La gestin de la enseanza desde el primer ciclo de la educacin inicial.

Documento N3/2014

Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Inicial
1

Introduccin
Este documento tiene el propsito de socializar las acciones que la Direccin Provincial
de Educacin Inicial (DPEI) viene desarrollando en las instituciones educativas de Primer
Ciclo de este nivel enmarcadas en uno de los objetivos previstos que tienen continuidad
en la Planificacin 2014:
Fortalecer las condiciones y la gestin de las instituciones educativas del nivel
como unidad pedaggica desde 45 das hasta 5 aos, a travs de la conformacin
de equipos de trabajo y la socializacin institucional.
Para ello, durante el ao 2013, se han desarrollado asistencias tcnicas en dos
Jardines Maternales y en tres Salas Maternales que tuvieron como propsito fortalecer la
enseanza en el primer ciclo de la educacin inicial, acompaar, orientar, reflexionar y
construir colectivamente saberes en torno de la tarea educativa dando continuidad a las
acciones de desarrollo curricular que se iniciaron en el ao 2012 con la presentacin en
todas las regiones educativas de la Provincia, del Diseo Curricular para el Primer Ciclo
(Resolucin 4483/11).
Estas asistencias tcnicas tienen continuidad en el ao 2014 y los aspectos trabajados
con los inspectores, equipos directivos y docentes se resumen en este documento.
Propsitos
Explicitar enfoques de enseanza para la tarea educativa con nios desde los 45
das hasta 3 aos.
Proponer criterios didcticos para la organizacin de propuestas educativas.
Orientar la organizacin de la enseanza y las intervenciones docentes.
Valorar la tarea educativa que vienen realizando los docentes en las instituciones
abocadas al Primer Ciclo de la Educacin Inicial.
Promover la reflexin acerca de las prcticas de enseanza.
Si bien, los Jardines Maternales son instituciones con recorrido histrico en la
jurisdiccin, tanto en la gestin estatal como en la gestin privada, otros formatos como
las Salas Maternales en contextos de las escuelas secundarias son experiencias creadas
para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad y favorecer la continuidad de las
trayectorias escolares de los jvenes padres, madres y hermanos en la educacin
secundaria. Estas salas multiedad concretan el derecho personal y social a la educacin
de los nios entre 45 das y 3 aos.
Estos modos de organizacin de la educacin inicial no son nicos en la oferta
educativa provincial, ya que se cuenta adems con sala de dos aos funcionando en

Jardines de Infantes, Escuela Infantil y Sala de Juego Multiedad,1 y una propuesta no

formal para nios que viven en contexto de encierro, La Ronda.2
Este recorrido permite consolidar la idea que la educacin posibilita enriquecer los
contextos de vida de los sujetos, nios y bebs, partiendo de las prcticas familiares,
enriquecindolas y ampliando sus repertorios culturales. Es necesario que el maestro
ponga nfasis en la construccin de vnculos de confianza mutua entre los nios, sus
familias y la Escuela3, posibilitando la transmisin de modos de hacer y de ser, ya que
stos conforman los bienes culturales de la comunidad.4
Los docentes seleccionan con criterios ticos, estticos y didcticos situaciones de
enseanza que brindan variadas oportunidades para que nios/as amplen su relacin
con el mundo cultural.
Para ello, se hace necesario pensar cules son aquellos aspectos que no pueden
faltar en la previsin y puesta en marcha de las propuestas de enseanza? En este
sentido denominamos condiciones irrenunciables a estos modos de pensar las
previsiones didcticas de cualquier nivel educativo, pero que tiene particularidades en el
proceso de enseanza del Primer Ciclo del nivel inicial.
El derecho a la educacin desde los 45 das
El Diseo curricular para la Educacin Inicial, Primer Ciclo plantea reconsiderar las
funciones del Jardn Maternal:
En la actualidad esta institucin constituye una instancia educativa en la que se
reconocen las capacidades infantiles y se desarrollan orientaciones pedaggicas
para impulsarlas.5
Para pensar en el primer irrenunciable del Jardin Maternal, la tarea pedaggica, se
hace necesario retomar algunos aspectos que si bien han sido planteados en el Diseo
Curricular para el Primer Ciclo, requieren de profundizacin a la hora de pensar la tarea
educativa:
Hablar de pedagoga de la infancia, es entrar en un terreno donde nada es
neutral, y que plantea sumergirnos en paradigmas que buscan espacios para

La Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad en el distrito de Malvinas Argentinas, es un Proyecto Educativo que se
ha construido e implementado en el marco de un proyecto institucional conveniado entre la Universidad Nacional de
General Sarmiento y la Direccin General de Cultura y Educacin. Brinda educacin a nios de 45 das a 5 aos, en
diversos turnos y horarios entre las 8 y las 22 horas. Se inauguro el 14 de Abril de 2010.
2
La Ronda, es un espacio de acercamiento a la literatura, al juego y los lenguajes artsticos que se viene desarrollando
desde el ao 2010 en la Unidad Penitenciaria n 33 de La Plata para bebes y nios desde su nacimiento hasta los 4 aos
que viven en contexto de encierro. Esta propuesta se realiza a partir de un Proyecto de Extensin llevado adelante con la
Facultad de Humanidades y de Ciencias de la Educacin de la UNLP coordinado por la Mag. Claudia Molinari y con un
trabajo articulado con la Direccin Provincial Educacin Inicial (DPEI).
3
Utilizamos el termino Escuela en un sentido amplio.
4
Soto C. y Violante, R: (2010) Didctica de la Educacin Inicial. Ministerio de Educacin de la Nacin
5
Diseo Curricular para la Educacin Inicial Primer ciclo, pg. 12

desarrollarse, y definirse y lograr hegemona dentro del campo del pensamiento y

de las prcticas educativas en un determinado momento histrico.6
Nada es neutral. Por qu adherimos a esta expresin? Porque pensar en educar
implica tomar postura y decisiones respecto del nio/beb como sujeto de derecho;
respecto de la tarea de ensear, como compromiso de accin para ampliar el mundo
cultural de los nios.
Aunque se ha hablado muchas veces de la relacin entre educar y cuidar, se considera
necesario explicitar con claridad cul es en este momento histrico, poltico y social el
paradigma a partir del que se aborda la tarea educativa en el primer ciclo del nivel inicial.
Lejos de pensar en el cuidado en el mbito educativo como una tarea y una prctica
individual de asistencia al nio, debemos entender dicho cuidado por el valor que tiene el
cuidar a otro a travs de la enseanza sistematizada de conocimientos. Las actividades
de cuidado de los nios tienen un sentido educativo ineludible desde el momento en que
se consideran las posibilidades de los nios y se deja de concebir a stos como seres
carentes. En el contexto de la Escuela, lo distintivo son los propsitos que las actividades
de cuidado persiguen, el modo y las condiciones en que las mismas se plantean.
Las acciones, las prcticas que se realizan en las instituciones educativas dan cuenta
del modo en que una sociedad mira a la infancia. Alimentar, higienizar, favorecer y
respetar el descanso de un beb, de un nio pequeo, implica cuidarlo; estas tareas de
cuidado favorecen sin duda las condiciones necesarias para el desarrollo infantil y se
convierten en irrenunciables a llevar adelante. Cuidar forma parte de las acciones
responsables que un adulto pone al servicio de las jvenes generaciones para
protegerlas, para favorecer y defender los derechos de los nios, entre ellos el derecho
personal y social a la educacin.
El cuidado es condicin necesaria para el desarrollo de nios/as y para su bienestar,
ya que necesita del afecto y la proteccin que otros proveen para poder vivir y constituirse
como sujeto. En este sentido, cuidar es dar respuesta, es estar comprometido con cada
nio en particular atendiendo a sus necesidades; pero tambin y fundamentalmente es
apostar al nio confiando en sus capacidades y en sus posibilidades de aprender.
En el contexto escolar, cuidar a un nio, alimentndolo, higienizndolo no es una tarea
menor, no es una accin de rutina que puede realizar cualquier persona en cualquier
momento, por eso es el docente quien debe hacerse cargo de esa tarea; se trata de una
actividad educativa porque implica enseanza de formas, de saberes que la cultura a
travs del docente le ofrece al nio y un momento importante para la construccin de
vnculos entre ambos.
Entonces, qu significa ofrecer posibilidades de aprender en los Jardines y Salas
Maternales? Cmo se visualizan en las instituciones estas posibilidades? Qu
intervenciones realiza el docente en la institucin maternal para ofrecer las mejores
6

Mayol Lavalle, M. (2013) Tres enfoques potentes en la pedagoga de infancia de Argentina. Revista Latinoamericana
de Educacin Infantil.

condiciones posibles para que los nios aprendan? Qu contenidos tiene que aprender
un nio en el jardn maternal? Qu contenidos tiene por lo tanto que ensear un
docente? Y en este sentido, hay contenidos prioritarios?
Proponemos discutir, revisar, replantear al interior de las instituciones estos aspectos y
por qu no, replantear nuevas preguntas. Para ir despejando algunas dudas, el Diseo
curricular plantea:
No existen en el Maternal, actividades educativas que no impliquen acciones de
cuidado y a su vez, todas las actividades de cuidado connotan un valor educativo.
() desde la relacin y el vnculo intersubjetivo que se establece con el docente,
las posibilidades de dilogo -aunque ste no siempre sea con la palabra sino con
el sostn y el seguimiento de la mirada-, la expresin del rostro, el tono de voz que
acompaa las acciones que realiza el maestro, hasta la posibilidad que tiene el
nio de comunicar al docente o a sus pares, lo que piensa y siente con gestos,
posturas.
Se puede favorecer la participacin de los nios en la vida cultural en el momento
de la alimentacin, los juegos, las actividades exploratorias, hasta en la
transmisin de hbitos, la organizacin de horarios, de los espacios y materiales.
Se le otorga una importancia primordial a estos cuidados porque es en estos
momentos cuando cara a cara con el adulto se establecen -entre ambosprofundos lazos afectivos. Es sta una situacin ntima, donde el adulto ensea y
el pequeo aprende a sealar, a reconocer, a expresar sus emociones y sus
necesidades. Es por tanto una instancia educativa, es decir, una situacin
pedaggica. 7
Por lo dicho, no podemos poner en duda que en el jardn maternal se ensea, se
ensean contenidos, saberes culturales puestos a disposicin de los pequeos a travs
de acciones pensadas y planificadas. Es decir, el docente tiene intencionalidad
pedaggica por eso selecciona y organiza la enseanza, favoreciendo la participacin de
los nios en experiencias variadas, en un entorno de afecto, generando la construccin de
vnculos entre nios y adultos y entre nios entre s y con las familias, en relacin con el
ambiente social y natural, con los objetos y con los materiales.
A modo de ejemplo, cuando pensamos en ensear a comer, a tomar la cuchara para
comer solo, entendiendo el uso de utensilios como un saber propio de nuestra cultura, no
estamos slo alimentando o realizando una accin de cuidado, sino que esta accin es en
s misma una accin pedaggica al plantearla explcitamente como un contenido que el
docente ensea al alumno. En este sentido, comer sentados a la mesa, sentado en una
silla, con el plato delante de cada nio apoyado en la mesa, se constituye en contenido de
enseanza ya que, en nuestra cultura no se come habitualmente en el piso ni sobre
colchonetas; la prctica social es a la mesa y con utensillos.

D.G.C y E. Diseo Curricular para primer ciclo de la educacin inicial. 2011. Provincia de Buenos Aires, pgina 16.

En esta direccin, se hace necesario explicitar que no enseamos estas prcticas para
luego dedicarnos a lo pedaggico, esta accin de ensear a comer solo/a usando la
cuchara es un contenido pedaggico en las instituciones educativas de Primer Ciclo.
En relacin con lo abordado en apartado anterior, podramos pensar algunos
interrogantes que promuevan otras reflexiones en el contexto de las instituciones. Qu
aspectos podran explicitarse en la planificacin? De qu modo lo hacemos al realizar
estas acciones de enseanza en la sala? Qu lugar se le otorga al diseo curricular?
Qu sentido pedaggico se puede otorgar a las actividades de sueo, alimentacin e
higiene para evitar que se conviertan en rutinas sin sentido? Por qu y cmo las
desarrollamos para que sean verdaderos momentos de aprendizaje? O dicho de otro
modo, qu aprenden los nios en esos momentos? Cules son las acciones didcticas
-de enseanza- que realiza el docente para ello?
Otro irrenunciable a la hora de ensear en el Primer Ciclo es la organizacin del
tiempo, de los agrupamientos, de los espacios y los materiales.
Es necesario retomar la organizacin de tres aspectos estructurantes de la tarea
educativa: el tiempo, los espacios y los agrupamientos teniendo en cuenta tambin la
seleccin y organizacin de los materiales. Podramos comenzar preguntndonos, cmo
construye el conocimiento el nio pequeo?
Esa construccin se logra en relacin con otros, ya sean adultos o grupo de pares y
con los objetos. Estas relaciones siempre situadas se constituyen en situaciones de
aprendizaje en la medida en que el nio pueda participar y actuar en ese medio.
Vinculndose con los objetos, accionando sobre ellos, participando de las prcticas
sociales que le dan sentido a stos, el pequeo va descubriendo las caractersticas de los
materiales y las posibilidades de su accionar sobre los mismos, lo que favorece adems la
construccin de su autoestima y el conocimiento progresivo de sus posibilidades. Los
avances y descubrimientos que va logrando, le posibilitan complejizar sus propias
acciones.
Para que esto suceda, los docentes organizan el espacio, piensan en las posibilidades
y necesidades de los nios, organizan y proponen situaciones que provocan desafos
para los pequeos creando escenarios diversos. Se prepara un ambiente que invita a
quedarse, que invita a jugar.
La forma en que se ubican los muebles, las mesas, las sillas, los estantes, dan cuenta
del modo en que se ubican los cuerpos en el espacio, es decir, ningn modo de
organizacin del espacio es neutral, este conlleva un modo de disposicin de los sujetos y
tambin sus modos de hacer y de relacionarse con los objetos que lo habitan, por lo tanto
de conocer el mundo.
El modo de pensar la organizacin del espacio por parte del docente da cuenta de la
concepcin de enseanza a partir de la que realiza sus propuestas. Es decir que si un
docente piensa que los nios son cada vez ms autnomos en sus acciones, son ellos
mismos quienes buscan los materiales o elementos de juego para el desarrollo de la
propuesta. En este caso, la organizacin del espacio debe favorecer los desplazamientos,
no interponer muebles u objetos que dificulten el acceso a los materiales; adems de
6

ubicarlos en sitios al alcance de los pequeos, provocando, ofreciendo e invitando al

juego.
Si se piensa en priorizar el trabajo en pequeos grupos, la organizacin del espacio
y de los elementos que contenga tendr necesariamente que ofrecer posibilidades de
acciones mltiples, simultneas y diversas: sectores o espacios habitables para cada
uno de los grupos ofreciendo diferentes propuestas de enseanza.
Por otro lado, reconsiderando lo dicho hasta aqu, el espacio est en relacin con la
propuesta y no a la inversa. La intencionalidad didctica define la organizacin del
espacio o dicho de otro modo, se piensa la accin pedaggica, su por qu y para qu,
para luego organizar el espacio. En este sentido el espacio se flexibiliza en funcin de la
propuesta pedaggica.
Un mueble puede ser utilizado/ ocupado para guardar objetos y materiales o bien para
que sus estantes ofrezcan a los nios los objetos que posibilitan la exploracin y el
juego. Determinar para qu y por qu un mueble o estante est en ese lugar y no en otro
lleva aparejada una decisin pedaggica: oculta, guarda, protege objetos y materiales, o
los ofrece a los fines educativos y de construccin de autonoma para esos nios?
Si los nios conocen en relacin con los objetos y materiales, cul es el sentido de
que estos estn lejos de su alcance? Cuando un docente guarda los materiales en lo alto,
guarda y protege slo objetos o tambin est guardando las posibilidades de
conocimiento de los nios?
Estas son decisiones que deben tomar los docentes a la hora de pensar la enseanza.
Seleccionar y disponer al alcance de los nios variedad de objetos y materiales
anticipando sus posibles combinaciones implica prever la organizacin del espacio
teniendo en cuenta la propuesta didctica que se desarrollar.
El docente ambienta sectores, va variando la disposicin del mobiliario y las
posibilidades de su uso, a veces, incorpora objetos nuevos, desconocidos, otras veces los
nios se encuentran con materiales que ya conocen pero que pueden complementar con
otros y as complejizar las acciones.
Tambin el docente prev otros sectores o espacios que quedan armados slo unos
das o un momento del da segn la propuesta didctica que ha pensado para esos nios.
En cada caso es necesario considerar que no hay slo una propuesta de juego sino varias
simultneas, de este modo los nios pueden elegir entre tres o cuatro opciones de juego.
A modo de ejemplo, en una sala de bebs se ofrece a los pequeos un sector con
cajas grandes con ventanas donde puedan gateando, esconderse, aparecer y
desaparecer; otro sector puede tener una caja o estantes con diversos materiales, peines,
cepillos, telfonos, llaves, tazas y vasos, cucharas de madera, cucharones, etc.; en otro
sector, cajas con pompones, pelotas pequeas, cilindros de cartn, cubos de
gomaespuma, de telgopor forrado, envases plsticos con tapa, etc.; tambin se pueden
incorporar en otro espacio sonajeros, mordillos y cuneros colocados en soporte sobre la
colchoneta. Y otro, donde encuentren libros de tapa dura, de plstico, con sonidos, -libros
objeto-, as como libros que aporten a la formacin en contextos literarios.8
8
La exploracin de libros como opcin de las multitareas -as como en el marco de una Actividad Permanente,
propuesta que no ser de desarrollo en este documento- estar mediada por la intervencin de los docentes, quienes

Espacio y materiales se combinan ofreciendo a los nios oportunidades para elegir,

explorar, iniciarse en el guardado de materiales guiado por el docente. Las cajas con
objetos en lo alto para proteger" juegos y juguetes -prctica habitual- colocan al nio en
un segundo plano y limitan sus posibilidades de conocer.
Dado el ritmo y las urgencias que implican las tareas en el primer ciclo del nivel
inicial, se pone en jaque la discusin sobre la organizacin y gestin del tiempo.
Cmo pensar el tiempo individual de cada nio en conexin con los tiempos del grupo
total? Cmo considerar los tiempos particulares en relacin a las demandas
institucionales que en ocasiones apremian? Cmo organizar los tiempos diarios en
consonancia con los mltiples tiempos individuales, percibidos, aprendidos y vividos por
cada persona en contextos socio-culturales y familiares diversos?
Estas son slo algunas preguntas que surgen de la tarea cotidiana en las instituciones
del primer ciclo y que no tienen una nica respuesta sino que hacen anclaje en las
particularidades, en la complejidad de lo diverso:
Cuando hablamos de tiempo, el pensamiento se dirige, de forma instintiva a lo
que percibimos como puntos slidos de nuestra organizacin temporal: el reloj, el
calendario, la agenda, es decir a lo que normalmente definimos como tiempo fsico
(...) el da, la noche, las estaciones. El tiempo fsico aparece pues como una
variable del sistema de coordenadas en cuyo seno el ser humano se orienta en la
vida, intervalos de tiempo regulares que ofrecen la posibilidad de medir y coordinar
los movimientos y establecer el orden de sucesin.9
Sin embargo, estudios cientficos ms recientes niegan la idea de un tiempo
homogneo, igual y uniforme, hoy hablamos de un tiempo psicolgico, heterogneo y no
mensurable de modo universal.
En este sentido, por qu es necesario considerar estos aspectos a la hora de pensar
en la educacin de los nios pequeos? Porque en los primeros aos de vida ese tiempo
propio, individual, basado en los ritmos de necesidades internas, tiene que comenzar a
coordinarse con los cuidados y condiciones del ambiente en el que el nio vive. Dicho
proceso es una de las primeras conquistas para el beb, lactante, adquisicin de un ritmo
de vida, de vigilia, de sueo, ritmo de comidas organizado para l por su ambiente
social.10
Entonces, pensar en favorecer el respeto por el tiempo individual y la organizacin del
tiempo en los nios, implica pensar en un docente que proponga acciones que favorezcan
no solo la transmisin del tiempo fsico, sino crear las condiciones para que se
desarrollen experiencias de construccin del tiempo individual, ritmos y
podrn evocar lo trabajado en otras situaciones desarrolladas como parte de una propuesta didctica en torno a los libros
que se sostiene con una frecuencia prevista en la planificacin. Formar lectores competentes requiere que los nios, desde
muy pequeos, tengan la posibilidad de apropiarse de los libros, es decir, manipularlos, explorarlos, compartirlos con otros
compaeros, leyndolos de la voz del docente, poniendo en juego mltiples lecturas y recorridos que ellos nos ofrecen. El
formato de la biblioteca deber permitir la fcil visualizacin de las tapas de los libros as como el manejo con autonoma
creciente por parte de los nios.
9
Bondioli, A. :(2011) pgina 15
10
Ibdem.

sucesiones, pero tambin que vayan adquiriendo un sentido del tiempo compartido.
La articulacin temporal ser ordenada y previsible pero no rutinaria, rgida ni muy
uniforme como para limitar el ofrecimiento de experiencias variadas y que transgredan el
ritmo individual. Ni fragmentada o urgente, que no respete la necesidad infantil de
adaptarse a las distintas situaciones propuestas. Ni homogeneizante que deje de lado las
diferencias individuales desconociendo el valor propio de la diversidad del ambiente
escolar.
Las decisiones en relacin con estos aspectos enunciados privilegiarn las
necesidades de los nios, los procesos de construccin temporal individual y grupal para
ir articulndose progresivamente en las instancias institucionales. Cada propuesta tendr
sentido en tanto garantice la experiencia individual y social del nio, supere el tiempo de
espera inerte, esos momentos en los que solo transcurre el tiempo sin que haya
propuestas ni posibilidades de conocimiento en relacin con otros, adultos o nios, o con
los objetos del ambiente:
Es necesario implicar siempre que sea posible a los nios en la gestin del tiempo
cotidiano ya que el recorrido hacia la autonoma pasa por una progresiva
capacidad de hacer un uso consciente del tiempo cotidiano, individual y
colectivo.11
En cada jardn y sala maternal el equipo escolar tomar decisiones en relacin a la
organizacin del tiempo teniendo en cuenta, por un lado, las necesidades de los nios y
contextos familiares, y por otro la organizacin del tiempo didctico con el propsito de
sostener la continuidad y la progresin en los procesos de aprendizaje de los bebes/nios
flexibilizando hacia horarios amplios en consonancia directa con el tiempo de
funcionamiento establecido para esa institucin en ese contexto y con la jornada laboral
de los docentes.12
Es importante sealar que el momento de ingreso diario ser tambin considerado en
la planificacin, si bien los tiempos de ingreso al jardn son flexibles son parte de la
propuesta educativa -all se incluyen juegos y otras actividades- que generan
conocimiento mutuo y la constitucin de lazos afectivos que favorecen la enseanza y el
aprendizaje. Las docentes prevern propuestas que permitan dedicar tiempo a recibir
individualmente a cada uno de los bebes/nios y al mismo tiempo que ellos se incorporen
a las diferentes propuestas de juego previamente planificadas sin que haya tiempos
inertes o de espera.
Otro de los irrenunciables, fundamental por su valor cultural y su historia en la
educacin inicial, es el juego:

11

Ibdem
En el mbito de la jurisdiccin, dadas las resoluciones de aprobacin, cada institucin maternal posee distintos
horarios de funcionamiento, algunas lo hacen por ejemplo en jornadas de 6 horas otras de 8 horas. Algunas lo hacen en
horarios diurnos, jornadas completas o en turno vespertino
12

El juego es una prctica social que se ensea y se aprende. La sabidura de los

pueblos ha creado este lenguaje cultural y lo ha ido transmitiendo de generacin
en generacin; aprender juegos es adentrarse en lo valioso de la cultura
compartida.13
Para pensar las acciones de enseanza en el primer ciclo de la educacin inicial es
necesario otorgar centralidad a la planificacin de propuestas de juego. Se hace
necesario redefinir al juego como contenido a ensear ya que no es un rasgo natural de la
infancia, pero adems re plantear que el verdadero juego lo es en tanto posibilite a los
nios la posibilidad de eleccin del qu, cmo y con quines jugar14.
En estas situaciones el docente prev la incorporacin de materiales que favorezcan la
exploracin, es decir el encuentro, accin y conocimiento por parte de los bebs y nios,
de y sobre los objetos presentados, pero esta presentacin implica seleccionar objetos
que favorezcan acciones significativas, que posibiliten la recreacin de situaciones
cotidianas enriquecindolas, complejizndolas.
Si el docente presenta envases de productos alimenticios vacios, utensilios de cocina,
elementos de peluquera -peines, ruleros, toallas, envases de productos de higiene,
pinceles de tintura-, envases de remedios, estetoscopios, blocs para recetas, sellos y
lpices, ropa para vestirse y diferentes materiales que promuevan asumir diferentes roles,
estar ofreciendo oportunidades de conocimiento del mundo a travs de situaciones
ldicas que favorecen el juego dramtico.
Es importante considerar que las propuestas de juego no pueden ser nicas, sino
mltiples, simultneas y variadas, respondiendo a los distintos tipos de juego: juegos
dramticos, de construccin, tradicionales, de reglas convencionales. Por ejemplo,
proponer dos o tres propuestas de modo que los nios puedan elegir, ir y volver desde
aquellas que propicien la exploracin de objetos (botellas tapadas con elementos adentro,
envases con tapas para abrir y cerrar), hasta materiales que propicien el juegos de cmo
s, por ejemplo con muecos, cunas, mamaderas, estos diferentes escenarios le permitir
un deambular con la suficiente riqueza par que se promueva el aprendizaje.
La sala ofrecer escenarios permanentes, (por ejemplo una biblioteca que permita
visualizar las tapas de los libros, un sector de dramatizacin con materiales que el
docente ir variando segn la intencionalidad pedaggica, un sector con colchonetas,
espejos, rampas, etc.) y otros mviles, todos con propuestas pensadas para los bebs o
los nios segn la sala.15
Cuando un nio aprende a jugar, pasa del conocimiento ms incipiente,
exploratorio vinculado con la familiarizacin del formato del juego hasta lograr un
dominio ms pleno en el cual puede apelar a estrategias diversas participando con
13

Soto, C. y otros:(2012) Polticas de Enseanza. Actualizar el debate en la educacin inicial. Documento de trabajo.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Direccin de Educacin Inicial. CABA.
14
Malajovich, A.: (2000): Recorridos didcticos en la educacin inicial. Paids. Buenos Aires.
15
Soto, C. y otros:(2012) Polticas de Enseanza. Actualizar el debate en la educacin inicial. Documento de trabajo.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Direccin de Educacin Inicial. CABA.

10

mayor placer y dominio de la propuesta. Siempre que un nio juega se desarrolla

plenamente ya que adquiere un sinfn de saberes, conocimientos que se ponen en
juego en el mismo acto de jugar.16
La intervencin docente
Es en la intervencin docente donde se ponen en juego esos irrenunciables al
planificar las propuestas, durante el desarrollo y en los espacios de reflexin sobre la
prctica. Por lo que es importante que los docentes se pregunten: de qu modo se
pueden organizar las acciones de enseanza para que lo educativo cobre verdadero
sentido?
Para responder a este interrogante es importante reflexionar acerca de la diversidad de
situaciones que el docente debe prever para que el bebe/nio se apropie de los
contenidos curriculares, teniendo en cuenta un equilibrio entre actividades vigorosas, por
ejemplo juegos de persecucin en una sala de dos -que te agarro, que te corro- y otras
tranquilas -disponerse en una alfombra para leer a un grupo de nios un cuento o
sentados en la colchoneta jugar con pauelos, con dos o tres nios, a esconderse y
aparecer, a esconder objetos y encontrarlos-.
Prever en forma simultnea actividades donde la docente interacta con cada nio
individualmente ofreciendo su cuerpo como sostn para acompaar la marcha, para
mecer o ponindolo en contacto con el mundo potico de los juegos verbales, las rimas,
las retahlas y las canciones que entrelazan afecto, con juegos y movimientos corporales,
y aquellas que posibiliten la interaccin en pequeos grupos, a partir de diversidad de
situaciones de exploracin con una seleccin exhaustiva por parte del docente, o, segn
las caractersticas de los grupos, ofreciendo escenarios con diferentes tipos de juegos o
con un mismo tipo de juego con diferentes materiales (juegos de construccin con tubos
de cartn; bloques de esponja o de madres; cubos de madera y tablas); tambin incluir
situaciones vinculadas a la exploracin de libros y lectura de cuentos, de objetos sonoros,
y materiales diversos para la expresin plstica.
Organizar la enseanza a partir de modalidades diversas coherentes con la
intencionalidad docente teniendo en cuenta qu, para qu se ensea, las caractersticas
de cada grupo (bebes, deambuladores, sala de dos) los tiempos personales y los
propsitos didcticos sern los que definen el cmo, reflexionando sobre la potencialidad
de cada modalidad organizativa. Por ejemplo, en salas de bebs y deambuladores el
formato ms propicio es la secuencia didctica, ya que brinda oportunidad de pensar
actividades que progresivamente pueden complejizarse y que tienen continuidad en el
tiempo. La complejizacin de las acciones posibilita la ampliacin de repertorios y
saberes. En la sala de dos, podrn planificarse unidades didcticas, valorando que esta
modalidad posibilita la indagacin sobre el ambiente social y natural, es decir, permite
16

Soto, C. y otros.Op.cit

11

hacer un recorte de ese ambiente, el docente toma la decisin de recortar el universo que
va mostrar, explorar con los alumnos para ampliar su mundo de conocimientos, su cultura.
Como ya se ha sealado anteriormente durante las actividades la docente respeta los
ritmos de cada nio y los requerimientos del grupo, y no los requisitos externos a l, sin
atarse a horarios institucionales rgidos que tienden a homogeneizar.
En las planificaciones se organizan actividades permanentes de cuidado como los
momentos de higiene, cambiado, alimentacin y descanso; tambin actividades
permanentes vinculadas al juego en diferentes espacios la sala, el patio, el sum- y otras
que favorecen la expresin y la comunicacin como la exploracin de libros, de
instrumentos musicales, la lectura compartida de cuentos y poemas.
El desafo es revisar colectivamente las prcticas institucionales para recuperar el
sentido de la enseanza, ya que, la rutinizacin de acciones, la repeticin sin sentido, la
ejecucin de actividades por que s, para ocupar el tiempo, no son pedaggicas, no
ofrecen oportunidades de aprendizaje, no tienen valor educativo, son acciones de
asistencia que sobre todo ponen en riesgo el derecho personal y social a la educacin y a
las posibilidades de los nios.
En el Jardn Maternal y en las salas maternales se tiene la oportunidad del trabajo
compartido, la presencia de dos docentes en cada sala, la posibilidad de consultarse, de
dialogar sobre las acciones realizadas, los cambios, los progresos y tambin las
dificultades que se visualizan, se constituyen en valiosas situaciones de reflexin sobre la
prctica cotidiana, que se van a ir convirtiendo en insumos de trabajo para mejorar la
tarea pedaggica, es decir la enseanza. El registro de situaciones, la narracin de
hechos breves que documenten lo sucedido son elementos de trabajo a los que el
docente recurrir a la hora de pensar su accin didctica, mejorar las propuestas,
modificar las acciones o reiterar aquellas que han posibilitado aprendizajes.
A modo de cierre
Pensar en el enunciado de irrenunciables en torno a la educacin en el primer ciclo
del nivel inicial, tiene desde la Direccin de Educacin Inicial de la Provincia de Buenos
Aires, la intencin de poner en valor la tarea que en l desempean los docentes y de la
que participan los nios y sus familias dentro de las instituciones maternales en sus
mltiples formas organizativas.
Lejos de determinar o limitar las acciones a realizar, este documento se ha propuesto
establecer orientaciones, que surgidas de lo emprico, de las experiencias realizadas,
intentan revalorizar, acompaar y favorecer la tarea pedaggica, la toma de decisiones
que en relacin con la misma debe realizar el docente, pero adems y fundamentalmente
provocar la reflexin, la interpelacin de lo cotidiano, a travs de algunos interrogantes,
estos son solo el inicio de un proceso ms profundo en torno de la tarea docente en el
jardn maternal que cada institucin lleva adelante da a da.
Equipo de Primer ciclo de la Direccin de Educacin Inicial: Mg. Liliana Labarta, Lic.
Griselda Gaab, Lic. Margarita Vzquez
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Equipo de la Direccin Provincial de Educacin Inicial: Adriana Corral, Vilma Pailos, Silvia
Wolodarsky, Ana Luca Deladino, Haydee Yacznik, Patricia Garelli

Direccin de Educacin Inicial

Noviembre 2014
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