Metodologia Do Ensino de História Unicesumar PDF

METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixo
graduao
PEDAGOGIA
MARING-pr
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e
Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:
C397 Metodologia do ensino de histria/ Priscilla Campiolo Ma-

nesco Paixo - Maring - PR, 2012.
228 p.
Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior. 3. Histria.

4.EaD. I. Ttulo.

CDD - 22 ed. 372.89

CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
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METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTRIA
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
Prezado aluno,
Acredito que uma breve apresentao da minha pessoa se faa necessrio para que voc
possa compreender o motivo que me levou a escrever este material que faz parte da disciplina
de METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA.
Desde criana sempre gostei muito de crianas e de ensinar. Minha primeira experincia foi
com meus prprios irmos. Ajudei-os a descobrir o mundo letrado, ensinando-lhes a ler e
escrever por meio dos gibis que tnhamos em casa, quando ainda cursava o 1 grau como
chamvamos. Pela manh estudava e a tarde ajudava as tias como eram denominadas as
professoras nas turmas do pr-escolar.
Quando ento cheguei ao 2 grau, no pensei duas vezes, fui logo cursar o Magistrio. A
experincia foi fantstica e depois disso nunca mais sa da escola. Da Educao Infantil ao
Ensino Superior, pude experimentar de tudo um pouco.
Sou apaixonada pela educao e isto no um discurso barato desses que a gente compra
em qualquer lugar. Tenho orgulho em dizer que SOU PROFESSORA. E mais ainda, a Histria,
especificamente, me fascina.
Nesta perspectiva, este material foi desenvolvido especialmente para voc. destinado
a estudar o Ensino de Histria enquadrado na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Cabe lembrar que na Educao Infantil no temos a disciplina especfica de Histria, a
disciplina faz parte do eixo NATUREZA E SOCIEDADE. E com as mudanas ocasionadas
pelo Ensino Fundamental de 9 anos, tambm passamos a entender os anos iniciais de uma
forma mais abrangente.
O ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendizagem de Histria
envolve considerar o repertrio dos alunos, ou seja, todo o conhecimento que eles trazem
consigo que denominamos conhecimento prvio, senso comum ou mesmo conhecimento
cotidiano. Isto porque as crianas participam de inmeros espaos de convvio, em que se

socializam, produzem e reproduzem uma infinidade de regras, valores, hbitos e costumes.
Alm do convvio familiar, do bairro, da escola, das festas, da Igreja, ainda contam com os
meios de comunicao e informao como a televiso, o rdio, o jornal, o cinema e o mais
adorado de todos, a internet.
Em outras palavras, devemos considerar nossos alunos como sujeitos que possuem um
repertrio cultural enorme e que exercem a cidadania constantemente. Assim, fundamental
que, ns professores, possamos desenvolver o interesse destas pessoas pelo conhecimento
histrico por meio dos mais variados recursos, cada qual exigindo as diversas habilidades
cognitivas: da observao anlise, passando pela identificao, interpretao e compreenso.
fundamental, ainda, desenvolver o interesse pelas vrias formas de acesso ao conhecimento
histrico pelas diferentes fontes e linguagens. Cada um deles exigindo dos alunos diversas
habilidades.
Aqui no vamos apresentar cada uma das unidades, pois isto voc descobrir ao longo de sua
leitura e estudo. Procuramos sim, dar uma viso geral da disciplina e, como costumava dizer
aos alunos do Esnino Fundamental, lanar um desafio: ao final de sua leitura, quero que voc,
asism como eu, possa se sentir apaixonado pela Histria.
Sumrio
UNIDADE I
O ENSINO DE HISTRIA
A HISTRIA TEM HISTRIA
16
A PS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAES
27
EIS A UM TEMA PARA NOSSA REFLEXO
39
A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR
40
QUAL HISTRIA DEVE SER ENSINADA?
45
UNIDADE II
TENDNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTRIA
MUDANAS E PERMANNCIAS NOS MTODOS DA HISTRIA ESCOLAR
56
CONCEPES DE CONTEDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM
62
A FORMAO DE CONCEITOS
74
A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA
82
UNIDADE III
A UTILIZAO DOS DOCUMENTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTRICAS

100
A ANLISE DIDTICA DE UMA FONTE HISTRICA
103
DOCUMENTOS ESCRITOS E NO ESCRITOS
107
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO POR INTERMDIO DAS FONTES HISTRICAS

118
UNIDADE IV
A PRTICA PEDAGGICA E O ENSINO DE HISTRIA
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE PARTIDA

130
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA
152
AVALIAO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AO DOCENTE E DISCENTE 172
UNIDADE V
HISTRIA: A CINCIA DO HOMEM NO TEMPO
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTRIA
194
O tempo como aprendizagem social
195
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO
201
AS NOES TEMPORAIS DA CRIANA
203
O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO
212
CONCLUSO
221
REFERNCIAS
223
UNIDADE I
O ENSINO DE HISTRIA

Objetivos de Aprendizagem
Buscar pelas origens da palavra Histria, compreendendo seus diversos sentidos.
Discutir o ensino de Histria num momento de crise de paradigmas que hora atravessamos.
Entender questes epistemolgicas do conhecimento histrico e a problemtica do
conhecimento no ensino de Histria.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A Histria tem histria
A ps-modernidade e suas implicaes
A Histria como disciplina escolar
Qual Histria deve ser ensinada?
INTRODUO
Para iniciarmos nossas discusses, teremos que nos remeter origem da palavra Histria, isto
porque tudo tem uma histria, um comeo, uma origem. A Histria no poderia ser diferente.
por isso que dizemos que a Histria tem histria.
Partiremos da definio da palavra Histria, buscando suas origens e definies. Depois, nos
remeteremos Histria enquanto disciplina escolar.
Talvez neste momento voc j esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto
montono. Mas, tenho certeza que ao final deste material voc se dar conta do quanto
prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.
A Histria uma disciplina que faz parte das chamadas humanidades, termo pelo qual os
franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por muito tempo teve negado os seus
foros de cincia, sendo considerada uma disciplina de segunda categoria.
Lembremo-nos que no Brasil dos sculos XIX e XX, a educao escolar se limitou a ensinar
a ler, escrever e contar. A nfase do trabalho docente restringia-se alfabetizao, na
maioria das vezes compreendida como aquisio da leitura, da escrita e do domnio das quatro
operaes matemticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de Histria. Dessa forma,
os resultados nesta rea do conhecimento tm sido pouco significativos ou, quando no, nulos.
No entanto, compreendemos a alfabetizao como a capacidade de leitura no s do texto,
mas tambm da experincia humana vivida por todos, e como construo da prpria histria.
Nesta perspectiva, entendemos leitura\escrita no somente como a habilidade mecnica, mas
como uma manifestao de cidadania. Estudar as informaes histricas a partir da realidade
social com o objetivo de desenvolver o raciocnio histrico deve constituir o objeto das aulas de
Histria. H vrios encaminhamentos na defesa da disciplina.
Paul Valry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais perigosos do crebro
15
humano, saber indigno de ser valorizado.

A partir da filosofia histrica de Karl Marx (1818-1883), a Histria recebeu o seu devido valor,
sendo considerada uma cincia que se inicia onde as outras terminam e que possui um valor
intrnseco, em si mesma, capaz de oferecer um repertrio de reflexo s outras cincias,
exatas ou biolgicas. E, ainda, comunicar-se e interagir com as outras cincias humanas e
sociais, num processo de enriquecimento recproco. Isto porque, no desmerecendo as
demais disciplinas, a Histria fascina e capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que
cabe a ela formar um cidado crtico, reflexivo e atuante.
Portanto, caro acadmico de Pedagogia, podemos afirmar que a Histria tem histria e que
sua aplicao como disciplina escolar passa por uma reviso que lhe confere um grande valor
na atualidade.
Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valry nos remetem a uma crtica que fica no
passado, baseada naqueles que desconsideravam a Histria pelo seu mtodo indutivo, que
partem do singular e como tal no chega a leis gerais.
Fonte: PHOTOS.COM
A HISTRIA TEM HISTRIA
Nas trs dimenses bsicas do tempo, passado, presente e futuro, a Histria tem seu destaque.
Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, definiu a histria
16
como a cincia do homem no tempo. Este historiador, vtima dos nazistas, foi executado por
no concordar em por sua histria a servio dos ideais de seus torturadores, e merece todo
relevo por ter participado da reviso de conceitos e mtodos, a chamada Nova Histria.
Para saber mais sobre a chamada Nova Histria vale a leitura da obra: A escrita da Histria do historiador Peter BURKE (org.) So Paulo: Editora UNESP, 1992, 360p.
O livro A Escrita da Histria, de Peter Burke, publicado originalmente em 1991, discute as mudanas
ocorridas na historiografi a a partir do surgimento da corrente chamada Nova Histria. Para isso, vrios
novos temas da histria, entre eles, a histria das mulheres, o renascimento da narrativa, a histria
oral etc., merecem captulos especiais. Os modos de escrever a Histria so o ponto central da obra.
O autor, tentando defi nir a Histria Nova, observa que a mesma se originou associada Escola de
Annales e que, alm de lutar por uma histria total, ope-se totalmente ao paradigma tradicional da
historiografi a.
Peter Burke
De acordo com Burke, a Nova Histria diferencia-se da tradicional em seis pontos: o paradigma tradicional diz respeito somente histria poltica, a Nova Histria, como dito anteriormente, preocupa-se
com uma histria total, onde tudo histrico; a histria tradicional pensa na histria como narrao
dos grandes fatos, a nova preocupa-se em analisar as estruturas; a tradicional olha de cima, a nova,
de cima, de baixo e de outros ngulos possveis; documentos ofi ciais so os que interessam ao paradigma tradicional, o paradigma da Nova Histria aceita qualquer espcie de documento; o historiador
17
tradicional explica por meio da vontade do indivduo histrico, a Nova Histria preocupa-se com os
movimentos sociais, as tendncias; e, finalmente, o paradigma tradicional considera a Histria uma
cincia objetiva, o paradigma novo no cr na possibilidade de uma objetividade total.
Peter Burke tambm observa que a Histria Nova no assim to nova e que j houve tentativas semelhantes anteriormente, tambm nota que a Nova Histria apresenta problemas relativos definio,
posto que os historiadores esto avanando em um territrio no familiar, esto pouqussimo habituados a relacionar acontecimentos e estruturas, quotidiano e mudana, viso de cima e viso de baixo.
Problemas relativos ao uso fontes tambm so apontados, essas novas fontes precisariam de uma
nova crtica, de um novo mtodo de trabalho. Por fim, Burke tambm percebe problemas de explicao e de sntese, e diz que a explicao estrutural, apesar de aumentar a interdisciplinaridade, muitas
vezes no toma conta do fluxo do tempo, o qual uma das preocupaes do historiador, alm disso,
est cada vez mais difcil conseguir uma sntese, em decorrncia da profuso de diferentes objetos.
O ltimo captulo do livro, A Histria dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa, tambm
escrito por Burke, est intimamente ligado discusso referente aos mtodos de explicao histrica
propostos pelo paradigma da Nova Histria. Percebendo o retorno da forma narrativa historiografia,
o autor discute o grau de narratividade na historiografia contempornea e observa alguns debates
existentes ao redor do tema, apontando as principais tendncias. Burke volta a falar sobre o debate
entre paradigma tradicional e Nova Histria, partindo em seguida para a discusso iniciada na dcada
de sessenta principalmente estadunidense ligada narrativa. Destaca as idias de Kracauer,
Hayden White entre outros.
BURKE, Peter: A escrita da Histria

O autor observa que o recurso narrativa muitas vezes essencial para a apreenso do fluir temporal; entretanto, conclui que a narrativa tem de ser outra, no a narrativa tradicional, mas sim uma
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forma de narrativa que consiga escapar da superfi cialidade do acontecimentalismo, mas que tambm
escapa da rigidez temporal de um discurso analtico. Para tanto, necessrio densifi car a narrativa, e para isso, Burke apresenta quatro solues encontradas nas obras de outros historiadores: a
micro-narrativa, narrao da histria de populares no tempo e no espao, observando a presena
das estruturas; utilizar vrias vozes a fi m de captar os confl itos e as permanncias; redigir de trs
para frente, mostrando o peso do passado; e, fi nalmente, encontrar o relacionamento dialtico entre
acontecimento e estrutura. Burke aposta na primeira soluo, no por preferncia, mas por observar
que a mesma j est crescendo.
A obra de Burke mostra-se sobremaneira interessante para pensarmos os novos caminhos da histria
e os novos caminhos da produo histrica. Alm de apresentar novas tendncias discutidas por especialistas, traz uma teoria da apresentao do trabalho histrico, uma teoria que no exclui as teorias
de longo alcance, mas que pensa a Histria de modo literrio, sem esquecer das estruturas.
In: Renato Pignatari Pereira
renato_pignatari@klepsidra.net
Quarto Ano - Histria/USP
download - burke.rtf - 8KB
Fonte: <http://www.klepsidra.net/klepsidra10/burke.html>. Acesso em: 31 maio 2011.
Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida e compar-la
com aquela que esto vivendo, seriam mais conhecedores de seus destinos.
Existe uma libertao potencial no conhecimento do que passamos, a informar o nosso
presente. a nossa experincia posta a servio de nossos acertos em nossas escolhas de
vida. por isso que existe a necessidade de conhecer a histria que a disciplina histrica nos
oferece, a sucesso de fatos passados fornecendo exemplos a serem imitados ou rejeitados.
Este resgate parcial da Histria como uma mestra da vida ainda persiste como um dos meios
mais eficazes para educar as novas geraes e a elas apresentar o que o passado humano
tem a oferecer de didtico.
Gosto muito de citar a introduo da obra do historiador Leandro Karnal, Histria na sala
19
de aula: conceitos, prticas e propostas para pensarmos sobre os sentidos da palavra

Histria.
Para o historiador, podemos entender o exerccio profissional da Histria de muitas formas.
Ele tambm faz opo pelo dilogo entre o passado e o presente. Isto porque no podemos
reconstruir um passado exatamente como era, tampouco podemos nos remeter ao passado
com os olhos do presente, ou melhor, com pr-conceito. Uso o termo desta maneira, porque
definimos o pr como sendo algo que antecipa o que est por vir, assim olhamos o passado
com a concepo que temos do presente.
O passado existe e isto inegvel. Porm, quem lana o olhar sobre ele faz o recorte, escolhe,
dimensiona e narra este passado, um sujeito do tempo presente. Para ilustrar tal afirmao,
Karnal nos conta uma fico.
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (ser que
ainda existem no sculo XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento
muito especial. Msica, amigas, um possvel namorado, comida e muitos fatos para
guardar e comentar. A festa densamente fotografada e filmada. Passados dez anos,
nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode
vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o lbum em meio a suspiros,
poderia dizer: Por que no fiz uma viagem com esse dinheiro?. Passado mais meio
sculo do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. J de cabelos brancos, ela abre
o lbum amarelado e comenta com seus netos: Olhem como eu era bonita! Que noite
maravilhosa foi aquela (2004, p. 8).
Na ilustrao, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, mas o olhar que se
lana sobre o fato muda conforme a concepo de mundo e do tempo em que o sujeito est
inserido.
Assim, podemos verificar que a palavra Histria pode ser entendida sob trs sentidos como
afirma Glnisson (1961):
Realidade histrica: conjunto dos fenmenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou
se manifestar a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimento do mundo e das
coisas.
20
Conhecimento histrico: a observao subjetiva da realidade pelo historiador.

Obra histrica: o registro da observao da realidade feita pelo historiador em um relato
escrito.
Se pudssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a fico e os sentidos
da palavra Histria teramos a realidade histrica como sendo o baile de debutantes; o
conhecimento histrico sendo o olhar subjetivo da protagonista da histria e as lentes da
filmadora e da mquina fotogrfica como sendo a obra histrica.
A representao do passado e do que consideramos importante representar
um processo constante de mudana. Se a memria muda sobre fatos concretos e
protagonizados por ns, tambm muda para fatos mais amplos. A Histria est envolvida
em um fazer orgnico: viva e mutvel. Um livro sobre uma guerra escrito h cem
anos continua vlido como documento, mas muito provvel que a viso de quem o
escreveu esteja superada. Por superao entendemos o que no mais compartilhado
pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).
Para Karnal (2004), o fazer histrico, ou seja, ensinar Histria est submetido a duas
transformaes constantes: do objeto em si e da ao pedaggica. Isto porque as novas
descobertas arqueolgicas, os debates metodolgicos, as novas documentaes mudam
constantemente; o fazer histrico mutvel no tempo, sendo assim, mudam-se tambm
seus agentes e a ao pedaggica no pode ficar presa ao passado, pelo contrrio, precisa
acompanhar tais mudanas sociais e de mentalidade.
21
VOC TAMBM PODE LER A OBRA HISTRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRTICAS E

PROPOSTAS, NA NTEGRA.
Autor: Leandro Karnal

Formato: Brochado 216 pginas
Data de publicao: 2003/01
Editor: Contexto do Brasil
ISBN: 85-7244-216-2
EAN13: 9788572442169
Nmero de pginas: 216
Sinopse
A presente obra , antes de tudo, uma declarao de amor ao ofcio de ensinar Histria. Catorze profi ssionais reconhecidos da rea unem suas experincias e concepes em um livro que lana novas
luzes sobre o trabalho do professor, tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio. O livro ,
tambm, um libelo em defesa das aulas de Histria, que, em tempos de informao instantnea e alta
competitividade profi ssional, corre o risco de perder espao para disciplinas tidas como mais prticas e
teis na preparao do estudante para o mercado de trabalho. No podemos abrir mo de apresentar
nossos jovens ao patrimnio cultural da humanidade. E qual o papel do professor seno estabelecer
uma articulao entre o patrimnio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno?
Fonte:<http://www.editoracontexto.com.br>. Acesso em: 31 maio. 2011.
22
Exercitando a Histria, remetemo-nos ao passado para entender o presente. Parece que esta
a definio mais aceita pelos historiadores. Mas, de onde e de quando vem esta origem?
Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo histor para representar
quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao testemunho, ou seja, quem
testemunhou acontecimentos ou a realidade.
Aquele que por muitos considerado o Pai da Histria - Herdoto de Halicarnasso (484 - 425)
- foi uma espcie de reprter que viajou pelo mundo conhecido, realizou pesquisas acerca das
guerras entre gregos e persas que aconteciam em seu tempo e at procurou por causas que
explicassem a vitria helnica perante um exrcito muito mais armado e numeroso. Os persas
contavam com um exrcito predominantemente mercenrio, mas os gregos (atenienses,
principalmente) combatiam em causa prpria, eram todos patriotas, movidos pelo fervor de
defender a sua terra dos invasores. Combater com o corao lhes deu a grande vantagem,
e alm de seus generais serem grandes estrategistas, os persas tinham um excesso de
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Herdoto>
Fonte:<http://www.persia.templodeapolo.net>
confiana em seus armamentos e poder de sua esquadra.
23
Com o tempo o termo Histria passou a significar pesquisa e os resultados dessa pesquisa
eram reunidos em uma obra histrica.
Segundo Glnisson (1961, p.13), esta maneira de encarar os estudos histricos parece ter-se
consagrado na poca do historiador Polbio, no sculo II a.C. com a reserva de que, como o
saber histrico daqueles tempos no conhecia o rigor atualmente exigido, associando-se ainda
a fbulas e as lendas a preciso dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a
disciplina, qual seja o de narrativa.
O mesmo Glnisson nos adverte que, hoje, ao pronunciarmos a palavra Histria, temos
de diferenci-la entre trs sentidos possveis: o de realidade histrica [...], de conhecimento
histrico e [...] de obra histrica (1961, pp.13-14), assim como ilustramos a fico da personagem
em seu dia do baile de debutantes (KARNAL, 2004).
Isto significa que existe um conjunto de fenmenos a ser estudado na vida passada da
humanidade, a histria representando a observao deste movimento pelo historiador que,
em seguida, registra tais observaes em seu relato de cunho cientfico numa obra histrica.
Por este ngulo, podemos definir a palavra Histria como sendo:
A cincia que estuda as mudanas e as permanncias.
O processo de transformao onde todos os homens so agentes.
A narrao metdica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, em particular,
e na vida da humanidade, em geral.
O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermdio da tradio e/ou por meio
dos documentos, relativos evoluo, ao passado da humanidade.
A Histria atualmente considerada uma cincia e tem seu devido valor reconhecido nos
meios acadmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanas e as permanncias dos
fatos e acontecimentos por meio de um mtodo prprio, buscando compreender os caminhos
24
traados por um povo especfico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das
sociedades para entend-las.
Costumo citar o antroplogo Darci Ribeiro para compreendermos o conceito de cultura. Ele
trata o assunto de um jeito divertido e de fcil compreenso por meio da literatura infantil
Noes das Coisas.
CuLTuRA
Chama-se cultura tudo o que feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus pensamentos. Por exemplo, uma cadeira est na cara que cultural porque foi feita por algum. Mesmo um
banquinho mais vagabundo, que mal se pe em p, uma coisa cultural. cultura, tambm, porque
feita pelos homens, uma galinha. Sem a interveno humana, que criou os bichos domsticos, as
galinhas, as vacas, os porcos, os cabritos, as cabras no existiriam. S haveria animais selvagens (...)
Uma casa qualquer, ainda que material, claramente um produto cultural, porque feita pelos homens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picol ou de um dirio. Mas estas
so coisas de cultura material, que se podem ver, medir, pesar.
H tambm, para complicar, as coisas de cultura imaterial, impropriamente chamadas de espiritual
muitssimo mais complicadas. A fala, por exemplo, que se revela quando a gente conversa, e que
existe independente de qualquer boca falante, criao cultural. Alis, a mais importante. Sem a fala,
os homens seriam uns macacos, porque no poderiam se entender uns com os outros, para acumular
conhecimentos e mudar o mundo como temos mudado.
A fala est a, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geralmente, a da me. Se
ela uma ndia, aprende-se a falar a fala dos ndios, dos Xavantes, por exemplo. Se ela carioca,
professora, mora na Tijuca, a gente aprende aquele portugus l dos tijucanos. Mas, se voc trocar
a fi lhinha da ndia pela fi lhinha da professora, e criar, bem ali, na praa Saens Pea, ela vai crescer
como uma menina qualquer, tijucana, dali mesmo. E vice-versa, o mesmo ocorre se a fi lha da professora for levada para a aldeia Xavante: ela vai crescer l, como uma xavantinha perfeita falando a
lngua Xavante e xavanteando muito bem, sem nem saber que h tijucanos.
Alm da fala, temos as crenas, as artes, que so criaes culturais, porque inventadas pelos homens
e transmitidas uns aos outros atravs das geraes. Elas se tornam visveis, se manifestam, atravs
das criaes artsticas, ou de ritos e prticas o batizado, o casamento, a missa -, em que a gente v
os conceitos e as idias religiosas ou artsticas se realizarem. Essa separao de coisas csmicas,
25
coisa vivas, coisas culturais, ajuda a gente de alguma forma? Sei no. Se no ajuda, diverte. melhor
que decorar um dicionrio, ou aprender datas. Voc no acha?
Trechos retirados de RIBEIRO, Darcy. Noes das Coisas. So Paulo: FTD, 1995, p.34.
Para quem j l rapidinho
Quem descobre uma planta nova, mesmo uma plantinha -toa, muito sem graa e sem serventia,
pode pr seu nome nela. Mas precisa ser em latim, para as gentes do mundo inteiro fazerem de conta
que entendem.
Infelizmente, os povos do mundo ainda guerreiam demais. Tudo guerra suja. No h guerra limpa.
Sempre quem guerreia est querendo tirar alguma coisa do outro, que no quer entregar.
NOES DE COISAS
De Darcy Ribeiro
Ilustraes: Ziraldo
O livro Noes de Coisas tem o ttulo certo. Fala de tudo que existe no mundo com todo o humor
e sabedoria de Darcy Ribeiro. E com as ilustraes sempre geniais do Ziraldo. difcil resumir aqui,
em poucas linhas, este livro em todos os sentidos, mas para voc ter uma idia, veja s os nomes
de alguns captulos: nmeros, micrbios, planetas, coc e ovos, eletricidade, caretas, seres, matria,
poluio, unhas e barbas... e por a vai. Ficou curioso? Ainda bem. Este um livro timo at para
adultos. Voc pode ler muitas vezes. E tem tantas frases engraadas e interessantes, que deu um
trabalho para escolher. Da escolhi duas!
Editora: FTD
Fonte: <http://www.divertudo.com.br/dicas3.htm>. Acesso em: 01 jun. 2011.
26
Na relao entre a viso do geral e o saber do singular est a pedra angular dos conhecimentos
histricos promovidos pelo historiador. A relao racional ento obtida pelo mtodo indutivo,
segundo Lakatos (1990), vai da conexo ascendente do particular para o geral, e o produto
visado por aquele que, segundo Marc Bloch (1976), se dedica ao ofcio de historiar e sempre
comea pelo dolo das origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relao
inversa, do presente para o passado.
Finalmente temos de lembrar alguns comentrios que do o valor aos conhecimentos
histricos: o proveito que se poder tirar do conhecimento certo do passado, para prejulgar
acontecimentos anlogos ou idnticos, a brotar futuramente no fundo comum da natureza
humana (GLNISSON, 1961, p. 17) ou: a histria o estudo da ao humana ao longo do
tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos eventos ocorridos no passado.
A aula de Histria nasce da prpria Histria, pois a anlise da dimenso temporal das
reflexes sociais o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a considerar a histria uma
construo coletiva. para essa direo que Nemi e Martins (1996) apontam quando fazem
um comentrio didtico: as aulas de histria para crianas das sries iniciais do Ensino
Fundamental tm por base essa concepo de vida, qual seja a busca de uma transformao
constante e possvel (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela histria
como um instrumento de cidadania s pode ser obtido se confrontarmos as experincias do
passado com as do presente, sempre visando a um futuro melhor e de maior qualidade de vida
para todos.
A PS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAES

A julgar pelas reflexes de estudiosos atuais, cientistas humanos distribudos entre
filsofos (SERRES, 1999), historiadores (HOBSBAWM, 1995), socilogos (DE MASI, 2001),
administradores (DRUCKER, 1993) entre outros, estamos em transio entre duas sociedades,
duas pocas.
27
Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade

Industrial, oriunda da Revoluo Industrial de 1760 na Inglaterra.
A sociedade do sculo XXI, que estar plenamente configurada s daqui a algumas dcadas,
segundo Drucker (1993), ter novos nomes: Pedaggica para Serres (1999), Ps-industrial
para De Masi (2001), Ps-capitalista para Drucker (1993), ou do Conhecimento segundo a
maioria dos educadores. Ser uma nova sociedade formada sob a base de novos valores
e visando a um novo tipo de intelectual de ao profissional, qual seja o trabalhador do
conhecimento.
Essa ps-modernidade considerada a condio sociocultural e esttica do capitalismo
Fonte: PHOTOS.COM
contemporneo, tambm denominado ps-industrial ou financeiro.
Embora o uso do termo ps-moderno tenha se tornado corrente, h controvrsias quanto ao

seu significado e pertinncia. Essas controvrsias resultam da dificuldade de se examinarem
processos em curso com suficiente distanciamento e, principalmente, de se perceber com
clareza os limites ou os sinais de ruptura nesses processos.
Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade ps-capitalista por
(1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que ser necessrio e mesmo lder, nesse
novo tipo de sociedade que est em gestao.
28
O que diferenciar esta nova categoria da antiga, quais sero seus atributos, competncias e
valores necessrios? Jos Esteve (2004), diante de tantas mudanas, constata que est em
curso uma terceira revoluo educacional.
O ponto de partida dessa nova sociedade pedaggica e da revoluo educacional nela
embutida comeou com a chamada revoluo tecnolgica, iniciada em 1945 com invenes
como o computador, e ampliada em 1970, irradiando-se para o mundo.
A tecnologia mudou o mundo e trouxe a necessidade de um novo tipo de educao adequada
formao de um novo trabalhador, sob novas exigncias vindas do Estado como aquele que
dita as polticas educacionais.
A Histria como instrumento de preparo dos futuros cidados, visava principalmente que estes
educandos fossem engajados na sociedade para o exerccio de uma profisso.
Nas chamadas operaes mentais (da leitura, memorizao anlise e sntese) a nfase era
para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a Histria guarda at hoje esse rano
que alguns ainda consideram vlido, de ser uma disciplina que depende exclusivamente da
memria.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos>
29
Podemos lembrar a obra Infncia de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, Infncia

uma autobiografia de Graciliano Ramos que prova ser possvel uma obra somar os elementos
pessoais com os sociais. Muito do que o autor confessa em suas memrias so problemas que
afetaram no s a ele mesmo, mas tambm o seu meio. Sua dor tambm a dor do nosso
mundo.
O primeiro aspecto que nos chama a ateno a descrio de Graciliano Ramos como uma
criana oprimida e humilhada, pois um ser fraco diante dos adultos, mais fortes. Este um
dos temas centrais de sua viso de mundo: a opresso. Constatamos tal afirmao quando
retrata que em determinado tempo de sua vida escolar os personagens histricos comearam
a fazer parte de seu dia a dia, ele no compreendia o motivo de tal nfase, mas quem era ele
para questionar o mestre, ento fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava.
O contedo cvico era intencionalmente funcional e pouco reflexivo, mais prtico do que terico,
com isso intentando adaptar o aluno a uma sociedade em vez de ajud-lo a compreender e
questionar o meio social em que vive (NEMI; MARTINS,1996, p.22). Era importante estudar
e reproduzir o que foi ensinado, criticar (no sentido da reflexo) nunca, como fazem notar os
autores estudados.
Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenes, fruto da criatividade
provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um todo em virtude do saber.
Para isto preciso que se ultrapasse a fase da memorizao e se desenvolvam as habilidades
cognitivas como bem nos lembra Bloom. Este estudioso liderou um grupo formado pela
American Psychological Association para criar uma classificao de objetivos de processos
educacionais.
O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo de trabalho em trs
reas a saber:
A cognitiva, ligada ao saber;
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A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e

A psicomotora, ligadas a aes fsicas.
Aqui remetemo-nos, exclusivamente, primeira rea, a cognitiva e usamos como referncia
sua obra Taxonomia e Objetivos no Domnio Cognitivo, publicada pela primeira vez em
1956. Nessa obra, Bloom classifica os objetivos do domnio cognitivo em seis nveis, que,
usualmente, so apresentados numa sequncia que vai do mais simples (conhecimento) ao
mais complexo (avaliao); cada nvel utiliza as capacidades adquiridas nos nveis anteriores.
As capacidades e conhecimentos adquiridos por meio de um processo de aprendizagem so
descritos por verbos. Para entender melhor, observe o quadro abaixo organizado por Marcos
Telles e encontrado no site:
<http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.
31
Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na dcada de 1970 ganhou

novo vigor em 2001, quando Anderson and Krathwohl publicou uma reviso na qual foram
combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimenso do conhecimento) e o processo
utilizado para a aquisio desse conhecimento (dimenso do processo cognitivo).
O quadro apresentado abaixo torna mais fcil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de
aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliao. Como
na taxonomia original, a verso revisada apresenta verbos que definem objetivos:
Nvel
Verbos
Lembrar
Reconhecer, recordar
Compreender
Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir
Aplicar
Executar, realizar
Analisar
Atribuir, diferenciar, organizar
Avaliar
Criticar, verificar
Criar
Gerar, planejar, produzir
Fonte: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.
Note-se que a verso revisada d nomes diferentes aos 6 nveis da hierarquia e inverte as
posies de sntese (agora criar) e avaliao (agora avaliar).
Convm lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepo de conhecimento
e aprendizagem, porm outros tantos educadores entendem que seu uso pode ser muito til
para o planejamento e desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem. Ademais, ela
oferece um bom apoio ao esforo de compatibilizar testes de avaliao com contedo de
ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendncia, em certos nveis de ensino, de propor
testes com questes concentradas nas faixas de conhecimento e compreenso o que
poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que
julgam que vo ser avaliados.
Mas, preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crtico-reprodutivistas como Bourdieu
32
(1930-2002) assinalam, e caminhe, alm disso, porque os novos tempos exigem um melhor
uso para os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Por meio do uso da noo de
violncia simblica, ele tenta desvendar o mecanismo que faz com que os indivduos vejam
como naturais as representaes ou as ideias sociais dominantes. A violncia simblica
desenvolvida pelas instituies e pelos agentes que as animam e sobre a qual se apoia o
exerccio da autoridade. Bourdieu (1997) considera que a transmisso pela escola da cultura
escolar (contedos, programas, mtodos de trabalho e de avaliao, relaes pedaggicas,
prticas lingusticas), prpria classe dominante, revela uma violncia simblica exercida
sobre os alunos de classes populares.
Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a dominao recobria formas variadas
de relaes de poder, sendo a mais insidiosa a violncia simblica. No livro Les hritiers
(Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar condicionado origem social dos alunos e,
assim, torna-se o primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados s condies sociais.
O termo violncia simblica aparece como eficaz para explicar a adeso dos dominados:
dominao imposta pela aceitao das regras, das sanes, incapacidade de conhecer as
regras de direito ou morais, s prticas lingusticas e outras.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu>
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema terico que no cessar de desenvolver:
33
as condies de participao social baseiam-se na herana social. O acmulo de bens

simblicos e outros esto inscritos nas estruturas do pensamento (mas tambm no corpo)
e so constitutivos do habitus por meio do qual os indivduos elaboram suas trajetrias e
asseguram a reproduo social. Esta no pode se realizar sem a ao sutil dos agentes e
das instituies, preservando as funes sociais pela violncia simblica exercida sobre os
indivduos e com a adeso deles.
A crtica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras tendncias
e explicaes sobre o fenmeno escolar a ela se acrescentem. Sua posio contrria ao
neoliberalismo e ao poder da mdia , ainda hoje, muito comentada.
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgncia de nossos
tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elev-lo ao nvel da cincia. Tal
postura se faz necessria por parte do docente, seja qual for a corrente por ele adotada,
do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia
Histrico-crtica, ressalvado que a Histria exige uma metodologia diferenciada daquela que
foi caracterstica da escola positivista no sculo XIX. Para que possamos compreender
melhor a escola Positivista, passamos a analis-la.
Remetemo-nos ao sculo XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvimento
tecnolgico e industrial, permitindo sua evoluo econmica e a afirmao como o continente
mais poderoso do mundo at a Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo em que crescia
internamente, o continente se expandia para fora de seus domnios, conquistando terras,
pessoas e novas riquezas na frica e sia, numa reedio do colonialismo do Antigo Regime.
No entanto, no bastava conquistar tais territrios e impor uma dominao fora em suas
populaes: era preciso justificar a razo daquele domnio e gerar um argumento incontestvel.
Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de cincia,
entendida como conhecimento superior e acessvel a poucas pessoas.
Nesta perspectiva, os europeus, donos da cincia e do desenvolvimento, se dirigiam quelas
34
novas terras para salvar suas populaes do estado de barbrie e abandono em que
estavam. Justificava-se, assim o Imperialismo por meio de argumentos cientficos, baseados
na superioridade tcnica e racial do europeu branco sobre o negro africano e o asitico:
cientificamente falando, o europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era
de uma civilizao mais avanada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu
conhecimento. Esta forma de se compreender o mundo, isto , baseada no cientificismo,
tornou-se em pouco tempo a tnica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhandose para diversos campos do saber. Renasceu a importncia da Fsica e da Qumica como
disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado desse processo de construo de
conhecimento a transformao que ocorre nas chamadas disciplinas humanistas, a Histria
e a Sociologia. Elas tambm incorporaram a tendncia cientificista, auxiliando a explicar o
domnio europeu nas novas colnias e impondo novos mtodos de se estudar as relaes
sociais e ao andamento da Histria dos povos.
Duas correntes dominaram o pensamento europeu a essa respeito. Tratava-se do Racionalismo
surgido no final do sculo XVIII, com a Revoluo Francesa, e do Conservadorismo, presente no
pensamento do continente desde o final da Idade Mdia e durante a Idade Moderna. Contudo,
Nisbet no aprovava a viso individualista presente na fase ps-Revoluo Francesa, a qual
pregava a autossuficincia e a individualidade de cada ser humano e que servia de base para
a cientifizao do conhecimento e do estudo social. Esta negava, pois, a prpria existncia
da sociedade como organizao e como meio de influncia de comportamentos humanos.
O homem seria um ser de livre-arbtrio sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer
relaes com seus semelhantes. Ele se bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes
de pensamento relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princpios,
como o prprio Positivismo.
O Positivismo pregava a cientifizao do pensamento e do estudo humano, visando
obteno de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os seguidores desse
movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto , na separao entre o pesquisador/
35
autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opinies e julgamentos de seu criador, retrataria
de forma neutra e clara uma dada realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os
positivistas creem que o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu
estudioso recuper-lo e coloc-lo mostra. No foram poucos os que seguiram a corrente
positivista: Auguste Comte, na Filosofia; mile Durkheim, na Sociologia; Fustel de Coulanges,
na Histria, entre outros, contriburam para fazer do Positivismo e da cientifizao do saber um
posicionamento poderoso no sculo XIX.
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto ser pensante,
crtico, para um mero coletor de informaes e fatos presentes nos documentos, capazes de
fazer-se entender por sua conta. Os fatos histricos falam por si mesmos, dizia Coulanges,
historiador francs (BOURD e MARTIN, 1984, p.99). Assim, para os positivistas que estudaram
a Histria, esta assume o carter de cincia pura: formada pelos fatos cronolgicos e o que
realmente significam em si. So objetivos medida que possuem uma verdade nica em sua
formao (que o seu sentido e sua nica possibilidade de compreenso) e no requerem a
ao do historiador para serem entendidos: como j dito, o papel deste colet-los e ajeit-los,
constatando pela anlise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais sua validade ou no. O
saber histrico, dessa forma, provm do que os fatos contm, e assume um valor tal qual uma
lei da Fsica ou da Qumica, cincia exatas.
To objetiva a Histria para os positivistas que um de seus maiores ensinamentos a
busca incessante de fatos histricos e sua comprovao emprica. Da a necessidade, como
pregavam, de se utilizar na pesquisa e anlise o mximo de documentos possveis para se
obter a totalidade sobre os fatos e no deixar nenhuma margem de dvida no que se refere
sua compreenso. A busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois
qualquer juzo de valor na pesquisa e anlise altera o sentido e a verdade prpria dos fatos,
modificando, pois a prpria Histria. Esta se tornaria uma cincia falha e totalmente fora de
seu carter cientfico, e, portanto destituda de valor e validade. "Coulanges chegou a afirmar
que a Histria no arte, mas uma cincia pura [...] a busca dos fatos feita pela observao
36
minuciosa dos textos, da mesma maneira que o qumico encontra os seus em experincias
minuciosamente conduzidas. (BOURD e MARTIN, 1984, p.100)
A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicao impessoal, portanto, so as grandes
lies da escola positivista para o estudo da Histria no sculo XIX e no incio do XX. Os
historiadores que, nessa poca, tentaram provar outras formas de se estudar a disciplina foram
desconsiderados e postos margem. Numa sociedade europeia que buscava seu prprio
desenvolvimento e avanava rumo a grandes descobertas na cincia e na tecnologia, a
cientifizao que marcou a poca tambm se espalhou para o campo dos estudos humanos,
reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de informaes. A
implicao de opinies externas aos sentidos dos fatos histricos alterava a Histria, na
opinio positivista, e eliminava assim sua legitimidade como saber de importncia social.
Para positivistas como Fustel de Coulanges
a Histria uma cincia pura [...] o historiador no deve ter outra ambio que a de ver
bem os fatos e compreend-los com exatido. No em sua imaginao ou lgica que
ele os procura, mas sim na observao minuciosa dos textos, da mesma maneira que
o qumico encontra os seus em experincias minuciosamente conduzidas (BOURD e
MARTIN, 1984, p.102).
A Histria deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a qumica e a matemtica, por
exemplo: sua compreenso estaria na perfeita observao dos fatos por parte do historiador, e
no em sua anlise: a opinio humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histrico.
Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implcita que aparece quando postos
tona. O trabalho e o ofcio do pesquisador seria to somente resgat-los do esquecimento
e possibilitar sua divulgao. Mas nunca interpret-los ou propor um entendimento para os
mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliao
de um ser humano passvel de erros e que no possui a exatido da verdade histrica.
Essa forma de se estudar a Histria nacional predominou at o incio dos anos 1930, quando
a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na Europa desde a dcada anterior,
37
comeou a influenciar os autores e pensadores brasileiros, forando uma renovao no

pensamento histrico e social da nossa realidade. Tratava-se de um novo olhar dado ao
Humanismo, com a retomada do papel do historiador na formao do saber histrico: ele
reassumiria sua atuao na escolha do que pesquisar, como o fazer e qual a linha que daria
a seu trabalho.
Atualmente, sob influncia da Nova Histria, alm de historiar na curta durao, com aquela
orientao factual criticada por Fernand Braudel, no mais procuramos pelos heris da ptria
nem ressaltamos apenas os acontecimentos polticos. Com tal ponto de partida, procuramos
evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por
exemplo. Foi a orientao positivista que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato
prejudicial contra o nosso patrimnio histrico, ordenando a destruio de documentos (muitos
deles) existentes sobre a escravido em nosso pas.
Para entender melhor esse segmento, recomendamos ler com muita ateno o Saiba Mais
explicitado abaixo onde fazemos a diferena entre a corrente positivista e aquela que agora
adotamos, qual seja, a Nova Histria. Uma considerao que se pode fazer sobre atos como
aquele ordenado por um dos luminares de nossa ptria, mas que representa um ato de
esconder a cabea como o avestruz para no ser visto, que uma simples incinerao no
pode apagar os fatos daquela qual se chamava a mancha negra de nosso passado e nos
fazia e faz envergonhados.
Por Priscilla C. M. Paixo

De uma forma no muito adequada os historiadores preferem o termo escola metdica, a corrente
a que chamamos positivista que dominou nas universidades francesas at os anos 1940 e, entre ns,
algumas dcadas alm. O que caracteriza esta escola de pensamento em Histria a busca de uma
objetividade absoluta (impossvel) e para isto aplicava tcnicas rigorosas quanto ao inventrio das
fontes, crtica dos documentos e organizao das tarefas. Mas o discurso ideolgico que aparece
38
como conseqncia dessa corrente leva a venerar o regime republicano em detrimento dos outros,
alimentar a propaganda nacionalista e aprovar as conquistas coloniais e ignorar os meios sociais e
culturais dos outros povos. Exaltar apenas os heris nacionais e fugir das explicaes, se prendendo
aos fatos e no o contexto outra caracterstica positivista.
Contudo, tal vergonha no promoveu a integrao do negro liberto na sociedade e levou

formao de favelas as quais rotulamos como as grandes vils da violncia urbana.
EIS A uM TEMA PARA NOSSA REFLEXO

Chamamos ideologia quele saber que falseia a realidade apresentando um conhecimento
parcial sobre ela. Assim, ao analisar o aumento dos ndices de violncia na cidade do Rio de
Janeiro, por exemplo, a imprensa privilegia aspectos secundrios como a m atuao dos
policiais na represso ao banditismo, porm omite (propositalmente? Ou por ignor-lo?) o
fundamental: a violncia relaciona-se com problemas criados pelo homem em sociedade,
como a insatisfao diante da vida material e a ausncia de condies culturais mnimas para
a organizao do pensamento crtico (NEMI; MARTINS, 1996, p. 34).
Segundo Marilena Chau, a ideologia um saber cheio de lacunas ou de silncios que nunca
podero ser preenchidos isto porque, se o forem, a ideologia se desfaz por dentro; ela tira
sua coerncia justamente do fato de s pensar e dizer as coisas pela metade e nunca at o
fim (SOUZA, 1989, p.8).
A necessidade de vencer a grande distncia que vai da conscincia ingnua, que aceita tudo
que lhe apresentado, conscincia crtica que procura sempre avaliar e pensar por si mesma
introduz a grande exigncia e responsabilidade nova do trabalho docente.
A Histria pode ser um instrumento valioso nessa direo em torno da criatividade do aluno
que faz retornar a um pensamento de Michel de Montaigne (1533-1592) que um mote para
39
todos os professores que atuam do Ensino Fundamental ao Superior: o aluno no uma

pgina em branco que est ali para ser preenchida.
Homogeneizar a sociedade no mais a finalidade de uma educao que, antes de tudo,
busca pelo potencial humano e este s se encontra no diferencial que pode ser trazido tona
pela educao.
A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Ao historiar sobre a Histria, verificaremos que seu desempenho como disciplina teve incio
na Frana, em um cenrio presidido pelo iluminismo em que razo e cincia se uniam
para promover a libertao do homem e uma relativa igualdade entre eles. Esse era o ideal
da educao burguesa oferecida na Frana de Napoleo onde o ensino pblico, gratuito e
obrigatrio foi a novidade do sculo XIX.
Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), o sculo XIX acrescentou, paralelamente
aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais a utilidade
da Histria como uma disciplina que atendia necessidade de se retornar ao passado com
o objetivo de identificar a base comum formadora da nacionalidade. Foi onde se comeou
a falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histrias ensinadas: nao, ptria,
nacionalidade e cidadania.
Paralelamente a este requisito tivemos a escola metdica ou positivista sendo posta a servio
da Repblica Francesa ps-napolenica quando ocorria aquela que Bourd e Martin (1984,
p. 110) chamam de exaltao permanente da me ptria: uma propaganda nacionalista
desenfreada trazia em primeiro lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por
exemplos e cantos marciais:
Para ser um homem preciso saber escrever
E em pequeno, aprender a trabalhar.
Pela Ptria, uma criana deve instruir-se
40
E na escola, aprender a trabalhar.

Soou a hora, marchemos a passo,
Jovens crianas sejamos soldados.
(BOURD; MARTIN 1984, p. 110)
Esse canto citado ao nvel da escola maternal e do atual Ensino Fundamental entrava em um
clima onde os manuais de histria selecionavam os feitos de armas que ilustravam a defesa
do territrio contra o invasor. Foi ainda nessa poca que Joana dArc tornou-se herona
nacional, o smbolo da resistncia, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na
Terra; nenhum outro povo tinha em sua histria uma Joana dArc conforme trazia o Manual
Gautier-Deschamps (BOURD e MARTIN, 1984, p.111).
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetria da Histria como disciplina teve incio
no Segundo Reinado e a partir do colgio Dom Pedro II, sempre sustentada pelas diferentes
concepes e escolas histricas como querem Bourd e Martin (1990).
A Repblica Velha brasileira, sob a gide de republicanos histricos como Rui Barbosa,
Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela ordem e progresso como
at hoje lemos em nossa bandeira. E este no outro seno um dstico positivista, que em sua
Fonte: PHOTOS.COM
origem com Augusto Comte (1798-1857) se acrescentava ainda da palavra amor.
A Europa era ento, principalmente no foco francs, a principal referncia de nossos

historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na poca positivista.
41
de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, at pelo menos a dcada de 50 do

sculo passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo ele, teriam sido as calmarias
as principais responsveis pelo afastamento da esquadra de Cabral das costas africanas
para o Atlntico Sul, na latitude da atual Bahia. Mesmo aps a comprovao da experincia
nutica portuguesa e seu evidente conhecimento de terras que pensavam ser uma grande ilha,
dcadas anteriores a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso.
Historiadores como Tito Lvio Ferreira e outros muitos discutiram at que a intencionalidade no
descobrimento portugus do Brasil deixasse de ser vista como obra do acaso e assumisse o
carter de empresa de navegao planejada por uma nao mercantilista, visto o mercantilismo
como a poltica econmica do capitalismo em sua fase comercial.
Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferncias e elegia seus dolos ou
desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra compiladas por Jos Honrio
Rodrigues (1979) no seu Histria da Histria do Brasil (tomo I, fase colonial):
Capistrano de Abreu, que no foi muito simptico oratria do Padre Vieira, escreveu a
Joo Lcio de Azevedo (historiador portugus) em 14 de abril de 1918: entre os colonos e os
jesutas minha posio bem definida: sou pelos jesutas (RODRIGUES, 1979, p.478). Essa
parcialidade, que pode ser vista como a parcialidade intencional dos positivistas para colocar
a Histria a servio de uma exaltao de valores cvicos e nacionalistas, comeou a ceder a
outra escola, desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Jnior fez escola entre
ns.
42
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capistrano_de_Abreu>
Joo Capistrano de Abreu

(Maranguape, CE, 23 de outubro de 1853 Rio de Janeiro, 13 de agosto de 1927) foi um historiador
brasileiro.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi um dos primeiros
grandes historiadores do Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da lingustica.
A sua obra caracterizada por uma rigorosa investigao das fontes e por uma viso crtica
dos fatos histricos.
Hoje, ao lado desta explicao e de outras, entre as quais avultam as explicaes tiradas
Nova Histria, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) e Braudel (o historiador da
longa durao), temos historiadores que pensam em termos de descontinuidade e relao,
uma outra histria que procura analisar mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou,
Paul Veyne ou Michel de Certeau inserem pontos de dvida sobre a histria.
Michel Foucault mostrou, sobretudo, a inteno de exibir os princpios da transformao em
curso na histria. A histria estrutural e serial de Braudel (1965) que se esforava por tirar
consequncias tericas dos eventos deu lugar conhecida Arqueologia do Saber de 1969.
43
Aquilo que Bourd e Martin, comentando Foucault, chamam de mutacionismo que privilegia
as rupturas bruscas e a emergncia de estruturas novas passou a ser a tnica (1990, p.189).
Bourd e Martin falam de um corte que configura uma escrita etnolgica que consiste em
distinguir, por detrs da irredutvel estranheza, a presena de certo nmero de invariantes
que se encontram ligados a uma nica e mesma natureza humana, ou ainda, a uma lgica
universal (1990, p.197).
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrtico que procura banir da Histria as filosofias
totalizantes como o marxismo ainda que sua crtica no seja a de um ctico do valor histrico:
a histria continua a ser capaz de elaborar um conhecimento autntico apesar de parcial, do
homem (BOURD e MARTIN, 1990, p.201).
No nosso pas, Brasil, continuamos as reflexes sobre impacto dessas escolas que trazem
o dinamismo nossa disciplina, mas so muito importantes na medida em que norteiam os
rumos da escola em nvel fundamental ou mdio, seja qual for o objeto de nossa discusso e,
ainda, os rumos dos estudos universitrios ligados disciplina histrica.
Um desses momentos aconteceu durante o perodo de ditadura entre 1964 e 1985,
aproximadamente, quando no havia preocupao em resgatar o homem como sujeito de sua
histria, mas sim reservar para ele um carter de mero expectador, dentro da perspectiva de
que o indivduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram introduzidas no currculo disciplinas
que privilegiavam o civismo em detrimento da crtica ao conhecimento advindo do passado,
como foi o caso da Educao Moral e Cvica.
44
Fonte: PHOTOS.COM
Ditadura = No liberdade de Expresso
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou readequar
os contedos das cincias na direo da democracia e verdadeira cidadania. Sendo assim,
h alguns anos atrs tivemos a composio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
programados para servirem de referncia em contedos e metodologias de ensino para a
estruturao escolar brasileira. Na rea de histria, os Parmetros Curriculares Nacionais
tiveram como proposta fundamental a modificao da estrutura dos contedos at ento
apresentados. Mais que isso, a idia bsica era a transformao dos contedos organizados
de forma linear em eixos temticos (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). Atentando-se a este
assunto, aguarde, pois o mesmo ser retomado na prxima unidade.
QUAL HISTRIA DEVE SER ENSINADA?

A colocao da Histria como disciplina e no apenas como matria escolar um primeiro
passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma explanao sobre conceitos.
A Histria deve ir alm daquela transposio didtica que caracterizou o nosso passado e
45
se situar em um processo dinmico de produo que obedece a uma finalidade e definio de

mtodos que garantam a sua eficcia como disciplina.
Mas, afinal, o que uma disciplina escolar e quais so suas especificidades? Qual tem sido
a participao dos professores na constituio da disciplina de Histria nas salas de aula?
Segundo Bittencourt (2004, p. 35), responder pergunta 'o que uma disciplina escolar' no
simples, e existe sria polmica a respeito desse conceito.
Para entendermos a disciplina escolar, em seu sentido amplo, preciso situ-la em um
processo dinmico de produo. Isto o mesmo que dizer que toda disciplina precisa ter
estabelecida as finalidades, explicitar os contedos a serem ensinados e definir os mtodos
que garantam tanto a apreenso de tais contedos como a avaliao de tal aprendizagem.
Assim, cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formao
intelectual e cultural que desenvolva o esprito crtico e capacidades diversas de comparao,
deduo, criatividade, argumentao, lgica e habilidades tcnicas, entre outras
(BITTENCOURT, 2004, p.41).
Um constituinte fundamental da disciplina , ainda, seu contedo explcito que se articula
com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os mtodos de ensino e de
aprendizagem.
A avaliao o momento final do ensino-aprendizagem e tem de estar relacionada a mtodos
e finalidades.
Temos afirmado que a concepo de disciplina escolar est intimamente associada de
pedagogia e escola e, portanto, ao papel histrico de cada um desses componentes.
Ao concebermos a disciplina escolar como produo coletiva das instituies de ensino,
admitimos que a pedagogia no pode ser entendida como uma atividade limitada a
produzir mtodos para melhor transpor contedos externos, simplificando da maneira
mais adequada possvel os saberes eruditos ou acadmicos (BITTENCOURT, 2004,
p.49).
Dar aula uma ao complexa que demanda do professor o domnio de saberes
46
caractersticos e heterogneos: o trabalho profissional que se define como saber docente

traz a necessidade de liberar esses saberes do professor e submet-los ao reconhecimento
por parte dos grupos produtores de saberes da comunidade cientfica, enquanto um saber
original sobre o qual detm o controle um empreendimento que lhe parece condio bsica
Fonte: PHOTOS.COM
para um novo profissionalismo (TARDIFF, 2002, p.232).
Quando pensamos em qual Histria devemos ensinar, poderemos refletir sobre o que se escreve
a respeito dos objetivos da Histria no ento curso secundrio (hoje Ensino Fundamental
nvel 2), Emlia Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplar de 1957 da
Revista de Histria mas que ainda permanece atual quanto ao seu legado, ressalta:
A Histria matria tem uma finalidade a preencher [...] como a de formar a personalidade
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos bsicos. A autora
cita como matria o que hoje tomamos como disciplina, mas parte dessa diferena avulta a
necessidade de formar antes de informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos
quando pensavam em uma educao liberal, voltada para a formao integral do ser humano.
Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando sobre como seria
possvel Histria preencher tal funo, e a encontramos um mote para a resposta que
buscamos em nossa pergunta-ttulo: Inicialmente pelo seu carter informativo, amplia a viso
intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, ela d margem expanso do aluno
oralmente e por escrito.
47
A partir da informao bsica e obtida por leitura em documento real ou virtual ou, tambm
aula expositiva, a expresso do aluno ser consequente e natural e a esse respeito Viotti da
Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) esclarece melhor: A exposio oral contribui para
dar segurana ao aluno, domnio e controle de si mesmo, hbito de falar em pblico. Diminui
inibies. Dessa forma, estamos contribuindo para a formao de sua personalidade.
Nesse ponto, a historiadora passa da informao para a nfase formao. Mas encontra
outras aplicaes para o conhecimento histrico que podem nos responder sobre qual a
melhor Histria a ser ensinada:
A Histria ainda pode tambm desenvolver o raciocnio indutivo. Educa a imaginao.
Formulando problemas, analisando os porqus, as razes, as condies que explicam
um determinado fenmeno, problemas da sociedade. Enxergar solues. Mas tudo isto
sempre que a Histria ensinada permanea num plano explicativo e no se restrinja
fastidiosa enumerao de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e
que so obrigatoriamente decorados pelos alunos (acrscimo e grifo nosso) (apud
BITTENCOURT, 2004, p.94).
Entre os mtodos cientficos de abordagem como o destacado por Bittencourt, encontramos

os mtodos:
Indutivo sua aproximao dos fenmenos se encaminha do particular para o geral, ou
seja, parte das constataes mais especficas para as mais abrangentes, numa conexo
ascendente. Podemos partir da biografia do indivduo inserido em sua sociedade e tempo
de vida para o retrato de uma poca histrica, por exemplo.
Dedutivo parte das teorias e leis, num mbito geral, para a ocorrncia de fenmenos particulares, numa conexo descendente. Ou seja, podemos estudar a globalizao e ento
compreender suas caractersticas e aplicaes na sociedade brasileira.
Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa basicamente ilustrativo para que
entendamos a Histria no mais como uma matria meramente decorativa, mas sim como
uma disciplina que nos permite a apropriao de um conhecimento cientfico que tem um
mtodo e atende a uma finalidade.
48
Embutida na reflexo acima, podemos agora inferir a distncia que vai de matria disciplina:
da centralizao do contedo na informao passagem para um conjunto ordenado de
conhecimentos que se relaciona a outros e com eles interage sempre em prol do aumento do
saber.
Leia trechos de um artigo retirado de <http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.html> que
completa nossas discusses realizadas at aqui.
O Esprito dos Annales:

Lucien Febvre, Marc Bloch e Fernand Braudel
Angela Birardi, Glucia Rodrigues Castelani,
Luiz Fernando B. Belatto
Fonte: <www.annales.rtf>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Lucien Febvre
O historiador, na chamada escola metdica, no poderia, portanto, escolher os fatos, pois a escolha
era a prpria negao da obra cientfi ca. Tal conceito foi amplamente criticado e recusado pelo grupo
dos Annales, personifi cado sobremaneira, na fi gura de Lucien Febvre. Para o historiador toda histria
escolha (FEBVRE: 1989, 19), pois o historiador cria os seus materiais, ou se se quiser, recria-os;
em outras palavras, o historiador parte para o passado com uma inteno precisa, um problema a
resolver, uma hiptese de trabalho a verifi car.
Nesse sentido, Lucien Febvre enfatiza, em seu legado intelectual, a importncia e, no obstante,
a necessidade de uma histria engajada que compreende e faz compreender, isto , uma cincia
humana constituda por fatos e textos, capazes de questionar e problematizar a existncia humana
Peo-lhes que vo para o trabalho maneira Claude Bernard, com uma boa hiptese na cabea. Que
nunca se faam colecionadores de fatos, ao acaso, como dantes se fazia pesquisadores no cais. Em
outras palavras, Lucien Febvre propunha uma Histria no automtica, mas sim problemtica. Este
foi o grande ensinamento de Lucien Febvre, bem como do grupo dos Annales: formular uma histria
engajada, cujo objetivo principal fosse responder s lacunas inerentes condio humana.
49
Marc Bloch
Marc Bloch esforou-se por refletir sobre o mtodo em histria, tendo em conta a experincia do grupo
dos Annales. O seu manuscrito que ficou incompleto, foi ordenado e publicado posteriormente por
Lucien Febvre sob o duplo ttulo: Apologie pour lhistoire ou Mtier dhistoiren. Bloch mostra-se ligeiramente menos crtico do que Lucien Febvre a respeito da histria historicizante. Aprecia a aquisio
da erudio do sculo XIX. Para ele a escola alem (Fustel de Coulanges), desenvolveu a erudio a
sua categoria intelectual. O historiador foi levado banca de trabalho.
Tanto Bloch como Febvre, condenam a falta de ambio dos historiadores positivistas. Estes, muito
preocupados, dada sua educao primeira, pelas dificuldades, as dvidas, os freqentes recomeos
da crtica documental, tiraram destas constataes, antes de tudo, uma lio de humildade desiludida.
A disciplina qual votavam os seus talentos no lhes pereceu, afinal de contas, capaz, nem no presente, de concluses bem seguras, nem no futuro de muitas perspectivas de progresso. (MARTIN:
2000, 125)
Com relao aos documentos histricos, Bloch afirma que o stock de documentos, de que a histria
dispe no limitado; sugere no utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros
materiais: arqueolgicos, artsticos, numismticos, etc. Bloch no entende apenas explorar novos
documentos, que tambm descobrir novos domnios. Mais que qualquer outro responsvel dos Annales, orienta-se para a anlise dos fatos econmicos. Neste campo, influenciado, sem o reconhecer
explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econmicas e as classes
sociais; e inspirado pelas investigaes do economista F. Simiand, do historiador H. Hauser, que o
empenham na apreciao das flutuaes econmicas na base das sries de preos.
Fernand Braudel
Publicado pela primeira vez em 1949, a obra O Mediterrneo na poca de Felipe II, representou a
inovao metodolgica para o estudo histrico. Tal obra, caracterstica do esprito dos Annales, volta
s costas para a tradio da histria historicizante.
Fernand Braudel, em certo momento na sua obra, ao dar ateno histria batalha, fez uma concesso escola positivista, cuja posio continua forte na instituio universitria; todavia, como digno
representante da escola dos Annales, relega esses acontecimentos para segundo plano.
Durante mais de vinte anos, de 1946 a 1968, em primeiro lugar junto de Lucien Febvre, depois sozinho
nos comandos, dirige a revista Annales, preside a 6. seo da Escola Prtica dos Altos Estudos, ocupa uma ctedra no Colgio de Frana, guia as investigaes de inmeros historiadores debutantes.
Braudel, de maneira geral, permanece fiel s orientaes de Lucien Febvre e de Marc Bloch: louva a
unidade das cincias humanas, tenta edificar uma histria total e mantm a ligao entre o passado
e o presente. Depois da fundao dos Annales, o historiador quis-se e fez-se economista, antrop-
50
logo, demgrafo, psiclogo, lingista A Histria , se se pode dizer, um dos ofcios menos estruturados da cincia social, portanto um dos mais fl exveis, dos mais abertos A Histria continuou, dentro
desta mesma linha, a alimentar-se das outras cincias do homem h um histria econmica, uma
maravilhosa histria geogrfi ca, uma demografi a histrica; h mesmo uma histria social Mas
se a histria omnipresente pe em causa o social no seu todo, sempre a partir deste movimento do
tempo A Histria dialtica da durao o estudo do social, de todo o social; e portanto do passado
e portando tambm do presente. (MARTIN, 2000, p. 131)
Apesar de se proibir de instaurar um historicismo - uma espcie de imperialismo da explicao
histrica -, Fernand Braudel nem por isso deixa de colocar a sua disciplina em posio dominante, na
encruzilhada das cincias humanas.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da Histria, buscando pelas
suas origens e sentidos dados a palavra Histria. Vimos o quanto esta cincia do tempo
necessria para o entendimento da sociedade em suas diversas nuances do passado ao
presente ou vice-versa.
H tambm de considerar que a disciplina Histria percorreu um bom caminho para chegar
ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tradicional apoiada no positivismo,
passou a ser concebida como uma disciplina essencial na formao do cidado consciente e
participativo, embora entendamos que cidadania seja um direito no possvel de ser formado,
mas sim uma viso de conscientizao ao exerccio pleno desta cidadania.
Na unidade seguinte, nos remeteremos s mudanas e permanncias dos mtodos do Ensino
de Histria, bem como ao docente objetivando a formao global de nossos educandos.
ATIVIDADE DE AuTOESTuDO
1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refl etir sobre a origem da palavra Histria e os
sentidos dados a ela, segundo o historiador Glnisson. Assim, procure explicar e dar
exemplos para os trs sentidos da palavra Histria.
2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de Histria e suas vrias perspectivas.
Neste sentido, estabelea um contraponto entre a concepo positivista e a Nova Histria ressaltando aspectos como a utilizao de documentos, o enfoque do estudo, a
51
viso do heri e a temporalidade.

3. Leia novamente o subttulo Qual Histria deve ser ensinada? e posicione-se criticamente diante da disciplina escolar Histria. Lembre-se de diferenci-la de matria escolar.
APROFuNDANDO NOSSOS ESTuDOS:

Para aprofundamento de nossos estudos, leia as Diretrizes Curriculares da Histria para a
Educao Bsica disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran:
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.
52
UNIDADE II
TENDNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO

DE HISTRIA
Compreender que ensinar Histria criar a possibilidade de investigao, sem
separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa.
Reconhecer que o professor de Histria um sujeito histrico inserido em um grupo
social no qual interage e, por isso mesmo, tem um papel fundamental na construo
do conhecimento histrico por parte dos alunos.
Destacar os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida e das metas
de aprendizagem.
Plano de Estudo
Mudanas e permanncias nos mtodos da Histria escolar
Concepes de contedos escolares de aprendizagem
A formao de conceitos
A formao do professor de Histria e o cotidiano de sala de aula
INTRODUO
Toda cincia tem seus mtodos de abordagem e procedimento, e so eles que mostram a
nossa orientao ideolgica.
Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como vimos na primeira
unidade e, portanto se inclua entre os neo-historiadores, obedece a uma linha mestra que foi
demarcada pelos fundadores da corrente, Marc Bloch e Lucien Fbvre, na dcada de 40 do
sculo passado.
Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fbvre (gegrafo) se insurgiram contra o
rigorismo da escola metdica (positivista) e ampliaram o sentido de documento histrico.
Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras cincias coirms, tais como a Geografia,
a Sociologia, a Antropologia e at a Arqueologia o valor que cada uma merece.
A segunda gerao da Nova Histria Fernand Braudel liderando alm de incluir a Geografia,
o espao como bsico, ampliou o conceito de tempo da curta durao (fatos e datas) para a
mdia (conjuntura) e mais notadamente para a longa durao, os sculos onde aparecem mais
ntidas as estruturas histricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema
capitalista que o seguiu, tais mudanas sendo sempre marcadas por poca de transio onde
coexistem o velho e o novo at que este ltimo definitivamente se instale. Esta a formao
que vai estabelecer o perfil do professor que est se formando para partir e formar o quadro
docente que informa e forma os alunos em sala de aula.
Assim, nesta unidade, estudaremos as concepes de contedos escolares e de aprendizagem,
dando nfase s atuais propostas que colocam o conhecimento como centro de todo o
processo ensino-aprendizagem.
Discutiremos, ainda, a formao de conceitos, considerando os conhecimentos prvios dos
alunos e o papel de relevo que o professor merece. Isto porque acreditamos que ele exerce
55
funo fundamental neste processo de ensino-aprendizagem.
MUDANAS E PERMANNCIAS NOS MTODOS DA HISTRIA ESCOLAR

Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primria como era conhecida, era
o lugar de ensinar a ler, escrever e contar. Para o ensino da leitura, os professores deveriam
utilizar, entre outros, a Constituio do Imprio e a histria Geral. O objetivo maior era o
fortalecimento do senso moral por meio de deveres para com a Ptria e seus governantes. O
que, segundo Bittencourt (2004), se acentuou no decorrer dos sculos XIX e XX.
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarizao das classes populares inclua
ensinar a Histria para inculcar determinados valores para a preservao da ordem,
da obedincia hierarquia, de modo que a Nao pudesse chegar ao progresso,
modernizando-se segundo o modelo dos pases europeus (BITTENCOURT, 2004, p.
64).
Nesta prerrogativa, aprender Histria significava memorizar nomes, fatos e datas, repetindo
exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. No precisamos ir longe
para constatar tal afirmao. Ainda hoje possvel verificar professores que se recusam a
inovar e acompanhar as tendncias atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores,
por exemplo, que seus alunos j terminaram mais um caderno ou que todos vo bem s
provas, afinal, faz uma reviso dando-lhes um questionrio para responder e cobra tal e qual
na prova.
A Histria, segundo o mtodo catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e
assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do
livro. Como castigo, pela impreciso dos termos ou esquecimento de algumas palavras,
recebiam a famosa palmatria ou frula. O sistema de avaliao era associado a
castigos fsicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
O aprender de cor tem sido uma constante desde fins do sculo XIX. O que nos chama a
ateno a perpetuao de um sistema que por vezes sofreu crticas e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos ainda considerar que memorizar
conscientemente diferente de aprender de cor, ou memorizar mecanicamente.
56
Fonte: PHOTOS.COM
Se por um lado tal mtodo nos incomoda at hoje, a situao se agravou ainda mais quando
a partir dos anos de 1930 os Estudos Sociais passaram a construir disciplina escolar nas
escolas primrias em substituio Histria, Geografia e ao Civismo. Tal substituio
visava integrao do indivduo na sociedade, devendo os contedos auxiliar a insero do
aluno na comunidade da qual fazia parte.
Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas experimentais
ou vocacionais, no decorrer da dcada de 60, e depois da reforma educacional na
fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de agosto de 1971, a rea foi introduzida em todo
o sistema de ensino o qual ento passou a se chamar de primeiro grau -, estendendose para as demais sries do antigo ginsio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).
Vale ressaltar que tal mudana provocou um esvaziamento de cada uma das disciplinas,
uma vez que agora, todas elas se diluam, assim como as categorias e conceitos bsicos
provenientes das cincias de referncia. Assim, os mtodos, que antes eram destinados
memorizao, passaram a se tornar vitais para o bom resultado do ento chamado Estudos
Sociais, devendo destacar a observao e descrio do meio local. As crianas das escolas
primrias deveriam observar e descrever situaes de trabalho, a organizao das ruas e
praas, os transportes etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedaggica, para
formar, a partir da escola, um indivduo socialmente eficiente para o sistema (BITTENCOURT,
2004, p. 75).
57
Fonte:<pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes>
Tiradentes
As datas cvicas e as comemoraes dos feitos dos heris e dos grandes acontecimentos
polticos nacionais eram, na prtica, os nicos contedos histricos para os alunos da escola
primria.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os
acontecimentos histricos do passado ou do presente. A constante solicitao da
postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o carter poltico da disciplina
(BITTENCOURT, 2004, p. 89).
possvel percebermos que todas as mudanas dos anos de 1970 para o ensino de Histria
estavam ligadas especificamente aos mtodos e tcnicas, como deixamos evidente em nossas
discusses, e visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histrico, sem que
essencialmente os contedos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforos por reformulaes que se iniciaram no fim dos anos 80 do sculo
passado ganharam fora nos anos 1990 decorrente da nova configurao mundial, que
impunha um modelo econmico para submeter todos os pases lgica do mercado.
Vale lembrar que esta srie de reformulaes curriculares no foi exclusiva em mbito nacional.
Outros tantos pases tambm sofreram mudanas em seus currculos oficiais, e muitas
58
dessas propostas curriculares, como as dos pases integrantes do Mercosul, a de

Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na organizao dos documentos
oficiais e a mesma terminologia pedaggica (BITTENCOURT, 2004, p. 100).
Consagrando-se como tendncias atuais, a partir do fim da dcada de 1980, criaram-se vrias
propostas curriculares de Histria para o Ensino Fundamental, alm dos PCNs que explicitaremos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram em comum algumas caractersticas que
passamos a considerar tal como fez nossa historiadora e professora Circe Bittencourt em seu
livro intitulado Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, publicado pela primeira vez
em 2004 pela Editora Cortez em sua coleo Docncia em formao: ensino fundamental (pp.
111-112).
A alterao nas formulaes tcnicas dos textos curriculares, que passaram a
apresentar fundamentaes sobre o conhecimento histrico e sobre os demais
tpicos da disciplina;
A preocupao com a implementao dos currculos, buscando sua legitimidade
junto aos professores, justificando sua produo e procurando diluir formas de
resistncia aos documentos oficiais;
A redefinio do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho
pedaggico, concepo esta expressa na ausncia de um rol de contedos
estabelecidos de forma obrigatria para cada srie ou ciclo;
A apresentao mais detalhada dos pressupostos tericos e metodolgicos do
conhecimento histrico;
A fundamentao de maneiras diversas, mas tendo como princpio que o aluno
sujeito ativo no processo de aprendizagem;
A aceitao de que o aluno possui um conhecimento prvio sobre os objetos de
estudos histricos, obtido pela histria de vida e pelos meios de comunicao, o
qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;
A introduo dos estudos histricos a partir das sries iniciais do ensino fundamental.
A partir destas caractersticas, podemos fazer uma contraposio entre a Histria tradicional
e as tendncias atuais.
Da preocupao do estudo dos fatos e a nfase na histria dos fatos polticos, debaixo da
tentativa irreal de neutralidade do historiador, passamos a uma histria em que todos os
59
componentes da mesma so vistos como homens e suas esferas de atuao (da poltica
Fonte: PHOTOS.COM
econmica, da social ideolgica) so vistas em interao recproca.
A transdisciplinaridade uma caracterstica dessa nova tendncia, em que histria se relaciona

com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras cincias do homem, at a psicologia
(nfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). Mas este um assunto para tratarmos daqui
a pouco na unidade IV. Aguarde!
O estudo das origens da genealogia das naes, com o objetivo de formar o cidado patriota
voltado para o legado europeu, cedeu lugar integrao do educando em um meio cada vez
Edgar Morin
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin>
mais amplo, que evita o estudo do passado pelo passado e tem sempre em mente o presente.
S o conhecimento crtico do passado permite a construo da cidadania tal como se pretende

hoje, com o desenvolvimento de um senso histrico-crtico. Na apreenso da pluralidade da
60
memria humana parece estar o caminho e no apenas na memria nacional. esta uma
das preocupaes de Edgar Morin (2001), quando afirma como o pensamento complexo e
quantas lacunas esto a embutidas sem que nos apercebamos disto.
Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: Introduo ao pensamento complexo
em que o autor aborda aqueles que consideram os atos inibidores do conhecimento em nossa
sociedade. Para ele, o pensamento complexo animado por um saber no parcelar, no
fechado, no redutor e pelo reconhecimento do inacabado, do incompleto, que isola todos
os objetos daquilo que os envolve (MORIN, 2001, p.18). O autor prope distinguir ideias sem
separar, associar, identificar ou reduzir.
Todas essas modificaes deslocam o professor do papel de transmissor do saber pronto e
acabado para um professor mediador entre o aluno e a produo do prprio conhecimento que
este aluno efetua, atuando como sujeito de suas operaes mentais que o levam a recuperar
a historicidade e apreender conceitos que levem s snteses visadas como o ponto mais alto
da escalada do conhecimento.
Alis, desde que a Revoluo da Informtica (1970), quando os computadores se uniram s
telecomunicaes (Internet), a informao est ao alcance de todos e fica claro que o professor
no tem mais o monoplio da informao. A flexibilidade necessria docncia inclui ento
ser alm de um informante: um formador de conscincias crticas e criativas, capazes de
Fonte: PHOTOS.COM
pensarem por si mesmas.
A avaliao passa, a partir da, por um processo de reviso que inclui a eliminao da
61
avaliao bancria apontada por Paulo Freire e sua substituio por outra avaliao. Esta se
define agora como diagnstica, processual e formativa e, segundo Schmidit e Cainelli, busca
o crescimento do aluno e no sua classificao e excluso (2004, p.17).
Hobsbawm, na sua obra Era dos Extremos, lembra que a destruio do passado um dos
fenmenos mais lgubres enfrentados pelo historiador hoje (1995, p.13) e recoloca a histria
no verdadeiro papel que tambm vem enfatizado por autores nacionais como Jos Murilo
Carvalho:
Nada do que humano ser agora alheio ao historiador. Da a multiplicao de estudos
sobre a cultura, os sentimentos, as idias, as mentalidades, o imaginrio, o cotidiano.
E tambm sobre instituies e fenmenos sociais antes considerados de pequena
importncia, se no irrelevantes, como o casamento, a famlia, organizaes polticas
e profissionais, igreja, etnias, a doena, a velhice, a infncia, a educao, as festas e
rituais, os movimentos populares (1998, p.454).
Portanto, a construo de uma memria social exclusivamente nacional ceder lugar a

uma memria que fale da identidade humana e considere a simetria entre as culturas para
erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos da democracia, como acontece com os
totalitarismos de toda espcie.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia. Ensaios. Bauru: Edusc,
2005. (Coletnea de ensaios em que o autor discute questes pertinentes ao ofcio do historiador).
CONCEPES DE CONTEDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM

Quando nos anos 80 do sculo XIX houve uma tentativa oficial, no campo da legislao, de
descaracterizar a Histria e a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a
62
questo do contedo da disciplina histrica se fez mais aguda.

Alm disso, ao longo de muitas dcadas do sculo passado e mesmo deste que se inicia, a
questo do contedo programtico tem-se apresentado como um problema para a maioria
dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de contemplar todos os itens a serem
ministrados em suas aulas e, quase sempre, os fatos mais atuais ficam por serem vistos, em
detrimento do passado que sempre estudado quase sem ligao com o presente.
Nlio Bizzo, professor da USP, nos adverte que professores polivalentes, ou seja, que ministram
todas as disciplinas como o caso dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
carecem de domnio dos contedos especficos como os de Histria. Isto porque a disciplina
que ora discutimos possui complexidades que vo alm de saber os contedos, preciso
dominar os eixos estruturantes da disciplina que transpassam todos os contedos como o
domnio da temporalidade.
H professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a memorizar,
dominar muitas informaes de acontecimentos de uma histria nacional, datas, episdios,
heris e seu desempenho, a chamada Histria factual de curta durao que Braudel (1965),
da segunda gerao de neo-historiadores franceses, criticou e props substituir pela longa
durao.
Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento do historiador como
a terra adere p do jardineiro, Braudel (1965) pensava em estruturas que duravam por um
tempo bem mais longo do que aquela ocupada por uma simples batalha.
Nas diferentes formas de produzir currculos escolares, os contedos so fundamentais ainda
que permitam a comparao entre os currculos ideais, os da teoria e o currculo real. Tudo
envolve, ainda, o currculo oculto ou aquele que est implcito nas formulaes oficiais e que
o resultado da orientao pedaggica, da ideologia que se pretende contemplar.
Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que ento se possa instalar benfico na
63
medida em que permite avanos para a seleo de contedos como fruto de uma concepo
Fonte: PHOTOS.COM
que orienta o processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a se julgar pelos currculos mais recentes, os contedos escolares correspondem

integrao dos vrios conhecimentos adquiridos na escola. Destarte, concebem-se
como contedo escolar tanto os contedos explcitos de cada uma das disciplinas como a
aquisio de valores, habilidades e competncias que fazem parte das prticas escolares
(BITTENCOURT, 2004, p.106).
Para a Histria, todos os autores so unnimes em afirmar que a apreenso do contedo
envolve no apenas a capacidade dos alunos de dominar informaes e conceitos de um
determinado perodo, mas principalmente a capacidade analtica que permitir a sntese. Sendo
assim, se faz necessria habilidade interpretativa do texto, a leitura de tabelas, grficos e
mapas e esses contedos so o lugar do saber histrico mais privilegiado.
Convm destacar que informao no conhecimento. Informao matria-prima, mas s
se torna conhecimento se for transformada pelo sujeito cognoscente, se fizer sentido para este
e se relacionar com outros conhecimentos j construdos e incorporados.
Seguindo orientaes dos PCNs, mesmo que esses sofram crticas desde sua elaborao
64
explicitamos seus objetivos gerais para o Ensino de Histria (BRASIL, 1997, p.41). Assim,
espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam ler e
compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse
sentido, os alunos devero ser capazes de:
Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros
tempos e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permita localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes
para algumas questes do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e
sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua
realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre
algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao poltica
institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da
democracia.
Para saber mais sobre o assunto, acesse <http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.htm#Hist2> e

conhea os parmetros que permeiam os caminhos do Ensino de Histria em nossas escolas.
Se analisarmos a metodologia adotada em nossas escolas hoje, quanto aos objetivos do

ensino da Histria, teremos especificado para os anos iniciais do Ensino Fundamental itens
65
envolvidos em um contedo que permita, sobretudo, identificar o seu grupo de convvio e

as relaes que entre eles se estabelecem com outros tempos e espaos. Como lemos no
prprio documento emanado do MEC, necessrio organizar alguns repertrios histricoculturais que lhes permitam (aos estudantes) localizar acontecimentos numa multiplicidade de
tempo, de modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado
Fonte: <http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/106543>
(BRASIL, PCNs de Histria e Geografia, 1997, p. 50).
A superao do preconceito aparece em outros itens quando se pretende formar uma base de
tolerncia para a convivncia entre os membros de uma mesma sociedade regional, nacional
e ampliando para a sociedade humana como querem Morin (2001) e outros.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental importante identificar as relaes sociais no
seu grupo de convvio, situar acontecimentos histricos na multiplicidade dos tempos, fazer
a relao com outras disciplinas aprendidas como a Geografia, por exemplo, e novamente,
conhecer e respeitar o modo de vida dos outros, nacionais ou no.
A grande inteno estabelecer a harmonia, do micro ao macro, visando nossa humanidade
to atingida pelo fenmeno do estranhamento entre culturas, hostilidade motivada pela
66
diferena que brota da especificidade de cada grupo.

A valorizao do patrimnio sociocultural no escapou aos que pensaram em termos de
PCNs conforme a orientao vinda da Europa e que foi aplicada nossa realidade e a busca
da verdadeira cidadania e democracia finalizando, como a sntese do documento.
Muito interessante o texto anotado por Schmidt e Cainelli que mostram uma menina annima
de quatro anos se perguntando, como fez o filho de Marc Bloch (1976) ao pai em outra poca,
Como era isso antes de eu estar aqui? (2004, p.25).
Eis aqui um bom ponto de partida para uma aula e situao da Histria como um centro de
interesse para nossos alunos, pois reflete a profundidade necessria e permite que se parta do
interesse e da curiosidade e construa um conhecimento verdadeiramente histrico.
Quando trata do ensino da Histria, no que diz respeito aos contedos em sua ligao com
conceitos, Holien Gonalves Bezerra (apud KARNAL, 2004) no s estuda a nossa lei de
diretrizes e bases de 1996, como tambm se preocupa com a maneira como os contedos vo
capacitar ao que se pretende, em termos de articulao de conhecimentos e valores.
Uma das grandes preocupaes desse autor como tudo o que vem no bojo dos contedos
poder contribuir de uma maneira efetiva na sempre invocada transformao da sociedade
(BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 37).
bastante explcito com relao seleo e organizao dos contedos e na orientao
primeira de no atender a uma nica metodologia.
Seno, vejamos: A necessria seleo de contedos faz parte de um conjunto formado pela
preocupao com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e no pode ser
trabalhada independentemente (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 38).
Alm de enfatizar que os contedos so um meio e no um fim em si mesmos, recomenda a
67
diversidade na apresentao dos contedos, no obstante se imponha sempre a linearidade e

a sequncia cronolgica, bsicas apreenso do fato histrico.
EXEMPLIFICANDO:
Faa a leitura das imagens abaixo e os fatos relatados:
a)
Fonte: <http://www.jornallivre.com.br/175827/quem-foi-o-imperador-nero.html>
b)
Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>
68
c)
Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>
a) Remorso de Nero. Nero Cludio Csar Augusto Germnico ou Nero Claudius Csar
Augustus Germanicus (15 de dezembro 37 - 9 de junho 68) foi o quinto Imperador Romano entre 54 e 68 d.C.
b) Lgrimas de um campons georgiano por Stalin (foto S. Aizarov/AP).
c) Pster anti-stalinista.
1. Faa uma comparao estabelecendo diferenas e semelhanas entre a imagem de Nero
e a de um campons da Gergia (ex-Repblica Sovitica) que chora pela morte de Joseph
Stalin (1924 -1953), que assim como o imperador romano incendiou Roma e matou milhares
de cristos, se tornou um smbolo de crueldade, contribuindo para a morte de mais de 500 mil
pessoas e priso e tortura de 5 milhes de cidados, numa das mais sangrentas ditaduras da
histria.
69
2. Examine a gravura que tenta representar a crueldade de Stalin. Depois, compare-a figura
igualmente sanguinria de Nero Csar que fez tantas vtimas em Roma (lembre-se de quantos
cristos foram martirizados - queimados vivos como tochas humanas, jogados s feras no
Coliseu e outros martrios que a maldade humana engendra).
3. Coloque as gravuras de Stalin na ordem cronolgica, colocando o incio da ditadura stalinista
e seu fim. Para isso, pesquise na Internet as datas para dar os limites cronolgicos desse
perodo sangrento que custou muitas vidas humanas. Pesquise tambm outras informaes
relevantes e acrescente na sua linha do tempo. Na Unidade V, pensaremos em termos de
Linha do Tempo e detalharemos o assunto para seu melhor entendimento.
Essas imagens obtidas pela indicao dos nomes (Nero, Stalin) no site da Google so muito
eloquentes e permitem uma reflexo em termos Histricos a envolver mentalidades e datas--limite que so sempre necessrias para o bom entendimento da disciplina.
A temporalidade cronolgica ao lado da temtica so importantes componentes daquela a
qual chamamos hoje de Histria integrada que atende no s ao contedo como fim, mas
tambm necessidade de capacitao envolvida na apreenso desses contedos.
Bezerra (apud KARNAL, 2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados especiais com relao
aos contedos: o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo que est
sendo trabalhado e, em seguida, jamais descuidar da preocupao com o desenvolvimento
das habilidades cognitivas que fazem parte dos horizontes dessas propostas pedaggicas.
Trabalhar historicamente os temas e objetos em pauta parece ser a prioridade que se impe
quanto aos contedos de Histria. Neste sentido, passamos a apresentar resumidamente as
transformaes do ensino de Histria no Brasil.
70
ENSINO
ENSINO DE ESTUDOS
TENDNCIAS ATUAIS
TRADICIONAL
SOCIAIS
VISO DA
Preocupao com o
Interdisciplinaridade das Histria como histria de
CINCIA
estudo dos fatos,
cincias sociais
todos os homens e no
neutralidade do
(Histria, Geografia,
somente de heris. Incluso
historiador e da
Antropologia e
de novas contribuies
explicao histrica.
Sociologia). Predomnio
historiogrficas: histria
Enfase na histria
do ensino de estudos
economica, cultural e social.
dos fatos polticos e
sociais. Estudo das
Anlise do fato histrico
na histria como
sociedades no
substituda por outras
produto da ao de
transcorrer do tempo
possibilidades, como anlise
indivduos, de heris. como objetivo do ensino. do processo histrico e da

Histria considerada
experincia dos sujeitos da
como cincia que
histria. Incporporao dos
estuda
novos temas e objetos da
exclusivamente o
Histria, como a histria das
passado.
mulheres, a das crianas e a

dos movimentos sociais.
FUNO DO
Estudo das origens
Integrao do educando Contribuio para a
ENSINO
das naes. Objetivo
em um meio cada vez
construo da cidadania.
de formar o cidado
mais amplo. Estudo da
Desenvolvimento de
para a ptria e
histria do presente,
raciocnios historicamente
construir identidades
evitando o estudo do
corretos. Aquisio da
nacionais. Estudo dos passado pelo passado.
capacidade de anlise da
legados,
Formao de cidados
relao presente-passado.
principalmente
para a sociedade em
Apreenso da pluralidade de
daqueles da
desenvolvimento,
memrias, e no somente da
civilizao europia.
democrtica e industrial. memria nacional.
Compreenso da
Preocupao com as
nao brasileira como
finalidades do ensino de
fruto da integrao
Histria no mundo
entre trs raas:
contemporneo.
branca, ndia e negra.
71
72
MTODO
AVALIAO
Formal e abstrato,
Baseado no ensino por
Tem como referncia a
sem relao com a
atividades. nfase na
prpria cincia. Recuperao
vida do aluno.
pesquisa e no trabalho
do mtodo da Histria em
Contedos e mtodos em grupos.
sala de aula. Preocupao
sem objetivo de
com a transposio didtica:
desenvolver a
relao entre saber
criticidade.
cientfico, saber a ser
Predomnio do
ensinado, saber ensinado,
ponto (texto sobre
saber aprendido e prtica
determinado
social. Valorizao do uso de
contedo),
documento histrico em sala
questionrio, testes e
de aula. Incorporao de
mltipla escolha e
novas linguagens e
exerccios com
tecnologias no ensino da
lacunas a serem
Histria, como anlise de
completadas.
filmes e uso da informtica.
Avaliao centrada no Baseada em objetivos
Diagnstica, processual,
professor. Avaliao
previamente propostos.
formativa. Busca o
de resultados, do
Avaliao do processo,
crescimento do aluno e no
produto da
e no do contedo.
sua classificao e excluso.
aprendizagem,
baseada na
memorizao de
informaes
transmitidas pelo
professor. Avaliao
classificatria.
Retirado da obra: Ensinar Histria, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. So Paulo:
Scipione, 2004. (Pensamento e ao no magistrio). (pp. 15, 16 e 17).
73
A FORMAO DE CONCEITOS
O conhecimento histrico que aqui nos propomos a analisar no se limita a apresentar o fato
no tempo e no espao acompanhado de documentos que comprovem e do legitimidade a sua
existncia. preciso considerar os sujeitos que os produziram para buscar uma explicao
plausvel. E para explicar e interpretar os fatos, preciso uma anlise, que deve obedecer a
determinados princpios. Nesse procedimento so utilizados conceitos e noes que organizam
os fatos, tornando-os inteligveis (BITTENCOURT, 2004, p. 183).
Pensando sobre a formao de conceitos, podemos nos interrogar: como nossas crianas
aprendem conceitos? possvel a crianas de qualquer faixa etria dominar conceitos?
Tomando como referncia os pensamentos do pesquisador russo L. S. Vygotsky (1896
1934), acreditamos que h uma proximidade entre os conceitos espontneo e o cientfico.
Na passagem do conhecimento espontno para o cientfico no h necessariamente o
desaparecimento do primeiro, mas modificaes de esquemas intelectuais anteriormente
adquiridos. Tal teoria recai sobre a aquisio social dos conceitos.
Observando a dinmica do processo de formao de conceitos, Vygotsky chegou a algumas
concluses que passamos a destacar:
A percepo e a linguagem so indispensveis formao de conceitos;
A percepo das diferenas ocorre mais cedo do que as semelhanas porque existe
uma estrutura de generalizaes e de conceituao mais avanada;
O desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea
na infncia, mas as funes intelectuais que formam a base psicolgica do processo
de formao de conceitos amadurecem e se desenvolve somente na adolescncia;
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas
as funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica, abstrao,
capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;
Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos
inferiores (VYGOTSKY, 1991).
74
Neste sentido, o conhecimento prvio dos alunos a condio necessria para a construo
de novos significados e esquemas.
Outro aspecto bastante relevante sobre a formao de conceitos, tratado por Vygotsky (1991),
diz respeito aos processos cotidianos, experincia pessoal da criana e a instruo formal,
aprendizagem em sala de aula, que em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos
que se relacionam e se influenciam constantemente.
Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco na sua teoria,
uma vez que para Piaget os conceitos espontneos que constituem as ideias da criana
acerca da realidade so independentes dos conceitos cientficos, decisivamente influenciados
pelos adultos e que vo gradativamente substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que
os conceitos espontneos e os cientficos no esto em conflitos, pois fazem parte de um
mesmo processo, ainda que se formem e se desenvolvam sob condies externas e internas
diferentes e motivadas por problemas diferentes.
Segundo ele, nas experincias cotidianas, a criana centra-se nos objetos e no tem conscincia
de seus conceitos (por exemplo, usa corretamente o conceito de municpio, mas no capaz
de faz-lo numa situao experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola,
em colaborao com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso
consciente do conceito. No entanto, seus estudos confirmaram a hiptese de que os conceitos
espontneos e os conceitos cientficos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em
direes contrrias, terminam por se encontrar [...].
Pode-se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente
(indutivo), enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente (dedutivo)
(VYGOTSKY, 1991, p.93).
Contudo, Vygotsky afirma que necessrio que o conceito espontneo tenha alcanado certo
nvel para que o conceito cientfico correspondente seja internalizado. Eles dependem e se
75
Fonte: PHOTOS.COM
constroem a partir dos conceitos cotidianos.
Vygotsky
Antes do ingresso na escola, a criana j construiu um conjunto de conhecimento informal,

produto do desenvolvimento ontogentico a partir de suas experincias e que constitui o seu
sistema de crenas sobre o mundo, a influenciar profundamente a obteno do conhecimento
formal, que se dar de forma planejada pela aprendizagem escolar.
Considerando ento que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu
funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o que imposto pela escola
e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes no rejeitem
esses conhecimentos, no tenham dificuldades em assimil-los ou, ainda e principalmente,
no deem repostas corretas apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inteis?
76
Para os professores, esta tarefa no fcil, porque implica uma reviso tanto de contedos
quanto de metodologias. Para que as prticas pedaggicas sejam mais adequadas formao
de conceitos cientficos, algumas sugestes so apontadas com o intuito de primar pela busca
do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade:
As idias que o aluno traz para a escola so necessrias para a construo de
significados. Suas experincias culturais e familiares no podem ser negadas. Essas
idias devem ser aceitas para progressivamente evolurem, serem substitudas ou
transformadas;
A resistncia para substituir alguns conceitos s superada se o conceito cientfico
trouxer maior satisfao: for significativo, fizer sentido e for til. Os conceitos
cientficos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior nmero de
situaes e resolve um maior nmero de problemas, facilitam a mudana;
O dilogo com os alunos possibilita o diagnstico de suas ideais em vrios momentos
da aprendizagem. Da mesma forma, a interao entre parceiros e a observao dos
dilogos travados entre eles;
Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dvidas e insatisfao, levando
os alunos a testarem suas concepes;
Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado,
uma vez que a simples nomeao das caractersticas essenciais e a repetio
de definies no garantem a formao de conceito. Deve-se estimular o aluno a
considerar solues alternativas para um mesmo problema;
Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas
idias e analisando a evoluo das mesmas;
No processo de formao de conceitos, desejvel desenvolver aes de incluso
estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de deduo
reconhecer as caractersticas necessrias ou suficientes para incluir ou no os
objetos em um conceito dado;
Nem todo conceito passvel de experimentao, da o valor de meios variados:
filmes, exploraes de campo, vestimentas do passado, entrevista, etc.
FORMAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS E PRTICAS PEDAGGICAS
Por Cleide Nbias (Trabalho apresentado em mesa-redonda no IX Endipe Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. guas de Lindia, 1998).
77
importante lembrar que o ensino sistemtico e explcito na escola deve levar o aluno
reconceitualizaes e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para
outras reas e para situaes que transcendam a sala de aula.
Em seu estudo sobre o livro didtico, Maria Carolina Bovrio Galzerani chegou concluso
que j aparece no ttulo do artigo produzido: belas mentiras comentando a ideologia nos
estudos sobre o livro didtico.
Comentando, assim, a ideologia com o sentido que Marilena Chau to bem explica, nossa
autora trata dos conceitos ainda que de maneira indireta, mas de forma a fazer a ligao com
tudo o mais que os autores tm nos apresentado.
Suas concluses nos levam a inferir que o livro didtico, em sua relao dialtica (afirmaes
X contradies) com a sociedade, ainda tem muito a contribuir, pois contm ainda elementos
que permitem manter a ambiguidade em aspectos vitais que dizem respeito a essa prpria
sociedade. a tentativa de manter a ordem antes do progresso, como ocorre na nossa
bandeira de lema positivista. Em seu ttulo ela se apropria com autorizao das ideias de Maria
de Lourdes D. Nosella, que se preocupa com as belas mentiras permitidas pela ideologia
subjacente aos livros didticos.
Um rano de autoritarismo em prejuzo da cincia como conhecimento o que ela procura
diagnosticar, bem como a sobrevalorizao do conhecimento dito cientfico como mais
importante do que outros tipos de conhecimento possveis de serem adquiridos e vivenciados
no cotidiano da vida social ou mesmo da vida escolar (PINSKY, 2004, p.109).
Os fatos so senhores de segredos que se deixam revelar com lentido (AQUINO; FRANCO;
LOPES, 1980, p.41).
Pensando desta forma, temos de nos render ao fato de que as apreenses do contedo e sua
consequente elaborao em conceitos ou partes do entendimento em que se definem palavras
e ideias envolvem no s a episteme ou cincia em si mesma, mas tambm uma determinada
78
forma de tratar o objeto.

Assim, a elaborao de conceitos exige um planejamento de ao e depois um mtodo (do
grego methodo = caminho) para chegar ao que se pretende.
Nesta perspectiva, numa primeira fase teramos a observao e a anlise, e estas se fariam
seguir da formulao de conceitos. Por isso importante lembrar que o ponto mais importante
de qualquer processo compreensivo est justamente a: esta ou aquela forma de tratar o objeto
est intimamente ligada prpria estrutura mental da sociedade em determinada poca, ou
seja, prpria viso de mundo, forma como o objeto percebido pelo ser que compreende
(AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.23).
Um conceito, para ser totalmente apreendido, necessita levar em conta a concepo que se
tem da relao entre o ser que compreende e os seres compreendidos sem nunca esquecer a
outra parte importante que a realidade apresentada.
essa realidade que vai determinar a fixao dos conceitos tericos, seguida a ao de
fixao dos mesmos conceitos.
Assim, como apresentam nossos autores citados com muita propriedade, fundamental
diferenciar histria e teoria. Pois a teoria a viso geral do que se apresenta e, portanto, a
priori, o que vai presidir e condicionar a apreenso da realidade (AQUINO; FRANCO; LOPES,
1980, p.24).
Fernand Braudel, responsvel por tantas colocaes interessantes ao nosso ofcio, escreveu
que a realidade do social, a realidade fundamental do Homem revela-se inteiramente nova
aos nossos olhos e, queiramos ou no, nosso velho ofcio de historiador no cessa de brotar
e de reflorir em nossas mos.
essa a verdade que tem de informar a nossa prtica, s ser importante quando a tarefa de
construir um novo homem altura do passado e do presente, com vistas s mudanas futuras
79
for assumida por ns.

Da histria engajada a uma histria que vise mesmo integrao do cidado, existem alguns
Fonte: PHOTOS.COM
conceitos fundamentais.
Holien Bezerra (apud KARNAL, 2004), por exemplo, menciona quais seriam esses conceitos
quando fala de escolaridade bsica. Em primeiro lugar, cita a cidadania ou a formao histrica
que contribuem para a vivncia do cidado. Considera ainda o conhecimento histrico como a
compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. A problematizao
pode ser um bom mtodo, bem como a prtica interdisciplinar.
A ampliao das fontes histricas e a percepo da complexidade das relaes sociais
presentes no testemunho individual ou dos fatos prpria da trama histrica.
Enfim, a historicidade dos conceitos histricos envolve um senso muito prprio. Os conceitos
histricos somente podem ser entendidos na sua historicidade escreve Bezerra (apud
KARNAL, 2004, p.46). Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades
histricas tm seu significado voltado para essas realidades, no sendo possvel empreglos indistintamente para toda e qualquer situao semelhante. Mais que isso, os conceitos,
quando tomados em sua acepo mais ampla, no podem ser utilizados como modelos, mas
apenas como indicadores de expectativas analticas e por isso mesmo quando permitem uma
compreenso geral podem receber o nome de categoria (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p.
80
47). E o autor exemplifica: a categoria trabalho, continente, homem, revoluo.

O conceito de cidadania, por exemplo, envolve o conjunto de preocupaes que informam
o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino vivenciado na escola e que leva ao
aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis para o exerccio da cidadania dotando de
Fonte: PHOTOS.COM
recursos para atuar e dispor dos instrumentos que a cultura pe nossa disposio.
Depois que Braudel (1965) demoliu o factual e a nfase ao poltico, temos de novo a volta
do poltico, mas desta vez ao lado do social, do ideolgico, do econmico, num todo, como
esferas. Em relao a esta nova viso, temos, sobretudo, o conceito que permite a historicidade,
mas evita o historicismo, como escreve Jaime Pinsky (2004) quando comenta a cincia que
Aristteles considerava apenas a cincia do particular.
Esmagado duplamente, de um lado pelo heri, do outro pelo processo do qual era vtima
passiva, o homem comea a ser descoberto como agente real da histria, como aquele que
atua para que ela possa ocorrer, resgata de uma forma mais nobre a sua particularidade
mas sem abandonar a sua universalidade enquanto ser humano (PINSKY, 2004, p.21).
Essas so as principais diretrizes de nosso tempo para tal abordagem.
81
A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA E O COTIDIANO DE SALA

DE AULA
Munido de conhecimento, baseado em seu prprio meio subjetivo de encarar a Histria em
suas individualidades, fatos, processos e viso geral possvel, o professor tem perante a si o
encargo de transportar tudo isto para a prtica.
Isto porque ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ao
fundamental no processo de produo do conhecimento (BITTENCOURT, 2004).
E o cotidiano da sala de aula , ao mesmo tempo, laboratrio e palco de sua capacidade
de levar aos seus alunos a historicidade, em conceitos e fatos, a permitir-lhes a apropriao
Fonte: PHOTOS.COM
pessoal de um verdadeiro conhecimento histrico em seu sentido e propriedades.
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre O saber histrico na sala
de aula com a colaborao de vrios professores aqui j citados, como Maria Auxiliadora
Schmidt.
Nesse livro que trata dos saberes prticos necessrios ao historiador, a professora doutora
Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupaes a respeito do papel que
a histria pode ou no pode representar a partir do cotidiano de nossas salas de aula
nacionais, amparada nas reflexes de Hobsbawm em obras como a Era dos Extremos
82
(1995).
O fenmeno indesejvel a que ela se refere uma inimaginvel alienao coletiva de
resultados imprevisveis (JANOTTI apud BITENCOURT, 2004, p.42) que pode ocorrer agora,
em plena sociedade dita do conhecimento prescedida pela globalizao.
O esquecimento uma arma poderosa nesse movimento que, no ingenuamente,
promove pela mdia internacional espetculos regionais originalmente fruto de
reaes cultura dominante tornando-os produtos consumveis pelo pblico dos talkshows (JANOTTI apud BITTENCOURT, 2004, p.43).
Essa uma importante indicao para um professor fazer sua escolha dentre os temas que
considera relevantes para levar sala de aula.
Prestigiar temas apenas do passado ou as irrelevncias do presente so igualmente perigosos,
pois o passado visto em si mesmo no ilustra nem informa o presente. Nem, como escreve a
professora, o presente se explica a partir de si mesmo.
Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexo com o presente e nenhum
aspecto ou esfera deve ser desprezado, da poltica ao econmico, do social ao ideolgico.
Isto tudo tem de ser lembrado, pois se a Histria no o terreno do interessante e do
mundo privado enquanto tal, ao mesmo tempo, o perigo de ignorar o passado pblico pode
acarretar a perda da viso dialtica da Histria. Afinal, conclui a professora Janotti (apud
BITTENCOURT, 2004, p.43), a vontade poltica que leva crtica e construo de
projetos futuros. Para operar a transformao a partir da conscincia individual de nossos
alunos, cuja reflexo tem de ser convenientemente suscitada, temos de partir de suas
prprias experincias cotidianas e encaminh-los linguagem culta prpria da cincia e aos
conhecimentos sistemticos caractersticos da cincia, de forma planejada, paulatina, onde
os problemas sejam apresentados em forma crescente mas cuidadosa para no assustar ou
fazer desinteressar pela incapacidade de apreender.
Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (apud BITTENCOURT, 2004, p.44) quando alerta aos
83
lderes educacionais da necessidade que vem imposta pela compreenso de que toda ao
eficaz, sobretudo no mundo de hoje, antes de tudo a ao que muda a conscincia a
prpria e a dos outros. Eis a um momento de relevncia, pois a professora da USP nos
alerta para a necessidade de revisarmos bem o nosso papel de intelectuais orgnicos como
pensava Gramsci, quando o intelectual italiano ressaltava que os professores esto sempre,
ainda que inconscientemente, engajados num processo de construo de um Estado... que o
Estado quer.
O que Janotti pretende, afinal, que ao professor no passem desapercebidos aqueles
segredos que existem nas sociedades, ou que no caiam nas armadilhas postas em seu
caminho intelectual pelas ideologias vigentes.
Fonte: PHOTOS.COM
Refletindo sobre o tema, examine o que se diz sobre o quadro-negro.
O quadro-negro fez e faz parte do cotidiano de nossas salas de aula e, desde o advento da
tecnologia, tem sido preterido e substitudo por mquinas, tais como o retroprojetor, o multimdia,
o data-show. Alis, sobre a tecnologia que podemos falar agora. Os novos recursos postos
a nosso servio em sala de aula podem nos induzir a um outro excesso, to prejudicial quanto
contar s com a lousa tradicional ou as aulas expositivas que se alongam por horas a fio.
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Quadro, Quadro-Negro ou Lousa uma superfcie reutilizvel onde se escreve textos ou desenhos
que so feitos com giz ou outros marcadores apagveis. Eram feitos originalmente lisos, folhas fi nas
de Ardsia preta ou cinza escuro.
Um quadro pode ser uma placa pintada em cores escuras com lustro (Geralmente Negro ou Verde
Escuro).
Os quadros so usados geralmente para ensinar como o uso da escrita, dvidas, clculos, atividades
e anotaes diversas, pertinentes ao assunto estudado no momento. As marcas do giz podem limpar
rapidamente com um pano mido ou um Apagador, para escrever neles altamente recomendavel o
uso de Giz processado feito de uso especial para quadros negros, com vrias cores como: Branco,
azul, verde etc. Estes no so feitos realmente de rocha de giz, mas de Gesso.
Como Desvantagem, o Quadro-Negro produz uma grande quantidade de poeira, dependendo da qualidade do giz usado. Algumas pessoas encontram incmodo, ou podem ser alrgicas, e houve boatos
sobre a poeira do giz ligado a problemas respiratrios. Estas desvantagens podem conduzir a uma
adaptao do Quadro-Branco, que usa Canetas de Tinta e no produzem nenhuma poeira.
Ao riscar um quadro com as unhas o som pode ser extremamente irritante tanto para o professor
como para os alunos, mas isto no invalida seu papel primordial que continua inalterado entre ns:
apresentar os dados e a data da aula, os temas principais na abertura dos trabalhos e encerramento
dos mesmos em sala de aula, anotaes necessrias e organizao dos trabalhos.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Quadro_negro>. Acesso em: 01 jun. 2011.
A esse respeito Karnal faz uma importante observao sobre o cotidiano de nossa prtica
pedaggica. H algumas dcadas houve um equvoco expressivo na modernizao do
ensino. Julgou-se que era necessrio introduzir mquinas para se ter uma aula dinmica. E,
nesse intuito, multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os
filmes em sala de aula (KARNAL, 2004, p.9).
O autor no se insurge contra o acrscimo de recursos em prol da aprendizagem, mas quanto
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a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso.

A Revista Nova Escola apresenta uma possibilidade de usar a tecnologia, mais precisamente
a internet, a nosso favor. Traduzindo-se em um recurso que favorece a pesquisa de contedos
de Histria. Leia trechos desta reportagem.
Que tal registrar histrias locais usando tecnologia?

Saiba como possvel pesquisar contedos de Histria, utilizando recursos tecnolgicos
Amanda Polato
A internet apresenta leitura quase inesgotvel de fontes de pesquisa. Para que se faa bom proveito
de tanta riqueza, a classe precisa ter claros os objetivos da investigao. Em seguida, importante
discutir onde encontrar informao confi vel. Nesse ponto, seu trabalho ensinar que, diferentemente
do que a garotada costuma acreditar, fatos histricos no so contados de maneira neutra. Qualquer
relato traz embutido certa dose de opinio do autor (se isso j verdade mesmo para os verbetes enciclopdicos, imagine o risco de um aluno confi ar cegamente, ao pesquisar sobre a Segunda Guerra
Mundial, por exemplo, em um site que defende o revisionismo do Holocausto, argumentando que o
extermnio de judeus no ocorreu).
As tecnologias tambm permitem que os estudantes produzam e compartilhem com facilidade registros da histria local. Um exemplo a parceria do Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net),
uma instituio que mantm um site sobre histrias de vida, com escolas municipais de So Paulo.
Professores, estudantes e funcionrios contam relatos pessoais em vdeo, udio e texto e os colocam
em uma comunidade virtual. Narrando suas experincias e contemplando outras, os alunos aprendem
que os testemunhos so um importante ponto de partida para conhecer melhor uma realidade ou
determinada cultura. A histria de cada um importa, explica Marcia Elias Trezza, coordenadora do
projeto.
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/tal-registrar-historias-locais-usando-tecnologia-476004.shtml>. Acesso em: 01 jun. 2011.
86
Karnal (2004) adverte que a tecnologia no um fim em si mesma, mas sim um meio para se
atingir uma finalidade. O caso de Barra do Chapu comentado na Folha de So Paulo do dia
29 de abril de 2007 por Gilberto Dimenstein ilustra esse problema.
Ningum poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender a
todo o pas, escreve Dimenstein (FOLHA DE SO PAULO, C 10 cotidiano, domingo, 29 de
abril de 2007).
Como esse documento ser reproduzido para leitura em nosso momento de escolher um texto
para reflexo, antecipamos apenas que esse caso anotado pelo articulista da Folha comprova
o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e outros autores.
A respeito da possibilidade de dialogar com intelectuais como Dimenstein, aconselhamos
a ocasio em que jornais como a Folha de So Paulo abrem chats onde so vinculadas
muitas ideias proveitosas. Um destes momentos aconteceu no dia 25 de janeiro (2007), data
da fundao da cidade de So Paulo, como mostramos abaixo:
Folha Online
Confi ra abaixo parte do bate-papo com o jornalista Gilberto Dimenstein, colunista da Folha, sobre o
aniversrio de So Paulo (...). O texto refl ete a forma como os participantes digitaram. Participaram
do chat 207 internautas.
Bem-vindo ao Bate-papo com Convidados do UOL. Converse agora com Gilberto Dimenstein sobre o
453 aniversrio da cidade de So Paulo. Para enviar sua pergunta, selecione o nome do convidado
no menu de participantes. o primeiro da lista.
Andre Porto/Folha Imagem

O jornalista Gilberto Dimenstein
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(03:01:50) Gilberto Dimenstein: podemos comear

(03:02:37) Gilberto Dimenstein: boa tarde, um prazer estar aqui com vocs para falar sobre nossa
cidade.
(03:03:45) Luisa fala para Gilberto Dimenstein: Gilberto, vc acha que com tanta desgraa acontecendo
em SP temos o que comemorar?
(03:05:17) Gilberto Dimenstein: No mesmo fcil comemorar. Mas, ao mesmo tempo em que vivemos nesse caos, tambm estamos numa cidade efervescente, cheia de possibilidades. No existe, em
termos de possibilidade, nada igual no Brasil, apesar de todos os nossos problemas.
Acesse: <http://tc.batepapo.uol.com.br/convidados/arquivo/comportamento/gilberto-dimenstein-fala-sobre-os-desafi os-de-sao-paulo-no-seu-453-aniversario.jhtm> para ler o bate-papo na ntegra.
Esse chat, por si s, nos demonstra o que deve ser uma aula moderna, atual, que considere o
conhecimento prvio dos alunos, mas a ele acrescente algo que seja novo e capaz de suscitar
uma nova reflexo.
Com a Internet em aula virtual ou com o giz e a lousa, em qualquer dos casos,
independentemente da tecnologia, o que vale a interveno do mediador, no caso o professor
ou o intelectual que responde a questionamentos.
A produo do conhecimento se faz de maneira formal, mas tambm a partir do informal, do
cotidiano, da experincia do aluno.
Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que importante em Histria ou como a
disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexo sobre o seguinte: o que se discute
no o ensino, mas sim a produo do conhecimento histrico no seu sentido mais restrito e
especfico.
Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina ele aponta para
os imprescindveis elementos de ordenao do conhecimento histrico, tais como: o que
aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo aconteceu? Pois sem tais questes no
88
se constroem os processos e as explicaes gerais. E mais que isso no se faz uma cincia
da histria (NEVES, 2003, p. 163).
Os detalhes introduzidos em nossa prtica didtica em sala de aula podem parecer
insignificantes primeira vista, mas so os responsveis pela nossa eficaz docncia.
O que e como ensinar algo que passa muito alm dos temas, que envolve nossa investigao
e tratamento metodolgico, mas, sobretudo pe prova a nossa verdadeira capacidade de
comunicao do que sabemos. A produo historiogrfica busca estabelecer dilogos com o
seu tempo, reafirmando o adgio que toda a histria filha do seu tempo, mas sem ignorar
o fruto de muitas tradies de pensamento. Assim, da mesma forma que no podemos
descartar as boas heranas do passado ou s confiar nas necessidades do presente, temos
de entender o que existe de verdade na dinmica da inovao. Continuando com Karnal: Que
seja dito e repetido exausto: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada
contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinmica
e inovadora utilizando giz, professor e aluno (2004, p.9).
Isto significa que o importante a nossa concepo de Histria nas opes que fazemos e
que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua curiosidade, indagaes e
pr-requisitos ou recursos intelectuais prvios que variam de um para outro, sempre.
Le Goff, pelos comentrios de Joana Neves (2002, p.166), nos permite uma concluso: a
histria como disciplina escolar no deixa nunca de ser histria cincia, mas necessita partir
de um conjunto de provocaes que encaminhem para o verdadeiro saber histrico.
O educador Frances Edgar Morin, em entrevista a Revista Nova Escola (dez. de 2003, Ed. n.
168, pp. 36-37), acredita que instigar a curiosidade da criana a melhor forma de despert-la
para o saber. No nosso caso, o saber histrico.
Para Morin, se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informaes nos
fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e
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conhecimentos que parecem nicos e absolutos? Diante de suas inquietaes pela forma
como a educao caminha, fez um estudo sobre quais seriam os temas que no poderiam
faltar para formar o cidado do sculo XXI. Assim nasceu Os Sete Saberes Necessrios
Educao do Futuro, texto que serviu de base para a elaborao de nossos Parmetros
Curriculares Nacionais entre outros documentos.
Resenha: Os Sete Saberes Necessrios Educao Do Futuro (Edgar Morin)
Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 3. ed. - So Paulo - Cortez;
Braslia, DF: UNESCO, 2001.
Em 1999, a UNESCO solicitou ao fi lsofo Edgar Morin - nascido na Frana, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no sculo XX - a sistematizao de um conjunto de refl exes que
servissem como ponto de partida para se repensar a educao do sculo XXI.
Os sete saberes indispensveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:
- as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso;
- os princpios do conhecimento pertinente;
- ensinar a condio humana;
- ensinar a identidade terrena;
- enfrentar as incertezas;
- ensinar a compreenso;
- a tica do gnero humano,
so eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educao e
que esto preocupados com o futuro das crianas e adolescentes.
O texto de Edgar Morin tem o mrito de introduzir uma nova e criativa refl exo no contexto das discusses que esto sendo feitas sobre a educao para o Sculo XXI.
Aborda temas fundamentais para a educao contempornea, por vezes ignorados ou deixados
margem dos debates sobre a poltica educacional.
Sua leitura levar reviso das prticas pedaggicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de
situar a importncia da educao na totalidade dos desafi os e incertezas dos tempos atuais.
Seus captulos - ou eixos - expem a genialidade, clareza e simplicidade do fi lsofo Morin, num texto
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dedicado aos educadores, em particular, mas acessvel a todos que se interessam pelos caminhos a
trilhar em busca de um futuro mais humano, solidrio e marcado pela construo do conhecimento.
Fonte:<http://www.conteudoescola.com.br/resenhas/89-resenha-os-sete-saberes-necessarios-a-educacao-do-futuro-edgar-morin>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o planeta no centro do
ensino. preciso aprender sobre a condio humana, a compreenso e a tica, entender a
era planetria em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, est sujeito
ao erro e iluso, adverte Morin.
Ainda acrescenta que no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por isto a nossa
responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser mais que professores como
nos lembra Rubem Alves, preciso ser EDUCADORES.
So Paulo, domingo, 29 de abril de 2007 - Folha de S.Paulo - Cotidiano

GILBERTO DIMENSTEIN
O milagre de Barra do Chapu
Ningum poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender todo o pas
EM 2005, a Faap decidiu adotar um municpio para ensinar-lhe tcnicas de gesto, o que, alm de
ajud-lo a se desenvolver, serviria de laboratrio acadmico.
Procurou-se o que havia de mais pobre em So Paulo para que o desafi o fosse maior. Encontraram
um lugar em que a maioria das casas no tinha banheiro, o segundo pior IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) paulista.
Ningum poderia imaginar, rigorosamente ningum, que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira,
iria, na semana passada, surpreender todo o pas. Entre vrias tarefas, como melhorar o saneamento
bsico, criar um plano diretor e estimular a vocao econmica, os universitrios introduziram o xadrez
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no currculo, ensinaram informtica para professores e alunos, distriburam computadores conectados

internet.
Nesta semana, a escola est recebendo lousas digitais; o giz, portanto, est prestes a ser aposentado. Com pouco mais de 4.000 habitantes, Barra do Chapu entrou, na semana passada, na histria,
por ser o campeo da quarta srie no ranking de qualidade de ensino, elaborado pelo Ministrio da
Educao.
Para chegar nota mdia deles, o Brasil ter de aguardar pelo menos mais 20 anos. Isso se tudo
o que foi proposto pelo plano educacional do governo federal der certo. Os alunos e professores da
Faap foram para l ensinar, mas aprenderam uma lio -assim como todo o pas.
Como a primeira ao da Faap ocorreu em 2005, no se pode atribuir-lhe a maior responsabilidade
pelos resultados de Barra do Chapu. Mas a receptividade com que aceitaram a colaborao externa
e o empenho de implementar mudanas do as pistas do sucesso da cidade.
A disposio da comunidade para o estudo est simbolizada no vice-prefeito de Barra do Chapu,
Gentil Alves, que, neste momento, est cursando a stima srie do ensino fundamental. Ele tem 67
anos e, orgulhoso, vai escola todas as noites.
A receita deles infalvel em qualquer canto do planeta.
Se o aluno falta, a diretora manda chamar os pais; se eles no comparecerem, aciona-se o Conselho
Tutelar. Considera-se a famlia um elemento essencial no processo de aprendizagem.
Os estudantes no so nmeros numa sala superlotada, mas indivduos. So 25 alunos por classe.
So feitas avaliaes de cada estudante a cada 15 dias.
Para os que no aprendem, so oferecidos reforo fora do horrio regular e um servio dirio para tirar
dvidas. Com isso, as repeties de srie ocorrem apenas em casos excepcionais.
H investimento especial em leitura e escrita, base para os demais aprendizados. Impede-se, assim, a
bola de neve. Como no se aprende a ler direito, as carncias se avolumam sem parar.
Os professores no so papagaios de apostilas escolares, mas produtores de contedo. Sentem-se
valorizados, inclusive no bolso.
Eles recebem em mdia R$ 980 por ms; mais que o dobro do que ganham os trabalhadores locais.
Com essas aes, cria-se um crculo virtuoso. Os governantes valorizam as escolas, os professores
se sentem estimulados e so respeitados pela comunidade. Compreensvel que, neste ambiente,
um professor local no se considere ameaado - pelo contrrio-, com a interferncia de forasteiros
92
universitrios.
E at se disponha a jogar fora o giz e usar um smartboard, permitindo a ampliao da tela do computador para que os alunos possam juntos navegar na internet -isso numa cidade em que quase todas
as ruas so de terra.
PS- V-se, nesse exemplo, como universitrios conseguem ajudar concretamente o pas. J que parece impossvel cobrar mensalidade no ensino superior pblico, deveria ser obrigatrio que os estudantes pagassem de volta com servios comunitrios. O que ajudaria tambm em sua empregabilidade.
Vale a pena conhecer a experincia de Minas Gerais, onde alunos de dez universidades esto dando
aulas, fora do horrio regular, para estudantes da rede pblica; usam-se jogos e brincadeiras, muitas
vezes em parques.
O projeto comeou neste ano e, apesar do pouco tempo, j se percebem resultados. Coloquei no
meu site (www.dimenstein.com.br) as experincias dos alunos da Faap e das universidades mineiras.
gdimen@uol.com.br
Fonte: Folha de S. Paulo, 29/04/07, Seo: Cotidiano, Pgina C 12.
Disponvel em: <http://www.faap.br/destaques/barra_chapeu/milagre_barra_chapeu.html>. Acesso
em: 01 jun. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta segunda unidade, passamos a estudar as mudanas e permanncias dos mtodos do
ensino de Histria e, assim como devemos fazer com nossos alunos, nos propomos a destacar
o que mudou e o que permaneceu como concepo de Histria ao longo do ltimo sculo e
incio deste sculo XXI. O que merece destaque o entendimento de que hoje todos somos
sujeitos da Histria e no mais somente os heris como queriam os filhos da escola metdica.
Tambm estudamos que o espao e o tempo de aprendizado extremamente infinito
se considerarmos o ambiente virtual, e mais, que a relao entre o objeto e o sujeito do
conhecimento fundamental para a compreenso do pensamento de determinada poca e
o mediador desse processo, na escola, sempre o professor. Portanto, tarefa complexa, mas
apaixonante. Vocs no acham?
Na prxima unidade nos restringiremos ao estudo dos documentos histricos e s possibilidades
dos seus usos em sala de aula.
93
ATIVIDADE DE AuTOESTuDO
1. Faa a conexo entre o pensamento de Braudel e a defi nio que Marc Bloch d para
a histria, pensando em seu objeto de estudo. Tudo o que voc precisa para responder
se encontra na Unidade II que acabamos de estudar.
2. Analise os objetivos apresentados pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
de Histria (1997), e discorra sobre o assunto relacionando-o com o que estudamos
nesta unidade.
3. Leia novamente o subttulo A formao do professor de Histria e o cotidiano de sala de
aula.
a) Caracterize o papel do professor de Histria e suas responsabilidades.
b) Apresente uma estratgia didtica a ser utilizada pelo professor que contemple as exigncias da sociedade atual.
Livro: Sobre Histria- Ensaios

Autor: HOBSBAWM, ERIC J.
Tradutor: MOREIRA, CID KNIPEL
Editora: COMPANHIA DAS LETRAS
Assunto: HISTRIA GERAL
Sinopse
Nesta coleo de ensaios, muitos ainda inditos, Eric Hobsbawm refl ete sobre prtica e teoria da disciplina que fez sua justa fama como um dos maiores historiadores contemporneos. Em suas refl exes
94
sobre o papel do historiador, Hobsbawm analisa problemas da ordem do dia, como a identifi cao
das identidades nacionais na Europa e o uso ideolgico do discurso histrico naquele contexto; um
balano dos 150 anos do Manifesto Comunista; as relaes entre histria e economia; o signifi cado
da reduo da narrativa histrica a mera variante da narrativa; as modas e vertentes da historiografi a
contempornea; a noo de progresso no conhecimento histrico.
Fonte:<http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/resenha/resenha>. Acesso em: 01 jun. 2011.
95
UNIDADE III
A UTILIZAO DOS DOCUMENTOS

HISTRICOS EM SALA DE AULA
Aguar o interesse pelas vrias formas de acesso ao conhecimento histrico e
diferentes fontes e linguagens: fotografia, vdeo, pintura, textos e documentos de
poca.
Desenvolver habilidades de observao, identificao e compreenso, alm da
prpria linguagem (forma, esttica, composio do todo), para estabelecer relao
entre forma e contedo das fontes histricas.
Identificar e diferenciar um documento escrito de um no escrito, bem como sua
utilizao por parte dos professores.
Plano de Estudo
Historiadores e professores: diferentes usos das fontes histricas
A anlise didtica de uma fonte histrica
Documentos escritos e no escritos
A construo do conhecimento por meio das fontes histricas
INTRODUO
Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posio de um positivista (ou metdico)
para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto s fontes possveis para um
historiador. O uso das fontes histricas passou a incluir no s o documento escrito em seu
sentido restrito como foi ampliado para outros materiais disponveis.
Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas) defendiam, Marc Bloch
(1886 -1944) afirmava que:
O stock de documentos de que a histria dispe no limitado: sugere no utilizar
exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais, arqueolgicos,
artsticos, numismticos (considerada uma cincia auxiliar da Histria e como cincia
trata da descrio e da histria das moedas e medalhas) etc. (BOURD; MARTIN,
1990, pp. 125 -126).
Portanto, aventava a hiptese de se consultar certides de batismo e outros documentos

pessoais e oficiais que constavam nos arquivos municipais, estaduais e at nacionais, observar
imagens pintadas ou esculpidas, o mobilirio dos tmulos e inscries das lpides, crnicas,
cartas do passado, objetos retirados de escavaes arqueolgicas entre outros.
O diferente uso das fontes histricas inclui a anlise didtica de uma fonte histrica e a
construo do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch insistia muito em que
a formao de um historiador deveria obedecer a um cuidadoso processo que o preparasse
corretamente para aquele que chamava de ofcio de historiar.
Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade voc compreender os diferentes
usos das fontes histricas pelos historiadores e professores. Tambm conheceremos os
processos de anlise didtica de uma fonte histrica, isto porque a fonte em si no produzida
com fins didticos. preciso faz-la falar para ser como um recurso didtico e desenvolver
a aprendizagem em nossos alunos.
Ainda, faremos a distino entre os documentos escritos e no escritos e para isto utilizaremos
99
como referncia os estudos da nossa historiadora Circe Bittencourt.

Tudo isto, voc ter a oportunidade de estudar a partir de agora.
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES

HISTRICAS
Marc Bloch (1976) insistia no apenas em explorar novos documentos, mas tambm em
descobrir novos domnios para a Histria, ou seja, tentava alargar o campo da Histria para
outras direes.
Orientava seus estudos, por exemplo, para a anlise dos fatos econmicos e nesse ponto
foi influenciado sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a
relacionar as estruturas econmicas e as classes sociais. Ou, ainda, foi inspirado por outros
historiadores como Henry Hauser com relao a estudos em que se ocupava da apreciao
das flutuaes econmicas com base em sries de preos (BOURD; MARTIN, 1990, p. 226).
Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse cincia histrica, ele aplicou aos
seus prprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi: Os caracteres originais da histria
rural francesa, do sculo XI ao sculo XVIII de 1931, alm do culto s origens e do correto
enquadramento no tempo que se exige de toda obra histrica, Bloch observou as formas de
ocupao do solo (espao e produo), as tcnicas produtivas e os modos de povoamento
(demografia), as prticas comunitrias (realidade/imaginrio), tudo contextualizado na longa
durao e em relao ao conjunto do territrio nacional. Com isso deu o modelo bsico para as
vias que levaram os neo-historiadores as suas pesquisas e resultados das mesmas ao longo
de todos os tempos at a atualidade.
bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das principais tcnicas do seu ofcio,
escreve Bloch. Saber epigrafia, paleografia, diplomtica, arqueologia, estatstica, histria
da arte algo necessrio a um autntico profissional da histria que, alm disso, precisa
100 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA | Educao a Distncia
conhecer as cincias vizinhas tais como a geografia, a etnografia, a demografia, a economia,

a sociologia, a lingstica (BOURD; MARTIN, 1990, p. 227).
A epigrafi a outra cincia auxiliar da Histria, que estuda as inscries feitas em material durvel,
tais como a pedra e o metal. particularmente til para o conhecimento da histria das civilizaes
antigas, cujos documentos perecveis em sua maioria desapareceram.
A etnografi a se refere ao estudo descritivo das atividades de um grupo humano determinado
(tcnicas materiais, crenas religiosas, modos de transmisso do conhecimento, instrumentos de
trabalho, organizao social, explorao do solo, estrutura de parentesco).
A paleografi a a cincia que se dedica decifrao dos escritos antigos e quanto arqueologia, se
trata de outra cincia que estuda os monumentos e vestgios de civilizaes antigas.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Bloch sentindo a dificuldade de preencher tais requisitos, ento, sugere:

Se no for possvel conseguir a multiplicidade das competncias num mesmo homem
(o historiador) pode-se encarar uma aliana das tcnicas praticadas diferentes eruditos,
sendo que isto supe a organizao de um trabalho por equipes, o que reagrupa
especialistas de diversas disciplinas (BOURD; MARTIN, 1990, p. 127).
Em sua obra Introduo Histria (1986), Bloch inicia com uma pergunta feita a um pai
historiador por seu filho: Para que serve a Histria? e esclarece que todo este trabalho se
destinar a responder esta pergunta.
A Histria, como um profeta com o olhar voltado para o passado, segundo Eduardo Galeano,
para Bloch uma cincia dos homens no tempo, que, sem cessar, precisa unir o estudo dos
mortos ao estudo dos vivos (1976, p. 15).
101
O historiador deve ter a paixo de compreender, o que implica que renuncie, tanto quanto
possvel, ao juzo de valor ou quilo que dominado pelo antropocentrismo do bem e do mal.
Para ele, o parecer do historiador o do sbio, que examina sempre os dois lados de uma
questo, com iseno de nimo.
Para nos livrar da mania de colocar sempre uma superioridade humana (donde antropos em
grego= homem, sediar o ncleo da concepo), Bloch (1976, p. 70) lembra que, para penetrar
numa conscincia alheia, preciso que nos despojemos de nosso prprio eu.
O saber objetivo, ainda que no absoluto, entra no rol de metas de um historiador que procura
compreender o passado a partir do presente (1976, p. 11) ou, numa via de duas mos,
compreender o presente luz do passado (1976, p. 13). Alis, enfatiza sempre que o
perptuo vaivm entre passado e presente que permite enriquecer o conhecimento das
sociedades antigas e esclarecer sobre ela mesma e a sociedade actual (BOURD; MARTIN,
1990, p. 128).
Logo, perante manuscritos, escritos grficos, epigrficos, materiais de toda sorte, desde moedas
at selos, o historiador tem de saber conversar, o que equivale a dialogar atentamente com
suas fontes como recomenda, em acrscimo, Marc Bloch.
A metodologia do Ensino de Histria inclui em seus captulos mais importantes o uso das
fontes histricas e de suas anlises didticas.
Na perspectiva histrica da Escola dos Annales, fundada por Frebvre e Marc Bloch, propem-se a utilizao de diversos tipos de fontes, no se restringindo apenas utilizao da histria
poltica, dos grandes feitos, como propunham os positivistas. Isto porque,
Diante dessas consideraes configura-se a necessidade da utilizao de diversas
metodologias, fontes e linguagens para a construo de uma Histria mais atrativa para
os jovens desinteressados e desmotivados diante de repeties, decoraes e nulidade
analtica. Dentre as linguagens que podem ser abordadas no estudo da Histria esto a
literatura, a msica, a cultura material e imaterial, o teatro, as artes plsticas e o cinema
(FERRAZ e CAVALCANTI, 2006, p.159).
Mas, importante frisar que os historiadores utilizam-se das fontes histricas para desvendar
a Histria dos povos, em particular, ou da sociedade, em geral, e para isto utilizam-se de
mtodos cientficos. No entanto, os professores transformam essas fontes em recursos
didticos, mas para isto preciso domin-los.
Isto o mesmo que dizer que todos os documentos tm uma linguagem que lhe prpria
e, para poder utiliz-la como instrumento pedaggico para a construo do conhecimento
histrico, necessrio dominar as suas especificidades enquanto produto cultural e histrico.
A ANLISE DIDTICA DE UMA FONTE HISTRICA

Ensinar Histria representa um desafio para os professores, como j se demonstrou acima,
pois h uma permanente necessidade de unir o papel de docente ao ofcio de historiador, o
que nem sempre vivel. Alm disto, por outro lado, existe um pblico estudantil nem sempre
disposto a estudar a disciplina histrica que, de forma preconceituosa e inadequada, tem sido
conotada ao carter de matria meramente decorativa, pouco digna do status de cincia.
Tudo isto nos leva a privilegiar, num momento inicial, contedos realmente significativos e que
permitam todo o suporte didtico tarefa de um professor que ministra aulas de Histria, com
todos os quesitos que tem de preencher, muitas vezes sem ajuda.
Os materiais didticos so instrumentos do trabalho docente, se apresentam como suportes
fundamentais na mediao entre o ensino e a aprendizagem. Por isso mesmo, por meio do uso
de documentos oficiais e no oficiais (reportagem de jornal, fotografia, filme, monumento, arte
rupestre, carta, msica, testemunhos de personagens que viveram na poca) encontramos
muitos tipos de documentos histricos que podem facilitar nossa tarefa de mediadores entre o
aluno e sua aprendizagem do mtodo indutivo que caracteriza a Histria.
Inovar quanto ao ensino de Histria, por meio de recursos pr-selecionados que proporcionem
aulas mais interessantes e atrativas, viabilizando assim a melhor aprendizagem algo
103
necessrio para que o aluno compreenda a Histria enquanto uma rea do conhecimento em
construo e no apenas um rol de informaes quase sem valor sobre o passado.
O processo de conhecimento a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta
quando prepara suas aulas e quando as envolve com os seus alunos (RUIZ, 2004, p.75).
Ultimamente, generalizou-se entre ns o uso de livros didticos, paradidticos, filmes, excertos
de jornais e revistas, mapas, dados estatsticos e tabelas, CDs, DVDs, e outros suportes
informativos que, produzidos (ou no) especialmente para a escola, exigem dos professores uma
anlise de sua viabilidade quanto promoo da verdadeira cincia a servio da aprendizagem.
Bittencourt (2004) explica como fazer a anlise destes suportes informativos, e pesquisadores
do ensino de Histria e Geografia do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) da
Frana nos indicam alguns meios para tal raciocnio que decompe em partes o que vem
apresentado em tantos instrumentos novos a nossa disposio.
Nossa sociedade atual chamada de Sociedade ou Economia do Conhecimento, ainda
Sociedade Pedaggica, segundo pensadores como Peter Drucker (1993) ou Michel Serres
Fonte: PHOTOS.COM
(1999), assinala ascenso do conhecimento como um componente nuclear do capital.
Visto como um bem que gera outro bem, renda ou produo, o capital, com todos seus
componentes (equipamento, patrimnios, ttulos, propriedades...) ainda tem por centro de
convergncia o dinheiro. Ainda, afirmamos porque cada vez mais se tem por mxima que
a socializao da renda se far por meio do conhecimento. Isto fica fcil de entender se
pensarmos que sem dinheiro no bolso poucos adquirem conhecimento (donde o papel das
escolas pblicas ser cada vez mais enfatizado), mas sem conhecimento o dinheiro no bolso
escasseia na mesma medida em que o conhecimento o faz recheado.
Alm disso, estamos em um tempo em que as novas tecnologias propiciam o conhecimento,
tornam seu acesso possvel a um grande nmero de pessoas e no s aos professores como
antigamente ocorria.
A informao transps os limites da sala de aula e aps a Revoluo da Informtica, quando
em 1993 a Internet permitiu a globalizao criando um ciberespao, pde-se falar em uma
cibercultura.
Se a ciberntica signifi ca o controle atravs das tecnologias, das mquinas, com o surgimento das redes de computadores (BBSs e Internet), a ciberntica ganha outra conotao, principalmente a partir
do incio dos anos 1990 com a expanso da rea multimdia da Internet (WEB) que traz consigo uma
liberdade de gerao e de difuso de informaes pelo cidado comum atravs da criao de sites e
outros meios de difuso de idias. nesse contexto que surge a Cibercultura, defi nida por Lvy em
seu livro sobre a Cibercultura (1999, p. 17) como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de
prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao. Nesta obra o autor nos explica o que cibercultura, o que se encontra
de social e cultural por trs desse fenmeno tcnico implicando em uma nova relao com o saber.
Isto signifi ca explicar algo sobre as implicaes culturais das novas tecnologias, da digitalizao
navegao, memria, realidade virtual, multimdia e interatividade caractersticos dos nossos tempos.
Fonte: <http://elearning20.net/2010/07/15/cibercultura/>. Acesso em: 01 jun. 2011.
105
Segundo Pierry Lvy, em seu livro Cibercultura (1999), ciberespao o novo meio de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores, especificando no s a
infraestrutura, mas o universo de informaes e os prprios seres humanos que o movimentam.
Livro: Cibercultura
Autor: Pierry Lvy
Editora: editora 34
Fonte:<http://www.4shared.com/document/1E7olM7D/Cibercultura_-_Pierre_Levy.html>.
A partir do acesso s novas tecnologias, portanto, criaram-se novos espaos do conhecimento,

tanto nas empresas, domiclios, espaos sociais quanto nas escolas. E tal conhecimento se
reflete nas mltiplas oportunidades de aprendizagem que, agora, cabe escola selecionar e
rever criticamente sempre no sentido de melhorar, inovar e conservar o melhor do tradicional,
dos clssicos autores e saberes do passado.
Nesta perspectiva de inovar que enfocamos o ensino de Histria. Nosso objetivo centra-se em
propiciar sociedade uma nova forma de pensar este ensino, voltada para uma aprendizagem
por excelncia, oportunizando compreender o homem como um todo, dentro de uma viso
holstica1 , por meio de uma abordagem mais prxima da realidade cotidiana do educando e,
1
Por holstico, da palavra grega holos, entendemos a concepo pela qual o homem um todo. Tal pensamento nos informa
que o ser humano um todo onde o esprito move a mente e esta move o corpo, ou seja, somos aquilo que pensamos.
portanto, significativa.
A abordagem holstica nos permite ver o aluno como um ser anmico total e no apenas como
uma mquina de aprender.
Segundo Antunes (2001, p. 30), a aprendizagem significativa o processo pela qual uma
nova informao se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) estrutura
cognitiva do aprendiz, ou seja, uma aprendizagem que tem significado para o aluno,
dirigindo-o construo do conhecimento.
Bittencourt se serve dos ensinamentos de Paulo Freire para lembrar que:
Cabe ao professor, [...], reconhecer e estabelecer um dilogo com esse conhecimento,
porque os alunos esto sempre em processo de aprender mais e no so absolutamente
sujeitos acomodados; ademais, adverte-nos o grande educador, o conhecimento no
um dado imobilizado apenas transferido de um especialista para outra pessoa que
ainda no o possui (2004, p. 190).
Portanto, a tarefa de estabelecer significados estabelecer a ponte entre a leitura, interpretao

e correta assimilao das informaes com vistas ao pensamento autnomo. uma tarefa
nada fcil que envolve sempre levar da memorizao pura e simples s anlises crticas e
ao pensamento crtico, que se expressa nas concluses ou snteses que elaboramos por ns
mesmos com base nas informaes recebidas.
nesse sentido que a seleo de materiais, seguida de uma anlise que dar o diagnstico
sobre sua viabilidade com vistas ao melhor aproveitamento do aluno, sempre se faz necessria.
DOCUMENTOS ESCRITOS E NO ESCRITOS

Muitos autores contemporneos como Bittencourt (2004) ou Cardoso (1997) defendem a ideia
de utilizar documentos histricos como um recurso inovador adequado ao ensino de Histria.
E Bittencourt tambm recorre ao Institut Nacional de Recherche Pdagogique francs para
107
explicar o que tal pesquisa pedaggica significa em conexo com o conceito de documento
bem de acordo ao que foi estabelecido conforme nossa viso de neo-historiadora:
todo conjunto de signos, visuais ou textuais, que so produzidos em uma perspectiva
diferente dos saberes das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser
utilizados com finalidade didtica. [...] Contos, lendas, filmes de fico ou documentrios
televisivos, msicas, poemas, cartas, romances so documentos produzidos para um
pblico bastante amplo que, por intermdio do professor e seu mtodo, se transforma
em materiais didticos (2004, p.296).
Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e no escritos, que
podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Sua finalidade, j assinalada, ser a de desenvolver habilidades cognitivas,
como a capacidade de observar, interpretar e extrair informaes dessa fonte, sempre em
conexo com a realidade vivida. , portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o
real, por meio das situaes concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais
atrativas e dinmicas.
Para Napolitano (2004, p.149), nos ltimos anos tem sido cada vez mais freqentes o uso de
novas linguagens no s para motivar os alunos, mas para tentar atualizar a concepo de
documento histrico.
Bittencourt aponta o principal objetivo,
[...] favorecer sua explorao pelos alunos de maneira prazerosa e inteligvel, sem
causar muitos obstculos iniciais. preciso cuidado para que os documentos forneam
informaes claras, de acordo com os conceitos explorados, e no tornem difcil a
compreenso das informaes (2004, p.330).
Isto e mais a possibilidade de ampliar o leque e a utilizao de documentos aberta pela Nova
Histria facilita e moderniza o trabalho de um professor de Histria.
preciso, agora, diferenciar os documentos escritos e no escritos que se apresentam para a
utilizao em sala de aula, portanto, disposio do professor que pretende dinamizar a sua
didtica.
Entre os documentos mais comuns esto os escritos, aqueles que tradicionalmente so os

mais empregados em aulas de Histria e que se utilizam do registro escrito para expressar
sentimentos, ideias e impresses do mundo. Entre eles, temos os documentos no oficiais
Fonte: PHOTOS.COM
como jornais, literatura, revistas, poemas, letras de msica.
A utilizao de tais documentos emanados da imprensa escrita um dos muitos instrumentos

que podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Especificamente a respeito do uso
de textos jornalsticos, Bittencourt ressalta que importante considerar tais notcias como um
discurso que jamais neutro ou imparcial. isto que nos permite uma crtica mais cuidadosa
Fonte: PHOTOS.COM
referente aos limites do texto e aos interesses de poder implcitos nele (2004, p. 337).
Um discurso que no seja neutro pode ser visto como um produto de uma empresa capitalista
que ento oculta estratgias tendentes a facilitar a recepo da mensagem por parte dos
leitores, ainda que as ideias veiculadas no expressem a realidade em suas faces possveis.
109
o que Marilena Chau (2000) nos ensina quando afirma que esse tipo de ideologia a arte
de dizer meias-verdades porque se a verdade for dita inteira, a inteno de mascar-la no
se completa.
Marilena Chau: livre-docente da USP

Fonte:<http://altamiroborges.blogspot.com/2010/10/marilena-chaui-tritura-midia-golpista.html>.
O jornal, portanto, um material didtico de fcil acesso, com contedos atualizados ou que
permitem retrospecto histrico, mas tudo que envolve o ato de educar pressupe tambm
cuidados que resguardam a responsabilidade com a verdade.
O JORNAL COMO PROPOSTA PEDAGGICA

Por Priscilla Campiolo Manesco Paixo
1. PASSEIO PELA HISTRIA
A comunicao macia e instantnea do mundo em que vivemos atualmente torna difcil imaginar um
tempo e um lugar em que as coisas no eram assim. Por isso, causa espanto deparar com a informao de que, embora o homem tenha surgido na face da Terra por volta de 2 milhes de anos atrs, a
escrita s foi aparecer por volta de 6 mil anos atrs.
Acredita-se que tenha transcorrido toda uma histria antes que o homem fosse capaz de se expressar
por meio de smbolos combinados de maneira a transmitir fatos, pensamentos, emoes. O que no
se coloca em dvida o avano que a escrita representou para a humanidade.
O homem precisou lidar por 2 mil anos com smbolos e desenhos at perceber que eles poderiam
representar, tambm, o som das palavras. Foi assim que surgiu o alfabeto fontico, cujo desenvolvimento creditado aos fencios.
Os egpcios desenharam seus hierglifos no papiro, espcie de folha flexvel feita com hastes de
uma planta de mesmo nome. Depois surgiu o pergaminho, feito com couro curtido de animais, o que
propiciou o aparecimento dos cdices (feixes de pginas encadernadas).
Foi s no sculo XII que o papel foi introduzido na Europa, assemelhando-se aos livros de hoje. Na
Idade Mdia, a produo escrita era restrita aos monastrios, onde clrigos copistas encarregavam-se
de copiar e ilustrar livros manuscritos.
Quanto ao jornal, difcil imaginar que ele tenha precedido o advento da tipografia, mas foi exatamente isso que aconteceu. Antes do alemo Johannes Gensfleisch Gutenberg (1400 1468) inventar
uma mquina que permitia a utilizao de letras de metal mveis para compor as pginas, j existiam
as gazetas manuscritas. Surgidas na Itlia, continham uma espcie de crnica dos acontecimentos,
crticas e fofocas.
Gutenberg representou um avano notvel na poca, pois no era mais necessrio entalhar as chapas, bastava montar as pginas com letrinhas de metal e imprimir diversas cpias de uma s vez.
Foi s em 1597, na Tchecoslovvia, que surgiu o primeiro jornal impresso. Mas, como se tratava de
uma publicao mensal, h quem prefira conceder o posto de primeiro jornal impresso ao Daily Courant, uma publicao diria, editada por Elizabeth Mallet, na Inglaterra, em 1702. Neste mesmo sculo
dois fatores contriburam para o desenvolvimento da imprensa: o Iluminismo e a Revoluo Industrial.
Hoje em dia existem mtodos de impresso muito mais sofisticados e que oferecem qualidades muito
maiores, permitindo a impresso de milhares de exemplares em apenas algumas horas.
2. PLANEJAMENTO E PRTICA PEDAGGICA
Acreditando no jornal como uma das formas mais acessveis de acompanharmos as mudanas vertiginosas dos fatos e aqui nos remetemos s aulas de Histria, fundamental que professores e alunos
desenvolvam habilidades e o hbito de ler e descubram na leitura formas de ingressar no mundo do
saber e da cultura.
importante que os educadores atentem a fatores bsicos para o planejamento de atividades com o
jornal em sala de aula:
1. O tempo que se pretende dedicar ao jornal, no conjunto de atividades de seu programa anual.
2. Trabalho prvio com a criana sobre a dimenso social da escrita e da leitura (escolha das atividades que se pretende desenvolver para que o aluno manifeste sobre qual seo prefere, enumerando-as em ordem crescente de escolha e justificando-a; opine sobre o texto lido, recortando uma notcia
e identificando-a).
111
3. Trabalho com o jornal na sua totalidade e no desmembrando letras e palavras que s possuem
signifi cado no contexto (dentro de um contexto e no como pretexto).
4. O uso do jornal no deve fi car restrito s aulas de Lngua Portuguesa, pelo contrrio, nas aulas de
Histria, por exemplo, servem como importante recurso didtico para estudar fatos vividos por grupos
sociais distintos.
Determinados esses pontos, vem o principal: estabelecer as estratgias pedaggicas a serem utilizadas, atentando-se aos pontos:
1. Os objetivos que se pretende atingir com as atividades escolhidas.
2. O estabelecimento de uma progresso equilibrada entre uma atividade e outra.
3. Finalmente, estabelecidos estes pontos, ser preciso ainda, reunir o material necessrio execuo do trabalho e determinar previamente os locais em que as atividades sero desenvolvidas: na sala
de aula, em casa, na biblioteca...
3. REFRENCIAS:
FARIA, Maria Alice de Oliveria. Como usar o jornal na sala de aula. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1999
(Repensando o ensino).
FOUCAMBERT. Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
MAGIO, Elisabeth; SGROI, Fbio. Vamos fazer um jornal? So Paulo: Moderna, 1998 (Coleo
desafi os).
MURTA, Antonio Marcos. In: Revista do Professor, Porto Alegre, out/dez. 1996.
Outro tipo de documento escrito no oficial que pode ser trabalhado de maneira interdisciplinar
a literatura, como romances, poemas ou contos. Tais textos cabem como consulta no
apenas nas aulas de Lngua Portuguesa, mas tambm contribuem para o ensino de Histria
Fonte: PHOTOS.COM
e outras disciplinas.
Os estudos de textos literrios tm como objetivo no apenas desenvolver o gosto pela

leitura, mas tambm fornecer condies de anlises mais profundas para o estabelecimento
de relaes entre contedo e forma. Para analisar uma literatura, necessrio tambm
oferecer outros textos de apoio como informaes sobre o autor e a obra, dicionrios, enfim,
complementos para a compreenso do texto literrio.
Para o ensino de Histria, a literatura torna-se um referencial possvel de ser analisado e
estudado como documento da poca, cujos autores pertencem a um contexto histrico e
fazem parte de uma cultura. Fonseca traz palavras bastante esclarecedoras:
A leitura de textos literrios, reservando as especificidades artsticas, pode nos oferecer
pistas, referncias do modo de ser, viver e agir das pessoas, dos valores e costumes de
uma determinada poca. uma fonte/documento/evidncia que auxilia o desvendar da
realidade, as mudanas menos perceptveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, as
mudanas naturais, os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes
pocas (2003, pp.165-166).
Cabe aos professores uma escolha que permita no confundir histria com fico ou aventura,
ainda artigos e textos que contenham mais opinies do que anlises e snteses cientficas que
no permitam que no educando se instalem concepes fantasiosas a respeito do assunto em
discusso.
Entre os documentos oficiais, produzidos pelo poder institucional, tem-se a recordar que no
sculo XIX, poca dos domnios da corrente metdica, era o preferido pelos positivistas
como os mais importantes dentre os documentos escritos. Nessa poca de crtica interna e
externa minuciosa e detalhista s se consideravam fidedignos os documentos que passavam
por rigoroso exame e provinham de instituies governamentais, refletissem a atuao de
grandes personalidades, tratassem de questes de poltica internacional. Mas, Certides de
Nascimento, RGs, CICs e outros documentos pessoais podem emprestar autenticidade a um
outro documento, respeitadas as condies do fato e entram como matria-prima de debates
acerca do que significa a cidadania nas sociedades contemporneas.
113
Entre os documentos no escritos, fotografias e imagens ocupam um lugar de destaque e

tendem a sensibilizar quem as observa com seu impacto real e multifacetado em sensaes
e informaes. So denominados documentos iconogrficos por utilizar-se de imagens para
Fonte: PHOTOS.COM
imprimir o mundo.
A iconografia (do grego Eikon, imagem, e graphia, descrio, escrita) , portanto, uma forma
de linguagem visual que utiliza imagens para representar determinado tema. A iconografia
estuda a origem e a formao das imagens. Muito usada na indstria editorial, a iconografia
serve para pesquisar e selecionar imagens que sero publicadas em um livro, seja como tema
Fonte: PHOTOS.COM
principal da obra ou como complemento de um texto.
Cabe lembrar que a pesquisa iconogrfica pode enriquecer e muito um estudo sobre
determinado perodo histrico com imagens de esculturas, obras arquitetnicas, quadros ou
fotografias de pessoas. Isto dentro de uma perspectiva da Nova Histria que d o devido valor
aos diferentes tipos de fontes e no exclusivamente aos documentos escritos como a escola
metdica fazia.
Fotografias, quadros, charges, ou filmes, vdeos, DVDs se enquadram nessa categoria e
para todos eles existem mtodos de anlise que permitem avaliar as caractersticas de suas
linguagens ou a forma especfica pela qual veiculam suas informaes. Celso Antunes (2005,
p. 120) lembra como a ausncia da palavra agua a imaginao e sensibiliza a mente,
permitindo uma leitura no verbal que d asas imaginao.
o mesmo que Leite quer nos dizer quando explica:
Os contextos em que esto inseridas as imagens que se deseja ler reservam ou
exprimem sentidos que podem ser transformados em novas mensagens, que por sua
vez podem atingir os diferentes sentidos. Assim, [...] necessrio um conhecimento
prvio e direto da realidade que a imagem representa, simboliza ou indica para no ficar
desorientado [...] (1993, p. 158).
Antunes (2005, p. 122) acrescenta que preciso selecionar documentos que estimulem os
alunos a enxergar as entrelinhas das fotos, os detalhes da ilustrao para aprimorar sua
acuidade visual e espacial em aprendizagens mais estruturadas e mais significativas.
Alm disso, qual o conhecimento histrico que a fotografia permite? Bittencourt explica:
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situaes vividas em um tempo presente
que logo se torna passado. Os lbuns de famlia so um exemplo de como esse suporte
material de imagem serve de registro da memria. Rever fotos significa relembrar,
rememorar ou mesmo ver um passado desconhecido (2004, p.366).
Portanto, a imagem fotogrfica pode revelar aspectos da vida material de um determinado

tempo com muita facilidade e bem menos esforo que uma descrio verbal permitiria.
A fotografia, por fim, inclui significados, permite uma comunicao instantnea que a qualifica
115
como um meio para aprimorar nossos conhecimentos.

O cinema pode ser visto como outra forma de registro que amplia o foco de um professor
interessado em utilizar o dinamismo de suas imagens, pois um programa de televiso ou
um filme nos despertam sensaes e o conhecimento ocorre com profundidade quanto s
emoes e percepes provocadas.
Bittencourt (2004) recomenda ao professor identificar as preferncias dos alunos e concili-las
com o tipo de imagens que permitiro o levantamento de questes e incentivaro a curiosidade. O fundamentalismo tal como acontece no Ir, as sempre retomadas cenas da 2 Guerra
Mundial, o julgamento de Joana dArc, a histria de Abelardo e Helosa so excelentes para
remeterem nossos alunos a uma realidade em seu contexto, com cores e impresses duradouras. Eles so instituies abertas ao pblico que conservam e exibem evidncias do passado e
tm a finalidade de promover a pesquisa e a educao, valendo-se de um recurso prazeroso,
de lazer.
Ainda, entre os documentos no escritos podemos citar as peas musicais. Assim como a
literatura comum afirmar que elas so espelhos da sociedade que as produziu.
H mais de dois mil anos, filsofos como Plato e Aristteles j exaltavam a sonoridade
como veculo da educao. Era comum entre os jovens gregos declamarem seus poemas
acompanhados de suas ctaras ou liras.
Anchieta, enquanto catequista dos curumins do Brasil, associava msica e dana, ensinando
a esses indiozinhos com sons e passos de cateret.
Fonseca d seu testemunho a esse respeito lembrando que:
Ensinar histria por meio de canes foi meu maior desafio e minha grande paixo
desde o incio da minha carreira docente. Nos primeiros anos de magistrio, procurava
auscultar os interesses dos adolescentes e, sempre que possvel muitas vezes por
sugestes deles -, incorporava uma ou mais canes histricas, especialmente nas
temticas ligadas histria do Brasil (2003, p. 187).
Com ela concorda Bittencourt (2004) quando afirma que a msica, erudita ou popular, integra
nossa cultura to fortemente que pode ser classificada entre os mais atuantes dos documentos
no escritos que temos disposio em nossa docncia.
Porm, fazer uso da msica como mera ilustrao do contedo no conduz reflexo e to
pouco ao conhecimento histrico to privilegiado atualmente como apresentamos at aqui, pois
no promove o pensamento crtico do aluno nem o leva a se interrogar sobre sua historicidade,
j que o mesmo est condicionado a olhar as canes como alegorias ilustrativas e at mesmo
desprez-las, escut-la e, na maioria das vezes, desvinculada de seu perodo histrico.
Para Bittencourt (2004, p. 379), o uso da msica importante por situar os jovens diante
de um meio de comunicao prximo de sua vivncia, mediante o qual o professor pode
identificar o gosto, a esttica da nova gerao.
Bittencourt no foi a nica historiadora a estudar o poder que a msica exerce sob as
pessoas. Pelo contrrio, o historiador britnico Erick Hobsbawm foi um dos pioneiros no estudo
das canes, fazendo um estudo aprofundado sobre o jazz norte-americano e observando
suas influncias no mundo ocidental. Por ser materialista histrico, ele analisou as condies
sociais e tambm o contexto no qual este gnero estava inserido.
Podemos destacar, ento, que a msica um importante instrumento de transmisso de
mensagem que consegue abranger uma gama de pessoas por todo mundo. Devido a isso,
no utiliz-la em sala de aula o mesmo que o professor no oferecer aos alunos materiais
suficientes para seu desenvolvimento intelectual e social, pois a msica presena constante
na vida das pessoas.
117
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO POR INTERMDIO DAS FONTES

HISTRICAS
Est ficando cada vez mais bvio o sentido que pretendemos dar construo do conhecimento
por meio das fontes histricas, sem desprezar nenhuma delas, das manuscritas tais como
encontramos em arquivos antigos, mais difceis de manusear, mas sempre interessantes como
testemunho, s escritas impressas, e no escritas de vrios tipos e, ainda, os documentos
virtuais que a informtica e a Internet nos proporcionam.
O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma, permite que
operemos a construo e reconstruo do conhecimento histrico.
Na viso positivista da Histria, o documento era encarado como prova do real. A aplicao
dessa viso ao livro escolar assumia um carter teleolgico2 o documento cumpria a funo
de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade argumentao desenvolvida pelo
autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente,
confirmar o que o professor disse durante sua exposio.
Todos ns sabemos que o passado no pode ser recuperado tal como aconteceu, e que sua
retomada s pode ser realizada a partir de problemas colocados pelo presente. Paralelamente
a isso, uma nova concepo de documento se formou, ganhando uma nova dimenso nos
estudos da Histria. O comeo da utilizao desse rico acervo nossa disposio ainda est
comeando, mas j se revela um meio til para suscitar o interesse do alunado.
O trabalho com o documento histrico, independente da sua natureza, deve ser pautado na
interpretao. evidente que as interpretaes so relacionadas a todo o conhecimento
histrico acumulado, ou seja, s interpretaes de historiadores consagrados. Nesse sentido,
docentes e alunos devem atuar no apenas como consumidores, mas como cocriadores deste
conhecimento.
2
A teleologia a doutrina que trata das causas finais; um conjunto de especulaes que se aplica noo de finalidade.
Vale ressaltar o cuidado que devemos ter ao analisarmos um documento histrico, isto porque,
segundo Mauad (1996), ele pode mentir, isto o mesmo que dizer que o documento em si
foi produzido com uma inteno, alis, todas as aes so resultados de intenes, assim
requer por parte de professores e alunos, no caso do Ensino de Histria, uma apreenso da
totalidade, buscando as razes pelas quais esses foram produzidos. Vejamos um trecho da
obra da autora e o exerccio que se possa verificar a partir dele.
ATRAVS DA IMAGEM: FOTOGRAFIA E IMAGEM

Nunca fi camos passivos diante de uma fotografi a: ela incita nossa imaginao, nos faz pensar sobre
o passado a partir do dado de materialidade que persiste na imagem. Um indcio, um fantasma, talvez
uma iluso que, em certo momento da histria, deixou sua marca registrada, numa superfcie sensvel,
da mesma forma que as marcas do sol no corpo bronzeado. Num determinado momento o sol existiu
sobre aquela pele, num determinado momento um certo aquilo existiu diante da objetiva fotogrfi ca,
diante do olhar do fotgrafo, e isso impossvel negar.
Discute-se a possibilidade do mentir da imagem fotogrfi ca. A revoluo digital provocada pelos avanos da informtica torna cada vez maior esta possibilidade. Permitindo at que os mortos ressurjam
para tomar mais um chope, tal qual a publicidade j mostrou. No importa se a imagem mente; o
importante saber por que mentiu e como mentiu. O desenvolvimento dos recursos tecnolgicos
demandar do historiador uma nova crtica que envolva o conhecimento das tecnologias feitas para
mentir.
Toda imagem histrica. O marco de sua produo e o momento da sua execuo esto calcados nas
superfcies da foto, do quadro, da escultura, da fachada do edifcio. A histria embrenha as imagens,
nas opes realizadas por quem escolhe uma expresso e um contedo, compondo atravs de signos
de natureza no verbal, objetos de civilizao, signifi cados de cultura.
Fonte: MAUAD, Ana Maira. Atravs da imagem: fotografi a e histria interfaces. Tempo, Rio de
Janeiro, v. 1, n. 2, pp. 73 98, dez. 1996.
Exercitando a Histria a partir da leitura do texto apresentado, procure analisar: a posio
119
da autora em relao aos mtodos de anlise das imagens tecnolgicas; os diferentes tipos
de imagem que podem ser utilizados no ensino de Histria; o papel do professor de Histria
consciente de sua responsabilidade social e o aluno enquanto sujeito histrico.
O que mais se impe a percepo do explcito em conjunto com o implcito, os chamados
testemunhos involuntrios que se revelam quando conseguimos ler um documento nas suas
entrelinhas, naquilo que escapou ao autor e revela algo de sua percepo a respeito do seu
tempo ou algo que quer ocultar daqueles que esto lendo o documento.
A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstruo de tais conhecimentos
por intermdio de fontes histricas, e aqui nos referimos s que se encontram no sistema
presencial ou que caracterizam a realidade virtual de um ensino a distncia.
Neste ltimo caso, as telecomunicaes unidas informtica proporcionam um veculo rpido
e que encurta distncias para o conhecimento.
Em sua obra em que aborda os novos modelos que podem se estabelecer para o ensino
da Histria, Karnal (2004) parte do princpio de que a Histria linear est condenada ao
desaparecimento e que depois do advento do fenmeno da globalizao marcadamente
na dcada de 1990 temos de olhar em mltiplas direes, atender a divergentes contextos.
At agora, escreve, a histria era ensinada como se tratasse de quadros j acabados. Hoje
j no suficiente explicar como se chegou ao Renascimento ou Segunda Guerra Mundial,
construo do capitalismo ou ao desprestgio do socialismo que levou hegemonia do
neoliberalismo como poltica econmica. Ensinar a edificar o prprio ponto de vista histrico
significa ensinar a construir conceitos e aplic-los diante das variadas situaes e problemas.
Isto equivale a interpretar dados e informaes de maneira a ter uma maior compreenso da
realidade que estiver sendo estudada (KARNAL, 2004, pp. 77-78).
O autor parece preocupado com a retomada do humanismo em tempos dominados pela
tecnologia e, para valorizar o homem, nada melhor do que o pensamento autnomo, construdo
pelo prprio indivduo, produto de uma percepo o mais abrangente possvel da condio
humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados problemas (KARNAL, 2004,
p. 78).
O nosso desafio, finaliza, consiste no em saber se possvel fazer isso ensinando Histria,
mas em responder positivamente, com um mtodo adequado, pergunta sobre como
possvel fazer isso, ensinando Histria (KARNAL, 2004, p. 78).
E a que os documentos citados assumem seu lugar como uma alternativa vivel e atual a
nossa disposio, com todas as tecnologias de que dispomos.
Os documentos no tm inteno didtica e por isso so produzidos em diferentes linguagens, por

diversas formas de comunicao. Portanto, devem ser analisados com antecedncia para serem utilizados com fi ns didticos. Como recurso didtico enfocaremos dois tipos de documentos: os escritos
e no escritos.
A escrita utilizada pelos homens a milhares de anos para expressarem suas idias, sentimentos e
impresses do mundo. Os documentos escritos so subdivididos em ofi ciais e no ofi ciais. O primeiro
tem a fi nalidade de registrar um fato. So exemplos os registros de instituies como Secretarias e
Prefeituras. Os documentos no ofi ciais so dirios, cartas, anotaes pessoais, entre outros.
Quanto aos documentos no-escritos, estes podem ser subdivididos em:
Iconogrfi cos: As imagens tambm so utilizadas pelos homens para registrar a histria de determinado perodo histrico. Nelas podemos representar as idias, os objetos, as pessoas, as vestimentas, os acontecimentos por meio de esculturas, desenhos, pinturas e fotografi as.
Orais: Recentemente os historiadores reconheceram os depoimentos orais como sendo fontes histricas. O historiador tem a possibilidade de entrevistar uma pessoa que conta sua verso da histria.
Sonoros: So as msicas e os ritmos em geral que tambm informam sobre como pensavam os
homens de determinada poca.
De cultura material: Os historiadores reconhecem, ainda, os objetos, as roupas, os brinquedos, os
monumentos, ferramentas, mveis, entre outros, como sendo fontes valiosas principalmente em se
121
tratando de sociedades que no deixaram registros escritos. Para estud-los, os pesquisadores investigam com que materiais foram feitos, quem os construiu, quem fi nanciou e com quais interesses.
Fonte: CABRINI; CATELLI; MONTELLATO. Histria temtica: tempos e culturas. 6. ano. Ensino Fundamental. 4. ed. reform. So Paulo: Scipione, 2009.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desta unidade, verificamos que, para compreendermos as sociedades nos seus
aspectos mais amplos, devemos considerar todas as informaes, desde as vestimentas, as
grandes construes passando por textos escritos, imagens, objetos do cotidiano entre outros.
E que possvel adquirir conhecimento histrico por meio das fontes, contudo, constatamos
que os historiadores e professores fazem uso de maneira diferente destes documentos
histricos.
interessante ressaltar tambm que os documentos e as fontes histricas, por ns, foram
tomados como sinnimos. E que, hoje houve uma mudana quanto ao entendimento do que
seja um documento. Tal nfase deve-se a herana deixada pelos historiadores da Escola dos
Annales que lanaram um novo olhar aos documentos.
Nesta perspectiva, podemos destacar os objetivos que podemos alcanar fazendo uso desses
documentos no processo ensino-aprendizagem:
Fazer o aluno conhecer uma grande variedade de fontes e adquirir experincia na sua
leitura.
Desenvolver no aluno a capacidade de anlise e avaliao crtica das fontes, distinguindo
o que so dados de informao e o que so opinies.
Ensinar a olhar historicamente um fenmeno.
Desenvolver no aluno a capacidade de sntese interpretativa e narrativa.
Aprender a recolher informaes sobre o passado distante e prximo.
Desenvolver habilidades de pesquisar em arquivos e constituir os seus prprios.
Por fim, consideramos o educador como responsvel pela intermediao entre o aluno e o
percurso do conhecimento histrico e que as fontes so recursos didticos inesgotveis de
conhecimento, basta, para isto, dominar suas especificidades e ser um eterno pesquisador.
Na unidade seguinte, daremos continuidade as nossas discusses refletindo sobre a prtica
pedaggica e as possibilidades que o professor tem para ministrar uma boa aula de Histria.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Vimos, nesta unidade, que as pessoas fazem Histria participando de diferentes grupos
sociais. Esses grupos produzem documentos que nos ajudam a reconstruir e representar
essas histrias. Nesta perspectiva, a sugesto de atividade pedaggica a constituio
de um DOSSI TEMTICO, ou seja, selecionar documentos dos mais variados sobre um
mesmo tema. O tema proposto FAMLIA. Procure pesquisar, encontrar documentos
que dizem respeito sua famlia: objetos que pertenceram a familiares; fotografias,
vdeos, msicas prediletas que representem algo para seus antepassados; registros
de diversos momentos da vida ou documentos pessoais de pais, avs, bisavs etc.
De posse destes documentos, voc dever produzir um dossi contando a HISTRIA
DA SUA FAMLIA.
2. Ainda, nesta unidade, verificamos que o historiador deve ter a paixo de compreender,
o que implica que renuncie, tanto quanto possvel ao juzo de valor ou quilo que dominado pelo antropocentrismo do bem e do mal. Para Bloch, o parecer do historiador
o do sbio, que examina sempre os dois lados de uma questo, com iseno de nimo
e lembra que para penetrar numa conscincia alheia, preciso que nos despojemos de
nosso prprio eu. Refletindo sobre suas colocaes, faa uma anlise sobre o trecho
sublinhado destacando a relao com as fontes histricas.
3. Procure analisar os documentos iconogrficos que seguem para fazer o que se pede:
Trabalho Infantil
a) Descreva as imagens, observando todos os detalhes que envolvem cada cena: o que os
personagens esto fazendo, sua expresso (se esto tristes, alegres, irritados etc.), suas
roupas, a paisagem, enfim, tudo o que compe as fotografias.
123
b) Construa uma tabela destacando as diferenas e semelhanas entre as fotografi as analisadas.

c) Escolha uma das crianas das fotografi as e redija uma biografi a, imaginando como seria
sua vida cotidiana.
d) Refl ita e escreva sobre a importncia de utilizar documentos histricos como estes em sala
de aula.
4. A truculncia e falta de preparo, herana do modelo policial adotado pela ditadura militar
no poderia ter sado ileso s canes que a juventude da dcada de 1980 cantava. A
Banda Tits expressou bem este cenrio na cano abaixo. A partir da leitura de sua letra,
expresse sua opinio sobre o assunto.
Polcia
(Tony Beloto)
Dizem que ela existe
Pr ajudar!
Dizem que ela existe
Pr proteger!
Eu sei que ela pode
Te parar!
Eu sei que ela pode
Te prender!...
Polcia!
Para quem precisa
Polcia!
Para quem precisa
De polcia...
Fonte: <http://letras.terra.com.br/titas/48993/>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Para finalizarmos as discusses referentes a esta unidade, fazemos uso das sugestes de
anlise dos documentos apresentadas no livro didtico de Cabrini, Catelli e Montellato.
1. Documentos escritos:
a) Qual o tipo de documento?
b) Em que data foi escrito?
c) Onde e quem escreveu?

d) Que outras informaes ele traz?
e) De que material feito? Foi manuscrito ou impresso?
f) Quais suas condies de conservao?
2. Fotografi as:
a) Que pessoas aparecem na fotografi a?
b) Descreva a aparncia fsica e o vesturio das pessoas da foto.
c) Se possvel, descreva o local onde foi tirada a fotografi a.
d) O que as pessoas da foto esto fazendo?
e) H alguma informao escrita no verso da fotografi a?
f) Em que poca ou data ela foi tirada?
g) Quem a tirou? Descubra, se possvel.
h) Quais as condies de preservao da fotografi a?
3. Objetos:
a) De que objeto se trata?
b) Para que servia?
c) Quem o utilizava?
d) De que material feito?
e) possvel saber quantos anos ele tem?
f) Como foi feito? possvel saber quem o fabricou?
4. Depoimentos orais:
a) Quem contou a histria?
b) Qual o assunto?
c) A que poca se refere?
5. Msicas:
a) Quem o autor da cano (letra e melodia)?
b) Quando foi composta?
c) Qual o tema?
d) Qual o ritmo da msica?
e) Qual a relao da cano com a histria da famlia?
Fonte: CABRINI, Conceio; CATELLI, Roberto Jnior; MONTELLATO, Andra. Histria temtica:
tempos e culturas, 5 srie. So Paulo: Scipione, 2004. (Coleo Histria temtica).
125
UNIDADE IV
A PRTICA PEDAGGICA E O ENSINO DE

HISTRIA
Discutir o planejamento como ponto de partida de qualquer ao didtica visando
aprendizagem significativa.
Compreender as diferentes linguagens para o ensino de Histria: dos projetos
interdisciplinares s pesquisas numa perspectiva holstica.
Apresentar o Parecer/Lei 10.639/04 transformada na Lei 11.645 de 2008, que
incluiu a temtica Cultura Afro-brasileira e Indgena abrindo possibilidades
edificao da igualdade e da repreenso s atitudes e posturas de discriminao
no ambiente escolar.
Estudar o processo avaliativo para a disciplina de Histria considerando suas
caractersticas e compreendendo suas especificidades.
Plano de Estudo
Efetivando a aprendizagem: o planejamento como ponto de partida
As diferentes linguagens no Ensino de Histria: uma proposta interdisciplinar
O educar pela pesquisa
Avaliao como processo de melhorias da ao docente e discente
INTRODUO
Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994) em suas obras nos alertam sempre sobre o
perigo de se enveredar por uma mistificao pedaggica.
A diferena, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e pretende e o que
se alcana na prtica, flagrante e a se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras francesas,
ocorre o mesmo fenmeno frustrador que sentimos entre ns brasileiros.
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas ltimas dcadas tem sido a necessidade
de planejar.
Planejamento, ou planeamento como se escreve no portugus de Portugal, a atividade
primeira sem a qual nada parece vivel em uma atividade pedaggica. Ao visarmos o ensino
de Histria como prioridade, precisamos pressupor um mtodo, tal como a melhor receita de
Descartes em seu combate escolstica.
O mtodo entenda-se, o caminho inclui vrios passos, todos eles encaminhando para
um estado de esclarecimento, da dvida inicial para algumas certezas. Seja pela leitura, pela
pesquisa ou outra metodologia qualquer a aula precisa sempre caminhar em uma direo
segura, visando sistematizao do conhecimento to exigido em tempos ps-modernos.
A sala de aula o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratrio onde so testados
os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. L
onde tudo acontece, como dizemos, e nesse local privilegiado da relao ensino-aprendizagem que pomos o melhor de nossas energias, ideias, propsitos e crenas.
tambm neste espao que temos a possibilidade de inserir um tema necessrio e atual: a
Cultura Afro-brasileira e Indgena que precisaram ser transformadas em Lei para adentrar o
ambiente escolar.
129
Por que ser que vemos o outro com diferena? Por que omitimos informaes sobre nossas
origens? Por que a cultura africana e indgena ainda so vistas como primitivas? Por que faltam esclarecimentos de como trabalhar a temtica em sala de aula? Estas e outras questes
sero respondidas nesta unidade IV, impondo-se tambm um estudo mais pormenorizado
desse momento de educar fazendo do ensino de Histria o nosso instrumento, e da prtica
pedaggica, a nossa reflexo.
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE

PARTIDA
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 75), o processo do conhecimento a grande
aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando
as desenvolve com os seus alunos.
Em 1996, houve uma conferncia proferida pelo historiador francs Franois Hartog, o qual
dividia a Histria em trs modos de entend-la e entender o papel do historiador. Seriam eles:
a histria voltada para o passado, a histria teolgica voltada para o futuro, e por fim, a histria
do presente.
Assim, o primeiro modo seria o modelo clssico proposto por Tucdides e Ccero, os quais
entendiam a histria como a magistra vita (velha mestra), onde esta educaria por meio do
passado, preparando nosso caminho para o futuro.
O segundo modelo seria o de Chateaubriand, um historiador e escritor francs que viveu no
prprio tempo em que escreveu. Chateaubriand, diferentemente dos primeiros, procurava
escrever sobre o passado, vislumbrando o futuro e, ao mesmo tempo, tentando entender a
Revoluo Francesa, a qual acontecia na mesma poca. Ele afirmava: eu escrevia Histria
Antiga, e a Histria Moderna estava a bater em minha porta.
O terceiro e ltimo modelo surgiu ao final da Segunda Guerra Mundial, em que o presente tornou-se mais importante que o futuro. Segundo Hartog, o que temos experimentado no
Ocidente ao longo do sculo XX, dizia ele, uma nfase crescente no presente enquanto tal.
Portanto, fica a pergunta: como ns, professores de Histria, devemos encaminhar nossas
aulas de modo que essas sejam significativas aos alunos?
Para este mesmo pesquisador, a queda do muro de Berlim, em 1989, simbolizou o momento
de mudana, pois a partir da foi mais fcil perceber que h muitos pontos de vista sobre o
passado, os narrados de maneiras diferentes.
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 77), existem dois princpios para estudar e
ensinar Histria:
Edificar o prprio ponto de vista to explicitamente quanto possvel; e
Realizar sempre uma abordagem comparativa.
Assim, no devemos ensinar o prprio edifcio da Histria, mas sim ensinar-lhes a edificar
o edifcio. Pois, at agora a Histria era ensinada como se j houvesse quadros acabados.
Ensinar a edificar o mesmo que levar nossos alunos a construir conceitos e aplic-los diante
das vrias situaes problema que a vida impe-lhes. Significa, ainda, ensinar a selecionar,
relacionar, interpretar, compreender, construir argumentos; lembrem-se da Taxionomia de
Bloom apresentada na unidade II. Enfim, ensinar a ter uma percepo mais abrangente
possvel da condio humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados
problemas (RUIZ apud KARNAL, 2004, p. 78).
131
Fonte: PHOTOS.COM
Portanto, o desafio do professor no saber se isso possvel, mas sim faz-lo ensinando
Histria, e o planejamento um dos primeiros passos para a aprendizagem eficiente e eficaz.
Planejar um processo de busca e equilbrio entre meios e fins, envolve recursos e objetivos,
tudo convergindo para a eficcia que se traduz em resultados. O planejamento um ato
reflexivo que vai da deciso ao, previso e racionalizao, definindo etapas e pressupondo
uma avaliao.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular o processo de tomada de
decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda vida
escolar do aluno. evidente que planejar um dos melhores instrumentos, uma verdadeira
bssola para a ao educativa, pois as experincias de aprendizagem implcitas e explcitas
so programadas para o estudante por meio dos componentes curriculares.
Vale lembrar que no devemos entender o planejamento como uma simples tarefa burocrtica,
ou seja, realiz-lo porque a equipe diretiva exige. Muito mais que isto, o planejamento o
momento inicial de qualquer ao docente, afinal todos os dias quando acordamos planejamos
nossas aes dirias, fazemos tambm planos para o futuro prximo ou longnquo e na escola
no poderia ser diferente.

Esse processo de deciso sobre a atuao concreta dos docentes envolvidos no cotidiano de
seu trabalho pedaggico no deve nunca ser improvisado, e o professor deve no s conhecer
os alunos para os quais planeja tais atividades como tambm saber o que ir ensinar e como
Fonte: PHOTOS.COM
ensinar.
Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento de uma unidade
didtica de olho na sala de aula. Seus exemplos so importantes para explicar o que ocorre
quando um professor desconsidera as concepes que as crianas tm sobre o assunto que
vo estudar e acaba fazendo um planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e
torna as unidades didticas frgeis e a aprendizagem superficial.
Existem alguns princpios que o professor deve considerar ao planejar. Por exemplo, iniciar
novos contedos ainda no problematizados pode no ser a melhor escolha. Contedos
diferentes precisam ser trabalhados por meio de vrias atividades, considerando as mltiplas
inteligncias3. Embora tais inteligncias tenham sido um tanto criticadas, para ns, elas so
importantes para atingirmos o foco do aprendizado em cada um de nossos alunos.
E ainda, necessrio manter os contedos articulados, ainda que a aprendizagem no seja
possvel de forma linear e exija sucessivas reorganizaes do conhecimento.
3
Em 1994 Howard Gardner publicava sua obra Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas apresentando as
inteligncias mltiplas e mltiplas linguagens nos caminhos do aprendizado.Ele retoma as linhas de ao do aluno sobre o
conhecimento. Para ele so inteligncias: Lingustica ou verbal; Lgico-matemtica; Espacial; Sonora ou musical; Cinestsicocorporal; Naturalista; Pessoais.
133
O contexto no qual a aprendizagem acontece fundamental para o planejamento. A respeito

disso, a atividade de planejar no deve ignorar alguns pressupostos fundamentais que valem
para o ensino de Histria, segundo nossa viso:
Os contedos no devem ser desligados do mundo, pelo contrrio, devem ser contnuos e
prosseguir ao longo da vida.
Os contedos devem considerar os conhecimentos prvios dos alunos.
A aula deve estar comprometida com o nvel cognitivo da turma, nem to alm e nem to
aqum do exigido para a srie.
Propor atividades que desenvolvam a autonomia dos alunos.
O ensino de Histria deve ter lugar em outros ambientes que no a escola formal, por
intermdio de uma pesquisa de campo, nos museus etc.
Ainda, em acrscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais tem se afirmado
ultimamente aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando foras entre educadores no que tange ao planejamento
a perspectiva Histrico-crtica. Joo Luiz Gasparin prope uma ao docente-discente na
qual o professor trabalha com o aluno e no pelo aluno. Essa proposta de trabalho pedaggico
consiste no uso do mtodo dialtico prtica-teoria-prtica.
Em sua obra Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica de 2002, Gasparin divide
a nova didtica em cinco passos: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao;
catarse e prtica social final com o intuito de alcanar um nico objetivo, qual seja, a
aprendizagem significativa dos contedos.
Para saber mais sobre o assunto, caro aluno de Pedagogia, acesse o site:
<http://www2.ufpa.br/ensinof>
Valorizao do aluno e seu universo.
Estimular a oralidade, a produo textual e analise de documentos.
No possvel estudar tudo, assim preciso selecionar o que falar e como falar para que o aluno
possa fazer a articulao entre sua individualidade e a histria coletiva.
Estimular a oralidade, a produo textual e anlise de documentos.
Fonte: <www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/metodocts.pdf> ou leia a obra na ntegra.
SINOPSE
Sumrio - Parte I. Prtica social - nvel de desenvolvimento atual do educando - Captulo 1. Prtica
social inicial do contedo - o que os alunos e o professor j sabe; Parte II. Teoria - zona de desenvolvimento imediato do educando - Captulo 2. Problematizao - explicitao dos principais problemas
da prtica social; Captulo 3. Instrumentalizao - aes didtico-pedaggicas para a aprendizagem;
Captulo 4. Catarse - expresso elaborada da nova forma de entender a prtica social; Parte III. Prtica social - nvel de desenvolvimento atual do educando - Captulo 5. Prtica social fi nal do contedo
- nova proposta de ao a partir do contedo aprendido; Concluso - como iniciar?
Fonte:<http://www.autoresassociados.com.br/livro/88/uma-didatica-para-a-pedagogia-historico-critica>. Acesso em: 01 jun. 2011.
135
Livro: Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica

Autor: Joo Luiz Gasparin
ISBN: 8574960443
ISBN -13: 9788574960548
Brochura
1 edio
As diferentes linguagens no Ensino de Histria: uma proposta interdisciplinar

Segundo Jos Aves de Freitas Neto (apud KARNAL, 2004, p. 57),
O ato de educar constante! Desde os fundamentos filosficos acerca do modo
de conhecer at os procedimentos contnuos em sala de aula comum supor que
educadores e educandos se confrontem e questionem sobre as aes e contedos
trabalhados e aprendidos pelos estudantes. O mundo em contnua transformao, as
constantes alteraes das diretrizes e orientaes legais, o controle burocrtico cada
vez mais eficiente, e alunos pouco dispostos a aceitarem o universo escolar como algo
til e aplicvel ao seu cotidiano, provocam no educador a necessidade contnua de
discusso e alterao para que a escola, em sua tarefa de educar, no se esvazie, e
com ela, sua prpria profisso.
A valorizao da educao traz uma ideia de redeno e grandeza, a qual se choca com o que
o aluno esperava. Logo, quando se passa os anos iniciais do Ensino Fundamental, comum
o aluno se perguntar: por que devo estudar isso? Onde vou usar este conhecimento? Ele
importante? Pois, muitas vezes, os argumentos dos professores de que estudar importante,
e so fundamentos da civilizao, so insuficientes e incompreensveis para os alunos. Para
esses estudar intil, como afirma Iami Tiba os jovens adoram estar na escola o que no
gostam de estudar (palestra proferida em Maring/PR., 2007).
Fonte: http://www.cathedral.edu.br/boavista/academico/extensao/e-jornal-06-04-10/images/02.jpg
Alguns professores falham na hora de explorar a realidade e descobrir o conhecimento

acumulado historicamente pela humanidade com o aluno. Esse fato ocorre principalmente
na disciplina de Histria, na escolha dos contedos, em que professor valoriza o passado.
Alm disso, a fragmentao dos contedos, dos horrios e da estrutura burocrtica na escola
dificulta mais ainda esse aspecto.
Para alunos atualizados e modernos, que tm acesso internet, explorar significa navegar.
J para o aluno excludo desse processo, explorar a realidade significa a busca pela
sobrevivncia no mundo atual, com violncia e violao da dignidade e direitos. Assim, para
ambos os alunos, a realidade mais dinmica e mais urgente do que a exposio de uma
aula (NETO apud KARNAL, 2004, p. 58).
Para superar o problema, h a proposta da transversalidade, atrelada aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) que j mencionamos em outra unidade anterior.
A transversalidade apresenta uma proposta que ultrapassa a fragmentao dos
contedos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conhecimento seja construdo em
funo dos temas e propostas apresentados. Atrelado aos PCNs, publicados pelo
Ministrio da Educao, onde se pretende obter um referencial de contedos das
diversas disciplinas, so apresentados temas que devem nortear a elaborao dos
objetivos, programas e contedos que sero desenvolvidos por professores e alunos
nas escolas brasileiras (NETO apud KARNAL, 2004, p. 59).
A partir da anlise da realidade brasileira por especialistas, foram propostos cinco temas para
a transversalidade na Educao Nacional: tica, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade
cultural e sade. Assim, esses temas devem ser referncia na prtica escolar de alunos do
Ensino Fundamental, aproximando-a do cotidiano do aluno, e evitando o choque citado acima
entre conhecimentos dos professores e expectativas dos alunos.
137
Fonte: PHOTOS.COM
Pelo fato de os temas ultrapassarem as vises disciplinares dos professores, so propostas

trs situaes de aplicao da transversalidade:
Trabalho interdisciplinar: a partir de uma temtica em comum, professores de duas ou
mais disciplinas trabalham por um perodo de tempo com o tema indicado, levando em
considerao as especificidades de cada uma delas. A dificuldade dessa situao est em
unificar o tema a partir da diviso de cada disciplina e suas particularidades. Assim, deve-se tentar englobar todos na busca de uma compreenso ampla sobre o determinado tema
(NOGUEIRA, 1998).
Espao dentro da grade horria: a escola deve reservar uma aula para discusso dos
temas da transversalidade. Porm, ao criar este instante, o tema transversal no estar
mais ligado s disciplinas tradicionais, trazendo um conhecimento repetitivo e at mesmo
descontextualizado, contrariando o princpio da transversalidade.
As disciplinas como meios e a transversalidade como fim: apresentando temas que ultrapassam as diferentes reas do conhecimento, a proposta de trabalho transversal requer
uma nova concepo das disciplinas dentro da escola.
Assim, no excluiremos uma disciplina, ou criamos uma nova, mas sim mudamos a forma de
abordagem das disciplinas atuais.
Devemos capacitar nossos alunos para estarem aptos a viverem nestes tempos que se
impem, ou seja, prepar-los para resolver situaes-problemas, adquirindo autonomia. Mas,
o desenvolvimento dessas capacidades habilitar o estudante a relacionar as informaes e
instrumentaliz-las na sua leitura de mundo, e esta dever ser menos preconceituosa, mais
plural e tica, conforme os temas propostos pela transversalidade.
Para chegar a essa realizao, todas as reas tm compromissos que implicam em maior
participao no processo de formao dos alunos.
No processo de formao de estudantes, alguns menosprezam os saberes tradicionais, como
se a presena de formao tica e cidad signifique a ausncia do domnio de contedos e
das cincias.
Outros desprezam as formulaes feitas ao longo da tradio ocidental, em nome de uma
discusso atual, correndo o risco de ficar num discurso inconsciente. O professor deve lembrar
que o saber no surge espontaneamente, mas sim que adquirido, produzido e transformado
historicamente.
Para Neto (apud KARNAL, 2004, p. 64),
os temas transversais no devero ser vistos como opositores dos saberes clssicos,
mas necessidades e questes do presente, de grande importncia, que no podem
ser ignorados pelos educadores. Se o mundo, a famlia, os modelos mudaram, fazse necessrio uma nova prtica escolar, que atualize e valorize a prpria escola e
os que nela esto. No permitir que os temas do cotidiano se faam presentes em
sala de aula em detrimento dos grandes feitos do passado, ignorar a angstia dos
alunos e educar com o olho voltado para trs, com um saudosismo injustificvel que
significa dizer que as questes de outras geraes foram mais importantes que as da
atualidade.
A implantao da transversalidade implica alteraes no ensino de Histria, tanto por meio das
mudanas didtico-pedaggicas quanto e conceituais tanto por meio das mudanas didticopedaggicas e conceituais quanto pelo ato de educar.
Os estudantes brasileiros so educados com uma disciplina de Histria marcada por grandes
acontecimentos sequenciais at chegarmos ao que somos hoje. Essa prtica gerou um
distanciamento e indiferena ao ensino de Histria com relao aos estudantes, principalmente
nos anos iniciais, criando um senso comum o qual afirma que a disciplina trata apenas de
coisas antigas e que no tem nada a ver com a atualidade.
139
Segundo Neto (apud KARNAL, 2004, p. 66),

a insero dos temas transversais deve ser considerada nesse contexto de questionamento
aos procedimentos escolares. Alterar a compreenso de que a disciplina no um fim em
si mesma, mas um meio de chegar a outros objetivos, refletindo e atuando na educao
de valores e atitudes dos alunos e cidados, condio fundamental para renovao
do ensino. Deve-se abandonar a viso do conhecimento especfico da disciplina, sem
abrir mos dos repertrios e recursos de cada rea de conhecimento, e, ao mesmo
tempo, incorporar o papel de formao exercido pelo educador, tratando de temas e
questes que ultrapassam o contedo programtico, por meio dos temas transversais.
A busca da compreenso da realidade e a efetiva participao do indivduo a partir de
dados e noes relativos ao seu cotidiano, ao seu universo, fazem com que a escola
passe a ser considerada como um espao de conhecimento e reconhecimento, onde por
intermdio das diversas disciplinas e de sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver
e vislumbrar-se como construtor de sua prpria histria.
Assim, o ensino de Histria deve ser realizado de acordo com os temas propostos pela escola,
a fim de se tornar presente e capaz de dizer sua funo no processo escolar.
Dois so os procedimentos utilizados no ensino de Histria:
A diviso em perodos da Histria: Histria do Brasil, Histria Geral ou da Amrica.
A diviso por temas, como a organizao do trabalho, industrializao, formao de cidades e a vida urbana.
Em ambos os processos, pode-se trabalhar com os temas transversais. A proposta de
renovao e de viso da Histria que supere a diviso cronolgica aponta para o segundo
procedimento como o mais adequado para o ensino transversal.
Podemos, a partir das discusses, aponta algumas primeiras concluses sobre o tema. O
ensino algo dinmico e necessita se adaptar realidade dos alunos. Assim, o professor pode
e deve renovar e modificar o ensino de Histria.
A seguir, so citados alguns pontos que resumem a proposta de trabalho com os temas
transversais:

Estimular a oralidade, a produo textual e anlise de documentos.
No possvel estudar tudo, assim preciso selecionar o que falar e como falar para que
o aluno possa fazer a articulao entre sua individualidade e a histria coletiva.
Saber identificar o esgotamento ou a necessidade de aprofundamento de um tpico pela
maturidade, envolvimento e proximidade com o que vivido pelos alunos, devendo estar
atento ao ritmo dos mesmos.
Expor ao aluno o que se ensina, por que se ensina e aonde quer chegar, para que eles
reajam e discutam em torno desses mesmos objetivos.
Dar a dimenso de que o conhecimento histrico um meio para compreender o mundo,
as questes da atualidade, suas origens, as diversas respostas e explicaes para um
determinado fato, levando o aluno a ver que h diversas explicaes para uma mesma
realidade devendo abrir-se para ouvi-las e question-las (NETO apud KARNAL, 2004, 73).
Nilbo Ribeiro Nogueira (1998), ao discutir sobre os termos multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, faz uma interessante
distino que merece nossa ateno.
A multidisciplinariedade, segundo ele, acontece quando h integrao de diferentes contedos
de uma mesma disciplina. O professor de Histria pode tratar de temas como a escola,
integrando-os ao contexto da cultura.
Na pluridisciplinaridade existem sinais de uma cooperao entre as disciplinas, ainda que
pequena. Exemplo tpico, segundo Nogueira (1998), quando trabalhamos com um mesmo
tema nas diferentes disciplinas.
J na interdisciplinaridade, a tnica o trabalho de integrao dos diferentes reas do
conhecimento. As diferentes disciplinas no aparecem isoladas, pois a dinmica conduz
unificao. Neste momento, se prope um sistema sem fronteiras, em que a integrao chega
141
a um nvel to alto que impossvel distinguir onde comea uma disciplina e onde outra termina.
Segundo Nogueira (1998), este nvel beira a utopia. E, Ivani Fazenda (1995, p. 31),
concordando com ele, considera o nvel transdisciplinar o mais alto das relaes iniciais nos
nveis multi, pluri e interdisciplinares. Mas assinala que se trata de uma utopia por apresentar
uma incoerncia bsica. E explica: a prpria idia de uma transcendncia pressupe uma
instncia cientfica que imponha sua autoridade s demais, e esse carter impositivo da
interdisciplinaridade negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para o exerccio
efetivo da interdisciplinaridade.
Para Nilbo (1998), importante refletir sobre a postura do professor, pois ela nortear os
trabalhos de carter interdisciplinar. Ele acredita que no basta ter vontade de praticar a
interdisciplinaridade, h de existir uma vontade poltica que supere o mero discurso e assuma
uma atitude concreta, principiando por romper com velhos paradigmas.
Isto porque h que se presumir que o aluno j possuidor de um espectro de competncias,
vidas por serem desenvolvidas e que a centralizao nos contedos no superior
s vivncias, interao social e todos os demais fatores essenciais construo do
conhecimento (RIBEIRO, 1998, p. 31).
A postura de aceitao do novo no deve, no entanto, partir de um nico ou de poucos dentre
os professores que trabalham com a mesma srie, isto quando no um nico docente que
trabalha com todas as disciplinas. A grande dificuldade consiste em formar uma equipe, chegar
ao consenso, superar a fase dos sujeitos isolados e terminar com uma diviso de tarefas que
permita os bons resultados como resultado dos projetos interdisciplinares.
Uma boa proposta de trabalho a unio entre o ensino de Lngua Portuguesa e de Histria.
Nas aulas de Lngua Portuguesa, o professor prope a leitura de literatura infantil ou mesmo
de paradidticos que tratem de temas relativos Histria.
Vale ressaltar que enquanto os livros de literatura infantil se preocupam apenas em contar uma
histria, os paradidticos visam oferecer informao ao leitor. Neste sentido, uma ferramenta
a mais que o professor pode e deve utilizar em suas aulas para que as mesmas se tornem
atrativas e produtivas aos olhos dos alunos. Mesmo quando o autor destes paradidticos faz
uso de uma pequena histria para ilustrar o contexto, ela sempre pretexto para facilitar a
compreenso do assunto de determinada rea do conhecimento.
No entanto, o texto expositivo no deve se restringir meramente transmisso de informaes.
Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrvel mudana com a crescente ampliao do
campo do saber e com o avano da tecnologia, sobretudo no setor das comunicaes, o que
tornou a informao bastante acessvel. Por isso mesmo, o leitor precisa ter condies de
selecionar essas informaes e de lanar sobre elas um olhar crtico, o que s possvel pelo
desenvolvimento da autonomia do pensar e do agir.
A formao desse leitor autnomo supe que a informao seja contextualizada: que parta
do que familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade vivida, para que no se reduza a
Fonte: PHOTOS.COM
abstraes, mas adquira sentido vital.
O conhecimento contextualizado, inserido nas situaes vividas, deixa de ser passivo, como
acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar
os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida.
143
Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra
enriquecimento por contornos afetivo e valorativo.
O saber incorporado ao vivido condio importante para a formao integral do aluno porque
estimula a atitude crtica e responsvel, preparando-o para se tornar um cidado ativo na
sociedade, membro integrante da comunidade e possvel agente transformador.
Esta relao que podemos estabelecer entre literatura e Histria merecem destaque nos
ltimos anos por meio de estudos aproximando as duas reas. Essa aproximao, pouco
valorizada at tempo atrs, oferece novas possibilidades de trabalho aos professores
polivalentes como o caso dos pedagogos que atuam da Educao Infantil aos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Para estabelecer esta relao, preciso quebrar as fronteiras entre o discurso histrico e
o discurso literrio, sistematizando alguns elementos e propondo novas formas de trabalho,
principalmente nas salas de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no momento da
hora do conto em que, normalmente, a professora da turma rene seus alunos para ouvirem
contos de fadas, lendas, histrias infantis atuais ou obras de literatura infantil. Assim, propomos
que haja um trabalho conjunto, promovendo articulaes entre o discurso literrio e o histrico,
problematizando as caractersticas das narrativas histrica e literria.
Para Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr (apud HICKMANN, 2002, p. 65),
reconhecer que a escrita histrica toma a forma da narrativa e partilha com outras
narrativas, inclusive as ficcionais, numerosas caractersticas em comum, pode
significar ameaa ao prprio estatuto cientfico da narrativa histrica, trazendo a
percepo de que as fronteiras entre histria e literatura apresentam contornos pouco
ntidos.
Isto porque a histria foi por longo tempo considerada um ramo da retrica - a arte de bem
dizer- modalidade esta que admitia a proximidade entre ela e as manifestaes literrias em
geral (HICKMANN, 2002, p.65).
A aparente confuso entre Histria e literatura, que hoje em dia parece existir, se resolve
melhor se o professor puder trabalhar ambos os discursos conjuntamente na sala de aula,
destacando proximidades e diferenas, concordncias e discordncias. Para que o aluno
possa perceber caractersticas do pensamento cientfico
Como forma de representao do mundo das relaes sociais, a narrativa traz,
inevitavelmente, para o corpo da cincia, a figura ativa do sujeito. Reconhecer a histria
como discurso narrativo reconhecer a presena do sujeito no ato da formulao
cientfica. Negar narrativa legitimidade de representao do mundo real retificar
o projeto de uma cincia sem sujeito. Uma histria sem sujeito, centrada no objeto,
prefiguraria o ideal cientfico do positivismo, do estruturalismo e quem sabe at dos
pioneiros de uma filosofia da histria no sentido preciso de um telos que amarraria
vontades e instintos s leis gerais objetivas que determinam as relaes sociais
(BOMENY, 1990, p.92 apud HICKMANN, 2002, p. 67).
Assim, tratar do problema da narrativa, abordando a figura do autor, algo que pode ser feito
logo nos anos iniciais, na hora do conto.
A Histria e a literatura so formas de conhecer o mundo por meio da narrativa, e sua
apresentao desde cedo s crianas trar intimidade com elementos tpicos da narrativa, tais
como: enredo, trama, personagens, ao, contexto etc., facilitando assim, a compreenso da
criana aos dramas sociais vividos, dando-lhes capacidade de interferncia neles. Alm de
Fonte: PHOTOS.COM
desenvolver na criana competncias de leitura, escrita e leitura histrica do mundo.
Convm destacar que ambas narraram o mundo de formas diferentes, pois enquanto a
literatura trabalha com a conveno da ficcionalidade, a histria trabalha com a conveno da
veracidade.
145
Se adotarmos o modo de ver as coisas ao p da letra como tratavam filsofos e tericos das
cincias sociais at o incio do sculo XIX, que acreditavam que o fato real no se reduzia a si
mesmo para constituir a verdade, e esta por sua vez, seria alcanada no momento em que
se integrasse a um conceito, formando o discurso, teremos problemas ao trabalhar Histria
e literatura, pois ao considerarmos a fico como o que no verdade, teremos o obstculo
da compreenso da realidade.
Devemos considerar equivocada uma pessoa que busca desqualificar uma obra de arte,
procurando nela erros histricos. A obra literria totalmente ficcional ou artstica, mas tambm,
totalmente histrica. Pois, segundo Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN,
2002, p. 68), analisada pelos olhos da histria, uma obra de fico deixa perceber pistas e
pegadas histricas que existem dentro dela, podendo proporcionar um debate em sala de
aula. Muitas obras literrias influenciam at hoje geraes, sendo considerados documentos
histricos de tal poca.
Houve um tempo, no muito longnquo, em que a maioria dos historiadores profissionais
desconfiavam da escrita elegante como se existisse algo de imoral em tentar atrair os
leitores oferecendo-lhes mais do que os fatos, servido sem nenhum ornamento, como
a comida inglesa. Felizmente na Frana e em outros lugares, alguns dos melhores
historiadores em atividade hoje se destacam tambm como escritores mesmo se no
encaram a histria como forma de fico (BURKE, 1998, p.3).
A hora do conto ou hora da histria, como muitos professores enfatizam, uma metodologia
que prope atividades a partir da relao entre Histria e literatura. As obras literrias, em
geral, so abordadas a partir de um roteiro original, dividido em quatro tpicos que permitem
estabelecer relaes entre o ficcional e o histrico.
Descrever e analisar situaes presentes na narrativa literria, aprofundando a
compreenso atravs de pesquisa histrica.
Caracterizar os personagens ficcionais, como profisso, aproximando-os com
personagens histricos.

Perceber e analisar os espaos ficcionais, como castelo, floresta.
Perceber a crtica ideolgica presente na literatura, analisando as falas tanto do

narrador quanto dos personagens (HICKMANN, 2002, p. 69).
Ao final, deve se aprofundar uma anlise mais ampla da obra, com elementos histricos e
literrios.
Assim, o objetivo da metodologia no o de corrigir as obras literrias de seus erros histricos,
mas sim estabelecer uma narrativa histrica que segue e comenta as cenas descritas na
literatura, e at mesmo apontar divergncias entre o ficcional e o histrico, no intuito de
problematizar os diferentes caminhos de produo das narrativas.
Deve-se, portanto, escolher uma narrativa rica de cenas que possam ser comentadas a partir
de um ponto de vista histrico. Fazendo com que a narrativa histrica preencha algumas
lacunas que possam existir como, por exemplo, acrescentar informaes a respeito de um
determinado personagem histrico, permitindo que o aluno se familiarize com conceitos como
tempo, cultura, histria, identidade, memria, guerreiro, cavaleiro, dinastia, casamento, cidade,
passado, presente, futuro etc., conceitos esses que lhes sero teis quando estudarem a
Fonte: PHOTOS.COM
disciplina de Histria na sua totalidade e especificidade.
Para Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN, 2002, p. 70),
O trabalho de histria sobre as literaturas infantis orienta-se no sentido de recuperar os
elementos histricos dispersos pelo texto, e aprofund-los com leituras complementares,
feitas pela professora e depois transmitidas aos alunos atravs de contao de histrias,
do uso de gravuras, da leitura de pequenos textos, etc. configurando a hora da leitura.
147
Assim, podemos verificar as profisses que aparecem na literatura, em que, por exemplo, o
povo trabalha, o clero reza, os nobres guerreiam. Ainda podemos analisar os costumes do
cotidiano, como: o que os personagens comem, quais objetos possuem em suas casas, quais
animais possuem, quais os meios de locomoo, onde moram etc., alm da estrutura familiar,
como o papel da madrasta. Isto tudo localizando-os no tempo e no espao.
As gravuras e ilustraes tambm merecem destaque, pois so muito importantes para anlise
da obra. Podemos utilizar gravuras de pocas como as presentes em literaturas infantis
clssicas, ou imagens atuais, discutindo assim, como o ilustrador interpretou as situaes e
os personagens presentes na obra, e ainda fazer uma comparao entre essas gravuras e
gravuras histricas relacionadas ao mesmo tema.
A produo de uma aprendizagem significativa na aula de Histria dada pela capacidade de
analisar situaes histricas pelo aluno. E assim, uma obra literria fornece vrias situaes
histricas tanto do passado quanto do presente.
Para Seffner (2000, p.2),
o ensino da histria um ensino de situaes histricas [...] a partir de questes
do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no estudo de situaes do
passado [...] nesta medida torna-se importante orientar o aluno a verificar recorrncias,
mudanas e permanncias dentro de cada situao estudada.
A partir de fragmentos histricos contidos na literatura infantil e de outras informaes,

montamos uma histria complexa, trazendo aprendizagens significativas em sala de aula,
afinal esta nossa proposta.
Nos momentos de o professor contar histrias a seus alunos, possvel orient-los a identificar
elementos histricos presentes na literatura, associando com a realidade da poca em que
a obra foi escrita. Seffner e Bicca (apud HICKMANN, 2002) nos lembram que possvel
tambm perceber a atualidade de alguns dramas sociais apresentados pelas histrias infantis,
e que justamente contribuem para garantir suas permanncias como clssicos na literatura,
o caso do clssico Chapeuzinho Vermelho, em que podemos estabelecer um comparativo,

destacando diferenas e semelhanas entre como era no tempo que a histria foi narrada e
como seria hoje. O que substituiria o lobo mau, a floresta, a menina que levou os doces para
a vovozinha etc.
Uma vez selecionada a obra, os procedimentos de trabalho envolvem a coleta das
diferentes edies e verses do conto disponveis em lngua portuguesa.
Leitura e interpretao dos textos, identificando diferenas relevantes entre as
vrias edies.
Identificao dos elementos caractersticos, tanto no aspecto histrico (a diviso
da herana, a vida dos camponeses, o casamento de interesses etc.) como no aspecto
cultural-simblico (o castelo, o gato, as botas etc.).
A pesquisa histrica acerca dos elementos selecionados, permitindo montar um
roteiro de questes para discusso com as crianas.

Elaborao de um texto apresentando os resultados da pesquisa histrica.
Seleo e anlise das ilustraes, identificando os aspectos histricos nelas

presentes, identificando diferenas e recorrncias entre as gravuras das diferentes
edies.

Comparao de aspectos discordantes nas diferentes verses do conto.
Construo de roteiro de atividades para o trabalho em sala de aula.
(SEFFNER E BICCA, apud HICKMANN, 2002, p. 73).
A atividade ldica por intermdio de jogos e brincadeiras , tambm, de fundamental importncia,

uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre o trabalho, que obrigatrio e
exige esforo, e o divertimento, prazeroso e alegre, levando os alunos a se envolverem, se
arriscarem, se interessarem e aprenderem com satisfao, prazer e autoconfiana.
Os jogos utilizados com fins didticos devem apresentar regras criadas pelo professor ou
juntamente com os alunos para trabalhar determinadas habilidades, atitudes, contedos e
valores. Deve ser uma atividade orientada em que a criana utiliza-se do faz de conta, que
prprio das brincadeiras e da recreao, em que o aluno espontneo, tem autonomia para
imaginar e desenvolver atividades, e onde, em geral, no h interferncia do professor.
149
Fonte: PHOTOS.COM
Alm disso, o ldico deve proporcionar maior socializao e integrao entre o grupo de
alunos, entre professor aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de valores que venham a
contribuir na formao de cidados responsveis, crticos construtores de um mundo melhor.
So inmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos motores, afetivos,
morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem oportunidades aos alunos para
desenvolverem esses aspectos, que esto, na realidade, interligados.
A amarelinha, brincadeira tradicional e conhecida por todos, um bom exemplo para pensarmos
a importncia do ldico na aprendizagem. Isto porque desenvolve noes espaciais e o
esquema corporal da criana.
Nessa brincadeira, a criana ir deslocar-se para um lado ou outro, para frente, utilizando
as mos e os ps. A amarelinha estimula o desenvolvimento da criana por meio de vrias
maneiras:
Estimula a comparao entre as aes dos jogadores.
Exige que os participantes pesquisem e descubram a fora que devem usar a pedra para
certar o alvo.
Exige a estruturao dos movimentos corporais, que permitir a criana pular.
Desenvolvimento do raciocnio espacial.
Desenvolvimento e memorizao da sequncia numrica.
Fonte: PHOTOS.COM
Outra possibilidade a brincadeira do gato e do rato. Nessa brincadeira, os amigos fazem uma
roda, dando as mos. Algum tem de ser o rato e ficar dentro da roda. Outra pessoa o gato
e fica do lado de fora. O gato pergunta e a roda responde:
-O senhor rato est em casa?
-No! -A que horas chega?
-s oito horas!
A roda, ento, comea a girar, contando as horas combinadas.
Quando terminar, solta os braos, mas mantm a posio. O gato entra na roda para pegar o rato.
O gato e o rato podem entrar e sair da roda, correndo.
O gato tenta agarrar o rato, que foge do gato o quanto pode. Quando o rato preso, recomea
o jogo.
Quem foi o rato o gato na vez seguinte. Outra pessoa da roda o rato.
151
Esta brincadeira possibilita desenvolver a noo de tempo, bem como permite a socializao
Fonte: PHOTOS.COM
entre outros.
Para conhecer estas brincadeiras e outras basta acessar o link:

<http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/Brincadeiras/Brincadeiras-infantis/brincadeiras_infantis.htm>.
CuLTuRA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA

Diferentes culturas e modos de vida sobrevivem lado a lado no territrio brasileiro. Quais
reaes tem provocado o encontro dessas culturas? Como cada um de ns interpreta o
outro, o desconhecido? Leia a cano a seguir, escrita pelos compositores e estudiosos
da cultura popular Antonio Nbrega e Wilson Freire, que procura reproduzir a impresso
dos habitantes do territrio brasileiro na chegada dos portugueses (CABRINI; CATELLI;
MONTELLATO, 2009).
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
CHEGANA
Sou Patax, sou Xavante e Cariri,
Ianommi, sou Tupi, Guarani, sou Caraj,
Sou Pancaruru, Carij, Tupinaj,
Potiguar, sou Caet, Ful-ni-, Tupinamb,
Depois que os mares dividiram os continentes,
Quis ver terras diferentes.
Eu pensei vou procurar um mundo novo, l depois do horizonte,
levo a rede balanante pra no Sol me espreguiar.
Eu atraquei num porto muito seguro, cu azul, paz e ar puro...
Botei as pernas pro ar.
Logo sonhei que estava no paraso, onde nem era preciso dormir para sonhar.
Mas de repente me acordei com a surpresa...
Uma esquadra portuguesa veio na praia atracar
Da Grande-nau, um branco de barba escura,
vestindo uma armadura me apontou pra me pegar.
153
E assustado dei um pulo l da rede, pressenti a fome, a sede,

Eu pensei: Vo me acabar.
Me levantei de broduna j na mo.
A, senti no corao, o Brasil vai comear.
NBREGA, Antonio; FREIRE, Wilson. Chegana. In: NOBREGA, Antonio. Madeira que cupim no ri
(CD). So Paulo: Estdios Eldorado, 1997.
Na primeira unidade do nosso material didtico, foi abordado que a cincia histrica procura
compreender a cultura das sociedades. Para isto, buscamos como referncia o antroplogo
brasileiro Darci Ribeiro.
Darcy Ribeiro
Fonte: <www.fundar.org.br>
O antroplogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros do sculo
XX. No site <http://forumeja.org.br/book/export/html/1236> possvel encontrar vrios vdeos
que mostram os programas da srie baseada na obra central de Darcy: O Povo Brasileiro,
em que o autor responde a questo "quem so os brasileiros?", investigando a formao do
nosso povo. Coproduzida pela TV Cultura, a GNT e a Fundar, a srie conta com a participao
de Chico Buarque, Tom Z, Antnio Cndido, Aziz AbSaber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil,
Hermano Vianna entre outras personalidades. O Povo Brasileiro uma recriao da narrativa
de Darcy Ribeiro, e discute a formao dos brasileiros, sua origem mestia e a singularidade
do sincretismo cultural que dela resultou.
Que tal, antes de darmos continuidade aos estudos da disciplina, voc assistir a estes
vdeos e relacion-los com suas vivncias sobre o assunto?
Se buscarmos uma definio universal sobre cultura chegaremos a Edward B. Tylor (1832
1917) que a definiu como sendo o conjunto complexo de conhecimentos, crenas, arte, moral
e direito, alm de costumes e hbitos adquiridos pelos indivduos em uma dada sociedade.
Tal conceito se faz importante para compreendermos por que cada um tem uma viso de
mundo, avalia determinado assunto sob certa tica, nasce e convive em uma classe social,
pertence a uma etnia... Todas estas so condies que nos levam a pensar na diversidade
cultural e, consequentemente, na alteridade, isto , no outro ser humano, que igual a cada
um de ns e, ao mesmo tempo, diferente.
Se nos remetermos especificamente cultura brasileira, muitos foram aqueles que tentaram
determinar e entend-la em suas mltiplas dimenses. Mas, certo que, embora com
diferentes posies ideolgicas e poltica, a grande maioria concorda com o fato de que a
caracterstica marcante desta cultura a pluralidade cultural, o que resultado do processo
histrico-social e das dimenses continentais de nosso imenso territrio. Assim, acredita-se
que no h somente uma cultura brasileira, mas sim vrias culturas inseridas em uma, fruto da
multiplicidade tnica de sua concepo.
Ribeiro (1995, p.20) explicita que somos fruto da confluncia, do entrechoque e do caldeamento
do invasor portugus com ndios silvcolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros
aliciados como escravos. E prossegue afirmando que a sociedade e a cultura brasileiras so
conformadas como variantes da verso lusitana da tradio civilizatria europeia ocidental,
diferenciadas por coloridos herdados dos ndios americanos.
No Brasil, a miscigenao e a diversidade multicultural da sociedade foram constitudas em
suor e trabalho no remunerado de indgenas e africanos que receberam como fruto de seu
esforo fsico a segregao e os maus-tratos. Foram sculos de dvida que marcaram nossa
histria comemorada no dia 20 de novembro.
155
DIA DA CONSCINCIA NEGRA

Comemorado no dia 20 de novembro, o Dia da Conscincia Negra feriado em vrias cidades e data
ofi cial do calendrio escolar brasileiro. A data, tema de diversos eventos pelo pas, lembra o dia em
que foi assassinado, no ano de 1695, o lder Francisco Zumbi, do Quilombo dos Palmares, heri e um
dos principais smbolos da resistncia negra escravido (BRAGA, 2009, p.7).
Fonte: <www.jornallivre.com.br/125282/escravidao-no-brasil-escravos-no-brasil.html>
Trazendo a problemtica para o mbito Educacional vemos que ela tambm ficou relegada a
um modelo eurocntrico como afirma Nascimento (1978, p. 95),
O sistema educacional [brasileiro] usado como aparelhamento de controle nesta
estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis do ensino brasileiro elementar,
secundrio, universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se se executasse
o que havia predito a frase de Slvio Romero constitui um ritual da formalidade e da
ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos.
E o autor prossegue indagando:

Se conscincia memria e futuro, quando e onde est a memria africana,
parte inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando a histria da frica, o
desenvolvimento de suas culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram
ou so ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma referncia ao africano
ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da identidade negra. Tampouco
na universidade brasileira o mundo negro - africano tem acesso. O modelo europeu ou
norte-americano se repete, e as populaes afro-brasileiras so tangidas para longe do
cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra numa universidade do
pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e constitui um difcil desafio aos
raros universitrios afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).
Este cenrio de discriminao cultural passou a ser repensado com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9394/96 e mais especificamente com o advento do Parecer/Lei
10.639/03 transformada na Lei 11.645 de 2008, que incluiu a temtica indgena abrindo
grandes possibilidades no que diz respeito edificao da igualdade e da repreenso s
atitudes e posturas de discriminao no ambiente escolar.
A Lei 10.639 de autoria de Esther Grossi, e foi promulgada pelo ento presidente da
Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela incluiu no currculo oficial
dos estabelecimentos de Ensino Bsico das redes pblica e privada a obrigatoriedade do
estudo da temtica histria e cultura africana e afro-brasileira. Ferreira (2005, p.01) expe
sobre o contedo da Lei:
De acordo com a lei, o contedo programtico das diversas disciplinas deve abordar o
estudo de histria da frica e dos povos africanos, a luta das pessoas negras no Brasil, a
cultura negra brasileira e o(a) negro(a) na formao da sociedade nacional, resgatando
a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
histria do Brasil. Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira devem
ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar e, principalmente, nas reas de
educao artstica, literatura e histria brasileira.
Esta lei foi regulamentada por um parecer homologado em 19 de maio de 2004, que institui as
diretrizes curriculares do pas para a educao das relaes tnico-raciais e traz direes de
como a Lei deve ser colocada em prtica. Ela ainda pertence lista de medidas educacionais
que devem ser implementadas pelo governo federal como signatrio de pactos internacionais
no combate ao racismo.
Para Ferreira (2005, p. 01), esta medida atende uma demanda gerada pelo desconhecimento,
por parte de grande parcela da populao brasileira, das questes relativas s sociedades
africanas, de modo especial no que diz respeito s marcantes influncias do povo africano
na formao da sociedade brasileira. O autor entende que este parecer foi elaborado para
contribuir com a efetivao dessa medida de ao afirmativa e estabelecer as diretrizes
curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino da histria
e cultura afro-brasileira e africana no pas (FERREIRA, 2005, p. 01).
157
A partir de sua homologao pelo Ministro da Educao, passou-se a constituir uma ferramenta
para que todo cidado, especialmente pais, mes, estudantes e profissionais de educao,
pudessem dialogar com as escolas e todo o sistema de ensino, alm de acompanhar e
fiscalizar o cumprimento da lei. Este parecer tem fora de lei, e deve, portanto, ser utilizado
como norma regulamentadora.
Ele corrige conceitos e abordagens das polticas de reparaes; reconhece e valoriza
os indivduos e as aes afirmativas; contextualiza a educao nas relaes tnicoraciais; apresenta as determinaes para a incluso da histria e cultura afro-brasileiras
e africanas e suas implicaes e repercusses pedaggicas, incluindo a formao do
professorado. O parecer trata de questes como conscincia poltica e histrica da
diversidade, fortalecimento de identidade e de direitos, aes educativas de combate
ao racismo e s discriminaes e discute o papel dos conselhos de educao em
adequar o proposto pela lei, e pelo prprio parecer, realidade de cada sistema de
ensino (FERREIRA, 2005, p. 01).
O QUE DIZ A LEI?

Transcorremos abaixo o que a Lei vem nos explicitar para ento darmos continuidade as nossas
discusses.
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 O art. 26-A da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil,
a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de
literatura e histria brasileiras. (NR)
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 10 de maro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questo tnica no Brasil ficou subsidiada com
a promulgao das Leis n. 10.639/03 e 11645/08, que altera a Lei 9394/96 e torna obrigatria,
nos currculos do Ensino Fundamental e Mdio em todos os estabelecimentos de ensino do
pas, a incluso da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Para Barbosa (2007, p. 01),
Todo esse legado cultural trazido pelos escravos africanos, ainda permanece,
infelizmente desconhecido por boa parte de nossas crianas. A lei federal 10.6931,
sancionada em 2003, tornando obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira
nas escolas de ensino fundamental e mdio, pblico e particular, em disciplinas como
histria e literaturas brasileiras, uma conquista da sociedade e pretende justamente
possibilitar que nossas crianas percebam a importncia desses valores civilizatrios
na sociedade brasileira.
Percorrendo sites de editoras do nosso pas, vemos a preocupao de adequar-se Lei. A

editora tica, por exemplo, explicita em seu meio eletrnico que a demanda que a comunidade
afro-brasileira, h dcadas, vem exigindo cristaliza-se com essa lei, pois reconhece e exige
valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura, sua
histria.
E prossegue afirmando que, historicamente, a poltica educacional brasileira traz a excluso
j em seu bojo, pois no s o preconceito de classe, mas tambm o preconceito de raa e
as propostas curriculares voltadas para as classes populares constituem-se em falcias e
fortalecem o mito da democracia racial. Isso porque, na medida em que no inclui a Histria da
frica e da cultura afro-brasileira nos currculos escolares do pas, nossa poltica educacional
no leva em conta a identidade dos negros, no respeita seu modo de ser e pensar o mundo,
resiste a considerar a imensa influncia que a cultura africana sempre exerceu sobre o modo
de ser do brasileiro, com seus mais de 40% da populao negra e mestia.
Esse segmento, com escolaridade insuficiente e padro de vida bem abaixo da mdia, precisa
conhecer a histria brasileira sob o ponto de vista no dos pseudovencedores, mas daqueles
que realmente foram protagonistas dela.
159
A Lei explicita que no h uma disciplina ou srie especfica para se trabalhar com a temtica,
ela dever ser inserida no mbito escolar nas diversas disciplinas e sries a fim de compreender,
valorizar e integrar tal cultura prpria cultura brasileira.
Contudo Braga aponta que, embora decorridos quase dez anos da promulgao da Lei
10.639/04, verifica-se que h muito para percorrer na trilha da educao igualitria.
Houve muita polmica, e o que se constata que as escolas no desenvolvem atividades
concentradas no ensino de Histria da Cultura Afro-Brasileira. Continua justificando este fato
pela ausncia de material didtico-pedaggico apropriado e de formao docente necessria
compreenso da profundidade e importncia desse tipo de aprendizagem ou mesmo pela
resistncia pura e simples de alguns setores (BRAGA, 2009, p. 03).
Percebe-se ento que necessrio incentivo aplicao da Lei, e no somente sua fiscalizao,
mas ambas, aplicadas conjuntamente para resultados mais efetivos na Educao Bsica. Isto
porque somos herdeiros de um pensamento dominante que exclui a frica, seus descendentes
e os povos indgenas da prpria histria do Brasil que foi oficializada pela verso lusitana.
Mas Ki-Zerbo (1982, p. 28) entende que preciso resgatar estas histrias e inseri-las no
contexto escolar por meio de atividades pedaggicas reflexivas e comprometidas com fontes
histricas ou documentos escritos, bem como pela tradio oral (tema tratado na unidade III
do nosso material).
Porm, faz-se necessrio compreender que existem problemas de acesso s fontes para os
estudos histricos. Ocorre que a maioria delas foi apagada pela ao do tempo, pela ao
humana e em decorrncia do jogo de interesses em cada perodo da histria. A dinmica
histrica e os interesses em disputa em cada momento permitem ou impedem a sobrevivncia
das fontes e sua organizao e distribuio no tempo e no espao. Alm destes fatores, a
histria destes povos possui fontes histricas fragmentadas, que geralmente so encontradas
muito dispersadas.
O Centro de Referncias Virtuais do Professor (2011, p. 01) explica que

A histria da frica no nos permite pensar numa homogeneidade de experincias
histricas do continente, mas num complexo mosaico de experincias simultneas em
diferentes pontos do continente e no raro dspares. Outra questo importante para o
estudo da histria africana e para anlise das fontes a interdisciplinaridade.
Para se estudar a cultura afro-brasileira e indgena e inseri-la no ambiente escolar, preciso

unir diversas reas de conhecimento, e importante que seja realizado do ponto de vista
africano e indgena, e no atrelado a padres eurocntricos.
Atualmente, o professor pode recorrer a vrios contos africanos reunidos em obras
paradidticas ou de literatura. Uma das pessoas que contriburam imensamente com o saber
africano no Brasil foi o escritor e contador de histrias Rogrio Andrade Barbosa que, ao morar
no continente, teve conhecimento de diversos contos, mitos e lendas, por meio de grupos
tnicos africanos, e pde ento escrever vrios livros didticos para crianas e jovens.
A oralidade constitui-se como um organismo que promove a compreenso e assimilao, neste
caso especfico, da identidade cultural africana. Assim, o estudo das fontes lingusticas em
sua disperso e compreendidas como fontes em constante mutao muito contribui para
compreenso das transformaes culturais e sociais pelas quais passaram as sociedades
africanas (CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 01).
O Centro de Referncia Virtual do Professor (2011, p. 01) ainda exalta a arqueologia,
especialmente enfatizando a cultura africana:
A arqueologia uma cincia que estuda a histria atravs da anlise de objetos e
vestgios considerados testemunhos da existncia humana em algum ambiente. Esses
objetos e vestgios podem ser variados, como ossos, peas feitas de osso, cermicas,
artefatos em ferro, vidro, metal e pedraria, alm de pegadas, rastros e outros. Na
frica, a arqueologia j ofereceu aos estudiosos muitos indcios acerca da existncia
de sociedades antigas, as mais antigas do planeta. H tambm vestgios de sociedades
organizadas, muitas delas com sofisticada capacidade artstica e tcnica, como o
caso de comunidades da regio de If, Oi e Benin, alm do Egito Faranico.
161
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Quando se discute com estudantes a respeito das fontes mais utilizadas no processo de
construo da histria de um povo, no caso, o africano, interessante introduzir os assuntos
da espoliao e da disperso destas fontes, que muitas vezes foram desviadas do continente.
Questes instigatrias que levem reflexo destes processos so muito valiosas, pois foram
a memorizar fatos importantes como, por exemplo, no questionamento: Por que ser que o
Museu do Louvre, em Paris, possui um dos mais ricos acervos de arte africana egpcia? Como
estas peas passaram a integrar aquele acervo?. Dessa forma, h uma multidisciplinariedade
no processo educacional. Com esta nica questo, retoma-se o contexto das invases
napolenicas, no incio do sculo XIX, quando uma quantidade enorme de produes artsticoculturais egpcias foram levadas para a Frana, constituindo parte importante do acervo de
arte egpcia do Louvre (CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 03).
No que diz respeito s fontes arqueolgicas, embora possuam variedade e riqueza para
compreenso da histria, no h homogeneidade para seu estudo. Assim, faz-se necessrio
ter em mente a importncia da produo artstica e cultural em determinados contextos e,
especialmente, das prticas e percepes de mundo conferidas a estes objetos em certas
utilizaes, ressaltando que numa determinada sociedade uma estatueta tenha sido
produzida para representar o poder de um grupo sobre outro, ou a capacidade de um elemento
natural de modificar ou controlar a vida humana (CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO
PROFESSOR, 2011, p. 03).
As danas so riquezas culturais que merecem destaque. Isto porque h muita influncia
africana nas danas difundidas pelo Brasil. At mesmo as criaes nacionais possuem
razes africanas. Especialmente na regio sudeste do pas, h grande pluralidade cultural nas
manifestaes de dana. O Portal Brasil Escola lista alguns tipos de danas folclricas de
origem africana:
Batuque dana de origem africana, do ritual da procisso. uma festa muito popular nas
cidades do interior de So Paulo, nas festas do Divino Esprito Santo, ou nas festas juninas. O
batuque danado em terreiro ou praa pblica. Uma fileira de homens fica a 15 metros de
distncia das mulheres, quando comea a dana, os homens se aproximam das mulheres e
encostam suas barrigas por trs vezes na companheira.
Samba de Leno uma dana de origem africana, ele sambado no meio urbano (samba
de salo), e no meio rural h trs modalidades: samba de roda, samba de campineiro e samba
de leno.
Festa de Iemanj Iemanj a mais prestigiada entidade feminina do Candombl, Umbanda
e Macumba. O culto Iemanj realizado na noite de 31 de dezembro para 1 de janeiro.
Nesse dia os devotos vo prestar sua homenagem. Quando a noite vem chegando, milhares
de fiis dirigem-se para a praia e todos festejam a Rainha do Mar, protetora das viagens
martimas e me de todos os orixs. As pessoas levam presentes, flores, comidas e bebidas e
fazem danas temticas de origem africana.
Capoeira Moreira (2007, p. 01) define as razes da capoeira:
A capoeira, essa arte de origem controversa e que ainda desperta muita polmica,
emergiu no bojo das camadas populares e adentra as instituies pblicas e privadas de
forma arrebatadora e efusiva, sendo capaz de um pouco mais de quatrocentos anos de
trajetria estar presente na maior parte das escolas, clubes, universidades, academias,
dentre outros, se firmando com fora em vrios pases do mundo, fora esta, que ora
estamos precisando verificar os interesses ideolgicos que esto sendo defendidos
nas entrelinhas de sua expanso pelo mundo [...]. A partir da anlise deste contexto
acima, fica fcil compreender o tamanho do "desafio" e das transformaes, que foram
necessrias para enquadrar a capoeira na lgica escolar, pois a capoeira historicamente
foi tambm smbolo de contestao da lgica vigente e sua fundamentao filosfica,
centra-se em uma simbologia que extrapola o conceito de educao escolar, ratificando
163
o verdadeiro conceito de educao, que no estabelecem fronteiras, nem limites para

as relaes de ensino-aprendizagem.
Ainda segundo Moreira (2007, p. 01),

As transformaes sofridas no processo de ensino da capoeira iniciariam a aproximao
da mesma no ambiente escolar, favorecendo seu reconhecimento e ampliando suas
perspectivas com vista a se firmar como ferramenta pedaggica no processo educativo.
A expanso da capoeira nas instituies de ensino brasileiras deu-se por volta do final dos
anos 1970 e incio da dcada de 1980, acrescentando a estes ambientes de trato com o
conhecimento um toque da cultura e inmeras possibilidades de interveno no que se refere
atividade fsica, que acabam sendo respaldadas por leis e sugerida por diversos instrumentos
informativos que orientam a educao escolar como, por exemplo, os Parmetros Curriculares
Nacionais.
Com a instituio da Lei 11.645 de 2008, que prev o ensino de assuntos e histria da frica
nos currculos escolares, a capoeira ganhou mais fora para ser reconhecida como contedo
riqussimo para o acervo cultural do aluno, desenvolvendo no somente os aspectos motor,
mas tambm o cognitivo e afetivo-social (SILVA, 2002, p. 01).
A capoeira considerada uma manifestao genuinamente brasileira (SILVA, 2002, p. 2),
mas que contm muitos traos da cultura africana, e por isso, deve ser considerada como
manifestao afro brasileira.
Assim, esta anlise de registros culturais necessita compreender as prticas culturais a eles
relacionadas e tambm o momento social e histrico destes objetos, registros e prticas.
Ocorre, metaforicamente multidisciplinariedade, que todas as manifestaes culturais
tornam-se pertinentes para a assimilao deste mosaico cultural africano, em que as festas,
ritos, saberes, modos de fazer, a msica, os modos de vestir, a rica e diversa alimentao,
as concepes polticas, as cosmogonias etc. todos fazem parte de um processo histrico e
cultural fundamental para o ensino educacional.
J dissemos tambm que h variados recursos que os professores podem utilizar em sua
prtica pedaggica. Entre o professor tradicional e o professor atual e moderno existe uma
diferena fundamental quanto ao foco. O que antes se centralizava no professor como principal
agente do processo de ensino-aprendizagem agora se focaliza no aluno.
Ento, no apenas mostrar caminhos, mas tambm orientar o aluno para que desenvolva
um olhar crtico que lhe permita desviar-se do desnecessrio e reconhecer, em meio s
informaes, as trilhas que conduzem s verdadeiras fontes do conhecimento.
Assim, uma primeira medida que anuncia para melhorar em definitivo nossa prtica em sala
de aula reconhecer que nosso aluno , na verdade, o sujeito de sua aprendizagem;
quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao. (DELIZOICOV, 2002, p.
122). E ao professor cabe a tarefa de orientar este processo. Infelizmente temos, ainda, muitos
professores despreparados para assumir essa tarefa.
Isto equivale a dizer que no h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que
a aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito
(DELIZOICOV, 2002, p. 122). O papel do professor como mediador ou facilitador do processo
de aprendizagem aparece como condio bvia neste enunciado.
Coerentemente ao que j afirmamos, a aprendizagem o resultado das aes de um indivduo,
e no de qualquer ao, pois ela se constri por meio de uma interao entre um sujeito e seu
meio circundante, natural e social.
o mesmo tema que Pedro Demo (2003) desenvolve quando prope o educar pela pesquisa.
Este modo de ver parte da definio da educao como processo de formao da competncia
humana dentro de um quadro renovador que permita ao aluno ser um pesquisador criterioso
que enxergue o processo de aprendizagem como algo que dele depende fundamentalmente.
Temos como sujeito nosso aluno e, nesta perspectiva, o autor enfatiza que:
165
A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais:
a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da
educao escolar e acadmica;
o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e
poltica o cerne do processo de pesquisa;

a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno;
e a definio da educao como processo de formao da competncia histrica

humana (DEMO, 2003, p. 5).
Na proposta de Demo (2003), ainda, a base terica representa o cerne do trabalho. A ela
cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, condies,
argumentaes e contra-argumentaes, para desenvolver a familiaridade com a cincia, na
capacidade de induzir e deduzir.
Pesquisa segundo Bagno (1999, p. 17),
uma palavra que nos veio do espanhol. Este por sua vez herdou-se do latim. Havia em
latim o verbo perquiro, que significava procurar; buscar com cuidado; procurar por toda
parte; informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca. O particpio
passado desse verbo latino era perquisitum. Por alguma lei da fontica histrica, o
primeiro r se transformou em s na passagem do latim para o espanhol, dando o verbo
pesquisar que conhecemos hoje. Perceba que os significados desse verbo em latim
insistem na idia de uma busca feita com cuidado e profundidade. Nada a ver, portanto,
com trabalhos superficiais, feitos s para dar nota.
E se pensarmos bem a pesquisa faz parte do nosso dia a dia. Realizamos pesquisa quando
vamos ao supermercado fazer compras, quando buscamos no classificado do jornal um
anncio de um produto que queremos etc.
Mas, no necessariamente desta pesquisa que nos propomos a discutir. Sem a pesquisa no
h cincia, muito menos tecnologia. Um exemplo disto que todas as grandes empresas do
mundo atual possuem um departamento denominado Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), ou
seja, a pesquisa possibilita o progresso intelectual de um indivduo.
E na escola isto no poderia ser diferente. Quando lanamos mo de uma pesquisa precisamos,
antes, ensinar nossos alunos a pesquisarem. O que queremos dizer que antes de pedirmos
a eles que faam por conta prpria uma pesquisa, devemos mostrar a eles como se faz esse
tipo de trabalho. Isto porque s podemos obter um produto depois que tivermos conhecimento
do processo de produo (BAGNO, 1999).
Somente assim, eles tero a oportunidade de enriquecerem intelectualmente como j
afirmamos e hoje no nos falta possibilidades com o acesso internet. O tema cultura
afro-brasileira e indgena pode muito bem ser trabalhado partindo da pesquisa em diversas
fontes. Mas, aqui o professor exerce papel indispensvel.
A tarefa de direcionar nossos alunos pesquisa, no e tarefa das mais fceis. Isto porque
requer orientao e mediao pedaggica.
A utilizao de filmes educacionais outra possibilidade da ao docente. Esta, na concepo
histrica, visa ao exerccio da desconstruo dos contedos escolares estruturados numa matriz
eurocntrica, e fundamental como material de apoio no processo ensino-aprendizagem.
O educador precisa ter em mente que no ser sempre que o filme escolhido exprimir a
crtica que deseja incitar nos alunos, mas que a exibio do material pode servir como um
canal que leve reflexo da representao que se deseja debater (DINIZ, 2009, p. 12).
Neste processo a interveno do professor se faz necessria na promoo do dilogo
sobre o que est sendo abordado no filme. No h que se ter, de certa forma, receios
de direcionar o aluno reflexo proposta, uma vez que este, sem nenhum preparo
ou acompanhamento pedaggico bombardeado diariamente com representaes
sociais e espaciais hegemnicas presentes nos veculos miditicos (jornais, novelas,
filmes etc.) (DINIZ, 2009, p. 12).
Em relao utilizao dos filmes na abordagem dos contedos educacionais, Souza (2006,
p. 09) enfatiza:
Na sala de aula, como em qualquer espao educativo, o cinema um rico material
didtico. Agente socializante e socializador, ele desperta interesses tericos,
questionamentos sociopolticos, enriquecimento cultural. E cada vez mais, tem-se
intensificado o nmero de programas educativos e formativos em que o cinema
167
utilizado como um dos aparatos tecnolgicos da educao.
A utilizao de filmes caracteriza-se como uma forma de acentuar a curiosidade do aluno e

tornar um pouco concreto aquilo que extremamente subjetivo nos contedos presentes nos
livros didticos (DINIZ, 2009, p. 12). Quando utilizados corretamente, os filmes auxiliam no
processo de desconstruo de vises de mundo tendenciosas que so naturalmente aceitas
pelos alunos.
O Centro de Referncia Virtual do Professor (2011, p. 01) lista alguns dos filmes que so
considerados educativos e auxiliam no ensino da cultura afro-brasileira e indgena. So eles:
Kiriku e a feiticeira Direo: Michel Ocelot, 1998 desenho animado em que o protagonista
um menino africano s voltas com uma feiticeira m. Inspirado em conto africano, o filme
uma rara produo disponvel em portugus para crianas.
Mestre Humberto Direo: Rodrigo Savastano. Brasil, 2005, 20 minutos. Um passeio pela
Lapa, Campo de Santana e pela frica. Mestre Humberto, doutor em percusso e poesia,
profeta poliglota da Lapa. Nesse curta falado em portugus, alemo e quimbundo, ele toca,
canta e cita Scrates.
Mar Capoeira Direo: Paola Barreto Mar o apelido de Joo, um menino de dez anos
que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando continuidade a uma tradio familiar
que atravessa vrias geraes.
Instrumentos africanos Bira Reis, um especialista. Documentrio. Direo: Jlio Worcman,
1988. Na Feira do Interior 1988, que reuniu em Salvador atraes dos diversos municpios da
Bahia, o mestre Bira Reis apresenta sua pesquisa sobre curiosos instrumentos africanos.
Som da Rua Vodu Direo: Roberto Berliner, 1997, 2 minutos. Miriam Laveau uma
sacerdotisa vodu de Nova Orleans, herdeira creole das mais antigas tradies africanas. Aqui
ela apresenta os cnticos vodus que falam da liberdade, mas para Miriam a liberdade, como
ela aconteceu, s tornou as pessoas escravizadas.

Amistad Direo: Steven Spielberg baseado em uma histria real, o filme conta a viagem
de africanos escravizados que se apoderam do navio onde estavam aprisionados e tentam
retornar sua terra natal. Quando o navio, La Amistad, capturado, os africanos so levados
aos Estados Unidos, acusados de assassinato e aguardam sua sentena na priso. Inicia-se
ento uma contundente batalha, que chama a ateno de todo o pas, questionando a prpria
finalidade do sistema judicial americano.
Hotel Ruanda Direo: Terry George. Em meio a um conflito que matou quase um milho de
pessoas em menos de 4 meses, em Ruanda, a biografia de um gerente de um Hotel em meio
luta para salvao de pessoas. O filme possibilita refletir sobre a herana colonial belga em
Ruanda, o papel da ONU e os desafios implicados para superao do trauma ps-colonial.
Um Grito de Liberdade nos anos 1970, na frica do Sul do apartheid, Donald Woods
(Kevin Kline) um jornalista branco que conhece e se torna amigo de Stephen Biko (Denzel
Washington), o importante militante pelos direitos dos negros. Quando Biko morto na priso,
em 1977, Woods percebe a necessidade de divulgar a histria do ativista, a perseguio que
sofreu, a violncia contra os negros, a crueldade do regime do Apartheid. Mas ele e sua famlia
tambm se tornam alvos do racismo e precisam deixar o pas s pressas.
Atlntico Negro: na Rota dos Orixs Direo Renato Barbieri, 1988. O documentrio
aborda a importncia da histria e cultura africana para o Brasil. O documentrio evidencia
a semelhana existente entre estes povos, sobretudo, nos campos da religiosidade, da
musicalidade, da lngua, dos hbitos alimentares, da estrutura familiar e das manifestaes
culturais. Durante as cenas do filme so desconstrudas vises etnocntricas e de censo
comum sobre o continente Africano. A ideia de um territrio que vive em constante estado
de guerras tnicas e civis, de fome e total misria desmistificada para mostrar a profunda
experincia cultural da frica e os intercmbios ainda hoje em curso com o Brasil.
169
Nas montanhas da Lua Direo: Bob Rafelson. 1990. Baseado no livro de William Harrison.
Em 1850, dois oficiais britnicos comeam uma aventura para descobrir a fonte do Nilo. O filme
aborda os diferentes interesses em jogo no longo processo de explorao cientfica levado a
cabo por sociedades cientficas europeias em direo ao continente africano, evidenciando as
representaes sobre o continente e a relao desigual entre as culturas europeia e africana
no curso desta histria.
O elo perdido expedio cientfica europeia do sculo XIX captura dois pigmeus tidos por
exploradores como o elo perdido. O casal capturado passa a ser estudado por cientistas que
se utilizam do aparato cientfico do sculo XIX (craniometria, biometria e antropologia fsica)
para comprovao de sua polmica (posteriormente superada) hiptese a respeito do lugar
dos pigmeus africanos na narrativa da evoluo humana.
TV Escola Srie especial Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Vdeos de 1 a 20
minutos, produzidos no mbito do Programa TV Escola, MEC, disponveis para download em
<www.dominiopublico.com.br>.
ndios no Brasil. SEF/SEED/MEC
Uma Aula Guarani Et. Domingos Nobre. Disponvel no Youtube
Cineastas Indgenas. Vdeo nas Aldeias
Srie: DOC TV Cultura: Mbya Guarani, Guerreiros da Liberdade e Contos da Terra
Sagrada
Xingu. Rede Manchete
Como possvel observar, h vrios filmes que podem ser considerados didticos, com a
temtica do ensino da cultura e histria afro-brasileira e indgena. um valioso auxlio para a
educao.
H, ainda, a possibilidade de se trabalhar com projetos pedaggicos que englobem:

a) Histria: Memria e Histria; Mito e Histria.
b) Literatura e Lngua portuguesa: Lendas e Mitos Indgenas, Etimologia de palavras
indgenas; Literatura Indgena; Lnguas Indgenas.
c) Artes: Arte e Cultura Material Indgena; Artesanato Indgena; Pintura Corporal.
d) Geografia: Territrio e territorialidades; Questo fundiria.
SUGESTES DE SITES DE PESQUISA:

CAIK Centro de Assessoria Intercultural Kondo <www.aldeiaguaranisapukai.org.br>.
GEPI Ncleo de Estudos e Pesquisas Indigenistas <www.djweb.com.br/historia>.
CIMI Conselho Indigenista Missionrio <www.cimi.org.br>.
Museu do ndio FUNAI <www.museudoindio.org.br>.
Portal Kaingang <www.portalkaingang.org>.
Editora Curt Nimuendaj <www.curtnimuendaju.com>.
ISA Instituto Socioambiental <www.isa.org.br>.
Guarani anduti Rogue <www.uni-mainz.de/~lustig/hisp/guarani.html>.
Associao Guarani Nhe Por <www.culturaguarani.hpg.ig.com.br>.
CPI-SP Comisso Pr-ndio de So Paulo <www.cpisp.org.br>.
NEPPI Ncleo de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas UCDB MS <www.neppi.org>.
CTI Centro de Trabalho Indigenista <www.trabalhoindigenista.org.br>.
CCPY Comisso Pr-Yanomami <www.proyanomami.org.br>.
COIAB Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira <www.coiab.com.br>.
CIR Conselho Indgena de Roraima <www.cir.org.br>.
171
Como leitura complementar sugiro o artigo HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA

NAS ESCOLAS: UMA REFLEXO NECESSRIA disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/38/art15_38.pdf>.
AVALIAO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AO DOCENTE E

DISCENTE
A ruptura com as vises simplistas sobre o ensino de Histria, o conhecimento extenso sobre
a matria a ser ensinada, a exata dimenso dos limites entre os conhecimentos prvios dos
alunos e a busca pelo conhecimento formal, so fundamentais tanto quanto planejar, preparar
atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos dos alunos, mas
permitindo aos mesmos os questionamentos.
Falta, agora, adicionar um fator que consideramos de extrema relevncia, um verdadeiro teste
para a aptido educacional do professor de Histria: o saber avaliar.
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliao o motor da aprendizagem. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se imposto a aprendizagem significativa
dos contedos. Com isso, novas metodologias e paradigmas so impostos aos novos professores, muitos dos quais formados sob os moldes do ensino por transmisso-recepo
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 162).
Os autores citados apresentam que em meio busca de novos caminhos, a opo pelas
provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar muitos alunos e contedos
de uma s vez, um documento que se pode rever e analisar, relativamente fcil de aplicar
e pode ser fcil de corrigir, sua execuo exige um tempo relativamente curto. Tudo isto,
portanto, pode explicar sua definitiva insero no processo de ensino-aprendizagem.
Mas, Campos e Nigro (1999) lembram que a memria apenas uma das capacidades
relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar a necessidade de contemplar
igualmente: a percepo quanto clareza do contedo no plano consciente, a percepo
acentuada do mesmo contedo, a conscincia crtica ou posicionamento do sujeito em relao
aos suportes do fenmeno. Por isso, sugerem algumas modificaes que levem ao incentivo
das diferentes capacidades relacionadas acima.
Uma obra que gosto muito quando mencionamos a avaliao escolar Prova: um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas de Vasco Moretto. Faa voc tambm a leitura dele, mas
antes leia a sinopse.
Vasco (2001), na obra Prova: um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas, faz um
paralelo entre ensino por competncias e ensino para competncias, buscando esclarecer a necessidade de uma avaliao conjugada com as competncias e planejamento. O autor deixa bem claro
que o eixo norteador de suas refl exes o ensino para competncia e assim adapta o conceito de
Perrenoud sobre competncia, dizendo que esta a capacidade de o sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando abordar uma situao complexa (p.80).
Alm disso, preocupa-se em desdobrar o referido conceito em seus aspectos importantes, ou seja, o
primeiro se refere aos recursos disponveis para o professor mobilizar na abordagem de uma situao
complexa, tais como contedos relevantes e contextualizados; desenvolvimento de habilidades especfi cas pela repetio sistemtica; conhecimento da linguagem especfi ca para resolver uma situao
complexa; conscincia da diversidade de valores culturais na escolha de estratgias de ensino; administrao da inteligncia emocional da classe. Dessa forma, percebe-se que o objetivo do professor
ensinar para que o aluno aprenda e a avaliao nada mais do que um momento especial desse
processo de aprendizagem (MORETTO, 2001, p.85).
O segundo aspecto se refere competncia propriamente dita do professor, que em sntese signifi ca
que ele capaz de planejar e exercer, com segurana e objetividade, todos os procedimentos j cita-
173
dos no pargrafo anterior. Conseqentemente, esse professor competente deve optar pela avaliao
formativa, que, segundo Perrenoud (1999) apud Otsuka e Rocha (2007), ajuda o aluno a aprender e
a se desenvolver, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de
um projeto educativo.
Vasco (2001) fi naliza sua refl exo, especifi cando as caractersticas de um professor competente na
avaliao de seus alunos, o que nos leva a fazer um exame de conscincia sobre o nosso proceder
como avaliadores do aprendizado da classe aprendiz, chegando suprema verdade de que quando
avaliamos, estamos avaliando a nossa prpria competncia de ensinar para que o aluno aprenda.
Postado por Marta Melo, disponvel em: <http://www.educacaoadventista.org.br/blog/raquelf/index.
php?op=post&inicio=1>. Acesso em: 01 jun. 2011.
A correo transparente que enuncia os valores das questes, por exemplo, outro momento
focalizado, com a sugesto de uma correo coletiva das provas aplicadas (CAMPOS;
NIGRO, 1999, p. 172).
Enfatizam, ainda, que a avaliao deve cumprir diferentes finalidades, ocorre em diversos
momentos do ensino e no apenas ao final de uma unidade didtica (CAMPOS; NIGRO,
1999, p. 173).
Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critrios para avaliar trabalhos
em grupo, antes de chegar avaliao somativa.
Pessoa de Carvalho e Gil-Prez escrevem que:
provvel que a avaliao seja um dos aspectos do processo de ensino-aprendizagem,
em que mais se faa necessria uma mudana didtica, isto , um trabalho de formao
dos professores que questione o que sempre se fez e favorea uma reflexo crtica de
idias e comportamentos docentes de senso comum muito persistentes (2003, p. 55).
Apontando as tentaes que levam a avaliar de forma insatisfatria a capacidade discente

ou, ainda, pensando no fracasso de uma percentagem significativa dos alunos de Histria
perante tais avaliaes, esses autores nos apresentam sua viso de saber avaliar:
- Conceber e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita
fornecer um feedback4 adequado para promover o avano dos alunos,
- Ampliar o conceito e a prtica de avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e
atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de Histria,
- Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente como instrumento de
melhoria de ensino (PESSOA DE CARVALHO; GIL-PREZ, 2003, p. 59).
4
Expresso tirada da lngua inglesa que significa o que est por detrs, a retaguarda.
Ou seja, para tais autores, o importante que a avaliao possa transformar-se em um
Fonte: PHOTOS.COM
instrumento efetivo de aprendizagem.
Boaventura de Oliveira e Barra da Universidade Federal do Paran (EAD) lembram que, para
o ensino de Histria, os Parmetros Curriculares Nacionais instituram a necessidade da
avaliao como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar
a interveno pedaggica e fornecem orientaes didticas que devero subsidiar a reflexo
do professor a respeito de como ensinar" (1997, p. 39).
Como podemos perceber, uma avaliao que finalize um processo didtico que esteja em
conformidade com o que relatamos estar apta a ser chamada de uma avaliao eficaz quanto
aos resultados pretendidos.
A avaliao apresenta basicamente trs funes: diagnosticar, controlar e classificar.
Relacionadas a essas trs funes, existem trs modalidades de avaliao:
Diagnstica
Formativa
Somativa
175
Para Schmidt e Cainelli, as vrias atitudes de avaliao tm caractersticas que podem ser
enumeradas com base em sua finalidade, sua utilizao, seus objetivos e nos principais aspectos
enfatizados por ela (2004, p.148). Neste sentido, a primeira avaliao pode ser denominada
inicial ou diagnstica e tem por objetivo obter informaes sobre os conhecimentos prvios dos
alunos, seus gostos, interesses, atitudes. Geralmente, usada no incio de um contedo novo,
de um perodo letivo ou de um projeto.
Em outras palavras, a avaliao diagnstica aquela realizada no incio de um curso, para
verificar os pr-requisitos necessrios de cada aluno, se eles possuem ou no conhecimentos
e habilidades imprescindveis para as novas aprendizagens. Ela subsidia o planejamento e a
organizao de sequncias de aes e permite estabelecer o nvel de necessidades iniciais
para a realizao de um projeto adequado.
Luckesi define a avaliao diagnstica:
Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliao sirva
para a democratizao de ensino, modificar a sua utilizao de classificatria para
diagnstica. Ou seja, avaliao dever ser assumida como instrumento de compreenso
do estgio de aprendizagem do aluno, tento em vista tomar decises suficientes e
satisfatrias para que ele possa avanar no seu processo de aprendizagem. Desse
modo avaliao no seria somente um instrumento para a aprovao ou reprovao
do aluno mais sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a
definio de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem (2005, p. 52).
A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa e tem como principal objetivo
detectar problemas de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o professor enfatiza os resultados
da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo
mesmo aluno, o processo de aprendizagem que permitiu a obteno dos resultados e as
causas dos fracassos na aprendizagem.
A avaliao formativa realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos
esto atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliao basicamente
orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor.
Fornece dados para uma tomada de deciso que pode ser no sentido de criar condies de
melhoria do ensino visando a uma aprendizagem, pois o processo no est acabado.
Esse tipo de avaliao desempenha um papel controlador, ou seja, localiza deficincias no
ensino e informa - professor aluno - sobre o rendimento da aprendizagem, alm de possibilitar
ao educador formas para que possa corrigir as falhas e aperfeioar mais o processo.
A avaliao formativa , ento, uma importante fonte de informaes para o atendimento s
diferenas culturais, sociais, psicolgicas dos educandos, o que se torna grande conquista na
luta contra as desigualdades e o fracasso escolar (PERRENOUD, 1999, p. 28).
Quando age reflexiva e razoavelmente partindo de princpios morais, transformamos
aquela atividade espontnea, natural, em atividade formativa. Pelo fato de que obtemos
conhecimento a partir da avaliao, podemos intervir inteligentemente de um modo
justo, equnime, eqitativo para aumentar o conhecimento de quem aprende e de
quem ensina. O que no racional, e menos razoavelmente sustentvel, que sejam
exames os que definam o conhecimento, isso a prpria perverso do conhecimento.
Trivializam-no e empobrecem-no, reduzindo-o a um produto de consumo imediato para
o xito fugaz da prova, da qual se torna e tratado como mercadoria. a perverso
tambm do que aprender e do que avaliar, considerando como evidente a pobreza
intelectual de quem ensina com esse esprito (MENDEZ, 2002 p.85).
Os mecanismos de avaliao devem ser aliados ao processo ensino-aprendizagem de modo

a auxiliar a ao do professor na adequao de contedos e na identificao de dificuldades.
A prtica formativa na avaliao tem como objetivo fazer com que todos adquiram conhecimento
e apropriem-se deste saber de maneira reflexiva e construtiva. No entanto, no significa que
aqueles que no atinjam esse objetivo sero eliminados. A avaliao formativa acompanha o
processo de ensino-aprendizagem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho esto
sendo atingidos.
A avaliao formativa est muito ligada ao mecanismo de Feedback, medida que tambm
permite ao professor detectar e identificar deficincias na forma de ensinar, possibilitando
reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo.
177
Nesse sentido, Esteban (1997, p. 53) enfatiza que avaliar significa deixar de fazer julgamento
sobre a aprendizagem do aluno, para constituir um momento capaz de expressar os
conhecimentos que os alunos j tm estruturado, o processo cognitivo que realizou para
alcanar tais conhecimentos, o que o aluno ainda no sabe, o que pode vir a saber, as suas
possibilidade de aprendizagem e suas necessidades para que a superao, sempre transitria,
do no saber possa ocorrer.
A avaliao formativa fornece informaes que possibilita uma adaptao do ensino s
diferenas individuais na aprendizagem. importante ressaltar que essa adaptao dever
ser feita antes que seja tarde demais (BLOOM, apud HAYDT, 2000, p.13). Aps a avaliao
formativa que possibilita um ensino eficaz e aprendizagens efetivas, a avaliao somativa que
ocorre no final do bimestre escolar constitui uma melhor aproximao.
Por fim, a avaliao somativa objetiva realizar um diagnstico do aluno no final de um perodo,
seja no final de uma unidade, de um bimestre, de um ano letivo... o principal aspecto enfatizado
nesse tipo de avaliao o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em
classificar os alunos de acordo com o nvel de aproveitamento previamente estabelecido,
geralmente tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro.
No saiba mais organizamos estas informaes resumidamente para melhor compreenso.
Fonte: Adaptado de Jussara Hoffmann. Avaliao Mediadora. 197 pgs., Ed. Mediao.
179
Vale lembrar que a prtica avaliativa como acompanhamento cotidiano da aprendizagem

possibilita ao professor emitir juzos de valor mais adequados sobre o aproveitamento escolar
dos alunos.
Independentemente da forma pela qual a escola expressa esses juzos de valor notas,
conceitos e da frequncia com o qual o emite bimestral, trimestral, semestral essa
formalizao tem um carter de sntese. Nesses momentos, faz-se uma reflexo maior e mais
cuidadosa sobre os resultados atingidos.
Nesse sentido, importante definir com clareza e antecedncia os pontos de chegada
desejados pelos professores, bem como os critrios pelos quais o grupo vai julgar se os alunos
esto ou no se aproximando dessas metas. Embora, tais critrios tenham uma dimenso
subjetiva e dependam dos valores do professor, importante fazer um esforo para definilos. Isso torna as regras do jogo mais explcitas, esclarecendo o que esperado tanto para o
professor como para o aluno.
To importante quanto a avaliao o ato de corrigir. A correo pode ser realizada a partir
da problematizao e discusso das respostas as incompletas, as incompreensveis, as
que mostram que o aluno no entendeu o que foi solicitado, as que reproduzem fielmente
os assuntos tratados, as que mostram que no havia uma resposta possvel. As formas de
correo, os critrios, a atribuio de valores tambm devem ser discutidos com os alunos,
principalmente entre os dos 3, 4 e 5 anos que j possuem uma compreenso do processo.
No se pode esquecer que o retorno para os alunos sobre os resultados corretos ou esperados
parte inseparvel da prova, pois cada aluno precisa saber em que e por que acertou ou
errou. Isto oportunizar, num segundo momento, no mais errar.
Revista Brasileira de Histria

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 So Paulo 1998
Representaes e Linguagens no Ensino de Histria Ernesta1 Zamboni2
Universidade Estadual de Campinas
Resumo
O objetivo deste texto refl etir sobre as representaes e linguagens mais usadas na produo do conhecimento histrico, no ensino fundamental. Enfocamos o uso da fotografi a, do desenho, da narrativa
dos cronistas, dos conceitos e do livro didtico como representaes do real.
Palavras-chave: Produo do Conhecimento; Representao; Histria.
O propsito deste texto refl etir sobre as representaes constantes de diferentes linguagens como
a fotografi a, o desenho e o texto escrito usados na construo do conhecimento histrico em sala de
aula. O tema Representaes no ensino de Histria nos reporta a uma infi nidade de situaes pela
multiplicidade de sentidos que o termo evoca. Esta multiplicidade est associada s mudanas paradigmticas, a uma crise dos valores contemporneos, ao fi m de uma viso homognea e absoluta em
considerar e analisar os fenmenos sociais e histricos, viso unitria do mundo, ao questionamento
dos discursos cientfi cos, idia de progresso, de nao e formao de nacionalidade que caracterizaram, e s vezes ainda caracterizam, o ensino de histria em determinada poca.
Vivemos em uma era que se defi ne pela expanso das relaes virtuais em inmeras instncias sociais, redimensionando, conseqentemente, as categorias espao e tempo, relaes sociais e cultura.
Era na qual o espao cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais
volteis. Assim, a considerao pelo imaginrio deixa de ser uma viso deformadora do conhecimento
para se tornar um objeto de estudo na vertente da histria cultural e das mentalidades, desenvolvendo-se no momento em que as posturas interpretativas tambm no do conta do real.
Essas transformaes ocorrem em diferentes momentos do social e o processo educativo no est
excludo e nem independente de todas estas mudanas. Elas envolvem um conjunto de relaes
existentes entre os signifi cantes (imagens e palavras) e os seus signifi cados (as representaes).
Nesta articulao a sociedade constri a sua ordem simblica, que, se por um lado no o que se
convenciona chamar de real (mas sim uma sua representao), por outro lado tambm uma outra
forma de existncia da realidade histrica (...)3
181
Tratando-se das anlises das representaes construdas para atender s exigncias educacionais, o
nosso olhar dirige-se a vrias situaes - uma delas ligada apreenso e construo do conhecimento em sala de aula, isto , a relao de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a
outra, s mltiplas mercadorias produzidas pela indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas,
gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didticos.
No processo de produo de tais materiais as mudanas so mais evidentes na escolha das temticas propostas pela Histria Nova, as quais foram incorporadas s propostas curriculares, do que no
tratamento metodolgico a elas atribudo. Nesses materiais, o conhecimento histrico visto como
uma verdade absoluta, homogeneizadora, sem problematizao: por exemplo, o tema Trabalho nos
livros paradidticos enfocado de forma compartimentada, sob a tica de modelos pr-determinados,
criados pela histria tradicional - o trabalho compulsrio sempre relacionado ao indgena, o escravo ao
negro e o assalariado aos imigrantes. No h texto que mostre as permanncias, as simultaneidades,
as semelhanas e os diferentes olhares sobre o tema Trabalho.
Nos livros paradidticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a possibilidade de aproximar o conhecimento histrico da antropologia, da psicologia, da histria da cultura, podendo atribuir
histria um olhar especial e prximo do cotidiano, sem certezas absolutas, e com uma infinidade
de possibilidades, apresentando em suas explicaes causas necessrias e nunca suficientes. Na
prtica, entretanto, isto no acontece. As anlises esto fundamentadas na sociologia e na economia
como modelos explicativos absolutos.
Consideramos que a essncia do conhecimento histrico so as aes humanas repletas de emoo,
de sensibilidades, de contradies traduzidas no fato histrico. Concordamos com Pesavento ao afirmar que:
Todo fato histrico - e, como tal, fato passado - tem uma existncia lingstica, embora
o seu referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado j nos chega
enquanto discurso, uma vez que no possvel restaurar o real j vivido em sua
integridade. Neste sentido, tentar reconstituir o real reimaginar o imaginado, e caberia
indagar se os historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a algo que no
seja uma representao (...)4
Tambm parte do conhecimento e do fato histrico o tratamento dado cultura e ao documento.
Como nos lembra Le Goff, o trabalho com o documento
(...) escrito, arqueolgico, figurativo, oral, que interrogar os silncios da Histria (...) algo
que nos foi dado intencionalmente, ele o produto de uma certa orientao da Histria,
de que devemos fazer crtica, no s segundo as regras do mtodo positivista, que
obviamente continuam necessrias a um certo nvel, mas tambm de uma maneira que
eu qualificaria de quase ideolgica. preciso para explicar e reconhecer o documento
o seu carter sempre mais ou menos fabricado5.
Prximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como manifestao de todos os

comportamentos humanos e diretamente ligada ideologia, tomada como a sistematizao de valores
e crenas - nada inocentes - e que esto presentes na vida cotidiana, no processo de interao entre
os sujeitos. Na ideologia h uma inteno explcita.
Como este procedimento com documentos e suas representaes so apresentados nos materiais
didticos?
Sabemos que os materiais didticos so expresses de representaes e em cada um deles devemos adotar um procedimento especfico para analis-los. A fotografia como linguagem documental
representa uma dada realidade em um determinado momento. O fotgrafo um sujeito que conhece
o tema que est sendo registrado, uma pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados
e significantes. Entre os dois momentos fotogrficos, a criao e a produo, o fotgrafo envolvido
em um conjunto de decises que vo desde a escolha do filme (marca, asa, cor) at a qualidade do
papel no qual o filme ser revelado. So os detalhes referentes intensidade de luz, cor, velocidade,
aproximao, tipo de lente existentes no momento da fotografia, que do ao fotgrafo a concretude
de suas intenes. No indiferente fotografar uma dada realidade como um filme branco e preto ou
com filme colorido: os resultados so distintos. Quando se quer dar fotografia um ar mais intimista,
explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e escuro, sempre na dimenso
dos contrastes. Assim, tambm no indiferente ao fotgrafo a utilizao de um papel brilhante ou
opaco, ou mesmo dar fotografia um tom amarelado, envelhecido.
A fotografia um tipo de representao que expressa a relao existente entre dois sujeitos: o fotografado e o fotgrafo. Este ltimo tem uma ideologia e uma inteno expressas na escolha do outro
sujeito a ser retratado, atribuindo-lhe smbolos de vida. Para o fotgrafo uma representao particular, nica. Como diz Benjamin o esprito dominando a mecnica, reinterpreta seus resultados mais
exatos como smbolos de vida6.
Nesse sentido, a representao do real em si mesma uma transformao do prprio real. Ao pensar
neste real, o fotgrafo pensou em todos os referenciais que esto ao seu redor. Portanto, a fotografia
no apenas uma ilustrao, um documento direcionado. Cada fotografia tem um significado e gera
significantes, cada pessoa que olha uma fotografia ou um desenho, passa a l-los com um determinado olhar e busca nestas representaes uma mensagem.
Borges7, ao trabalhar com a recuperao da memria e a construo da histria dos ndios guaranis,
mesclou diferentes representaes imagticas: as planchas de Debret, a fotografia e os desenhos
dos ndios. Entre os vrios procedimentos adotados com a inteno de reavivar a memria dos ndios
sobre os fatos vividos por seu povo, o pesquisador utilizou vrias planchas de Debret, entre elas as
xilogravuras criadas por Hans Staden localizadas no livro Duas viagens ao Brasil.
O desenho de Debret a respeito do apresamento indgena nos campo de Curitiba no deixa de ser o
183
olhar europeu sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos na representao das figuras femininas e das crianas, nos traos das pernas, da forma do corpo e do cabelo, concluiremos que elas
esto mais prximas das figuras europias do que da mulher indgena.
(plancha n 20)8
No processo de observao da plancha foi solicitado aos ndios que escrevessem algo sobre a
cena 9. A escrita produzida tambm um tipo de representao. Depois disso, pediu-se aos mesmos
ndios que alm da escrita, representassem-na por meio de desenho e que escrevessem, com base
neste, um texto.
A partir da representao de Debret, os ndios produziram uma segunda, diferente da anterior. No

novo desenho, as ndias esto vestidas, o perfil das mulheres est mais prximo do real vivido. O
texto10, por sua vez, evoca a autoridade do cacique, a necessidade das relaes de parentesco, bem
como as conseqncias do no atendimento s suas decises.
Este um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador um trabalho sobre palavras, que
por sua vez constituem representaes construdas sobre outros referenciais carregados de valores,
de traos culturais e ideologias. Nas representaes citadas esto expressas as preocupaes dos
autores de manter valores e permanncias existentes no seu grupo, como, por exemplo, a importncia
de se respeitar a autoridade do cacique. Este trabalho que envolveu a observao, a recuperao de
uma memria, a anlise de uma determinada representao e a produo de novas representaes

foi objeto de produo/transmisso e construo de representao, integrando um enfoque compreensivo de comunicao de massa.
Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o so por grupos inseridos em contextos scio-culturais especficos, portanto, h modos especficos de apropri-los. Qual a construo da representao de um real expresso por meio das palavras?
Com relao produo do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com a construo e
elaborao de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreenso dos sentidos das palavras de
fundamental importncia. Estudos de Vygotsky sobre a formao do pensamento e da linguagem da
criana afirmam que o significado das palavras um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala
significativa - uma unio da palavra e do pensamento11. Quando uma palavra adquire determinado
significado, pode ser aplicada a outras situaes: a aplicao de um conceito a novas situaes
concretas, um tipo de transferncia.
Exemplo do que se tem afirmado aqui so as representaes criadas pelos alunos de conceitos e situaes que nos parecem unidimensionalmente compreensveis. Silva, em sua investigao a respeito
do processo de construo de conhecimento em uma 5 srie do ensino fundamental, com o objetivo
de conhecer as idias prvias dos alunos sobre os bandeirantes, props a seguinte pergunta: O
que vocs sabem sobre os bandeirantes?12 e solicitou a representao de seus conhecimentos por
intermdio de desenhos. Depois destes dois tipos de representao, constatou que a palavra bandeirante estava associada ao mundo conhecido pelos alunos, como a Rodovia Bandeirantes, grupo
dos escoteiros, a bandeira, os exploradores de terras e de ouro e a personagens histricos. Portanto,
a palavra bandeirante tinha para os alunos diferentes significados.
Para o professor trabalhar a dimenso histrica dos bandeirantes, dotando o tema de real significao
histrica para os alunos, foi fundamental a exposio inicial das diversas significaes que a palavra
bandeirante continha.
O procedimento adotado pelo pesquisador est correto, pois durante o processo de aprendizagem
necessrio que o professor trabalhe as representaes dos conceitos espontneos das crianas e
a sua capacidade de defini-los. O aluno aprende um conceito no momento em que sabe us-lo em
situaes concretas e, paulatinamente, vai interiorizando-o a ponto de aplic-lo em outras situaes;
a chamada fase da transio do conhecimento concreto para o abstrato ou vice-versa13.
Outro exemplo de como se d o processo de conhecimento em Histria e Geografia em classes da 2
srie a pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola pblica de Campinas14. O trabalho tinha
como objetivo estudar a explorao e o desenvolvimento da criatividade e do imaginrio no interior
da sala de aula, tendo como referncias o livro didtico e a relao entre a professora e os alunos. A
hiptese da pesquisadora era a do furto do imaginrio infantil no interior da sala de aula, provocado
185
pela ao docente e pela estrutura e contedo do texto didtico. Em uma das aulas o tema era o
Folclore, e a professora perguntou aos alunos o que eles sabiam sobre os ndios15. Uma criana disse
que eram seres do outro mundo e outra, que eram duendes. Sem explorar o referencial que levou as
crianas a essas afirmaes, ou mesmo despertar o interesse delas para novos referenciais culturais,
a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanas e diferenas, permanncias e
mudanas existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela simplesmente respondeu: os ndios so
os indgenas, transmitindo assim uma falsa informao.
Este mais um dos inmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente entre a fala dos professores, o texto do livro didtico e o universo cultural dos alunos. Se a professora tivesse pedido aos
alunos que explicassem o porqu de suas respostas, teria penetrado no seu universo cultural, identificado as razes que os levaram a responder daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na
qual as crianas encontrariam os fundamentos das suas representaes, ampliando-as.
Os documentos histricos tambm contm uma infinidade de situaes que nos permitem trabalhar
com diferentes representaes sobre o mesmo objeto. Um deles o da representao sobre o tatu
feita por cronistas antigos. Pero Magalhes Gandavo assim o descreve em Histria da Provncia de
Santa Cruz (1576):
(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e so quase como
leites: tem um casco como de cgado, o qual repartido em muitas juntas como
lminas e proporcionadas de maneira que parece totalmente um cavalo armado. Tm
um rabo comprido todo coberto do mesmo casco. O focinho como de leito, ainda que
mais delgado e s botam fora do casco a cabea. Tm as pernas baixas e criam-se em
covas como coelhos. A carne destes animais a melhor e mais estimada que h nesta
terra e tem o sabor quase como de galinha (...)16
E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz:
(...) um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho comprido cheio de
conchas, as orelhas pequenas e a cabea que toda cheia de lminas redondas (...) quando este
animal tem outro, mete-se todo debaixo destas armas, sem lhe ficar nada de fora (...); tem as unhas
grandes, com que fazem as covas debaixo do cho, onde criam. Mantm-se de frutas silvestres e
minhocas, andam devagar e, se caem de costas, tm trabalho para se virar, e tm barriga vermelha
cheia de verrugas (...)17
Em ambas as representaes, o tatu descrito a partir de referncias conhecidas, com o objetivo de
dar concretude s suas falas: Gandavo compara-o com outros animais que fazem parte do seu universo conhecido so quase como leites, tm casco como de cgado, criam-se em covas como coelhos, o sabor quase como de galinha. Enquanto isso, Gabriel Soares de Souza utiliza-se de outros
referenciais: a cabea toda cheia de lminas redondas, quando este animal tem outro, mete-se
todo debaixo destas armas, mantm-se de frutas silvestres e minhocas, tem barriga vermelha cheia
de verrugas. Nestas representaes sobre o tatu, animal desconhecido pelos europeus, ambos criam
uma representao baseada no significante, isto , numa imagem sobre o tatu.
Os contos camponeses medievais foram criados no fazer social, por sujeitos que viviam no acontecer
cotidiano, subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos, sem nenhuma lei que os amparasse e os protegesse. Criar, imaginar e narrar histrias baseadas no cotidiano, em uma sociedade
fundamentada na oralidade, eram os meios encontrados pelo povo para manifestar sentimentos de
alegria, tristeza, injustia, revolta, dificuldades e comportamentos imaginrios de que os camponeses
lanavam mo ou no para sair do estado de misria em que viviam. Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do sculo XVII, foram registrados por Charles Perrault e reconhecidos nos
sales literrios franceses, sendo fundamentalmente, os atuais contos infantis, to bem estudados e
explorados por Darnton. So as verses das histrias da Cinderela, Joozinho e Maria, Chapeuzinho
Vermelho, Mame Ganso, O Gato de Botas.
A representao existente na Histria do Gato de Botas mostra que a nica sada para o estado de
pobreza e misria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza e da astcia, bem como da ignorncia e ingenuidade dos mais favorecidos. a figura do gato que coloca em prtica todas as artimanhas necessrias para que o seu proprietrio possa casar-se com a filha do rei e sair da situao de
pobreza em que vivia. Os pobres s conseguiam conquistar um status melhor na sociedade por meio
do casamento e da esperteza.
Outras histrias representam a pobreza, a fome, a doena e o alto ndice de mortalidade de mulheres,
so os contos de Joozinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata Borralheira. No primeiro conto, um lenhador instigado pela mulher, por motivos de extrema misria, a abandonar o casal de filhos, do primeiro
casamento, na floresta. As crianas se salvam porque so atradas pela casa da bruxa que era coberta
de doces, e quando nela se encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de gua fervente,
pela esperteza. No segundo conto, a Cinderela s consegue sua liberdade com a ajuda de uma fada
e pelo fato de se casar com o prncipe. Nas histrias, a madrasta geralmente personifica a maldade.
O uso dos contos como linguagem e representao para se conhecer a histria tambm uma porta
para adentrar o universo cultural e construir a histria das camadas populares da sociedade que,
analfabetas, acabaram desaparecendo, quase sem deixar vestgios. Como afirma Darnton, rejeitar
os contos populares porque no podem ser datados nem situados com preciso, como outros documentos histricos, virar as costas a um dos poucos pontos de entrada no universo mental dos
camponeses, nos tempos do Antigo Regime.18
Com relao aos livros paradidticos e didticos, eles entram na sala de aula como objetos, cuja inteno apresentar um conhecimento j organizado, fechado. Tm um status especial, foram produzidos
para a sala de aula. Portanto, cada um deles tem uma forma particular de organizao. Os textos so
curtos, bem divididos e com uma linguagem especial. So colocados na sala de aula como sujeitos
187
que intermedeiam a relao de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma
parte introdutria com orientaes de como us-los e explor-los. As imagens so postas ao lado dos
textos, muito mais como meras ilustraes do que como um outro texto a complementar o principal.
Em inmeros livros didticos no h fontes que indiquem a origem das ilustraes. Quanto s palavras
usadas nos textos, so destitudas de sentido para os alunos; eram vlidas para uma determinada
poca, mas hoje no h uma atualizao das palavras usadas, distanciando-se do universo lingstico
dos alunos. Como exemplo cito: bandeirantes, o bloqueio continental, a tomada de Constantinopla, o esfacelamento do Imprio romano, a queda do Imprio Romano, Inconfidncia Mineira
Inconfidncia Baiana. Alm destas palavras estarem desatualizadas, h nos livros o uso de outras
que expressam claramente a ideologia do autor, como por exemplo a palavra inconfidente para os
grupos de pessoas que participaram dos movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a
separao do Brasil de Portugal, ou ainda a denominao de rebeldes e arruaceiros aos brasileiros
que lutaram por seus direitos na Noite das Garrafadas, em 1824.
Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento
e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra,
seu componente indispensvel19.
Se o texto formado por um conjunto de representaes, com a ausncia de significados no h
aprendizagem. Assim tambm a teoria da associao igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do significado das palavras, como no caso do bloqueio continental.
Os paradidticos so mais fceis de serem produzidos por sua natureza temtica. Os temas e os
procedimentos geralmente so atuais, muitos deles sntese de trabalhos acadmicos. Alguns autores,
com a inteno de transmitir uma viso crtica da histria, quando se referem a determinados sujeitos,
criam representaes que acabam adulterando o conhecimento e provocando o seqestro dessa
mesma histria. Uma das figuras que mais sofre esse tipo de tratamento D. Pedro I. Em alguns
livros20, ele apresentado como pessoa irresponsvel, inconseqente, mulherengo, sem vontade firme. Representaes desta natureza transmitem aos jovens a idia de que a independncia ocorreu
por um ato voluntarioso, distanciando-o de um processo poltico, no qual diferentes sujeitos estavam
envolvidos. Por outro lado, a representao de Tiradentes, um heri construdo pelos republicanos,
assemelha-se figura de Jesus Cristo.
Concluindo, quero enfatizar a existncia de inmeras outras linguagens que produzem tambm outras representaes utilizadas em sala de aula e que so diretamente voltadas para a produo e
compreenso do conhecimento histrico, principalmente em uma sociedade imagtica como a nossa,
caracterizada pela comunicao de massa, pela fora das imagens produzidas para e pela televiso.
Todos esses processos representativos so mo nica, isto , temos diante da televiso uma atitude
passiva, sem dilogo.
A nossa escolha na anlise de algumas representaes foi determinada pela presena e mediao
do professor em todo processo interativo, pois a produo da aprendizagem no simples nem fcil,
eivada de representaes e clarezas. Por no ser um processo unidimensional, exige uma srie de
elaboraes intelectuais e neste contexto que inserimos o presente estudo.
Notas
Este texto foi apresentado no 3 Encontro de Professores de Histria em Curitiba, na UFPR no ms
de julho de 1998.
1
As idias contidas neste texto so resultantes de pesquisas desenvolvidas na ps-graduao e os

exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cludio Borges da Silva, Paulo Humberto
Porto Borges e Simone Cristina Camargo.
2
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Em busca de uma outra histria: Imaginando o Imaginrio. In Revista
Brasileira de Histria. So Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, n 29, 1995, p.16. [ Links ]
3
Idem, p.17.
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova Histria. Lisboa, Edies 70, s/d, p. 34. [ Links ]
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 3 ed., So Paulo, Brasiliense, 1987, p. 105. [ Links ]
6
BORGES, Paulo H. P. Ym, Ano Mil e Quinhentos: Escolarizao e Historicidade Guarani Mbya na
aldeia de Sapukai. Dissertao de Mestrado, Campinas, UNICAMP, 1998 (mimeo). [ Links ]
7
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil. Belo Horizonte/So Paulo, Itatiaia/EDUSP,
tomo I, 1989, p. 20. [ Links ]
8
BORGES, Paulo H. op. cit. O ndio Adlio da Silva Benitez escreveu: Antigamente o povo guarani
vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante gente para comear guerra com
o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, j no tem tanta gente. O povo branco encontra-se
em todo lugar e sobraram poucos guarani, p. 88.
9
Idem. So duas mulheres presas carregando cinco crianas que esto chorando de fome, e mais
dois soldados que esto acompanhando. Elas esto presas. Elas conversam: Puxa, a gente devia ter
ouvido o cacique. Agora, a gente est presa e nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu
com a gente. A gente est presa porque no ouviu o cacique. Valdo da Silva Vera, p. 87.
10
11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes Editora, 1991, p. 69. [ Links ]
SILVA, Cludio B. Labirintos da Construo do Conhecimento Histrico. Dissertao de Mestrado.

Campinas, UNICAMP, 1966, (mimeo). [ Links ]
12
13
VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69.
189
CAMARGO, Simone C. O furto do imaginrio em sala de aula. Trabalho de Iniciao Cientfi ca e

TCC. Campinas, UNICAMP, 1998, (mimeo). [ Links ]
14
necessrio chamar a ateno para o erro que comete a professora ao incluir a temtica indgena
no tema folclore. O referencial da professora estereotipado, alm de estudar de forma equivocada
os povos indgenas. Este procedimento pode reforar preconceitos e dicriminaes.
15
AMADO, Janana e GARCIA, Ledonias F. Navegar Preciso. Grandes descobrimentos martimos

europeus. So Paulo, Atual, 1989, p. 43. [ Links ]
16
17
Idem, pp. 43-44.
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episdios da histria cultural francesa.
Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 32. [ Links ]
18
19
Idem, p. 105.
20
Coleo Cotidiano da Histria. So Paulo, tica, 1989.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000200005>.

Acesso em: 01 jun. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
De tudo que at agora assinalamos sobre o ensino de Histria que vise eficcia e
adequao aos nossos tempos, em resposta s novas exigncias ora apresentadas avultam
algumas consideraes.
Uma das primeiras que o conhecimento acontece como um todo e que se o fragmentamos
apenas para facilitar o entendimento. Para reagrupar a integralidade faz-se necessrio, ento,
deixar de lado a posio caracterstica de dcadas atrs, em que cada cincia era vista em si
mesma ou, mais, a especialidade se impunha sobre a viso geral.
Hoje no existem mais compartimentos estanques, isolados, quando se trata do saber, do
ensinar para que haja mesmo o aprender. Pelo contrrio, as disciplinas tm de se comunicar e
depois se complementar, chegar a princpios de aproximao e esclarecimento do todo.
So as diversas graduaes deste processo que enfatizamos em nossa quarta unidade e da
qual consideramos a interdisciplinaridade como a mais recomendada e vivel no estgio em
que nos encontramos, visto que compreendemos o ser numa viso holstica, e nunca de modo
fragmentado.
Outro setor que merece exame e carece de modificaes o que diz respeito avaliao. Pedra
de toque e ao mesmo tempo pedra no sapato de muitos educadores, avaliar um processo
difcil, doloroso, mesmo porque causa muitos problemas entre alunos e professores. Os
primeiros querem ter a sua opinio aceita sempre e os professores tm renovadas dificuldades
em estabelecer o que pretendem como disciplina escolar e busca pelo conhecimento por parte
dos alunos.
Novos critrios, um nmero maior de provas, levam em conta os aspectos cognitivos sem
desdenhar os que representam as mudanas de comportamento objetivadas, modificar e
diversificar quanto a questes de provas so sempre aventados.
O ideal que representa a convergncia entre questes contextuais que denotem a viso ampla
e o especfico que encaminhe tnica da disciplina ainda est longe de ser atingido na nossa
prtica docente.
Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da realidade que ora vivemos,
mais nos aproximamos da realizao de nossos objetivos enquanto docentes e informamos de
forma clara a nossa metodologia e epistemologia.
1. Refletindo sobre tudo que foi discutido nesta unidade produza um texto de no mnimo 10
linhas e no mximo 20 sobre a necessidade do planejamento escolar.
2. Encontrando subsdios na leitura da unidade, explique no que consiste um trabalho
interdisciplinar. D exemplos.
3. Vimos que a avaliao no deve ser somente encarada como forma de classificar os alunos em aprovados ou reprovados por meio de uma nota. Deve sim, ser pensada como
forma de dosar o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, classifique os tipos de
avaliao e explique-os.
4. Faa uma pesquisa de campo no lugar onde voc mora para verificar se h conhecimento dos preceitos da Lei 11.645 de 2008, especialmente no que dizem respeito ao ensino
da cultura e histria afro-brasileira e indgena. Depois dos dados coletados, procure apresentar alternativas para a viabilidade da implantao desta Lei na prtica pedaggica dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
191
UNIDADE V
HISTRIA: A CINCIA DO HOMEM NO TEMPO

Analisar o mundo e sua temporalidade, adquirindo a capacidade de transcender
os referenciais usados na diviso do tempo histrico que consideram somente os
marcos do poder e da dominao.
Identificar e avaliar as etapas em que seus alunos se encontram com relao ao
domnio das relaes temporais para, a partir da, trabalh-las e desenvolv-las da
melhor maneira possvel.
Possibilitar a apreenso do objeto de estudo por meio da relao entre presente e
passado, pois no presente fazemos perguntas ao passado, problematizamos o
passado, querendo que ele nos responda a determinadas questes pelas quais nos
interessamos, assim, o passado assume uma relao ativa com o mundo em que
vivemos.
Plano de Estudo
O tempo: categoria essencial para pensar a Histria
Identificando os diferentes tipos de tempo
A criana e as primeiras noes de tempo
O trabalho com linhas do tempo
INTRODUO
Nossa Unidade V ser ao mesmo tempo o ncleo e a prtica histrica no que ela tem de mais
legtimo e caracterstico.
O tempo a categoria essencial para pensar a Histria. Ao mesmo tempo em que inclui um
exame de todos os componentes de uma estrutura social humana, pode admitir diferentes
interpretaes que decorrem de uma determinada viso de mundo.
A identificao dos diferentes tipos de tempo nos remete a povos antigos, da poca medieval,
os modernos, ns, com todos outros contemporneos.
Da clepsidra ampulheta, do despertar ao canto do galo e do recolhimento para o sono com
os mesmos sons da natureza, o aparecimento dos primeiros relgios coincidentemente ao
descobrimento de nosso pas, muito a humanidade teve de caminhar para chegar at hoje e,
certamente, vai continuar caminhando.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Clepsidra>
Filha do tempo e ao mesmo tempo dona dele, a Histria tem na categoria temporal a sua
categoria marcante e definitiva, sua marca registrada.
Tudo isto o que procuraremos refletir nesta ltima unidade. Intencionalmente escolhemos
193
esta para finalizarmos nossas discusses para ficar aqui uma lio de vida. O homem ao
longo de sua existncia criou mecanismos para facilitar sua vida e uma delas, talvez a mais
importante, seja o tempo. No entanto, esta mesma criao nos trouxe um grande problema,
hoje somos escravos da nossa prpria inveno.
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTRIA

Quando Marc Bloch apresentou a Histria como a cincia do homem no tempo ou quando
Braudel com ele concordou, afirmando que o tempo adere ao pensamento de qualquer
historiador, estavam estabelecendo categorias essenciais.
Os gregos pensavam em termos de uma roda dos tempos, os personagens indo e voltando de
forma cclica, de modo a afirmarem que sempre haveria um Scrates, um Plato ou Aristteles.
Ns pensamos no tempo como algo que teve um comeo, um meio (ns) e um fim. Marizete
Lucini (2007) uma autora que em sua obra sobre o Tempo, Narrativa e Ensino da Histria
nos prope interessantes reflexes. Ela se socorre de autores conceituados como Paul Ricoeur
no seu livro Tempo e Narrativa de 1994 onde ele afirma, na pgina 179 que:
A histria revela uma primeira vez a sua capacidade criadora de refigurao do
tempo pela inveno e pelo uso de certos instrumentos de pensamento, tais como,
o calendrio, a idia de seqncia de geraes e a idia, conexa, do triplo reino dos
contemporneos, dos predecessores e dos sucessores, enfim e, sobretudo, pelo
recurso a arquivos, documentos e rastros (LUCINI, 2007, p. 71).
Paul Ricoeur nasceu em 1913 e considerado um dos principais pensadores da

hermenutica (ou seja, a filosofia da interpretao). Foi professor na Universidade
de Estrasburgo, mas tambm na Sorbonne e em Chicago. Publicou numerosos livros
fascinantes, que falam da literatura e da filosofia com palavras simples, sem o peso do
saber arrogante. Entre eles destacamos Tempo e Narrativa.
Fonte: <http://www.voltairenet.org/article125537.html>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Portanto, o pensar do calendrio e o fenmeno das geraes pode incluir o pensar do tempo
csmico e do tempo vivido, pois pensa o tempo de que faz uso a histria. Esclarece, ainda,
que se trata de um tempo construdo pelo historiador, do qual advm a narrativa histrica
que comunica a correlao das aes humanas com o imperativo temporal. Todo calendrio
possui um acontecimento fundador, o qual constitui o ponto zero do cmputo e, mais que isso,
esse ponto zero pode ser pensado a partir da noo fenomenolgica5 de presente, como
ponto que determina o que veio antes e o que veio depois (LUCINI, 2007, p. 71).
O factual da Histria positivista, expresso em sua curta durao conforme Braudel (1965), ou
as novas categorias de agrupamento que ele prope. Uma das mais importantes a longa
durao, mas todas so exemplos de como o ncleo da Histria o tempo e em torno dele
tudo gira e a ele se refere como condio primeira. Bloch fala no dolo das origens e como
um historiador caminha entre passado e presente, presente e passado, com possibilidade de
vistas para o futuro quando se equaciona razoavelmente o nosso tempo.

Antes de ser dimensionado em forma de calendrios e datas, que repercutem em uma
compreenso dos acontecimentos como sendo pontuais, o tempo em si admite outras
categorias.
Para ser dimensionado em partes apreciveis de sua totalidade, o tempo pode ser apresentado
para um aluno, por seu professor de Histria, com base nas suas vivncias pessoais. Um
5
A fenomenologia o estudo acerca dos fenmenos, uma cincia das ideias que nascem da percepo dos sentidos.
195
bom ponto de referncia para isso o caso do tempo biolgico, que envolve crescimento,
maturidade, envelhecimento.
Existe ainda aquele tempo psicolgico inerente nossa ideia de sucesso e mudana, um
tempo que para ns, ocidentais, se norteia sempre pela busca do progresso, a ideia de que
podemos melhorar sempre, material e intelectualmente, por exemplo.
Temos, por isso mesmo, a dimenso de povos atrasados e adiantados, civilizados e selvagens.
Todos estes conceitos postos entre ns h sculos, hoje, passam por um processo de reviso.
Em nossa viso atual de que o tempo sempre um mestre para a nossa aprendizagem social,
buscamos por uma maior simetria - entenda-se igualdade - entre os diferentes povos e culturas.
O respeito s diferentes sociedades includa na comunidade humana como um todo leva
a refutar conceitos j estabelecidos. Um ponto de partida significativo vem de Karl Marx
quando redime os pr-letrados e afirma que civilizao apenas um estgio tecnolgico mais
avanado.
Para entendermos tal afirmao, passemos a ler trechos de uma obra que acabou se tornando
uma lio de vida ao homem ocidental aqui chamado de papalagui.
O PAPALAGuI NO TEM TEMPO

O Papalagui gosta de metal redondo e do papel pesado; gosta de manter para dentro da barriga
muitos lquidos que saem das frutas mortas, alm da carne de porco e de vaca, e de outros animais
horrveis; mas ele gosta principalmente, daquilo que no se pode pegar e que, no entanto, existe: o
tempo. Fala muito no tempo, diz uma tolice a respeito do tempo. Nunca existe mais tempo do que
aquele que vai do nascer ao pr do sol e, no entanto, isto nunca foi sufi ciente para o Papalagui.
O Papalagui nunca est satisfeito com o tempo que tem; e acusa o Grande Esprito por no lhe ter
dado mais. Chega at a blasfemar contra Deus, contra a sua grande sabedoria, dividindo e subdividindo em pedaos cada dia que se levanta de acordo com um plano muito exato. Divide o dia tal qual o
homem partiria um coco mole com uma faca em pedaos cada vez menores. Todos os pedaos tm
nome: segundo, minuto, hora. O segundo menor que o minuto, este menor do que a hora; juntos,
minutos e segundos formam a hora e so precisos sessenta minutos e uma quantidade maior de
segundos para fazer o que se chama hora.
uma coisa complicada que nunca entendi porque me faz mal estar pensando mais do que necessrio em coisas assim pueris. Mas o Papalagui faz disso uma cincia importante: os homens, as
mulheres, at as crianas que mal se tm pernas usam na tanga, presa a correntes grossas de metal,
ou pendurada no pescoo, ou atada com tiras de couro ao pulso, certa pequena mquina, redonda,
na qual l o tempo, leitura que no fcil, que se ensina as crianas, aproximando-lhe do ouvido a
mquina para diverti-las.
Esta mquina fcil de carregar em dois dedos parece-se por dentro com as mquinas que existem
dentro dos grandes navios, que todos vs conheceis. Mas tambm existem mquinas do tempo grandes e pesadas, que se colocam dentro das cabanas, ou se suspendem bem auto para serem vistas
de longe. Para indicar que passou uma parte do tempo, h do lado de fora da mquina uns pequenos
dedos, ao mesmo tempo, a mquina grita e um esprito bate no ferro que est do lado de dentro. Sim,
produz-se mesmo muito barulho, um grande estrondo nas cidades europias quando uma parte do
tempo passa.
Ao escutar este barulho, o Papalagui queixa-se: Que tristeza que mais uma hora tenha se passado.
O Papalagui faz, ento, uma cara feia, como um homem que sofre muito; e, no entanto logo depois
vem outra hora novinha.
S consigo entender isso pensando que se trata de doena grave. O tempo corre feito um corcel!;
Dem um pouco mais de tempo: so as queixas do Branco.
Digo que deve ser uma espcie de doena porque, supondo que o Branco queira fazer alguma coisa,
que seu corao queima de desejo, por exemplo, de sair para o sol, ou passear de canoa no rio, ou
namorar sua mulher, o que acontece? Ele quase sempre estraga boa parte do seu prazer pensando,
obstinado: no tenho tempo de me divertir. [...]
amados irmos! Nunca nos queixamos do tempo; amamo-lo conforme vem, nunca corremos atrs
dele, nunca pensamos em ajunt-lo ou parti-lo. Nunca o tempo nos falta, nunca nos enfastia. Adiante-se aquele entre ns que no tem tempo! Cada um de ns temos tempo a vontade e nos contentamos
com ele. No precisamos de mais tempo do que temos e, no entanto, temos tempo que chega. Sabemos que no devido tempo havemos de chegar ao nosso fim e o Grande Esprito nos chamar quando
for sua vontade, mesmo que no saibamos quantas luas nossas passaram. Devemos livrar o pobre
Papalagui, to confuso, da sua loucura! Devemos devolver-lhe o verdadeiro sentido de tempo que
197
perdeu. Vamos despedaar a sua pequena mquina de contar o tempo e lhe ensinar que, do nascer
ao por do sol, o homem tem muito mais tempo do que capaz de usar.
Fonte: SCHEURMANN, Erich. O papalagui. Rio de Janeiro: Marco Zero, s.d.
Para entender melhor. Na dcada de1920, Tuvii, chefe de uma aldeia localizada numa ilha
no arquiplago de Samoa, na Polinsia, Tiava, decidiu conhecer a civilizao europeia para
verificar como era a vida deste dito homem branco, isto porque em sua cultura, havia uma
grande integrao do homem com a natureza. A vida nesta aldeia estava organizada conforme
o clima, as mudanas de estao, a caa, o curso dos rios e outros elementos da natureza.
Dessa forma, seu modo de vida desconhecia noes como propriedade privada, dinheiro,
roubo, pobreza, falta de tempo e consumismo.
Pela leitura contatado, a priori, que os nveis das duraes esto relacionados s mudanas
ou permanncias nas vivncias humanas. Estas podem ser identificadas a partir dos
acontecimentos ou das estruturas (aqui pensamos com Braudel) que eles formam, quaisquer
que sejam os fenmenos focalizados.
Existem comportamentos coletivos enraizados ou ideias que atravessam sculos. O preconceito
contra o povo judeu, por exemplo, pode ter tido uma provvel origem na ideia de que eles
foram os assassinos de Jesus, se consideramos o imaginrio medieval do Ocidente, entre
os sculos V e XV. E em implicaes mais profundas, de um antissemitismo como dio racial
motivado por vrias razes (alguns apontam a econmica), Hitler os rotulou de fermentos de
decomposio em sua obra Minha Luta e partiu para o Holocausto que tantas narrativas
apresentam.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Adolf_Hitler>.
Adolf Hitler
A maior prova de que o tempo inclui uma aprendizagem social, no s pelo legado, mas pelo
ambiente vivido, pode ser encontrado no exemplo da vida de personagens que aparentemente
conduziram o processo histrico como o mencionado Hitler ou, antes dele, um Napoleo.
H que se considerar, porm, que na discusso entre quem lidera o processo, o personagem
ou a Histria, sabemos que sem condies especficas e prprias de um ambiente sociocultural
ningum lidera ou convence outras pessoas a se engajar em seu projeto poltico ou econmico.
Um provrbio rabe diz que os homens so mais filhos dos seus tempos do que dos seus pais.
Em outras palavras, um Napoleo ou um Hitler, com todas as suas potencialidades, no teriam
logrado xito em suas pretenses, caso tivessem nascido em uma conjuntura histrica um
tempo diferente. necessrio todo um arranjo de fatores que permitam que os novos valores
substituam outros.
Georg Plekahnov escreveu que o grande homem grande no porque suas particularidades
individuais imprimiram uma fisionomia individual aos grandes acontecimentos histricos,
199
mas porque dotado de particularidades que o tornam mais capaz de servir s grandes
necessidades sociais de sua poca, sob a influncia de causas gerais e particulares.
Tomando-se os calendrios como formas socializadas de medida do tempo possvel imaginar
que existem outras medidas da categoria que no a corrente em nossa cultura ocidental.
Outras sociedades se valem de outros calendrios. Ou seja, nem todos os povos do mundo
utilizam o calendrio cristo (o gregoriano6 ) para contar o tempo.
O Calendrio gregoriano o calendrio utilizado na maior parte do mundo e em todos os pases

ocidentais. Foi promulgado pelo Papa Gregrio XIII a 24 de Fevereiro do ano 1582. Este papa reuniu
um grupo de especialistas para reformar o calendrio romano elaborado por Jlio Csar (45 a.C.) e,
passados cinco anos de estudos, surgiu o novo documento que foi sendo implementado lentamente.
Ofi cialmente o primeiro dia deste calendrio foi 15 de Outubro de 1582.
O calendrio gregoriano distingue-se do anterior em alguns aspectos:
Omitiram-se dez dias (5 a 14 de Outubro de 1582).
Corrigiu-se a medio do ano solar, estimando-se que este durava 365 dias solares, 5 horas, 49
minutos e 12 segundos, o equivalente a 365,2424999 dias solares.
Estabeleceu-se o incio do novo calendrio em 1 de janeiro do respectivo ano.
Dissemos que a mudana para o calendrio gregoriano foi lenta porque aconteceu ao longo de mais
de trs sculos. Adotado primeiramente na Itlia, Portugal, Espanha e, demais pases catlicos europeus. A Alemanha (luterana) ou a Inglaterra anglicana demorou a adot-lo, o que aconteceu respectivamente em 1700 e 1750. A Bulgria aprovou tal mudana em 1917, a Rssia em 1918, a Romnia
em 1919, a Grcia em 1923 e a Turquia, devido forte presena islmica, em 1927.
Adaptado de CABRINI, Conceio; CATELLI, Roberto Jnior; MONTELLATO, Andra. Histria temtica: tempos e culturas, 5 srie. So Paulo: Scipione, 2004, p. 52. (Coleo Histria temtica).
O papa Gregrio XIII adotou esse calendrio a partir de 24 de fevereiro de 1582.
Os muulmanos, por exemplo, usam como marco inicial do islamismo e do seu calendrio a
Hgira, data da fuga de Maom, seu maior profeta, da cidade de Meca para Medina, ambas na
atual Arbia Saudita (a 16 de julho de 622 segundo nosso calendrio).
Os judeus utilizam como marco inicial o que acreditam ser a data de criao do mundo. O
nascimento de Cristo, por exemplo, ano 1 da era crist, corresponde ao ano 3.761 do calendrio
judaico.
Os chineses que por milnios tiveram seu prprio calendrio adotaram o calendrio gregoriano
em 1912.
A diviso da Histria que pretende corresponder s grandes eras da humanidade tem sido
muito criticada, pois os termos Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea tm exigido uma
reviso, principalmente quando se trata de considerar o homem ps-Revoluo Francesa
(1789) como nosso contemporneo.
Essas crticas levantadas por historiadores como Geoffrey Barraclough no seu livro Introduo
Histria contempornea se misturam a outras, daqueles que consideram nossa maneira
de historiar eurocntrica por ignorar grandes culturas como a dos incas ou maias americanos
e ignorar a organizao da produo nessas sociedades.
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO

Considerando as dificuldades que nossos alunos tm em situar um fato no contexto temporal
e, ao mesmo tempo, lev-los a refletir sobre o processo da utilizao do tempo nas diferentes
sociedades que agora passemos a entender melhor a problemtica.
A noo de tempo transcende a prpria histria humana, por isso mesmo se torna complexa
para o entendimento de nossos alunos. considerada uma questo puramente convencional
e referencial. uma regularidade convencionada socialmente, colocada sobre uma sucesso
201
de acontecimentos com intuito de organiz-los e facilitar sua referncia posterior.

A disciplina de Histria tem como eixo norteador o estudo do tempo, dentro de suas diversas
perspectivas. Diferentemente da concepo dada pelos povos primitivos e da Antiguidade, na
qual o tempo era visto como uma questo cclica, modernamente o tempo , na maioria das
vezes, tomado dentro de uma perspectiva linear, como uma sucesso de fatos que no se
repetem, isso porque a maneira mais concreta de compreend-lo. Este tempo passou, ento,
a ser conhecido como tempo cronolgico.
Mas, busquemos compreender os diferentes tipos de tempo. O tempo denominado cclico
o tempo da natureza. Esta noo diz respeito aos fenmenos que ocorrem na natureza
e que independem da vontade humana para acontecerem. Como exemplo, teramos as
duraes: da Rotao da Terra ocasionando o dia e a noite; das fases da Lua; do movimento
de Translao da Terra em torno do Sol. Esses fenmenos naturais repetem-se continuamente
e os chamamos de cclicos (ELADE, s/d.).
O tempo histrico o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas relaes sociais
e enfrentamentos cotidianos, constri histrica e culturalmente sua forma de agir, de pensar
e de viver. Ou seja, o tempo histrico construdo pela ao humana a fim de responder s
necessidades concretas impostas pelo vivido, tendo como referncia o tempo da natureza.
H ainda o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si algo universal e absoluto, fora
do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensao. s vezes sentimos o tempo bom como
curto, e o tempo ruim como longo, exaustivo. Sentimos, tambm, medida que ficamos mais
velhos, que o tempo do relgio parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993).
Esse tempo interno de cada indivduo, o tempo das mudanas pessoais. Ele particular,
de acordo com nosso modo de vida. A sensao que temos da passagem do tempo ocorre de
acordo com o prazer ou dor causados pelos acontecimentos. Assim, ao brincar durante uma
hora, as crianas tero a sensao de que o tempo passou muito rpido, mas se passarem o
mesmo intervalo de tempo sendo atendidos por um dentista, tero a sensao de que o tempo
demorou a passar.
AS NOES TEMPORAIS DA CRIANA

bastante difundida a ideia de que a escola deve atuar na produo das identidades
socioculturais dos alunos na perspectiva da cidadania. Mas para constiturem-se cidados
necessrio o domnio de categorias e conceitos que permitam compreender e intervir no
mundo (BERGAMASCHI apud HICHMANN, 2002, p.21).
Quando o aluno inicia seu processo de escolarizao, alguns referentes temporais, j so
dominados por ela, como noes de durao. So vises ideologicamente construdas de
temporalidade social. No entanto, o que se v nas escolas um ensino de Histria numa
perspectiva que se resume em festejar datas num desfile linear, anacrnico e sem significado
como afirma Karnal (2004). Agindo assim, a escola est contribuindo para canonizar uma
verdade absoluta, em que no cabe a multiplicidade e tampouco a vida das crianas que as
Fonte: PHOTOS.COM
estudam.
Nesta perspectiva, cabe escola levar a criana a compreender que, para o senso comum,
tempo e medida so a mesma coisa. Isto implica pela necessidade de se normatizar de forma
203
exata algo que apreendido sensorial e intuitivamente. Assim, no h sentido na observao

emprica de se falar em dimenses temporais compreendidas fora do espao do calendrio.
Esse tempo cientfico expresso no calendrio e marcado nos relgios foi sendo moldado com
essas caractersticas pela sociedade burguesa. Ela comeou com o ritmo marcadamente
agrcola, ditado pela temporalidade natural at chegar jornada de trabalho, medida por horas.
Os sinos das Igrejas, que chamavam os homens s oraes, foram sendo substitudos, em
determinado tempo, pelos relgios nas torres que chamavam os homens para o trabalho.
Segundo Norbert Elias (1998), atualmente os relgios exercem as mesmas funes que
exerciam os fenmenos naturais em outras pocas, ou seja, orienta as pessoas que esto
inseridas numa sucesso de processos, procurando harmonizar os diferentes comportamentos
e situando-os na durao dos mesmos.
A investigao e a problematizao que se prope de no somente trabalhar as divises
do calendrio, assim como no fazer a pura e simples transmisso de contedos sem refletir
sobre os processos histricos que originam esses contedos.
Mais importante que um contedo de histria de carter factual necessrio que,
no Ensino Fundamental, os alunos construam noes temporais bsicas para
localizarem-se e organizarem-se no tempo histrico, diferenciarem e relacionarem
temporalidades, identificarem referncias e medies temporais, perceberem
a existncia de diferentes ritmos e pocas e compreenderem que tempo uma
conveno social (BERGAMASCHI apud HICHMANN, 2002, p.24).
A forma de contar o tempo prpria de cada cultura. No basta destacar que existiram outros
calendrios em outras culturas; importa, sobretudo, localizar o aluno no seu tempo e espao,
oportunizando-lhe condies de reflexo sobre a criao histrica de seu tempo. Assim, na
nossa cultura ocidental, o valor do tempo medido pela produtividade e otimizao do trabalho.
Tempo dinheiro, lembram Nadai e Bittencourt (1988).
Para a criana dominar os diferentes tipos de tempo, preciso propiciar momentos de
compreenso das noes de durao em suas diferentes nuances (curta, mdia e longa
durao como queria Braudel), ou seja, quanto tempo durou a ao; devem ser abordadas,
ainda, as permanncias e mudanas, as continuidades e descontinuidades, o que mais

antigo, o que mais atual e o que cada aluno entende por antigo ou por passado. Outra
noo a de sucesso, as coisas que acontecem uma depois da outra, o muito antes, o
muito depois, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas tambm,
compreender a simultaneidade temporal, que permite ao aluno perceber que existem coisas
que acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se est na escola, a me, o pai, esto
fazendo outras coisas. Portanto, a noo de tempo uma aprendizagem processual e muito
complexa que exige a construo de conceitos (ROCHA apud HICHMANN, 2002, p.36).
Embora ao logo de todas nossas discusses tenhamos feito referncias construo do
conhecimento numa perspectiva dada por Vygotsky, agora passemos a mencionar Piaget,
porque defendemos a ideia de que ele, melhor do que qualquer outro pesquisador, tenha feito
estudos e chegado a constataes que comungamos concernentes ao domnio do tempo na
criana.
Considerando a teoria de Piaget (s/d), a criana passa por perodos na construo das noes
temporais: aps uma primeira fase tempo sensrio-motor a criana passa pelo estgio
do tempo intuitivo, at chegar ao tempo operatrio. Passemos a examinar cada uma destas
etapas mais detalhadamente:
No primeiro estgio denominado Estgio Sensrio-motor existe um tempo prtico, ligado
s aes e experincias imediatas da criana. O tempo s existe medida que o beb est
ocupado numa atividade. No h nenhuma possibilidade de raciocinar sobre um tempo
futuro, ou sobre a noo do antes e depois, nem qualquer rudimento da causalidade. A noo
temporal corresponde unicamente experincia da durao de um reflexo: mamar, engatinhar
etc., uma espcie de egocentrismo prtico, como se a criana vivesse suas prprias aes,
imobilizadas num presente contnuo (ANTUNES, 1993).
Ou melhor, o perodo sensrio-motor corresponde passagem do exerccio dos reflexos
inteligncia sensrio-motora e encontra-se dividido em seis subestgios.
205
No primeiro estgio, que corresponde ao primeiro ms aps o nascimento, algumas atividades

especficas que a criana realiza tm por funo formar os primeiros esquemas que so ainda
muito autistas porque formam um todo fechado em si mesmo, rgido.
No segundo estgio, que corresponde ao segundo, terceiro e quarto meses aproximadamente,
o beb j capaz de expandir seus esquemas, assimilando novos objetos por meio do tato
muitas vezes sem intencionalidade, ou seja, sem ter conscincia de seus objetivos, mas feitos
repetidamente.
No terceiro estgio, aproximadamente do quarto ao oitavo ms, a conduta de repetio de
aes ligadas ao prprio corpo estende-se gradativamente para o meio exterior; o beb
procura repetir um acontecimento novo que envolve sua ao sobre os objetos. Por exemplo,
aps realizar uma ao espontnea sobre os objetos, o beb procura repeti-la vrias vezes
(ex.: chacoalhar o brinquedo).
No quarto estgio, aproximadamente do oitavo at o dcimo segundo ms, a criana
comea a coordenar os esquemas que ela j construiu como esquemas meio para alcanar
intencionalmente um objetivo. Agora capaz de buscar meios conhecidos para superar o
obstculo e alcanar seu objetivo.
No quinto estgio, do dcimo segundo ms at o dcimo oitavo ms aproximadamente, a
criana comea a criar esquemas novos por meio da experimentao para alcanar seus
objetivos. Diante de um novo obstculo imposto pelo meio, primeiro a criana aplica os
esquemas conhecidos para alcanar seu objetivo, se no tiver sucesso ela no desiste e passa
a realizar tentativas que levam acomodao. Aqui Piaget (s/d), considera que a inteligncia
sensrio-motora encontra-se constituda, isto porque essa inteligncia encontra-se presa
experincia prtica, ou seja, ao contato direto com o mundo por intermdio de uma ao
sensrio-motora.
Finalmente, no sexto estgio, do dcimo oitavo at o vigsimo quarto ms, a criana, ao se
deparar com um obstculo, no realiza mais tentativas por experimentao ativa que est presa
percepo e ao direta; ela agora realiza uma experimentao mental ou interiorizada,
ou seja, ela executa essas tentativas mentalmente para depois aplicar os esquemas. Essa
inteligncia agora ir evoluir para outro plano onde o sujeito poder continuar assimilando um
universo cada vez mais longe considerando a temporalidade e a espacialidade por intermdio
de um sistema de representao que ele vir a construir.
Para Antunes (1993), no estgio intuitivo ou pr-operatrio, se englobarmos todo o perodo,
as primeiras intuies temporais so centradas sobre alguma relao-privilegiada, ligada ao
egocentrismo. Progressivamente, as centralizaes primitivas se diluem por meio do processo
de descentrao.
Nesse estgio, cada movimento percebido caracteriza um tempo particular, e os momentos
sucessivos do tempo no podem ainda se relacionar entre si por uma medida comum. A criana
se apoia, por exemplo, na percepo espacial para calcular o tempo: mais velho quem mais
alto; correu mais tempo quem foi mais longe. Ainda no consegue coordenar a durao e a
ordem de sucesso e age por tentativas empricas, ou seja, por meio do ensaio e erro.
Esse perodo compreende aproximadamente dos dois aos sete anos. um perodo
intermedirio entre os esquemas sensrio-motores e os esquemas conceituais, constitudo de
estruturas semiconceituais que so chamadas de pr-conceitos. O pr-conceito, no incio do
perodo representativo, ultrapassa os esquemas sensrio-motores porque a criana coordena
as experincias mentais e no simplesmente os esquemas prticos. Por outro lado, ela ainda
no consegue objetivar a realidade, ou seja, no consegue reunir os objetos em classes,
extrair relaes ou coordenar relaes em raciocnios; ela simplesmente deforma a realidade
conforme seus desejos e interesses.
O desenvolvimento ocorrido nessa primeira etapa do perodo pr-operatrio denominado de
perodo intuitivo.
207
A propriedade de reversibilidade do pensamento um dos principais pressupostos da teoria

piagetiana em relao inteligncia mais elaborada que possibilita a objetivao do meio.
A capacidade de reversibilidade do pensamento significa a tomada de conscincia de que
as aes interiorizadas, que correspondem s transformaes de aes mentais, podem ser
executadas simultaneamente nos seus dois sentidos, direto e inverso, e mantendo a identidade
de cada ao por si mesma.
Tomamos como exemplo a atividade de conservao de objetos descontnuos: quando
solicitada a comparar quantidades de objetos descontnuos contidos em recipientes de forma
bem diferenciada (um fino e alto e outro grosso e baixo), a criana do perodo intuitivo afirma
que no h a mesma quantidade, apoiando-se em um determinado aspecto figurativo dos
dois copos que esto cheios (ou a largura como o comprimento no caso dessa prova). Se
questionada quanto certeza de sua resposta, por exemplo, dizendo que outra criana
respondeu em relao a outro aspecto, a criana se desequilibra e alterna seu ponto de vista
(ex.: deixa de se centrar na altura para se centrar na largura, por exemplo).
No Estgio Operatrio, tais mtodos de tentativas perduram aproximadamente dos sete aos
doze anos, quando se observa uma organizao caracterizada por uma compreenso de
conjunto das relaes de sucesso, simultaneidade e dos intervalos, isto , das duraes.
Um tempo nico construdo e abarca todos os momentos, graas a uma coordenao da
durao e da ordem de sucesso. A gnese do tempo operatrio revela claramente a ligao
entre o egocentrismo e a reversibilidade, numa relao inversa, ou seja, quanto mais a criana
vence o primeiro, mais adquire a segunda (ANTUNES, 1993).
O pensamento operatrio aquele em que as estruturas mentais encontram-se equilibradas,
constituindo um sistema coerente e integrado de operaes, onde cada operao est
integrada ao sistema total e s tem significado se for entendida como parte desse todo, em
oposio ideia de um segmento de elementos justapostos. Assim, o conceito de operao
determinante para compreender o principal avano dessa fase do desenvolvimento cognitivo.
Consideramos o termo operao como uma ao interiorizada e reversvel que deve compor
um sistema em coordenao com outras operaes. Sendo assim, no podemos considerar
uma nica operao, mas operaes que se coordenam em estruturas.
Quando a criana capaz de operar inicia-se o perodo operatrio formal, que se inicia por
volta dos doze anos e perdura por toda a vida. A maior complexidade que o pensamento
equilibrado pode alcanar no perodo das operaes formais, a partir dos doze anos em
mdia, quando o adolescente capaz de operar sobre hipteses. Ele capaz de, frente a uma
situao problema, operar sobre os dados empricos (realizar operaes concretas) e mais,
capaz de pensar todas as possibilidades que poderiam ocorrer alm daquelas que ocorrem
de fato e vice-versa (levantar todas as possibilidades para testar qual verdadeira). Ele
toma os resultados das operaes concretas como proposies e depois opera sobre essas
proposies, isolando todas as variveis e relacionando todas as possveis combinaes entre
elas (por anlise combinatria). Seu pensamento diferencia o real do possvel.
Analisando os perodos supracitados, podemos inferir, assim como fez Piaget em sua obra
Noo de tempo na criana, que o tempo no pode se considerado um conceito porque
no possvel defini-lo e est sempre em mutao, existindo muitas variveis para entend-lo
em toda a sua dimenso: tempo fsico, psicolgico, vivido, histrico. Assim, a criana da faixa
etria que aqui nos propomos a trabalhar, qualquer que seja, do zero aos dez anos em mdia,
no capaz de elaborar o conceito de tempo. Ela apenas adquire noes que posteriormente
se transformaro em conceitos.
SINOPSE
Mestre de mestres, o suo Jean Paiget referncia bsica para pedagogos e educadores. Enquanto
Freud explorou os 90% de processos primordiais que permanecem submersos na mente, Piaget escolheu como tarefa o estudo dos 10% que emergem e correspondem aos processos da conscincia e
209
ao pensamento conceitual. Investigador fundamental da psicologia do desenvolvimento, Jean Piaget

demonstra nesta obra que a noo do tempo no inata no homem. Surge e se desenvolve na criana
por inteorizao gradativa de experincias vividas de causa e efeito. A noo de tempo na criana
ocupa o centro da vasta pesquisa piagetiana em torno do desenvolvimento da inteligncia humana.
Fonte: <http://www.livrariasapiens.com.br/component/page,shop.product_details/flypage,shop.flypage/product_id,4699/category_id,129/manufacturer_id,0/option,com_virtuemart/Itemid,2/vmcchk,1/>.
Livro: A noo de tempo na criana
Autor: JeanPiaget
Editora: Record
Como exerccio de anlise do que nos propomos a discutir leia os dois fragmentos abaixo:
Texto 1
Entrevistador (E) Ivan, voc pode contar pra mim a histria do Descobrimento do Brasil, o que voc
sabe?
R Ah, o Pedro lvares Cabral, estava navegando no mar. Era barco vela. Da o vento, o vento
estava para um lado... Depois o vento foi para o outro. Ele estava indo descobrir outro pas no sei
qual . A o vento bateu para o outro lado e ele foi para o Brasil e quando ele chegou no Brasil s tinha
ndio, no tinha nenhuma pessoa assim, s ndio.
E Quando isso aconteceu?
R Ah, eu no sei.
E Em 1500. Est bem?
R Quando aconteceu o descobrimento do Brasil? 1500.
E - Seu pai era vivo quando isso aconteceu?
R No.
E Por qu?
R Ah, porque isso era muito antigamente, nem acho que meu av existia.
E O que muito antigamente?
R Ah, faz muitos anos, faz muitos anos que isso aconteceu.
E Quando voc acha muitos anos?
R Faz 400 e alguns anos.
E 400 muito tempo?
R .
E Seu av era vivo na poca do descobrimento do Brasil?
R Meu av? Acho... Talvez sim?

E Por que voc acha que sim?
R Porque meu av faz muito tempo que ele nasceu e que ele viveu.
E E seu bisav era vivo na poca do descobrimento do Brasil?
R Meu bisav era.
E Por qu?
R Porque faz muito tempo que ele nasceu e que ele viveu e tambm faz muito tempo que aconteceu
isso, o descobrimento.
Fonte: (OLIVEIRA, Sandra Regina de. A noo de tempo histrico na criana: um estudo sobre
a noo do passado, das idias espontneas relativas histria da civilizao e da relatividade dos
conhecimentos e julgamentos histricos em crianas de 7 a 10 anos. UNESP/MARILIA. Marlia: 2000,
dissertao de mestrado, p.121).
TEXTO 2
Todo ser humano tem conscincia do passado (defi nido como o perodo imediatamente anterior aos
eventos registrados na memria do indivduo), em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as
colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que j conta com
uma longa histria. Ser membro de uma comunidade humana situar-se em relao ao seu passado
(ou da comunidade), ainda que apenas para rejeit-la. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da
sociedade humana. O problema para o historiador analisar a natureza desse sentido do passado
na sociedade e localizar suas mudanas e permanncias.
Fonte: (HOBSBAWN, Eric. Sobre a Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.22).
No primeiro texto a entrevista - podemos verificar quais so os elementos da temporalidade

histrica da criana e ainda como ela aborda o passado dando confiabilidade ao que discutimos.
E para o historiador Hobsbawn (1998), qual significado do passado? Quais as relaes entre
a perspectiva do passado da criana e as ideias do historiador? possvel estabelecer um
paralelo? Tente voc tambm realizar este exerccio.
211
O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO

Uma boa parte dos historiadores compreende que a Histria da humanidade est organizada
em quatro grandes perodos, numa diviso chamada de quadripartismo: Idade Antiga, Idade
Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea.
O incio e o fim de cada um destes perodos so marcados por um acontecimento considerado
de relevncia do ponto de vista eurocentrismo, ou seja, da Histria do Ocidente europeu.
Ao tratar do tempo histrico, os historiadores se deparam com um problema: a diviso entre a
Histria e a Pr-histria, isto porque a Pr-Histria compreendida como um perodo em que
os povos no deixaram registros escritos. Mas, defendemos a ideia de que todos fazem histria
e deixam seus registros das experincias cotidianas. Portanto, acreditamos que, embora haja
aqueles que simplesmente no consideram a Pr-histria um perodo digno de ser estudado,
ele tambm to importante como qualquer outro.
Visto sob este ngulo, achamos pertinente definirmos alguns conceitos que permeiam os
trabalhos com linhas do tempo. Um marco se refere ao fato que delimita um perodo e outro.
Este perodo compreendido como um intervalo de tempo que vai de um marco a outro.
Quando o professor trabalha com representaes cronolgicas pessoais, comparativamente
ao exerccio de cronologias de uma dada sociedade, poder inferir, refletir sobre a continuidade
ou ruptura dos movimentos sociais dessa sociedade. Por exemplo, o aluno vai perceber que
sua histria pessoal faz parte da histria de outras pessoas simultaneidade e que nasceram
antes ou depois dele ordenao e sucesso.
Assim, possvel construir uma linha do tempo para cada sociedade, organizando sua histria.
Quando se vai estabelecer a linha do tempo de uma sociedade, ou mesmo do mundo, no h
apenas uma possibilidade. Com base no estudo de momentos ou fatos amplamente aceitos,
cada pesquisador julgar aquilo que considera mais importante e que deve fazer parte de uma
linha do tempo.
O trabalho com linhas do tempo possibilita desenvolver diferentes habilidades cognitivas, cabe
ao professor adequ-las a seus objetivos:
So organizadas dentro de uma ordem cronolgica de fatos e ideias que no se repetem.
So tomadas como perodos finitos ou infinitos: tempo geolgico, tempo da vida de uma
pessoa, de uma cidade, tempo da histria humana.
contada a partir de um referencial. Lembremo-nos da linha do tempo tradicional da Histria que tem como marco o nascimento de Cristo, esses referenciais assumem valores
crescentes e decrescentes.
Pode apresentar diferentes unidades de medida de tempo: dias, semanas, meses, anos,
dcadas, sculos, milnios, horas... adequando ao tamanho do perodo de tempo que se
deseja representar.
E existem diferentes formas de representaes de linha do tempo: com desenhos, com
valores estatsticos, com fotos, com mais ou menos dados explicativos, na forma espiral.
Passemos a apresentar as diferentes formas de linhas do tempo, apenas como dado explicativo:
Fonte: <http://ogatoquecomeorato.blogspot.com/2011_04_04_archive.html>.
213
Nesta linha do tempo so apresentados concomitantemente os perodos tradicionais da

Histria e os modos de produes em cada uma destas pocas. Aqui o autor utilizou-se de
ilustraes.
Fonte: <http://www.gforum.tv/board/1428/310800/evolucao-do-tempo-geologico.html>.
Para o historiador, em todo estudo h um elemento central: o ser humano. Mas para outros
cientistas o elemento central o planeta Terra, cuja histria comeou bem antes do aparecimento
dos seres humanos. Esses pesquisadores criaram a linha do tempo geolgico. Ela se inicia
com a formao do planeta e marcada por vrios fatos considerados importantes, como as
mudanas naturais pelas quais passou o planeta, o surgimento dos primeiros seres vivos, as
mudanas na superfcie e na atmosfera terrestre. A linha do tempo explicitada em espiral nos
permite analisar o tempo geolgico.
Fonte:<http://historiapublica.blogspot.com/2009/05/brasil-colonia-imperio-republica.html>.
Esta linha construda na horizontal reta nos permite vislumbrar os perodos da Histria do
Brasil.
Fonte: <http://formaeconversa.blogspot.com/>.
Linha do tempo produzida por uma criana sobre a aula de Artes. O aluno utilizou-se de rgua
para traar a linha na horizontal e ilustrou cada momento da aula: seu comeo, meio e fim.
As linhas do tempo, como vimos, podem ser traadas na horizontal, tambm na vertical se
215
forem retas, mas h ainda as elaboradas em linhas curvas considerando que a histria feita
de oscilaes, e h tambm as em espiral. O que vale que as crianas tenham a oportunidade
de construir linhas do tempo. Inicialmente coletivas e tendo a professora como escriba, depois
individualmente sob a superviso da professora e por fim sozinhas considerando o grau de
complexidade que uma linha do tempo exige.
Vale frisar que aproveitar o tempo subjetivo ou vivido das crianas da Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental de extrema importncia e por isso mesmo deve ser bem
aproveitado em todas as atividades escolares, a partir dele que melhor se estabelece relao
com os tempos mais distantes e no vividos pelo indivduo. Assim, se torna evidente valorizar
os conhecimentos cotidianos de cada aluno para estruturar o planejamento, de forma que este
se torne coerente e prximo da realidade da turma.
FIQUE POR DENTRO

Por Priscilla C. M. Paixo
Criao de Santo Agostinho no ponto de vista linear o calendrio cristo assinala uma difi culdade que
custa muito aos estudantes de Histria: compreender uma diviso do tempo que comea do meio, e
admite dois sentidos: um negativo, outro positivo.
<
>
/2008/...................1.a.C. CRISTO.1 d.C ....................../2008/

Esta maneira de datar o tempo comeou com o monge Dionsio, o Breve ou Pequeno em 525 (no sc.
VI d.C.) durante a Idade Mdia.
Dionysius Exiguus (em latim) alterou a forma de calcular as datas que utilizavam na altura e que era
um mtodo romano. O monge no agiu por conta prpria, mas sim, a pedido das autoridades eclesisticas.
O Papa Joo I pediu a um monge que fi zesse os clculos do ano em que Jesus teria nascido. Para
faz-lo, Dionsio tomou como referncia as descries de Mateus e Lucas sobre o nascimento de Jesus, chegando concluso que Cristo teria nascido 753 anos depois da fundao de Roma. A histria
fi cou assim dividida em antes de Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C.).

Anteriormente, portanto, os romanos contavam o tempo a partir da data da fundao de Roma, (ab
urbe condit - em latim) e foi por isso que a data provvel do nascimento de Jesus Cristo foi tomada
como tendo ocorrido no ano de 753 ab urbe condit (da fundao de Roma), contando, para trs no
tempo, os reinados dos imperadores romanos.
O fato se explica: observando o evoluir da Histria, constatamos uma progressiva eliminao dos
cultos antigos romanos em favor do cristianismo. Em 380, este se tornou a religio ofi cial do Estado
romano. No sc. IV, de religio perseguida, passou a ser a nica religio permitida no Imprio Romano. Vai-se dando uma progressiva cristianizao da sociedade.
A contagem do tempo de Dionsio, depois de ampla aceitao popular, foi aceita pela Igreja Catlica
a partir do ano 1000 e progressivamente acatada pelos pases catlicos e, bem depois, pelos protestantes.
AmandaTalhari Franco
Para refl etirmos sobre a relao do homem com o tempo e o quanto isso afeta nossa viso de mundo
leia a literatura infantil Lolo Barnab de Eva Furnari.
Voc tambm poder utilizar desta literatura com seus alunos do Ensino Fundamental. Caso no tenha acesso obra, pesquise na internet e encontrar a mesma. Aps a leitura registre sua impresso,
isto um bom exerccio para a profi sso docente.
217
CONSIDERAES FINAIS
Nesta ltima unidade do nosso material de Metodologia do Ensino de Histria, verificamos
que o domnio do tempo muito abstrato em virtude de no apresentar uma materialidade
como o objeto ou o espao, nem apresentar relaes observveis como a causalidade.
tambm, a categoria mais difcil de ser verificada no comportamento da criana, bem como
a mais significativa se a considerarmos do ponto de vista pedaggico, isto porque, uma
vez dominadas, essas categorias permitem ao sujeito realizar a reversibilidade dos fatos e
estabelecer relaes entre os ocorridos no passado e no presente.
Todo o processo de aquisio de qualquer conhecimento abstrato, no entanto, o tempo
o mais complexo e por isto exige do professor uma grande responsabilidade na formao de
suas crianas, porque necessrio que esta criana consiga estabelecer relaes especficas
entre essas marcas temporais: relaes de ordem dos acontecimentos e relaes das
duraes, bem como da simultaneidade.
1. Pensando em tudo que discutimos nesta unidade, procure:
a) Discutir sobre a construo da noo de tempo na criana.
b) Caracterizar as noes de durao, sucesso e simultaneidade, dando exemplos
concretos.
2. Elenque e descreva 3 atividades que poderiam ser feitas por um professor que quisesse
desenvolver com seus alunos da Educao Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamental noes de temporalidade.
3. Pesquise na Internet a biografia de um autor, escritor, msico etc. de sua preferncia.
A partir de sua biografia, construa uma linha do tempo considerando a ordem cronolgica, a durao e a simultaneidade dos fatos. Para isso, leia as instrues abaixo:
Pegue um papel sulfite e, no alto, escreva o ttulo Linha do tempo de (fulano de tal).
No meio do papel sulfite, trace uma linha horizontal ocupando toda a sua extenso.
Divida essa linha em partes iguais equivalentes ao nmero de anos que voc possui.
Escreva nas divises o ano em que nasceu os principais fatos que marcaram a vida da
pessoa e assim, sucessivamente, at o ano atual ou at sua morte.
possvel acrescentar fotografi as ou ilustraes desses fatos.
Lembre-se dos fatos que aconteceram simultaneamente, eles devem vir na mesma diviso
da linha do tempo.
SEISCENTOS E SESSENTA E SEIS

A vida uns deveres que ns trouxemos para fazer em casa.
Quando se v, j so 6 horas: h tempo...
Quando se v, j 6 feira...
Quando se v, passaram 60 anos...
Agora, tarde demais para ser reprovado...
E se me dessem - um dia - uma outra oportunidade,
eu nem olhava o relgio.
seguia sempre, sempre em frente ...
E iria jogando pelo caminho a casca dourada e intil das horas.
Mario Quintana (In: Esconderijo do tempo)
Disponvel em: <http://mais.uol.com.br/view/e8h4xmy8lnu8/seiscentos-e-sessenta-e-seis--mrio-quintana-0402356CE4B92326?types=A&>. Acesso em: 02 jun. 2011.
219
FAZENDO E APRENDENDO:
CONCLUSO
Percorremos juntos neste universo da Histria e conforme aqui apresentado, envolve um
preparo especial e cuidados revistos por parte do docente, visando no bom resultado da
aprendizagem por parte dos alunos.
oportuno, sobretudo, discutir a melhor forma de tratar e comunicar a disciplina num momento
de crise de paradigmas como este que agora atravessamos.
Isto envolve, tambm, entender as questes de fundo, que dizem respeito ao prprio contedo
da cincia logo, epistemolgicas como ainda saber seguir com o mtodo indutivo at as
snteses finais que se apresentam como possveis na disciplina.
evidente que a Histria tem histria e se a sociedade mudou, o conhecimento se impe
como um valor de capital, o ensino da matria tem de acompanhar tais mudanas.
Uma situao de mudana nunca envolve a mudana total e sempre prudente lembrar: a
conservao do que existe de bom no velho paradigma deve se conjugar quelas novidades
trazidas pelas necessidades dos novos tempos.
Uma deciso fundamental que o professor deve tomar quanto Histria que deve ser ensinada
e desde j anotamos nossa opo pela Nova Histria, ainda que dos tempos positivistas no
sejam descartadas todas as prticas.
uma sugesto sempre retomada compreender que ensinar Histria criar possibilidades de
investigao, sem separar aprendizagem e pesquisa, antes mantendo a somatria das duas.
O professor que ministra aulas de Histria um sujeito histrico inserido em seu grupo social
e no seu tempo, portanto a imparcialidade absoluta no existe. O que possvel se manter
coerente quanto s concepes de contedos que sero empregados para a formao de
conceitos e repasse de informaes quanto disciplina histrica.
neste ponto que se faz importante a utilizao dos documentos histricos de todo tipo em
sala de aula para desenvolver nos discentes habilidades como a identificao, comparao,
compreenso e, por fim, a prpria apreenso do contedo histrico como ponto de partida que
agrega novos valores a sua vida.
221
As fontes histricas so como o prprio nome indica o primeiro manancial ao que se deve
recorrer para atingir partes da verdade histrica que determinado personagem ou tempo visto
do alto ou a partir do particular nos revelam.
Como cincia do homem no tempo, a Histria permitir analisar o mundo com seus
personagens agindo na temporalidade, e isto envolve no s os heris e bandidos, mas
tambm o contingente annimo dos que nos antecederam e na via de duas mos mencionada
por Marc Bloch, entender o passado pelo presente e o presente pelo passado.
Em se tratando do momento atual, outra considerao no menos importante do que aquelas
j apresentadas nesta concluso se trata da insero nos currculos e aulas, com destaque
para as de Histria, da cultura afro-brasileira e indgena explicitada na Lei 10.639 elaborada
em 2003, posteriormente transformada na Lei 11.645 de 2008, que trouxe para o mbito
escolar a obrigatoriedade do ensino desta temtica, o que proporcionou a abertura de grandes
possibilidades quanto edificao da igualdade e da repreenso a atitudes e posturas de
discriminao no ambiente escolar.
Contudo, grande o desafio que se impe, pelo desconhecimento de grande parte da
populao ao que diz respeito s sociedades africanas e indgenas. Diversos estudiosos
da rea entendem que esta Lei foi elaborada para contribuir com a efetivao de uma ao
afirmativa e estabelecer diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais
e para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana no pas que se impe h tanto
tempo.
Existem autores que desconsideram, perante o tamanho da turbulncia atual, a possibilidade
da Histria fornecer exemplos para o futuro. Mas ns nos somamos a outros que pensam
que a cincia histrica inestimvel para o homem e que da memria auferida dos tempos
passados procede um manancial inesgotvel de fontes que no devemos nunca deixar de
procurar, estudar e retomar em termos de grande proveito para a humanidade.
REFERNCIAS
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A PS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAES

EIS A UM TEMA PARA NOSSA REFLEXO

A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

QUAL HISTRIA DEVE SER ENSINADA?

CONCEPES DE CONTEDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM

A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA

A ANLISE DIDTICA DE UMA FONTE HISTRICA

DOCUMENTOS ESCRITOS E NO ESCRITOS

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO POR INTERMDIO DAS FONTES HISTRICAS

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA

AVALIAO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AO DOCENTE E DISCENTE 172

O tempo como aprendizagem social

IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO

AS NOES TEMPORAIS DA CRIANA

O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixo

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humano, saber indigno de ser valorizado.

A HISTRIA TEM HISTRIA

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de aula: conceitos, prticas e propostas para pensarmos sobre os sentidos da palavra

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Conhecimento histrico: a observao subjetiva da realidade pelo historiador.

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VOC TAMBM PODE LER A OBRA HISTRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRTICAS E

Autor: Leandro Karnal

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confiana em seus armamentos e poder de sua esquadra.

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A PS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAES

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Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade

contemporneo, tambm denominado ps-industrial ou financeiro.

Embora o uso do termo ps-moderno tenha se tornado corrente, h controvrsias quanto ao

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Podemos lembrar a obra Infncia de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, Infncia

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A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e

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Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na dcada de 1970 ganhou

Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir

Atribuir, diferenciar, organizar

Gerar, planejar, produzir

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A PS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAES

EIS A UM TEMA PARA NOSSA REFLEXO

A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

QUAL HISTRIA DEVE SER ENSINADA?

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A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA

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CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDGENA

AVALIAO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AO DOCENTE E DISCENTE 172

O tempo como aprendizagem social

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