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Educativos
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CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO

MAESTRA EN EDUCACIN, CAMPO INTERVENCIN

DIDCTICA
INTERVENCIN DIDCTICA I

Producto final. Ensayo analtico reflexivo

Armbula Ugues Rafael

Generacin 2015-2017

Docente responsable de la asignatura.

Mtra. Jos Jess Alvarado Cabral

Durango, Dgo., mes de Enero de 2016

ndice

Introduccin
Exploracin del concepto de la enseanza
Acercamiento al concepto de Intervencin Didctica
Principales posturas del cognitivismo y del constructivismo
Reflexin personal
Conclusiones
Referencias

Pg.
2
3
6
8
14
15
16

Introduccin
En el presente documento se hace una recopilacin de la informacin abordada en
la asignatura de Intervencin didctica I, donde se describen conceptos
fundamentales que tienen impacto directo en la formulacin de la propuesta que
se ha de llevar a cabo para mejorar nuestra prctica docente.
En el primer apartado se habla del concepto de enseanza, de cmo surge la
educacin y cul era la finalidad de esta en el siglo XIX; de la enseanza como
un proceso natural del ser humano que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
1

que con el apoyo de diferentes recursos (didctica) hace posible crear un

aprendizaje.
Este concepto permite adentrarnos posteriormente, y denotar la diferencia con el
concepto de intervencin apoyado de la mediacin y de la didctica para
finalmente abordar en el apartado el concepto de intervencin didctica.
En el tercer apartado se habla del cognoscitivismo de Piaget y el constructivismo
de Vigotsky, retomando la importancia del contexto en los procesos de aprendizaje
de los nios y describiendo algunas de las caractersticas y crticas de estas
corrientes.
El documento finaliza con un apartado de reflexiones personales, donde se habla
de la importancia de una intervencin didctica y la forma en que se trabaja en el
aula, bajo el uso de las corrientes constructivistas.

Exploracin del concepto de la enseanza

La educacin en la antigedad era muy diferente de lo que conocemos hoy en la
actualidad; en Atenas, por ejemplo, no haba escuelas, las primeras academias de
Platn eran espacios de reflexin, conversacin y experimentacin libre; la
instruccin obligatoria era cosa de esclavos. Por otro lado la educacin en Esparta
era ms parecida a un adiestramiento militar, el estado se deshaca de quien no

alcanzaba los niveles esperados, haba clases obligatorias, fuertes castigos y

modelamiento de la conducta a travs del dolor y el sufrimiento.
Siglos ms tarde la iglesia catlica es la fuente de enseanza y de la transmisin
del conocimiento en el mundo cristiano occidental. Siendo hasta el siglo XVIII en
una poca identificada como el Despotismo Ilustrado que surge la idea de una
educacin pblica, obligatoria y gratuita. Naciendo a finales del siglo XVIII y
principios del siglo XIX en Prusia la escuela como la conocemos, creada con el fin
de evitar las revoluciones que surgan en Francia; incluyendo algunos principios
de la Ilustracin para satisfacer al pueblo por parte de los monarcas, pero
manteniendo el rgimen absolutista. La escuela prusiana se basaba en una fuerte
divisin de clases y castas, su estructura heredera del modelo espartano
fomentaba la disciplina, la obediencia y el rgimen autoritario.
Todo esto con la finalidad de formar un pueblo dcil, obediente, que se pudiera
preparar para las guerras que haba en esa poca, convirtindose la enseanza,
en lugar de una formacin de ciudadanos, en la formacin de obedientes sbditos
del estado. Este modelo viajo rpido por el mundo y en pocos aos se expandi a
nivel internacional.
La escuela nace entonces en un mundo positivista regido por un mundo industrial,
por lo tanto se busca obtener los mayores resultados observables con el menor
esfuerzo e inversin posible, aplicando leyes cientficas y formulas generales. La
escuela era la respuesta ideal a la necesidad de los trabajadores [La educacin
prohibida].
Es as como inicia el camino de la enseanza y como se va transformando con el
paso del tiempo. Hoy en da nos encontramos en un mundo globalizado, donde el
demostrar que somos competentes se ha vuelto la caracterstica a demostrar, hoy
en da contamos con organismos que se encargan de hacer investigaciones y
propuestas con la finalidad de mejorar la educacin y con ellos la capacidad de un
pueblo de ser libre de tomar decisiones y hacerse responsable por los actos que
lleva a cabo. De esta manera damos comienzo entonces a una serie de textos que
nos orientarn acerca la enseanza y el arte de intervenir en dicho proceso.

La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la

"pedagoga de la imaginacin", ms basada en la indagacin, la bsqueda y la
pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la
enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender
sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy
grandes rasgos, las principales visiones sobre la enseanza, que han ido
evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el
aprendizaje, ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para
ensear, segn Mrquez (2001), pueden concretarse de la siguiente manera:

La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo).

La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo).
La escuela activa (modelo didctico alumno activo).
La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo).

La enseanza es un proceso natural del ser humano que se desarrolla a lo largo

de toda la vida y que con el apoyo de diferentes recursos (didctica) hace posible
crear un aprendizaje. En la enseanza intervienen tres elementos: alguien que
tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber contenido de la
transmisin (Cols, Basabe y Feeney, 2007). Dichos elementos deben ser
fortalecidos por una buena comunicacin y una interaccin que posibilite la
generacin de conocimiento, de esta forma la enseanza se puede entender como
el intento de transmitir a alguien cierto conocimiento o cierto contenido con la
posibilidad de generar un aprendizaje.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino
tambin sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La
enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un ideal
ms o menos explcito de persona educada da direccin y forma a las prcticas
de enseanza (Fenstermacher y Soltis 1989, como se cita en Cols et. al., 2007) y
se expresa en los propsitos educativos, que pueden reconstruirse a travs de los
textos curriculares vigentes en cada contexto histrico. Estas ideas son sostenidas
e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de
negociacin de carcter social y poltico mediante los cuales se definen las
polticas educativas.
4

Pero, de qu forma los docentes intervienen en el proceso antes mencionado, de

qu manera un docente puede lograr que la informacin de una o varias
asignaturas sea comprendida, asimilada y llevada a la practicada por sus
educandos. Estas sean tal vez algunas interrogantes que sea difcil de responder.
Pero Cols et. al (2007), reconocen que cuando las caractersticas particulares que
presenta la accin del profesor son las adecuadas, se obtienen resultados. Las
caractersticas son:
Ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro.

La enseanza est orientada al logro de las finalidades pedaggicas.

La enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades
que se refieren a mbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y

escenarios diferentes.
La enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones
inditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos,

por lo cual exige reflexin y deliberacin.

Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y

teora personal.
Desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes.

De esta forma se puede concluir que todo proceso de enseanza tiene como
finalidad desarrollar un aprendizaje, l cual es un proceso complejo en el cual es
necesario crear estrategias definidas orientadas a llamar la atencin de la persona
para crear un inters, y con ello la curiosidad por descubrir nuevas cosas, pero
sobre todo, crear la necesidad de un conocimiento que el individuo identifique que
le ser til en su quehacer diario y tal vez para toda la vida.
Acercamiento al concepto de Intervencin Didctica
Partiendo del concepto de enseanza, en este apartado se abordaran los
conceptos de intervencin y de didctica por separado, para posteriormente
analizar el concepto de intervencin didctica en su totalidad y compararlo con la
idea planteada anteriormente sobre la enseanza.
5

El concepto de intervencin hace referencia a diversos componentes que se

integran en el acto del ensear escolar, y se pregunta por el saber del maestro,
por sus actividades o gestin del ensear y del aprender (Alzate, Arbelaez, Gmez
y Romero, F. s/f, pp.7).
Siendo la intervencin algo que surge como necesidad de resolver alguna
situacin previamente identificada en el aula, referente a los mtodos empleados,
a las estrategias utilizadas y a la forma en la cual se plantea el maestro como
docente una idea de cmo abordar los contenidos que se tienen que trabajar en el
aula.
Alzate et al. (s/f) identifica que el concepto de didctica se entiende:
Como procedimientos empleados para ensear; pero en una perspectiva ms
francfona, la didctica hace referencia a una disciplina cognitiva de la pedagoga,
y su tarea es la de contribuir decisivamente a transformar representaciones,
superar obstculos epistemolgicos y errores en el acceso al saber escolar por
parte del alumno (p. 8).

Desde de estos conceptos se entiende que la intervencin didctica va ms all

de un proceso de enseanza, pues la enseanza en s, es parte de sta, al ser
adaptada, observada y transformada en dado caso de ser necesario. Guzmn y
Villareal (2007) apoyan esta idea al mencionar que la enseanza es el objeto de
reflexin, anlisis o estudio de la intervencin didctica.
La didctica permite al maestro comprender la relacin del alumno con los
saberes. Los saberes no pueden tener y tomar sentido para el alumno sino con la
condicin de ser sucesivamente apreciados por l en exterioridad y en interioridad.
Alzate et al., (s/f).
Por lo tanto la intervencin didctica la podemos ubicar en un nivel superior,
relacionada directamente con la enseanza y determinando que sin una, la otra no
podra presentarse dentro de un proceso educativo; pues a mi parecer,
diariamente realizamos procesos de intervencin didctica que podramos llamar
rudimentarios, faltantes de una estructura definida, pero a final de cuentas
procesos de intervencin didctica.

Es as como cada uno de los actores que intervienen en el proceso (maestro,

alumno, padres de familia, directivos y otros) tienen un papel fundamental, siendo
el docente el responsable de conducir el saber en el aula a travs de procesos de
mediacin que posibiliten el logro de los aprendizajes esperados.
Por mediacin Dixon-Krauss (citado en Alzate et al., s/f) considera que:
La mediacin en el proceso de instruccin est conformada por los planes y las
acciones que el docente desarrolla durante este proceso. Si el alumno necesita
una ayuda, el docente se la ofrece, si el estudiante no tiene claro el concepto, el
docente se lo define y lo puede remitir a otras fuentes, una de ellas puede ser el
texto escolar, es decir, el docente organiza una actividad, valora el estado inicial de
los alumnos, establece una metas a lograr u define los trminos de las
interacciones comunicativas entre alumnos (p. 3).

Al tener los elementos, el docente para llevar a cabo una buena mediacin el
abanico de posibilidades se abre hacia el entendimiento de nuevos conceptos por
parte del alumno; un elemento por importante en la mediacin es el uso de textos
escolares y diferentes materiales, pues como seala Vasco (citado en Alzate et al.
s/f) el uso de los materiales de apoyo es de gran importancia en la intervencin
pedaggica, pues ellos remiten y/o permiten desarrollar diversas estrategias
didcticas.
El papel de los maestros reflexivos, como menciona Zeichner (citado en Prez, s/f)
es evaluar su actividad docente plantendose la cuestin: Me gustan los
resultados? Y no slo Se han cumplido mis objetivos?. Esta prctica reflexiva,
que desde mi punto de vista (como ya lo mencione anteriormente), la mayora de
los profesores la efectuamos cotidianamente; necesita tener una secuencia lgica
de seguimiento y una comprensin de la nocin de sta por parte de todos los
actores que intervienen en ella.
El alumno por su parte, que desde los nuevos modelos propuestos debe ser el
centro del proceso educativo, al entender la forma en la que desarrolla su
aprendizaje, es sin duda el actor, al lado del maestro, en quien tendr impacto la
decisin que se tome respecto al cmo, cundo, qu y de qu manera se aborden
los contenidos y la informacin que se trabaje en el aula y/o en la escuela.
7

Ubiarco (2014) dice que al alumno se le debe preparar para adquirir un

conocimiento verdadero y slido, no falso y superficial. El uso de adecuadas
estrategias de enseanza a partir de un proceso de intervencin, en conjunto con
la disposicin del alumno, el docente, los padres de familia y otros actores que se
encuentran presentes, har posible que ese conocimiento sea verdadero y slido,
el cual les servir a los estudiantes durante toda su vida.
Finalmente en este apartado se presentan las fases que integran un proceso de
intervencin didctica, las cuales segn Correa et al. (citado en Guzmn y
Villareal, 2007, pp. 12) advierten nueve dimensiones:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

La evaluacin de necesidades.
Funciones de la intervencin.
Objetivos de la intervencin.
Los participantes en la intervencin.
El contexto de la intervencin.
El contenido de la intervencin.
La orientacin terica.
El programa de intervencin.
Evaluacin de la intervencin.

Con la finalidad de conocer e identificar cul es la secuencia que se debe de llevar

a cabo en un proceso de intervencin didctica.
Principales posturas del cognitivismo y del constructivismo
El cognitivismo y del constructivismo de Piaget y Vygotsky, respectivamente,
representan en el rea educativa dos grandes corrientes de aplicacin enfocadas
a entender cmo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje en los alumnos al
trabajar diferentes situaciones, ya sea dentro de las aulas o en la vida cotidiana.
Arenas y Garca (s/f) creen que:
El cognoscitivismo sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede
la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por
el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del
medio y el sujeto activo (s/p).
8

El medio juega un papel importante en esta teora del aprendizaje, pues

depender en gran medida de la simbologa y de la comunicacin que se lleve a
cabo con los individuos, de aqu que Ferreiro (citado en Arenas y Garca, s/f)
comente que:
Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o
dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia,
el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples
enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las
representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el
medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el
sujeto que conoce (s/p).

De esta manera el alumno a partir de su propia construccin social tiene la

posibilidad de adquirir el conocimiento para ponerlo en prctica a lo largo de su
vida. Pues el conocimiento es una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos (Brodova y
Leong, 2004).
Piaget fue el pionero de esta teora al realizar sus estudios especialmente en el
campo de la psicologa infantil y gentica. Dentro de las propuestas o resultados
que present fue la identificacin de cuatro estadios en ciertos periodos de los
nios, donde en cada uno de ellos se presentan niveles de complejidad
especficos. Schmelkes menciona que:
Para Piaget, hay cuatro estados en el proceso de desarrollo cognoscitivo: el
sensorio motor (cero a dos aos), el preoperacional (dos a siete aos), el de
operaciones concretas (siete a once aos) y el de operaciones formales (once
aos en adelante). A partir del cual se llega a la capacidad de abstraccin, de
simultaneidad y de metapensamiento. Los primeros tres estados se producen
naturalmente con el proceso de maduracin del ser humano. En cambio, no todos
alcanzamos el estadio cuatro, de operaciones formales. (2004, p. 86)

Dichos estados de presentan en este caso durante la etapa de educacin bsica,

siendo la secundaria el nivel quiz ms complejo, pues como lo plantea Sylvia
9

Schmelkes, el estadio de operaciones formales no todos los individuos lo alcanzan

a desarrollar.
Otro aspecto importante a mencionar dentro de las ideas de Piaget, son los
atributos que especfica para la inteligencia, los cuales se describen enseguida:

Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen

a conductas diferentes en situaciones especficas.

Adaptacin: adquirida por la asimilacin, mediante la cual adquieren nueva
informacin, y tambin por la acomodacin, mediante la cual se ajustan a
esa nueva informacin (Arenas y Garca, s/f).

De esta manera, la organizacin de la informacin que se logre efectuar en los

procesos mentales de cada individuo, estar en estrecha relacin con la
informacin previa que se posea, haciendo ms sencilla la adquisicin de
conocimiento cuando se relacionan adecuadamente los datos que se tengan
disponibles.
Brodova y Leong (2004) sustentan, con base en las ideas del cognoscitivismo de
Piaget, que: el aprendizaje es como un proceso en el cual se sucede la
modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el
individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del
medio y el sujeto activo.
Por ltimo, se mencionar una de las crticas a las propuestas de Piaget en su
teora cognitivista, la cual realiz Vigotsky al afirmar que: la construccin cognitiva
est mediada socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente
y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que ste
construye. Si un maestro seala los distintos tamaos de unos dados, el alumno
construye un concepto diferente del que construye el nio cuyo maestro seala su
color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo
hace (Brodova y Leong, 2004). Mientras que para Piaget la construccin cognitiva
ocurre sobre todo en la interaccin con los objetos fsicos (Ginsberg y Opper,
citado en Brodova y Leong, 2004).
10

Es as como con las ideas y las propuestas de Piaget,

Vigotsky comienza a

realizar investigaciones tambin en el campo de la psicologa acerca de los

procesos de obtencin y asimilacin del conocimiento, dando vida a una teora,
que en la actualidad es muy aceptada por la comunidad educativa, conocida como
teora del constructivismo.
Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue:
1.
2.
3.
4.

Los nios construyen el conocimiento.

El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

Al ser los nios quienes construyen el conocimiento, los docentes somos entonces
los encargados de dirigir el aprendizaje a travs de la enseanza y del uso de
herramientas adecuadas y pertinentes. Como se menciona en estas premisas, el
lenguaje efectivo por parte del maestro en el momento de trabajar los contenidos
ser esencial y fundamental.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y
las creencias, tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se
piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,
moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social
ntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la
cultura en el medio ambiente del nio. El contexto social debe ser considerado en
diversos niveles:
1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuo(s) con
quien(es) el nio interacta en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en
el nio tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad
en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa
(Brodova y Leong, 2004).
En este punto se puede comparar dentro de los sistemas educativos a nivel
mundial el contexto de pases, como es el caso de Mxico, donde a su vez existen
11

mltiples contextos en las diferentes zonas del pas, con pases como Finlandia,
donde las condiciones econmicas, climticas, antropolgicas,

culturales,

polticas y la aplicacin de modelos educativos, son totalmente diferentes. Por lo

tanto, los resultados en el desarrollo del conocimiento y el logro de los
aprendizajes son superior a los que se observa en nuestro pas.
Los procesos de mediacin juegan un papel importante en la asimilacin del
conocimiento, pues como sealan Alzate et al. (s/f), en conjunto con las
estrategias mltiples, se orientan a enriquecer el vocabulario del alumno con
nuevos elementos que permiten reconfigurar los propios, dando origen a nuevas
ideas, accediendo a una nueva informacin.
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El
concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en
su teora.
Para complementar la idea de mediacin Vygotsky propone que:
El sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le
denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es
llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos
materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin
con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada
socialmente (Arenas y Garca, s/f).

El constructivismo de Vigotsky adems de exponer esta idea de medicacin,

tambin establece dos tipos de funciones mentales, en donde cada una se
presenta con caractersticas especiales:

Las inferiores: (con las que nacemos; las funciones naturales se determinan
genticamente y est condicionado por lo que podemos hacer),

12

Las superiores: (se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social;

a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar,
ms robustas funciones mentales) (Brodova y Leong, 2004).

Que desde cierto punto se pueden comparar con los estadios propuestos por
Piaget.
La idea de que los nios construyen su conocimiento a partir de mediaciones es
fcil de entender, el problema radica en llevar a cabo esas mediaciones de forma
adecuada y variada dependiendo de las caractersticas nicas de cada nio y de
las condiciones del contexto. La relacin entre aprendizaje y desarrollo permiten
explicar por qu es tan difcil la enseanza. Dadas las diferencias individuales, no
es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada nio; no se le
puede decir a un maestro: si haces esto seis veces, todos y cada uno de los nios
van a desarrollar esta habilidad en particular. La relacin exacta entre aprendizaje
y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del mismo
(Brodova y Leong, 2004).
La teora de Vigotsky sufre varias crticas por no dejar claras varias ideas de su
propuesta, entre ellas:

No proponer periodos bien definidos en las etapas de desarrollo del nio.

Le da demasiada importancia al papel del habla en el desarrollo cognitivo y
no

explora

adecuadamente

la

contribucin

de

otros

tipos

de

representaciones simblicas al desarrollo de las funciones mentales

superiores.
Las reas del desarrollo, por ejemplo, la relacin entre las emociones y el
aprendizaje no est completamente explicada, elaborada o demostrada
empricamente.

Toda propuesta es merecedora de anlisis y reconocimiento si as lo amerita; en

este caso particular la propuesta del constructivismo de Vigotsky fue ampliamente
difundida y es actualmente utilizada dentro del Sistema Educativo Mexicano,
aunque tal vez, no comprendida en su totalidad.

13

Reflexin personal
La intervencin didctica es algo fundamental dentro de las acciones a llevar a
cabo en el aula, pues como ya se ha mencionado, permite determinar ciertos
puntos de accin, para mejorar las estrategias y mtodos aplicados en clase; por
consiguiente propicia la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Desde mi punto de vista, la mayora de los profesores realizamos una intervencin
en nuestra prctica docente; pues al inicio de nuestro trayecto en la enseanza, se
alcanza a percibir que las herramientas e ideas que se obtuvieron a lo largo de
nuestra formacin, son slo la base para poder llevar con xito nuestro trabajo.
Haciendo necesario seguir preparndonos y actualizndonos en el rea que nos
desempeemos; de tal manera, que en este camino, se identifican algunos
factores que se pueden enriquecer, y que mejor que mediante una intervencin
didctica.
Esta intervencin que se lleva a cabo, probablemente a un inicio carezca de una
estructura definida, sin una investigacin de fondo; son los aos de experiencia y
la profesionalizacin docente, lo que viene a propiciar que la intervencin se
aplique segn sus caractersticas y condiciones. Por ejemplo, el hecho de cursar
la maestra de en Educacin, campo intervencin didctica, hace posible que el
proceso tenga una estructura definida y haya una investigacin adecuada, que
identifica alguna situacin a resolver.
En el caso de las asignaturas que se imparten en Ciencias en secundaria, que son
Biologa, Fsica y Qumica, se establece que la carga horaria es de 6 horas a la
semana, teniendo 4 horas tericas y 2 prcticas. Ello conlleva a que la interaccin
que tienen los estudiantes con los contenidos de cada materia, se enriquezca al
efectuar prcticas y experimentos que estn directamente ligados con situaciones
de su vida cotidiana, tomando en cuenta el contexto y los intereses de los
estudiantes.
Puede afirmar entonces, que el modelo constructivista se encuentra inmerso en
las acciones que se planean en las secuencias didcticas; as como tambin el
modelo conductista que se sigue aplicando ante ciertas circunstancias, donde por

14

la misma formacin que han llevado los muchachos hasta el momento, resulta
exitoso utilizar este modelo.
La investigacin de informacin y el contacto directo con el entorno, son dos
estrategias que se aplican para poder propiciar que los alumnos relacionen sus
conocimientos con la nueva informacin que se desea incorporen en sus procesos
mentales. Observando que cuando se logra interesar a los alumnos por algn
contenido en particular, su rendimiento es sobresaliente y demuestran un alto nivel
en la obtencin de los aprendizajes esperados.
La creacin de objetos, cmo es el caso de cohetes, tablas peridicas, modelos de
los diferentes aparatos del cuerpo humano, tambin ha sido fundamental en la
propia construccin del conocimiento de los alumnos.
Conclusiones
La informacin que se trabaj hasta el cierre del semestre en esta asignatura ha
sido elemental para la construccin de la propuesta de intervencin didctica,
pues permiti dimensionar la diferencia con el concepto de enseanza, y poder
definir el tema de investigacin a llevar a cabo durante la maestra.
El tema es: Las estrategias de intervencin didctica que se aplican con los
alumnos de tercer ao de la E.S.T. 39 de Jos Ma. Morelos, Santiago
Papasquiaro, presentan reas de oportunidad para mejorar el logro de los
aprendizajes esperados en el Programa de Estudios 2011

Referencias

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Alzate, M. Arbelaez, M. Gmez, M. & Romero, F. (s/f) Intervencin, mediacin

pedaggica y los usos del texto escolar. Colombia: Revista Iberoamericana
de Educacin.
Arenas, C. & Garca, P. (s/f). El Cognitivismo y el constructivismo.
Barraza, L. Barraza, I. Rodrguez, J. Soto, O. & Ubiarco, J. (2014).Temas de
intervencin didctica y prctica docente. Durango, Mxico: CAM.
Disponible tambin en: http://peremarques.pangea.org/actodidaprende.htm
E. Brodova & J. Leong (2004). Herramientas de la mente. Mxico: Biblioteca para
la actualizacin del maestro.
Fenney, S. Basabe, L. &, Cols. E. (2007). El saber didctico. Editores: Paids,
SAICF.
Gmez, D. (Productor), & Vautista, J. (Director) (2012). La educacin prohibida.
Chile. El Pie. Pelcula documental
Guzmn, A. & Villareal, J. (2007). La intervencin didctica y la enseanza.
Durango, Mxico: CAM.
Marqus,

P. (2001).

La

enseanza.

Buenas

prcticas.

La

motivacin.

Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB.

Apartado: concepciones sobre la enseanza.
Prez, A. (s/f). La intervencin didctica como alternativa para transformar la
prctica.
Schmelkes, S. (2004). La formacin de valores en educacin bsica. Mxico:
Biblioteca para la actualizacin del maestro.

16