFICAR UNA BUENA
PRCTICA DOCENTE
Pertinencia
Creatividad
Impacto
Figura23. Criterios para identificar una buena prctica educativa

Fuente: Equipo DISER-MINEDU, basado en el Marco de la Innovacin y las
Buenas Prcticas Educativas en el Per (FONDEP 2014).
4.2 Seleccin de buenas prcticas

Y, una vez que hemos identificado buenas prcticas en el aula, cmo las seleccionamos?
Durante nuestra labor de acompaantes pedaggicos, tenemos la grata oportunidad de observar
muchas prcticas docentes en el aula, un buen porcentaje de las cuales podran ser calificadas
como buenas prcticas. Contamos con un cuaderno de campo, en que registramos las experiencias
observadas, por da, por maestro(a), por institucin educativa. Los registros fotogrficos y/o flmicos,
por su parte, tambin constituyen evidencias que, posteriormente, podremos documentar, sistematizar
y difundir a las dems instituciones educativas cercanas o no.
Cuando realizamos una visita en el aula, registramos la informacin por medio de una observacin
participante, y narramos las situaciones pedaggicas tal como se presentaron en el desarrollo de la
sesin de aprendizaje. Nuestro registro debe ser ordenado y presentar una secuencia; debe ser explcito;
usar un lenguaje sencillo y objetivo, conforme se van dando los sucesos.
89
Una vez que tengamos ese registro, basado en nuestra observacin participante, podremos realizar el
ejercicio de aplicar a cada prctica registrada el instrumento Criterios para identificar buenas prcticas
docentes: Rbrica con criterios, indicadores y niveles de logro (UGEL 03, 2015: 10). Este instrumento nos
ayudar a seleccionar y a ponderar un puntaje para cada buena prctica docente que encontremos.
Ir a anexos
Criterios para identificar buenas prcticas docentes: Rbrica con criterios, indicadores y niveles
de logro
Cul es el impacto del Concurso Nacional de Buenas Prcticas Docentes promovido por el
Ministerio de Educacin?
En el Per, contamos, con mucho orgullo, con docentes que disean y desarrollan propuestas
pedaggicas creativas e innovadoras en sus aulas. En ocasiones, esta iniciativa no es individual y solo
se origina desde los docentes, sino que cuenta con el apoyo de sus colegas, e incluso es promovida
por el director de la institucin educativa.
Es el docente, quien, frente a factores propios de contextos adversos y
sin contar con los recursos necesarios, apela a su ingenio, habilidades,
esfuerzo, y propone actividades distintas, novedosas, pensando
en desarrollar competencias en los estudiantes. Cada prctica
innovadora, que por naturaleza constituye una buena prctica,
responde a la motivacin de estos docentes y a la caracterizacin
de los estudiantes y del contexto. Muchas veces, no son difundidas ni
obtienen el reconocimiento requerido para perfeccionarlas o disear e
implementar nuevas prcticas pedaggicas que logren aprendizajes.
Si estamos desarrollando
buenas prcticas en el
aula, tendremos que ser
reconocidos por ello? No
es nuestra obligacin,
tica y profesional,
ejecutar bien las
actividades a las que nos
comprometemos?
Por esa razn, el Ministerio de Educacin (MINEDU), mediante la

Direccin de Innovacin Docente de la Direccin General de Desarrollo
Qu pienso? Cmo me
Docente (DIGEDD), en el marco de la estrategia de Revalorizacin
siento sobre el tema?
Docente, convoc, en el ao 2013, al I Concurso Nacional de Buenas
Por qu?
Prcticas Docentes, con la finalidad de identificar y visibilizar el aporte
pedaggico y el importante rol de los maestros y las maestras de
las escuelas pblicas. De esa manera, se pondran en evidencia esas iniciativas docentes, as como la
creatividad de las propuestas pedaggicas, planteadas para solucionar los problemas de aprendizaje
y convivencia en las instituciones educativas.
A partir de ese ao, el MINEDU y las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) de las distintas
regiones de nuestro pas vienen implementando una nueva versin de dicho concurso, con el objetivo
de reconocer y destacar las iniciativas emprendidas por los docentes que contribuyan a mejorar la
calidad del aprendizaje de los estudiantes. Otro aporte de este concurso radica en fomentar la difusin
de estas buenas prcticas en toda la comunidad educativa, para fomentar su rplica y mejora de parte
de otros docentes en otras instituciones educativas. Es por ello que se busca revalorar a los docentes
que las impulsaron.
En el 2013, la siguiente prctica docente fue una de las ganadoras1.
Experiencia adaptada sobre la base de la prctica pedaggica Aulas interactivas para el desarrollo de habilidades comunicativas,
presentada en 15 Buenas Prcticas Docentes. Experiencias pedaggicas premiadas en el I Concurso Nacional de Buenas Prcticas Docentes.
Ministerio de Educacin. 2014.
90
Regin
UGEL
Nivel
rea
Nombre
Responsables
Cusco
Cusco
Primaria
Multidisciplinario
Aulas interactivas para el

desarrollo de habilidades
comunicativas
Yanet Honor
Casaperalta
Norma Sofa Cajigas
Esta buena prctica ganadora a nivel nacional es una experiencia de la institucin educativa N 50482,
una escuela rural multigrado de Huacapay, que atiende a 20 estudiantes de primaria de la Regin
Cusco. Los nios de esa escuela presentaban dificultades en relacin a la expresin oral, la produccin
de textos escritos y la comprensin lectora. En qu consisti la buena prctica de las maestras? La
prctica docente consisti en el uso de distintas estrategias vinculadas con el empleo de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC), con la produccin radial y la produccin de textos, aplicando
metodologas interactivas y participativas. Lo que ms destac fue que los estudiantes plantearon y
asumieron su propsito de aprendizaje y, de ese modo, desarrollaron habilidades comunicativas.
La ejecucin de la prctica se organiz en cinco etapas:
yyEl diagnstico
yyLa planificacin
yyLa ejecucin
yyLa evaluacin
yyLa retroalimentacin o ajuste
Una de las estrategias implementadas consisti en motivar a los
nios para que diseen, implementen y ejecuten un programa radial.
Primero, los estudiantes investigaron temas de inters relacionados
con manifestaciones culturales propias de su comunidad. Como
tuvieron que leer algunos libros y revistas, desarrollaron capacidades
de la competencia Comprende textos escritos. Luego, las maestras
les indicaron que produciran guiones radiales para representar una
radionovela. Como ya haban averiguado algunos mitos y relatos de
la zona, escribieron un cuento. Para ello, desarrollaron los procesos
didcticos de la planificacin de un texto narrativo, la textualizacin y
la reflexin y edicin del mismo (competencia Produce textos escritos).
Cun cercanos o
conocidos me son estos
hechos? Cmo vengo
enriqueciendo esa base
de ideas originales,
pertinentes que puedan
constituir buenas
prcticas?
Cmo va mi
asesora en temas de
textualizacin? Cules
son mis fortalezas y
mis debilidades en este
aspecto? Qu har?
El proceso de escritura fue intenso pues elaboraban una versin

y luego otra, hasta que quedaron satisfechos con el producto. Sin
embargo, como la idea era que los estudiantes escenificaran el
relato, tambin escribieron un guion. Pensaron en los personajes, en
el ambiente, en el tiempo, y hasta en los sonidos onomatopyicos que
deban escucharse, porque se transmitira por medio de la radio. La
maestra Norma Sofa logr que la emisora local propalara el programa radial, una vez por semana.
Por otra parte, los estudiantes usaron el proyector multimedia para las sesiones de aprendizaje en las
aulas, a travs de videos, diapositivas, dibujos en pizarras interactivas. Todas estas actividades eran
conducidas por ambas maestras.
Como una actividad final, las maestras y los estudiantes presentaron sus productos en una feria en
la misma escuela, pero con la asistencia de los padres y madres de familia, de los integrantes de la
comunidad, de los enfermeros de la posta, de todos los que podan apoyar. Durante esta actividad,
se presentaron los textos escritos en papelotes (cuentos y guiones radiales), dibujos alusivos a las
actividades, canciones y representaciones teatrales. Todo fue registrado utilizando una cmara
fotogrfica y una cmara filmadora digital. As, se impuls el desarrollo de habilidades comunicativas,
creativas y artsticas.
Por ltimo, como logros alcanzados dentro del desarrollo de sus habilidades comunicativas, los
estudiantes expresaron sus ideas, sentimientos y asuntos de inters con mayor autonoma y confianza,
91
tanto de manera escrita como oral. Colaboraron en la elaboracin de un libro sobre las aves del
humedal y de historias de los sitios arqueolgicos del Parque de Pikillaqta. De esa manera, se gener
un compromiso de los estudiantes por el cuidado y la valoracin del medio ambiente.
En ocasiones, se escucha el prejuicio de que en una escuela rural multigrado no se pueden lograr
mejoras de aprendizaje de los estudiantes, pues, en una misma aula, puede haber nios y nias de los
seis grados de primaria. Sin embargo, esta buena prctica docente nos demuestra que, con motivacin,
empeo, ingenio, sustento terico, contextualizacin, pertinencia, s se puede brindar a los estudiantes
la oportunidad de lograr aprendizajes de calidad.
Crees que ya ests capacitado(a) para identificar una buena prctica pedaggica cuando observas
el desempeo de los docentes a quienes acompaas? No es sencillo, pero sabemos que cuentas
con habilidades de observacin, discriminacin, discernimiento, valoracin y juicio. Enseguida,
presentaremos ejemplos de buenas prcticas docentes en escuelas multigrado y veremos cmo en
cada una se aplica cada criterio de identificacin: intencionalidad, creatividad, impacto, pertinencia y
sostenibilidad.
Reconozcamos los criterios de identificacin de buenas prcticas docentes en experiencias
concretas en aulas multigrado
A continuacin, haremos lo siguiente. Veamos los pasos que seguiremos:
a) Leamos y comprendamos la lgica de la rbrica (Anexo del bloque) Criterios para identificar buenas
prcticas docentes (Rbrica con criterios, indicadores y niveles de logro).
b) Leamos, luego, la prctica docente Enseanza del quechua como segunda lengua. Estemos atentos
durante la lectura: identifiquemos actores educativos, propsitos de aprendizaje, metodologa, otros
aspectos.
c) Con una mirada crtica, apliquemos la rbrica (Anexo) para verificar si se cumplen o no los cinco
criterios para considerarla una buena prctica pedaggica. En ese sentido, debemos registrar la
informacin, analizarla y, posteriormente, interpretarla.
d) Por ltimo, consideremos la documentacin que podra adjuntarse a esta prctica en el aula:
fotografas o documentos de planificacin.
Una vez que hemos realizado todo ese proceso, podremos decir si se trata o no de una buena prctica
docente.
PRCTICA DOCENTE ENSEANZA DEL QUECHUA COMO SEGUNDA LENGUA
Manam munanichu wawayquna noqajinakaita.
(No quiero que mis hijos sean igual que yo).
Palabras de un comunero de Apurmac al explicar por qu
sus hijos estudian en la escuela.
1. Datos generales:2
1.1. Regin UGEL: Puno - Lampa
1.2. Institucin educativa: Instituciones Educativas multigrado de Calapuja y Cabanilla
1.3. Grado / ciclo de la Educacin Bsica Regular: Todos los grados III, IV y V ciclo
Adaptacin elaborada a partir de una buena prctica presentada en Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Esta compilacin
de veinticinco buenas prcticas en acompaamiento pedaggico ha sido elaborada por el Gobierno Regional de Puno, en el marco del
Programa de Segunda Especialidad en Acompaamiento Pedaggico de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2015).
92
2. Propsito de la prctica

Revalorar el uso del quechua en los nios y las nias de ambas instituciones para garantizar que esta
lengua no se extinga en dichas comunidades, adems de impulsar un genuino sentir de identidad
en el marco de la cultura quechua.
3. Priorizacin de los aprendizajes

Esta prctica, sobre todo, incidi en los aprendizajes del rea de Comunicacin. Por ello, se busc
lograr, de manera progresiva, las competencias Comprende textos orales, Se expresa oralmente,
Comprende textos escritos, Produce textos escritos, en la lengua quechua. Sin embargo, tambin se
necesitaba desarrollarlas en la lengua castellana.
4. Ejecucin de la prctica

Esta experiencia pedaggica se desarroll en la UGEL Lampa con ocho docentes acompaados en
la Regin Puno. De acuerdo con la caracterizacin lingstica realizada, la primera lengua de los
nios y las nias es el castellano y su segunda lengua, el quechua. Estas escuelas se encuentran
muy cerca de la ciudad de Juliaca, y esto quizs constituye un factor de exclusin del quechua. De
otra parte, los padres y las madres de familia prefieren usar el castellano para comunicarse con
sus hijos; ellos les dicen que usen el castellano porque no sirve emplear el quechua, porque es la
lengua de los campesinos, de quienes no tenemos educacin.
Ante estos comentarios, los docentes de ambas escuelas se preocuparon porque, si bien es cierto
que los nios y las nias se expresan en castellano (porque es la lengua ms extendida en el Per),
se est discriminando y estigmatizando el empleo del quechua. Juana, maestra de sexto grado,
indicaba que los quechua hablantes deben exigir que en las entidades pblicas como el gobierno
local, el juzgado de paz, la posta mdica, debe haber un intrprete para quienes solo hablan la
lengua originaria. Juana mencion que ahora hay leyes que protegen las lenguas originarias y
mencion los derechos lingsticos de los pueblos.
De esa manera, los maestros de ambas escuelas apoyaron la idea de desarrollar competencias
comunicativas en quechua, como una segunda lengua. Esto quera decir que s se desarrollaran
las mismas competencias en castellano (primera lengua).
Primero, los maestros implementaron el ambiente de las aulas con los carteles de las diferentes
reas y los sectores de aprendizaje, tanto en castellano como en quechua. Por ejemplo, haba un
letrero que daba la bienvenida a cada aula (en quechua y en castellano). Los espacios para la
asistencia, la biblioteca, un repositorio para materiales tambin se denominaban en ambas lenguas.
As se lograron aulas letradas en quechua y castellano.

Durante las sesiones de aprendizaje de comprensin de textos escritos, los maestros desarrollaban
las actividades previas, durante o posteriores a la lectura en castellano. Sin embargo, en varias
oportunidades, la maestra o el maestro usaban el quechua para una mejor comprensin oral. Algo
que se necesita destacar es lo siguiente. Cuando se peda a los nios y a las nias respondan una
pregunta literal o inferencial en castellano, ellos se quedaban callados y no atinaban a expresarse.
Es posible que, por medio del quechua, s hubieran comprendido el mensaje, pero no tenan los
recursos lingsticos para comunicarse oralmente. Entonces, al darles la posibilidad de usar el
quechua, se notaba como si estuvieran ms cmodos, como en la cotidianeidad de sus casas, y
respondan con mayor soltura.
En lo referido a la literacidad, comprensin y produccin de textos escritos, se us una estrategia
sencilla, pero contundente. Los maestros y las maestras elaboraron tarjetas lxicas con las siguientes
caractersticas: se trataban de hojas de papel tamao A3, cuya parte superior tena la imagen del
objeto o de la accin (poda ser pegada de una revista o dibujada), mientras que en la parte inferior
se encontraba el significado de la imagen (en quechua y en castellano). Todas estas tarjetas estaban
referidas al contenido de los textos que leeran en el aula.
93
Por ejemplo, si estaban leyendo un texto sobre los andenes en el Imperio Incaico (algunos de los
cuales an se podan visualizar en el entorno de las comunidades), las tarjetas eran sobre palabras
que se hallaran en ese texto. Con este apoyo grfico lxico, la comprensin de la lectura resultaba
ms sencilla para los nios y las nias (sobre todo, los ms pequeos).
En lo relacionado con la produccin de textos escritos, se debe mencionar que la escritura de los
nios y las nias tena algunos errores, producto de las interferencias lingsticas entre ambas
lenguas. Como sabemos, el castellano es pentavoclico (cinco vocales), en tanto que el quechua es
trivoclico (solo se pronuncian la a, la i, la u). Por ejemplo, algunos estudiantes escriban pirru en vez
de perro. Se debe reconocer que la escritura que los nios y las nias hacan en quechua era ms
complicada, pues ellos escriban como escuchaban. Y no solo sucede la no correspondencia entre las
vocales, sino incluso, hay consonantes que existen en castellano, mas no en quechua, o viceversa
(como las consonantes glotalizadas o aspiradas). Por esa razn, quienes desarrollaron la prctica
indican que se requiere una metodologa ms potente y conveniente para que los estudiantes
puedan escribir en castellano, adems de poder hacerlo, en otros contextos, en quechua.
En las visitas en aula, se consider, en todo momento, la planificacin diferenciada, considerando

que haba aulas con nios y nias de hasta tres grados distintos.
Esta prctica se sustent en los postulados de Cornejo (2008), quien, tomando como referencia a Shn
(2007) y a Dewey (2006), sostiene que la reflexin sobre la prctica se entiende como la formacin a
travs del anlisis e interaccin con las prcticas propias (reflexin en la accin). Por ello, el docente
es flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con un amplio
dominio de destrezas cognitivas para lograr habilidades orales y escritas en el proceso de planificacin,
ejecucin y evaluacin de las Sesiones de Aprendizaje. Al mismo tiempo, se socializaron las estrategias
didcticas, considerando la investigacin y la recopilacin (vivenciacin de situaciones comunicativas
reales con otros), familiarizacin con la lengua (estrategias como los juegos lingsticos y acercamiento
con textos escritos en quechua), desarrollo de capacidades comunicativas (desarrollo de habilidades
a partir de tcnicas y estrategias especficas, con el apoyo de materiales) y reforzamiento y fijacin
(fijacin lingstica en otros contextos). Todo lo mencionado se apoy en el uso de medios y materiales
pertinentes a la realidad lingstica de los nios y las nias, constituyendo un aporte importante la
Gua de Enseanza del Quechua como Segunda Lengua.
5. Logros
La realizacin de esta prctica ha permitido contribuir a la revitalizacin de la lengua quechua,
fortalecer la afirmacin cultural e identidad en los docentes acompaados, en los estudiantes y
en los padres y las madres de familia. Asimismo, se aprecia una mejora en los aprendizajes en los
nios y en las nias, ya que ellos comprenden y aprenden mejor cuando los aprendizajes parten
de su contexto real, cultural y lingstico. De otro lado, la participacin de los padres y las madres
de familia, de la comunidad y de los maestros y las maestras garantiza la sostenibilidad de esta
experiencia en las aulas.
El cambio de actitud en la prctica pedaggica fue notorio en los docentes acompaados cuando
empezaron a mostrar inters por el aprendizaje del quechua; as mismo, en la asesora desde la
orientacin personalizada, asumieron una actitud reflexiva crtica sobre su desempeo en aula y
planteaban acciones de mejora frente a los compromisos asumidos.

94
El uso de estrategias de enseanza aprendizaje pertinentes para la expresin y la comprensin oral,

y la comprensin y produccin de textos escritos en quechua en la planificacin y ejecucin de
las Sesiones de Aprendizaje permiti que el 85% de los nios y las nias desarrollen capacidades
comunicativas (en los niveles oral y escrito), tanto en quechua como segunda lengua, como en el
castellano (lengua materna). Como un valor agregado, los estudiantes y los maestros fortalecieron
su identidad lingstica y cultural a partir de una revitalizacin de la lengua originaria desde las
instituciones educativas. Los padres y las madres de familia cambiaron el prejuicio inicial respecto
de su lengua materna y asumieron un sentimiento de compromiso frente al aprendizaje de esta
lengua, apoyando y colaborando con sus hijos en ello.
6. Aportes de la experiencia
yyEn los estudiantes: Se est logrando el desarrollo de las competencias comunicativas (expresin
y comprensin oral, produccin y comprensin escrita), en ambas lenguas: castellano (lengua
materna) y quechua (segunda lengua). Asimismo, se promueve en los estudiantes un sentimiento
de identidad a un grupo cultural y de respeto a sus manifestaciones culturales.
yyEn los padres y las madres de familia: Se ha logrado que, poco a poco, ellos desechen la idea
estigmatizada de que el quechua es una lengua para los pobres, los campesinos, y que no
genera desarrollo.
yyEn los maestros y las maestras: Se preocupan en buscar estrategias metodolgicas, en el marco
del enfoque del rea y del enfoque por competencias, para lograr que los estudiantes puedan
comunicarse de manera eficaz, segn sea la situacin.
yyEn la comunidad: Se preocupa en buscar alternativas de sostenibilidad de las acciones y
actividades de los maestros y las maestras. En ese sentido, se ha conversado con el gobierno
local y con los presidentes de ambas comunidades para que se gestione un proceso permanente
en funcin de los aprendizajes de los estudiantes.
Ahora, aplicaremos la rbrica para verificar si esta es una buena prctica en el aula...
Recordemos que contamos con el Anexo: Criterios para identificar buenas prcticas docentes (Rbrica
con criterios, indicadores y niveles de logro). Tomemos este instrumento y verifiquemos si esta prctica
pedaggica puede ser considerada una buena prctica.
La experiencia Enseanza del quechua como segunda lengua evidencia el criterio de
intencionalidad?
Recordemos que este criterio consiste en que, en la prctica pedaggica, se han establecido objetivos y
metas claras para la obtencin de resultados enfocados en aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Veamos que en el segundo aspecto, Propsito de la prctica, y en el tercer aspecto, Priorizacin de
aprendizajes de los estudiantes, se evidencian, claramente, objetivos, metas y propsitos planeados
que guardan coherencia con las estrategias empleadas durante toda la ejecucin. La finalidad de esta
prctica es revalorar la lengua y la cultura quechua en las comunidades de Calapuja y Cabanilla, en la
provincia de Lampa, Regin Puno. Se est dando prioridad al desarrollo de competencias comunicativas
en los estudiantes de III, IV y V ciclo. Sin embargo, tambin se puede sealar que se desarrolla alguna
competencia en el rea de Personal Social. Entonces, podemos hacer un visto bueno en el primer
criterio.
Intencionalidad
Creatividad
Impacto
Pertinencia
Sostenibilidad
La experiencia Enseanza del quechua como segunda lengua

evidencia el criterio de creatividad?
Una prctica pedaggica es creativa cuando se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que
es concebida como nueva u original para los actores de la experiencia, que rompe la rutina anterior,
y que est enfocada en la mejora de los aprendizajes. Esta prctica es original para los estudiantes de
ambas comunidades, pues, en el rea de Comunicacin, se desarrollan las competencias en las dos
lenguas: quechua y castellano. Asimismo, se desarrolla de forma adecuada, considerando la diversidad
de los estudiantes y el contexto. Por ejemplo, se estn elaborando tarjetas lxicas para ser empleadas
en las actividades previas a la lectura; de otra parte, se estn planificando actividades de expresin y
95
comprensin oral, cuya sistematicidad no es frecuente, pues errneamente pensamos que la oralidad
consiste en que fomentemos la participacin de los nios y las nias sin mediar planificaciones de los
discursos. Por tanto, esta prctica cumple el segundo criterio.
Intencionalidad
Creatividad
Impacto
Pertinencia
Sostenibilidad

evidencia el criterio de impacto?
La prctica pedaggica en ambas comunidades s ha generado logros de aprendizajes significativos
en la mayora de los estudiantes, lo cual se evidencia en su desempeo. Los nios y las nias de esta
experiencia ahora estn expresndose ms, de manera oral; comprenden textos orales y escritos; y
escriben, progresivamente, textos de diversos tipos, en funcin del ciclo en que se encuentran. Podemos
decir que esta prctica en el aula s tiene impacto en los aprendizajes.
Intencionalidad
Creatividad
Impacto
Pertinencia
Sostenibilidad

evidencia el criterio de pertinencia?
Esta prctica pedaggica resulta pertinente, porque surge a partir de las necesidades y demandas
socioeducativas de los estudiantes y del contexto. Considera, asimismo, un enfoque intercultural crtico,
donde la base la constituye el dilogo entre ambas culturas y lenguas involucradas, y las prcticas
socioculturales, pues, en la medida de lo posible, son consideradas y respetadas sus tradiciones orales.
Sin embargo, debemos destacar que se ha tratado de contar con ambientes letrados en las instituciones
educativas. Entonces, ya contamos con el cuarto criterio.
Intencionalidad
Creatividad
Impacto
Pertinencia
Sostenibilidad

evidencia el criterio de sostenibilidad?
Ser sostenible implica que la buena prctica contiene mecanismos diversos para su continuidad,
teniendo adems la flexibilidad para su rplica. Y, en la gestin de esta prctica pedaggica, se ha
conversado con el gobierno local y con los presidentes de ambas comunidades para que se garantice
un proceso de desarrollo permanente en funcin de los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto,
tambin evidencia ser una prctica pedaggica sostenible.
Intencionalidad
Creatividad
Impacto
Pertinencia
Sostenibilidad
Qu bueno! La experiencia Enseanza del quechua como segunda lengua s es una buena prctica
docente, pues ha logrado evidenciar los cinco criterios.
96
Qu nos falta ahora? Ya hemos hecho el registro de la informacin,

la hemos analizado e interpretado, y concluimos que s se trata de
una buena prctica docente o pedaggica. Nos corresponde, en este
momento, buscar documentacin que evidencie la misma ejecucin.
Nosotros no tenemos que hacer una breve resea descriptiva de
la prctica, pues ya se nos dio en este material formativo. S te
sugeriramos encontrar dos o tres fotografas que comuniquen
momentos clave de la implementacin. Tambin, te solicitamos que
busques documentos de planificacin curricular, como una unidad
didctica, o una sesin de aprendizaje, adems de algn instrumento
de evaluacin y trabajos elaborados por los mismos estudiantes. Todo
ello constituir los anexos de la resea de la buena prctica docente
Enseanza del quechua como segunda lengua.
De qu otra manera
puedo registrar las
buenas prcticas de los
docentes que acompao?
Solo cuento con los
documentos escritos
o hay otros medios o
soportes para difundirlas?
Y qu haremos si las prcticas pedaggicas que estn a nuestro cargo no son consideradas
buenas prcticas?
Esa es una muy buena pregunta. Es definitivo que no todas las prcticas ejecutadas por los docentes
a quienes acompaamos sern consideradas buenas prcticas desde un inicio. Ni siquiera el docente
ms capacitado y con mucho mpetu lo lograr desde el principio. Este es un trabajo paulatino,
concienzudo, sistemtico. Por eso, te pedimos, querido acompaante pedaggico, que en tu labor
elabores breves reseas descriptivas de la prctica en aula de cada maestro y maestra a quien
asesoras de manera personalizada. En ese sentido, te presentamos dos pasos:
yyDebes escribir una resea descriptiva de dos pginas (sin considerar los anexos) de cada prctica
docente de las instituciones educativas multigrado a tu cargo (sean buenas prcticas o no),
considerando los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin.
yyDebes documentar con evidencias (registros fotogrficos o flmicos, documentos de planificacin,
otros) esa resea. Por lo menos, considera tres fotografas y un documento de planificacin curricular.
Alto!
1. Revisa tu rol y funciones como acompaante pedaggico. Sobre la base de esa revisin, qu pasos
previos debes ejecutar para identificar buenas prcticas en el aula?
2. Cules son los cinco criterios para identificar una buena prctica docente? Elige una buena prctica
en el aula, que hayas observado durante los dos ltimos aos, e indica por qu cumple cada criterio.
3. En tu labor como acompaante pedagogico, has podido identificar buenas prcticas docentes?
Qu hiciste una vez que las identificaste? Haz un breve comentario al respecto.
4. Ser lo mismo una prctica pedaggica innovadora que una buena prctica? Si son lo mismo,
qu tienen en comn? Si no son lo mismo, en qu se distinguen?
5. Has pensado compartir alguna buena prctica durante la ejecucin de un Grupo de Interaprendizaje?
Cmo haras el abordaje de esa experiencia? Qu capacidades podras desarrollar en los docentes
a quienes acompaas?
97
Escribe una resea descriptiva, de una pgina y media, de cada buena

prctica docente que hayas identificado en las instituciones educativas
multigrado a tu cargo. Para ello, previamente, debes haber aplicado el
instrumento que te proponemos como anexo. Recuerda que esta rbrica
considera los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin.
APLIQUEMOS
En equipo es mejor:
Ahora, podemos reunirnos por UGEL o por Red Educativa. Una vez que estemos reunidos los
acompaantes pedaggicos, presentemos las buenas prcticas docentes y conformemos un comit
calificador. Luego, empleemos la rbrica para evaluarlas y poder elaborar un listado en orden de mrito
(de mayor puntaje a menor puntaje).
Ampliacin
El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana (FONDEP) es un rgano adscrito al Ministerio
de Educacin. De acuerdo con el Reglamento de la Ley General de Educacin N 28332, el FONDEP
promueve y reconoce las buenas prcticas y las prcticas innovadoras en el aula. Durante el periodo
comprendido entre el 2008 y el 2010, el FONDEP financi, en alianza con el Fondo Minero Antamina
y con Empresarios por la Educacin (ExE), la ejecucin de 276 proyectos de innovacin pedaggica,
mega proyecto que involucr a 343 instituciones educativas de gestin pblica de Nivel Primaria en
las 20 UGEL en la Regin ncash.
Durante la gestin de la Ministra Patricia Salas OBrien, el FONDEP inici la elaboracin de documentos
que, con un lenguaje amigable, pretendan ayudar al maestro a identificar buenas prcticas y prcticas
innovadoras. En ese sentido, puedes revisar las publicaciones del FONDEP en el siguiente enlace: http://
www.fondep.gob.pe/publicaciones/.
Te sugerimos leas las sistematizaciones de dos buenas prcticas para que, mediante la interpretacin
de los documentos, puedas contar con mayores recursos para distinguir qu caracteriza a una buena
prctica en el aula.
Sin amor no hay aprendizaje
Experiencia de la institucin educativa Veritatis
Splendor. Huarochir, Lima, Per.
Una escuela que apuesta por el talento humano

Experiencia de la Escuela de Talentos. Regin Callao.
98
Me autoevalo
EXAMEN-TEMS TIPO OBJETIVO
Segn la UNESCO, cules son las caractersticas de una buena prctica docente?
a. Innovadora, creativa, sostenible y replicable.
b. Innovadora, efectiva, sostenible y replicable.
c. Innovadora, efectiva, sostenible y de impacto.
d. Innovadora, efectiva, sostenible y pertinente.
Cules son los criterios para identificar una buena prctica docente?
a. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y replicabilidad.
b. Sostenibilidad, intencionalidad, creatividad, impacto y replicabilidad.
c. Sostenibilidad, innovacin, pertinencia, impacto y creatividad.
d. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y creatividad.
Qu entidades convocan los concursos de buenas prcticas en el Per?

a. El Ministerio de Educacin.
b. Las UGEL, como instancias educativas descentralizadas.
c. Los Gobiernos Regionales.
d. a y b.
En tu rol de acompaante pedaggico, qu acciones debes realizar para ir identificando

una buena prctica en el desempeo de los docentes a quienes acompaas?
a. Escribir una resea descriptiva de la prctica de cada docente a quien acompaas.
b. Evaluar utilizando los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin para la
identificacin de una buena prctica docente.
c. Registrar, de manera objetiva, el desempeo de los docentes a quienes acompaas,
adjuntando evidencias.
d. Documentar, con evidencias, las observaciones que registras de los docentes en los
Grupos de Interaprendizaje.
99
Bibliografa
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana FONDEP. (2014). Marco de la innovacin
y las buenas prcticas educativas en el Per. Una propuesta de criterios e indicadores para la
identificacin de experiencias. Lima: Derrama Magisterial.
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana FONDEP. (2014). En el corazn de la escuela
palpita la innovacin. Una propuesta para aprender a sistematizar experiencias de innovacin y
buenas prcticas educativas. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin General de Desarrollo Docente. Direccin de Innovacin Docente.
(2015). Bases del III Concurso Nacional de Buenas Prcticas Docentes. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin General de Desarrollo Docente. Direccin de Innovacin Docente.
(2014). 15 Buenas prcticas docentes. Experiencias pedaggicas premiadas en el I Concurso
Nacional de Buenas Prcticas Docentes. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge y de
Servicios Educativos en el mbito Rural. Direccin de Servicios Educativos en el mbito Rural.
(2015). Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Buenas prcticas en acompaamiento
pedaggico 2015. Puno: Gobierno Regional de Puno.
Unidad de Gestin Educativa Local 03 de Lima Metropolitana. (2015). Orientaciones para la identificacin
de buenas prcticas educativas. Lima: Autor.
100
Sostenibilidad
Pertinencia
Impacto
Creatividad
Intencionalidad
CRITERIOS
1
En la unidad/sesin, no se evidencia un proceso intencional
y planificado en la mejora de
los aprendizajes.
Se observan las prcticas pedaggicas rutinarias y usuales, centradas en la enseanza

y en la accin del docente.
Uno o algunos estudiantes no

pueden explicar el aprendizaje
logrado ni utilizarlo, de forma
adecuada, en situaciones problemticas.
La experiencia no responde a
las necesidades y demandas
socioeducativas de los estudiantes.
La prctica pedaggica no
considera mecanismos para
su continuidad y carece de
caractersticas para ser replicada.
INDICADORES
Se han establecido objetivos y

metas claras para la obtencin
de resultados enfocados en
aprendizajes de todas y todos los
estudiantes.
Se ha introducido un enfoque,
producto o estrategia que es
concebida como nueva u original
para los actores de la experiencia, que rompe la rutina anterior, y que est enfocada en la
mejora de los aprendizajes.
La experiencia ha generado el
logro de aprendizajes en todas y
todos los estudiantes.
La experiencia responde a las

necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes
y del contexto.
Describe mecanismos para su

continuidad y desarrollo de iniciativas derivadas de la buena
prctica. Por sus caractersticas,
la prctica docente puede ser replicada o servir de ejemplo para
otros contextos educativos.
La prctica pedaggica tiene

algunas caractersticas para
su rplica en otros contextos,
pero estas con poco claras.
La experiencia se basa en los

problemas y necesidades de
los estudiantes, pero no incluye las propias prcticas socioculturales a modificar.
La prctica pedaggica contiene, al menos, dos mecanismos claros y precisos para su

adecuacin y rplica en otros
contextos.
La experiencia responde a los

problemas y necesidades de
los estudiantes, incluyendo
prcticas socioculturales.
Los estudiantes pueden, con

ayuda de sus compaeros,
explicar el aprendizaje logrado y aplicarlo en situaciones
diversas.
Los estudiantes muestran

cierta comprensin de lo
aprendido y lo ponen en prctica solo cuando el docente
brinda ayuda y les indicios
para su accin.
La buena prctica contiene

mecanismos diversos para su
continuidad, teniendo adems
la flexibilidad para su rplica.
La experiencia responde a las

necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto, considerando la inclusin, la equidad, la
interculturalidad y las prcticas socioculturales.
La experiencia genera logros

de aprendizajes significativos
en todos los estudiantes, lo
cual se evidencia en su desempeo al resolver desafos
diversos asociados al aprendizaje logrado.
innovadora y se desarrolla de
forma adecuada, considerando la diversidad de los estudiantes y el contexto.
innovadora, pero en su desarrollo no considera la diversidad de los estudiantes y el
contexto.
producto o estrategia nueva,
pero su desarrollo evidencia
incomprensin de la estrategia o enfoque, y no se logra la
mejora buscada.
4
En la unidad/sesin, se evidencian claramente objetivos,
metas y propsitos planeados
que guardan coherencia con
las estrategias empleadas, las
cuales perduran durante toda
la sesin.
3
En la unidad/sesin, se evidencian objetivos y propsito de
aprendizaje, y el uso de estrategias coherentes, pero estos
propsitos no se mantienen
durante toda la sesin.
En la unidad/sesin, se evidencian objetivos y propsito,

pero no se relacionan con el
aprendizaje logrado.
CRITERIOS PARA IDENTIFICAR BUENAS PRCTICAS DOCENTES (RBRICA CON CRITERIOS, INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO)
ANEXO
101
Logros del bloque

Describe las caractersticas de una buena prctica docente en base a los criterios
establecidos.
Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prcticas docentes de las
instituciones educativas multigrado a su cargo.
l
Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, qu estrategia adoptars para su
l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Despus, escribe por qu te sientes as y cmo optimizars esa emocin.
CONTENTO
TRISTE
MOTIVADO
ASUSTADO
ENOJADO
PREOCUPADO

cuarto bloque temtico.
102
Comunicacin asertiva
y emptica
BLOQUE
TEMTICO
zz Reconoce la importancia de la comunicacin emptica y asertiva como

una competencia fundamental en el acompaante para promover el
cambio de actitud en los docentes.
zz Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades
del acompaamiento pedaggico, que permite generar un clima
propicio para el aprendizaje.
Objetivos de aprendizaje VI
zz Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias,

adecuando su discurso a los distintos interlocutores y en diversas
situaciones comunicativas, mostrando respeto por la opinin del otro.
de aprendizaje?

Sal es un acompaante pedaggico. Est cansado de las acciones que realiza su compaero
Alberto cada vez que tienen reunin de trabajo o intercambio de experiencias con el equipo de
acompaamiento pedaggico, ya que l interrumpe continuamente cuando habla, expresando
ideas que nada tienen que ver con el tema que se est tratando. Frente a esta situacin Sal
se siente cada vez ms tenso y ya no aguantas ms. Est apunto de soltar el famoso: Por qu
no te callas?
zzCmo decirle a un compaero de trabajo que en las reuniones te hace perder la ilacin de lo que
hablas porque te interrumpe constantemente que deje de hacerlo, de una forma asertiva?
zzQu acciones tendramos que trabajar para generar buenas relaciones entre compaeros de
trabajo?
zzQu reflexin te genera el caso planteado?
zzQu beneficios cree le traer el alcanzar los logros de este bloque?
Cmo generar un dilogo
emptico y asertivo con mis pares
o compaeros de trabajo y con
mis docentes acompaados?
Mi hiptesis al
respecto es...
103
Hablo porque conozco mis necesidades, dudo porque no conozco las tuyas. Mis palabras vienen de mi
experiencia de vida. Tu entendimiento viene de la tuya. Por eso, lo que yo digo, y lo que t oyes, puede
no ser lo mismo. Por lo que si tu escuchas cuidadosamente, no solo con tus odos, sino tambin con tus
ojos y tu corazn, puede ser que logremos comunicarnos. HERBERT. G. LINGREN
Qu son las habilidades sociales?
Conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se
emplean en la relacin con los dems para poder realizar una tarea
competente de tipo interpersonal (Salvador, De la fuente y lvarez,
2009, p.4)
Qu puede ocurrir si carecemos de habilidades sociales?

- Limitaciones al comunicarnos.
- Problemas para realizar ciertas actividades sencillas por nuestra
cuenta.
- Conflictos con nuestra familia, colegas, estudiantes, amigos, al ser
incapaces de expresarnos y de dar solucin a problemas.
- Marginacin social.
- Dificultades para ser aceptado y ubicarnos en un centro laboral.
HABILIDADES
SOCIALES
Pero Para qu nos sirven?

Trabajar nuestras habilidades sociales nos dar seguridad; esto
facilitar nuestras interrelaciones humanas
Nos ayuda a expresarnos adecuadamente; esto ser crucial en
situaciones de conflicto.
Potencia nuestras posibilidades de xito personal.
5.1 Elementos e importancia de la Comunicacin

Los seres humanos somos por naturaleza sociales y dependemos de nuestras habilidades
comunicativas para afrontar las demandas de la vida en nuestra sociedad cambiante. Ante esta
premisa, se necesita comprender la importancia de desarrollarlas en el mbito de nuestras relaciones
humanas, particularmente en las que establecemos como acompaantes pedaggicos en las que
requerimos constatar la respuesta de nuestro docente acompaado. Esas respuestas constituyen
cambios o modificaciones en el docente receptor, que dependen no solo de los cdigos y canales,
sino tambin de las habilidades de comunicacin que el acompaante pedaggico como emisor tenga
(conocimiento del tema, actitudes). Aqu vemos otra muestra del pensamiento sistmico, la visin de
que cada elemento depende del otro para que la comunicacin sea eficaz y tenga la retroalimentacin
deseada. Estos cambios pueden ser de tres tipos: en los conocimientos, en las actitudes y opinin,
en la conducta aparente.
Cules son esos elementos del proceso comunicativo que debemos tomar en cuenta? Reconstruyamos
nuestros saberes previos:
Figura 24. Elementos de la comunicacin
Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Bermont, A., Garza, J. y Ostos, A. (2013). Introduccin a la comunicacin.
Diapositiva 11. Disponible en https://prezi.com/ vt1sb9c6zmkt/modelo-del-proceo-de-comunicacion-lasswell-nixon/
104
En el grfico, podemos visualizar adems de los elementos

bsicos, un conjunto de intenciones desde el emisor y de
efectos desde el receptor que resultan trascendentales no
solo en la retroalimentacin (la que hace intercambiar roles
y da fluidez) que todo acto comunicativo necesita, sino en las
caractersticas de la relacin humana que se establece entre
ambos seres involucrados en la situacin real dada a travs
de un cdigo comn.
Algunas veces nos sorprendemos porque, despus de haber
credo que nos expresamos con claridad, recibimos reacciones
distintas a lo esperado. Por ello, si queremos obtener los
resultados esperados requerimos preguntarnos antes:
Qu es lo que quiero decir?
En nuestro rol, habr ocasiones en que nos ser difcil hablar
de ciertos temas, por desconocimiento o porque nos provocan
malestar, tristeza, vergenza incomodidad, enojo, etc. En estos
casos tendemos a insinuar, a ir de un tema a otro o a hablar
en forma poco clara, esperando que el docente interprete
nuestras palabras, con el significado que nosotros queremos.
Recordemos que el docente no es adivino. Si no hablamos con
claridad, pueden darse interpretaciones equvocas, debemos
preparar siempre nuestro mensaje: orden de los puntos
fundamentales, prever objeciones y preparar las respuestas.
Cmo lo estoy diciendo?

Si hablamos en primera persona,
expresando lo que sabemos,
sentimos y deseamos tendremos
mayores probabilidades de ser
escuchados. Por ejemplo: Le,
hice, siento,
Si hablamos atacando, empezamos
oraciones como t dijiste, t
hiciste, probablemente la otra
persona se sienta atacada y
busque contraatacar.
Cunto han coincidido mis

intenciones con los efectos que
ha producido la comunicacin
que he tenido con mis docentes
acompaados?
Generalmente me sorprendo
con las reacciones a lo
que le digo a mis docentes
acompaados?
Cmo me siento y cmo estoy
actuando cuando los resultados
son inesperados?
Para qu lo quiero
decir?
Es importante tener claro
que espero del docente,
hacia dnde me lleva esta
comunicacin, cul es el
objetivo.
Lo estoy diciendo en el momento y

lugar adecuado?
Una comunicacin importante, necesita
de tiempo y de un espacio adecuado.
Debemos preparar el espacio, este debe
permitirnos cierta privacidad. Debemos
escoger las mejores condiciones fsicas y
psicolgicas para realizar la comunicacin.
Figura 26. Preguntas bsicas en la comunicacin

Los procesos de comunicacin al interior de nuestro programa

o de nuestra intervencin deben tener como objetivo transmitir
mensajes motivadores que lleven ideas precisas e informativas y que
despierten inters por el cambio, siendo as formas participativas y de
interacciones definitivamente importantes para el logro de nuestros
objetivos. Todo acompaante, para lograr relaciones humanas
productivas con sus docentes acompaados, debe adoptar una
actitud positiva, propiciar una comunicacin clara y honesta, alentar
la participacin y crear un ambiente de confianza
Cun motivadoras son

mis comunicaciones?
He planificado y me
he preparado para mis
interacciones con los
docentes que acompao?
Qu har para mejorar?
5.2 Niveles de comunicacin

El tipo de trato que connaturalmente debe darse en nuestro acompaamiento se sintetiza en una
comunicacin horizontal que corresponde a un estilo participativo, a una axiologa del respeto, que
genera identidad, confianza, podemos tambin hablar de niveles de comunicacin propicias para
nuestra labor. Al respecto, vamos a asumir la clasificacin de Escobar P. (1994), citado por Pulgarn y
Vargas Arboleda (2011:45):
105
Nivel neutro: constituido por relaciones secundarias, es decir, comunicaciones

superficiales que permiten la interrelacin entre personas a travs de las apariencias,
la simulacin.
Nivel de roles: caracterizado por los roles o papeles sociales que desempean las
personas, en sus vidas profesionales, laborales o familiares. Ejemplo: En nuestro gremio
coexisten diferentes niveles de comunicacin: la comunicacin vertical, entre diferentes
niveles de jerarquas y, la comunicacin horizontal, en el mismo nivel, entre pares. Y
estos niveles se desarrollan a su vez siguiendo canales formales (los organigramas) a
travs de encuentros, reuniones, y entrevistas, e informales, a travs de encuentros
casuales, o no siguiendo las vas jerrquicas formales.
Nivel de funciones: el nivel de roles lleva a niveles de funciones de acuerdo con esos
roles, as como sus funciones como director dentro de una escuela se diferencian de
las funciones que cumplen los docentes, etc.
Nivel de personalidad: incluyendo tanto el nivel del interior como el exterior de la
personalidad, ubicndose el primero en relaciones que se dan en el mbito social y
el segundo est referido a las comunicaciones que suponen manifestaciones de la
intimidad del sujeto en la que estn involucrados los sentimientos y emociones.
Figura 27. Niveles de comunicacin humana
Fuente: En base a Escobar, A. (1994). El desarrollo sostenible:

Dilogo de discursos. En Foro 23
5.3 Estilos de comunicacin

Nuestra forma de relacionarnos tiene un impacto en las personas, especialmente si se desarrollan en
circunstancias de desigualdad. La capacidad de establecer relaciones que nutran a los docentes es
una competencia necesaria para el acompaante pedaggico. Para manejar de manera apropiada el
propio estilo de comunicacin se necesita un aprendizaje y atencin constante.
Estilo / Aspecto
PASIVO
Conducta
general
Inseguridad. Temor.
Espera que los otros
adivinen.
No dice lo que le molesta o
reacciona con exagerada
irritabilidad.
No afirmativa
Exagerada.
Quiere demostrar
superioridad.
Amenazante
Natural. Escucha. Respeta.

Expresa necesidades.
Defiende sus derechos.
Firme sin ofender
Afirmativa
Emptica
Mirada
Prpados cados
Evasivo
Fija, penetrante; aparente

indiferencia
Franca. Expresividad
Postura
Hombros cados Responde

con movimientos de
cabeza.
Rgida, soberbia, retadora
Equilibrada relajada
Manos
Temblorosas sudorosas.
Entrelazadas u ocultas
Dedo acusador. Niega o

rechaza con fuerza
Relajadas, naturales
Estilo indirecto
Enrevesamiento
Habla mucho o casi nada.
Imprecisin lxica
Estilo altisonante
Acusativo
Impositivo
Eglatra
Sarcstico
Directo
Expresa su verdad.
Oportuno y pertinente
Adecuado
Malos entendidos,
frustracin, agresividad,
falta de compromiso,
marginacin, desasosiego
Violencia, malhumor,
agresividad, dolencias
fsicas, falta de
compromiso
Confianza, identidad,
compromiso, buen humor,
equipo
Verbalmente
Clima generado
AGRESIVO
Figura 28. Estilos de comunicacin
ASERTIVO
Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Llorente Garca (s/f) y Flores Macotela (2010)
106
Alto!
Aprender a ser asertivo/a
Escribe en tu cuaderno:
yy5 caractersticas que apruebes de tu imagen fsica. Si te es difcil encontrarlas, pregunta a un
amigo o familiar.
yy5 caractersticas de tu forma de ser que te agraden. Puede ser tu amabilidad, tu capacidad de
escucha, tu discrecin, tu generosidad, tu bondad, tu simpata, tu inteligencia, tu constancia... Si no
se te ocurre nada, piensa en las cosas que valoras en los dems y reflexiona hasta qu punto t
tambin posees esas virtudes.
yyNo importa que al principio no te lo creas al 100%.
yyRevisa tus listas y piensa que, si conocieras a una persona con esas caractersticas, seguramente
estaras encantado de haberlo conocido.
Qu reflexiones te generan esta actividad y desde tu rol como acompaante que crees t
que te falta mejorar para ser un profesional competente y exitoso?
Ir a anexos
Desarrolla el cuestionario de asertividad.
5.4 Comunicacin intrapersonal
Figura 29. Conceptualizacin de comunicacin intrapersonal

107
Pensar, actuar, sentir, un trinomio de orden variable que nos permitir

avanzar o nos sumir en el estancamiento personal; todo depende de
la calidad de nuestros pensamientos (ideas, imaginaciones, sueos),
emociones y control sobre ellas, y nuestras conductas. Si pretendemos
ayudar a que nuestros docentes acompaados puedan tener una
comunicacin intrapersonal sana que los lleve al crecimiento personal
interno y externo que, a su vez, propicie el aprendizaje de calidad
de sus estudiantes para su desarrollo personal continuo, entonces
tenemos que haber desarrollado lo mismo en nosotros.
En este punto, actualmente tenemos una herramienta muy til
para sostener comunicaciones no solo interpersonales sino sobre
todo- intrapersonales de excelencia y sanas. Nos referimos a la PNL
o Programacin Neurolingstica. En el apartado de Ampliacin,
contamos con un enlace sobre esta herramienta.
5.5 Escucha activa
Cmo es mi
comunicacin
intrapersonal? Cmo
est influyendo en mi
personalidad?
Qu s me funciona
y qu no en mi
comunicacin
intrapersonal?
Qu tengo que mejorar
y qu reforzar?
Cmo est mi capacidad
de escucha?
Cmo me siento con
esto?
Cuando acompaamos a un docente tenemos que tener claro que mucho de nuestra actitud se
sintetizar en mantener una escucha activa, es decir, atenderlo con todos nuestros sentidos, mente y
predisposicin. Ello implica un manejo fluido no solo del cdigo lingstico o idioma, sino del no-verbal.
Para que nuestro acompaado sienta y tenga la seguridad que lo estamos escuchando, nuestra
comunicacin kinsica, paralingstica y proxmica ha de estar acorde. Segn Bou (2013), nos referimos
en la primera a movimientos corporales: gestos, contacto ocular y postura; sobre la segunda, nos
referimos a tono de voz, pausas al hablar, silencios; y, sobre la proxmica, la distancia con el docente, la
manera de sentarse y el espacio de la interaccin. Cuando nos comuniquemos con nuestros docentes,
tengamos en cuenta lo siguiente:
Figura 30. Actitudes adecuadas y no adecuadas para escucha activa
Fuente: Castell, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http://comunicacionencambio.
com/escucha-activa/
108
La escucha activa precisa de empata porque hay que entender desde el punto de vista del
emisor. Al respecto, te alcanzamos el mapa de empata que, cuando lo adaptes a la realidad de tu
acompaamiento pedaggico, puede ayudar a llegar a las visitas, GIA y talleres con ms elementos
mentales que permitan realizar interacciones ms productivas en dicho rol. Accede al enlace indicado
en la fuente de la siguiente figura:
Figura 31. Mapa de empata
Fuente: Adaptacin de XPLANE - http://www.eoi.es/fdi/oviedo/el-mapa-de-empat%C3%ADa-una-poderosa-herramientapara-realizar-una-adecuada-segmentaci%C3%B3n-de-la
5.6 Comunicacin intercultural

La globalizacin, la tecnologa en distintos mbitos de la vida cotidiana en este siglo que nos transporta
y hace acceder a espacios tan dismiles, han colocado la interculturalidad a la palestra de muchos
retos. Los espacios del acompaamiento pedaggico que corresponden a las realidades de nuestra
labor representan la riqusima pluriculturalidad de nuestro pas y ello implica la creacin de espacios
de comunicacin intercultural.
La interculturalidad se refiere a la interaccin comunicativa que se produce entre dos o ms
grupos humanos de diferente cultura... Se sugiere que el profesional que est realizando
intervenciones sociales en un ambiente de culturas diversas puede preferir la expresin que ms
le acomode, siempre que est bien conceptualizada, excepto el uso de la palabra raza o razas,
que est definitivamente obsoleta. Las palabras etnia y pueblo son similares e intercambiables
(como se indic, etnia significa pueblo en griego clsico), mientras que cultura se refiere ms bien
a la forma de vida y pensamiento en s misma y no tanto a la gente que vive esa forma de vida
(por lo que desde una perspectiva fenomenolgica, cultura y mundo de vida son prcticamente
similares); mientras que sociedad hace nfasis en los lazos de interrelacin que hay dentro de
un grupo humano. (Austin, 2004, p.18)
Figura 32. Requisitos para comunicacin intercultural

109
5.7 Persuadir y argumentar

Solo una vez pasare por aqu; por lo tanto, todo el bien que pueda hacer,
toda bondad que pueda demostrar a un ser humano, debo hacerlo ahora.
No he de diferirlo ni descuidarlo, porque no volver a pasar por aqu.
Dale Carnegie
Una comunicacin persuasiva aquella que logra que el receptor

extraiga conclusiones por s mismo y que lo lleven a estar de acuerdo
finalmente con aquel que le brinda informacin, es decir constituye un
mecanismo que apela a la reflexin de la persona; es capaz de mover
a otras personas de forma efectiva requiere de una preparacin
adecuada por nuestra parte, adems de saber claramente qu
accin esperamos de ellos y ser capaces de argumentar una razn
convincente para que hagan lo que deseamos que hagan. El persuadir
al docente es tarea del acompaante pedaggico.
Cun persuasivo/a soy?

Cmo me siento con
ello? Qu har para
seguir mejorando?
Cmo va mi control
emocional en
mis interacciones
comunicativas?
Para logra persuadir hay que tomar en cuenta estos factores que
nos favorecen:
yyControl emocional
yyEl prestigio y formacin
yyAutenticidad
yyPaciencia
yyConfianza en el otro
yyAutoestima: seguridad, valor positivo de s mismo
yyCredibilidad de la fuente de informacin: veracidad, certeza, fiabilidad
El boletn electrnico Dale Carnegie Training recomienda un esquema de tres sencillos pasos a seguir
para mejorar de forma significativa nuestras habilidades de persuasin. La frmula se basa en varias
etapas progresivas que logran captar la atencin, construir credibilidad, eliminar el nerviosismo y llamar
a la accin, y aumentan adems la probabilidad de obtener resultados exitosos con los dems. La
frmula es la siguiente:
1. Incidente. Revivamos una experiencia

personal relevante y ajustada a la temtica
que estamos tratando, de forma vvida y realista
[...] Una experiencia personal es una herramienta
eficaz para atraer la atencin: involucra a las
personas, las predispone favorablemente y proporciona
la evidencia del por qu nuestra idea es digna de
consideracin. En la comunicacin persuasiva,
destinamos la mayor parte del tiempo a explicar la
situacin y a demostrar con ejemplos antes de
solicitar a nuestra audiencia que acte.
3. Beneficio. Enfaticemos cmo se van

a beneficiar los dems con la accin que
proponemos que hagan. De nuevo, esta parte de
la comunicacin debe ser clara, especfica, y directa.
Debe estar tambin basada en la realidad. Si el beneficio
que prometemos suena demasiado bien como para ser
cierto, la otra persona lo pondr en duda. Si lo que recomendamos nos beneficia ms a nosotros que a la otra persona,
vamos a parecer manipuladores y egostas. En consecuencia,
tengamos en cuenta el punto de vista del otro y asegurmonos de que lo que le aconsejamos responde realmente a
sus intereses. Este enfoque se percibir como equilibrado y cercano, cosa que los dems apreciarn y les
2. Accin. La persuasin efectiva
pondr en mejor disposicin y receptividad para
requiere que simplifiquemos el
aceptar nuestras sugerencias.
mensaje y seamos claros, a la vez que
recomendamos realizar una sola accin y
no ms.
Figura 33. Pasos para mejorar capacidad de persuasin
Fuente: Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicacin empresarial. Disponible en http://es.dalecarnegie.
com/blog/main/comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/
110
Segn Ralph Johnson (2000:15), citado por Bermejo Luque (s/f: 8) el surgimiento de la argumentacin
est directamente influido por las siguientes condiciones: inters comn, puntos de vista diferentes,
confianza en la racionalidad para lograr los mejores fines, la apertura al cambio.
En la prctica, ante un discurso del acompaante, el docente puede actuar;
bien como intrprete del mensaje o de las palabras del acompaante,
bien como receptor de su fuerza retrica, ante el argumento presentado,
los docentes pueden adoptar dos tipos de actitudes: o bien pueden
seguir al acompaante y formarse una creencia de que es el caso
por tales y tales razones, o bien pueden detenerse a considerar si las
razones aducidas por el acompaante son suficientemente buenas para
apoyar sus afirmaciones. En el primer caso, el docente estara infiriendo
por s mismo, pero a partir de una invitacin hecha por el acompaante.
En esta reaccin, el docente respondera ante la argumentacin en tanto que mecanismo persuasivo. Al
hacer esto, no estara interpretando al acompaante, sino simplemente comprendiendo sus palabras,
en el sentido de ser adecuadamente receptivo a ellas. Ms en detalle, diramos que el hecho de que
el docente comprenda retricamente consistira en que responda adecuadamente a la intencin
retrica del acompaante de que se forme la creencia correspondiente, a raz de las razones que el
acompaante mismo ha aducido.
Pero esto no requerira, en principio, ni que el docente reconociese la intencin retrica del acompaante
de inducir tal creencia, ni la atribucin de intenciones comunicativas ms all del reconocimiento
de las palabras del acompaante como afirmaciones. Sera en virtud de su comprensin de estas
afirmaciones que el docente se formara la creencia de que las cosas son tal y como el acompaante
afirma. Por el contrario, cuando al afrontar la argumentacin que le ofrece el acompaante, el docente
sopesa el valor de las razones ofrecidas para su conclusin, lo que hace es tratar el acto argumentativo
como un mecanismo justificatorio, y proceder a interpretar y a evaluar su actuacin de ese modo. Esta
interpretacin se hara eco del objetivo del acompaante de comunicar que, segn l, las razones que
ofrece son buenas razones para su conclusin.
5.8 Algunos recursos para generar estilos de comunicacin

adecuados
ACTIVIDAD
Saludos
Mltiples
TIEMPO
Aproximado
de 10 a 15
minutos
CONSIGNA
DINMICA
Se van a saludar entre todos

de distintas maneras. Van
a experimentar con todos
los integrantes, distintas
maneras de saludarse.
Todos los participantes
estarn de pie. Una vez que
estn todos dispuestos se
van proponiendo diferentes
formas: con mano derecha,
la izquierda atrs; con mano
izquierda, la derecha atrs;
con pie derecho; con rodilla
izquierda, codo con codo;
espalda con espalda; cabeza
con cabeza; etc., finalmente
que se saluden como ms
les guste.
Esta actividad se usa mucho con grandes grupos,

lo que le da un movimiento muy especial, rompe
el hielo y abre un clima de confianza. Es fcil
observar los distintos estilos de comunicacin de
los participantes y la posibilidad o no de permitirse,
soltarse o por el contrario, cerrarse. Se puede
usar en el tema especfico de Comunicacin, pero
tambin sirve como animacin en momentos
en que el grupo pasa por situaciones de alta
pasividad.
111
ACTIVIDAD
La Rueda
Loca que no
tiene fin.
Distintos
Modos de
Comunicarse
112
TIEMPO
Aprox. 1 hora
Aprox. 3 min.
CONSIGNA
DINMICA
Se coloca el afiche sobre una

mesa y los 12 participantes
alrededor del mismo, cada
uno con un color diferente.
Tendrn que dibujar algo
que se relacione con el
concepto de comunicacin
en el lugar de la hoja que
le corresponda, sin hablar,
hasta que el facilitador
diga la palabra cambio.
Inmediatamente se corren
un lugar hacia la derecha
y continan la tarea,
cada vez que el facilitador
diga cambio, hasta llegar
nuevamente a su dibujo
original. Debe mantenerse
el silencio mientras se
desarrolla el ejercicio y
el facilitador juega con la
palabra cambio (ms lento
o ms rpido, con la voz
ms suave o ms agresiva),
segn la dinmica del grupo.
Se acompaa con un poco
de msica.
Es una tcnica para usar con pequeos grupos

o de lo contrario, mltiplos de 12 y con varios
facilitadores que puedan seguir el proceso de cada
grupo. Es importante observar el tipo de collage
grupal que se va produciendo, a medida que van
corrindose en relacin a la consigna, prestar
atencin al tiempo de cada uno, a las actitudes,
a la posibilidad de guardar silencio, al contacto
corporal con los otros, a la negacin de la consigna,
a la bronca por estar haciendo el ridculo, etc.
Terminada la experiencia, y si hubo otros grupos, es
importante que observen todos los collages. En el
momento de la reflexin, el coordinador tendr un
papel fundamental, con respecto al pensar, al sentir
y a lo hecho por cada participante; en relacin a
su verbalizacin y al conjunto. En esta parte de la
actividad se pone en juego el darse cuenta de cada
uno y del grupo. Aparecen temas como: no poda
comprender el dibujo del otro tan rpido, hice
siempre el mismo dibujo, complet casi todos,
sin hablar es difcil; etc. Es una etapa de mucha
verborragia, en oposicin a la anterior, de mucha
accin. Se cierra la reflexin cuando el grupo
haya compartido suficientemente la experiencia,
unida a la conceptualizacin de la teora de la
Comunicacin Humana. La msica juega un papel
interesante en el momento de guardar la palabra,
es menos persecutorio que el silencio
a) se van a encontrar de a
dos con aquella persona
que menos conozcan y van
a buscar un espacio donde
conversar cmodamente.
b) Ahora van a seguir
conversando,
pero
de
espaldas (cada pareja va
a juntar sus espaldas).
c) Ahora lo van a
hacer con mmica. No
ms de 20 personas.
Estos juegos son posibles de aplicar en un grupo

que comienza un proceso, porque ayuda a
conocerse y comunicarse. Frente a la primer
consigna hay como temor de buscar a otro, de no
ser buscado; hay inhibiciones en algunas personas;
ansiedades en otras; pero, finalmente, cada pareja
inicia el dilogo. Es preciso darle ms tiempo a
este momento que a los otros para que entablen
una conversacin. Hay que observar con atencin
la actividad del grupo, para saber cundo pasar a
la segunda consigna. En general conviene hacerlo
cuando el bullicio general es alto, es decir, que no ha
habido nadie que se qued sin dialogar. En el paso
siguiente aparecen muchas resistencias: que si no
miro a la cara es difcil, etc. lo importante ac es
que las espaldas estn juntas, como apoyadas para
ver si en la puesta en comn alguno descubre la
comunicacin corporal, no verbal. Si esto no ocurre
el coordinador debe observar, pero, no forzar a que
lo hagan, ya que este material le servir para el
anlisis y devolucin posterior. En el ltimo paso se
producen muchas risas y temor al ridculo. Algunos
se enganchan y lo logran, otros no. En el plenario se
promueve un intercambio intenso a partir de todos
los sentimientos experimentados, que es necesario
ir enlazando para realizar una devolucin general,
acompaada por contenidos tericos que inviten a
la articulacin con los hechos.
Dar tiempo entre a), b) y c)
1. Comunica en primera persona: Di cosas como Yo

pienso que deberamos, Mi idea es que, Creo que
es viable por, Me gustara que con esto, a pesar
de que indicas una accin concreta a tomar, das a
entender, que es tu perspectiva y no algo obligatorio.
2. Argumenta Siempre: Si vas a ser asertivo, debers
contar con argumentos poderosos para efectivamente
transmitir tus ideas y mensajes. Si no eres capaz de
argumentar, no debes ser asertivo, porque pasaras por
manipulador.
3. Modestia y Respeto primero: Te encontrars en el
camino con personas que simplemente no estarn de acuerdo con lo que digas. A pesar de que sepas
que no tienen razn, resptalas y s modesto, ten claro tus principios y conceptos, pero tolera a quienes
no te entiendan.
4. No te lo tomes personal: Nunca seas asertivo, por hacer sentir mal a alguien, o por hacer quedar mal
a otras personas. S por conviccin y moral. Si alguien est en contra de tus argumentos o tus ideas,
no est en contra tuya. No personalices las argumentaciones racionales.
As que, piensa en qu aspectos de tu vida ests siendo poco asertivo, y ocpate de mejorar tu relacin
con los dems, dejando en claro lo que quieres y lo que crees.
Nunca dejes que las ideas de otros, se encuentren por encima de las tuyas, pero tampoco pases por encima
de la integridad de nadie, para llevarlas a cabo efectivamente.
(Tomado del blog Desarrollo personal, autor: Juan Sebastin Celis Maya, prrs. 14-19. Disponible en http://www.
sebascelis.com/como-lograr-una-comunicacion-asertiva/)
Al final de cada da y al menos durante treinta das, escribe el final de estas

frases:
yyHoy me he sentido bien conmigo mismo/a por...
yyHoy he hecho algo bueno para m cuando...
yyMe gusto ms a m mismo/a cuando...
yyMe empiezo a dar cuenta de que tengo la virtud de...
yyAunque he cometido un error, me doy cuenta de que...
APLIQUEMOS
En equipo es mejor:
Invita a un amigo a realizar este ejercicio contigo.
Ejercicio 1: Uno contar una historia relativamente importante para l. El otro escuchar, y llegado
un momento...
yyDar consejos sin que se los pida el que habla
yydir ya hablaremos de eso ms tarde
yytratar de contar una historia mejor
yyconversar con alguien ms mientras le est hablando la otra persona
yyno responder
yyse pasar de gracioso diciendo una tontera tras otra
yyinterrumpir y cambiar de tema
yyle har reproches
yymirar a otra parte y no al que le habla
yyresponder con por qu... a todo lo que se le dice
113
yyse sentir molesto y ofendido por lo que le dice la otra persona

yyle har callar
Cmo te sentiste? Qu pensaste?
Ejercicio 2: Uno comienza a contar un problema que le interesa resolver. El otro, escucha, y...
yyformula preguntas aclaratorias
yyle expresa que entiende cmo se siente
yyle felicita
yyle mira a la cara y asiente con la cabeza
yyvalora las cosas positivas que le dice la otra persona
Cmo te sentiste? Qu pensaste?
Intercambien roles y hagan las mismas preguntas.
Ir a anexos
Para realizar actividades que fomentan la comunicacin intercultural
Ampliacin
Salvador, M., de la fuente, M. y lvarez, J. (2009). Las habilidades
sociales en directores de centros educativos. En European Journal
of Education and Ppsychology 2(3), pp.275-288. Disponible en
http://formacionasunivep.com/ejep/index. php/journal/article/
view/30/41
http://www.diputoledo.es/global/ver_pdf.php?id=4986
PNL o Programacin Neuro-Lingstica es un potente sistema

centrado en la comunicacin con uno mismo y con los dems. Al
dominar los conceptos bsicos de esta tecnologa se puede utilizar
favorablemente en su vida personal y profesional (prr. 4).
http://programacionneurolinguisticapdf. com/
La amplitud de los aspectos inmersos en la comunicacin

intercultural nos invita a profundizar sobre el tema.
https://books.google.com.pe/
114
Me autoevalo
EXAMEN-TEMS TIPO OBJETIVO
1
Marca las preposiciones que no definen la comunicacin asertiva:

a) Es comunicarse de tal manera que lo dicho sea tan sincero que no rompa la relacin con
la otra persona.
b) Puedes herir y ofender si es necesario
c) Puede generar dolor, pero no sufrimiento, amargura ni resentimiento.
d) Es expresar lo que se siente de manera libre, clara y emptica; es decir, ponindose en el
lugar de la otra persona.
e) Es callar y ocultar por prudencia.
Qu es la empata?
a) Ponerse en los zapatos del otro
b) La empata es la habilidad de comprender adecuadamente la experiencia interior de otra
persona y de comunicarle esta comprensin.
c) La empata se da igual en el hogar y en el colegio.
d) Solo la A y B
e) Todas las anteriores
La comunicacin intercultural es toda aquella interaccin que resulta entre individuos de

diferentes culturas:
a) Idioma materno
b) Informarnos sobre otras culturas
c) Reconocer la propia cultura
d) Todas las anteriores
e) Respetar las diferentes culturas
A qu llamamos habilidades comunicativas?

a) Saber leer y escribir
b) Ser respetuoso de las personas referentes a sus acciones
c) Son aquellosprocesosque desarrollael hombrey que le permite lacomunicacin, entre los
que se encuentran: hablar, escuchar y escribir
d) ninguna de las anteriores
e) solo la B y C
115
Bibliografa
Bermejo Luque, L. (s.f.). Por qu argumentar y por qu hacerlo bien? Disponible en http://www.ugr.
es/~lilianbl/pdfs/por_q_arg_bien.pdf
Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicacin empresarial. Disponible en http://
es.dalecarnegie.com/blog/main/ comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/
Castell, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http://
comunicacionencambio.com/escucha-activa/
Pulgarn Hoyos, E. y Vargas Arboleda, K. (2011). Una propuesta para optimizar la gerencia del talento humano en la IE Jos Flix Restrepo [tesis de Especializacin].Disponible en http://repositorio.
ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/183/Elizabeth%20Pulgarin%20Hoyos.pdf?sequence=1
Tarantino, S. (13 de febrero de 2014). Kinsica, proxmica y paralingstica en la gestin gerencial.
Disponible en http://www.gestiopolis.com/ kinesica-proxemica-y-paralinguistica-en-la-gestiongerencial/
116
ANEXO
Cuestionario de Asertividad
(Lazarus, 1980)
Diremos que se tiene una conducta asertiva cuando se defienden los derechos propios de modo que
no queden violentados los ajenos.
Si quiere saber el grado de asertividad que tiene, conteste el siguiente cuestionario, lea detenidamente
cada pregunta formulada y seale la respuesta correspondiente
CUESTIONARIO
NO
1. Cuando considera que algo le resulta injusto, expresa su opinin al respecto?

2. En ocasiones se exalta ante determinadas situaciones que le desagradan?
3. Si un compaero le pidiera un favor que usted se sintiera incapaz de cumplir, le dira que
no?
4. Se sentira con el derecho de interrumpir al interlocutor en caso de que no le quedara clara
la explicacin?
5. Cuando alguien le pide ayuda, cree que tiene la obligacin de tener que ayudarle?
6. Cree que debera adaptarse a los dems antes de perder la amistad?
7. Si se enfrenta con cierta regularidad a la conducta de otra persona que le resulta molesta,
le pide que deje de hacerla?
8. Ante una crtica acerca de usted, intenta comprender el otro punto de vista?
9. Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora ms tarde y no le ha llamado para
avisarle que se retrasara, le comentara su irritacin por la tardanza?
10. Una persona desconocida se acaba de mudar al piso de al lado, se acercara a la puerta
para presentarse?
11. Un compaero de trabajo le da constantemente sus tareas para que usted las realice y
decide terminar con esta situacin, le expone la situacin argumentndole y razonndole?
12. Si una persona a la que usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, se
atrevera a exponer su propio punto de vista?
13. Considera que cada persona ha de defender sus propios derechos ante cualquier
circunstancia?
14. Si estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversacin para
dirigirse a un tercero, expresara su irritacin?
15. Existen ocasiones en las que usted no expone su opinin por temor a que sta sea
rechazada?
16. Suele recriminar, acusar o exigir cuando los dems estn en desacuerdo con su propio
punto de vista?
17. Cuando un compaero suyo est opinando sobre un tema del cual usted no tiene ningn
tipo de inters, tiende a ignorar el mensaje?
18. Se siente con el derecho de pedir informacin de cualquier duda en cualquier momento
de una exposicin?
19. Ante una situacin que le crea cierta ansiedad, usted tiende a expresarlo abiertamente?
20. Si alguien le pide un favor que usted se ve incapaz de llevarlo a cabo, intenta hacer un
esfuerzo para satisfacer a la otra persona?
117
ANEXO
Observa tu respuesta y reflexiona frente al resultado si cada da quieres ser mejor profesional
Correccin Asertiva
1
10
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
NO
Correccin No Asertiva
1
10
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
NO
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
Interpretacin
Compare los resultados totales de asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos le indicar su
tendencia asertiva o no asertiva. Tambin puede considerar sus respuestas no asertivas por s mismas, como
iniciativa de esa situacin particular, por si desea modificacin
Actividades para fomentar la comunicacin intercultural

objetivo
-Conocer a la
gente que me
rodea.
-Conocer otras
costumbres
y valorarlas
positivamente.
-Observar mi
historia personal.
118
participantes
Participan un
aproximado
de 20 a 25
personas
segn espacio
disponible
tiempo
Desarrollo de la actividad
La actividad
dura un
aproximado
de 30 minutos.
Previamente a esta actividad

los participantes y las
participantes tendrn que
recoger informacin respecto
a su
familia y a su propia historial
personal. Debern preguntar
por los datos referidos al lugar
de origen de su familia,
si emigraron y a dnde lo
hicieron, las tradiciones,
costumbres, celebraciones,
elementos particulares de la
propia
familia...
En crculo, cada una, irn
diciendo las caractersticas
personales de su familia, el
facilitador o facilitadora ir
anotando en la pizarra las
caractersticas diferentes
que vayan apareciendo. Se
analizarn las diferentes
costumbres, culturas y
caractersticas de cada
persona.
El facilitador o la facilitadora
dar por concluida la actividad
reflexionando sobre la
diversidad cultural, que integra
nuestra sociedad.
Orientaciones para la puesta

en comn
Preguntar a los y las
participantes, si hubo algn
acontecimiento o costumbre
que les resultar curioso, o por
el contrario
hubo alguna costumbre que
les fuera familiar.
Indicaciones para la actividad.
Esta actividad funciona con
cualquier grupo y suele
resultar un buen comienzo
para tratar la diversidad en
nuestro espacio.
A travs de esta actividad
podemos constatar las
influencias familiares sobre
nuestras costumbres y
actitudes, pueden ser
interesante descubrir que se
tienen costumbres diferentes.
Logros del bloque

Reconoce la importancia de la comunicacin emptica y asertiva como una

competencia fundamental en el acompaante para promover el cambio de actitud
en los docentes.
Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades del
acompaamiento pedaggico, que permite generar un clima propicio para el
aprendizaje.
Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias, adecuando
su discurso a los distintos interlocutores y en diversas situaciones comunicativas,
mostrando respeto por la opinin del otro.
l
CONTENTO
TRISTE
MOTIVADO
ASUSTADO
ENOJADO
PREOCUPADO

quinto bloque temtico.
119
SOLUCIONARIOS PARTE
1
BLOQUE
1
PLANIFICACIN
2
OBSERVACIN PARTICIPANTE
3
DES. COMPETENCIAS REFLEXIVAS
120
SOLUCIONARIO
1.a
2. a
3.a
1.
2. a-d-e
3. (6) c y d
4. Observacin pasiva
Ningn grado
Observacin activa
5. b d a - c
AN NO HA HECHO EXAMEN
4
BUENAS PRCTICAS
1. b
2. d
3. d
4. c
65COMUNICACIN ASERTIVA
1.
2.
3.
4.
b-e
d
e
c

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Fortaleciendo capacidades

Material Formativo para Acompaantes

Programa Bsico rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGE Y DE SERVICIOS

COMPONENTE 3. DESARROLLO PERSONAL

Planificacin del acompaamiento

zz Explica el proceso de elaboracin del plan del acompaamiento pedaggico

zz Selecciona contenidos y estrategias metodolgicas materiales y recursos

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Resultados del diagnstico

As mismo, ha identificado que, a nivel grupal, en el desempeo Promueve el razonamiento, la

A nivel grupal se ha planteado en el desempeo Promueve el razonamiento, la creatividad y el

A partir del caso, dialoguemos:

zzLos objetivos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias metodolgicas seleccionadas en la

zzQu beneficios cree te traer el alcanzar los logros de este bloque?

Qu elementos y procesos debes tener

1.1 El proceso de planificacin del acompaamiento pedaggico

Figura 1. Preguntas bsicas en la planificacin del AP

a. Elementos del plan de acompaamiento pedaggico

yyDiseo de la visita diagnstica, este diseo se elabora como parte

1.2 La mejora del desempeo docente y la importancia del

yySer declaraciones de los propsitos a lograr en el desempeo docente en un determinado tiempo.

Figura 2. Procedimiento para formulacin de metas

El procedimiento a seguir para la formulacin de metas se inicia con la identificacin y comprensin de

El elemento central de este instrumento es la identificacin y

Ser mejor que vaya

Terminada la visita diagnstica, el acompaante empieza a procesar la informacin de los diferentes

Caracterizacin del estudiante y su

Manejo de enfoques y didcticas de

Propicia un ambiente de respeto y

Involucra activamente a los

Maximiza el tiempo dedicado al

Evala el progreso de los

Realiza uso pedaggico adecuado de

Ejecuta la sesin de tal manera que

Relacin escuela, familia y

Diseo contextualizado dela sesin

Metas de desempeos a lograr al finalizar el primer ao de acompaamiento, a nivel individual.

Nivel de desempeo identificado en el

Metas u objetivos de desempeo

El cuadro muestra que el propsito del acompaante ser llevar

1.3 Criterios para la seleccin de

Recordar lo que me ha ido

Las metas u objetivos de desempeo docente son los ejes

Qu estrategia y/o instrumento

yyConocer las demandas y necesidades de aprendizaje que

Mi leccin aprendida respecto

Esto que se dice desde el punto

yyNingn adulto parte de cero. Resulta indispensable identificar

1.3.1. Criterios de pertinencia en la elaboracin del plan de AP

yyPresentar el resultado de las fortalezas y aspectos a mejorar en el desempeo profesional de los

ELEMENTOS DEL PLAN DE

Describe el procedimiento a seguir para la formulacin de metas:

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS, RECURSOS Y MATERIALES FORMATIVOS

1.4 La evaluacin y reajuste del plan de Acompaamiento Pedaggico

1.4.1. Evaluacin de la intervencin de acuerdo a lo planificado

Las siguientes preguntas pueden orientar este proceso de reflexin:

yyLas estrategias metodolgicas, recursos y materiales,

1.4.2. Los resultados del seguimiento al progreso o no del desempeo docente

Analiza si los niveles de desempeos alcanzados por tus docentes

Cuando se elabora un plan de formacin hay que tener

Educacin de adultos es educacin con nios, jvenes,

Procedimiento para la formulacin de metas

Cuando hablamos de que: Ningn adulto parte de cero, la horizontalidad, construccin