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cmo
is emplean el lenguaje; Ver hablar de cierta forma a su padre (uso
etc.) "cuando un extrao le pregunta algos.en la calle (una direcla claves para entender cmo hay qu habiar en ciertas circunstanitambitt para saber que esa es lina circunstancia que exige un
niienftj social diferenciado.
[uisicin del lenguaje se realiza Jen un contexto social que facilita
adems, los padres adaptan su forma de haolarde manera que fa*.
a parpjffiin'/jete-su&Mjoseri larcbryersaci; facilind la cry el trabajo de anlisis lingstico qu stos deben realizar. Sin
sin las capacidades para analizar el lenguaje que los humanos podesarroilamos, todo esfuerzo facilitador sera vano. A lo largo de
alio, los nios dan muestras de un inters especial por el lenguaje
ictersricas (no solamente por la informacin que se transmite ine, sirvindose de todos los mecanismos a su alcance (sean especfingsticos, sean cognitivos ms generales) para descubrirlo. El renal del proceso es simplemente pasmoso. La aparente facilidad con
os adquieren el sistema lingstico y lo usan, y la facilidad con la
mos de adultos, hacen que el proceso de adquisicin del lenguaje
as parezca algo mgico.
6 altos
Victoria Hidalgo y Jess Palacios
-3 -t&? v
Las personas nos parecemos mucho unas a otras porque compartimos influencias genticas como miembros-de la misma especie e influencias ambientales como miembros de un determinado grupo socipcultural. Pero por
estas mismas razones las personas diferimos notablemente unas de otras:
cada cual tenemos una herencia particular y. cada uno vivimos en una serie
de contextos y recibimos una serie de influencias ambientales que tienen
tambin mucho de personal. La conjuncin de estas influencias, junto al
hecho de que a medida que crecemos vamos participando en contextos ms
numerosos, ms variados y ms personales; hacen que poco a poco se vaya
configurando una trayectoria vital propiajs irrepetible para cada persona.
Mucho del carcter propio y particular que"tien la realidad psicolgica de"
cada persona tiene que ver con el mbito de la personalidadivuna.faceta.crucial del desarroll que no tiene una definicin sencilla, que a veces se entiende como el conjunto de todos los rasgos psicolgicos (todos ellos participan en la configuracin de nuestra mdividalidad) y otras veces se limita
a los aspectos afectivos y emocionales. Desde una perspectiva poco restrictiva, en este captulo y en el 13 nos adentraremos en este mbito evolutivo
desde un marc conceptual que aboga por estudiar el desarrollo de la persea
nalidad no de forma aislada, como conjunto de propiedades intrnsecas que
evolucionan en el nio y la nia independientemente de otros aspectos de
su desarrollo y al margen del mundo que les rodea y en el que estn inmersos, sino a partir de una visin integral del desarrollo de los nios y entendiendo a stos como participantes activos de ese mundo social, un mundo
v-
<S>SK.
;
:;
tent de ellos Tmsmos
con una mirada histrica <n nos lkrvm a ratac, muy
brevemente,los planteamieiios psicoauairticos de Freftd y Erifcson, as
como;Jfod^
contimiacion, nos centrsemos
j&iofr&S^
relacin con el desarrollo de la personaiidad durante los aos 'preescoktres: el conocimiento y
la valoracin de s mismo, y el desarroll emocional De acuerdo con el
marco conceptual planteado, nos referiremos luego al sistema fetaiUar._
como^M&egpafccvml^
f i ^ feontextoene
qu nios y nias iteractan y participan d forma cotidiana y de donde
reciben las principales influencias de caa a/avanzar en la construccin de
ssr desarropo sodopersonal. FinaJmeme, analizaremos las diferencias ligadas a l gnero, que forman paite tan esencial de nneso ser personal y de
maestra conducta social
Algunos de los contenidos tratados en este captulo y luego en el 13 son
pteos del estadio de! desarrollo de la personalidad. Oros estn en la frontera con el cfesasxoi lo cegrutvo (el autoconceplo, la identidad de gnero) y
O e2 desarrollo social (algunas de las influencias amiares, ios roles de
nerofc;Se traten en un lugar o en otro, en funcin de una distribucin de
xmtenidos que siempre tiene mucho de arbitraria, lo imprtente es retener
a idea de qo"ei nio o la nia en desarrollo no funcionan por parcelas o
sostenidos estancos, sino como una realidad integrada en la que se enrenezciaa los aspectos e e g n i t i ^tosafecfvos y les sociales. Etiquetas como
<conocinnento social y desarrollo socioparsonab* traslucen a las claras
asta ealidad de entrecruce de dimensiones que lodos llevamos dentro desie los iniciosi-d nuestro desarrollo.
Descripciones clsicas d e l d e s a r r o l l o d e l a p e r s o n a l i d a d
m el estudio del desarrollo de la personalidad ha ocurrido lo que en el canuto i se describi masen geneal paratos diferentes mbftos de que se
c a j a teps^loga evolutiva: hemos pasado d e modelos tericos generales
idesarrolto, a tatmasfor nfasis en ta acmnulacin de datos de investiga^ ^ ^ ^ * ^ ^ s h ( x ^ ^ ! ^ t e t ^ 0 0 mbito mach ms restringi^|^fi^Bi^;.Bocos investigadores consiilerarn vigentes en estos omert&fi| ggandes imxielos que se ocuparon del desarrollo de la personalidad;
nre otras cosas por ia acuninfacic de datos de imestigaci^
SP^^^
1.1
>!"T
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Vi'
II
lllllir mili.
MI
espinase
as ta. l a sxualidad-gnitT^
distintos estadios de! desarrollo psicosexual descritos por Freud (vase el
Cuadro 1.1 del captulo 1) suponen la aparicin de sucesivas zonas ergenas
(boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo irifaunl.Xas^
Jases oraJLflnfll yuflka n o gejsuceden Rimglenjerrte unas a cdiasr-smrrqe-se
irrtegrari^coexisteTi, j|^fbnnaj^quese_re
corrflictos_que^eJ2sn_
afrontarse en cada fase erijrreJas_railsio^^
expecta-,
t!*s2^^
y fia,ciajde_-determinados
rasgos^
T^T^Tdescripcin de Freud (1938), los dos o tres'lutos^arrteriores al i n i cio de la escuela primaria se corresponden con lijase falicqi etapa en la
que la zona ergena predominante son los genitales iMjeroosios y nias
obtienen placer mediante una exploracin y manipulacin de sus genitales
que conlleva, entre otras cosas, el descubrimiento de las diferencias entre los
genitales de nios y nias. En el plano psquico, este descubrimiento provoca sentimientos de angustia y miedo a la castracin en el caso de los nios
y el complejo de castracin en el caso deJasnias. Pero el contenido psicolgico ms importante asociado a l/etapa fltja es,^m_ctoda, el complejo..
dJZdipo enel caso de los nios, y S^kefmen
ecaso deTas nisTn
fe esencia, estos conflictos se desencadenan debido af deseo sexual que experimentan nios y nias por el progenitor del otro gnero, deseos que tratan
de conseguir una relacin privilegiada con l o ella y que, con frecuencia,
provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del mismo gnero. E miedo al castigo y el principio de realidad ponen f i n a estos
conflictos y los deseos edpicos son sustituidos por la identificacin con el
progenitor del mismo gnero, del que se adoptan las caractersticas y valo-i
res predominantes. Este resultado es posible porque en este momento s
forma el super-yo, que supone la inteiiorizacin de las normas y vaIoressociales predominantes en el entorno. A partir de este momento, las relaciones que se establezcan entre el ello, e yo- y el super-yo, deterrnmarn la
personalidad de cada sujetoT^
Mta^||^^pS6^1osy""'
la mteririzaci de aotraas y valores, y
la i$:eS^&^atcoa los otros sigifcatryos parecen ser l a forma dregofe
vglifi^^
, Mfornacin de l a conciencia moral est tambin presente, con una tio t fomuq% en las distintas descripciones: qu est, bien*, qu es incorrectbiqu puedo hacera qu est prohibido^ etev Podemos llamarle superyo identificacin con normas y valores* interiorizacin de las prcticas de
socializabin .. y estaremos
.
Gomoser|&jnd^^
clsicas atalizjadas
puede ser. consa^raadanpleno Vigor en l a actualidad S i las hemos.incluido es porqu se ocupan d contenidos no analizados en muchas de las perspectivas actuales y porque (ms all de las divergencias entre unas y otras),
tanto l a temtica a la que se refieren, cuanto l a lnea evolutiva general que
trazan y que hemos tratado de resumir en este apartado, conservan una pertinencia que trasciende su no actualidad.
k
El conocimiento de s mismo
Histricamente, disponemos* en psicologa de una muy rica tradicin de"
aproximaciones a toda la problemtica del yo. A l otro lado del Atlntico,
las primeras formulaciones se remontan a principios de siglo y llevan, a J a mes y su distincin entre; el y o (el sujeto, el que conoce) y el mi (el yo
como objeto, como lo conocido); llevan tambin a las primeras propuestas
del ihteraccionismo simblico a travs de autores domo Cooley, Mead o
Baldwin, qu insistieron en el yo como una construccin social, enfoque
paradigmticamente reflejado en la frmula de Cooley de el yo como espejo (es decir, las personas significativas para el nio constituyen el espej o fttl que se mira para tomar conciencia d l a visin que ds;l tienen los
dems, Visin que luego incorporar como su propia forma de verse a s
mismo).
Pero las propuestas a este lado del Atlntico no eran menos ricas. Histricamente, las primeras corresponden a los puntos de vista de Freud, para
quien el y o constitua la instancia psquica encargada de resolver los conflictos entre los deseos internos profundos y las imposiciones externas, una
instancia sujeta a un largo proceso de desarrollo. Estn adems los puntos
de:vista netamente sociogenticos propuestos por Wallon (1932) en Francia
(ej yo; Como:-biparticin intima de las relaciones con e otro, con efque al
principio? est'confundido en una simbiosis de sociabilidad sincrtica) y
por Vygotsk (1932-34/1996) efe; la Um: Sovitica 0 indrviduah
refracta a travs del prisma de las relaciones con otras personas).
t
q ^ vrj
i
2.1
E l autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros m i s mos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos
para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los dems. E l
^autoconcepto se relaciona con los. aspectos cognitivos del sistema del yo e
Integra'l conocimiento que' cada persona ne dis misma como ser nico. Se trata d u n conocimiento ~qu"no est presente en el momento del n a cimiento sino que es el resultado de un proceso activo de construccin por
parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo.
Como se mostr al final del captulo 3, el autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia, aunque son los restantes aos de la infancia y la adolescencia las etapas en que conoce una mayor elaboracin. A lo
largo de la infancia, la forma en que nios y nias conciben y expresan su
autoconcepto vara notablemente de una edad a otra en funcin tanto del n i vel de desarrollo cognitivo alcanzado en cada momento, como de l a s experiencias sociales. L a visin que de s mismos ofrecen nios y nias entre
los 2-3 aos y los 6 aos puede resumirse con los rasgos que se analizan a
continuacin y se resumen en el Cuadro 9.1.
263
^^-ik::
c-rr"^^-..^^^^.^/^.^
En sus autoaescnpCi'
roette perodo'
.- E^trnchur*.. -
'-. f destacados
organizacin Representaciones Caractersticas conaisladas, faifas de cretas y observables;
coherencia y coor- atributos categoriales. relativos sobre
dinacin.
todo a actividades,
rasgos fsicos, cosas
que se tienen...
FUENTE:
Ejemplos
Valoracin y "
exactitud
Me visto yp sola,
Juego a la pelota,
Tengo dos hermanos, Tengo el pelo
largo.
rg&ttr. .
arbitrario y cambiante.*^_ -
^^^^P.-
(soy alta, soy fexte>, sin tender a matizar, dichas;, afrmaeiories (<toy'
alta para; mi edad), ni hacerus de las comparaciones sociales (soy el
ms fuerte de mis amigos). A medida'que crezcan, nios y nias irn haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para Heaar^d.
contenido sus autcpncptbs.
*
. ., ,
v
2.2
^iMfi.hiilii;
r,
IJ
IMIMI;.;^!!!;'.--!
iVrr,
;,.,,,
ni
,v:
3.
Desarrollo emocional
Desde que los bebs son muy pequeos, experimentan y expresan emociones de distinta ndole, como se mostr ya en el captulo 5. Un beb de pocos meses sonre a placer cuando es acariciado en brazos de su padre o su
madre y, al poco rato, puede mostrar su enfado cuando se le acuesta y deja
solo en su cuna para que duerma una siesta. En realidad, desde el mismo
momento del ^acimiento es posible-TjSrvaf en loa bebs claras reacciones
de agrado y desagrado ante distintas situaciones (agrad al ser alimentado
o acariciado, malestar cuando tiene hambre o sueo) con un importante
valor comunicativo; Pero estas reacciones globales dejan paso desde muy
pronto a emociones especficas que van apareciendo progresivamente (primero la alegra y el malestar, ms tarde la clera y la sorpresa, y finalmente
el miedo y la tristeza), en la mayora de los casos, a lo largo de la primera
mitad del primer ao de vida. As, la alegra, el enfado, ia sorpresa, la nsieddj el miedo y la tristeza son emociones bsicas que podemos observar
en todos los nios y nias durante la primera infancia (Harris, 1989)/
A l final de la primera infancia (entre el segundo y el tercer ao de
vida) tiene lugar un logro importante en relacin con el desarrollo emocional. Adems de las emociones bsicas que estaban presentes durante el
267
Vergenza
Orgnllo
te
Culpa
TJENTK
Mantener el afecto
de los otros,
preservar la
autoestima.
Percepcin en .
relacin consigo
mismo
No soy digno (la
autoestima se
debilita).
Mantener la
Soy competente
. aceptacin deamp.^ * (la-autoestima se
mismoy delo^s
fortalece).
dems.
Ajustarse a los
propios valores y
normas,
interiorizadas.
He hecho algo
contrario a mis
normas.
Percepcin en
relacin con los
dem3
Funcin adaptativa
.fisiolgica
Alguien/todos
perciben lo poco
que valgo.
Retraimiento, evitacin
de los dems.
Alguien/todos
perciben lo mucho
que valgo.
Alguien ha sufrido
por mi conducta.
Comportarse
adecuadamente; sumisin
a los otros y a las reglas
sociales.
E l ritmo cardaco se
lentica; rubor, voz baja.
Comportarse
,^
adfsa'daaiente;.capocidad
para adaptarse a las reglas.
- E l ritmo' cardaco se .
;acelera;.ciertaaension;. se
eleva el tono de voz.
Comportarse
prosocialmente; tener
buenas intenciones.
Tendencia de accin.
269
*..
3,2
'y*-: . V . V V : ' r .
;
- .\\'.V...'*t *..': .
:
..
.',".*.!:'.;
t son del-to
armando m s conforme a !o que les
f han enseado sus prulres, que de acuerdo con una estrategia de oisirrralo
; bien comprendida. Es en u n segundo momento, a partir de los 5-6 aos,
cuando
y nias parecen comprender realmente la diferencia entre
una emocin real y una emocin expresada; a esta edad son ya conscientes de que los d e m s pueden conocer los propios estados emocionales,
empezando entonces a ocultar deliberadamente ranchos sentimientos con
objeto de confundir a los dems y no slo para ajustis a las normas sociales.
4.
271
4;i
fr-aos<*
..
. .. .> ..- . .;
cambios sociales e
1998; Rodrigo y Palacios, 1998).
Los abundantes y continuos intentos por explicar cmo influyen 'os procesos de socializacin familiar en el desarrollo de nios y nias han dado
lugar durante cuatro, dcadas a una vasta produccin de literatura acerca
de los distintos estilos con los que padres y madres abordan las tareas de
crianza y educacin de sus hijos e bijas. pesar de proceder en muchos casos de perspectivas distintas, Maccoby y/Martin (1983) encontraron que en
la mayora de estos ejstudieir se- observa una- importante coincidencia al resaltar dos dimensiones bsicas del comportamiento de padres y madres:
* afecto y comunicacin:
es posible diferenciar entre unos padres y
otros en funcin del tono emocional que preside las relaciones padreshijos, de la mayor o menor sintona que se da entre ellos y del nivel de
intercambios,^ comunicacin existentes en su relacin. As, hay padres y madres que mantienen unas relaciones clidas y estrechas con
sus hijos e,hijas, en las que muestran una gran sensibilidad ante las
necesidades de los nios, que adems les alientan a expresar y verbalizar. En el otro extremo se situaran relaciones en las que la falta de
expresiones de afecto, la frialdad, la hostilidad (hasta llegar al rechazo) y la falta de intercambios comunicativos seran las caractersticas
dominantes;
control y exigencias: la otra dimensin que se pone en juego en las relaciones padres-hijos tiene que ver fundamentalmente con las exigencias y la disciplina; por una parte, si los padres son ms o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los
nios y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra, si los padres
controlan en mayor o menor medida la conducta del nio, si establecen
o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.
Evidentemente, ambas dimensiones deben entenderse, como sealan Ce>allos y Rodrigo (1998), en el marco de unas diferencias tanto cuantitativas
:omp cualitativas que se presentan en la forma de un continuum entre am?qs polos: Es en esta perspectiva en la que debe entenderse la tipologa de
:stilos educativos a la que da lugar la combinacin de estas dos dimensiotes.(yase?.euadro;9.3), tipologa bastante similar a la descrita inicialmente
>r iauinrincl(1971):
i\estilo:democrtico: se caracteriza por niveles altos tanto de afecto y cosli-im^uhicath^emo de control y exigencias. Se trata de padres y madres
Wt'-'..
273
i ^ ^ v ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ '
'^^0^^'i^^^s0^^aritre';tos
Adems de establecer la tipologa descrita, los estadios sobre estilos educativos han descrito las consecuencias que tiene para nios y nias crecer
en familias caracterizadas por uno u otro estilo. De forma sinttica (vanse
ms detalles en Moreno y Cabero, 1990, y en Palacios y MrnOy 1994) podemos decir que ios hijos de padres democrticos son los que presentan las
caractersticas que nuestra cultura'actual considera ms-deseables: suelen
tener una alta autoestima, afrontan nuevas situaciones con confianza y son
persistentes en las tareas que^emprenden. Asimismo, suelen destacar por su
competencia social, su autocontrol y 1 a nteri orizaci n de valores sociales y
morales. Los hijos de padres autoritarios suelen tener una baja autoestima
y escaso autocontrol, aunque se muestran obedientes y sumisos cuando el
control es externo; son poco hbiles en las relaciones sociales y pueden
presentar conductas agresivas en ausencia de control externo. Los hijos de
padres permisivos se muestran a primera vista, como los ms alegres y v i tales; sin embargo, son tambin inmaduros, incapacesde controlar sus i m pulsos y poco persistentes en las tareas. Por ltimo, los hijos de padres negligentes tienen problemas de identidad y baja autoestima; no suelen acatar
las normas y son poco sensibles a las necesidades de los dems; en general,
son nios y nias especialmente vulnerables y propensos a experimentar
conflictos personales y sociales:
stees el cuadro de influencias habitualmente descrito en la literatura de
investigacin en las ultimas dcadas. N o obstante, como han argumentado
ampliamente Ceballos y Rodrigo (1998), y Palacios (1999b), este modelo
de socializacin peca de ser demasiado rgido y simplista. Por un lado, porqu describe las influencias familiares como un proceso simple y unidireccional, en el que son nicamente las prcticas de los padres las que producen directa e irreversiblemente una serie de caractersticas en sus hijos.
1'
2751
h-fairiiliar: Cierto que l a expresin de afecto y la comunicacin son i n aesTOnabmente positivas y psicolgicamente saludables; cierto que un
terminado^mVel-d;xigeias y de conn-b tienen efectos positivos; pero
iie;sto ffi^
estar presentes no necesariamente s i g n i ca.qv tengan qu combinarse siempre de una determinada manera, de
:uerdo con la frmula magistral del estilo democrtico.
i
E n "sntesis, parece que la tendencia actual va en el sentido de entender
.|procesos;de socializacin que se producen dentro d e l contexto f a m i l i a r
niao u n proceso de construccin conjunta, como un compromiso entre las
tractrsticas d todos los integranies def sistema familiar y de las diversas
mariones por las que unos y otros pasan, ms que como u n simple trasvafdl tipo: de conducta manifestada por lbs padres a una serie de caracters;as psicolgicas inevitables en los hijos.(Pajacios, 1999b).
:
2
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.:
..
l\ij%fi:
Por l o dems, aunque es evidente que las prcticas educativas familiares
influyen de. forma decisiva en el desarrollo personal de nios y nias, es
evidente que n i tales influencias son simples, n i son las vnicas que contribuyen a l a construccin del desarrollo infantil. L a s bases d e l desarrollo de
la personalidad descansan en gran medida en los procesos de socializacin
que tienen lugar dentro de i f a m i l i a ; pero su conilgracin final se v a .
ver igualmente irrfludpor l-que^ov|^!ti^tt^cTrtxtos e interacciones *
extrafamiliares, por ejemplo, en las interacciones c o n los iguales de las que
se habla in extenso en el captulo 1 1 .
5.
E l gnero y s u p a p e l en e l desarrollo p e r s o n a l
Terminamos el captulo analizando el desarrollo d e l gnero y las diferencias ligadas al gnero, contenidos que podran ser ubicados en m u y diversas partes de este libro, pues comprometen a contenidos relacionados con
lo cognitivo, con l o emocional y con .lo social. A l i n c l u i r l o en este captuloqueremos resaltar el hecho de que esta temtica est profundamente i m b r i cada en el autoconceptOjJbrmando parte esencial de l a visin de nosotros
mismos y de las reacciones qutr tenemos ante los dems y suscitamos en
ellos.
E n efecto, el gnero es u n o de nuestros rasgos ms identificativos y def i n i t o r i o s , sea cual sea nuestra edad! Desde m u y p r o n t o , nios y nias
aprenden a describirse tanto a s mismos como a los dems e n funcin del
gnero, siendo la pertenencia al grupo de los nios o de las nias u n o de
B los primeros contenidos qUd%xtf&B a formar parte del autoconcptcinfant i l . Pero^bl papel del" gnero hVi desarroll no concluye cuando l a pertenencia al g r u p o masculino o femenino se convierte en uno de los elementos
centrales de nuestra identidad personal; a las etiquetas de nio o nia, h o m bre o mujer, y de acuerdo con los valores y estereotipos predominantes en
cada g r u p o social y cultural} se suelen aadir todo u n conjunto de: expectativas y atribuciones relativas a cmo deben ser y comportarse u n nio y una
nia, u n hombre y una mujer. Cuando nos referimos a l aspecto ms coceftual del desarrollo del gnero hablamos de identidad d gnero; E l progresivo conocimiento de l o que se espera y considera adecuado para l o s m i e m bros de cada grupo sexual da lugar a la adquisicin de los roles de gnero.
Las influencias biolgicas y educativas y, como consecuencia de l a interaccin entre ambas, el desarrollo de l a identidad y los roles de gnero a l o lar-
P^^^^^-^H^l'^^
go de ia i n i c i a
hacen que, efe hecho, se encuentren unportantes concias, * distintos mbitos conductua!es al comparar Jes grupos (5c ninas y
nios; Empezando por esta ltima, a continuacin aturdamos el anlisis
evohitivo d los contenidas nien
propsito del desama
lio entre
tos^y'^
51
278
5.2
27P
ejemplo, un nio puede jugar-, laa.muecas si esc l gtista) Uri^coiicmiento bastante m s precsode I b s r i s d e gnero s encaienrjVa partir de
'
los 4-5 aos, edad a la qu la conducta de nios y nias s yueve: especial- ..
mente tipificada en funcin dl g^ertt (^rfiii;; 1993);' adquiriendo ios toles de gnero el rango d normas inviolables, d manera que o' s folrari
las transgresiones a estas reglas (s considera tan malo que un nio se ponga una falda como que le haga dao a un nio pequeo). Cmo mostraremos en el captulo 13, la fuerte tipificacin que comienza en stos aos se
prolongar en edades posteriores. En general, desde edades tempranas los
nios presentan estereotipos mucho ms rgidos que las nias (sorprende
las y se tolera peor que un nio juegue con muecas que l hecho d que
una nia juegue al ftbol);
v
.
V
fei^f^^Existe *m amplio acuerdo n'TOjfederar que la rigidez c o i t l a q u nios y
nias de estas edades adoptan los roles de gnero obedece entre otras cosas
a un propsito cognitivo: el ser muy estereotipados les ayuda a definir su
identidad de gnero; as, los atributos diferenciales externos se convierten
en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas
cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad est
bien consolidada, los estereotipos sern menos tiles como claves para la
identificacin y, en consecuencia, ser posible una mayor flexibilidad y tolerancia (Palacios e Hidalgo, 1990).
El papel determinante de los procesos educativos en la adquisicin de los
roles de gnero es evidente. La asociacin de uno y otro gnero con deter...
minados colores, actividades, vestidos, adornos, etc., no responde sino a determinadas costumbres y creencias culturales que los nios interiorizan en el
proceso de socializacin junto a muehos otros valores, hbitos y conocimientos propios de su entorno sociocultural. Igualmente, la importancia de
los procesos educativos se hace patente cuando se constata el diferente grado de tipificacin entre nios y nias, con mucha probabilidad debido a los
patrones diferenciales de socializacin que habitualmente se ponen n mar- ...
cha en el proceso de crianza y educacin. A l menos en buena parte, estas diferencias s relacionan con la socializacin recibida en el contexto familiar,
.empezando el trato diferencial muy desd l principio e intensificndose
despus, de manera que son mayora los padres que eligen los enseres, la
ropa y los juguetes en funcin de su gnero de sus hijos. Durante esta etapa,
madres y, quiz en mayor medida, padres se implican ms frecuentemente
en y reaccionan ms favorablemente ante actividades y juegos adecuados
al gnero, especialmente en el caso de los nios varones (lo que quiz explica que los nios se muestren en general ms estereotipados que las nias), al
tiempo que promueven valores distintos para sus hijos e hijas, como mayor
independencia y capacidad de afrontar situaciones que supongan un reto
para los nios que para las nias. Cuantos ms estereotipos de gnero subyacen a las prcticas educativas de unos padres, ms tipificada en funcin del
gnero suele ser la conducta de sus hijos (Ruble y Martin, 1998).
;
281
_
_ yKtp;,;qe;':e-'g?a^
parte
lapropa:klenrixiad. Adems^ si las chasn aspecto
ms amy-xlepOT^
cas dan
bidones
afasiis/enla;^^
ne^~'C^/^io: <^te qe ver con haciendas educativas que van a incidir
sobre ia iUoestMiaa que desarrollen, pues 1w diferencias en aspkaciones y
expectativas -se ya- a traducir en diferencias -en la- auoyaloracin. Y si a
ellas se les expresan ms emociones, o si en ellas ge (olera ms la expresin
de ciertas emociones, eso va a repercutir tambin en sii emocionalidad y en
su capacidad para expresar y controlar esas emociones: Adems, los padres
pueden variar sus niveles de afecto 3' comunicacin, por un lado, y de control y disciplina, por otro, en funcin del gnero de sus hijos. Hablar de gnero no es, por tanto, referirse simplemente a conductas y estereotipos; es
tambin abordar uno de los aspectos ms nucleares de la personalidad.
:
T 1
onodiTiinto S0n
desarroll d normas y v a l
entre ios 2 y ts 6-i
c