Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su abordaje desde lo pedaggico: Un desafo

pendiente para profesores y estudiantes.

Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su abordaje

pedaggico.
Un desafo pendiente para profesores y estudiantes.
Fabin Inostroza1

Resumen
El presente artculo tiene como objetivo fundamental el proponer un abordaje pedaggico
de las dificultades que presentan los nios en edad escolar al enfrentarse a los problemas
de la matemtica escolar. En primera instancia se explicita el enfoque terico desde donde
se han intentado explicar las dificultades de esta rea, para posteriormente proponer
directrices para que el profesor de aula pueda emplear distintas estrategias que le
permitan tomar decisiones y poder en la medida de lo posible trabajar la resolucin de
problemas con fundamentos tericos que se ajusten al contexto en donde se encuentran
insertos.
Palabras Claves: Problemas matemticos, Resolucin de problemas matemticos, enfoque
cognitivo, metacognicin, estrategias didcticas.

Abstract
This article's main purpose is to propose a pedagogical approach of the difficulties
presented by the school children to face the problems of school mathematics. Firstly
explicit the theoretical approach where you have tried to explain the difficulties in this
area, in order to propose guidelines for the classroom teacher can use different strategies
in order to make decisions and to the extent possible resolution work of theoretical
problems that fit the context in which they are embedded.
Key words: mathematical problems, Solving mathematical problems, cognitive approach,
metacognition, teaching strategies.
1

Profesor de Educacin General Bsica de la PUC. Estudiante de Magister (maestra) en Educacin Mencin
Dificultades del Aprendizaje de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, correo electrnico:
fainostr@uc.cl. Artculo presentado para la ctedra Matemtica Escolar y sus Dificultades, PUC, 2012.
1

Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su abordaje desde lo pedaggico: Un desafo

pendiente para profesores y estudiantes.

Introduccin
En el actual escenario educacional chileno, una de las mayores preocupaciones tanto
a nivel de la opinin publica, ministerial, como de las escuelas, docentes y estudiantes, es
el aprendizaje de la matemtica y esto se debe esencialmente a los bajos resultados
obtenidos por los nios en pruebas estandarizadas a nivel nacional como es el SIMCE,
como tambin a evaluaciones a nivel internacional como lo es PISA.
Para dar una respuesta adecuada y contextualizada al mbito educativo, se partir
definiendo lo que se entiende por un problema matemtico, el enfoque o paradigma que
sustenta tericamente las estrategias que se presentaran para abordar de manera educativa
esta problemtica, adems de proponer a modo de sugerencias, pautas de actuacin
coherentes con la enseanza de esta disciplina, enfocada a todos los estudiantes, pero con
mayor inters en que sean aplicadas con alumnos que presenten dificultades especiales en
el aprendizaje de estas situaciones.
Si bien el foco de este artculo estar centrado en la resolucin de problemas
matemticos, es necesario recalcar que como todo fenmeno educativo que se presenta en
un contexto determinado, que las estrategias que se ofrecern como alternativas de trabajo
para subsanar el rea de la resolucin de problemas, por tanto, es necesario aclarar que el
objetivo del artculo es orientar a los docentes por medio de directrices, por lo tanto, se
deja bajo el criterio profesional del docente que tome las decisiones pedaggicas
pertinentes en el contexto en el que se desenvuelve.
La fundamentacin del porqu centrarse en la resolucin de problemas matemticos
est dada por la importancia que ha tomado a nivel internacional y nacional este tpico ya
que en palabras de Zanocco (2006): la resolucin de problemas es una competencia
fundamental que los alumnos deben adquirir en la escuela, es necesario prepararlos para
aplicacin de conocimientos y habilidades matemticas aprendidas, en situaciones reales
del mundo. A su vez, es indispensable favorecer la construccin de aprendizajes
matemticos significativos anclndolos en situaciones experienciales de los alumnos
(pag.147).
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pendiente para profesores y estudiantes.

Queda entonces extendida la invitacin al lector para que a partir de esta propuesta,
pueda investigar ms sobre el tema, pero ante todo que no olvide la esencia de la
matemtica, que adems de cumplir una funcin instrumental, se constituye a s misma
como una forma de razonar y de pensar el mundo (Zanocco, 2006), de modo que la funcin
formativa de la disciplina siempre debe estar presente de tal forma que nuestros estudiantes
estn cada vez ms dispuestos a sentir y pensar la matemtica que vaya ms all de
memorizar frmulas sin sentido alguno.

Por qu para nuestros estudiantes es tan difcil resolver problemas

matemticos?
La experiencia de resolver problemas en matemtica para cualquier adulto evoca en
la mayora de los casos afectos y emociones negativas, ya que sin duda alguna, es
precisamente esta rea una de las que ms dificultades presentan los estudiantes, junto con
la geometra y el lgebra (Martnez, 2002). A pesar de ello, la interrogante planteada
tambin alude a la enseanza de la matemtica en las aulas y especficamente a la forma en
la cual se les presenta a los nios, por tanto, tambin est implcito que existe un
componente didctico, es decir, de la enseanza de la asignatura a la cual se le puede
atribuir de alguna forma las posibles dificultades que se manifiestan en los estudiantes a
modo de barreras para el aprendizaje (Bermeosolo, 2005).
Pues bien, esta interrogante no tiene una nica respuesta, o un nico responsable,
pero tampoco no es la finalidad de este artculo encontrarlo, no obstante , es necesario
aclarar que se va emplear como encuadre terico el enfoque psicolgico, proveniente de la
psicologa cognitiva, que explica los procesos cognitivos que estn involucrados en la
resolucin de los problemas en matemtica, lo que quiere decir, que como premisas se
supondr que las dificultades que presentan los estudiantes en esta rea, no son propias del
educando, es decir, no son intrnsecas, lo que equivale a decir, que no son explicables por
medio de un diagnstico clnico de acalculia o disculcalia (Garca, 1995).

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Por esto, se ha elegido exponer las posibles barreras para el aprendizaje de la

resolucin de problemas en matemticas , de forma tal que se supere un enfoque clnico
en el cual el docente se encuentra hasta cierto punto imposibilitado de actuar ante un
diagnstico neurolgico que asegure que el problema es del aprendiz (es intrnseco a l).
Por tanto, este enfoque se centrar ms en las tareas cognitivas que tiene que desarrollar
cualquier persona para resolver un problema en matemtica y adems de ofrecer distintas
estrategias didcticas para el abordaje pedaggico de estas dificultades.
A modo de propuesta preliminar del por qu es tan complicado resolver problemas
matemticos, a continuacin se enunciaran algunas respuestas que permitirn ir
profundizando en cada una de ellas: en primer lugar comprender qu es un problema
matemtico y diferenciarlo de la operatoria con carga verbal, en segundo lugar el tipo de
habilidades cognitivas que debe

desplegar

un estudiante para resolver este tipo de

problemas y en tercer lugar los posibles errores metodolgicos que se presentan al

enfrentar a este tipo de situaciones a los alumnos en la educacin escolar.

Qu es un problema matemtico?
Antes de comprender las razones por las cuales los estudiantes fallan en la
resolucin de problemas, es necesario especificar que se entender

por problema

matemtico y cul es su importancia o rol fundamental dentro de la educacin.

En este sentido se emplear la definicin que ofrece Villarroel (1997) citada por
Beck (1999) : el concepto de problema es concebido como una dificultad planteada por
una situacin nueva, que debe ser dilucidada por medio del pensamiento lgico
matemtico. ste ltimo le permitir al alumno obtener informacin desconocida a parir
de informacin conocida aplicando reglas lgicas de procesamiento matemtico para
poder llegar a la solucin (pag.8).

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De la definicin anterior se pueden resaltar varios elementos, sin embargo es

fundamental comprender que un problema matemtico consiste que es una dificultad o una
problemtica para el estudiante, la cual es presentada por medio de una situacin
matemtica real o hipottica en la cual el alumno debe desplegar una serie de procesos
cognitivos que le permitirn dar una respuesta la cual de antemano o a priori no conoce.
Hay que adems agregar a la sntesis anterior que es necesario incluir el componente
afectivo, ya que ante una situacin de incertidumbre o de desconocimiento de lo que se
debe realizar los estudiantes tienden a sentir ansiedad, por lo cual el problema debe ser
familiar, pertinente y contextualizado y ms importante an debe ser desafiante para el nio
o joven, teniendo especial cuidado en la forma y en el lenguaje empleado al presentrselo
(Riveros et al, 2000).
Es fundamental comprender la complejidad intrnseca de un problema matemtico,
entendida como la serie de factores a la definicin de ste, con todos sus componentes, lo
que se contrapone a la asociacin de los problemas matemticos con la operatoria con
carga verbal, en la cul se les presenta situaciones del tipo: Juanito tiene que comprar 2
kilos de manzanas, cada kilo cuesta $500. Cunto dinero cuestan dos kilos de manzanas?
La situacin planteada anteriormente corresponde a una simple operatoria con
carga verbal, ya que el estudiante de antemano sabe la respuesta (suponiendo que
corresponde a un estudiante que domine el campo conceptual2 de la multiplicacin) y
adems es el ms tpico ejemplo de situaciones que aparecen en los libros de texto o que
se ensea, de forma tal que solo sirven para que el estudiante siga ejercitando un algoritmo,
solo agregando algn enunciado que de la pauta sobre qu tipo de operacin aritmtica
debe realizar (Villalobos, 2008).
Precisamente este tipo de situaciones de operatoria con carga verbal refuerzan la idea en
los estudiantes que solo es necesario resolver la siguiente pregunta, muy usual por lo
dems: Qu tengo que hacer profesor/a: sumar, restar, multiplicar o dividir?

Se entiende como campo conceptual al conjunto de situaciones problema cuyo tratamiento implica
conceptos, procedimientos y representaciones simblicas en estrecha conexin (Vergnaud, 1995).
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Por lo tanto, dado que existe una diversidad de definiciones respecto a los
problemticos, es necesario sealar los rasgos caractersticos y en donde las definiciones de
distintos autores lleguen a cierto conceso o en puntos en donde tengan convergencias, para
ello se enunciaran a continuacin una serie de caractersticas que permitirn reconocer un
problema matemtico. Estas caractersticas siguiendo a Villalobos (2008) seran:
-

Todo problema matemtico debe representar una dificultad intelectual y no solo

operacional o algortmica. Debe significar un real desafo para los estudiantes.

Todo problema debe ser en s mismo, un objeto de inters. Por tanto debe ser
motivante y contextual.

Debe tener multiformas de solucin, es decir, puede estar sujeto a conocimientos

previos, experiencias o se pueden resolver mediante la utilizacin de textos o
personas capacitadas.

Puede estar adscrito a un objeto matemtico o real, o simplemente a la combinacin

de ambos.

Debe tener una dificultad no tan solo algortmica, sino tambin en el desarrollo de
habilidades cognitivas.

Se debe dar en una variedad de contextos, en distintas firmas de representacin de la

informacin y que en lo posible sean resueltos por medios de distintos modelos
matemticos.

Por lo tanto, cuando se est en presencia de un problema matemtico es evidente que

para resolver situaciones con las caractersticas expuestas con anterioridad se requiere de la
puesta en marcha de una serie de procesos cognitivos y de razonamiento que apelan
directamente a involucrar activamente al estudiante en la bsqueda de un modelo
matemtico que involucre una representacin de la situacin y de la aplicacin de un
modelo matemtico, lo que va ms all de ejercitar una operacin determinada de forma
mecnica y repetitiva como se hace en el caso de la operatoria con carga verbal.

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Atendiendo a lo anteriormente expuesto, se hace necesario profundizar en dos aspectos

elementales para la resolucin de problemas, que en este caso son: los procesos cognitivos
involucrados en la resolucin de los problemas, los cuales se abordarn desde la
metacognicin y los modelos matemticos o estrategias que permiten un abordaje ms
sistemtico de la situacin, aspectos que sern revisados a continuacin.

Procesos y/o habilidades cognitivas involucradas en la resolucin de

problemas matemticos
Cuando se habla de procesos cognitivos se hace alusin directamente a las
actividades cognitivas que realiza un sujeto cuando ste es activo y responsable de su
propio proceso de aprendizaje. En este sentido, cuando se refiere a los problemas
matemticos es fundamental entender que se supone que el estudiante es capaz de guiar su
propio proceso de aprendizaje y de autorregular su conducta encauzndola por medio del
monitoreo de sus propios procesos cognitivos (Riveros, 2000).
Por tanto es importante hacer referencia al enfoque del procesamiento de la
informacin que en palabras de Riveros y colaboradores (2000) es pertinente a la
resolucin de problemas, ya que: reconoce habilidades y se orienta a describir los pasos y
etapas en el proceso de resolucin de una tarea cognitiva.
En este sentido, la resolucin de problemas como tarea cognitiva requiere
reconocer variables, priorizar variables y tomar decisiones respecto a ellas, todo esto
implica la utilizacin de determinadas habilidades y ejecucin de pasos o etapas
especficos para arribar a una solucin (pg.95).
Por lo tanto, se reconocer a la metacognicin como un proceso fundamental en la
tarea de la resolucin de problemas, y como tal se entender a sta como: un proceso de
cognicin que tiene como objeto la propia cognicin, es el pensar sobre lo que pensamos
(Riveros et al, 2000).

Por lo tanto, se puede establecer que cuando se habla de

metacognicin estamos refirindonos a procesos cognitivos relacionados con el

conocimiento que tienen los sujetos sobre sus propios procesos, vale decir, la consciencia
que tienen stos sobre los contenidos de su propio sistema cognitivo.
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Si bien para Flavell (citado por Riveros, 2000) existen tres componentes dentro de
la metacognicin (conocimiento, experiencia y habilidades), no obstante, se ha decidido
profundizar en las habilidades metacognitivas que son a juicio del autor de este artculo, las
ms pertinentes respecto al trabajo en la resolucin de problemas matemticos y esto
precisamente porque estn relacionadas estrechamente con las estrategias didcticas por
medio de las cuales se pueden resolver estas situaciones problemticas de la matemtica
escolar. Por habilidades metacognitivas se va a entender como todos aquellos procesos
relacionados con el autocontrol y la regulacin de los propios procesos cognitivos
(Riveros, et al 2000).
A modo de sntesis respecto a cada una de las habilidades metacognitivas relevantes
para la resolucin de problemas matemticos se definirn en la tabla las 4 habilidades
metacognitivas que son significativas y pertinentes a la hora de resolver los problemas
matemticos, stas son : Planificacin, monitoreo o supervisin, evaluacin y constatacin
de resultados y Reflexin (Riveros et al, 2000)

Las habilidades metacognitivas propuestas siguiendo a Riveros et al (2000) son:

Tabla N1: Habilidades Metacognitivas
Habilidad Metacognitiva

Consiste en

Planificacin

La comprensin y definicin del problema, los conocimientos

necesarios para resolverlo, las condiciones bajo las cuales se
debe solucionar y determinar los pasos a seguir.

Monitoreo o supervisin

La evaluacin sobre la marcha, la revisin de estrategias y

meta; distingue los elementos para el cambio en la
planificacin.

Evaluacin y constatacin La comparacin de resultado con objetivos y metas,

de resultados

comparacin de procesos con metas y objetivos.

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Reflexin

La toma de conciencia y la opinin que tiene la persona

respecto del proceso y los resultados del propio quehacer en
la resolucin de problemas.

Las habilidades metacognitivas expuestas en el cuadro anterior, son de especial

relevancia para la resolucin de problemas matemticos ya que hacen alusin a una serie de
procesos como la planificacin y el monitoreo constante de los propios procesos de
pensamiento que permitirn enlazarlos con las estrategias para resolver problemas, que
consisten en un conjunto de pasos ordenados que permiten lograr realizar un acercamiento
ms sistemtico (ms ordenado y riguroso) por parte de los estudiantes de forma tal de
lograr una comprensin del problema, las variables o informacin relevante (datos), el
diseo de un plan de accin, la puesta en marcha de dicho plan y la comprobacin de los
resultados y su anlisis.
Es necesario adems aclarar en este apartado que la tarea de resolucin de
problemas matemticos debe comenzar por la interiorizacin y asimilacin de los pasos
propuestos por los autores que se mencionaran a continuacin, y tambin se debe tener
precaucin al aplicarlos ya que todo depender en primera instancia del contexto, el nivel
de desarrollo psicolgico que se encuentren los nios, pero ante todo de un proceso de
modelamiento por parte del docente, el cual antes de presentar una situacin
problemtica, no debe asumir a priori que los nios saben que es lo que se debe hacer o la
naturaleza del problema y ms importante an las formas de representacin de los
problemas que generalmente se presentan de forma impresa, obviando fases previas como
es el trabajo con material concreto, con las representaciones icnicas y para posteriormente
pasar al mbito simblico, por tanto , es necesario respetar esta progresin (Martnez,
2002).

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Estrategias para la resolucin de problemas matemticos

En este contexto las estrategias de resolucin de problemas matemticos sern
entendidas con un conjunto de formas por medio de las cuales, siguiendo una serie de pasos
ordenados se puede lograr comprender, representar, disear un plan de accin, aplicar dicho
plan y luego comprobar si dicho resultado es pertinente o lgico respecto a lo que se peda
en el problema o si este resultado tiene consistencia lgica desde los pasos aplicados o
desde el sentido comn (Beck, 1999).
La tarea de disear una estrategia adecuada para la resolucin de problemas ha sido
abordada a travs de la historia por varios autores dentro de los cuales cabe mencionar a
Polya (1887 1985), Irene Villaroel y J. Bransford y B. Stein (1986). Se han escogido estas
estrategias ya que comparten en comn una serie de pasos los cuales, a juicio del autor de
esta artculo no deben ser tomados a modo de recetas sino que ms bien deben ser
contextualizados y aplicados por cada docente de acuerdo al nivel en el cual se desempee
y a la naturaleza del problema en cuestin y adems considerando la diversidad de estilos
cognitivos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes que conforman su curso.
Dado que el objetivo principal de este artculo no es exponer en forma detallada
cada estrategia, se expondr una tabla integradora de los pasos a seguir en los tres modelos
mencionados con anterioridad, siguiendo a la propuesta planteada por Beck (1999). Se
entiende que para poder aplicar cada uno de estos pasos o secuencias de acciones, que el
docente tenga en consideracin que independiente al mtodo que elija, debe ser eclctico en
el sentido que debe mostrar cada una de las estrategias aplicadas a la resolucin de
problemas, de forma tal que a partir de su modelamientos, los estudiantes puedan escoger
de entre estas distintas estrategias la ms familiar, cercana o la que sienta mayor facilidad,
ya que el objetivo no es necesariamente el evaluar la asimilacin de la estrategia, sino que
ms bien que sirvan como puentes entre un problema matemtico y su resolucin, queda
entonces a criterio del mismo profesor o del alumno, acomodar y modificar las estrategias
en funcin de la que le hace ms sentido.

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A continuacin se presentan en forma resumida tres mtodos para resolver

problemas matemticos, en primer lugar el mtodo de Polya, el ms conocido de todos, el
de Villaroel que a juicio del autor es el ms completo y atingente a la realidad de los
estudiantes del sistema educativo chileno, y el modelo IDEAL (por las siglas de las
iniciales de cada paso) propuesto por Bransford y Stein. Queda entonces abierta la
invitacin a que cada docente logre determinar que mtodos o que mtodos sea/n los ms
pertinentes para la realidad y la diversidad de su curso.
Tabla N2: Pasos propuestos para resolver problemas3
Polya

Villaroel

Bransford y Stein
1.

Identificacin

del

problema.
1. Comprender el problema.

1. Identificar la informacin 2. Definicin y

no disponible que se pueda representacin del
obtener

partir

de

la problema.

informacin entregada.
2. Elaborar un plan de 2.
solucin.

Se

codifica

la 3. Exploracin de posibles

informacin pertinente en estrategias

de

un lenguaje matemtico para (aqu

problema

obtener nueva informacin.

el

solucin
es

descompuesto en submetas
para

lograr

resolverlos.

Dentro de las estrategias de

resolucin que mencionan
los autores, se incluyen los
esquemas o representaciones

Tabla extrada de: Beck, M (1999): Diseo e implementacin de una estrategia de enseanza de resolucin
de problemas matemticos basada en el logro de un aprendizaje significativo en un grupo de alumnos de
Quinto Ao Bsico. (Tesis para optar al grado de magister en Educacin Especial). Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Santiago, Chile.
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grficas).
3.

Ejecutar

elaborado.

el

plan 3.

Se

realizan

operaciones

las 4. Actuacin, fundada en

matemticas una estrategia.

correspondientes.
4.Examinar los resultados 4.
(comprobacin)

Se

interpretan

los 5. Logros. Observacin y

resultados en trminos de la evaluacin de los resultados.

informacin requerida.

Tal como se logra apreciar en la tabla resumen de los tres autores, existen algunos
elementos en comn, stos seran: Una comprensin del problema, el diseo de una
estrategia (que incluye una representacin grfica de la situacin), ejecutar el plan
(operatoria matemtico) y por ltimo corroborar y reflexionar sobre el proceso mismo de
resolucin y la pertinencia o no de la respuesta a la que se lleg y las tareas que implican el
despliegue de las habilidades metacognitivas mencionadas con anterioridad.
Luego de presentar brevemente las estrategias por medio de las cuales se puede
abordar el tratamiento pedaggico de los problemas matemticos, vale decir, las estrategias
para resolverlos, a continuacin se har una revisin respecto a las dificultades que
presentan los estudiantes al resolver los problemas matemticos y algunas consideraciones
que deben tener los profesores al trabajar con problemas dados en los libros de texto, como
tambin al formular problemas matemticos para ser desarrollados con sus estudiantes.

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Dificultades en la resolucin de problemas matemticos

La resolucin de problemas matemticos es una tarea compleja. Tal como se expuso
anteriormente implica habilidades metacognitivas por parte del profesor y el alumno para
lograr comprenderlos y solucionarlos, pero adems requieren de una enseanza explicita de
las estrategias por medio del modelamiento del profesor y luego la decisin profesional y
personal de intencionar el uso de una de ellas, de acuerdo al contexto en que se encuentre
el profesor y las caractersticas de sus alumnos. Pero ms all de este hecho es necesario ser
consciente que la resolucin de problemas es una tarea que no debe naturalizarse y
presentarlas a los estudiantes sin ms, ya que estas situaciones lo que representan es una
matematizacin de la vida real, por lo tanto, muchas veces estos problemas no estn
situados en un contexto familiar o en un lenguaje cercano a los estudiantes, o la mayora de
las veces no presentan un desafo real o un inters particular para resolverlas, por lo tanto,
no se involucra emocionalmente a los estudiantes (Martnez, 2002).
Por ello se debe de tener presente que son muy diversas las fuentes desde donde
provienen las dificultades para resolver los problemas matemticos. Como lo seala
Martnez (2002): Un campo de dificultades proviene del actual enfoque metodolgico que
se emplea en las clases de matemtica, muy centrado en habilidades numricas muy
alejadas de lo que es la experiencia escolar. En esta misma dimensin, el abanico o surtido
de problemas que aportan los libros de texto o cuadernos de trabajo que se utilizan
normalmente en el aula no es completo ni variado. Tampoco se crean en el aula
situaciones susceptibles de ser matematizadas, sino que se abordan los problemas sin el
entrenamiento previo suficiente (Pg.154).
Adems previene Martnez (2002), que aparte de que la metodologa tradicional y
de los problemas que usualmente corresponde operatoria con carga verbal, hay que aadir
que otro campo de dificultades en esta rea proviene de la misma tarea, esto quiere decir
que es en la misma forma o en el lenguaje empleado en el problema, se constituyen como
dificultades, as se pueden mencionar que se pueden encontrar dificultades en el problema
en : el formato que aparece, la redaccin del texto, la cantidad, cualidad y orden de
aparicin de los datos (Martnez, 2002 : 154).
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Pero sin duda alguna una de las mayores dificultades que se presentan a la hora de
resolver problemas matemticos, siguiendo a Martnez (2002) es la ausencia de
modelizacin de situaciones en el contexto del aula. Por lo tanto se debe entender que
resolver problemas matemticos consiste en saber aplicar modelos matemticos a diversas
situaciones y respecto a estas situaciones hay que prestar atencin, ya que la ausencia de
referentes concretos de los problemas puede llevar a que estos sean poco significativos y de
escaso inters para el estudiante.
Por lo tanto existen de acuerdo a Martnez (2002), tres tipos de situaciones, las que seran:
-

Situaciones que son muy frecuentes en la vida de los nios y que adems se reflejan
con abundancia en las prcticas escolares: problemas de perder y ganar, dar y
recibir.

Situaciones que son muy frecuentes en la vida de los nios, pero que apenas
aparecen dentro de los ejercicios escolares. Por ejemplo, en el problema tenas 5
bolitas y despus de jugar te quedan 3 bolitas Cuntas has perdido? Se aborda una
situacin muy frecuente en la vida del nio, pero que apenas aparece recogida como
tipo de problema. La cuestin es que alumno resuelve bastante bien este tipo de
problemas aunque apenas lo aplique en el aula.

Situaciones que no son frecuentes en la vida de los nios y que tampoco aparecen
reflejadas en los problemas escolares. Es el caso, por ejemplo de De cuntas
formas distintas puedo combinar 3 camisas y 2 corbatas? Estas situaciones si
pueden aparecer en contextos de evaluacin o formando parte de problemas ms
complejos.

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Para este caso de las situaciones y los contextos determinados, se sugiere que las
dos primeras situaciones sean trabajadas en los niveles ms tempranos de la educacin
escolar, sin embargo la tercera situacin que se menciona es en la cual se debe exigir un
tratamiento ms detenido , ya que de acuerdo a Martnez (2002) : una de las finalidades
de la educacin escolar es ampliar la experiencia con el conocimiento de nuevas
situaciones, la conceptualizacin de las mismas, su codificacin , su expresin y su
resolucin o planteamiento de alternativas.(pag.158).
Por lo tanto, hay que tener presente en la enseanza de la resolucin de problema:
que los problemas deben pertenecer a contextos familiares y que las situaciones ms
alejadas de la vida diaria deben ser modeladas, que la oferta de los distintos tipos de
problemas sea amplia , que exista coherencia a la hora de evaluacin entre los problemas
que se han modelado y los que se exigen en las pruebas, que las situaciones ms abstractas
tengan un entrenamiento previo por parte del docente, el cual puede emplear algunas de las
estrategias antes revisadas, las cuales debe ajustar a las caractersticas del problema y sus
estudiantes.
Como ltimo apartado elegido por el autor de este escrito, se mencionaran las partes
en las cuales se presentan dificultades en la resolucin de problemas y algunas
recomendaciones para los docentes propuestas por Martnez (2002):

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Tabla N 3: Dificultades implcitas en la tarea de resolver problemas (Martnez, 2002)

El texto del problema

El tamao del

El problema puede ser ms o menos

problema

sencillo en funcin de su tamao,

nmero de palabras y de frases que
consta. La importancia de esta variable
deviene de la facilidad o dificultad con
que el texto permite reconstruir la
situacin que intenta resolver con el
problema. Por lo cual se sugiere que el
problema sea corto, bien expresado, en
lenguaje

usual

suficientemente

conocido por los nios.

La situacin de la

Esta se puede presentar aislada al final

pregunta del texto

del texto, o todo el texto completo es una

interrogacin en la que se entremezclan
la informacin

y la

pregunta

del

problema. Para mayor facilidad se

sugiere que la pregunta debe ir al final
del texto, una vez que el alumno ha
reconstruido
enunciado

la

situacin

con

el

y sin que el elemento

conclusivo (pregunta) interfiera con los

elementos informativos.
Orden en la

La recomendacin que se ofrece en esta

aparicin de los

situacin es que los problemas

datos

comiencen a presentar con la secuencia

se

de datos que represente el orden que se

ha de seguir para su resolucin.

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El tamao de los
nmeros empleados

La investigacin ha mostrado que los

nios

resuelven

mucho

mejor

los

problemas con nmeros pequeos o muy

pequeos que los problemas que llevan
nmeros grandes o con nmeros con los
que el alumno no tiene ms remedio que
emplear las operaciones: El tamao de
los nmeros incrementa la dificultad del
problema, por lo tanto, se recomienda la
graduacin en el tamao de los nmeros,
ir accediendo a los nmeros grandes
poco a poco.
Contexto y Contenido

Contextos

Se habla de contextos de una tarea

cuando

Semntico

se

hace

referencia

las

circunstancias entornos, los formatos, las

instrucciones y advertencias que hacen.
Pueden ser : Manipulativo, Pictrico,
Simblico y Verbal
Existe

dependencia

semntica,

de

Sentido y

significado entre las oraciones del texto

Significado

y las proposiciones que forman el

problema. Se pueden dar los siguientes
casos : La dependencia semntica se
establece

entre

los

sujetos,

la

dependencia semntica se establece entre

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los adjetivos que califican o determinan

a los nombres del texto, la dependencia
semntica

depende

de

la

relacin

espacial que se da entre los objetos, la

dependencia semntica depende de la
relacin temporal que se establece en el
texto del problema, la dependencia
semntica queda establecida mediante
verbos que aparecen en el texto y la
dependencia

semntica

queda

establecida por trminos relacionales que

afectan a diversas partes de la frase.

Conclusiones y reflexiones finales

Si bien el artculo es ambicioso en el sentido de tratar de abarcar todas las
dimensiones desde las cuales se puede comprender mejor las dificultades que pueden
presentar los estudiantes al enfrentarse a la resolucin de problemas matemticos, solo se
logr dar una visin parcial y breve de cada apartado, ya que en s cada uno de los temas
tratados podra ser tema de un articulo cada uno de ellos, sin embargo, como el objetivo del
escrito es ofrecer a los docentes que se desempean en el aula fundamentos tericos desde
los cuales comprender qu es un problema matemtico y cuales son sus caractersticas y
as saber como diferenciarlo de una operatoria con carga verbal, adems de plantear la
necesidad de conocer las habilidades metacognitivas que estn implcitas en la resolucin
de problemas.

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Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su abordaje desde lo pedaggico: Un desafo

pendiente para profesores y estudiantes.

En este sentido se deja a criterio del lector la tarea de profundizar en cada uno de los
temas. El artculo deja en claro que su posicionamiento no necesariamente tiene que ver
con dificultades intrnsecas del nio que no aprende matemtica, sino que examina los
factores provenientes desde los problemas matemticos y desde las estrategias
metodolgicas, asumiendo que es de responsabilidad del docente trabajar los problemas
matemticos de forma ms sistemtica , siguiendo alguno de los modelos expuestos y
modelando siempre la introduccin de un nuevo problema, ya que la naturalizacin y las
suposiciones de que los nios deben saber como llegar a la respuesta por medio de la
aplicacin del algoritmo solo producir el tedio del estudiante, su desinters y por parte del
docente generar una instruccin basada en la rutina, en la acumulacin de procesos
memorsticos, lo que simplemente no es coherente con la naturaleza del aprendizaje de los
problemas en matemticas.
Por todo lo anterior se invita al docente a poner en prctica todos los fundamentos
tericos expuestos de forma tal que por medio de su aplicacin y profundizacin logren
generar instancias participativas en la clase de matemtica, que involucren a los
estudiantes, que adems genera un clima positivo dentro del aula en donde los mismos
estudiantes sean los que generen problemas matemticos y que logren compartirlos con sus
pares y adems fortalecer la competencia comunicativa, ya que se espera que adems de
desarrollar el razonamiento lgico matemtico, se logre generar una argumentacin
matemtica por parte de los estudiantes, de forma tal que el lenguaje de las matemticas no
les sea extrao, sino que estos modelos matemticos pasen a ser parte de su vida cotidiana y
que estas estrategias puedan ser extrapolables a otras asignaturas.
Algunas interrogantes que invitan a la reflexin para los docentes: Estoy
trabajando con problemas matemticos o con operatoria con carga verbal? Tengo en
consideracin las habilidades metacognitivas que debo modelar para que los nios las
puedan aprender? Aplico alguna estrategia didctica para resolver problemas con mis
alumnos? Construyo buenos problemas matemticos?

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Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su abordaje desde lo pedaggico: Un desafo

pendiente para profesores y estudiantes.

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