Evaluación docente

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMN Y VALLE
ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EVALUACION Y ACREDITACIN EDUCATIVA

MENCIN. EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PORTAFOLIO PERSONAL
INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
ASIGNATURA: SISTEMA DE AUDITORIA Y CONTROL DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DOCENTE:
DR. CRUZBEL CASTRO ELERA
ALUMNO:
CASTILLO PANDO, JULIO CSAR
CICLO LECTIVO:
III CICLO
LIMA, NOVIEMBRE DE 2015
INDICE
I.
INTRODUCCIN ................................................................................................................................ 2
II.
TEMA ............................................................................................................................................... 4
III.
OBJETIVOS ....................................................................................................................................... 4
IV.
FUNDAMENTO ................................................................................................................................. 4
4.1 FUNDAMENTO TERICO. ............................................................................................................... 4

4.2 FUNDAMENTO DE CONTEXTO. ........................................................................................................ 4
4.3 FUNDAMENTO VIVENCIAL. ............................................................................................................. 5
V.
DESARROLLO TEMTICO .................................................................................................................. 6

5.1 DESEMPEO DOCENTE ................................................................................................................... 6
5.2 EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE ....................................................................................... 8
5.3 NORMATIVIDAD ASOCIADA AL DESEMPEO DOCENTE ................................................................. 14
5.4 INDICADORES DE DESEMPEO DOCENTE. .................................................................................... 15
5.4.1
El Marco de Buen Desempeo Docente .............................................................................. 15
5.4.2
Indicadores de Desempeo Docente .................................................................................. 20
5.5 INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE. ...................... 23
VI.
5.5.1
Autoevaluacin docente. ................................................................................................... 26
5.5.2
Exmenes de conocimientos .............................................................................................. 26
5.5.3
Portafolio de evidencias..................................................................................................... 26
5.5.4
Observacin de clases ........................................................................................................ 28
5.5.5
Observaciones de las interacciones entre pares.................................................................. 28
5.5.6
Encuesta a los padres de familia......................................................................................... 29
5.5.7
Entrevistas a otros profesores ............................................................................................ 29
5.5.8
Entrevista al director sobre el desempeo de los docentes ................................................. 29
PROPUESTA DE APLICACIN EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA ...................................................... 31

6.1
Institucin Educativa.............................................................................................................. 31
6.2
Contexto ................................................................................................................................ 31
6.3
El Perfil .................................................................................................................................. 31
6.4
Instrumentos a aplicar en La Evaluacin del Desempeo docente ......................................... 35
VII. CONCLUSIONES CONTROVERSIALES ................................................................................................ 48

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................ 49
I.
INTRODUCCIN
La calidad educativa y la cualificacin de la profesin docente son dos variables con alto nivel
de correlacin; una asociada a la otra. La calidad se concibe como una propiedad emergente del
sistema educativo y se mide por el grado de acercamiento a los fines previstos. La profesin
docente se lleva a cabo mediante la accin sistemtica, basada en fundamentos filosficos,
artsticos, cientficos y tecnolgicos.
La palabra calidad se deriva del latn qualitas que significa cualidad, modo de ser. En el
sentido original, es un conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que la diferencian de
otras, e incluso, que la hacen superior a otras de su mismo gnero o especie. La calidad es una
caracterstica intrnseca de todo aquello que se hace bien; es una propiedad emergente del
sistema subyacente. Se asume como el grado de satisfaccin de los requerimientos, necesidades y
expectativas de las personas con los productos o servicios que se les ofrece.
En el campo educativo, la calidad se refiere al grado de acercamiento a los fines previstos. De
acuerdo con la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1994), est asociada a la coherencia de
todos los factores que intervienen en el proceso educativo para satisfacer las expectativas de la
sociedad y en especial de sus ms crticos. En sntesis, la calidad es una propiedad que emerge del
sistema educativo; es decir, de un conjunto de factores, de componentes y de las relaciones entre
ellos. En el contexto ms amplio, la calidad educativa es un indicador del desarrollo cultural de un
pueblo o nacin, es una caracterstica que subyace al sistema social, econmico y poltico.
Dentro de la institucin, el docente es el principal gestor del proyecto educativo, es quien
vislumbra el horizonte, quien disea el currculo y en una interaccin permanente con el
estudiante, le ayuda a orientar y dirigir su proceso de formacin. Es por esto que el desempeo
docente se considera el factor preponderante de la calidad educativa.
El perfil docente se define como el conjunto de rasgos que caracterizan al profesional de la
educacin. La importancia de un perfil es que se constituye en un modelo a seguir en el proceso
de formacin y desempeo docente.
Mientras la competencia es un patrn general de comportamiento, el desempeo es un

conjunto de acciones concretas. El desempeo del docente se entiende como el cumplimiento de
sus funciones; ste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y
al entorno. As mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una
accin reflexiva. El desempeo se evala para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesin
docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y caractersticas bien determinadas que se
tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. De ah la importancia de definir estndares que
sirvan de base para llevar a cabo el proceso de evaluacin.
Para que la evaluacin del desempeo docente cumpla con los propsitos y caractersticas de
mejora de la calidad educativa, se hace necesaria la existencia de estndares; esto es patrones
relacionados con contenidos, procedimientos e instrumentos. Los estndares se justifican para
aplicar los principios de la transparencia y publicidad propia de los actos pblicos. Se requiere
consenso entre las comunidades docentes y las autoridades educativas para determinar qu se
evala, cundo, cmo, por qu y para qu.
Para nuestro caso utilizaremos el Marco del Buen Desempeo Docente (MBDD), donde estn
establecidos los desempeos que todo profesional de la educacin que labora en la Educacin
Bsica Regular debe demostrar.
Ms all de la evaluacin del desempeo docente como una realidad que est ante nosotros,
surge la posibilidad de abordar, de manera sistemtica, nuestra profesin, que en apariencia es
compleja. sta ser una nueva oportunidad para valorar y revalorar la funcin social que
cumplimos, a travs de esta maravillosa tarea de educar.
II.
TEMA
INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y EVALUACIN DEL

DESEMPEO DOCENTE
III.
OBJETIVOS
Hacer una revisin terica de la evaluacin del desempeo docente

Elaborar instrumentos de evaluacin para los procesos de auditoria aplicados al desempeo
docente.
Elaborar indicadores de desempeo para su aplicacin en la I.E. N 1190 Felipe Huamn
Poma de Ayala.
IV.
FUNDAMENTO
4.1 FUNDAMENTO TERICO.

Uno de los campos de accin principal de los docentes que se han especializado en evaluacin y
acreditacin, es realizar la labor de auditoria a los procesos de calidad que se implementan en las
instituciones educativas.
En este proceso de evaluacin del funcionamiento de la institucin, un aspecto fundamental es la
labor del docente, motivo por el cual, es necesario tener claridad sobre sobre la evaluacin de su
desempeo. Para esto es necesario tener establecidos criterios, indicadores e instrumentos que
nos permita desarrollar esta actividad de manera profesional.
La pertinencia, eficacia y eficiencia de los instrumentos va a depender en gran medida una
evaluacin adecuada y justa de los desempeos del docente, es por eso que planteamos el
siguiente trabajo.
4.2 FUNDAMENTO DE CONTEXTO.

El Per ha ingresado a una etapa de ver la calidad de la formacin a distintos niveles, es
por eso que uno de los actores fundamentales es el docente.
Para este proceso de mejora de la calidad de la educacin se han establecido una serie de
procesos y actividades, as como una normatividad que permite llevar acabo evaluaciones de los
actores del proceso educativo.
4
Frente a este contexto que se da en el pas, es necesario tener una claridad en los
distintos conceptos y procesos que se deben aplicar en la evaluacin del desempeo docente.
En el presente trabajo planteamos una ruta que nos permita clarificar conceptos pero a la
vez, ir estableciendo criterios para poder elaborar instrumentos para la evaluacin del
desempeo docente.
Es fundamental tener claridad sobre qu se entiende por desempeo docente, cmo se
realiza la evaluacin del desempeo docente, as como la normatividad que permite realizarlo. Un
acpite aparte merece la identificacin y propuesta de indicadores de desempeo docente, que
se debe elaborar a partir del Marco del Buen desempeo Docente (MBDD). A partir de ello se
elaboran los instrumentos para la auditoria y evaluacin del desempeo docente.
4.3 FUNDAMENTO VIVENCIAL.

En estos ltimos aos mi labor profesional ha tenido varias lneas de trabajo, en un
primer momento como docente de educacin bsica y docente universitario, por ms de diez
aos enseando, de acuerdo a los lineamientos establecidos por la normatividad vigente,
haciendo planteamientos en el espacio universitario que no es escuchado por que nuestra
universidad ha perdido presencia y liderazgo a nivel pas.
Otro campo de trabajo fue el de consultor en los procesos de acreditacin de instituciones
de educacin superior pedaggicos (IESP), donde la experiencia rica propuestas de mejora
permitieron a poyar los procesos de autoevaluacin de las instituciones a mi cargo.
Ahora como parte del Ministerio de Educacin, a cargo de implementar propuestas de
formacin docente, donde la determinacin de los desempeos es crucial, el desarrollar un
planteamiento sobre elaboracin de instrumentos para la evaluacin de los desempeos es muy
importante y retador.
V.
DESARROLLO TEMTICO
5.1 DESEMPEO DOCENTE

Hoy en da al docente se le concibe como actor principal y fundamental para la mejora de la calidad
educativa en los diferentes niveles de la educacin bsica regular, sin desmerecer la participacin que
tienen los directivos, alumnos y padres de familia en dicho proceso; es decir, la mayor parte de la
responsabilidad recae principalmente en el profesor. Por eso el Ministerio de Educacin (2008) en la
propuesta de la nueva carrera pblica magisterial, se refiere al docente como un mediador y no un
transmisor de conocimientos, para lo cual es necesario que posea una actitud crtica, creativa y favorable al
cambio, adems de una amplia cultura general y capacidad para guiar, motivar y formar integralmente a los
alumnos, as como para trabajar conjuntamente con los padres de familia y la comunidad.
Cabe mencionar segn el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Per (2003) que en abril del
2000 se realiz en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educacin, organizado por el Banco Mundial, el
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la
UNESCO y la UNICEF donde el objetivo de dicho Foro fue evaluar el cumplimiento de la iniciativa de
Educacin para Todos, expuesta en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990,en donde uno de sus polticas
expuestas y recogidas por el Ministerio de Educacin del Per (2007) es la creacin de las condiciones
necesarias para garantizar un desempeo docente profesional y eficaz, especialmente en contextos de
pobreza y exclusin, en el marco de la revaloracin de la carrera pblica magisterial; adems de sealar
acciones futuras con respecto a la mejora de la calidad del sistema educativo, recogiendo a su vez
recomendaciones de Santo Domingo. En base a ellas, en lo que respecta al desarrollo del magisterio, los
participantes mostraron su preocupacin y se plantearon como meta elevar el estatus, la moral y el
profesionalismo de los docentes.
As el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Per (2003) aade que para el logro de los
objetivos planteados un perfil docente debe estar basado en competencias, fruto del dilogo y del
consenso, el cual puede cumplir dos funciones importantes en el mejoramiento permanente de la
profesin. Una funcin articuladora entre la formacin inicial y la formacin permanente y una funcin
dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la Carrera, as como de la profesin misma; adems
afirma que es necesario dar una mirada global a la funcin social, al cuerpo de conocimientos
especializados, a su grado de autonoma profesional, a su capacidad de organizacin colectiva y a sus
valores profesionales.
La real Academia Espaola (2001), en su diccionario de lengua Espaola en versin digital, indica que el
desempeo es la accin o efecto de desempear y desempearse; y desempear, en su tercera
acepcin, que se relaciona con nuestro tema es cumplir las obligaciones inherentes a una profesin cargo u
oficio; ejercerlos; en su stima acepcin como un americanismo: actuar, trabajar, dedicarse a una actividad.
Asimismo, en la gestin de recursos humanos para MINEDU (2007) el desempeo designa el cumplimiento
de las funciones, metas y responsabilidades, as como el rendimiento o logros alcanzados. Del mismo
modo para Valds (2009) donde el desempeo del docente se entiende como el cumplimiento de sus
funciones: este se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno.
As mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno
institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una accin reflexiva.
Por otro lado, Daz (2009) tomando como base a la experiencia internacional valora al desempeo
como las buenas prcticas de trabajo en el aula, la colaboracin con el desarrollo institucional y la
preocupacin por la superacin profesional.
Jimnez (2008) considera que la complejidad del concepto de desempeo docente se debe a que es,
igual que muchos otros fenmenos psicolgicos y sociales, una accin humana imposible de aislar para
estudiarla y evaluarla en un contexto particular. Por lo tanto, el desempeo docente, por ser una actuacin
del hombre, es observable y mensurable y lo primordial es saber que cuando se habla de medir es, como
dice Chiavenato (2000), el comportamiento de rol del docente.
En consecuencia el desempeo docente es segn Rizo (2005) tomado de Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC: El proceso de movilizacin de sus capacidades
profesionales, su disposicin personal y su responsabilidad social para: articular relaciones significativas
entre los componentes que impactan la formacin de los educandos; participar en la gestin educativa;
fortalecer una cultura institucional democrtica e intervenir en el diseo, implementacin y evaluacin de
polticas educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de
competencias y habilidades para la vida.
Aunque esto es as, en estricto no puede dejar de sealarse que los aprendizajes de los estudiantes es
el rol fundamental. Adems de que el docente haga justamente esa tarea que acabamos de sealar,
debemos agregar que tambin cae dentro de este esquema la convivencia social y la adquisicin de valores
y sentimientos adecuados. Rueda y Landesman (1999) que una meta del acto educativo y, por lo tanto,
una responsabilidad profesional docente es promover una formacin amplia en el estudiante, que va ms
all del logro de una habilidad cognitiva, sea de la funcin del recuerdo la mas exigida en los procesos de
examinacin o de un dominio de un procedimiento. Para esclarecer la complejidad del tema en cuestin
diremos que el desempeo o su medicin, nos permite conocer el rendimiento y comportamiento del
docente durante un periodo determinado, con el propsito de promover tanto el desarrollo institucional
(eficacia y eficiencia) como el individual (desarrollo personal), al que tiene derecho todo trabajador
(Alvarado, 2006, p.88).
En consecuencia se espera que la educacin y los maestros, ms que transmitir abundante informacin,
promuevan el desarrollo de competencias como garanta para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a
lo largo de su vida y se desempeen de manera pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y
complejo. De ah la necesidad de definir un perfil docente basado en un enfoque por competencias que
garantice un desempeo profesional eficiente, eficaz y satisfactorio; donde segn Pinto, Pasco y Cepeda
tomado por el informe de la Nueva Docencia en el Per de Ministerio de Educacin del Per (2003) se
refiere al trmino competencia en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimiento, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho (p.65). As dicho enfoque involucra segn Rueda
(2009) la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando de recursos
psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas,
tanto fsicas como socioculturales, se agrega su comprensin y adaptacin a los propios fines de las
personas y a su uso interactivo (p.3).
5.2 EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE
Conviene definir, en primera instancia, lo que es la evaluacin del desempeo docente. Al respecto,
tenemos lo siguiente:
la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo (Cronbach,
en Casanova, 1999, citado por Stegmann, 2008).
proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos (Tyler, en Casanova, 1999, citado por Stegmann, 2008).
proceso, formativo y sumativo a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los desempeos
docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideracin axiolgica de lo
deseable, lo valioso y el deber ser del desempeo docente (Bretel, 2008).
proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas (Valds,
2008).
La labor del docente y por ende su desempeo ha sido objeto de diversos estudios, comentarios y
anlisis; sin embargo para Guerrero (2008) la evaluacin se orienta a describir caractersticas medibles y
visibles que se obtienen generalmente de documentos del quehacer docente en el aula, lo cual implica
muchas limitaciones en el sentido que desvaloriza otras actividades que se enmarcan dentro de la profesin
del docente como educador. Asimismo, se ha puesto mucho nfasis durante muchos aos segn el
Ministerio de Educacin del Per (2007) a la antigedad del servicio y los antecedentes acadmicos y
profesionales; siendo un factor esencial u suficiente para determinar la idoneidad del docente la posesin
de grados y ttulos, la capacitacin recibida y la experiencia de la enseanza del rea impartida, dejando de
lado la importancia que tiene el desempeo docente en el aula y en la escuela.
Es indudable, los docentes no solo se enfrentan a una labor educativa muchas veces solitaria, sino que
incluye al constante ataque que sufre de parte de las encargadas de su promocin: el Ministerio de
Educacin. Es posible un desempeo docente adecuado frente a la responsabilidad que le atribuyen
diferentes sectores a lo que se considera como el fracaso de la educacin?. As Mateo (2005) refiere que
en los docentes surge el temor que empezando desde el Ministerio de Educacin se le atribuya a la calidad
de la enseanza con el rendimiento escolar, ignorando que existen otros factores que influyen en la calidad
de la enseanza como la procedencia socio-cultural del alumno, las condiciones en las que se encuentran
las Instituciones Educativas, su funcionamiento y otros(p.7). De igual manera se suma la desconfianza de
los docentes ante una evaluacin con escasa claridad acerca de las consecuencias del proceso. Como en
toda actividad de evaluacin segn Martn (2010) es: la informacin que se obtiene puede ponerse al
servicio de distintas funciones que puede ser motivo de rechazo por su carcter ambiguo, es decir, cuando
se confunde la funcin formativa con una con consecuencias ligadas a las condiciones laborales y otra con
respecto a una clasificacin a partir de sus competencias profesionales. Sin embargo, ambas funciones son
legtimas y necesarias, pero es imprescindible distinguir claramente entre ellas y que el docente sepa en
cada momento cul es el propsito del proceso que se est llevando a cabo (p.101).
As, refiere Mateo (2005) la evaluacin presenta un valor formativo exclusivo el cual goza de un marco
de referencia para que de esta manera se pueda medir la calidad de la docencia (p.8). Entonces, la
evaluacin de la prctica docente como funcin formativa lo que busca es identificar aquellos aspectos en
los que el profesor tiene que mejorar. Pero teniendo simultneamente a la mano un sistema de formacin
que pueda apoyarle. Martn (2010) aade que cuando estas dos piezas, evaluacin y apoyo mediante
formacin, se encuentran bien articuladas, la evaluacin puede llegar a percibirse como ayuda lo cual
favorece que se vaya introduciendo en la cultura del profesorado.
8
Por ende la evaluacin de los docentes debe ser entendida no como un instrumento tenebroso sino ua
herramienta estratgica para posibilitar su mejor desempeo profesional y un mejor nivel de relaciones en
aras del logro del objetivo final, el aprendizaje del alumno, y de otros sub objetivos implcitos, como su
propia estabilidad y superacin. Permitiendo ganar una mayor confianza en si mismo, mejorar las relaciones
con sus colegas, alumnos y padres de familia, mejorar su accin didctica, acostumbrase a trabajar en
equipo, estimular sus superacin, mejorar el currculum, coadyuvar a la evaluacin de la institucin
educativa (Alvarado, 2006, p.90). As como tambin la evaluacin debe a su vez servir para identificar a los
mejores profesores y aprovechar al mximo sus capacidades para la mejora de la institucin educativa. Un
ejemplo de esto lo constituyen los programas de profesores mentores responsables de tutelar a los noveles
que segn Montero tomado por Martn (2010) se trata de una iniciativa de enorme importancia ya que los
primeros aos de experiencia de un docente son fundamentales para la calidad de su profesin y que por
tal razn es necesario prestarles apoyo especfico que complete su formacin y valorar en qu medida van
adquiriendo las competencias imprescindible.
La evaluacin en s es un proceso complejo y por tal existen muchas definiciones quede acuerdo a
Rosales citado por Rueda y Landesman (1999) puede ser definida como el conjunto de acciones que tiene
como propsito determinar el valor de los logros alcanzados, con respecto a los objetivos planteados, en
relacin con la enseanza (p.121). Para Valds (2000) afirma que la evaluacin del desempeo docente es
una actividad de anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin,
prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente (p.3). En este sentido, la
evaluacin del desempeo docente segn Vsquez (2009) hace referencia al proceso evaluativo de las
prcticas que ejercen los maestros y maestras, en relacin a las obligaciones inherentes a su profesin y
cargo (p.20).
Se puede decir entonces que el desempeo docente se encuentra ligado directamente a la evaluacin
el cual como refiere Mateo (2005) implica 2 objetivos propios del mismo: El primero con relacin al
conjunto de elementos interdependientes o tambin llamados sistemas que buscan recoger, procesar
informacin y emitir un juicio de valor respecto algn sujeto o objeto, el cual deber asignar
adecuadamente las valoraciones correspondientes para su validez y confiabilidad. El segundo incurre en
lograr cambios efectivos relevantes en la mejora del sistema educativo a travs del proceso de toma de
decisiones (p.19).
Para Stiggins y Duke tomado por Valds (2000) la evalu la evaluacin del profesorado se orienta a dos
propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional, donde el primero implica el recojo de datos
para determinar el grado en que los docentes han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y
definido los estndares que deben lograr. Entonces se puede decir que la evaluacin es importante en la
medida que ayuda al crecimiento profesional del docente.
Cabe sealar que segn Bretel (2002) en su propuesta para el diseo de un sistema de evaluacin del
desempeo docente refiere que para realizar cambios constructivos a favor de la mejora de la calidad
educativa es: Lgico conocer el desempeo docente real y esto implica de algn modo un proceso de
evaluacin que provoca sentimientos adversos de desconfianza, miedo e inseguridad por parte de algunos
docentes, siendo reacios, pero que sin embargo, esto puede cambiar logrando impartir en ellos una cultura
evaluativa que consiga el sentir valioso, agradable y hasta deseable del ser evaluado y que busque mediante
su colaboracin y compromiso no solo el aprendizaje y el crecimiento personal de sus estudiantes , sino
tambin estimular el crecimiento personal y profesional de los docentes (p.22) . Afirmando lo dicho
Artunduaga (2005) concibe que: Evaluar para mejorar forma parte de la conviccin, de los profesionales
que se desempean en el aula y en la institucin educativa, son educadores comprometidos con la
formacin de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas sus capacidades y
valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al mejoramiento de los
aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando mediante la evaluacin de desempeo, las
9
necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. La evaluacin es un

medio que permite conocer los aciertos y las quivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas
son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propsitos.
Esto permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo
para avanzar ms rpidamente (p.2).
Segn MINEDUC tomado de Stegmann (2006) proveniente del sistema educativo chileno concibe a la
evaluacin como un proceso sistemtico donde se obtiene y se provee informacin til para emitir un juicio
acerca del desempeo del profesor ; al desempeo lo asume como el cumplir de una responsabilidad de
hacer aquello que no est obligado a hacer" y, adems, " ser hbil y diestro en su trabajo, oficio o
profesin" ; en sntesis la evaluacin del desempeo docente se puede deducir como la evaluacin en cada
docente del cumplimiento de sus alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los
estndares que deben lograr. Entonces se puede decir que la evaluacin es importante en la medida da al
crecimiento profesional del docente.
Cabe sealar que segn Bretel (2002) en su propuesta para el diseo de un sistema de evaluacin del
desempeo docente refiere que para realizar cambios constructivos a favor de la mejora de la calidad
educativa es: Lgico conocer el desempeo docente real y esto implica de algn modo un proceso de
evaluacin que provoca sentimientos adversos de desconfianza , miedo e inseguridad por parte de algunos
docentes , siendo reacios ,pero que sin embargo, esto puede cambiar logrando impartir en ellos una
cultura evaluativa que consiga el sentir valioso , agradable y hasta deseable del ser evaluado y que busque
mediante su colaboracin y compromiso no solo el aprendizaje y el crecimiento personal de sus estudiantes
, sino tambin estimular el crecimiento personal y profesional de los docentes.
Afirmando lo dicho Artunduaga (2005) concibe que: Evaluar para mejorar forma parte de la conviccin,
de los profesionales que se desempean en el aula y en la institucin educativa, son educadores
comprometidos con la formacin de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas
sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al
mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando mediante la evaluacin de
desempeo, las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. La
evaluacin es un medio que permite conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si los procesos para
alcanzar las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o inconveniente con
respecto a los propsitos. Esto permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los
actores del sector educativo para avanzar ms rpidamente.
Segn MINEDUC tomado de Stegmann (2006) proveniente del sistema educativo chileno concibe a la
evaluacin como un proceso sistemtico donde se obtiene y se provee informacin til para emitir un juicio
acerca del desempeo del profesor ; al desempeo lo asume como el cumplir de una responsabilidad de
hacer aquello que no est obligado a hacer" y, adems, " ser hbil y diestro en su trabajo, oficio o
profesin" (p.14) ; en sntesis la evaluacin del desempeo docente se puede deducir como la evaluacin en
cada docente del cumplimiento de sus funciones, sus responsabilidades, sus competencias pedaggicas, sus
actitudes, valores, saberes y habilidades; sin embargo, para Rimilla tomado por Rizo (2005) de la revista
PRELAC lo asume como la actividad reflexiva que nos permite conocer la calidad de los procesos y los
logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. La evaluacin es una valoracin sistemtica que facilita el
conocimiento minucioso de los procesos aplicados y, fundamentalmente, las decisiones futuras de cambio
que nos proponemos llevar a cabo.
Cabe mencionar que de acuerdo al informe de la Nueva Docencia en el Per del Ministerio de
Educacin del ao 2003, se estuvo llevando a cabo experiencias de evaluacin del desempeo docente con
el fin de lograr el mejoramiento de la calidad profesional donde las competencias y sus indicadores
permiten establecer los criterios o estndares deseables para valorar el nivel de desarrollo de las
10
competencias; cuyo resultados muestran las fortalezas profesionales, as como de las debilidades y
carencias en las que los maestros requieren o necesitan apoyo.
Ahora bien, Valds (2008) comenta que este proceso, la evaluacin del desempeo docente, tiene las
siguientes funciones: a) diagnstica, b) instructiva, c) educativa y d) desarrolladora. Adems, propone una
serie de modelos, entre los que se encuentran los siguientes:
Centrado en el perfil de profesor ideal.

Centrado en los resultados alcanzados por sus alumnos.
Centrado en el comportamiento del docente que se relaciona con los logros de los alumnos.
Por su parte, Garca (2008), en torno a los sistemas de evaluacin docente, plantea una serie de
elementos a favor, destacando los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Validez y confiabilidad de los instrumentos.

Fomentar la democracia en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Fomentar que el profesor rinda cuentas de su quehacer docente.
Los resultados pueden ser tiles para mejorar la prctica docente.
5. Bajo costo como procesos de monitoreo.
Ahora bien, sobre el estado que guardan los sistemas de evaluacin docente en Mxico, Luna, Valle y
Tinajero (2008) hacen referencia a una serie de caractersticas, que deben tenerse en cuenta, como las
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Precisar qu tipo de informacin se va a obtener.

Precisar qu se va a hacer con la informacin obtenida.
Garantizar anonimato o confidencialidad.
Obtener informacin a nivel micro para mejorar la prctica docente.
Obtener informacin a nivel macro para la toma de decisiones administrativas.
Tener en cuenta los momentos en que se aplicarn los cuestionarios.
Varios autores han abordado en sus trabajos, los aspectos relativos a la evaluacin del desempeo
docente como la valoracin de la capacidad que tiene el docente para efectuar actividades, deberes y
obligaciones propias de su quehacer. Ellos coinciden en que la evaluacin del desempeo docente no es
una tarea fcil debido a la multidimensionalidad de factores que intervienen en el proceso educativo y
adems, por la dificultad de medida de esos factores pues no existen instrumentos de medicin
universalmente conocidos.
Ahora bien, Gago (2002) opina que slo evaluando es posible identificar la medida en que se logran los
propsitos, se conocen las causas del buen xito o del fracaso, permite tomar decisiones para mejorar;
adems, es un hecho inevitable, pues de una u otra forma siempre se evala. Lo fundamental al respecto
es evaluar bien; con base en evidencias confiables y en forma sistemtica; con la participacin de los
implicados y con la asuncin de las responsabilidades respectivas (p. 65).
Por ello, es necesario tener una visin clara del proceso de evaluacin que inicia con una necesidad de
la institucin educativa, bien sea por el inters de los miembros de la comunidad educativa o de las
instancias externas. En la medida en que la necesidad por evaluar se encuentre mejor delimitada, los
objetivos de estudio sern entonces ms claros, las preguntas por responder ms precisas, y los mtodos y
tcnicas por aplicar mejor seleccionados (Valenzuela, 2005, p.49).
Por lo tanto, la evaluacin del desempeo docente necesita de un marco de referencia para facilitar su
mejor comprensin, lo que hace imperioso poseer un modelo de evaluacin. Por su parte, Montenegro
11
(2003), opina que tener un modelo es contar con una estructura que permita evaluar el desempeo con
parmetros previamente establecidos, de tal manera que el docente sepa de antemano qu se le va a
evaluar, cmo, cundo y para qu (p.31). Asimismo Vera (1989) se plantea las mismas cuestiones que
Montenegro, adicionndole el quin evala? al responder la pregunta en qu consiste la evaluacin de la
enseanza?
La respuesta al qu evaluar conduce a identificar una definicin conceptual y operacional de la variable
evaluacin del desempeo docente. Para responder al cmo evaluar, se debe establecer la metodologa
incluyendo su enfoque epistemolgico, instrumentos de medicin, fuentes de informacin y las tcnicas
para el anlisis de los datos. El cundo evaluar se refiere a la planificacin de la evaluacin a travs de los
objetivos y lleva a decidir los momentos, etapas o tiempos ms idneos para su aplicacin.
La respuesta del para qu evaluar precisa las funciones y fines de la evaluacin y la de quin evala,
determina las personas que intervienen en el diseo e instrumentacin de la misma. En esta investigacin
se aborda lo relacionado con el cmo evaluar considerando que el mismo es causa del qu y para qu
evaluar.
Existen cuatro modelos de evaluacin del desempeo docente en la investigacin educativa que Valds
(2002) presenta:
El Modelo centrado en el perfil del maestro se fundamenta en la elaboracin, con la participacin y
consenso de alumnos, padres, directivos y profesores, de un perfil de un profesor ideal. No obstante, las
caractersticas de este profesor ideal son difciles de alcanzar debidoa la dificultad de cumplirlas en la
prctica.
El Modelo centrado en los resultados obtenidos se basa en la verificacin de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus alumnos. Es importante estimar el producto del docente, pero es injusto
considerar al docente como el nico responsable y adems, se corre el riesgo de no tomar en cuenta
aspectos propios del docente tales como: estrategias utilizadas en el proceso educativo y esfuerzos para el
manejo de grupos con dificultades.
El Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula se apoya en identificar la capacidad
del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. Las crticas a este modelo se
centran, por un lado, en la subestimacin del producto del docente y por el otro, en la subjetividad tanto
del observador al momento de llevar a cabo sus registros como del estudiante con su opinin, ya que se
puede beneficiar o perjudicar al docente por razones distintas a su efectividad.
El Modelo de la prctica reflexiva se fundamenta en un concepto de la enseanza como la reflexin
ante una cantidad de sucesos donde el docente encara, precisa y resuelve problemas, lo que hace que
crezca continuamente. Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en todo el proceso; sin
embargo, no involucra el producto de su labor.
Los modelos anteriores son limitados pues analizados individualmente resulta que las debilidades de
uno son las fortalezas del otro. Al respecto, las autoras coinciden con Montenegro (2003) y Valds (2002),
en la integracin de estos modelos tomando los elementos que potencien sus ventajas y minimicen sus
desventajas.
En funcin de lo establecido, el modelo de evaluacin del desempeo docente debe integrar criterios
determinados previamente mediante la reflexin supervisada, la consulta a la comunidad educativa sobre
las caractersticas que deben evaluarse en un profesor para referenciarlo a un ideal y que adems incluya
los resultados alcanzados por sus estudiantes y su comportamiento en el aula. Este modelo integral u
12
holstico le proporcionar informacin al docente sobre el qu, cmo, cundo, quin y para qu de la
evaluacin.
En un proceso de evaluacin se toma como punto de partida el para qu evaluar pues la perspectiva de
una evaluacin formativa, orientada al estudio y valoracin de los procesos educativos y de las
interrelaciones educativas entre los sujetos para mejorar la actividad, ser distinta de la llamada sumativa,
que se centra en los resultados: lograr el ingreso, la permanencia o la promocin en un puesto (Bretel,
2002; Rueda, 2004 a). Las autoras consideran que las dos perspectivas de evaluacin son importantes ya
que se complementan.
Otro aspecto importante de la evaluacin es el qu se va a evaluar. Mateo, Escudero, Miguel, Gins, y
Rodrguez (1996) sealan, entre las acciones a evaluar del profesorado, a una serie de competencias,
destrezas y actitudes relacionadas con el conocimiento de la materia, competencias instruccionales,
competencias de evaluacin, profesionalidad y otros deberes con el centro y la comunidad. Schalock y otros
(1993), ofrecen una visin distinta centrando la evaluacin docente en la efectividad y la productividad
docente.
Bretel (2002, p. 4) comprende a la evaluacin del desempeo docente como un proceso, formativo y
sumativo a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los desempeos docentes reales, con el
objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideracin axiolgica de lo deseable, lo valioso y el
deber ser del desempeo docente.
En este trabajo se acoge la concepcin de Valds (2002) de la evaluacin del desempeo profesional
del docente, definida como: un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
13
5.3 NORMATIVIDAD ASOCIADA AL DESEMPEO DOCEN TE
Segn la Constitucin Poltica, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de la profesin docente, a la

que considera carrera pblica y procura, junto con la sociedad, su evaluacin, capacitacin,
profesionalizacin y promocin permanentes.
La docencia es definida en documentos fundamentales de poltica educativa como la Ley N 28044, Ley
General de Educacin, y la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial, como una profesin de carcter tico,
asociada a fines sociales, con autonoma para desarrollar su trabajo en el marco del sistema y de la
institucin educativa y con responsabilidad sobre el proceso y el logro educativo de sus estudiantes en
cuanto individuos y en cuanto grupo. As se especifica la misin del profesor:
Contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo
humano.
Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes.
Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad

educativa.
Participar en la institucin educativa y en otras instancias con el fin de contribuir al desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional y de los proyectos educativos Local, Regional y Nacional.
Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formacin integral del educando.
Prestar un servicio pblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad
a una enseanza de calidad, equidad y pertinencia.
Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional (aprobado por RS N 001-2007-ED), plantea transformar
las prcticas pedaggicas en la educacin bsica (poltica 7), y seala algunos criterios de buenas prcticas
(poltica 7.1). Tambin propone asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el
marco de una carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as como una formacin
continua e integral (objetivo estratgico 3: maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia).
De acuerdo con lo establecido en el artculo 24 de la Ley No 29944, la evaluacin de desempeo se
basa en los criterios de buen desempeo docente, por lo que el Ministerio de Educacin mediante
Resolucin Ministerial N0547-2012-ED, aprob los Lineamientos denominados "Marco de Buen
Desempeo Docente para Docentes de Educacin Bsica Regular'', que contiene los criterios de buen
desempeo docente a que se refiere el artculo en mencin.
Mediante RESOLUCIN N 003-2011-SINEACE/P se aprueba el documento titulado Matriz de
Evaluacin para la Acreditacin de la Calidad de la Gestin Educativa de Instituciones de Educacin Bsica
Regular, donde se establece algunos criterios para la evaluacin del desempeo docente.
Por funcin el Colegio de Profesores debe ser la entidad encargada de realizar la certificacin de las
competencias profesionales de los docentes del Per, pero al haber dos colegios y estar en un proceso
judicial, no se ha avanzado en establecer, las competencias criterios, indicadores y los procedimientos para
llevar a cabo esta certificacin.
14
5.4 INDICADORES DE DESEMPEO DOCENTE.

La eleccin de la definicin conceptual o nominal de la evaluacin del desempeo docente, requiere
que se precise su definicin operacional, esto permitir encontrar los indicadores para medirla
empricamente; es decir, que la operacionalizacin proporcionar aquellas magnitudes, cualitativas y/o
cuantitativas, que brinden informacin sobre los atributos del desempeo docente y que puedan servir
como fundamento para la elaboracin de juicios sobre la evaluacin del mismo. De esta manera, el sistema
de dimensiones e indicadores que se elija debe representar de manera coherente la parte de la realidad
educativa para cuya valoracin se ha diseado, que destaque sus puntos fuertes y dbiles, y adems,
permita un cierto grado de comparacin y el estudio de las tendencias principales (Valds, 2002).
Para que la evaluacin del desempeo docente cumpla con los propsitos y caractersticas de mejora
de la calidad educativa, se hace necesaria la existencia de estndares; esto es patrones relacionados con
contenidos, procedimientos e instrumentos. Los estndares se justifican para aplicar los principios de la
transparencia y publicidad propia de los actos pblicos. Se requiere consenso entre las comunidades
docentes y las autoridades educativas para determinar qu se evala, cundo, cmo, por qu y para qu.
Para nuestro caso utilizaremos el Marco del Buen Desempeo Docente (MBDD), donde estn
establecidos los desempeos que todo profesional de la educacin que labora en la Educacin Bsica
Regular debe demostrar, y a partir de ello identificar y/o elaborar los indicadores de desempeo docente.
5.4.1
EL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE
DENICIN Y PROPSITOS
El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las
competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente
de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y
la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del pas, en
sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo docente.
PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

a)
Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para
referirse a los distintos procesos de la enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que
caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la
enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como
profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la
enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin,
reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
15
LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO

Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de
desempeos profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los
dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el
desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se
relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la enseanza en el aula
y la escuela, el tercero se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el
cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
DOMINIO I: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular,
las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo.
Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y
cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la
seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
DOMINIO II: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y
la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un
clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes,
el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos
didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la
identificacin del logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza
que es preciso mejorar.
DOMINIO III: PARTICIPACIN EN LA GESTIN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA

COMUNIDAD
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva
democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos
actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto
Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable.
Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en
los resultados de los aprendizajes.
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad
profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el
trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional.
Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el
diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional.
16
LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES

Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un
mbito determinado. En el MBDD se establece la competencia como la capacidad para resolver problemas y
lograr propsitos; no solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de
problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para
leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la
competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar reflexivo
que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como externos, con el _n de generar
respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de decisiones en un marco tico. La
competencia es ms que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer
las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la
naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones. Las nueve competencias se detallan en el
cuadro 02.
LOS CUARENTA DESEMPEOS

En la definicin de desempeo identificamos tres condiciones: actuacin observable en
correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados.
En el MBDD se establece el desempeos son las actuaciones observables de la persona que pueden ser
descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del ingls performance o perform, y tiene
que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecucin de tareas asignadas. Se asume que la manera
de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona. Los cuarenta desempeos se
detallan en el cuadro 01.
Dominio
Competencias
Dominio I Preparacin para el

aprendizaje de los estudiantes
Cuadro 01. Matriz de dominios, competencias y desempeos del MBDD
Competencia 1
Conoce y comprende las
caractersticas de todos
sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos
disciplinares que ensea,
los enfoques y procesos
pedaggicos, con el
propsito de promover
capacidades de alto nivel y
su formacin integral.
Desempeos
1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas

individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
necesidades especiales.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que
ensea.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y
prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.
17
Dominio II Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el

plan ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera
coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Competencia 2
5. Selecciona los contenidos de la enseanza, en funcin de los
aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la
Planica la enseanza de
comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
forma colegiada garantizando 6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar
la coherencia entre los
curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de los
aprendizajes que quiere
aprendizajes previstos.
lograr en sus estudiantes, el 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento
proceso pedaggico, el uso de de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad
los recursos disponibles y la cultural de sus estudiantes.
evaluacin, en una
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
programacin curricular en
soporte para su aprendizaje.
permanente revisin.
9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados
10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.
11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales
con y entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el
respeto mutuo y la colaboracin.
12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Competencia 3
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se
Crea un clima propicio para el
exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizaje, la convivencia
aprendizajes.
democrtica y la vivencia de
14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes
la diversidad en todas sus
con necesidades educativas especiales.
expresiones, con miras a
15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de
formar ciudadanos crticos e
criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y
interculturales.
mecanismos pacficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin
observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como
Competencia 4
en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
Conduce el proceso de
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
enseanza con dominio de los conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva
contenidos disciplinares y el y crtica.
uso de estrategias y recursos 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la
pertinentes para que todos
sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso.
los estudiantes aprendan de 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y disciplinares de
manera reexiva y crtica
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
todo lo que concierne a la
22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que
solucin de problemas
promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los
relacionados con sus
motiven a aprender.
experiencias, intereses y
23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo
contextos culturales.
requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
18
Dominio III Participacin en la gestin de la escuela articulada a

la comunidad
Dominio IV Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente
Competencia 5
Evala permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con
los objetivos institucionales
previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar
a sus estudiantes y a la
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los
diversos contextos
culturales.
Competencia 6
Participa activamente con
actitud democrtica, crtica y
colaborativa en la gestin de
la escuela, contribuyendo a la
construccin y mejora
continua del Proyecto
Educativo Institucional para
que genere aprendizajes de
calidad.
Competencia 7
Establece relaciones de
respeto, colaboracin y
corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la
sociedad civil. Aprovecha sus
saberes y recursos en los
procesos educativos y da
cuenta de los resultados.
Competencia 8
Reexiona sobre su
prctica y experiencia
institucional y desarrolla
procesos de aprendizaje
continuo de modo
individual y colectivo, para
construir y armar su
identidad y responsabilidad
profesional.
Competencia 9
Ejerce su profesin desde una
tica de respeto de los
derechos fundamentales de
las personas, demostrando
honestidad, justicia,
responsabilidad y
compromiso con su funcin
social.
25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma

diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el
aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma
de decisiones y la retroalimentacin oportuna.
28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de criterios
previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.
29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los
estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para
generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la
enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la
escuela.
31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo
y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente en equipos
de trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigacin,
innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela.
33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los saberes
culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de
la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de sus
avances y resultados.
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica

pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en
concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel local, regional
y nacional, expresando una opinin informada y actualizada sobre ellas, en
el marco de su trabajo profesional.
39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y

resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en
ellos.
40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
principio del bien superior del nio y el adolescente.
19
5.4.2 INDICADORES DE DESEMPEO DOCENTE

DENICIN Y PROPSITOS
Tobn (2004), define los indicadores de logro como comportamientos manifiestos, evidencias
representativas, seales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables del desempeo humano, que
gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha
alcanzado. Dan cuenta de los avances que se tienen en la estructuracin de un determinado estndar.
Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que sirve para verificar, valorar o
dimensionar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. Busca responder
interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu
grado. Los indicadores deben reunir cinco caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables, relevantes
y temporales.
Montenegro, I. (2003), en su libro Evaluacin del desempeo docente. Fundamentos, modelos e
instrumentos, plantea la evaluacin del desempeo docente en cuatro campos de desempeo y 47
indicadores. (ver cuadro 02)
Cuadro N 02.Indicadores de desempeo docente
1. Campo Personal
1.1. Organizacin de la vida personal
Aspectos especficos
Organizacin de la vida
familiar.
Satisfaccin de necesidades
bsicas: Alimentacin, salud,
recreacin, afecto.
Organizacin de la vida social.
Imagen: aseo, presentacin
personal y lenguaje apropiado.
1.
2.
3.
4.
Indicadores de Desempeo
Hace parte de una familia conslltuida con lazos de armona,
cooperacin, respelo y afecto.
Satisface de manera digna sus necesidades de vivienda, alimentacin,
vestido, salud, educacin y recreacin.
Se relaciona adecuadamente con sus vecinos y dems personas con
quienes interacta a diario.
Su aspecto personal inspira respeto y agrado debido al aseo personal,
presentacin y uso de un lenguaje adecuado de acuerdo con la
profesin docente.
1.2. Formacin y cualificacin personal

Aspectos especficos
Educacin bsica y media.

Formacin profesional a nivel
de pre grado.
Formacin profesional a nivel
de postgrado.
Cursos de educacin no formal
o informal.
Estudio auto dirigido
1.
2.
3.
4.
5.
Posee ttulos en os diferentes niveles de formacin.
Se actualiza de manera permanente en temas de pedagoga y sus
ciencias auxiliares; en normatividad, polticas y lineamientos sobre
educacin.
Aplica los conocimientos adquiridos en el trabajo cotidiano.
Sistematiza y documenta su experiencia docente.
Produce documentos para aportar al conocimiento sobre educacin y
pedagoga.
2. Campo del aula y dems ambientes de aprendizaje

2.1. Actividades previas
Aspectos especficos
Planeacin
de
reas,
asignaturas,
proyectos,
unidades y experiencias de
aprendizaje.
Fundamentacin conceptual y
1.
2.
Planea su rea o reas de trabajo, las as1gnaturas. los proyectos y las
unidades acadmicas, de acuerdo con los lineamientos y estndares
curriculares y con las directrices del proyecto educativo institucional.
Estudia las temticas y analiza los problemas propios de su rea de
trabajo.
20
temtica.
Diseo de pruebas.
Disposicin de equipos
materiales didcticos.
3.
y
4.
Prev en forma anticipada los recursos y medios educativos

suficientes para el trabajo con los estudiantes.
Prepara cada una de las sesiones de trabajo o experiencias de
aprendizaje, incluyendo el diseo de pruebas y ejercicios.
2.2. Realizacin de las experiencias de aprendizaje

Aspectos especficos
Justificacin del objeto de

estudio y presentac1n del
plan.
Orientacin metodolgica y
regulacin de la participacin
de los estudiantes.
Observacin
del
ritmo
aprendizaje.
Apoyo
conceptual,
metodolgico
y
retroalimentacin.
Uso de equipos y materiales
didcticos.
Verificacin y registro de
logros.
Seguimiento de las accione
planeadas.
Toma de decisiones para
introducir cambios.
1. Pone a consideracin de sus estudiantes el plan de estudios y realiza
las modificaciones correspondientes.
2. Anima a sus estudiantes al estudio de las diferentes temticas y
problemas relacionadas con el plan de estudios.
3. Estimula la participacin de los estudiantes de manera individual y
grupal en las diversas actividades de aprendizaje.
4. Utiliza diversas estrategias metodolgicas para mantener la
motivacin y la interaccin permanente de sus estudiantes.
5. Expone las temticas en forma breve, con claridad conceptual y
apoyndose en recursos apropiados.
6. Orienta metodolgicamente a sus estudiantes de acuerdo con su
ritmo, en las diferentes actividades de aprendizaje.
7. Ofrece retroalimentacin a sus estudiantes en todo tipo de
actividades de aprendizaje.
8. Reconoce de manera permanente los logros alcanzados por sus
estudiantes y lleva los registros correspondientes.
9. Efecta seguimiento a las actividades pedaggicas, de acuerdo con lo
planeado.
10. Realiza de manera oportuna modificaciones a las actividades
pedaggicas de acuerdo
2.3. Actividades posteriores

Aspectos especficos
Reconstruccin
de
lo
realizado.
Revisin de pruebas.
Balances entre logros y
dificultades.
Valoracin de las estrategias
metodolgicas.
Consolidacin
de
la
informacin.
Relacin con los padres de
familia.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Confronta lo realizado en el aula y otros ambientes frente a lo
planeado previamente, y realiza los ajustes correspondientes.
Revisa las pruebas y otros trabajos de sus estudiantes y escribe la
retroalimentacin correspondiente.
Registra los logros obtenidos por sus estudiantes y realiza los
consolidados correspondientes.
Elabora los informes de evaluacin sealando logros, dificultades y
propuestas para el mejoramiento.
Evala las estrategias metodolgicas en funcin de los logros
obtenidos por sus estudiantes.
Dialoga con los padres de familia sobre el desempeo de los
estudiantes y los ofrece las orientaciones correspondientes.
3. Campo Institucional
3.1. Enriquecimiento del ambiente institucional
Aspectos especficos
Comunicacin
clara
y
oportuna
Relaciones de cooperacin y
armona.
Manejo de conflictos
1.
2.
3.
4.
Mantiene comunicacin permanente con sus compaeros, con los
estudiantes, con los directivos, otros trabajadores de la institucin y
los padres de familia.
Sostiene relaciones de cooperacin y armona con los diferentes
estamentos do la comunidad escolar.
Argumenta sus puntos de vista y toma parte en las diferentes
decisiones de la vida institucional.
Contribuye a la solucin racional de las situaciones conflictivas que se
21
5.
3.2. Aportes al proyecto educativo
Aspectos especficos
Aportes
tericos.
Metodolgicos.
Coherencia de su gestin con
respecto al PEI.
Desarrollo
de
proyectos
comunes.
Participacin en instancias
organizativas como el Consejo
Directivo,
el
Consejo
Acadmico y las comisiones de
evaluacin y promocin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
presentan en las diversas esteras de la actividad institucional.

Evita conflictos personales y si se presentan, los resuelve de manera
pronta y amigable.
Realiza aportes tericos y metodolgicos documentados al proyecto
educativo de la Institucin.
Aporta de manera significativa en reuniones donde se toman
decisiones que afectan la vida institucional.
Desarrolla su gestin acadmica en concordancia con las directrices
institucionales.
Realiza aportes significativos al diseo y desarrollo de proyectos
pedaggicos de orden institucional.
Participa de manera activa en los rganos del gobierno escolar u
otras instancias de organizacin escolar.
Promueve la participacin de los estudiantes ante las diferentes
instancias de la organizacin escolar qua les corresponde.
4. Entorno
4.1. Relaciones interinstitucionales
Aspectos especficos
Relacin con instituciones de

ndole acadmica, artstico,
deportivo o asistencial.
1.
2.
3.
Establece y mantiene vnculos con instituciones de carcter
acadmico, artstico, deportivo o asistencial; dependiendo del rea
especfica de su trabajo.
Cumple en forma oportuna los compromisos surgidos de las
anteriores relaciones.
Proyecta hacia sus estudiantes los beneficios de las relaciones con
aquellas instituciones.
4.1. Interaccin cultural

Aspectos especficos
Participacin en equipos de
investigacin,
redes
de
profesores, organizaciones de
orden cientfico, pedaggico,
artstico,
deportivo
o
recreativo.
Participacin en eventos de
igual naturaleza.
1.
2.
3.
4.
Participa de manera frecuente en equipos de investigacin, redes de
profesores, organizaciones de orden cientfico, pedaggico, artstico,
deportivo o recreativo; acordes con su rea de trabajo.
Cumple en forma oportuna los compromisos derivados de la
participacin en esos grupos.
Proyecta hacia sus estudiantes los resultados de la participacin con
aquellos grupos.
Participa a menudo de eventos de los cuales pueda derivar beneficios
educativos.
22
5.5 INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y EVALUACIN DEL DESEMPEO

DOCENTE.
La evaluacin del desempeo del profesor debe ser un proceso en el que se utilicen fuentes de
informacin con unas caractersticas especficas en lo que se refiere a su anclaje con la realidad e
instrumentos fiables y validados de los cuales se obtengan valoraciones formales. Esto evitara que la
informacin provenga de rumores, criterios u opiniones no fiables, los cuales podran reflejar juicios
ambiguos o contradictorios y causar decisiones injustas, desmotivacin o insatisfaccin en los docentes.
En cuanto a las fuentes de los instrumentos de evaluacin del desempeo del profesor, comnmente
ha estado orientada casi de manera exclusiva a los estudiantes por ser una fuente principal de evaluacin
de la eficacia del profesorado en instituciones de educacin superior y muy poco hacia los otros factores
que tienen que ver con el proceso educativo mismo como lo son sus pares, las autoridades inmediatas y el
mismo profesor.
Boyer (2003) sugiere adems de la evaluacin por los alumnos a la autoevaluacin y la evaluacin de
pares. La autoevaluacin se refiere a un reporte por parte del mismo profesor acerca de las actividades y
resultados ms relevantes de su labor. La evaluacin de pares, implica un proceso en el que los profesores
trabajan en un ambiente de colaboracin adecuada para examinarse entre s y al mismo tiempo apoyarse
en sus esfuerzos por mejorar su desempeo docente. Rueda, Elizalde, y Torquemada, (2003) encontraron
que en algunas universidades mexicanas se incluye la evaluacin de los superiores junto con los
mencionados anteriormente.
Valds (2002) sostiene que la autoevaluacin se debe usar en todo sistema de evaluacin del
desempeo profesional del docente que se desee implementar. Asimismo, existen experiencias muy
exitosas en la evaluacin realizada por los pares cuando son basadas en informacin objetiva de las
actividades docentes conocidas por sus compaeros de su misma especialidad y para su mejora.
En definitiva, se nota un consenso en que la evaluacin de la docencia no puede realizarse a travs de
un solo medio. En este sentido, sta debe estar basada en fuentes mltiples y complementarias.
Los instrumentos de medicin, en el contexto de las ciencias de la educacin, se consideran como los
procedimientos sistemticos y estandarizados que permiten observar la conducta humana, a fin de hacer
inferencias sobre determinados constructos, rasgos, dimensiones o atributos (Ruiz, 2002, p.23). Por su
parte, Hurtado (2000, p.434) considera que todo instrumento de medicin comprende un sistema de
seleccin de la informacin, un sistema de registro, y un sistema de codificacin e interpretacin.
Por lo tanto, un instrumento de medicin debe registrar los datos observables que representan
verdaderamente lo que el evaluador tiene en mente, basndose en unos indicadores empricos por medio
de los cuales se manifiesta el constructo.
Para el diseo de instrumentos se requiere de procedimientos especficos, aunque de manera general
puede establecerse, al menos en los instrumentos formales, ciertos pasos o fases que son comunes en el
diseo y desarrollo de cualquiera de ellos.
Segn Ruiz (2002) las escalas que midan variables psicoeducativas son siete: determinar el propsito
del instrumento; decidir sobre el tipo de instrumento; conceptualizar el rasgo, atributo o caracterstica
(constructo); operacionalizar el constructo; integrar el instrumento; realizar la prueba piloto; y realizar el
estudio tcnico.
23
Zapata y Canet (2008) proponen once pasos para la construccin de escalas de medicin: especificar el
constructo; definir dimensiones; seleccionar los tems y la tcnica de escalamiento; validez de contenido;
disear poblacin y muestra; prueba piloto; ajuste a la escala y aplicar el cuestionario; diseo del diagrama
de Path; fiabilidad y validez de constructo; ajuste final de la escala.
En realidad, ambos autores, uno con ms pasos o fases que el otro, proponen la misma metodologa
para el abordaje de la construccin de escalas. Se describen, a continuacin, cada uno de los pasos que
plantea Ruiz (2002) pues fueron los utilizados por las autoras.
1.
Determinar el propsito del instrumento: Se refiere a especificar claramente qu se desea medir y cul
es su finalidad, est relacionado con los objetivos del estudio.
2.
Decidir el tipo de Instrumento a utilizar: Se hace necesario pensar y decidir sobre qu, cuntos
instrumentos utilizar y por qu, sus alcances y limitaciones pues existen distintos instrumentos y cada
uno cubre propsitos distintos.
3.
Conceptualizar el Constructo: Se debe precisar la unidimensionalidad o multidimensionalidad del

objeto que se pretende medir. Es indispensable hacer una revisin cuidadosa de la literatura
especializada a fin de conocer si el constructo ha sido o no tratado con anterioridad.
4.
Operacionalizar el Constructo: Se hace necesario transformar la conceptualizacin del objeto de

medicin en procedimientos concretos a travs de un conjunto de tareas, reactivos, preguntas o tems,
los cuales permiten validar empricamente el mismo. Se construye el Plan de operacionalizacin del
constructo en forma de matriz que contenga la informacin obtenida en los pasos 1, 2 y 3 junto con los
tems a travs de los cuales se operacionaliza el constructo y constituyen la materia prima del
instrumento.
5.
Integrar el Instrumento: Se refiere a la organizacin de los tems, prestando atencin al nmero de

tems que sern requeridos (se recomienda mnimo tres por indicador o tres veces en comparacin con
la versin final), al tipo de reactivo (de objetivo o tems cerrados, de desarrollo o temes abiertos,
mixto), a la organizacin espacial de la informacin sobre el papel, la precisin de la instrucciones, la
claridad en la redaccin y a la extensin del instrumento.
6.
Realizar la prueba piloto: Significa administrar el instrumento en una muestra representativa de la

poblacin donde va ser finalmente utilizado.
7.
Realizar el estudio tcnico: Se refiere a la estimacin de la confiabilidad y validez del instrumento, solo
es aplicable a pruebas y escalas.
En cuanto a los mecanismos para la evaluacin del desempeo docente, de acuerdo a Garca (2008),
Castaos (2000, citado en Valenzuela, 2008), Luna, Valle y Tinajero (2008), Rueda, Elizalde y Torquemada
(2008), Tirado, Miranda y Snchez (2008) y Valds (2008), los cuestionarios de evaluacin docente surgen
en los Estados Unidos en la dcada de los veinte y se popularizan en los setenta, mientras que en Mxico se
empiezan a utilizar en los noventa, como mecanismos de control, de retroalimentacion o de toma de
decisiones en cuanto a contratacin o despido.
Por otro lado, los cuestionarios de opinin de los estudiantes, aplicados mediante el esquema de censo
o de muestra, normalmente al final del semestre, de acuerdo a Arias (1984), Galindo y Zwaiman (2000),
Luna (1996) [citados por Valenzuela (2008)], Moreno, Cepeda y Romero (2004), Ojeda, Oliva, Medina,
Martnez y Snchez (2001), Rueda, Elizalde y Torquemada (2008), Rugarcia (2008) y Valenzuela (2008)
comprenden algunas de las siguientes dimensiones:
Planeacin o diseo instruccional.

Desarrollo.
Cobertura del programa
Formas de evaluacin de los
aprendizajes.
Dominio de la asignatura.
Manejo de tcnicas didcticas.
Estilo de interaccin profesor - alumno.
Asistencia y puntualidad.
Actualizacin docente.
24
Calidad del trabajo acadmico.

Impacto del papel del profesor en la
formacin del alumno o en su
aprendizaje.
Pasin por su trabajo.
Saber escuchar.
Disciplina.
Importancia o relevancia.
Trabajo en grupo.
Superacin personal.
Compromiso.
Dinamismo en clase.
Preparacin del tema de clase.
Motivacin al estudiante.
Carcter y estilo interpersonal.
Enfoque a la profesin.
Claridad expositiva.
Si bien lo antes mencionado hace referencia a evaluacin de la prctica docente orientada a lo que se
denomina clase presencial, normalmente expositiva, tambin se ha trabajado en la elaboracin de
instrumentos orientados a evaluar asignaturas de laboratorio (Bautista y Guzmn, 2001).
Otras modalidades de evaluacin del desempeo docente, adems del uso de cuestionarios para
obtener la opinin de los estudiantes, son la autoevaluacin, la evaluacin de pares acadmicos y la
evaluacin por parte de los superiores (Luviano, 2008; Rueda, Elizalde y Torquemada, 2008) y la
observacin en el aula (Moreno, Cepeda y Romero, 2004).
El instituto para la Evaluacin de la Educacin (INEE- Mxico), plantea una serie de diferentes
instrumentos de evaluacin que se complementan entre s. En el grfico 1 se presentan las tcnicas e
instrumentos para la evaluacin de desempeo docente.
Autoevaluacin
Tcnicas e instrumentos
evaluativas
Observacin de clase
Planeacin didctica
Elaboracin de proyectos
Exmenes
Trabajos de los alumnos
Entrevistas
Encuestas
Observaciones de pares
Portafolio
Grfico 1. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin del desempeo docente.
25
5.5.1 AUTOEVALUACIN DOCENTE.

Se basa en cuestionarios que valoran niveles de desempeo docente. Permite al docente compararse
contra el perfil de una prctica eficaz y profesional. Promueve la auto-reflexin por lo que abre una
oportunidad para que pueda definir su propia trayectoria de desarrollo profesional.
Es importante que estos ejercicios se lleven a cabo en colaboracin con otros docentes para aumentar el
nivel de la reflexin sobre la prctica profesional.
5.5.2 EXMENES DE CONOCIMIENTOS

Se basa en cuestionarios que evalan aspectos disciplinares, as como de didctica general y especfica
Aspectos que puede evaluar:
Dominio de:
Los propsitos educativos y los enfoques didcticos en general

Los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos
El enfoque didctico del campo de intervencin formativa
Las formas de intervencin y evaluacin de los alumnos
Los principios filosficos, fundamentos legales y la organizacin del sistema educativo
mexicano
Conocimientos sobre:
Las caractersticas de las necesidades educativas especiales de los alumnos

La influencia que el entorno familiar, social y cultural tiene en los procesos de aprendizaje de
sus alumnos
5.5.3 PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

El portafolio, es un instrumento en el que se recopilan las evidencias pertinentes que sustenten la
evaluacin del desempeo docente.
La planeacin didctica (planes de clase)

Se analizan a partir de una rbrica. Aspectos que puede evaluar:
El diseo de actividades de aprendizaje que realiza el docente y su coherencia con el enfoque de cada
campo formativo y las caractersticas de los alumnos
El dominio de los propsitos educativos y los enfoques didcticos en general
Las formas de intervencin y evaluacin que utiliza el docente para propiciar que los alumnos usen lo
que saben para alcanzar nuevos aprendizajes
El diseo de ambientes seguros que favorezcan la convivencia en el aula
El diseo y seleccin de materiales para propiciar los aprendizajes (incluye las tecnologas de la
informacin y la comunicacin)
Retroalimenta al docente para guiar la toma de decisiones
26
Adaptaciones Curriculares
Se analizan a partir de una rbrica. Parmetros que puede evaluar:
El diseo de situaciones de aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de los alumnos, incluidas las
culturales y las necesidades educativas especiales.
La capacidad para determinar cundo y cmo utilizar alternativas didcticas para brindar una atencin
diferenciada a los alumnos
La capacidad para adaptar las actividades de intervencin y evaluacin a partir de los propsitos
educativos y los enfoques didcticos
A partir de que el docente:
Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de sus
alumnos
Reconoce las capacidades, conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje de sus alumnos
Reconoce las barreras para el aprendizaje que los alumnos puedan enfrentar para eliminarlas o
minimizarlas
Materiales didcticos desarrollados para las clases

Se analiza a partir de una rbrica. Aspectos que se pueden evaluar:
El dominio de los propsitos educativos y la aplicacin de los enfoques didcticos para el campo de
instruccin a partir de evidencias
Los mtodos de intervencin que realiza el docente para propiciar que los alumnos utilicen lo que
saben para alcanzar nuevos aprendizajes
Innovaciones en las formas de intervencin y evaluacin del aprendizaje
La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula
Trabajos y tareas de los alumnos

Se puede analizar a partir de una rbrica
Muestra evidencia de actividades que favorecieron en los alumnos el pensar, expresar ideas propias,
observar, explicar, buscar soluciones, preguntar e imaginar
Presenta materiales y recursos que se utilizaron para propiciar los aprendizajes, incluyendo las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
Expone las estrategias didcticas que se utilizaron para lograr que los alumnos se involucraran en las
situaciones de aprendizaje
Expone cundo y cmo se utilizaron alternativas didcticas para brindar una atencin diferenciada a
sus alumnos
Presenta los tipos de evaluaciones que se utilizaron durante el proceso educativo
27
Reflexiones escritas sobre el anlisis de la prctica docente

Los logros y las dificultades de la prctica, y los efectos de stos en el aprendizaje de los alumnos
Las formas de evaluacin que utiliza durante el proceso educativo y con qu fines
Las formas de participacin en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa para
superar los problemas de la escuela que afectan el aprendizaje
La forma en que selecciona la informacin para orientar su trabajo
Los mecanismos que implementa para comunicarse con sus colegas, alumnos y familias
Los resultados obtenidos a partir de las acciones implementadas en su prctica docente
El desarrollo de un plan de mejora continua sobre su prctica
Video digital, ensayo o monografa del contexto en que se ubica la escuela

Reconocer la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de sus
alumnos.
Identificar los factores que caracterizan la organizacin y el funcionamiento de la escuela , y su
influencia en la calidad de los resultados.
Participar en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa para superar los problemas
de la escuela que afectan al proceso de aprendizaje.
Valorar rasgos culturales y lingsticos de la comunidad para mejorar su trabajo en el aula.
El dominio de la disciplina.
5.5.4 OBSERVACIN DE CLASES

Se puede analizar a partir de una rbrica. Aspectos que puede evaluar:
La capacidad del docente para crear ambientes favorables y seguros para el aprendizaje en el aula y en
la escuela, en un marco de derechos humanos
La capacidad del docente para desarrollar situaciones de aprendizaje de acuerdo con el enfoque del
campo formativo
El manejo en clase de enfoques de evaluacin formativa
El dominio de la disciplina
La capacidad para realizacin de tcnicas y estrategias didcticas para asegurar que todos sus alumnos
aprendan
La forma en la que el docente fomenta en los alumnos el compromiso, la colaboracin y la equidad de
gnero, as como el respeto por las diferencias lingsticas, culturales, tnicas, socioeconmicas y de
capacidades
5.5.5 OBSERVACIONES DE LAS INTERACCIONES ENTRE PARES

Se puede analizar a partir de una rbrica. Aspectos que puede evaluar:
El tipo de relaciones que construye con otros docentes
28
El trabajo colaborativo que realiza el docente con otros docentes y la forma en que se desarrolla su
participaciones en discusiones y anlisis de temas educativos para mejorar su prctica profesional
La participacin en acciones conjuntas para superar los problemas de la escuela que afectan el
aprendizaje.
5.5.6 ENCUESTA A LOS PADRES DE FAMILIA

Cuestionario. Aspectos que puede evaluar:
La forma en que el docente crea ambientes favorables y seguros para el aprendizaje en el aula y en la
escuela, en un marco de derechos humanos
La forma en que promueve el compromiso, la colaboracin y la equidad de gnero.
Los mecanismos por lo cuales el docente se asegura de que todos sus alumnos aprendan, con
reconocimiento a las diferencias lingsticas, culturales, tnicas, socioeconmicas y de capacidades
La forma en que reconoce las capacidades, conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje de sus
alumnos y elimina o minimiza las barreras para el aprendizaje que puedan enfrentar
Su participacin en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa, especialmente con
las familias de los alumnos, para superar los problemas de la escuela que afectan el aprendizaje
5.5.7 ENTREVISTAS A OTROS PROFESORES

Gua de entrevista. Aspectos que puede evaluar:
El nivel de trabajo colaborativo que realiza con otros docentes y su participacin en discusiones y
anlisis de aspectos educativos para mejorar su prctica profesional
La forma en que promueve el compromiso, la colaboracin y la equidad de gnero, as como el respeto
por las diferencias lingsticas, culturales, tnicas, socioeconmicas y de capacidades en su plantel
Si el docente se reconoce como miembro de una comunidad profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje
Cmo establece las relaciones con las autoridades educativas
La forma en que participa en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa para
superar los problemas de la escuela que afectan el aprendizaje
5.5.8 ENTREVISTA AL DIRECTOR SOBRE EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES

Gua de entrevista. Aspectos que puede evaluar:
La creacin de ambientes favorables y seguros para el aprendizaje en el aula y en la escuela, en un

marco de derechos humanos.
La reflexin sobre su prctica y el efecto de sus acciones en el aprendizaje de sus alumnos
La participacin en acciones conjuntas con miembros de la comunidad educativa para superar los
problemas de la escuela que afectan el aprendizaje .
La promocin de compromisos, la colaboracin y la equidad de gnero.
La participacin en el funcionamiento eficaz de la escuela y su vinculacin con la comunidad para
asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.
Se asegura de que todos sus alumnos aprendan, con reconocimiento de las diferencias lingsticas,
culturales, tnicas, socioeconmicas y de capacidades.
Conoce la importancia del cuidado de los espacios escolares.
29
Cuadro N 03. Instrumentos de evaluacin al desempeo docente
Dimensin Cuestionario
Autoevaluacin
Actividad de
Aprendizaje
Opinin de
alumnos
Autoevaluacin
Autonoma
opinin de
alumnos
Autoevaluacin
tica y Valores
Opinin de
alumnos
Autoevaluacin
Manejo Grupal
opinin de
alumnos
Organizacin y
Ubicacin de
Actividades
Autoevaluacin
opinin de
alumnos
Autoevaluacin
Evaluacin de
los
Aprendizajes
opinin de
alumnos
Reactivos
Present los conocimientos siguiendo los
objetivos planteados en el programa
El docente present los conocimientos
siguiendo los objetivos planteados en el
programa
Le otorgu a mi(s) estudiante(s) el apoyo
necesario para que fueran capaces de aprender
por s mismos
El apoyo que recib por parte del docente, me
permiti aprender por mi mismo
Mi comportamiento se distingui por ser
respetuoso
El docente se distingui por ser respetuoso
Me mostr dispuesto a mantener una
comunicacin y un intercambio acadmico con
el grupo
El docente se mostr dispuesto a mantener una
comunicacin y un intercambio acadmico con
el grupo
Los contenidos temticos que program para
impartir la asignatura, mostraron organizacin y
secuencia
Los contenidos temticos que program el
docente para impartir la asignatura, mostraron
organizacin y orden
Las actividades de aprendizaje que establec, se

caracterizaron por captar la atencin del grupo y
generar inters en la clase
Las actividades de aprendizaje establecidas por el
docente, captaron mi atencin y propiciaron que
me interesara en la clase
La forma en que expliqu los contenidos
temticos de la asignatura se caracteriz por ser
clara y precisa
La forma de explicar del docente, me proporcion
una idea clara de los conocimientos
Permit la libre expresin de posturas ideolgicas y
foment la pluralidad de opiniones en el grupo
El docente permiti que expresara mis ideas y
foment la diversidad de opiniones en el grupo
Gener actividades de aprendizaje que
promovieron el desarrollo de la creatividad, por
parte de mi(s) estudiante(s)
El docente gener actividades de aprendizaje que
promovieron el desarrollo de mi creatividad
Consider el nivel de comprensin de mi(s)
estudiante(s) sobre la materia para ajustar los
contenidos temticos del programa, en cuanto a
extensin y complejidad
El docente consider mi comprensin sobre la
materia para adaptar los contenidos temticos del
programa
Los criterios de evaluacin que

establec, se caracterizaron por ser
objetivos e imparciales
Explor los conocimientos

previos de mi(s) estudiante(s) al
iniciar un tema
Los criterios de evaluacin establecidos

por el docente, se caracterizaron por
ser objetivos e imparciales (justos)
El docente explor mis

conocimientos previos al iniciar un
tema
Abord los temas estableciendo relaciones lgicas que

permitieron que mi(s) estudiante(s) aprendieran
El docente abord los temas estableciendo ejemplos
prcticos que me permitieron aprender
Estimul el inters de mi(s) estudiante(s) por
investigar y profundizar en conocimientos nuevos
El docente estimul mi inters por investigar y
profundizar en conocimientos nuevos
Mis acciones se caracterizaron por mostrar una postura
tica
Las acciones del docente se caracterizaron por mostrar
una actitud tica (como valores, moral,) y un modelo a
seguir
Establec actividades de aprendizaje que propiciaron
la interaccin del grupo entre s o con el entorno social
El docente estableci actividades de aprendizaje que
propiciaron que me relacionara con el grupo o el
entorno social
Logr que el programa consolidara una comprensin
integral de los contenidos temticos de la materia
Al final del curso, logr una comprensin integral de
los contenidos temticos de la materia
Las actividades de evaluacin que

establec, fueron adecuadas para
promover el aprendizaje de los
contenidos temticos
Las actividades de evaluacin
establecidas por el docente, fueron
adecuadas para lograr el aprendizaje de
la materia
A partir de las evaluaciones,

retroaliment al grupo con comentarios y
observaciones que ayudaron a mejorar
su desempeo
A partir de las evaluaciones, el
docente me hizo comentarios y
observaciones que me ayudaron a
mejorar mis calificaciones
30
VI.
PROPUESTA DE APLICACIN EN UNA INSTITUCIN

EDUCATIVA
6.1 INSTITUCIN EDUCATIVA

La propuesta se desarrollar en la Institucin Educativa N 1190 Felipe Huamn Poma de Ayala,
ubicada en la de la ciudad de Chosica, Departamento y Regin Lima.
La institucin brinda servicio de educacin bsica de primaria y secundaria de menores, siendo una de
las ms representativas de la zona.
6.2 CONTEXTO
El lugar donde se encuentra ubicado la institucin (Chosica) es una ciudad donde la actividad principal
es el de brindar servicios de esparcimiento como club campestres y centro de recreacin familiar, su clima
primaveral casi todo el ao, hace que en esta ciudad un lugar de descanso y esparcimiento, por eso es
fundamental brindar una formacin de calidad que permita a los alumnos encaminar hacia su desarrollo
profesional, con acciones de buen trato ciudadano, un consumo responsable, etc. que permita seguir
brindando este servicio y gozar de este beneficio a esta generacin y a las futuras generaciones,
preservando las bondades ambientales de esta ciudad y su entorno.
La propuesta est dirigida a los docentes y directivos de la institucin, no hay antecedentes de trabajos
que se realizaron promoviendo la evaluacin del desempeo docente.
6.3 EL PERFIL
Para poder realizar la evaluacin de desempeo de los docentes de la institucin, es necesario precisar
y/o contextualizar el perfil del docente a partir del MBDD, (ver cuadro N 04).
El perfil que se presenta a continuacin expresa las caractersticas, cualidades y aptitudes deseables
que el personal docente requiere tener para un desempeo profesional eficaz.
Este perfil corresponde a la funcin docente, en el nivel secundaria orientado a la especialidad de
sociales, a partir de los desempeos genricos establecidos en el MBDD. En esta primera propuesta slo se
ha trabajado dos dominios: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes y Enseanza para el
aprendizaje de los estudiantes
31
Cuadro N 04 Perfil del docente que labora en la Institucin Educativa N 1190 Felipe Huamn Poma de Ayala
Dominio I Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 1. Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos
pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su formacin integral.
Desempeos del MBDD
Indicadores de desempeo contextualizado
1.1. Identifica las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad
1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas
en la que imparte para su formacin acadmica.
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y
1.2. Identifica las necesidades de formacin de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso
de sus necesidades especiales.
establecido en la Educacin Media Superior para orientar su formacin acadmica.
1.3. Utiliza los fundamentos tericos de su rea para desarrollar el pensamiento cientfico y
humanista en sus estudiantes.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los
1.4. Aplica el proceso de construccin del conocimiento del rea que imparte para dar consistencia
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en
lgica a su intervencin didctica.
el rea curricular que ensea.
1.5. Utiliza los sistemas filosficos en el proceso de enseanza aprendizaje para desarrollar el
pensamiento humanista en los estudiantes.
1.6. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.7. Aplica tcnicas y estrategias de enseanza - aprendizaje con base en la transversalidad entre las
asignaturas del plan de estudios correspondiente.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las
1.8. Establece estrategias de evaluacin, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas
1.9. Selecciona instrumentos de evaluacin con base en los diferentes momentos y agentes
que ensea.
que intervienen en el proceso educativo.
1.10. Utiliza los resultados de la evaluacin para la retroalimentacin del proceso de
enseanza - aprendizaje.
Competencia 2. Planica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el
uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin.
4. Elabora la programacin curricular analizando con sus
1.11. Identifica los conocimientos previos y las caractersticas de los estudiantes en la planeacin de
compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula,
su curso.
articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las caractersticas de los estudiantes y las
1.12. Identifica los contextos que influyen en su prctica docente en el desarrollo de la
estrategias y medios seleccionados.
planeacin didctica.
6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de
despertar curiosidad, inters y compromiso en los
1.13. Utiliza recursos didcticos para el desarrollo de los propsitos de aprendizaje planeados
estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
bajo el enfoque por competencias.
7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del
1.14. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los
32
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos

de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
8.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los

estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente,

formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes
esperados
10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con los logros esperados de
aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.
estudiantes.
1.15. Utiliza recursos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, disponibles en su
contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que imparte.
1.16. Utiliza en su prctica docente las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
disponibles en su contexto, de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes.
9.
1.17. Emplea instrumentos de evaluacin pertinentes para la obtencin de informacin sobre el

desempeo de los estudiantes.
1.18. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del plan
de estudio correspondiente.
Dominio II Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 3. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos
crticos e interculturales.
11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
colaboracin.
12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y mecanismos pacficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
Competencia 4. Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes
aprendan de manera reexiva y crtica todo lo que concierne a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solucin de problemas reales con una
1.19. Anima a sus estudiantes al estudio de las diferentes temticas y problemas relacionadas con el
actitud reflexiva y crtica.
plan de estudios.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden los
propsitos de la sesin de aprendizaje y las expectativas de
1.20. Pone a consideracin de sus estudiantes el plan de estudios y realiza las modificaciones
desempeo y progreso.
correspondientes.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y
disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible 1.21. Expone las temticas en forma breve, con claridad conceptual y apoyndose en recursos
para todos los estudiantes.
apropiados.
22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de
1.22. Utiliza diversas estrategias metodolgicas para mantener la motivacin y la interaccin
33
aprendizaje que promueven el pensamiento crtico y creativo

en sus estudiantes y que los motiven a aprender.
permanente de sus estudiantes.

Orienta metodolgicamente a sus estudiantes de acuerdo con su ritmo, en las diferentes
1.24. Estimula la participacin de los estudiantes de manera individual y grupal en las diversas
1.25. Reconoce de manera permanente los logros alcanzados por sus estudiantes y lleva los registros
24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de
correspondientes.
manera individualizada a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
1.26. Efecta seguimiento a las actividades pedaggicas, de acuerdo con lo planeado.
Competencia 5 Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la
comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales.
25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en
forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo
con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
1.27. Establece estrategias de evaluacin, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros
1.28. Selecciona instrumentos de evaluacin con base en los diferentes momentos y agentes
en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
que intervienen en el proceso educativo.
1.29. Utiliza los resultados de la evaluacin para la retroalimentacin del proceso de
enseanza - aprendizaje.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para 1.30. Confronta lo realizado en el aula y otros ambientes frente a lo planeado previamente, y realiza los
la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna.
ajustes correspondientes.
1.31. Revisa las pruebas y otros trabajos de sus estudiantes y escribe la retroalimentacin
correspondiente.
1.32. Registra los logros obtenidos por sus estudiantes y realiza los consolidados correspondientes.
28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin
de criterios previamente establecidos, superando prcticas de 1.33. Elabora los informes de evaluacin sealando logros, dificultades y propuestas para el
abuso de poder.
mejoramiento.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con 1.34. Evala las estrategias metodolgicas en funcin de los logros obtenidos por sus estudiantes.
los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y
comunales, para generar compromisos sobre los logros de
1.35. Dialoga con los padres de familia sobre el desempeo de los estudiantes y los ofrece las
aprendizaje.
orientaciones correspondientes.
1.23.
34
6.4 INSTRUMENTOS A APLICAR EN LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

La Evaluacin del Desempeo docente tiene como propsitos:
Valorar el desempeo del personal docente de la I.E Felipe Huamn Poma de Ayala, para garantizar
un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseanza, y asegurar de esta manera el
derecho a una educacin de calidad para nias, nios y adolescentes
Identificar necesidades de formacin de los docentes de I.E Felipe Huamn Poma de Ayala, que
permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas
a mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional
Regular la funcin docente en la medida en que la Evaluacin del Desempeo servir de base para
definir los procesos de promocin en la funcin y de reconocimiento profesional del personal
docente de la I.E Felipe Huamn Poma de Ayala.
La I.E Felipe Huamn Poma de Ayala pertenece a la jurisdiccin de la UGEL 06, que en los programas de
acompaamiento han elaborado una ficha de evaluacin de desempeo docente, que se presenta ms
adelante. As mismo, se plantea instrumentos para la evaluacin y autoevaluacin del desempeo docente.
Despus de una revisin se ha planteado varios instrumentos para la evaluacin del desempeo
docente:
Ficha de desarrollo profesional
Ficha de uso de material didctico
Rbrica para evaluar competencias durante el desarrollo de clases
Ficha de autoevaluacin del desempeo docente
Ficha de evaluacin de desempeo docente (ugel 06)
35
FICHA DE DESARROLLO PROFESIONAL

:
da mes ao
Fecha:
Nombre de la II.EE:
Turno:
rea:
Experiencia como docente en el

plantel:
Con respecto a los programas que ofrece el MINEDU marque con una X Cul es su situacin?
( )
No estoy inscrito
( )
Estoy cursando
( )
Acredit el curso
( )
Estoy certificado
Cuntos cursos desde el bimestre/trimestre escolar anterior a la fecha ha tomado, ya sea de
manera presencial o en lnea?
En caso de que haya tomado algn curso(s), proporcione en la tabla siguiente la informacin que se
solicita
Nombre del curso
Institucin o persona que lo

imparti
Horas de
duracin
Lugar en que se
imparti
Cuntos documentos de apoyo para la planeacin, desarrollo o evaluacin del aprendizaje desde
el ao escolar anterior a la fecha ha ledo?
En caso de que haya ledo algn documento(s), proporcione en la tabla siguiente la informacin
que se solicita
Nombre del curso
Institucin o persona que lo
Horas de duracin
imparti
Ha utilizado el internet como fuente de informacin Si ( ) No ( )

En caso de que su respuesta haya sido afirmativa, mencione en la tabla siguiente las tres
pginas ms significativas para su desarrollo docente.
Direccin de pgina Web
Tema
36
FICHA DE USO DE MATERIAL DIDCTICO

Fecha:
da mes ao
Nombre de la II:EE:
Turno:
Nombre del docente a
evaluar (evaluando):
Nombre del evaluador:
rea:
Tema:
En el desarrollo de sus clases, desde el bimestre/trimestre escolar anterior a la fecha, ha utilizado

materiales didcticos electrnicos o digitales?
Si ( )
No ( )
En caso de que su respuesta sea afirmativa, seleccione el diseo pedaggico de los materiales
empleados y mencione los que se presentan como evidencia.
Por su diseo pedaggico
Materiales didcticos que se presentan como evidencia
( ) Materiales didcticos sin

modificaciones.
( ) Materiales didcticos
adaptados.
elaborados.
textos como material didcticos?
Si ( )
No ( )
sin modificaciones.
adaptados.
elaborados.
37

materiales didcticos manipulables?
Si ( )
No ( )
sin modificaciones.
adaptados.
elaborados.
38
RBRICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS DURANTE EL DESARROLLO DE CLASES
Fecha:
da mes ao
Nombre de la II.EE
Turno
Nombre del docente a

evaluar (evaluando):
Nombre del evaluador:
rea
Tema:
Conocimiento del tema

Nivel 1
(1 pt cada criterio)
Nivel 2
(3 pts cada criterio)
Nivel 3
Criterios del
Dominio
tema.
La informacin que
proporciona se basa
solamente en una
fuente de informacin.
La informacin que
proporciona se basa en
una fuente de
informacin y su
experiencia personal.
La informacin que
proporciona se basa en
diversas fuentes de
informacin.
Dominio de
conceptos.
Utiliza conceptos, leyes

o procedimientos con
poca claridad o poca
lgica.
Maneja conceptos,
leyes o procedimientos
con lgica pero no est
acorde al nivel de
entendimiento de los
alumnos.
Maneja y explica
conceptos, leyes o
procedimientos con lgica
y claridad al nivel de
entendimiento de los
alumnos.
La informacin extra
que proporciona se
basa en intuiciones y
en fuentes de
conocimiento.
La informacin extra
que proporciona est
acorde a las fuentes de
conocimiento.
Relacin del
La informacin extra
tema con otros que proporciona se
temas o
basa en intuiciones.
asignaturas.
NA*
Total
* NA (No Apreciado): Se marca cuando el criterio no se observa debido a que el desarrollo de la clase
no lo contempla as, pero se debe aclarar la razn en las observaciones.
39
Habilidades
Criterios
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Dinmica grupal
La clase se basa en la
exposicin del
docente en la mayora
de la clase.
La clase se basa en la
exposicin de los
alumnos con
aclaraciones del
docente.
La clase se basa en
trabajo grupal,
participacin de
alumnos y
aclaraciones del
docente.
Uso de material
didctico
Utiliza en la mayora
de la clase solamente el
pizarrn como apoyo de
su explicacin.
Utiliza algunos medios

de apoyo adems del
pizarrn para apoyar su
explicacin.
Utiliza algunos medios

de apoyo para que los
alumnos participen en la
construccin de su
conocimiento.
Interaccin con
los alumnos.
Interacta poco con

los alumnos, la mayora
de las veces para
disciplinarlos.
Interacta con los

alumnos haciendo
preguntas directas sobre
conocimientos o
procedimientos.
Interacta con los

alumnos haciendo
preguntas para que
desarrollen
conocimientos y
argumentos.
Exploracin de
conocimientos
previos.
Da por hecho que los

alumnos poseen
informacin del tema y
no lo explora.
Hace intentos por

reconocer el
aprendizaje previo de
los alumnos y se le
dificulta relacionarlos
con el tema.
Se da un momento
para explorar los
conocimientos previos
de los alumnos para
vincularlos con el tema.
Exploracin de
comprensin de
conceptos y
procedimientos.
Da por hecho que los

alumnos conocen
algunos trminos o
conceptos durante su
explicacin.
Aclara algunos
trminos o conceptos
sin consultar a los
alumnos.
Aclara los trminos o

conceptos basndose en
la informacin de los
alumnos.
Promocin de la
participacin.
Asigna
participaciones de
alumnos voluntarios o
no.
Promueve la
participacin de los
alumnos en general.
Promueve la
participacin de los
alumnos pidindoles
que opinen sobre las
respuestas de otros
alumnos.
NA*
Total
40
Actitudes
Criterios
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Valoracin de
respuestas o
participaciones.
Valora positiva o
negativamente las
respuestas de los
alumnos y no hace
comentarios
posteriores para
enriquecer el tema.
Valora las respuestas

(correctas e
incorrectas) de los
alumnos y las
enriquece con
comentarios.
Valora las respuestas

(correctas e
incorrectas) de los
alumnos, las
enriquece con
comentarios propios o
de otros alumnos.
Reconocimiento
del esfuerzo de
alumnos
No reconoce el
esfuerzo de los
alumnos, menciona lo
que les hace falta
realizar.
Reconoce el esfuerzo
de los alumnos
basado en los
resultados
felicitndolos.
Reconoce el esfuerzo
de los alumnos
felicitndolos y
mencionando su logro
presente con uno
anterior.
NA*
Total
Puntajes por
dominio
Conocimientos
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Habilidades
Actitudes
Total por
dominio
Puntaje total
Nivel de
desempeo
general
(
(
) Bsico (0-22 puntos)

) Bueno (23-44 puntos) (
) Excelente (45-55)
Observaciones:
41
FICHA DE AUTOEVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Fecha:
da mes ao
Nombre del Plantel:

Bimestre/Trimestre
: Turno
Nombre del docente:

rea:
Componentes
Indicador 1: Desarrollo profesional

Resumen descriptivo
Actualizacin
docente
formal.
Actualizacin
docente
autnoma.
42
Indicador 2: Desarrollo pedaggico

Componentes
Resumen descriptivo
Planeacin
de
clase o planeacin
de secuencias
didcticas.
Desarrollo
clase.
de
Evaluacin
de los
aprendizajes
Uso de materiales
Didcticos
Nombre y firma del docente evaluado
43
44
45
46
47
VII.
CONCLUSIONES CONTROVERSIALES
No hay una metodologa establecido para la evaluacin del desempeo docente a

nivel del estado. Despus de tres aos de la promulgacin del Marco del Buen
Desempeo Docente (MBDD) no se ha avanzado en la implementacin.
Los desempeos establecidos en el MBDD, son genricos y tienen que ser

contextualizados en funcin del nivel y especialidad del docente a ser evaluado.
Pero no hay lineamientos que permite tcnicamente elaborar una propuesta.
El MINEDU ha establecido que al trmino de fin de ao se realice la evaluacin del

desempeo de los docentes, pero no han planteado l metodologa, los ndicadores
e instrumentos para su ejecucin.
48
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50

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

MAESTRIA EN EVALUACION Y ACREDITACIN EDUCATIVA

INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y

DR. CRUZBEL CASTRO ELERA

CASTILLO PANDO, JULIO CSAR

LIMA, NOVIEMBRE DE 2015

4.1 FUNDAMENTO TERICO. ............................................................................................................... 4

DESARROLLO TEMTICO .................................................................................................................. 6

El Marco de Buen Desempeo Docente .............................................................................. 15

Indicadores de Desempeo Docente .................................................................................. 20

5.5 INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE. ...................... 23

Autoevaluacin docente. ................................................................................................... 26

Exmenes de conocimientos .............................................................................................. 26

Observacin de clases ........................................................................................................ 28

Observaciones de las interacciones entre pares.................................................................. 28

Encuesta a los padres de familia......................................................................................... 29

Entrevistas a otros profesores ............................................................................................ 29

Entrevista al director sobre el desempeo de los docentes ................................................. 29

PROPUESTA DE APLICACIN EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA ...................................................... 31

Instrumentos a aplicar en La Evaluacin del Desempeo docente ......................................... 35

VII. CONCLUSIONES CONTROVERSIALES ................................................................................................ 48

Mientras la competencia es un patrn general de comportamiento, el desempeo es un

INSTRUMENTOS PARA LA AUDITORIA Y EVALUACIN DEL

Hacer una revisin terica de la evaluacin del desempeo docente

4.1 FUNDAMENTO TERICO.

4.2 FUNDAMENTO DE CONTEXTO.

4.3 FUNDAMENTO VIVENCIAL.

5.1 DESEMPEO DOCENTE

5.2 EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE

necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. La evaluacin es un

Centrado en el perfil de profesor ideal.

Validez y confiabilidad de los instrumentos.

Precisar qu tipo de informacin se va a obtener.

5.3 NORMATIVIDAD ASOCIADA AL DESEMPEO DOCEN TE

Segn la Constitucin Poltica, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de la profesin docente, a la

Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad

Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formacin integral del educando.

5.4 INDICADORES DE DESEMPEO DOCENTE.

EL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO

DOMINIO I: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DOMINIO II: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DOMINIO III: PARTICIPACIN EN LA GESTIN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA

DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES

LOS CUARENTA DESEMPEOS

Dominio I Preparacin para el

Cuadro 01. Matriz de dominios, competencias y desempeos del MBDD

1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas

Dominio II Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes

4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el

Dominio III Participacin en la gestin de la escuela articulada a

Dominio IV Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma

36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica

39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y

5.4.2 INDICADORES DE DESEMPEO DOCENTE

1.2. Formacin y cualificacin personal

Educacin bsica y media.