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Materiales de Teora del Conocimiento
SAPERE AUDE
2 ed.
TOMO 1
Luis Felipe Gonzlez del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2015
1
He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,

nada es mo excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. Sapere aude: atrvete a saber, ten el valor de usar tu propia razn o atrvete a pensar.
Locucin latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo Qu es la Ilustracin?, aunque su
uso original se da en la Epstola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la
carta (en la cual trata sobre los mltiples procedimientos que Ulises us en su regreso a Troya
para superar las pruebas a las que se enfrent) se puede entender como tener el valor de usar
tu habilidad para pensar. (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teora del Conocimiento es pretencioso y adems inadecuado, pues limita la indagacin que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una gua que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crtica y creativa.
El presente material (2 edicin, dos tomos) se ha elaborado con el nico fin

de provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de
aprendizaje de la asignatura de Teora del Conocimiento del Programa del
Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos,
respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Gua de Teora
del Conocimiento. Primeros exmenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Per 2015.
2
NDICE TOMO 1.
1. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO.
1.1 De qu trata Teora del Conocimiento.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Para comentar con los compaeros.

Esquema bsico de Teora del Conocimiento.
Dinmica: Cmo sabes que?
Cine frum: La Sonrisa de la Monalisa
Lectura: Conocimiento y realidad.
Ejercicio de conceptos: El conocimiento es
1.2 Teora del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional:
a.
b.
c.
d.
e.
TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Teora del Conocimiento de un vistazo.
Naturaleza de la asignatura
Objetivos
El Conocimiento en TdC
1.3 Qu es el conocimiento? Saber? Pensar? Creer?

a.
b.
c.
d.
e.
Dinmica: Quin soy yo?

Reflexin: Cmo sabes que existe el universo?
Lectura: Tres actitudes para saber pensar.
Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos.
Lectura: Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes
1.4 Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento.

a.
b.
c.
d.
e.
Afirmaciones de conocimiento
Preguntas de Conocimiento
Comprensin de las preguntas de conocimiento
Ejemplos de preguntas del conocimiento
Anlisis de un captulo de CSI (Crime Scene Investigation)
1.5 Primeros pasos hacia la redaccin del ensayo.

a.
b.
c.
d.
e.
Presentacin formal.
Esquema bsico.
Algunas ideas sobre cmo escribir
10 tips a tener en cuenta.
Probidad Acadmica.
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO
2.1 La percepcin Sensorial.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Dinmica. Qu ves aqu?

Anlisis de video: Los 4 sentidos.
La percepcin Sensorial en la gua de TdC 2015.
Para el dilogo y el anlisis.
Lectura: Sensacin y Percepcin. La experiencia, punto de partida del conocimiento
Lectura: Estereotipos y prejuicios
3
2.2 La razn.
a.
b.
c.
d.
e.
Dinmica. Sudokus y acertijos.

Anlisis de video: Elementary.
La razn en la gua de TdC 2015.
Lectura: Las verdades de la razn
2.3 La Emocin.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Dinmica. Qu es el amor?
La emocin en la gua 2015 de TdC.
Lectura: Cul es el objetivo de las emociones?
Lectura: Afectividad.
Lectura: La l gica de las emociones
2.4 El lenguaje
a.
b.
c.
d.
e.
Dinmicas.
Anlisis de Video: Los Castellanos del Per.
El Lenguaje en la gua 2015 de TdC.
Para el dilogo y el anlisis
Lectura: Elogio del Mataburros.
2.5 Las otras formas de conocimiento en la nueva gua 2015:

a.
b.
c.
d.
e.
La Imaginacin
La Fe.
La Intuicin.
La Memoria.
Cerrando la reflexin sobre las formas de conocer.
3. REAS DEL CONOCIMIENTO

3.1 Ciencias Naturales
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Marco de conocimiento
Conceptos claves.
Lectura: Ciencia y seudociencia
Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento cientfico y funciones de la ciencia
Revisin de ttulos prescritos.
3.2 Ciencias Humanas

a.
b.
c.
d.
e.
Conceptos claves.
Lectura: Problemas metodolgicos de las ciencias sociales.
3.3 Historia
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Conceptos claves.
Lectura: La renovacin de la Historia.
Lectura y anlisis de artculos.
3.4 tica
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Conceptos claves.
Lectura: Qu es la tica?
Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
Lectura: Etapas del desarrollo del juicio moral (segn Norman J. Bull.)
Lectura: Estructura del acto moral
3.5 Arte
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Conceptos claves.
Lectura:En qu momento un meadero puede convertirse en una obra de arte?
Lectura:
3.6 Matemticas
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Conceptos claves.
Lectura: La matemtica existe en el universo o en el cerebro?, debaten cientficos
Lectura: De otras pocas y lugares
Cinefrum: Mente Brillante.
3.7 Sistemas de Conocimiento Indgena y religioso.

a. Sistema Indgena de Conocimiento.
i.
ii.
iii.
iv.
Marco del Conocimiento.

Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indgena
Lectura: El retorno de las huacas
Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
b. Sistema Religioso de Conocimiento.

i.
ii.
iii.
iv.
v.
Lectura: La Cuestin de Dios

Marco del Conocimiento.
Conceptos Clave.
Ttulos prescritos.
El Fenmeno Religioso.
3.8 Avanzando hacia la redaccin del ensayo.

a. Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento.
b. Teora del Conocimiento: formulario de planificacin y progreso
c. Ttulos prescritos para teora del conocimiento
d. Errores a evitar.
e. Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC

f. Preparacin para el ensayo de TdC
g. Qu se espera de tu ensayo de TdC
4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD

4.1 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido.
a.
b.
c.
d.
Dinmica de supervivencia en el espacio.

Conocimiento Personal, compartido y vnculos entre ambos.
Lectura: Yo Colectivo.
4.2 La Verdad.
Lectura: Sobre la Verdad.
Lectura: La Verdad, la Filosofa y la Educacin.
Para dialogar sobre la verdad.
d. Cineforum: El Show de Truman
a.
b.
c.
4.3 Pensamiento crtico.

a. Lectura: CONTRARIOS?
b. Ejercicio de Anlisis: Prohibido Pensar.
4.4 Avanzando hacia la presentacin oral.

a. La Presentacin oral.
b. Ejemplos.
c. Evaluacin de la Presentacin Oral.
5. REFERENCIAS
I. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO.
Qu (no) es Teora del Conocimiento? Es filosofa?

7
Sucede que, en cuanto se da un paso ms all de lo ya pensado, cuando alguien se

aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos
nuevos para tierras desconocidas, los mtodos y las morales se derrumban y pensar
se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre
s mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios fsicos
extremos, pero tambin el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es
afrontar una lnea en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razn y
la locura, una lnea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa
lnea mgica...
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167
1.1 De qu trata Teora del Conocimiento.

a. Para comentar con los compaeros:
Los que creen, no necesitan pruebas. Y

a los que no creen, ninguna prueba les
vale.
La verdadera ciencia ensea, por encima

de todo, a dudar y a ser ignorante.
Miguel de Unamuno.
Stuart Chase
La Mente que se abre a

una nueva idea, jams
volver a su tamao
original.
La experiencia no es lo
que te sucede, sino lo
que haces con lo que te
sucede.
Albert Einstein
Aldous Huxley
El sabio puede cambiar de opinin. El

necio nunca.
Los maestros abren la puerta, pero

debes entrar t solo.
Immanuel Kant
Proverbio chino
La verdad no se decide por el voto

popular.
No se debe confundir la verdad con

la opinin de la mayora.
Rudyard Kipling
Jean Cocteau
Detrs de lo que creemos

Dos personas miran al
conocer de sobra se esconde exterior a travs de la
una cantidad equivalente de misma ventana, una ve
desconocimiento. La
el fango y la otra las
comprensin no es ms que
estrellas.
un conjunto de equvocos.
Frederic
Haruki Murakami
Langbridge
Cmo he llegado a conocer aquello que
conozco sobre el mundo y sobre m mismo?
Qu es lo que debera conocer?
Qu es lo que quisiera conocer que an no s?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
Dnde puedo obtener la informacin ms
segura, la mejor, la ms reciente?
H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on
November 20th, 1936. http://tokish.wikispaces.com/Home
9
b. Esquema bsico de Teora del Conocimiento.
10
c. Dinmica:
CMO SABES QUE?

alguien te miente?
existe la muerte?
Si te metes en una piscina con agua te vas a
mojar?
ests enamorado de alguien?
Manco Cpac fund el Imperio Inca?
es malo robar?
ests enfermo?
son 8 los planetas del sistema solar?
Dios cre el universo?
la distancia ms corta entre dos puntos es una
lnea recta?
Cristbal Coln descubri Amrica?
ms tarde ser de noche?
Tus padres son tus padres?
Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes.
Cmo lo sabes? Cmo obtuviste dicho conocimiento?
Lo sabes porque alguien te lo cont, porque lo leste o porque lo experimentaste?
Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
Qu tan seguro(a) ests de lo que sabes? Sobre qu ests ms seguro y por qu?
Lo sabes o lo crees? Ver para creer o creer para ver?
Qu evidencias o pruebas tienes? Solo se puede saber lo que se ha probado?
En qu conocimientos podramos estar de acuerdo y en cules sera ms difcil
llegar a un consenso? Por qu?
Revsalo.
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Ficha tcnica
Direccin artstica
Mike Newell
Produccin
Juan Gordon, Pau Calpe
Guion
Lawrence Konner
Mark Rosenthal
Msica
Rachel Portman
Fotografa
Anastas N. Michos
Montaje
Mick Audsley
Protagonistas
Julia Roberts, Kirsten

Dunst, Julia Stiles
Pas y Ao
Estados Unidos, 2003
Gnero
Comedia/Drama
Duracin
117 minutos
d. CINEFORUM
Observa con atencin las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la pelcula La
Sonrisa de la Monalisa. Luego describe cmo se ensea y cmo se aprende en cada clase, qu
cambi de clase a clase y qu conocimiento se genera en cada una de ellas.
Cul de las clases podra ser considerada una clase de Teora del Conocimiento y por qu?
Trata de ver la pelcula completa y piensa Por qu la profesora no se qued en la escuela?
crees que tuvo xito o que fracas?
Observa la pelcula La sociedad de los poetas muertos y realiza un anlisis similar al
anterior, es decir, mira con atencin las clases que en ella se presentan, piensa qu hay de
Teora del Conocimiento en ella, y evala porqu crees que votan al profesor y si tuvo xito o
fracas.
Ficha tcnica
Direccin
Peter Weir
Produccin
Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
Guion
Tom Schulman
Msica
Maurice Jarre
Fotografa
John Seale
Montaje
William M. Anderson
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean

Protagonistas Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan
Kussman, James Waterson
Pas y Ao
Estados Unidos, 1989
Gnero
Drama
Duracin
128 minutos
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e. CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,J. y otros (2001) Dianoia. Madrid: Ed. Vicens Vives. Pp. 111-117
EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de cosas, es decir, de objetos
fsicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta consistencia En este
sentido aplicamos el trmino realidad al conjunto de cosa materiales entre las que nos movemos y de las
que de algn modo formamos parte.
Sin embargo, tambin entra en nuestra experiencia otro tipo de fenmenos cuya materialidad no es tan
evidente, y de los que decimos tambin que son reales. Consideremos, por ejemplo, las alucinaciones o
los sueos, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones ticas que dirigen nuestra
conducta; Dios como ser que determina la existencia; la nacin como algo que nos da seas de
identidad.
Se trata de fenmenos de carcter psicolgico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del
lenguaje, de los valores y de los fenmenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que el
mundo fsico. Sin embargo, ellos tambin estn ah, los sentimos presentes, como algo que se impone
frente a nuestra individualidad.
Estos fenmenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que el
espacio y la temporalidad son las caractersticas que los acompaan, o al menos una de ellas. A pesar de
que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenmenos juntos, entendemos a cada
uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de combinaciones. Segn esto,
habra que atribuirles tambin la individualidad como caracterstica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definicin provisional de lo que se suele entender por
realidad. sta estara compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales sujetos a las leyes del
espacio y el tiempo, y el de las cosas y sucesos psico-espirituales solo sometidos al tiempo.
La primera conclusin que podemos sacar a partir de esta definicin es que la realidad se nos impone, se
presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de partida que no
podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una pluralidad diversificada,
formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los organizamos, los enlazamos y
formamos as la versin humana de la realidad, es decir, construimos el mundo.
Este mundo construido es el mbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Segn K. POPPER,
este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee caractersticas
propias.
En este mundo existira lo que l llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y estados
fsicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y el mundo 3, el
del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los tres mundos y en ellos,
segn l, se agota la realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia
actividad cognoscitiva. Por esta razn, el problema de la realidad aparece en filosofa relacionado con el
de su conocimiento.
Como Mundo 1 me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la fsica: de las rocas, los rboles y
los campos fsicos de fuerzas. Tambin incluyo aqu los mundos de la qumica y la biologa.
Con Mundo 2 me refiero al mundo psicolgico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana,
pero tambin los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las
disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e
inconscientes.
13
As, los trminos Mundo 1 y Mundo 2 quedan fcilmente explicados. La explicacin del Mundo
3 es un poco ms difcil.
Con Mundo 3 me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro,
o de una teora, es algo abstracto. Todos los cuerpos fsicos concretos, tales como las rocas, los
rboles y los cuerpos animales y humanos, pertenecen al Mundo 1; y todos los estados
psicolgicos, sean conscientes o subconscientes, pertenecen al Mundo 2. Pero las cosas
abstractas, como los problemas, las teoras y argumentos, incluidos los errneos, pertenecen al
Mundo 3.
Los trminos Mundo 1, Mundo 2 y Mundo 3 se han escogido conscientemente por su falta de
color y por la arbitrariedad. Pero hay una razn histrica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el
mundo fsico existi antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el
Mundo 3 no comienza hasta la evolucin de un lenguaje humano especfico. Considerar que el
mundo del conocimiento humano formulado lingsticamente es el ms caracterstico del Mundo
3. Es el mundo de los problemas, las teoras y argumentos. K.
POPPER: El universo abierto,
pgs. 136-137
Qu caractersticas tienen los contenidos del Mundo 1 , Mundo 2 y Mundo 3?
Qu contenidos considera POPPER ms caractersticos del Mundo 3?
Por qu POPPER atribuye nmeros a estos mundos?
EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD

El inters por el conocimiento del mundo no surgi en el hombre como un puro afn de saber,
sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a travs del desarrollo de unas
tcnicas conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricacin de instrumentos de caza,
desarrollo de la alfarera, etc. que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio
hombre que posibilitara la organizacin de estructuras sociales.
Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado terico la construccin de mitos,
como intento de explicacin global de la realidad. Luego se desarroll la filosofa y, a la vez,
aunque de un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicacin racional de la misma
realidad.
Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de
conocimiento racional de la realidad ms riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se
ocupa de una parcela de la realidad aquella que constituye su objeto de estudio y ninguna
de ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captacin de esta realidad,
ni los mtodos que se utilizan en la investigacin cientfica.
Es la filosofa la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del anlisis crtico del
conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la
realidad exterior a nuestro yo, as como del inters que tenemos por esa realidad.
Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la
experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estmulos del medio
ambiente y los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se relacionan unos con
otros. Surge as el darnos cuenta de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un
mundo estructurado.
El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio
cuerpo, a su yo mundo 2, en la terminologa de POPPER y las sensaciones externas como
pertenecientes a diversos objetos mundo 1 de POPPER. Y se considera que tanto el yo como
los objetos constituyen la realidad, en la medida en que aparecen como independientes y
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estables frente a la conciencia humana.

En la filosofa, las dos corrientes de pensamiento ms importantes que han interpretado tanto la
realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teoras, la relacin de
la cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante.
El Realismo supone que las cosas el universo existen con independencia de un sujeto que
las conozca y que ste es capaz de conocer la realidad tal y como es en s misma.
El Idealismo considera que las cosas tienen realidad y existen slo si hay una conciencia o
sujeto que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido
es lo que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir ms all de los datos que contiene
la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que sta aporta al conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensin de la realidad, siempre que por l
entendamos no slo lo captado en la percepcin de la realidad presente a un sujeto1, sino, en
sentido ms amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad
como un todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos
comprender situaciones y hechos. Conocer algo significa tambin poder explicarlo. Pero esta
comprensin de la realidad es siempre problemtica, pues nuestro conocimiento es la
interpretacin que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir
lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posicin es heredera directa del
Idealismo y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia.
As, cuando DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que
asentar todos los conocimientos y llega al pienso, luego existo, est adoptando una postura
solipsista.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepcin, veamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos
subjetivos.
Tambin los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carcter interpretativo y
selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento
e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN 2 (18891951) afirma que los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo (Tractatus, 5.6).
Este solipsismo lingstico tambin impedira establecer una comunicacin interpersonal.
Slo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros rganos sensoriales como
nuestra capacidad de comprensin son limitados. Conocemos con las caractersticas de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
1
Sujeto: Aqu es la persona que conoce, en oposicin a la cosa conocida a la que llamaramos objeto. Tambin es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a s mismo.
2
Autor del clebre Tractatus lgico-philosphicus, el filsofo austraco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos lmites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos lmites, WITTGENSTEIN advierte que de lo que no se puede hablar, mejor es callarse , ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los lmites del lenguaje.
15
realidades que afectan a nuestra conciencia tienen ms contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA
La nica manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoracin intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicacin de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento
en su totalidad: somos seres limitados. La psicologa moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que stos
hincan sus autnticas races en instancias que estn fuera de nuestra conciencia.
La puesta en comn de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los
rasgos caractersticos de la ciencia que es la manifestacin ms rigurosa del conocimiento
humano en la actualidad.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lgicos, en su concepcin de los
enunciados, consideran que algunos de stos deben ser de alguna forma enunciados
intersubjetivos como los enunciados protocolarios, es decir, proposiciones bsicas que
enuncian la presencia de un fenmeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso as a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, as, en la sistematizacin del saber y en la
contrastacin de sus teoras. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una
tarea individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del
sentido, que se acumula en la inacabable construccin del proceso cultural histrico. Aparece
as un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus
relaciones individuales con la realidad.
Yo mantengo que las teoras cientficas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero
que son, no obstante, contrastables. Dir, por tanto, que la objetividad de los enunciados cientficos
descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quiz fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en
estrecha conexin con la construccin de teoras es decir, con el empleo de hiptesis y de
enunciados universales. Slo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo
con reglas o regularidades y as sucede con los experimentos repetibles, pueden ser
contrastadas nuestras observaciones por cualquiera (en principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como cientficas, hasta
que las hemos repetido y contrastado. Slo merced a tales repeticiones podemos convencernos de
que no nos encontramos con una mera coincidencia aislada, sino con acontecimientos que,
debido a su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente
(...). Una experiencia subjetiva, o un sentimiento de conviccin, nunca pueden justificar un
enunciado cientfico. K. POPPER: La lgica de la investigacin cientfica, pgs. 43-45
Cul es la condicin de objetividad de los conocimientos?
Qu significa que una teora cientfica debe ser contrastable?
Por qu una experiencia subjetiva no puede ser cientfica?
16
LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

Estos problemas en torno al conocimiento, que aqu apenas hemos esbozado, constituyen una parte de
la filosofa que se conoce con el nombre de teora del conocimiento. A partir de la obra de KANT, Crtica
de la Razn Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la filosofa.
Recibe tambin el nombre de epistemologa, y el de gnoseologa, y se ocupa del estudio de la validez del
conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicologa.
La teora del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento. Tambin los
mtodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crtica de la Razn Pura (B
789) consiste en someter a examen, no los hechos de la razn, sino la razn misma, atendiendo a toda
su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori.
ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1
mundo 2 mundo 3 mito ciencia solipsismo idealismo realismo.
2. Por qu el conocimiento es interpretativo y selectivo?
3. Cmo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive?
4. Por qu es la ciencia una tarea colectiva? Acaso no puede existir un cientfico aislado?
5. Cmo se puede superar el solipsismo?
APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmacin sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes
probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una mesa
en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la atencin en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y
brillante; para el tacto, pulimentada, fra y dura; si la percuto, produce un sonido de madera. Cualquiera
que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendr en esta descripcin, de tal modo que no parece
pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser ms precisos, empieza la
confusin. Aunque yo creo que la mesa es realmente del mismo color en toda su extensin, las partes
que reflejan la luz parecen mucho ms brillantes que las dems, y algunas parecen blancas a causa de la
luz refleja. S que, si yo me muevo, sern otras las partes que reflejen la luz, de modo que cambiar la
distribucin aparente de los colores en su superficie. De ah se sigue que si varias personas, en el mismo
momento, contemplan la mesa, no habr dos que vean exactamente la misma distribucin de colores,
puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto
de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayora de los designios prcticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor
adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hbito de pensar que las cosas
aparecen con el color que el sentido comn afirma que realmente tienen, y habituarse, en cambio, a
ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aqu tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor
perturbacin en filosofa, la distincin entre apariencia y realidad, entre lo que las cosas parecen ser
y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre prctico y el
filsofo necesitan conocer lo que son; pero el filsofo desea este conocimiento con mucha ms
intensidad que el hombre prctico, y le inquieta mucho ms el conocimiento de las dificultades que se
hallan para responder a esta cuestin.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningn color parece ser de un modo
preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; sta parece ser de
diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razn alguna para considerar el color de alguno de ellos como ms real que el de los dems. Sabemos igualmente que aun desde un punto de vista
dado, el color parecer diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve lentes
azules, mientras que en la oscuridad no habr en absoluto color, aunque para el tacto y para el odo no
haya cambiado la mesa. As, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de la mesa y
17
del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria hablamos del color
de la mesa, nos referimos tan slo a la especie de color que parecer tener para un espectador normal,
desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz
As, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos
directamente por medio de la vista, el odo o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es, en
absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ah surgen, a la vez, dos problemas realmente difciles; a saber: 1 Existe en efecto una
mesa real? 2 En caso afirmativo, qu clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que
generalmente slo haba despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un problema
lleno de posibilidades sorprendentes. Lo nico que sabemos de ella es que no es lo que aparenta. Ms
all de este modesto resultado, tenemos la ms completa libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofa, si no puede responder a todas
las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el inters del
mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las
cosas ms corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofa, pgs. 15-22
EL CONOCIMIENTO
Consiste en una relacin entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una
parte de la filosofa, la teora del conocimiento, que se ocupa de
sta se
inicia en la
percepcin
Parte de la
experiencia
Medio de
captar la
realidad
Requiere
elaboracin
terica
a
travs de la
formacin
de
conceptos
Su origen
Su naturaleza
Sus lmites
Proceso organizador de datos sensibles que integra informacin

procedente de la sensacin y que est almacenada en la
memoria y la imaginacin
Leyes configurativas
Permite la configuracin de
Factores subjetivos
objetos, en la cual intervienen
El lenguaje
Ilusiones
Corre el riesgo
de
Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
El pensamiento asociativo
Los conceptos,
relacionados,
posibilitan
Consta de tres fases:

anlisis, evaluacin
de la situacin y decisin
Y utiliza: juicios y razonamientos
Ambos estn relacionados con el
lenguaje, que slo es posible en la
sociedad.
El pensamiento
dirigido
mbito o mundo humano, en el que se desarrolla la

vida humana, integrado por objetos y fenmenos
espacio-temporales
Fsicos (mundo 1)
Psquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)
Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser

sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social
18
f. Ejercicio de conceptos:
EL CONOCIMIENTO ES
Qu es el conocimiento? Qu caracteriza al conocimiento? Qu alcances y qu lmites tiene? Cmo
se alcanza o se obtiene? Quin lo crea? Qu miradas o enfoques diferentes existen sobre el
conocimiento?
Lee las siguientes definiciones, busca dos ms y elabora junto a tus compaeros una definicin de
CONOCIMIENTO para utilizar en Teora del Conocimiento.
No copies ninguna definicin, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento crtico y
creativo.
TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

1. m. Accin y resultado de conocer. 2. Entendimiento, inteligencia. 3. Facultad de entender y juzgar las
cosas. 4. Conciencia, sentido de la realidad. 5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene
sobre una materia.
TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Espaola. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?

TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento
1. m. Accin y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razn natural. 3. m. conocido (
persona con quien se tiene algn trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades sensoriales
del hombre en la medida en que estn activas. Perder, recobrar el conocimiento. 5. m. Com. Documento
que da el capitn de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en l ciertas mercaderas que
entregar a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m. Com. Documento o firma que se
exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra de cambio, cheque, etc.,
cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Nocin, ciencia, sabidura.
TEXTO 3: GESTIN DEL CONOCIMIENTO.

Biblioteca Nacional del Maestro. Ministerio de Educacin de Argentina. GC BNM n.1 ao 1
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_1%20a
_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014.
Qu es el conocimiento?. Esta pregunta ha sido considerada por las mentas ms privilegiadas del
pensamiento occidental, desde Aristteles y Platn hasta la actualidad.
Recordemos una cita de Platn: Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una pajarera
con toda suerte de pjaros. Algunos en bandadas aparte de los dems, otros en pequeos grupos, otros
a solas, volando de aqu para all por todas partes... Podemos suponer que los pjaros son tipo de
conocimiento y que cuando ramos nios este receptculo estaba vaco; cada vez que un hombre
obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se puede decir que ha aprendido o descubierto
la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber.
El diccionario define conocimiento como: El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas
sobre las que se sabe o que estn contenidas en la ciencia. El diccionario acepta que la existencia de
conocimiento es muy difcil de observar y reduce su presencia a la deteccin de sus efectos posteriores.
Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea casi
imposible observarlos.
Para Muoz Seca y Riverola (1997) el conocimiento es la capacidad de resolver un determinado
conjunto de problemas con una efectividad determinada.
19
El Conocimiento es un conjunto integrado por informacin, reglas, interpretaciones y conexiones puestas

dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organizacin, bien de una
forma general o personal. El conocimiento slo puede residir dentro de un conocedor, una persona
determinada que lo interioriza racional o irracionalmente.
Como vemos existen mltiples definiciones de conocimiento, desde las clsicas y fundamentales como
una creencia cierta y justificada, a otras ms recientes y pragmticas como una mezcla de experiencia,
valores, informacin y saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de nuevas experiencias
e informacin, y es til para la accin ( Davenport y Prusak, 1998 ).
Caractersticas del Conocimiento
Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son bsicamente tres caractersticas:
El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan
como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio hacer, ya sea fsico o intelectual) y lo
incorporan a su acervo personal estando convencidas de su significado e implicaciones, articulndolo
como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas piezas;
Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento se consuma como ocurre con otros bienes
fsicos, permite entender los fenmenos que las personas perciben (cada una a su manera, de
acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y tambin
evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada
momento; y
Sirve de gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento porque
esa accin tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los
fenmenos percibidos (incluso cambindolos si es posible).
Estas caractersticas convierten al conocimiento, cuando en l se basa la oferta de una empresa en el
mercado, en un cimiento slido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la medida
en que es el resultado de la acumulacin de experiencias de personas, su imitacin es complicada a
menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisin a otras personas efectiva y
eficientemente.
TEXTO 4: DEFINICIN http://definicion.de/conocimiento/

El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a
posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se trata de la
posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor
cualitativo.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En
cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de
lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye
finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El
proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y representacin
interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un mtodo. El conocimiento
cientfico no slo deber ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe
ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se avanza
en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin.
20
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-cin formal,
se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a
experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIN Y QUE ES CONOCIMIENTO.
Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de
febrero del 2014
La mayora de la gente tiene la sensacin intuitiva de que el conocimiento es algo ms amplio, ms
profundo y ms rico que los datos y la informacin.
Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, informacin y
saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de nuevas experiencias e informacin, y es til
para la accin.
Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura formalizada; es
intuitivo y difcil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lgica. El conocimiento existe
dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra impredecibilidad.
El conocimiento se deriva de la informacin, as como la informacin se deriva de los datos. Para que la
informacin se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prcticamente todo el trabajo. Esta
transformacin se produce gracias a:
Comparacin.
Consecuencias.
Conexiones.
Conversacin.
El conocimiento es una elaboracin personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es capaz de
hacer a partir de su experiencia, de la informacin que ya tenemos, y de la que hemos seleccionado y
analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestin de nuestro inters. Por lo
tanto siempre supone ms que la informacin de la que hemos partido para construirlo, tiene una
funcionalidad. Tipos de conocimiento:
- declarativo (qu es)
- procedimental (cmo hacer algo)
- condicional (cuando aplicarlo, control...)
Algunas caractersticas del concepto "conocimiento":
El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro.
Su transmisin implica un proceso intelectual de enseanza y aprendizaje. Transmitir una informacin es
fcil, mucho ms que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos de gestionar
conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad.
El conocimiento carece de valor si permanece esttico. Slo genera valor en la medida en que se
mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado.
El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia
(tanto por parte de humanos como de mquinas).
El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones
semnticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que
contenga, no constituye per se conocimiento.
El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difcilmente
puede existir completamente autocontenido. As, para su transmisin es necesario que el emisor
(maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz).
21
El conocimiento puede ser explcito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad) o
tcito. Este es el caso del conocimiento heurstico resultado de la experiencia acumulada por individuos.
El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser tambin informal. La mayor
parte del conocimiento transferido verbalmente es informal.
TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694.
El conocimiento es el resultado de la relacin entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto
para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia est avalada por la experiencia externa
o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemticos, de los valores, etc. Hoy se tiende a
considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o comprobado mediante
experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad y lmites del conocimiento es
la llamada teora del conocimiento.
TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofa. EDAF, Madrid. p. 115
Relacin entre un sujeto y un objeto (algn tipo de realidad). Esta relacin consiste en que el sujeto
explica qu es el objeto, qu estructura y qu leyes tiene. En el proceso de conocer interviene la
percepcin, la imaginacin, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofa siempre se ha
debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para unos, el Sujeto al nacer
es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo obtiene mediante la experiencia.
Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o estructuras que le sirven para ordenar y pensar
los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la realidad a travs de sus propias estructuras (Kant).
TEXTO 8: WIKIPEDIA.
Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos o informacin adquiridos por un ser vivo a travs de la experiencia o la educacin,
la comprensin terica o prctica de un asunto referente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a
la totalidad del universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situacin.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable segn la respuesta a: Por qu?, Cmo?,
Cundo?, Dnde?.
No existe una nica definicin de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas desde las
que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideracin de su funcin y fundamento, un
problema histrico de la reflexin filosfica y de la ciencia. La rama de la filosofa que estudia el
conocimiento es la epistemologa o teora del conocimiento. La teora del conocimiento estudia las
posibles formas de relacin entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la funcin
del entendimiento propia de la persona.
Hacia una delimitacin del concepto
Una actividad esencial de todo individuo en
procesar informacin acerca de lo que lo rodea.
su
relacin
con
su entorno es
captar
Este principio fundamental sita la actividad humana del conocer en un mbito general propio de todos
los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al
22
entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso especfico humano
incluye lo social y cultural.
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin que ocurre con casi todos
los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y
su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos
tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difcil de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy da la ciencia habla de cognicin o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y relaciones
complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos conocimiento.
La adquisicin de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:
motivacin, emociones
percepcin, sensaciones
tendencia, aprendizaje
conceptualizacin
palabra, lengua y lenguaje
endoculturacin
socializacin
comunicacin
asociacin, induccin
razonamiento, deduccin
Conocer y saber
Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por ms que, en el
lenguaje ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en
la experiencia y la memoria y es algo comn en la evolucin de los seres naturales concebidos como
sistemas, a partir de los animales superiores.
Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una justificacin fundamental; es decir un engarce
en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad;
ms all del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo. Un
sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un
conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un
"saber qu" es lo percibido como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un
"saber hacer" como respuesta adecuada y una valoracin de todo ello respecto a lo bueno.
Visin filosfica clsica
Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el dilogo Teeteto, aunque en otros dilogos
(especialmente Menn y La Repblica) hay tambin importantes reflexiones sobre el tema. En la primera
parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teora relativista
del sofista Protgoras, segn la cual cada opinin (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No
obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la ltima parte del dilogo se
discute la llamada "definicin platnica" del conocimiento (episteme), segn la cual ste est constituido
por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definicin tampoco se acepta en el propio
dilogo, a pesar de lo cual, histricamente ha sido el punto de partida para prcticamente todas las
investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La Repblica el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como
necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotticos. Estos principios slo pueden
alcanzarse mediante la facultad dialctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a travs de
todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendan los clsicos se refieren a lo que hoy llamamos
ciencias incluidas las matemticas), parten de simples hiptesis, ofreciendo por tanto
una explicacin condicionada y no un conocimiento categrico.28 29
23
Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la
realidad de las cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensin
de conocimiento filosfico y cientfico.
Epistemologa actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, segn las cuales la
verdad estricta no es una caracterstica esencial del conocimiento o la ciencia autnticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las aportaciones de
la sociologa de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los mtodos, Feyerabend, entre otros
factores hacen que la nueva epistemologa tenga una fundamentacin abierta.
Del falibilismo y la definicin platnica se considera que los conocimientos son esencialmente creencias
suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filsofo mexicano Luis Villoro entre
otros. La reflexin sobre el propio conocimiento generan su propia ciencia y filosofa:
Gnoseologa, tambin denominada Teora del conocimiento.
Filosofa de la ciencia
EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean tiles en el contexto de Teora del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y
diccionarios especializados. Busca la relacin entre los conceptos que se presentan juntos.
1.
Induccin / Deduccin
2.
Subjetividad / Objetividad
3.
Anlisis / sntesis
4.
Racional / Razonable
5.
Paradigma (cientficos)
6.
Cultura / Cosmovisin
7.
Verdad/Realidad
8.
Creencia / Certeza
9.
Experiencia/Metacognicin
10.
Interpretacin / Prueba
Pensar es gratis.
No hacerlo sale carsimo.
24
1.2 Teora del Conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Tomado de: IBO (2013) Gua de TdC (1os exmenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16 y 54.
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo
Vnculo con TdC
Indagadores
Los alumnos de TdC intentan descubrir cmo se construye el conocimiento

utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qu constituye el
conocimiento en las diferentes reas de conocimiento. Es una premisa fundamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptacin de
afirmaciones de conocimiento sin indagacin y pruebas suficientes.
Informados e
instruidos
Pensadores
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza

del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los mtodos de
indagacin de varias reas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensin del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensin.
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en
los procesos de pensamiento y entender cules son los procesos adecuados. Los
alumnos tambin reflexionan sobre qu tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cmo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuicin.
25
Buenos
comunicadores
ntegros
De
mentalidad
abierta
Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su

comprensin y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian tambin el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qu es lo que leda poder al lenguaje, as
como las causas de los fallos en la comunicacin.
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crtica, llevando a lo que
podra llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relacin entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desafo de pensar en actuar con integridad.
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprendern a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fctica de
toda proposicin, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
persona que la presenta. A la vez, aprendern a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin
poseer una certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cmo utilizan el conocimiento. Esto
significa necesariamente pensar en cmo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empata y compasin.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran

verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensin del mundo. El trmino juicio es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar
juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento

desde diferentes perspectivas. Tambin se les pide que consideren una variedad de
reas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresin oral y
escrita, as como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales
a partir de ejemplos especficos y de utilizar ejemplos especficos para demostrar
afirmaciones generales.
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, as
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.
26
b. Teora del Conocimiento de un vistazo.

Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de conocer, en lugar
de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del ncleo del Programa
del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben
hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cmo
sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones
de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmacin de conocimiento
es la aseveracin de que yo s/nosotros sabemos X o yo s/nosotros sabemos cmo hacer Y, o un
enunciado sobre el conocimiento. Una cuestin de conocimiento es una pregunta abierta sobre el
conocimiento. En la gua de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Esta distincin tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas
de conocimiento especficas. Se estudiarn en profundidad: lenguaje, percepcin sensorial, emocin y
razn. Tambin son formas de conocer, aunque se estudiarn con menor profundidad: imaginacin, fe,
intuicin y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodologa de las reas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusin ocurrir
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera
aislada, el curso de TdC debe explorar cmo operan de forma individual y cmo operan conjuntamente,
tanto en el contexto de las diferentes reas de conocimiento como en relacin con el actor individual del
conocimiento.
LAS REAS DE CONOCIMIENTO

Las reas de conocimiento son mbitos especficos de conocimiento, cada una con su naturaleza
particular y sus diferentes mtodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho reas de
conocimiento: las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la
tica, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indgenas. Se estudiarn
las seis primeras con mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las reas de
conocimiento. Identifica las caractersticas principales de cada rea, presentndolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes reas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la
relacin entre las reas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIN
Hay dos tareas de evaluacin en el curso de TdC: el ensayo y la presentacin.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los ttulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exmenes. El lmite mximo de palabras para el ensayo es 1.600. El
ensayo pesa doble en la calificacin de TdC.
27
La presentacin oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un mximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondr de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentacin; las
presentaciones en grupo no podrn, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentacin cada alumno deber completar y entregar un documento de planificacin de la
presentacin (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evala internamente junto con la
presentacin, y se utiliza para la moderacin externa.
Teora del Conocimiento en combinacin con Monografa pueden aportar hasta tres puntos al puntaje
total del Diploma del Bachillerato Internacional, segn se muestra en la siguiente tabla:
MONOGRAFA
TEORA DEL CONOCIMIENTO
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
present
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
present
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
Condicin
excluyente
28
c. Naturaleza de la asignatura
TdC desempea un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner nfasis en los
vnculos entre las reas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento,
e investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en s. Los alumnos reflexionan sobre cmo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qu tienen en comn las disciplinas y en qu se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es Cmo sabemos eso? La respuesta depender de la disciplina y el
propsito que se d al conocimiento. TdC explora diferentes mtodos de indagacin e intenta establecer
qu es lo que hace que estos mtodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este
sentido, al curso de TdC le interesa saber cmo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relacin con el mismo. Tiene a
su disposicin los recursos de las reas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas acadmicas que se
estudian en Programa del Diploma. Tambin tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuicin, razn y percepcin sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es fcil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
En fsica, el experimento y la observacin parecen ser la base del conocimiento. Un fsico puede
querer construir una hiptesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento
actual, y disea y realiza experimentos para poner a prueba dicha hiptesis. Luego se recogen y
analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hiptesis de acuerdo con los mismos.
En historia no hay experimentacin. En cambio, las pruebas en forma de documentacin

proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la
humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un
acontecimiento pasado, as como ideas acerca de los factores que podran haberlo causado.
En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria

la observacin del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna informacin sobre
preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en
distintas partes del mundo, o que proporcione una crtica de la manera en que organizamos nuestras
sociedades.
La economa, en cambio, considera la cuestin de cmo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construccin de modelos matemticos sofisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observacin emprica de factores econmicos
pertinentes.
En las islas de Micronesia, un navegante viaja con xito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km
de distancia, sin utilizar un mapa o una brjula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la coleccin de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC
es examinar las diferentes reas de conocimiento y descubrir en qu se diferencian y qu tienen en
comn.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
En qu consiste una prueba de X?
Qu constituye una buena explicacin en la disciplina Y?
Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?

29
Cmo podemos estar seguros de W?
Qu significa la teora T en el mundo real?
Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho ms
accesibles cuando se las trata en contextos prcticos especficos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografa y en CAS. La intencin es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusin entre los
alumnos.
La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
tambin en relacin con las experiencias prcticas que ofrece CAS y con la investigacin formal que se
realiza para la Monografa. Las experiencias del alumno fuera del colegio tambin tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y
compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad
de evaluar una argumentacin ms formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza
ms general.
TdC es un curso de pensamiento crtico, especficamente diseado con un enfoque que tiene en cuenta
la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica adoptar un enfoque
analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de
los propios puntos dbiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de
contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no
solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. Es la razn o la experiencia

la fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
Es el objeto quien determina al sujeto o es al revs?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.

Cmo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?
30
D. Objetivos
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta cmo lo
sabes? en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinacin perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1.
Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la construccin del conocimiento, las
disciplinas acadmicas y el mundo ms all de ellas
2.
Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las comunidades construyen el

conocimiento, y cmo esto se examina crticamente
3.
Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una

comprensin de los supuestos personales e ideolgicos
4.
Reflexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida ms meditada, responsable y con mayor propsito
5.
Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y

a la accin
Objetivos de Evaluacin
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1.
Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2.
Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3.
Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan forma al
conocimiento
4.
Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la construccin del
conocimiento personal y compartido
5.
Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de

conocimiento, las formas de conocimiento y las reas de conocimiento
6.
Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas, y ser capaz de

relacionarlas con la perspectiva propia
7.
Explorar una situacin de la vida real o contempornea desde una perspectiva de TdC en
la Presentacin.
e. El Conocimiento en TdC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores
tengan una idea clara de lo que se puede entender por conocimiento, si bien esto no es una cuestin
simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definicin de conocimiento
desde antes de la poca de Platn, sin llegar nunca a un consenso sustancial. Cmo podemos entonces
esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con xito?
31
TdC no se propone ser un curso de filosofa. Si bien los trminos utilizados, las preguntas formuladas, o
las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de
Filosofa, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel
abstracto. El curso de TdC est diseado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a
situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida
fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigacin tcnica filosfica sobre la
naturaleza del conocimiento. Es til que los estudiantes tengan una idea bsica del conocimiento al
comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habr vuelto ms completa y refinada.
Una metfora til para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representacin, o
imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma
simplificacin. Se omite todo aquello que no es pertinente al propsito particular del mapa. Por ejemplo,
no esperamos ver cada rbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseado para ayudarnos a
orientarnos por una ciudad: un plano bsico de las calles ser suficiente. No obstante, un mapa de calles
de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construccin de una casa, o la imagen de un
continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo,
su naturaleza fsica, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseado para explicar,
por ejemplo, la manera en que interactan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la produccin de uno o ms seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A
este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta gua. Pero el
conocimiento puede ser tambin la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea
simultneamente o, lo cual es ms probable, separados en distintas pocas o lugares geogrficos. Las
reas de conocimiento como las artes y la tica tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento
compartido. Existen mtodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo,
normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicacin, conceptos y lenguaje
apropiados para cada rea y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las reas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
32
1.3
Qu es el conocimiento?
a. Dinmica:
QUIN SOY YO?

1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta Quin eres t?
2. Piensa en quines son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y seala 3
respuestas que ellos daran a la pregunta Quin eres t?
3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3:
Sobre m mismo:
Los dems conocen
Yo conozco
Yo desconozco
rea libre:
rea ciega:
la parte de nosotros mismos que

los dems tambin ven.
lo que los otros perciben pero yo

no.
rea desconocida:
Los dems
desconocen
rea oculta:
el espacio personal privado, yo la
conozco pero los dems no.
la parte ms misteriosa del

subconsciente o del inconsciente
que ni el sujeto ni su entorno
logran percibir.
Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?

4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello Quin eres t? y luego comntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensacin de que era llevada al cielo y presentada
ante el tribunal. -"Quin eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondi ella.
-"Te he preguntado quin eres, no con quin ests casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quin eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quin eres no cul es tu profesin".
y as sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no pareca poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "Quin eres?".
-"Soy cristiana".
-"Te he preguntado quin eres, no cul es tu religin" -"Soy una persona que iba todos los das a la
Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados".
-"Te he preguntado quin eres, no lo que hacas".
Evidentemente, no consigui pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se'
recuper de su enfermedad, tom la determinacin de averiguar quin era. y todo fue diferente.
Qu te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
La Ventana de Johari es una herramienta de psicologa cognitiva creada por los psiclogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interaccin humana. Este modelo de anlisis ilustra el proceso de
comunicacin y analiza la dinmica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de informacin desde dos
puntos de vista, la exposicin y la realimentacin, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los otros, y el yo.
Estos cuadrantes estn permanentemente interactuando entre s, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectar a todos los dems.
33
5. Reflexiona sobre quin eres t a la luz de Teora del Conocimiento. Puedes usar las siguientes
preguntas:
Puedo llegar a saber quin soy yo?
Cmo demuestro que yo soy yo?
Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? Qu lmites y dificultades trae esta
situacin?
A qu respuestas podras llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada
una de las reas de conocimiento por separado?
Cmo podramos hacer para llegar a la mejor respuesta?
Quin digo yo que soy?
Quin dicen los otros que yo soy?
Si pierdo la memoria sigo siendo yo?
Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que maana?
Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?
Qu dice sobre ti mismo tu historia? y lo que anhelas para tu futuro?
Eres lo que haces? lo que piensas? lo que sientes? lo que dices? lo que te gusta?
Cul es la verdad sobre m mismo?
Cmo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?
Cmo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy
adquiriendo?
Puedo llegar a conocerme totalmente?
Qu conocimiento sobre m mismo es un conocimiento tipo mapa y cul es tipo cuento?
Cules conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quin soy?
34
b. Reflexin:
QU ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro Qu es el saber? escrito por
Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto
de filosofa para nios a partir de 7 aos. Qu nos dice sobre el conocimiento, las preguntas del
conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta.
Cmo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado

S, pero
Tus ojos pueden ver todo lo que existe?

Tus ojos, pueden equivocarse?
No vale ms tocar las cosas para saber que existen?
Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros

S, pero
Y ellos cmo lo saben?

A veces los maestros no te cuentan mentiras?
Nunca se equivocan?
Si fueran los nicos en decirte que el Universo existe, les creeras?
3. Yo solo he entendido que exista

S, pero
Podemos entender sin los dems?

Entiendes de dnde viene el Universo y lo que es?
Puedes aportar pruebas de su existencia?
El Universo es demasiado misterioso y vasto para que t puedas
comprenderlo?
35
4. Porque los sabios lo descubrieron un da

S, pero
El Universo exista antes de que lo descubrieran?

Por qu el ser humano ha intentado descubrirlo?
Un descubrimiento se hace en un da?
No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?
5. No estoy seguro de que exista.

S, pero
Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?

Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
Conoces algn mtodo para estar seguro de algo?
De qu puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algn sitio.

S, pero
Y dnde est el Universo?

Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
La Tierra puede estar fuera del Universo?
El Universo sera lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son
muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo ms profundo de ti de
forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado
complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa
inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: cmo es el infinito? Todas esas
estrellas! Y si el Universo existe de verdad, podremos alguna vez saber lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto

tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espritu crtico.
no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vrtigo.
darte cuenta de que cada ser es minsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
Qu responderas a las
siguientes preguntas y cules
seran tus S, pero?
No se puede ensear
nada al otro; solo
mostrarle el camino
para que lo encuentre
por s mismo.
Tus ideas te
pertenecen?
Para qu sirve la
imaginacin?
Galileo Galilei
Es importante pensar?
36
c. Lectura:
TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introduccin a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49
No se aprende filosofa, se aprende a filosofar Kant.

La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distrada, que est fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de
ser l mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada ms equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.
Qu dice la realidad?
Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en s)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su inters se dirige, no obstante, a la captacin de la realidad.
Toma distancia respecto de s, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en s mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitacin y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. As se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educacin para la lectura, despojndose en la medida de lo
posible de prejuicios ideolgicos, religiosos o dogmticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin
dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo faciln; un moralismo
tradicional. Es tan comn que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En
lugar de emplear el verbo ser, que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en
cuestin, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo deber,
o expresiones del tipo es preciso, es necesario, hay que, que revelan mucho ms nuestros
deseos que la objetividad de la realidad.
Qu me dice la realidad?
Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para m)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el nctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que ser nuestro. Cuando nos
preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto ledo, la respuesta ser lo que
asimilamos, lo que aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho.
Aqu reside en parte nuestra originalidad.
Cuanto ms personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, despus
del momento de escucha humilde y objetiva, tanto ms construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Est teido del color
37
de nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.

El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir
la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los
ojos, somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cmo nosotros nos hemos
apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una erudicin repetitiva que es ms
vanidosa que fructfera. Consiste en ir alineando citas y ms citas de lecturas anteriores en un
alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad
quede por ello iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
ms bien, de construir puentes tericos que nos posibiliten un acceso lcido y crtico a la
realidad. Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto ms elevado del pensar.
Qu me hace decir la realidad?

Momento intersubjetivo: Comunicacin
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aqu, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra inteleccin. Sin
embargo, no aprendemos slo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su funcin social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevera a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. El que habla
en lenguas extraas se aprovecha a s mismo (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo
que se va a transmitir, equivaldra al don de profeca. El que profetiza, habla a los hombres, los
forma, los anima y los consuela; El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia (1Cor
14,3.4). Por eso, concluye Pablo: Me gustara que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero
que profeticis (1Cor 14,5).
Este es el momento de la intersubjetividad.
La realidad, el texto me llevan a hablar a los
dems. El arte de pensar acaba en un
servicio cualificado a la comunidad. Me
atrevera a decir que cuanto ms crece la
sociedad de la informtica, de la demencial y
desmedida abundancia de informacin,
tanto ms importante ser la funcin de
quien sabe pensar. Este habr de ir traduciendo a la gente el autntico sentido de
esta absurda farndula de datos, de noticias,
de conocimientos que se transmiten.
Es el momento pedaggico. No se dice la
misma verdad de la misma manera a
cualquier persona, ante cualquier auditorio,
en cualquier momento. Ni tampoco se dice
cualquier verdad a cualquier persona. Este
momento en el que el texto me hace hablar,
viene acompaado del sentido de responsabilidad. Implica una capacidad crtica ante
el texto, tanto ma como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontrar la
palabra exacta.
38
d. Lectura
DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS

Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del Conocimiento.
Ministerio de Educacin. Santiago de Chile. pp. 117-120.
Adaptacin y traduccin, Unidad de Currculum y Evaluacin , Mineduc, de Henry H. Bauer, Two Kinds
of Knowledge, Maps and stories, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, pgs.257-275.
RESUMEN
El conocimiento ms confiable es como un mapa: si haces esto, siempre ocurrir aquello. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algn significado intrnsecamente humano. Ms significativo es el
conocimiento como cuento, que ensea acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no
puede ser validado mediante la demostracin. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo
y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sera muy conveniente
preguntarse siempre, en relacin a algn tipo de conocimiento que se ha presentado: Es esto ms
como un cuento o ms como un mapa?.
EL PROBLEMA
... Comnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y slo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religin son visualizadas ya sea como totalmente separadas
e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religin los
valores.
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dnde reside la
autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusin se ha expresado en trminos de
dicotomas... y las dicotomas son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el significado (o
39
valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnacin del conocimiento y la religin como la
encarnacin del significado, seguirn siendo incierta y problemticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas tilmente con una luz muy diferente si
tomamos el significado como algo no separado del conocimiento sino ms bien una caracterstica
inherente a l; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varan en la cantidad de
significados (para los humanos!) que se les asignan. As, algunos conocimientos estn plenos de
significado, mientras que otros conocimientos pueden estar para los seres humanos esencialmente
vacos de significado. Como plantea Steven Weinberg, Mientras ms comprensible parece el universo,
tambin parece ms sin sentido (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un
continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera
parecen polaridades o dicotomas insolubles, pueden llegar a ser ms manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso en dos
tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energa el
conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos
convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a mc3. En relacin con quien
amo, ustedes slo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi
comportamiento; conocindolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y an as es mucho
ms importante para m que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fcilmente que
el conocimiento ms confiable es al mismo tiempo el ms importante, til y significativo; aunque ste no
sea el caso: el conocimiento ms significativo para nosotros puede ser (o al menos as le parece a los
dems) bastante poco confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado objetivo y el segundo subjetivo; sin embargo lo
que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos estar
de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la vez el
conocimiento que tiene poco (quizs ningn) significado humano. El conocimiento humano ms
significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente est de
acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de
acuerdo por la evidencia y el argumento lgico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar
razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro; aunque en la
prctica no hacemos esta necesaria distincin y todas las confusiones provienen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cmo se comportan las cosas; o por qu existen o
se comportan como lo hacen. Por sentido comn ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir qu
existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe son
verdaderas. As hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras partculas
elementales) no son partculas ni tampoco son ondas aunque podamos hacer clculos muy exactos
sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partculas.
Ms an, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energa son convertibles entre s; pero
difcilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energa. Lo que sabemos es
cmo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energa y el comportamiento
de lo que llamamos electrones. Las leyes y teoras cientficas son formas taquigrficas de describir cmo
ocurren las cosas: si ocurre esto, entonces pasar aquello. Cuando en qumica de primer ao decimos
el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un electrn de valencia y el
segundo tiene siete y un tomo estable o ion tiene ocho, estamos diciendo realmente cuando dos
40
tomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan: el lenguaje comn
de por qu no se refiere a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cmo funciona el
mundo. As el conocimiento cientfico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de
cmo o cmo hacerlo.
Sin embargo, la ecuacin E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque est acordado por un
consenso general de expertos destacados, an no hay garanta que el consenso sea permanente para
toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algn momento o lugar podra
ser perfectamente superado. Y tambin el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun
cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo acte de
ciertas maneras ms que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son capaces de
inferirlo. Ningn extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser til
considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filsofos o matemticos podran estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente tiles uno
necesita metforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A objetivo y subjetivo le faltan las
connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo
enfatizar, as como el contraste entre cmo hacerlo y por qu. Los mapas y las historias parecen
funcionar bien como metforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL CMO

CONOCIMIENTO TIPO MAPA
(por ejemplo, ecuaciones, frmulas, recetas)
CONOCIMIENTO DEL QU
CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO (por
ejemplo cuentos, parbolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados.
Sobre objetos vivientes.
Conocimiento literal.
Conocimiento humanamente significativo.
Hechos evidentes.
Hechos significativos.
Impersonal; objetivo; externo.
Construido socialmente; ideolgico.
Cmo se pueden hacer las cosas.
Por qu se deberan hacer las cosas.
Pblico, comunitario, compartido, universal:

Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el
mismo significado para toda la gente las
distintas unidades de medida son fcilmente
traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que
muestran los mapas en tanto sean mapas
geogrficos y no polticos, basados en
informacin objetiva ms que significativamente
humanos.
Privado, sectario, individual; difcil de comunicar a

travs de las culturas un relato puede tener
significados distintos para diferentes personas en
diferentes culturas; la traduccin a otras
expresiones idiomticas, dialectos o lenguas es
problemtica.
Demostrable
Revelador, proftico.
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo

lugar una y otra vez.
Los relatos-hechos que involucran gente nunca

pueden
ser
repetidos
o
comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no es
nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las teoras falsas pueden ser probadas como tales

porque exigen universalidad: un solo ejemplo
contrario puede destruir una ley, teora o
paradigma (as como un nico descubrimiento
Las explicaciones a menudo no se pueden

comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos nicos o eventos
del pasado: la importancia de cualquier contra
41
puede demostrar que un mapa es errneo).
ejemplo dado puede ser, por lo tanto, discutido

(tmese el psicoanlisis por ejemplo, o cnyuges
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Framente preciso:
La cuantificacin es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
Clidamente difuso:
La cuantificacin no parece apropiada porque
difcilmente agrega algo esencial a una narracin;
una altura de 2 metros, significa cosas bastante
diferentes en un ajedrecista y en un
basquetbolista.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de
competencia.
Conocimiento condicional, indefinido:

Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las mismas circunstancias, un
individuo puede hacer una cosa en una ocasin,
pero una diferente en otra; la interpretacin, lo
que significa un relato, es un asunto de juicio, no
de competencia.
La prediccin precisa a menudo es posible, todos

los expertos hacen las mismas predicciones; la
prediccin es un asunto de competencia; los
resultados de los viajes guiados por mapas son
predecibles con precisin.
La prediccin precisa no es un objetivo razonable,

diferentes
expertos
hacen
diferentes
predicciones, predecir es asunto de juicio, no de
competencia tcnica es ms profeca que
prediccin (exacta).
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:

La confiabilidad aumenta con la repeticin, el uso
y la modificacin (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Pueden haber cambios pero no hay progreso: los

relatos no mejoran ni son ms confiables con el
tiempo (el drama griego no ha sido superado,
tampoco el de Shakespeare).
Lo que cuenta en primer lugar es la correccin y

slo en segundo lugar lo esttico: un mapa no
puede ser hermoso aunque errneo (los criterios
son impersonales, objetivos e independientes de
los gustos humanos).
La belleza est en los ojos del observador: lo que

es bello o fragante para algunos puede ser feo o
maloliente para otros; algunos se identifican con
las heronas de los relatos y otros con los villanos,
no hay criterios objetivos o impersonales para lo
que es correcto.
Es apropiado creer y es apropiado tratar de

persuadir a los dems a que crean las mismas
cosas.
Es apropiado tener fe pero no es apropiado

pensar que todos los dems deberan compartir
la misma fe.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la

resolucin de discusiones humanas; la verdad
literal no influye mucho en las opiniones o
acciones de la mayora de la gente.
Las narraciones son poderosamente persuasivas.

Somos rpidos para creer relatos aun cuando
estn en conflicto con la verdad literal y somos
lentos para abandonar los mitos.
42
e. Lectura
PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4
Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la sper
especializacin, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier nocin del
conjunto. Es la consabida imagen de quien se entretiene en la observacin de un rbol y, al final, no es
capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno de estos
contextos, por su parte, en contextos ms amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si no llegamos
hasta aqu, de hecho no estaremos pensando el problema en su verdadera realidad. De qu sirve
pensar la bomba atmica dentro de su estrategia de guerra, si nos olvidamos de considerarla en el
contexto dentro del cual es capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar con la vida del planeta?
Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra contra Japn? Y qu terribles
consecuencias estamos padeciendo an hoy en da, resultado de esa miope concepcin del problema
atmico? Algo similar a lo que ocurre en diferentes pases que construyen centrales nucleares con la
exclusiva intencin de proporcionar energa y olvidando los riesgos que entraan esos monstruos
causantes de muerte.
La concepcin unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas
distorsiones. Pinsese en el grave problema de la ingeniera gentica. Desconocemos los riesgos y
peligros hacia los que nos encaminamos precisamente porque los cientficos de estas materias trabajan
en la soledad de su especializacin, sin tomar en consideracin muchos otros aspectos. Da a da, se va
viviendo la gravedad que implica una situacin similar. Se construyen centrales hidroelctricas o
nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas que pueden tener sobre las
personas y grupos culturales que all habitan, por no hablar de algo ms primitivo: sus devastadores
efectos ecolgicos.
Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentacin, a la compartimentacin, a la
pulverizacin de los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este modo, identificar
y abordar crticamente los problemas contemporneos que afectan a nuestra cultura y a nuestra
civilizacin.
La creacin de este modo de pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse del
mayor modo posible a la interdisciplinariedad. Pero aqu nos interesa otra perspectiva. Se trata de crear
un habitus mentis consistente en no abordar nunca una cuestin fuera del conjunto en el que se
sita. Con un ejemplo sencillo, diramos que nadie cuelga una percha sin antes haber montado la barra
que ha de soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posicin correcta porque, con antelacin, se
ha armado la barra de soporte y, adems, porque se encuentra en una relacin de posicin en el
conjunto de las perchas.
Saber pensar es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y
disposicin que los vuelvan inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un saber
plural, organizado, estructurado, pero siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su sistema en
cualquier momento, siempre que los nuevos elementos as lo exijan. Se opone al mero almacenamiento
de conocimientos, a una erudicin que, hoy en da, carece de sentido, ya que basta un clic en nuestro
ordenador para llenar nuestro tejido de informacin. Pero nunca nos har pensar.
Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizndolas, volvindolas inteligibles, analizndolas. De las partes hacia el todo, integrndolas,
organizndolas, sistematizndolas. Este pensamiento no se detiene en ninguno de los dos polos. Ni
privilegia ninguno de ellos. Nada de sntesis brillantes y superficiales. Nada de anlisis profundos y
desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez ms complejo en el sentido ms genuinamente
etimolgico. Complejo se opone a nico, singular. Es algo plural. Pero complejo com-plexus tambin
se opone a disgregado, desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo), una estructura donde los
4
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introduccin a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49
43
diversos elementos estn enlazados unos con (com) otros en una trama articulada.
Las ciencias que ensean a pensar son, por excelencia, la filosofa, la literatura, las humanidades. La
filosofa ensea a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (anttesis) y a reconciliar (sntesis), a
contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la singularidad, la originalidad. El
pensamiento holstico, que en la actualidad propicia la ecologa, por medio de la nueva cosmologa, de
las ciencias de la Tierra, de la nueva antropologa, permite superar la fragmentacin creciente de las
ciencias.
La filosofa nos educa para la distincin. Los antiguos decan: in distinctione, salus, en la distincin est
la solucin (la salvacin). Es difcil que una afirmacin no admita su contrario sin que este la contradiga.
El ejercicio de contrarios un autntico sic et non como el de Abelardo adiestra la inteligencia5.
Occidente piensa con frecuencia en trminos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espritu, sujeto y
objeto, este mundo y el otro mundo, ngeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayora de las
veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un objeto, pero este sujeto no se identifica con el objeto. Por su
parte, el objeto no existe sino en relacin con el sujeto, sin que exista subjetivismo y sin que se caiga en
el dualismo del objetivismo.
Cuanto ms nos habituemos a las distinciones, ms equilibrado y correcto ser nuestro hbito de
pensar. Se evitarn los dogmatismos, los fundamentalismos, los fanatismos y las rgidas ortodoxias.
Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han llevado a muchos a la hoguera de la
intransigencia.
Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta Qu es saber pensar?
pensar
Abelardo (1079-1142) escribi su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde haca siglos, vena
preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, ms tarde, en la Patrstica, existen
afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustn ofreci una solucin que determin durante mucho tiempo
esta problemtica. Hizo un juego de palabras en latn: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son
diferentes, pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposicin. El sic et non s y no, el
pro y el contra de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder segn este mtodo. As, tanto en la
hermenutica como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intencin que anima el vocablo o el hecho.
Sic et non formula una regla de interpretacin que recuerda la teora del sermo: las mismas palabras pueden ser
empleadas con sentido diferente por diferentes autores (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia
Universalis, Albin Michel, Pars 1998, 14); cf tambin Ablard ou la phlosophie dans le langage, Cerf/Ed.
Universitaires de Fribourg, Pars/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aqu a este mtodo en un sentido distinto, pero
inspirado en el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de los trminos y explicitarla. Santo Toms, en la
Suma Teolgica, se sirve de este mtodo para exponer una tesis y, a continuacin, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la apoyan. Despus de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de
afirmaciones, para darles una interpretacin en coherencia con la tesis expuesta. Este mtodo favorece
enormemente la agudeza del pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para aprender a pensar.
44
1.4 Afirmaciones y preguntas de conocimiento.

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24
a. Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas reas de conocimiento o por actores individuales
acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que
se efectan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un
estudio de la naturaleza del conocimiento.
A continuacin se ofrecen algunos ejemplos:
Hay un nmero infinito de nmeros primos. Esta es una afirmacin de conocimiento de primer
orden ya que reside claramente en el rea de conocimiento de las Matemticas. Se establece
utilizando el mtodo de demostracin matemtica.
Los conocimientos matemticos son seguros. Esta es una afirmacin de conocimiento de segundo
orden, ya que se trata del conocimiento matemtico. Para establecer esto examinamos los mtodos
de las matemticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecer en los
ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentacin, para ilustrar la manera en que las reas del
conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formar el ncleo de todo anlisis
de TdC.
b. Preguntas de Conocimiento
TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta
frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en
una buena presentacin de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un
ensayo o presentacin no identifica ni aborda una pregunta de
conocimiento, no cumple con su propsito. La frase aparece
tambin en los descriptores de evaluacin que los examinadores
utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para
corregir la presentacin. En resumen, el propsito de las tareas de
la presentacin y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del
conocimiento, y tienen las siguientes caractersticas:
Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en
contenido especfico, se centran en cmo se construye y evala el
conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son
un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las
asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC.
Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar
preguntas abiertas es una caracterstica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les
llama la atencin esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar.
A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta correcta. No obstante, las
preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una
gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orgenes en
una pregunta de conocimiento. Una comprensin de la naturaleza de las preguntas de conocimiento
puede permitir una comprensin ms profunda de estas controversias.
45
Las preguntas de conocimiento deben expresarse en trminos generales, en vez de usar trminos
especficos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo especfico
de la economa del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento
puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como mtodo para adquirir conocimiento en economa.
Pregunta de
conocimiento
acerca del conocimiento

pregunta abierta
general
Puede ser til considerar y discutir con los alumnos por qu las preguntas de conocimiento son abiertas y
por ello tan interesantes. A qu se debe que la tpica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta
correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una
respuesta tpica podra comenzar con depende de lo que se entienda por. En otras palabras, la
primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresin de los conceptos
clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una
podr dar lugar a un anlisis diferente, y en ltima instancia a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempearn un papel en los juicios efectuados en
cualquier anlisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su
alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.
No es que no puedan ver la solucin. Lo que no pueden ver es el problema.

G.K. Chesterton
Creamos que tenamos las respuestas, pero era la pregunta la que estaba equivocada
Bono
El que hace una pregunta es un tonto por cinco minutos, y el que no la hace sigue siendo un
tonto para siempre.
Proverbio chino
Hacer las preguntas correctas requiere de tanta habilidad como dar las respuestas correctas.
Robert Half
No hay respuestas correctas a preguntas equivocadas.
rsula Le Guin
Lo que observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo
de cuestionamiento.
Werner Heisenberg
46
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas

de TdC puede presentar un desafo para los alumnos al principio. Al
fin y al cabo, en Matemticas, si un alumno obtiene un resultado
distinto al de su compaero esto les preocupa, ya que pensarn que
uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de
TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes.
Lo importante es que el anlisis sea minucioso y que haya buenas
razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean
John Ciardi
verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas
respuestas a las preguntas de conocimiento en trminos de un tipo
En todos los asuntos, es
de relativismo de la verdad: no es ms que una cuestin de
algo saludable de vez en
perspectiva. Una explicacin ms plausible es que las diferentes
cuando poner un signo de
interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes
interrogacin en las cosas
conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el
que has dado por sentado
argumento es distinto.
Una buena pregunta es una

semilla que debe sembrarse
para que produzca ms
semillas, con la esperanza de
reverdecer el paisaje de las
ideas.
durante mucho tiempo.
Bentrand Russell Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca

del conocimiento
Juzga a un hombre por sus
preguntas en vez de hacerlo Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una
pregunta de conocimiento debe ser de algn modo ms general que
por sus respuestas.
los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de
Voltaire la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.

Mi mayor fortaleza como
Por ejemplo:
consultor es ser ignorante y
En Fsica abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC
hacer algunas preguntas.
hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Fsica. Cmo puede
Peter Drucker estar seguro un fsico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que
estn basadas en hiptesis y experimentos? El alumno de TdC no se

expresa en trminos de Fsica ya que no est hablando del mundo
fsico sino de la disciplina de la Fsica. Por lo tanto, es necesario
utilizar un lenguaje diferente, ms generalizado. El fsico usa trminos
como partcula, energa, masa y carga. En TdC, el alumno usa
trminos como hiptesis, datos experimentales, interpretacin,
Friedrich Nietszche
anomalas, induccin, certeza, incertidumbre, creencia y
conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento debern estar
Tomado de:
http://www.mujeresdeempresa.com/1 formuladas en estos trminos, y no los de Fsica.
Omos slo aquellas

preguntas para las que
estamos en condiciones de
encontrar respuestas.
7-frases-sobre-la-importancia-deformular-buenas-preguntas/
Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.
Situacin de la vida real

Vocabulario especfico del rea del
conocimiento
Pregunta de conocimiento
Vocabulario general de Teora del
Conocimiento (Ver esquema)
47
Ejemplos de preguntas de conocimiento

Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difcil
formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a
menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicacin. Un ejercicio muy til es intentar
revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artculos en los medios de comunicacin.
A continuacin se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles
preguntas de conocimiento asociadas con el tema.
Ejemplo 1:
El crecimiento
futuro de la
poblacin en
frica
Ejemplo 2:
El efecto
placebo y su
impacto en la
profesin
mdica
No es una pregunta de
conocimiento:
Buena pregunta de conocimiento:
Cmo podemos pronosticar el

crecimiento futuro de la poblacin en
frica? No es una pregunta de
conocimiento porque es una pregunta
tcnica dentro de la disciplina de los
estudios de poblacin.
Cmo puede un modelo matemtico

proporcionarnos
conocimientos,
aun
cuando no produce predicciones precisas?
Esta pregunta es lo suficientemente
general y explora el propsito y la
naturaleza de los modelos matemticos.
Cmo se produce el efecto

placebo? La respuesta a esta
pregunta
podra
implicar
una
explicacin tcnica de psicologa. Por
lo tanto, est situada por encima de la
lnea en la figura 4.
Cmo podramos establecer que X es un

ingrediente activo que causa Y? Esta es
una pregunta bastante general acerca de
cmo podemos tener conocimiento sobre
los vnculos causales. Es una pregunta de
conocimiento clsica.
Las preguntas de conocimiento y la evaluacin

Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluacin de TdC. Tanto la presentacin como el
ensayo tratan preguntas de conocimiento.
El diagrama presentado puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluacin de TdC. La presentacin de
TdC empieza por encima de la lnea con una situacin de la vida real, descrita en trminos de la vida
real.
Llegado a un cierto punto en la presentacin, el alumno deber identificar la pregunta de conocimiento
subyacente (debajo de la lnea). Luego la explorar utilizando el lenguaje de TdC, y llegar a una
conclusin que a su vez se traduce a trminos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los
ttulos prescritos para el ensayo estn formulados en trminos bastante generales en el lenguaje de TdC,
y se encuentran debajo de la lnea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento
vinculadas con el ttulo prescrito. A continuacin el alumno debe darles una forma concreta mediante el
uso de ejemplos (por encima de la lnea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando
las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la lnea). Finalmente,
la conclusin general del ensayo se encontrar en el lenguaje de TdC debajo de la lnea.
Para mayor informacin y orientacin sobre las tareas de evaluacin, vase la seccin Descripcin
detallada de la evaluacin.
48
c. Comprensin de las preguntas de conocimiento

IBO (2009) Teora del Conocimiento Comprensin de las preguntas de conocimiento. Cardiff:IBO.
El objetivo de este documento es aclarar el trmino pregunta de conocimiento. Dicho trmino es

fundamental en el curso de Teora del Conocimiento (TdC) y en su evaluacin. Los alumnos que son
capaces de identificar y abordar eficazmente las preguntas de conocimiento cuentan con una ventaja
considerable en las tareas de evaluacin.
Las preguntas de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier
aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisicin, produccin, formacin, clasificacin,
estado y aceptacin o rechazo del mismo. Las preguntas de conocimiento van desde las sumamente
generales (Puede existir un dato sin un contexto? Qu constituyen buenas pruebas?) a las ms
especficas (Cmo podemos distinguir entre argumentos deductivos vlidos e invlidos? Cul
debera ser el papel de la emocin en la justificacin de decisiones ticas?). Ambos extremos son
adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las
preguntas de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluacin.
Preguntas de conocimiento para la evaluacin
Los alumnos deben abordar preguntas de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es til que sepan investigar y analizar preguntas de conocimiento para
demostrar su comprensin. Dada la amplia variedad de preguntas de conocimiento que se pueden
abordar, es adecuado ofrecer orientacin a los alumnos sobre qu tipos de preguntas de conocimiento
es ms probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones.
Las preguntas de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
Preguntas abiertas con ms de una respuesta posible
Preguntas que tratan explcitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura
especfica
Preguntas expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las reas de conocimiento, las formas de
conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y valores)
Preguntas precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Ntese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluacin publicados en la gua de Teora del Conocimiento. Sin embargo, la
experiencia demuestra que las preguntas de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente
permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluacin. Es importante aclarar que, si bien las
preguntas de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentacin) y obtener una buena
puntuacin en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploracin y el desarrollo
necesarios para obtener puntuaciones altas en los dems criterios. Por lo tanto, para la evaluacin se
recomienda desarrollar preguntas de conocimiento "satisfactorias".
49
Nivel
Descriptor
Ejemplo A
Ejemplo B
Ejemplo C
Ejemplo D
Qu es lo
que hace
que una
explicacin
cientfica
sea
convincente
o no?
En qu
medida
pueden las
ciencias
humanas
utilizar
tcnicas
matemticas
para formular
predicciones
precisas?
Cmo
puede
usarse la
razn para
justificar
creencias
religiosas?
Qu nos
dicen las
ilusiones
pticas
sobre la
percepcin
sensorial y la
verdad, si es
que nos
dicen algo?
Cmo
podemos
decidir si la
acupuntura
funciona o
no?
Cmo
podemos
utilizar
modelos para
predecir una
ola de
delincuencia?
Las
creencias
religiosas
son
razonables?
Qu
podemos
aprender de
las ilusiones
pticas?
Resultarn
ser correctas
las
Funciona la predicciones
acupuntura?
sobre el
tabaquismo
en
adolescentes?
Cmo
llegan las
personas
religiosas a
tener sus
creencias?
Por qu
suceden las
ilusiones
pticas?
Una pregunta abierta:

- Una cuestin explcita
sobre el conocimiento.
Satisfactorio
- Una cuestin expresada

con vocabulario y
conceptos de TdC6.
- Una cuestin precisa en
cuanto a las relaciones
entre dichos conceptos.
Puede ser:
Intermedio
- Una pregunta abierta

- Una cuestin explcita
sobre el conocimiento
Puede ser:
Pobre
- Una pregunta cerrada

- Una cuestin implcita
sobre el conocimiento
Puede ser:
- Un enunciado o una
No es una
cuestin
de
conocimiento
Situacin de
la vida real
- descripcin de una
situacin
- Una pregunta cerrada
La medicina
tradicional
Lograr que los

adolescentes
no fumen
Dios y la
fsica
Las ilusiones
pticas
Mi to fue a
un
acupuntor
Una nueva
poltica del
gobierno
Un artculo
sobre
religin y
ciencia
Una ilusin
ptica
- Un tema o una pregunta

especficos de una
asignatura, ms que
sobre el conocimiento en
s mismo
Puede ser una situacin de
la vida real para la
presentacin, o un
ejemplo para el ensayo:
A este fin, estos son las reas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas
transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin,
tecnologa, verdad y valores).
50
Situacin de la vida
real
No es una
cuestin de
conocimiento
Pobre
Intermedio
Satisfactorio
Nivel
Ejemplo E
Qu papel
debera tener la
intuicin en la
justificacin de
la pena de
muerte?
Cmo podemos
saber si la pena
de muerte est
bien o est mal?
Pena de muerte:
por qu
deberamos o no
deberamos
adoptarla?
La ejecucin de
Saddam Hussein
Un libro: La
ejecucin de
Saddam Hussein
Ejemplo F
Ejemplo G
Ejemplo H
Ejemplo I
Por qu es
atractivo el
utilitarismo?
Es posible que
la gripe porcina
mate a millones
de personas?
Qu es el sexto
sentido?
El utilitarismo
Qu se
entiende por
"epidemia"?
La crisis
financiera
Una pelcula sobre

apariciones
Un pster
patritico que
diga "Comprar
productos
nacionales nos
beneficia a
todos"
Una noticia
sobre la fiebre
porcina
Una
entrevista a
banqueros
que acaban
de perder su
empleo
Deberamos creer
las afirmaciones
sobre fenmenos
paranormales?
Existe lo
paranormal?
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento

Tomado del Informe General de la Asignatura. Mayo 2014. Teora del Conocimiento.
i. A partir de un ttulo prescrito:

Ttulo: Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta.
Preguntas de conocimiento:
1. Qu se considera como un mtodo en las ciencias naturales y en las artes?
2. Sobre qu fundamentos deben basarse los juicios ticos sobre los mtodos en las ciencias naturales
y en las artes?
3. Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales que en las artes acerca de lo que es tico?
4. Quin ejerce una mayor influencia sobre lo que es ticamente aceptable en las ciencias naturales y
las artes: quienes practican estas reas de conocimiento o sociedades en las que operan?
5. En qu medida varan con el tiempo y el lugar los juicios ticos acerca de los mtodos en las ciencias
naturales y en las artes?
6. En qu medida intensifica la exploracin natural de preguntas ticas en las artes el escrutinio de los
mtodos empleados?
7. Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes tiene
prioridad sobre cualquier inquietud acerca de cmo se obtuvieron estos productos?
51
Ttulo: El conocimiento no es ms que la organizacin sistemtica de los hechos. Discuta esta

afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
1. Qu se considera como un hecho en las diferentes reas de conocimiento? Se ocupan de
hechos todas las reas de conocimiento?

2. En qu medida es posible caracterizar las reas de conocimiento segn su contenido
fctico y su estructura organizada? Es suficiente esta descripcin?

3. Qu criterios podran utilizarse para organizar hechos de manera sistemtica?
4. Cunto espacio hay para la interpretacin personal en un sistema de hechos organizados?
5. Cunto espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
6. Qu supuestos estn implcitos en la descripcin (supuestamente incompleta) del
conocimiento en el ttulo?
7. Cuando un rea de conocimiento presenta construcciones rivales de hechos organizados,
sobre qu base podemos elegir entre ellas?
Ttulo: Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado.
Considere las preguntas de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de
conocimiento.
1. Es el descarte de conocimientos aceptados una caracterstica rutinaria de las reas de
conocimiento?
2. Quin podra descartar legtimamente una afirmacin de conocimiento aceptada? Quin
tiene derecho a aceptarla en primer lugar?

3. Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en los requisitos
para la justificacin?
4. Es algo bueno que las afirmaciones de conocimiento se aceptan pero luego se abandonan
y se las reemplaza con otras afirmaciones de conocimiento?

5. Son diferentes los requisitos para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas
reas de conocimiento?
6. Implican los procesos de aceptar y descartar conocimiento que se est progresando en las
7. Teniendo en cuenta que el conocimiento es aceptado y descartado constantemente,
cules son las implicaciones de sostener que el conocimiento es creencia verdadera

justificada?
52
ii. Que se pueden usar como punto de partida para las presentaciones:
Situacin de la vida real:
Pregunta de conocimiento:
La bsqueda del vuelo 370 de Malaysian

Airlines
Un artculo de la BBC: Por qu el cerebro ve las
matemticas como belleza
De qu maneras podra afectar la tecnologa

nuestra percepcin sensorial?
Qu papel desempea la emocin en la
formacin de nuestras creencias?
Cmo podemos diferenciar entre el mito y la
realidad en la historia?
Aumenta la competitividad en la ciencia la
produccin de conocimiento?
Conlleva la posesin de conocimiento una
responsabilidad tica?
El asesinato de John Kennedy hace 50 aos

Un artculo en The Economist acerca del xito
de la ciencia moderna
Un mapa que muestra los veinte pases con
mayor exportacin de armas
En 2013, se otorg el Premio Nobel de
economa a tres personas que estn en
desacuerdo sobre la eficiencia del mercado
Ejemplos de mapas geogrficos que
distorsionan los territorios
La correlacin entre fumar y el cncer de
pulmn
Una iniciativa para hacer que la historia sea
una asignatura obligatoria en los colegios
hasta los 16 aos de edad.
Un libro de texto de biologa afirma que los
mesosomas no son estructuras reales en las
bacterias.
Una exposicin controvertida en una galera
de arte.
El uso de un test de personalidad para evaluar
a los alumnos en clase.
El bombardeo de Coventry en el Reino Unido
durante la segunda guerra mundial.
La conexin entre que alguien sea fumador y
que sus padres sean fumadores.
La muerte de Bogon, el ltimo hablante de la
lengua Kasabe en Camern.
La inauguracin del Gran Colisionador de
Hadrones en Suiza.
El presidente de Irn, Ahmadinejad, convoca
una conferencia para establecer si realmente
ocurri el holocausto de los judos.
La prohibicin de la burka y la niqab en
Francia.
Un conflicto de opiniones acerca del
calentamiento global.
El caso de un adolescente que viol a una nia
pequea despus de mirar material
pornogrfico en Internet.
Qu papel desempea el desacuerdo en la

produccin de conocimiento?
Cmo pueden darnos conocimientos las
representaciones distorsionadas?
Cmo ayuda o impide la emocin nuestra
comprensin de la correlacin?
En qu medida deberan ordenarse las
asignaturas acadmicas segn su utilidad?
Cmo podemos estar seguros de que las pruebas
cientficas obtenidas mediante el uso de la
tecnologa son genuinas?
En qu medida define la moral los lmites del
arte?
Cules son los puntos fuertes y las limitaciones
de la cuantificacin en las ciencias humanas?
En qu medida podemos utilizar la razn para
evaluar dos sistemas ticos rivales?
Cmo distingue una explicacin cientfica entre la
correlacin y la causa?
De qu maneras afecta el lenguaje nuestra
interpretacin del mundo?
Cul es el alcance del mtodo cientfico en el
establecimiento de verdades?
Cmo podemos trazar una lnea clara entre los
hechos y la interpretacin en la historia?
En qu medida podemos diferenciar entre
aportes racionales y emocionales en la toma de
decisiones?
Cmo podemos saber cundo tenemos una
buena explicacin cientfica?
Cmo podemos diferenciar entre las relaciones
causales y la mera correlacin?
53
e. Anlisis de un captulo de CSI (Crime Scene Investigation)

Tambin llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen
es una serie de televisin ficcional estadounidense transmitida
por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos
por la cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E.
Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de cientficos forenses
que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas
(Nevada), investigando los crmenes que en ella suceden. La
original frmula de la serie y su xito suscit dos secuelas, CSI:
Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos
de cientficos forenses de dichas ciudades, pero adems influye
en varias series posteriores relacionadas con la investigacin
criminal, como Bones o NCIS entre otras. La serie mezcla
argumentos de novela y cine negro con la investigacin
cientfica necesaria para encontrar pruebas que iluminen
crmenes oscuros, adems de sumar historias de inters tico
entre los investigadores y las vctimas.
La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramtica, pero se
aprovecha tambin de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y
profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una direccin poco rutinaria. La
historia de los personajes va desarrollndose lentamente a lo largo de los episodios,
contradiciendo la narracin fulminante y centrada en la accin de la tradicin cinematogrfica
norteamericana. La vida privada del grupo de policas, cientficos y civiles implicados se ve
salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorsticos.
EPISODIO 9 DE LA 3 TEMPORADA: SED DE SANGRE

Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que
intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dar una brutal paliza que le costar la vida.
Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropell el coche.
PARA EL ANLISIS:
Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:
1.
Qu llev a la pandilla a golpear al taxista hind y a sentirse hroes al hacerlo? Cmo saban y qu
significado tena para ellos que no era de este pas?
2.
Por qu la pasajera siente que no es buena testigo?
3.
A qu se refiere la pregunta habas visto algo as?? Cualquiera que analice una escena del
crimen puede obtener la misma cantidad de informacin? Cul es el rol de la experiencia? La
experiencia te indica lo que cabe esperar? Esto facilita o condiciona la investigacin?
4.
A propsito de la medida de los intestinos, El saber popular suele ser cierto? Solemos verificarlo?
5.
Para encontrar la verdad es ms importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.
6.
Para qu se colocan los objetos amarillos con nmeros al lado de las gotas de sangre?
54
7.
Qu fases tiene el mtodo de investigacin de los criminalistas? se puede decir que es similar al
mtodo cientfico? Cmo se orienta la investigacin?
8.
Qu formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? Qu pasa cuando no hay
evidencias fsicas?
9.
En el trabajo criminalstico segn CSI, la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta.
10. Cul es el rol de la tecnologa (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de
armas), la informacin de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego)
y el apoyo de los perros en el trabajo criminalstico presentado en CSI?
11. Cmo se verifica la informacin y el conocimiento producido? Cmo nos convence la serie del
conocimiento generado en la investigacin? Por qu le creemos?
12. Qu reas del conocimiento aparecen durante la investigacin?
13. Comenta las siguientes frases:
(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el mal.
(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia.
14. Cul es la causa ltima de los asesinatos ocurridos en el parque?
15. Qu opina el integrante de la pandilla al tener ms informacin sobre lo que realmente ocurri?
Qu buscaban al ir tras el taxista?
16. Qu preguntas del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de cada una de las
preguntas propuestas? Elabora 10.
Elige una escena de una pelcula o un

comercial o un episodio de una serie de
TV, mralo con atencin y prepara una
gua con 10 preguntas para hacer un
anlisis desde Teora del Conocimiento.
55
1.5 Primeros pasos hacia la redaccin del ensayo.

a. Presentacin formal.
En el Informe general de la asignatura Mayo 2014 Teora del conocimiento, se dice en la
pgina 13 lo siguiente:
Se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de
asistir en el proceso de evaluacin:
Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre lneas y letra de tamao
12
Utilizar una tipografa estndar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
Utilizar mrgenes de dimensiones estndar, sin agregar marcos.
Escribir el ttulo prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
Evitar agregar una versin del ttulo prescrito parafraseada o alterada de otro
modo.
No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o
nmero de alumno.
Tener en cuenta el lmite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo). Un nuevo mtodo de eludir el lmite de
palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas. Esto es una prctica
terrible que realmente debe dejar de ocurrir.
En los trabajos que se presenten en 10 grado se incluir antes del ttulo del ensayo el siguiente
encabezado:
Ensayo de teora del Conocimiento

Alumno: APELLIDOS, Nombre
Grupo: 1 2 3
Fecha: N de mes de 2015.
Nmero de Palabras: (Se debe considerar todas las palabras desde la primera de la
introduccin hasta la ltima de la conclusin. No se cuenta las notas a pie de pgina).
Se utilizar como margen: 3 cm al lado izquierdo y 2.5 cm en los otros lados.
56
b. Esquema de los ensayos en TdC7
Ttulo
Prescrito
(Exacto)
Introduccin
Cuerpo del
ensayo
Respuesta A
Argumento
(explicado)
Ejemplo(s)
Puede haber
ms respuestas
posibles
Respuesta B
Contra
argumento
Argumento
(explicado)
(explicado)
Ejemplo
Ejemplo(s)
Contra
argumento
(explicado)
Ejemplo(s)
Conclusin
Evaluacn de
Evaluacn de
la respuesta A
la respuesta B
Esquema tomado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011.
57
c. Algunas ideas sobre cmo escribir
1. LA INTRODUCCIN
QU INCLUIR
QU NO INCLUIR
CONSEJOS
Elemento motivador.
La(s) pregunta(s) del
conocimiento.
Los alcances del trabajo
(por ejemplo, en qu rea/s
se ha de centrar).
Definiciones de
trminos que
aparecen en el
ttulo.
Adelantos de la
conclusin a la que
se arribar.
Comenzar por un ejemplo atractivo o

tal vez por una cita relacionada con el
ttulo, que sea valiosa. Esto incentiva a
leer el trabajo.
Dejar la redaccin de esta seccin para
el final.
Comenzar por el desarrollo.
2. EL CUERPO O DESARROLLO
QU INCLUIR
Si es necesario y solo si se
va a utilizar en la
argumentacin,
definiciones de trminos
que aparecen en el ttulo.
Posibles respuestas a la(s)
pregunta(s) de
conocimiento.
Argumentos y contra
argumentos para cada
respuesta.
Ejemplos y contra
ejemplos.
QU NO INCLUIR
CONSEJOS
Generalizaciones
infundadas.
Argumentos
falaces.
Afirmaciones
basadas en el
principio
de
autoridad.
Ejemplos
hipotticos o con
errores factuales.
Antes de redactar esta seccin, no

olviden realizar un esquema de los
contenidos.
El trabajo debe expresar las opiniones
de su autor. Se debe evitar, por lo tanto,
que el ensayo sea una mera repeticin
de ideas de filsofos o pensadores.
Si se incluyen citas textuales o se
recurre a textos, hay que incluir en el
texto la cita bibliogrfica de donde se
extrajo la informacin. No es suficiente
colocarla al final en la bibliografa.
Un buen ensayo argumentativo debe evaluar ms de una posible respuesta u opinin acerca de lo
planteado en el ttulo. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles,
con sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.
3. LAS CONCLUSIONES
QU INCLUIR
QU NO INCLUIR
Se debe realizar la sntesis de

lo solicitado en el ttulo.
La respuesta a la pregunta
del conocimiento planteada.
Posibles temas que quedan
abiertos y que no fueron
abordados por no ser
centrales para el tema del
ensayo.
Nuevas
argumentaciones.
Nuevos ejemplos.
58
CONSEJOS
Para asegurar la coherencia entre la
introduccin y la conclusin, una vez
concluido el trabajo, conviene leer
una despus de la otra (es decir,
saltear el desarrollo). La conclusin
debera proporcionar una respuesta
clara y coherente a la pregunta del
conocimiento planteada en la
introduccin.
d. 10 tips a tener en cuenta

1.
El ensayo es un texto literario y un texto formal. Evitar dentro de lo posible las

expresiones coloquiales, ambiguas y localistas. Si se requiere su uso, es necesario
explicarlo en una nota. Recuerda que se va a corregir en cualquier parte del mundo.
2.
Longitud y contenido de la introduccin. De 10 a 15% del texto total. Ms que hablar

de porqu se escogi el ttulo (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe
motivar la lectura y dejar claro de qu y cmo se va a plantear el ttulo. Se puede usar
ancdotas, citas y/o preguntas. Si el ttulo plantea su desarrollo en reas del
conocimiento, debe sealarse con cules se va a trabajar.
3.
Conviene elaborar un pequeo marco terico con algunas definiciones e ideas sobre
las palabras claves del ttulo y palabras relacionadas. Pero estas se incluyen en el
ensayo solo si se van a usar en la argumentacin. No se debe incluir un glosario en el
ensayo.
4.
Todo el texto debe estar dirigido a explicar el ttulo, y a responder la(s) preguntas del
conocimiento que se plantean. El ensayo se va a evaluar teniendo en cuenta: (A)
Comprensin de las preguntas del conocimiento; y (B) Calidad del anlisis de las
preguntas del Conocimiento. (Ver la matriz de evaluacin y revisa los adjetivos que
debe alcanzar tu ensayo).
5.
Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su
relacin con el argumento y el ttulo. Se deben evitar los ejemplos hipotticos, las
generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca,
absolutamente, etc.
6.
Esquema simple: Argumento explicacin ejemplo. Se puede agregar contra

argumento y contra ejemplo. No se pide que demuestres una postura, sino que
evales diferentes alternativas y optes por alguna de ellas.
7.
Cuidado con la redaccin. Una mala redaccin puede invalidar el trabajo. Hagan que
otros lean su trabajo. Oraciones y prrafos breves. Usen signos de puntuacin,
particularmente los puntos seguidos.
8.
Respeto por el marco terico de TdC. Usen el esquema de TdC y los trminos que ah
aparecen conveniente y coherentemente. Establece relaciones entre diferentes
elementos del marco terico, por ejemplo, formas de conocimiento, reas de
conocimiento, conocimiento individual y colectivo, filtros del conocimiento, rol del
sujeto y del objeto del conocimiento, los marcos del conocimiento, temas
transversales, etc.
9.
Respetar el lmite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente.
10. Longitud de la conclusin similar al de la introduccin. Sobre su contenido: no debe

incluir nada nuevo, ningn ejemplo. Solo una sntesis de los argumentos que
sustentan la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta planteada.
59
e. Probidad Acadmica.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 56-57.
Autenticidad
Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo propio de
los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo antes de cargarlo,
mediante una discusin con el alumno y una consideracin cuidadosa de uno o ms de los siguientes
documentos:
La exploracin inicial del ttulo por parte del alumno
El borrador completo del ensayo
Las referencias y/o bibliografa que el alumno proporcion para el ensayo, si corresponde
El estilo de redaccin, el cual puede revelar discrepancias obvias
Un informe de un servicio de deteccin de plagio en lnea.
Citas y referencias
Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas de
otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluacin, y que se aseguren de no
facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrnico, sabiendo que dicho alumno
podra presentarlo para la evaluacin como si fuera suyo.
El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del texto,
sino que esto queda a discrecin del departamento o de los docentes correspondientes en cada colegio.
Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se espera
que la informacin proporcionada incluya, como mnimo, el nombre del autor o autores, la fecha de
publicacin, el ttulo de la fuente y los nmeros de pginas segn corresponda.
Se espera que los alumnos utilicen un estilo estndar y lo apliquen coherentemente, de modo que se
mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al
redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y las de otras
personas mediante el uso de comillas (u otro mtodo, como la sangra), seguido de una referencia
adecuada que denote su inclusin en la bibliografa o lista de obras citadas. El ttulo bibliografa o lista
de obras citadas depender del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita una fuente
electrnica, deber indicarse la fecha de acceso.
No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboracin de referencias,
pero s se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe recordar a los
alumnos que tambin deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los grficos, imgenes u
otros datos publicados en formato impreso o electrnico que no son su propio trabajo.
No se necesitan referencias para las afirmaciones fcticas que pueden considerarse sabidura comn (por
ejemplo, los animales no son capaces de realizar la fotosntesis). No obstante, debe sealarse que lo
que una persona considera sabidura comn dentro de una determinada cultura puede resultarle
desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde
especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una
fuente de autoridad para la afirmacin.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma
manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deber citarse dicha fuente.
Bibliografa u obras citadas
El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigacin, pero se espera que se usen fuentes
especficas y que estas se mencionen en una bibliografa o lista de obras citadas.
60
La bibliografa o lista de obras citades debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros,
peridicos, revistas y fuentes en lnea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vnculo claro
entre las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo
no es til, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto.
Segn corresponda, la bibliografa o lista de obras citadas deber especificar:
El autor o autores, el ttulo, la fecha y el lugar de publicacin.
El nombre de la editorial o el URL (http://).
La fecha de acceso a la pgina de internet, ajustndose a un mtodo estndar de presentacin de
fuentes.
No cumplir con este requisito se considerar plagio, y por lo tanto se lo tratar como un caso de
infraccin acadmica.
En Casuarinas International College utilizamos el sistema APA para el estilo.
Esto supone que para la referencia bibliogrfica debes incluir los datos de la siguiente manera:
Apellido del Autor, I(nicial del nombre). (Ao) Ttulo del texto. Ciudad: Editorial.
Hay variantes de esta referencia para artculos de revista, captulo de libro, video, audio y artculo de
pgina web. En esta ltima se agrega al final la palabra En, con la direccin y con la fecha en la que se
ha consultado.
Las citas tiene la forma: (AUTOR; Ao; pginas)
El WORD inserta automticamente las citas y referencias. Busca en la lengeta Referencias el espacio
denominado Citas y bibliografa. Selecciona Estilo APA Sixth ed, completa los datos, segn el tipo de
fuente e inserta las citas y referencias.
El IB espera que los alumnos del Programa del Diploma se
RECUERDA
rijan, en todo su trabajo, por el principio de probidad
Los alumnos del IB son ntegros y
acadmica, que incluye citar todas las fuentes utilizadas
actan con integridad y honradez.
para una tarea.
Los alumnos del IB deben ser creadores
El Reglamento general del Programa del Diploma define la
de contenido, no imitadores.
conducta improcedente como toda accin de un alumno por
la cual este u otro alumno sale o puede salir beneficiado Si cometes cualquier acto considerado
injustamente en uno o varios componentes de la conducta improcedente, es posible que
no recibas una calificacin en la
evaluacin.
asignatura en cuestin.
El Plagio (la presentacin de las ideas o el trabajo de otra
Haz lo correcto: no te olvides de citar
persona como propios) y la Colusin (ayudar a la conducta
tus fuentes!
improcedente de otro alumno) son ejemplos de conducta
improcedente.
CMO EVITAR EL PLAGIO
PIDE ASESORAMIENTO
Cita todas las fuentes que utilices, incluso aunque hayas Como alumno del Programa del Diploma,
parafraseado o resumido el contenido.
es tu responsabilidad garantizar que
todo el trabajo que entregas sea
Distingue claramente entre tu trabajo y la fuente que
autntico y que todas las fuentes
ests utilizando (mediante el uso de comillas, sangrado u
utilizadas estn debidamente citadas. Si
otros mtodos).
tienes
cualquier
duda,
pide
Usa un estilo de presentacin de citas que sea apropiado asesoramiento.
para la asignatura.
Tomado de afiche del IB sobre probidad acadmica.
61
II. FORMAS DE CONOCIMIENTO

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 25 y 29.
El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento especficas:

Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para
contestar la pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta cmo
s? Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginacin en la construccin del conocimiento
compartido, en trminos del descubrimiento cientfico, pero tambin podemos discutir la imaginacin en
el contexto del conocimiento y la comprensin personales.
Si bien el anlisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de conocimiento
personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren
las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribucin a la
comprensin de las distintas reas del conocimiento.
Las formas de conocimiento no operan en forma aislada
Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactan de varias
maneras en la construccin del conocimiento y en la formulacin de afirmaciones de conocimiento. Por
ejemplo, incluso una afirmacin simple como esta mesa es azul requiere la accin conjunta de varias
formas de conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender los trminos mesa y azul.
Necesitamos un sistema conceptual basado en la razn para darnos cuenta de que una mesa es algo que
tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepcin sensorial para reconocer que lo que vemos es
una mesa y que su color es azul. De este modo, las distintas formas de conocimiento individuales se
encuentran entretejidas para formar estructuras ms sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las
reas de conocimiento.
Formas de conocimiento especficas
A continuacin, se ofrece una breve introduccin a cada forma de conocimiento. Las preguntas que
preceden a la descripcin de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estmulo,
diseadas para promover la discusin y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y
su impacto sobre el conocimiento.
62
2.1 La percepcin Sensorial.

a. Dinmica. Qu ves aqu?
Ves el beb?
Qu edad tendr la mujer de esta imagen?
Un Wolverine?
o
Dos Batmans?
Cuatro o tres?
b. Anlisis de video:
Observa el siguiente video y realiza un ejercicio de presentacin oral. Qu preguntas del
conocimiento se podran plantear a partir de esta situacin de la vida real? Cmo la
desarrollaras?
Una celebracin de los 4 sentidos

Comercial
Cliente: Campofro
Agencia: McCann
Pas: Espaa
Ao: 2010
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
63
c. La percepcin Sensorial en la gua de TdC 2015.
Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934)

Cmo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? Qu papel desempean las expectativas
o la teora en la percepcin sensorial? Qu papel desempea el lenguaje en la percepcin
sensorial?
La percepcin sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo
exterior. Tradicionalmente, se crea que existan cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el
odo.
Sin embargo, hoy en da mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor,
del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dnde se
encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinin de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue
cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier
tipo de percepcin. De hecho, hoy en da es comn entender la percepcin sensorial como un proceso
activo de interpretacin del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teoras
preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente
el mundo tal como es, o si la percepcin es un proceso activo en el que nosotros mismos
proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias.
Lo que parece no siempre es lo que es, y lo que es no siempre es lo que parece; la

percepcin crea nuestra propia realidad.
Rob McBride
64
d. Para el dilogo y el anlisis.8

1. Qu es la percepcin sensorial? Qu relacin hay entre percepcin y sentidos? De qu manera
nuestro conocimiento del mundo est determinado, influido o limitado por nuestra capacidad
perceptiva? De qu manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnologa las capacidades de los
sentidos? La percepcin es innata o es aprendida? todos percibimos igual? qu factores
condicionan nuestra percepcin? En qu medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del
mundo tal como es verdaderamente? Mi experiencia perceptiva es comunicable o es solo ma?
2. Algunos somos ms visuales y otros son ms auditivos? cmo nos condiciona esto?
3.
Cul es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? Qu tan objetiva (subjetiva)

es la percepcin? Gente con diferentes bagajes culturales y lingsticos vive, en cierto sentido, en
mundos diferentes? Cmo y en qu medida podran las percepciones sensoriales verse afectadas
por las expectativas, los supuestos y las creencias? Tienen las personas como actores del
conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? Para nuestros sentidos
que es realidad?
4. Qu relacin hay entre percepcin y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensin, anlisis,
pensamiento crtico, pensamiento creativo, etc.? Qu papel desempea lo que esperamos ver, o lo
que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos?
5.
Cul es el papel de la percepcin sensorial en las distintas reas del conocimiento, por ejemplo, la
historia o la tica? Cmo vara en las distintas disciplinas? Es ms importante en relacin con
algunas disciplinas que otras? Existe algn conocimiento que sea completamente independiente de
la percepcin sensorial?
En qu medida convierte
el artista la naturaleza
subjetiva de la percepcin
sensorial en una ventaja,
mientras que el cientfico
la considera como un
obstculo
que
debe
superarse? Qu papel
desempea
la
observacin
en
los
mtodos utilizados para
buscar conocimientos en
distintas disciplinas?
6. Comenta la imagen de la
derecha, utilizando una
perspectiva de Teora del
Conocimiento en torno a
las
Formas
de
Conocimiento:
Para ver en INTERNET:

http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes
http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U
https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww
8
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.
65
e. Lectura: Sensacin y Percepcin. La experiencia, punto de partida del

conocimiento 9
EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO
Prcticamente todos estn de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los dems se produce
a travs de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos conocimiento y, ms
en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento es un fenmeno de
conciencia o de consciencia, como prefieren decir algunos. Es decir, en el conocimiento se da una
relacin entre un sujeto que conoce y un objeto lo que se conoce.
En esta relacin, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiacin, el
objeto no cambia, y s lo hace, de algn modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento,
modifica de algn modo al sujeto que conoce.
Desde el punto de vista psicolgico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros rganos
sensoriales son activados y obtenemos informacin sobre lo que nos rodea. La psicologa habla de un
estmulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro cerebro y produce una
sensacin o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor... Pero estas sensaciones no se
nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos como tales.
Lo que captamos al conocer no es slo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que
identificamos el objeto una naranja, que reconocemos por experiencia y sabemos nombrar. Por eso
ms que de conocimiento por sensaciones, la psicologa habla de conocimiento perceptivo: es decir, un
proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en ese momento nos proporcionan
los sentidos. En esta organizacin intervienen tambin otros factores como son las experiencias
anteriores.
Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofa. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104
66
Podemos, pues, definir la percepcin como

el proceso organizador de los datos que
reciben nuestros sentidos, influido por la
propia experiencia, que nos permite captar
objetos o totalidades y, en general, tener
conciencia del mundo.
Hace dos mil quinientos aos, mientras el
orculo de Delfos (concete a ti mismo)
todava vaticinaba el destino del hombre, se
escribieron los primeros tratados de medicina cientfica, al otro lado del mar Egeo.
En uno de los ms influyentes de estos
tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de
Hipcrates), podemos hoy todava leer
estas palabras, tan sorprendentemente
actuales:
El hombre debera saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegras, los placeres, la risa y la
broma, y tambin las tristezas, la afliccin, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo rgano, de una
manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el odo y sabemos lo que est bien y lo que est
mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es inspido, algunas de estas cosas las
percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a travs del mismo rgano nos volvemos locos y
deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de da, as como los sueos y los
delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razn de ser, la ignorancia de las circunstancias
presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro.
Realmente Hipcrates, en este primer esbozo de historia cientfica, haba comprendido algo de la
significacin de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bveda craneal. Hoy, dos
milenios y medio despus, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizs superior, como base
fisiolgica de la vida humana.
C.U.M. SMITH: El cerebro, pgs. 23-24
El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interaccin. Mediante esta interaccin se
analizan las seales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la informacin que de los
objetos y de su comportamiento se encuentra all almacenada, procedente de experiencias anteriores.
Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboracin del cerebro, podemos preguntarnos:
Percibimos los objetos tal y como son? Est claro que las cualidades sensibles, por ejemplo los colores,
no son propiedades de los objetos, sino que son fenmenos psquicos que slo existen como actos
subjetivos. Nuestro rgano visual, por ejemplo, est preparado para ser estimulado por la luz con una
longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones aproximadamente; en consecuencia, percibimos los
colores que van del violeta al rojo; el resto son o ultravioletas o infrarrojos. Otros animales con la
vista ms especializada percibirn una gama mayor de colores. Cada especie percibe lo que est
preparada para percibir.
Cuando percibimos, desarrollamos una actividad configuradora cuyo resultado son los diversos objetos o
realidades significativas. Teniendo como material de trabajo las sensaciones en sus mltiples y posibles
combinaciones, mediante una serie de mecanismos individuales, vamos relacionando percepciones que
se van haciendo progresivamente ms complejas al intervenir la experiencia y con ella el mundo de los
objetos y de sus relaciones.
Entre los mismos hombres, las diferencias de grupo e, incluso, las diferencias individuales son
considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la nieve los mediterrneos que los esquimales; no
percibe igual una moneda un nio pobre que un nio rico. Como expres UNAMUNO, la condicin
trgica de nuestra vida es que somos otro, no hay dos individuos humanos iguales, que perciban
absolutamente lo mismo.
67
Con la percepcin limitamos nuestro conocimiento a los objetos que se encuentran aqu y ahora. Pero
tenemos la capacidad de almacenar al menos parte del conocimiento perceptivo mediante la memoria,
con lo que podemos referir nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio mayor y a un tiempo
pasado.
Los contenidos de la memoria se mezclan con los de la percepcin ante la necesidad que tenemos de
acumular informacin con el fin de aumentar los mecanismos disponibles con los que interpretar el
medio que nos rodea. La memoria colabora en la configuracin significativa de los objetos aportando
experiencias anteriores.
El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en
ellas. La unidad psicolgica bsica del conocimiento sensible no es la sensacin, al menos en el hombre,
sino la percepcin. El anlisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad
perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas.
Realmente, la percepcin consiste en un proceso de integracin psicofsica, en cuya virtud la energa
estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe.
La percepcin es, pues, una aprehensin de la realidad a travs de los sentidos; la percepcin es un
proceso sensocognitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia.
Tal experiencia no es, por otra parte, un reflejo pasivo de la accin estimuladora ni una captacin
puramente figural de los objetos; percibir entraa un cierto saber acerca de las cosas percibidas y sus
relaciones.
J.L. PINILLOS: Principios de psicologa,pg. 153
LAS LEYES DE LA PERCEPCIN
Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo, el objeto libro lo identifico como tal a partir de los
datos actuales y la experiencia acumulada. De este modo aprehendemos la realidad, a travs de los
sentidos, configurando los objetos, que adquieren as un valor constante y una identidad propia.
La psicologa asociacionista pretendi explicar la percepcin como una suma o mero aadido de
sensaciones.
Los psiclogos de la Gestalt o de la Forma (WERTHEIMER, KHLER), en cambio, al estudiar nuestras
respuestas perceptivas, advirtieron cmo operaban en nosotros una serie de mecanismos o de modelos
organizativos que, incidiendo directamente sobre los estmulos, daban como resultado figuras
estructuradas. Advirtieron unos modos constantes de agrupacin de estmulos, estableciendo las
llamadas leyes configurativas y estudiaron tambin la existencia de factores distorsionantes que dan
lugar a las ilusiones perceptivas.
La percepcin comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones que
se va adquiriendo dentro de un marco histrico cultural.
El resultado perceptivo depende tambin de la prctica del lenguaje. La hiptesis de SAPIR-WHORF es
que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el conocimiento de la
misma.
Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, ms que determinar el
conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepcin y
articulacin del mundo, en el qu y el cmo de nuestro conocimiento
imponindole unos lmites naturales que vienen determinados socialmente.
Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones sociales.
LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO
Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es figura de
lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogneo siempre
percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo
plano. Esta operacin se conoce con el nombre de ley de figura-fondo.
68
Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los

pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modos
diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposicin a su fondo.
LEYES CONFIGURATIVAS
Adems de esta ley de figura-fondo de carcter general, existen unas leyes
propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los
estmulos y que explican por qu todos coincidimos en percibir la misma
figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
Ley de simplicidad
Tendemos a organizar los estmulos de tal manera que la figura resultante
sea lo ms sencilla posible. As, en cuatro puntos equidistantes vemos un
cuadrado en vez de cualquier otra figura.
Ley de pregnancia
Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle as una
organizacin estable.
Ley de proximidad
Tendemos a integrar en una misma figura los objetos prximos entre s.
Ley de la semejanza
Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares o
parecidos.
Ley del contraste
Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relacin
que guarda con los dems elementos del conjunto.
Ley de la continuidad
Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una
sucesin continua.
ERRORES DE LA PERCEPCIN
69
ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenacin inexacta o alterada de los estmulos
a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenmenos producidos por la defectuosa
interpretacin de los datos sensoriales. La existencia de este fenmeno condujo al llamado
escepticismo de los sentidos, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados por los
sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas:
Ilusiones fisiolgicas
Son aquellas en las que el engao proviene de nuestra propia constitucin orgnica.
Ilusiones psicolgicas
Son aquellas en las que el engao se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer las
figuras.
Ilusiones ilgicas
Son aquellas en las que el engao se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuracin
tridimensional del espacio.
ALUCINACIONES
Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que stos estn presentes,
es decir, cuando no hay estmulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se habla de
alucinaciones y pueden manifestarse a travs de cualquier rgano sensorial.
Pueden darse en estados prximos a la vigilia y al sueo, al dormirse o al despertarse. Se producen
tambin con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de los
centros nerviosos o afecciones txicas del cerebro: drogas, por ejemplo.
FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN
Nuestra respuesta perceptiva, adems de la configuracin de los objetos, lleva consigo tambin la
comprensin de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribucin de un significado a lo
percibido. Esto tiene lugar de modo diferente segn el grupo social al que pertenezcamos e, incluso,
segn la situacin personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio modo de percibir
los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepcin cabe sealar la atencin, los
intereses individuales y las necesidades culturales.
LA ATENCIN
Nos bombardean de modo continuo demasiados estmulos. Slo somos capaces de procesar una
pequea parte de los que inciden sobre nuestros rganos sensoriales. La percepcin es, por tanto, selectiva, y esta seleccin se realiza mediante la atencin.
En la atencin influyen factores propios de la naturaleza del estmulo su intensidad, su tamao, su
color, movimientos, etc. y tambin factores propios del sujeto que percibe.
LOS INTERESES INDIVIDUALES
Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses propios
del sujeto o generados por las situaciones en que ste se pueda encontrar. Entre ellos se pueden contar:
a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos
hambrientos son ms propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les
presentan con cierta ambigedad, o tambin que llegan a verse mayores los objetos alimenticios que los
que no lo son.
b) La situacin emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepcin
distorsionada y llegar as a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien que corre, o una
rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo, etc.
c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepcin permitiendo reconocer en los
70
objetos, en funcin de los conocimientos y preferencias especficas que se poseen, detalles que
generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertir muchos detalles en un
edificio y un melmano diferenciar muchos sonidos musicales en la interpretacin de una pieza.
Podramos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los
objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifican como
individuos. En la percepcin de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza en psicologa
para el estudio de la personalidad a travs de los tests proyectivos.
Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach. En esta
prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en realidad, no
significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es, en darles una
significacin. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto, obligados a imaginar
posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus conflictos y motivaciones
profundas y, ms que esto, las estructuras bsicas con que se enfrentan a la experiencia y articulan su
percepcin de la realidad; si el individuo atiende ms a los detalles que al todo, si afronta la realidad
desde una actitud dinmica o ms bien pasiva, son, por ejemplo, estructuras que este test revela con
bastante precisin.
Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se
asemejan al del test que acabamos de comentar. El TAl. (Tematic Apperception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de lminas que
representan vagamente situaciones, ms o menos dramticas, acerca de
las que el sujeto ha de inventar historias en las que inconscientemente
se proyecta y que luego son interpretadas por un especialista.
J. L. PINILLOS La mente humana, pg. 98
LAS NECESIDADES CULTURALES
La percepcin es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde las
percepciones rudimentarias del recin nacido hasta el refinamiento perceptivo de un especialista en
algn campo de la actividad humana.
Como somos seres sociales, ese proceso de enriquecimiento tiene lugar en un grupo social humano,
dentro del cual, a la vez que vamos alcanzando nuestra madurez biolgica, vamos aprendiendo a
percibir. Esto significa que tambin percibimos los objetos en funcin de la cultura.
Como el vehculo fundamental de transmisin de la cultura es el lenguaje, resulta que con el aprendizaje
del lenguaje vamos desarrollando la comprensin de los objetos, sus significados. Por eso, cuando
percibimos un objeto, proyectamos sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos al objeto dentro de
un conjunto perfectamente identificable porque captamos su significado.
Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los objetos, dndoles las significaciones que ya tenemos
establecidas en nuestros sistemas conceptuales aprendidos con el lenguaje y que comunicamos
mediante su uso.
Al contemplar un determinado cuadro, no slo percibimos el objeto fsico en s; a travs de nuestro
bagaje cultural podemos acceder a significados no inmediatos, de fuerte carga subjetiva, que no tienen
por qu coincidir con los de otro espectador.
Completa el siguiente cuadro:
Forma de
conocer
Fortalezas
(Virtudes, ventajas, alcances, )
Percepcin
sensorial
71
Debilidades
(Problemas, desventajas, obstculos,
limitaciones, )
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios10

En las fichas sobre Dilogo hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la pregunta
qu es la realidad?
De las reflexiones que all se plantean extraemos una idea para desarrollarla aqu con detalle y analizar
sus consecuencias: que la percepcin que tenemos de la realidad no se corresponde exactamente con la
realidad tal como es11, sino que, en palabras de James, mientras una parte de lo que percibimos
procede, a travs de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra parte (y puede que sea
la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente12.
Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de esas
ilusiones pticas (lneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaos engaosos...) con las que
podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con precisin lo que
tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente aprendidos.13
Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geomtricas o fotografas son personas o situaciones
sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho ms complejas. Es fcilmente esperable que
ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algn error aumente, mxime si tenemos en cuenta
que ante personas o situaciones la percepcin va habitualmente acompaada de la asignacin de
significados y valores a lo que percibimos.
Reconstruimos la realidad
Utilizando la frase de James, podramos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos delante,
ms necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para completar su
percepcin. En muchas ocasiones nos enfrentamos a un autntico proceso de reordenacin y
reconstruccin de la realidad.
Ese proceso de reordenacin y reconstruccin de la realidad resulta imprescindible para no saturarnos
de informacin y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, adems, para amortiguar la
inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacos que la realidad deja en patrones
mentales previamente adquiridos. En realidad slo podemos percibir aquello que hemos aprendido a
percibir.14
Pero lo que en primera instancia es un mecanismo til y necesario para nuestra existencia va
acompaado de ciertos riesgos mxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con
frecuencia de forma inconsciente. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las
situaciones afectan a cmo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede obstaculizar
que actuemos de la forma ms adecuada en un determinado momento.15
10
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios. Serie:
Integracin y Ciudadana. Gua para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de integracin en el
mbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf
11
Gran parte del desarrollo de este concepto est basado en la intervencin realizada por Florentino Moreno
(profesor del Departamento de Psicologa Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Tcnica
de Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto
esta Gua.
12
William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890.
13
Una pgina web donde pasar un largo rato comprobando estos fenmenos es: http://www.michaelbach.de/ot/
14
Esta tesis est magnficamente expuesta en la pelcula Y t qu sabes!?, pelcula realizada por William Arntz,
Betsy Chasse y Mark Vicente en el ao 2004. Su ttulo original era What the bleep do we know!?.
15
Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la pelcula de Paul
Haggis Crash, realizada en 2004.
72
La Psicologa es prolija en el anlisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que nos
rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales no ajustados a la realidad.
De entre todos los conceptos y teoras sobre este asunto hemos elegido tres por la especial relevancia
que tienen en la interaccin humana: las atribuciones causales, los estereotipos y los prejuicios.
Atribuimos causas al comportamiento de las personas
En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a atribuirle
alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causa-efecto entre hechos
que observamos podemos aprender cosas muy tiles para nuestra vida. De hecho, la actividad cientfica
no es sino una sistematizacin y organizacin de este comportamiento que todos tenemos de un modo
necesariamente natural.
En lo que se refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos en
comprender cules son sus causas, por qu las personas actan de una forma concreta. Este esfuerzo no
se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos ms molestias y lo hacemos de una forma
ms conscientecuando observamos que un comportamiento, una forma de actuar de alguien:
ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situacin; nos interesa entonces
saber por qu se ha elegido esa y no otra;
no est bien considerada en el contexto social en el que se produce; por qu ha actuado as a pesar de
no estar bien visto?;
ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones similares;
nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo.
Una de las distinciones ms relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el comportamiento de
alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus motivos, su forma de actuar
habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa persona o a esa situacin concreta).
Puesto que estamos interesados en conocer qu riesgos comportan mecanismos mentales como el de
las atribuciones causales, veamos algunos de los principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas:
Error fundamental de atribucin. Tendemos a explicar las causas de la conducta ms por factores
disposicionales (internos) que situacionales (externos).
Error ltimo de atribucin. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales
(externas) y la de los dems a disposicionales (internas).
Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos salen
bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen mal) a factores
situacionales (externas).
Sesgo de confirmacin. Tendemos a ignorar la informacin que contradice aquello que creemos que es
cierto.
Heurstica de la representatividad. Tendemos a juzgar de forma casi instantnea si alguien o algo se
ajusta a una categora. Es decir, tendemos a clasificar a las personas de forma casi inmediata.
Heurstica de la disponibilidad. Tendemos a atribuir un hecho a factores sobre los que hemos recibido
informacin recientemente, ms que a otras cuestiones que sabemos desde hace ms tiempo.
Correlacin ilusoria. Tendemos a percibir relaciones entre dos hechos aunque realmente no existan, o
al menos a percibirlas como ms claras de lo que realmente son.
Profeca autocumplida o efecto Pigmalin. El trato que damos a otra persona como fruto de la
percepcin que tenemos de ella puede acabar provocando que se comporte como esperamos que se
comporte.
73
Utilizamos estereotipos para clasificar a las personas

La mayora de la gente es capaz de ver muchas diferencias entre los miembros de un grupo al que
pertenece por ejemplo, su familia, pero es probable que tenga la impresin de que todas las
personas de un grupo al que no conoce de nada se parecen mucho o tienen muchas cosas en comn.
Eso es un estereotipo, una creencia superficial sobre un grupo segn la cual, todos sus miembros
comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros, y los hay
sobre cualquier grupo humano que se nos ocurra definir (personas que montan en bicicleta, miembros
de la tuna, hombres que llevan pendientes, estudiantes de enfermera, personas que tienen un caballo...)
Qu funciones cumplen los estereotipos:
Ayudan a organizar rpidamente la nueva informacin y a recuperar los recuerdos. Como cualquier
sistema de clasificacin, permiten que la informacin est ordenada en nuestro cerebro.
Permiten realizar atribuciones causales rpidas. Podemos explicar la causa del comportamiento de una
persona por su pertenencia a un determinado grupo cuyas caractersticas creemos conocer.
Sustituyen carencias de informacin, permitiendo explicar de forma sencilla las diferencias entre
individuos y grupos y predecir cmo se va a comportar la gente.
Ahorran energa a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente.
El problema del uso de estereotipos reside en que son categoras y atribuciones muy simples y
excluyentes sobre las cosas. Los estereotipos llevan fcilmente a hacer previsiones errneas sobre el
comportamiento de las personas, a ignorar posibles causas de una forma de actuar y a alimentar el
fenmeno de la profeca autocumplida antes expuesto. Los estereotipos distorsionan la realidad, y lo
hacen sobre todo de tres maneras:
Exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extrao, ajeno
o peligroso.
Enfocan la percepcin en algunos aspectos, lo que supone que la gente tienda a ver aquello que se
ajusta al estereotipo y rechace lo que le es discrepante (el ya mencionado sesgo de confirmacin).
Subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a los
miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre s, los estereotipos crean la impresin
de que todos los miembros de un grupo son iguales entre s: los adolescentes, las personas con
discapacidad, las mujeres rurales...
Nuestra percepcin est teida de prejuicios
Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan utilizarse indistintamente, en el mbito de la Psicologa
un prejuicio es diferente de un estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un estereotipo negativo que
va acompaado de una fuerte antipata o incluso de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros.
Para intentar comprender qu son veamos este texto utilizado por la Fundacin Secretariado Gitano en
su campaa Tus prejuicios son las voces de otros:16 Cuando los estereotipos se asientan en el
imaginario social, terminan por convertirse en prejuicios, provocando sospechas o temores irracionales
hacia todo lo que tenga que ver con el grupo estigmatizado. Demasiadas veces nuestros prejuicios son
las voces de otros: de aquellos que nos han educado, del contexto social en el que hemos vivido, de
personas concretas con las que nos hemos encontrado o que hemos visto en los medios de
comunicacin. Esas voces permanecen en nuestras creencias, se transmiten en nuestros
comportamientos y se manifiestan de modo irreflexivo y absurdo.
Durante algn tiempo la Psicologa consider los prejuicios como propios de personas con trastornos
mentales, hoy por hoy se considera que son algo propio de prcticamente todos los seres humanos. Y, al
igual que los estereotipos los prejuicios cumplen una serie de funciones tanto para las personas como
para las sociedades.
16
Texto extrado de http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el 1de octubre de 2006.
74
Para una persona los prejuicios pueden esconder sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar su
autoestima a costa de considerar inferiores a los grupos a los que se desprecia.
Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para aumentar la cohesin grupal, convirtiendo a otros en
el enemigo comn que nos une. Tambin pueden servir de base para utilizar a algn grupo como chivo
expiatorio al que culpabilizar de los problemas existentes.
Incluso se utilizan como argumentos para justificar la dominacin, el estatus y el bienestar de algunas
personas sobre otras supuestamente inferiores.
Pero la ms grave dificultad que presentan los prejuicios es que, como creencias que son, tienen un
fuerte componente emocional que les hace extraordinariamente resistentes al razonamiento. En
palabras de Merton:17 Cuando divergen creencias definiciones colectivas de la situacin y hechos, e,
incluso, verdades cientficas, siempre o casi siempre ganan las creencias.
Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de un grupo humano hacia otro? Cuatro son las
recomendaciones que suelen plantearse, aunque de ellas la que ms efectiva ha demostrado ser es, sin
duda, la ltima de las que se enumeran:
1. Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades econmicas y el
mismo poder.
2. Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo
moral y legitimidad a ambas partes.
3. Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera
formal como informal.
4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas hacia un objetivo comn.
Comenta la siguiente imagen y el siguiente texto, utilizando una perspectiva de Teora del
Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento. Plantea preguntas del conocimiento a
partir de ellos.
No vemos a las personas ni a las cosas como son, sino como somos nosotros. Por eso, cuando
dos personas miran algo o a alguien, se obtienen dos reacciones diferentes.
Anthony de Mello s.j.
17
Robert K. Merton. Teora y estructura sociales. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1964.
75
2.2 La razn.
f.
Dinmica. Resuelve los siguientes sudokus y acertijos:
SUDOKU A
4
8
SUDOKU B
2 9
6
2 3
7 8
SUDOKU C
4 1
7 2
4 5 9
6
4
6
2 6
8 5 3
4 6
4
5 7
3
3 9
5
9 4
2 8
2
1
8
9
9
7 1 4 6
3
8 4 2
9
1 6
3
7 2
6 9
4
4
9
5
5 2 1 9
9
6 3
3
9
6
4
8
2
7
9
5
7 2 1 4
9
6 4
1
6 7
8
9 5
4
Cmo haces para resolver el sudoku? Todos deben llegar a la misma solucin? Por qu?
ACERTIJO I
ACERTIJO II
Tenemos cinco casas de cinco colores diferentes y en

cada una de ellas vive una persona de una nacionalidad
diferente. Cada uno de los dueos bebe una bebida
diferente, fuma una marca de cigarrillos diferente y
tiene una mascota diferente.
Las claves son:
El britnico vive en la casa roja.
El sueco tiene un perro.
El dans toma t.
La casa verde est a la izquierda de la blanca.
El dueo de la casa verde toma caf.
La persona que fuma Pall Mall tiene un pjaro.
El dueo de la casa amarilla fuma Dunhill.
El que vive en la casa del centro toma leche.
El noruego vive en la primera casa.
La persona que fuma Marlboro vive junto a la que
tiene un gato.
La persona que tiene un caballo vive junto a la del que
fuma Dunhill.
El que fuma Winston bebe cerveza.
El alemn fuma Prince.
El noruego vive junto a la casa azul.
El que fuma Marlboro tiene un vecino que toma agua.
Dos matemticos se encuentran en la calle

despus de mucho tiempo sin verse.
Y por ltimo, la pregunta:
- Cunto tiempo sin verte, Edelmiro!.

- Vaya!, parece que fue ayer, Pepe.
- Y qu, te casaste?.
- S, tengo tres hijas preciosas.
- Qu edad tienen?.
- Pues no te voy a decir la edad que tiene
cada una, pero s te dir que el producto
de sus edades es 36 y que la suma es el
nmero de aquella casa de enfrente.
El amigo saca papel y lpiz, hace unos
clculos y al cabo de unos segundos
exclama:
- Me faltan datos.
- Tienes razn, perdona. La mayor toca el
piano.
- Y el amigo Pepe dio inmediatamente la
respuesta.
Puedes decir la edad de las hijas y el
nmero de la casa de enfrente?
Qu haces para resolver los dos
acertijos propuestos? Todos deben
llegar a la misma solucin? Por qu?
Quin es el dueo del pececito?
b. Anlisis de video:
Observa un episodio de la serie Elementary y realiza un ejercicio de
presentacin oral. Qu preguntas del conocimiento se podran
plantear a partir de esta situacin de la vida real? Cmo la
desarrollaras?
76
c. La razn en la gua de TdC 2015.
En qu se diferencian la razn y la lgica? Cun fiable es el razonamiento inductivo? Somos

predeciblemente irracionales?
La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada
estrechamente con la lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o puntos
de partida dados. El razonamiento humano tambin puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo
sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una
pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento estn basados
en la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los
tipos de razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de
afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a
lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen
la palabra todos no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar
observaciones en un conjunto infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias
naturales, pero tambin para las ciencias humanas, tales como la psicologa y la economa.
77
d. Para el dilogo y el anlisis.
18
1.
Qu es la razn? Qu relacin hay entre razn, conocimiento y verdad? Somos animales

racionales? Qu es racional y qu no lo es? Qu es razonable y qu no lo es? Cules son las
fortalezas y debilidades de la razn como forma de conocimiento?
2.
Qu rol juega la razn en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo? Qu
funcin cumple la razn en la creacin y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y en la vida
social?
3.
La razn es puramente objetiva y universal, o vara de una cultura a otra? Es la lgica puramente
objetiva y universal?
4.
La lgica formal es el estudio de la forma en la argumentacin, independientemente de su

contenido. Es realmente posible estudiar la lgica de una cuestin independientemente de su
contenido? Cun beneficioso es hacerlo? La respuesta a estas preguntas depende del tema en
cuestin? Depende del rea de conocimiento a la que pertenece el tema?
5.
Cul es la relacin entre la razn como forma de conocimiento y la lgica en sus diferentes formas
(inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? Es posible y deseable traducir los razonamientos
cotidianos a estructuras de lgica formal? Qu podra perderse en la traduccin? Cmo se
diferencia el uso comn de la expresin es lgico (queriendo decir tiene sentido para m) de su
significado tcnico tiene una forma de argumento vlido? Qu constituye un buen argumento?
Cul es el valor de aprender a distinguir entre argumentos vlidos e invlidos?
6.
Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, debe renunciarse a

ellas? La respuesta a esta pregunta depende del rea de conocimiento de la afirmacin?
7.
Qu posibilidades de conocimiento crea la razn? Cules son las ventajas de poder razonar sobre
algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere?
Todo el conocimiento requiere algn tipo de base racional?
8.
Cmo se relaciona la razn con las dems formas de conocer? Por qu podran pensar algunos que
la razn es superior? Qu consecuencias tiene la adopcin de esta postura para la bsqueda de
conocimiento y los mtodos que se consideran adecuados en esta bsqueda? En qu reas del
conocimiento el rol de la razn es ms (menos) importante?
9.
Cmo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentos
vlidos? Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buen
argumento y una racionalizacin? Cul es la diferencia entre un argumento racional y una
racionalizacin? Afecta la funcin de la razn al grado de certeza o el estatus social de las distintas
reas de conocimiento? Cules son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen
disputas entre especialistas y entre culturas?
10. En qu medida est de acuerdo con la siguiente opinin de Andr Gide? La falta de lgica irrita. El
exceso de lgica aburre. La vida escapa a la lgica, y todo lo que es construido por la lgica sola es
artificial y limitado. Por lo tanto es una expresin que debe ignorar el poeta, y que slo existe en la
mente.
11. Cmo pueden la razn ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es
verdad?
Forma de
conocer
Fortalezas
Debilidades
limitaciones, )
Razn
18
78
e. Lectura: Las verdades de la razn.19

La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar
respuesta a mil preguntas sobre m mismo, sobre los dems, sobre el mundo que nos rodea, sobre los
otros seres vivos o inanimados, sobre cmo vivir mejor: me pregunto qu significa todo este lo en que
me veo metido un lo necesariamente mortal y cmo me las puedo arreglar en l. Todas esas
interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudrmelas de encima, rerme de ellas, aturdirme
para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves momentos de tregua. Y menos mal que
vuelven! Porque si no volviesen sera seal de que la noticia de mi muerte no ha servido ms que para
asustarme, de que ya estoy muerto en cierto sentido, de que no soy capaz ms que de esconder la
cabeza bajo las sbanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer
estar verdaderamente vivo. Vivo frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperndola.
Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de
cmo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: Cmo contestar a
las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas convincentemente, cmo lograr
entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto
lo que no s, lo que an no s, lo que quiz nunca llegue a saber, incluso a veces ni si quiera s del
todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar
responder es sta: cmo llegar a saber lo que no s? O quiz: cmo puedo saber qu es lo que
quiero saber?, qu busco preguntando?, de dnde puede venirme alguna respuesta ms o menos
vlida?
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese
al menos saber algo, ni siquiera podra hacer preguntas. Pregunto desde lo que s o creo saber,
porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un
pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me
pregunte jams cuntas maravillas hay, en qu consisten ni por qu son tan maravillosas. En cambio
puedo preguntarme de qu estn hechas las sbanas de mi cama, cuntas almohadas tengo en ella,
cmo se llama el carpintero que la fabric, cul es la postura ms cmoda para descansar en ese lecho
y quiz si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones
porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sbanas, almohadas, etc. Incluso
podra asaltarme tambin la duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un
cocodrilo gigante que me ha devorado mientras haca la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en
una cama o cmo es mi cama slo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que
es una cama. Acerca de lo que no s absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de
maravillas bajo mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas.
As que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos me
puedo hacer al menos otras tres preguntas:
a) cmo los he obtenido? Cmo he llegado a saber lo que s o creo saber?;
19
Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3 ed. Ariel, Barcelona. Captulo Segundo.
79
b) hasta qu punto estoy seguro de ellos?;

c) cmo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros ms fiables?
Hay cosas que s porque me las han dicho otros. Mis padres me ensearon, por ejemplo, que es
bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro angelitos que
me la guardan. Aprend que las canicas de cristal valen ms que las de barro porque me lo dijeron los
nios de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy lign me revel en la adolescencia que cuando
te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la ms fea para que la guapa se vaya fijando en ti.
Ms tarde otro amigo, ste muy viajero, me inform de que el mejor restaurante de la mtica Nueva
York se llama Four Seasons. Y hoy he ledo en el peridico que el presidente ruso Yeltsin es muy
aficionado al vodka. La mayora de mis conocimientos provienen de fuentes semejantes a stas.
Hay otras cosas que s porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografa de mi
infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente Tegucigalpa. Mis
someros estudios de geometra me convencieron de que la lnea recta es la distancia ms corta entre
dos puntos mientras que las lneas paralelas slo se juntan en el infinito. Tambin creo recordar que la
composicin qumica del agua es H 20. Como aprend francs de pequeo puedo decir jai perdu ma
plume dans le jardin de ma tante para informar a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardn
de mi ta (cosa, por cierto, que nunca me ha pasado). Lstima no haber sido nunca demasiado
estudioso porque podra haber obtenido muchos ms conocimientos por el mismo mtodo.
Pero tambin s muchas cosas por experiencia propia. As, he comprobado que el fuego quema y que
el agua moja, por ejemplo. Tambin puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que
cuando alguien dice azul yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar.
He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente que es notablemente
mayor que la entraable plaza de la Constitucin de mi San Sebastin natal. S lo que es el dolor
porque he tenido varios clicos nefrticos, lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi padre y
lo que es el placer porque una vez recib un beso estupendo de una chica en cierta estacin. Conozco
el calor, el fro, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo
nombre. Tambin conservo experiencia de los cambios que produjo en m el paso de la infancia a la
edad adulta y de otros ms alarmantes que voy padeciendo al envejecer. Por experiencia s tambin
que cuando estoy dormido tengo sueos, sueos que se parecen asombrosamente a las visiones y
sensaciones que me asaltan diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha
enseado que puedo sentir, padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soar.
Ahora bien, hasta qu punto estoy seguro de cada una de esas cosas que s? Desde luego, no todas
las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables. Pensndolo
bien, cualquiera de ellas puede suscitarme dudas. Creerme algo slo porque otros me lo han dicho no
es demasiado prudente. Podran estar ellos mismos equivocados o querer engaarme: quiz mis
padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quiz mi amigo viajero sabe poco de
gastronoma o el lign nunca fue un verdadero experto en psicologa femenina... De las noticias que
leo en los peridicos, para qu hablar; no hay ms que comparar lo que se escribe en unos con lo que
cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho. Aunque ofrezcan mayores garantas,
tampoco las materias de estudio son absolutamente fiables. Muchas cosas que estudi de joven hoy
se explican de otra manera, las capitales de los pases cambian de un da para otro (sigue siendo
Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las ciencias actuales descartan numerosas teoras de los siglos
pasados: quin puede asegurarme que lo hoy tenido por cierto no ser tambin descartado
maana? Ni siquiera lo que yo mismo puedo experimentar es fuente segura de conocimiento:
cuando introduzco un palo en el agua me parece vedo quebrarse bajo la superficie aunque el tacto
desmiente tal impresin y casi jurara que el sol se mueve a lo largo del da o que no es mucho mayor
que un baln de ftbol (si me tumbo en el suelo puedo tapado con slo alzar un pie!), mientras que la
astronoma me da noticias muy distintas al respecto. Adems tambin he sufrido a veces alucinaciones
y espejismos, sobre todo despus de haber bebido demasiado o estando muy cansado...
En un universo infinito, muchas cosas escapan a la razn humana.

80
Carlos Ruiz Zafn
Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo que
experimento? De ningn modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando algunas cosas
que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen crtico, debatirlas
con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra, buscar argumentos para
asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar argumentos antes de aceptar como bueno
lo que creo saber es a lo que en trminos generales se le suele llamar utilizar la razn. Desde luego,
la razn no es algo simple, no es una especie de faro luminoso que tenemos en nuestro interior para
alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se parece ms bien a un conjunto de hbitos deductivos, tanteos
y cautelas, en parte dictados por la experiencia y en parte basados en las pautas de la lgica. La
combinacin de todos ellos constituye una facultad capaz al menos en parte de establecer o
captar las relaciones que hacen que las cosas dependan unas de otras, y estn constituidas de una
determinada forma y no de otra (le plagio esta definicin -modificndola a mi gusto a un filsofo
del siglo XVII, Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirn como
criterio para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales
entre s o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser blanca o
negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente negra). En muchos
otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo ms probable o verosmil: dados los
numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo aceptar que en Australia hay canguros; no
parece insensato asumir que el aparato con que caliento las pizzas en mi cocina es un horno microondas y no una nave aliengena; puedo tener cierta confianza en que el portero de mi casa (que se
llama Juan como ayer, tiene el mismo aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es
efectivamente la misma persona que vi ayer en la portera. Aunque no espero que ningn acontecimiento altere m creencia racional en los principios de la lgica o de la matemtica, debo admitir en
cambio tambin por cautela racional que en otros campos lo que hoy me resulta verosmil o an
probable siempre puede estar sujeto a revisin...
De modo que la razn no es algo que me cuentan los dems, ni el fruto de mis estudios o de mi
experiencia, sino un procedimiento intelectual crtico que utilizo para organizar las noticias que
recibo, los estudios que realizo o las experiencias que tengo, aceptando unas cosas (al menos
provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando siempre
vincular mis creencias entre s con cierta armona. Y lo primero que la razn intenta armonizar es mi
punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista ms objetivo o intersubjetivo, el
punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede considerar la realidad. Si una creencia
ma se apoya en argumentos racionales, no pueden ser racionales slo para m. Lo caracterstico de la
razn es que nunca es exclusivamente mi razn. De aqu proviene la esencial universalidad de la razn,
en la que los grandes filsofos como Platn o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad
significa, primero, que la razn es universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso
los que la usan peor (los ms tontos, para entendernos), de modo que con atencin y paciencia todos
podramos convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestiones; y segundo, que la fuerza de
conviccin de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a seguir
el mtodo racional, de modo que la razn puede servir de rbitro para zanjar muchas disputas entre
los hombres. Esa facultad (ese conjunto de facultades?) llamado razn es precisamente lo que todos
los humanos tenemos en comn y en ello se funda nuestra humanidad compartida. Por eso Scrates
previene al joven Fedn contra dejarse invadir por el odio a los razonamientos como algunos llegan a
odiar a los hombres. Porque no existe un mal mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos
(Fedn, 89c-9 ib). Detestar la razn es detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y
enfrentarse a ella sin remedio como enemigo suicida...
La razn es la facultad soberana del alma, la fuente de todo

conocimiento, el principio determinativo de toda accin
humana.
Platn
81
El objetivo del mtodo racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia posible
entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos parte.
Verdad y razn comparten la misma vocacin universalista, el mismo propsito de validez tanto
para m mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expres concisamente muy
bien Antonio Machado en estos versos:
Tu verdad, no: la Verdad.
Y ven conmigo a buscarla.
La tuya, gurdatela.
Buscar la verdad por medio del examen racional de nuestros conocimientos consiste en intentar
aproximarnos ms a lo real: ser racionalmente veraces debera equivaler a llegar a ser lo ms
realistas posible. Pero no todas las verdades son del mismo gnero porque la realidad abarca
dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo a mi novia soy tu pichoncito del alma y al amigo en
el bar: soy ingeniero de caminos puedo afirmar la verdad en ambos casos, aunque haya pocos
pichones que hayan llegado a ingenieros. Las ciudades medievales solan tener en sus afueras una
explanada llamada campo de la verdad donde se libraban los combates que diriman agravios y
litigios: se supona que el ganador de la ria estaba en posesin de la verdad de acuerdo con el
veredicto de la ordala o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras misiones de la razn es
delimitar los diversos campos de la verdad que se reparten la realidad de la que formamos parte.
Consideremos por ejemplo el sol: de l podemos decir que es una estrella de mediana magnitud, un
dios o el rey del firmamento. Cada una de estas afirmaciones responde a un campo distinto de verdad,
la astronoma en el primer caso, la mitologa en el segundo o la expresin potica en el tercero. Cada
una en su campo, las tres afirmaciones sobre el sol son razonablemente verdaderas pero el engao o
ilusin proviene de mezclar los campos (dando la respuesta propia para un campo en otro campo
distinto) o, an peor, no distinguir los campos, creer que no hay ms que un solo campo para todo tipo
de verdades. Hace tiempo escuch a un catedrtico de fsica explicar con la mejor voluntad
divulgadora a unos periodistas la compleja teora del big bang como origen fsico del universo.
Impaciente, uno de ellos le interrumpi: De acuerdo, muy bien, pero... existe o no existe el Dios
creador? He aqu un caso flagrante de confusin entre campos de verdad distintos, porque Dios no es
un principio fsico.
Tambin los tipos de veracidad a que puede aspirarse varan segn los campos de la realidad que se
pretenden conocer. En matemticas, por ejemplo, debemos exigir exactitud en los clculos, mientras
que el rigor en los razonamientos es todo lo que podemos esperar en cuestiones ticas o polticas
(segn indic con tino Aristteles al comienzo de su tica para Nicmaco). Si nos movemos en la
poesa tendremos que intentar alcanzar la expresividad emotiva (aunque sea tan modesta como la
de proclamarnos pichoncitos para nuestra amada!) o una verosimilitud bien fundada si intentamos
comprender lo que ocurri en un perodo histrico. Hay verdades meramente convencionales (como
la de que el fuego haya de llamarse fuego, fire o feu ) y otras que provienen de nuestras
impresiones sensoriales (como la de que el fuego quema, se llame como se llame): muchas verdades
convencionales cambiarn si nos mudamos de pas, pero las otras no. A veces la fiabilidad necesaria y
suficiente en un campo de verdad es imposible en otro, incluso es intelectualmente perjudicial exigida
all. Despus de todo, nuestra vida abarca formas de realidad muy distintas y la razn debe servirnos
para pasar convenientemente de unas a otras.
Ortega y Gasset distingui entre ideas y creencias: son ideas nuestras construcciones intelectuales
por ejemplo, la funcin fanergama de ciertas plantas o la teora de la relatividad, mientras que
constituyen nuestras creencias esas certezas que damos por descontadas hasta el punto de no
pensar siquiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro portal saldremos a una calle conocida y no
a un paisaje lunar o que el autobs que vemos de frente lleva otro par de ruedas en su parte
posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en cambio estamos en tales o cuales creencias. Quiz
la extraa tarea de la filosofa sea cuestionar de vez en cuando nuestras creencias (de ah la desazn
que nos causan a menudo las preguntas filosficas!) y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente
sostenidas. Por eso Aristteles dijo que el comienzo de la filosofa es el asombro, es decir la capacidad
de maravillarnos ante lo que todos a nuestro alrededor consideran obvio y seguro. Sin embargo,
82
incluso el ms empecinado filsofo necesita para vivir cotidianamente apoyarse en tiles creencias de
sentido comn (lo cual no quiere decir que sean irrefutablemente verdaderas!) sin ponerlas
constantemente en entredicho...
De acuerdo: la razn nos sirve para examinar nuestros supuestos conocimientos, rescatar de ellos la
parte que tengan de verdad y a partir de esa base tantear hacia nuevas verdades. Pasamos as de
unas creencias tradicionales, semiinadvertidas, a otras racionalmente contrastadas. Pero y la creencia en la razn misma, a la que algunos han considerado una vieja hembra engaadora, como
Nietzsche deca de la gramtica? Y la creencia en la verdad? No podran ser tambin acaso
ilusiones nada fiables y fuentes de otras ilusiones perniciosas? Muchos filsofos se han hecho estas
preguntas: lejos de ser todos ellos decididos racionalistas, es decir creyentes en la eficacia de la razn,
abundan los que han planteado serias dudas sobre ella y sobre la nocin misma de verdad que
pretende alcanzar. Algunos son escpticos, es decir que ponen en cuestin o niegan rotundamente la
capacidad de la razn para establecer verdades concluyentes; otros son relativistas, o sea, creen que
no hay verdades absolutas sino slo relativas segn la etnia, el sexo, la posicin social o los intereses
de cada cual y que por tanto ninguna forma universal de razn puede ser vlida para todos; los hay
tambin que desestiman la razn por su avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para declararse
partidarios de una forma de conocimiento superior, mucho ms intuitiva o directa, que no deduce o
concluye la verdad sino que la descubre por revelacin o visin inmediata. Antes de ir ms adelante
debemos considerar sucintamente las objeciones de estos disidentes.
Empecemos por el escepticismo que pone en duda todos y cada uno de los conocimientos humanos;
ms an, que duda incluso de la capacidad humana de llegar a tener algn conocimiento digno de
ese nombre. Por qu la razn no puede dar cuenta ni darse cuenta de cmo es la realidad? Supongamos que estamos oyendo una sinfona de Beethoven y que, con papel y lpiz, intentamos dibujar
la armona que escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quiz a modo de picos cuando la msica es
ms intensa y lneas hacia abajo cuando se suaviza, crculos cuando nos envuelve de modo grato y
dientes de sierra cuando nos desasosiega, florecitas para indicar que suena lricamente y botas
militares al tronar la trompetera, etc. Despus, muy satisfechos, consideraremos que en ese papel
est la verdad de la sinfona. Pero habr alguien capaz de enterarse realmente de lo que la sinfona
es sin otra ayuda que tales garabatos? Pues del mismo modo quiz la razn humana fracasa al intentar
reproducir y captar la realidad, de cuyo registro est tan alejada como el dibujo de la msica... Para el
escptico, todo supuesto conocimiento humano es cuando menos dudoso y a fin de cuentas nos
descubre poco o nada de lo que pretendemos saber. No hay conocimiento verdaderamente seguro ni
siquiera fiable cuando se lo examina a fondo.
La primera respuesta al escepticismo resulta obvia: tiene el escptico por segura y fiable al menos
su creencia en el escepticismo? Quien dice slo s que no s nada, no acepta al menos que conoce
una verdad, la de su no saber? Si nada es verdad, no resulta ser verdad al menos que nada es verdad?
En una palabra, se le reprocha al escepticismo ser contradictorio consigo mismo: si es verdad que no
conocemos la verdad, al menos ya conocemos una verdad.., luego no es verdad que no conozcamos la
verdad. (A esta objecin el escptico podra responder que no duda de la verdad, sino de que
podamos distinguida siempre fiablemente de lo falso...) Otra contradiccin: el escptico puede dar
buenos argumentos contra la posibilidad de conocimiento racional pero para ello necesita utilizar la
razn argumentativa: tiene que razonar para convencernos (y convencerse a s mismo!) de que
razonar no sirve para nada. Por lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razn sin utilizada. Tercera
duda frente a la duda: podemos sostener que cada una de nuestras creencias concretas es falible (ayer
creamos que la Tierra era plana, hoy que es redonda y maana... quin sabe!) pero si nos equivocamos debe entenderse que podramos acertar, porque si no hay posibilidad de acierto es decir, de
conocimiento verdadero, aunque todava nunca se haya dado, tampoco hay posibilidad de error. Lo
peor del escepticismo no es que nos impida afirmar algo verdadero sino que incluso nos veda decir
nada falso. Cuarta refutacin, de lo ms grosero: quien no cree en la verdad de ninguna de nuestras
creencias no debera tener demasiado inconveniente en sentarse en la va de tren a la espera del
prximo expreso o saltar desde un sptimo piso, pues puede que el temor inspirado por tales
conductas se base en simples malentendidos. Se trata de un golpe bajo, ya lo s.
83
De todas formas, el escepticismo seala una cuestin muy inquietante: cmo puede ser que
conozcamos algo de la realidad, sea poco o mucho? Nosotros los humanos, con nuestros toscos
medios sensoriales e intelectuales... cmo podemos alcanzar lo que la realidad verdaderamente es?
Resulta chocante que un simple mamfero pueda poseer alguna clave para interpretar el universo! El
fsico Albert Einstein, quiz el cientfico ms grande del siglo XX, coment una vez: Lo ms
incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos al menos en parte comprenderla. Y
Einstein no dudaba de que la comprendemos al menos en parte. A qu se debe este milagro? Ser
porque hay en nosotros una chispa divina, porque tenemos algo de dioses, aunque sea de serie Z?
Pero quiz no sea nuestro parentesco con los dioses lo que nos permita conocer, sino nuestra
pertenencia a aquello mismo que aspiramos a que sea conocido: somos capaces al menos
parcialmente de comprender la realidad porque formamos parte de ella y estamos hechos de
acuerdo a principios semejantes. Nuestros sentidos y nuestra mente son reales y por eso logran mejor
o peor reflejar el resto de la realidad.
Quiz la respuesta ms perspicaz dada hasta la fecha al problema del conocimiento la brind
Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su Crtica de la razn pura. Segn Kant, lo que llamamos
conocimiento es una combinacin de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra
sensibilidad y las categoras de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas en s mismas
sino slo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la inteligencia que ordena
los datos brindados por ellos. O sea, que no conocemos la realidad pura sino slo cmo es lo real
para nosotros. Nuestro conocimiento es verdadero pero no llega ms que hasta donde lo permiten
nuestras facultades. De aquello de lo que no recibimos informacin suficiente a travs de los sentidos
que son los encargados de aportar la materia prima de nuestro conocimiento- no podemos saber
realmente nada, y cuando la razn especula en el vaco sobre absolutos como Dios, el alma, el
Universo, etc., se aturulla en contradicciones insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea que
procede a base de sntesis sucesivas a partir de nuestros datos sensoriales: sintetizamos todas las
ciudades que conocemos para obtener el concepto ciudad o de las mil formas imaginables de
sufrimiento llegamos a obtener la nocin de dolor, agrupando los rasgos intelectualmente
relevantes de lo diverso. Pensar consiste luego en volver a descender desde la sntesis ms lejana a los
particulares datos concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con
lo experimentado ni limitarnos solamente a la abrumadora dispersin de sus ancdotas. Tal
explicacin est de alguna manera presente ya en Aristteles y, sobre todo, en Locke. Desde luego, la
respuesta de Kant es muchsimo ms compleja de lo aqu esbozado, pero lo destacable de su esfuerzo
genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad efectiva de nuestros
conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para l representaba el gran
Newton.
Tambin el relativismo pone en cuestin que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad por
medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentacin racional debe conciliarse el
punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este ltimo el punto de vista de
cualquier otro ser humano que por as decir mirase por encima de mi hombro mientras estoy
razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es imposible y que mis condicionamientos
subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensin de objetividad universal. A la hora de razonar,
cada cual lo hace segn su etnia, su sexo, su clase social, sus intereses econmicos o polticos, incluso
su carcter. Cada cultura tiene su lgica diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrsica e
intransferible. Por tanto hay tantas verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como
intereses, como caracteres individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen
la pertinencia de los versos de Antonio Machado que antes citbamos suelen ser considerados por los
relativistas diversas cosas feas: etnocntricos, logocntricos, falocntricos y en general concntricos
en torno a s mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la
perspectiva de la razn universal.
Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar la importancia de nuestros condicionamientos
socioculturales o psicolgicos cuando nos ponemos a razonar pero... puede asegurarse que
invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a pesar
84
de ellos? Los hallazgos cientficos de la nica mujer ganadora de dos premios Nobel, Madame Curie,
son vlidos slo para las madames y no tambin para los momsieurs? Deben desconfiar los
japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitacin descubierta por un ingls
empelucado del siglo XVII llamado Newton? Se equivocaron nuestros antepasados renacentistas
europeos al cambiar la numeracin romana, tan propia de su identidad cultural, por los mucho ms
operativos guarismos rabes? Utilizaron una lgica y una observacin experimental de la naturaleza
muy distinta a la nuestra los indgenas peruanos que descubrieron las propiedades febrfugas de la
quinina siglos antes que los europeos? Invalida los anlisis de Marx sobre el proletariado el hecho
indudable de que l mismo perteneciese a la pequea burguesa? Debera Martin Luther King por ser
negro haber renunciado a reclamar los derechos de ciudadana iguales para todos establecidos por los
padres fundadores de la constitucin estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepcin? Por
ltimo: es una verdad racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas
por los humanos las verdades universales racionalmente objetivas?
Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos vara gran-demente segn el
campo de la verdad que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de
mitologa, de gastronoma o de expresin potica, el peso de nuestra cultura o nuestra idiosincrasia
personal es mucho ms concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la naturaleza o a los
principios de la convivencia humana. En cualquier caso, tambin para determinar hasta qu punto
nuestros conocimientos estn teidos de subjetivismo necesitamos un punto de vista objetivo desde el
que compararlos unos con otros... y todos con una cierta realidad ms all de ellos a la que se
refieren! En fin, hasta para desconfiar de los criterios universales de razn y de verdad necesitamos
algo as como una razn y una verdad que sirvan de criterio universal. Sin embargo, la aportacin
ms valiosa del relativismo consiste en subrayar la imposibilidad de establecer una fuente ltima y
absoluta de la que provenga todo conocimiento verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias
accidentales de nuestra sabidura que el progreso cientfico podra remediar, sino a la naturaleza
misma de nuestra capacidad de conocer. Quiz por eso un terico importante de nuestro siglo, Karl R.
Popper, ha insistido en que no existe ningn criterio para establecer que se ha alcanzado la verdad,
sin dejar al tiempo de conservar para la epistemologa un criterio ltimo y definitivo de verdad (la
nocin tarskiana20 de verdad). Lo nico que est a nuestro alcance en la mayora de los casos, segn
Popper, es descubrir los sucesivos errores que existen en nuestros planteamientos y purgarnos de
ellos. De este modo, la tarea de la razn resultara ser ms bien negativa (sealar las mltiples
equivocaciones e inconsistencias en nuestro saber) que afirmativa (establecer la autoridad definitiva
de la que proviene toda verdad).
Seamos modestos: decir que algo es verdad significa que es ms verdad que otras afirmaciones
concurrentes sobre el mismo tema, aunque no represente la verdad absoluta. Por ejemplo, es
verdad que Coln descubri el continente americano a los europeos (aunque sin duda navegantes
vikingos llegaron antes, pero sin dar la misma publicidad a su logro ni intentar la colonizacin) y es
verdad que el vino de Rioja es un alimento ms sano que el arsnico (aunque bebido en dosis
excesivas tambin puede ser letal, mientras que pequeas cantidades de arsnico se utilizan en la
farmacopea para fabricar medicinas), etc. Como resumi muy bien otro gran filsofo contemporneo,
George Santayana: La posesin de la verdad absoluta no se halla tan slo por accidente ms all de
las mentes particulares; es incompatible con el estar vivo, porque excluye toda situacin, rgano,
inters o fecha de investigacin particulares: la verdad absoluta no puede descubrirse justo porque no
es una perspectiva.21 Pero que toda verdad que alcanzamos racionalmente responda a cierta
perspectiva no la invlida como verdad, sino que slo la identifica como humana.
El ltimo grupo de adversarios de la razn (o, ms bien, del razonar argumentalmente) no lo son
tambin de la verdad, como ocurra en los dos casos anteriores. Al contrario, stos creen en la verdad,
20
La propuesta por el lgico Alfred Tarski, segn la cual por ejemplo el enunciado la nieve es blanca es
verdadero si y slo si la nieve es blanca.
21
Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco Gonzlez Aramburo, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
85
incluso en la Verdad con mayscula, eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las construcciones
trabajosas que mediatizan el conocimiento humano: en una palabra, esta Verdad absoluta e
indiscutible no nos debe nada. Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por el laborioso y
vacilante mtodo racional sino que es una Verdad que se nos revela, bien sea porque nos la
descubran algunos maestros sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, etctera), porque se nos
manifieste en alguna forma privilegiada de visin o porque slo sea alcanzable a travs de intuiciones no racionales, sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los partidarios de estos atajos
sublimes hacia el conocimiento suelan fustigar el orgullo de los racionalistas (cuando precisamente
la racionalidad se caracteriza por la humilde desconfianza de s misma y de ah sus tanteos, s us
laboriosas deliberaciones, sus pruebas y contrapruebas) o ridiculicen su fe en la omnipotencia de la
razn, disparate irracional en el que jams ha credo ningn racionalista en su sano juicio. Desde
luego la Verdad as revelada la Verdad visionaria es irrefutable, porque cualquier intento de
cuestionarla demuestra precisamente que el incrdulo carece de la iluminacin requerida para su
disfrute, bien sea por su impiedad ante los Maestros adecuados o por el embotamiento de las
emociones necesarias para intuida.
Y en ello mismo estriba sin embargo la principal objecin que puede hacrsele. Porque esta forma de
acceso a la Verdad mayscula es algo as como un privilegio de unos cuantos, que los menos
afortunados slo lograran compartir indirectamente por obediencia intelectual ante los iniciados o
quedando a la espera de una revelacin semejante. Pero en ningn caso pueden repetir por s mismos
el camino del conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La Verdad as alcanzada debe
ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de dudas y objeciones que son fruto
del ejercicio racional. El mtodo de la razn en cambio es totalmente diferente. Para empezar, est
abierto a cualquiera y no hace distingos entre las personas: en el dilogo Menn, Scrates demuestra
que tambin un joven esclavo sin instruccin ninguna puede llegar por sus propias deducciones a
avanzar en el campo de la geometra. La razn no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni
preparacin espiritual, ni pureza de alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o
a determinada etnia: slo pide ser usada. La revelacin elige a unos cuantos; la razn puede ser
elegida por cualquiera, por todos. Es lo comn de la condicin humana. Se puede fingir una revelacin
sublime o una intuicin emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera
puede repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusin racional si otro (cualquier otro
con voluntad de razonar) no est facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y compartido
o sealar sus errores. Frente a tantos vehculos privados, supuesta-mente velocsimos pero que quiz
no se mueven de donde estn, la razn es un servicio pblico intelectual: un mnibus.
En este sentido, la razn no slo es un instrumento para conocer sino que tiene relevantes
consecuencias polticas. El proceso de razonamiento argumentos, datos, dudas, pruebas,
contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc. est tomado del mtodo que seguimos para
discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento es social
porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para el debate con
los dems. Tal es precisamente el origen de la razn, si hemos de hacer caso a Giorgio Colli:
Muchas generaciones de dialcticos elaboraron en Grecia un sistema de la razn, del logos, como
fenmeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carcter oral de la discusin es esencial
en ella: una discusin escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en Platn, es un
plido subrogado del fenmeno originario, ya sea porque carece de la ms mnima inmediatez, de la
presencia de los interlocutores, de la inflexin de sus voces, de la alusin de sus miradas, o bien
porque describe una emulacin pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que
carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden surgir nicamente del encuentro
verbal de dos individuos de carne y hueso.22
El hombre que pretende obrar guiado slo por la razn est condenado a obrar muy raramente.
Gustavo Le Bon
22
El nacimiento de la filosofa, de G. Colli, Tusquets, Barcelona.
86
Razonar no es algo que se aprende en soledad sino que se inventa al comunicarse y confrontarse con
los semejantes: toda razn es fundamentalmente conversacin. A veces los filsofos modernos
parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestin.
Conversar no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Slo se conversa
sobre todo, slo se discute- entre iguales. Por eso el hbito filosfico de razonar nace en Grecia junto
con las instituciones polticas de la democracia. Nadie puede discutir con Asurbanipal o con Nern, ni
nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que existen castas sociales inamovibles.
Desde luego la Grecia clsica no fue una sociedad plenamente igualitaria (lo ha sido alguna, habr
alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o los esclavos no tenan los mismos derechos de
ciudadana que los varones libres: pero en el Banquete platnico interviene Diotima como
interlocutora y en Menn Scrates ayuda a razonar al esclavo. Y es que razonar consecuentemente
exige la universalidad humana de la razn, el no excluir a nadie del dilogo donde se argumenta. De
modo que la razn fue por delante en Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de
los sistemas sociales desiguales que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres
pensantes. A fin de cuentas, la disposicin a filosofar consiste en decidirse a tratar a los dems como
si fueran tambin filsofos: ofrecindoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad,
siempre en tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras.
Actualmente se ha extendido una versin que me parece errnea de la relacin entre la capacidad de
argumentacin y la igualdad democrtica. Se da por supuesto que cada cual tiene derecho a sus
propias opiniones y que intentar buscar la verdad (no la tuya ni la ma) es una pretensin dogmtica,
casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento ms directamente antidemocrtico que ste. La
democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que nazcan para mandar ni otros nacen
para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de pensar y por tanto con el derecho poltico
de intervenir en la gestin de la comunidad de la que formamos parte. Pero para que los ciudadanos
puedan ser polticamente iguales es imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean:
debe haber algn medio de jerarquizar las ideas en la sociedad no jerrquica, potenciando las ms
adecuadas y desechando las errneas o dainas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es
precisamente la misin de la razn cuyo uso todos compartimos (antao las verdades sociales las
establecan los dioses, la tradicin, los soberanos absolutos, etctera). En la sociedad democrtica, las
opiniones de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmacin
personal: tener una opinin no es tener una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos.
Ofrecemos nuestra opinin a los dems para que la debatan y en su caso la acepten o la refuten, no
simplemente para que sepan dnde estamos y quines somos. Y desde luego no todas las opiniones
son igualmente vlidas: valen ms las que tienen mejores argumentos a su favor y las que mejor
resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les plantean.
Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad social
(es decir, quienes decidan cul es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra alternativa
que someternos a la autoridad de la razn como va hacia la verdad. Pero la razn no est situada
como un rbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas sino que funciona
dentro de nosotros y entre nosotros. No slo tenemos que ser capaces de ejercer la razn en nuestras
argumentaciones sino tambin y esto es muy importante y quiz an ms difcil debemos
desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores razones, vengan de quien vengan. No
acata la autoridad democrtica de la razn quien slo sabe manejada a favor de sus tesis pero
considera humillante ser persuadido por razones opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar
argumentos racionales a cosas o hechos, sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o
sea acoger en nuestros razonamientos el peso argumental de otras subjetividades que tambin se
expresan racionalmente. Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado,
no punto de partida: y esa bsqueda incluye la conversacin entre iguales, la polmica, el debate, la
controversia. No como afirmacin de la propia subjetividad sino como va para alcanzar una verdad
objetiva a travs de las mltiples subjetividades. Si sabemos argumentar pero no sabemos dejarnos
persuadir har falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qu es lo verdadero para
todos. Probablemente tendremos que volver ms adelante sobre esta cuestin de lo racional y lo
87
razonable.
De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar la
vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa. Tenemos
mltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crtica de la razn, que verifica,
organiza y busca la coherencia en lo que sabemos.., aunque sea provisionalmente. Pero la vida est
llena de preguntas. Por cul empezar, tras habernos preguntado cmo responderlas? La primera de
todas bien puede ser sta: quin soy yo? O quiz: qu soy yo?
DA QUE PENSAR...
1. Cul es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida?
2. De dnde nos viene lo que creemos saber?
3. Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos?
4. A qu llamamos razn?
5. Cul es la relacin entre la razn y la verdad?
6. Cunto hay en la razn de subjetivo y cunto de objetivo?
7. Se puede compartir la razn y la verdad con otros, quiz con todos?
8. Cules son los argumentos de los escpticos y cmo se les puede responder?
9. En qu consiste el relativismo? Si todo es relativo, ser el relativismo relativo tambin?
10. Podr llegarse a la Verdad sin utilizar la razn, por fe o por intuicin, quiz por una
corazonada?
11. Por qu no puede haber una razn muda? Qu tiene que ver conversar con razonar?
12. Tiene implicaciones polticas el mtodo racional de llegar a la verdad?
13. Para utilizar correctamente la razn basta con ser racional o hay que ser tambin
razonable?
14. Puedo ser racional contra mi prjimo pero puedo ser razonable contra los dems?
15. Consiste democracia en el derecho a defender pblicamente las propias opiniones o en la
obligacin de tenerlas a todas por igualmente vlidas?
16. Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
La razn es un sol severo: ilumina pero ciega.
Romain Rolland
Dos excesos: excluir la razn, no admitir ms que la razn.
Blaise Pascal
La razn o el juicio es la nica cosa que nos hace hombres y nos distingue de los animales.
Ren Descartes
Todo nuestro conocimiento arranca del sentido, pasa al entendimiento y termina en la razn.
Immanuel Kant
88
2.3 La Emocin.
a. Dinmica. Qu es el amor?
Dividir al grupo en grupos y repartir el trabajo. Todos los grupos van a indagar sobre la pregunta
Qu es el amor? Lo que va a cambiar en cada grupo es el tipo de fuentes a utilizar:
Grupo A: Diccionarios.
Grupo E: Poemas.
Grupo B: Materiales de Neurociencia.
Grupo F: Letra de canciones.
Grupo C: Materiales de psicologa o

antropologa.
Grupo G: Materiales religiosos.
Grupo D: Materiales de Filosofa.

A partir de los diferentes materiales encontrados, preparar una presentacin oral:
1. Elegir una situacin de la vida real
2. Plantear preguntas de conocimiento
3. Realizar el anlisis.
Al terminar todas las presentaciones comparar los resultados obtenidos por cada grupo.
Volver, con todo lo presentado, a responder Qu es el amor?
Es el Amor un sentimiento? Una emocin? Es lo mismo amar que estar enamorado? El Amor nos
ayuda a conocer a una persona o nos impide conocerla realmente? Solo se puede amar lo que se
conoce o solo se logra conocer lo que se ama?
Comenta los siguientes extractos del libro Despertar! De Anthony de Mello s.j.:
Pero enamorarse no tiene nada que ver con el amor. No es amor; ... Dicen que el amor es ciego.
Cranme, no hay nada que tenga una visin tan clara como el verdadero amor, nada. Es lo que
puede ver ms claramente el mundo. P. 154
Qu significa amar? Significa ver a una persona , una situacin, una cosa como realmente es, no
como uno se imagina que es. Y responderle como merece. Es difcil decir que uno ama lo que ni
siquiera ve. Y qu nos impide ver? Nuestro condicionamiento. Nuestros conceptos, nuestras
categoras, nuestros prejuicios, nuestras proyecciones, los rtulos que hemos adquirido de
nuestras culturas y nuestra experiencia pasada. Ver es una de las cosas ms difciles para un ser
humano, porque para ello se requiere una mente alerta y disciplinada. Pero la mayora de la gente
prefiere caer en la pereza mental en lugar de molestarse en ver a cada persona, a cada cosa en su
momento presente, en su frescura. P. 212
89
b. La emocin en la gua 2015 de TdC.
...somos como un velero en medio del mar, el

timn es nuestra razn, y nuestras velas junto
con el viento son la pasin que nos impulsa. Si
tenemos solamente timn, por ms que lo
moviramos estaramos estancados en medio
del mar, y si tuviramos solamente velas,
andaramos sin rumbo a la deriva. Por este
motivo, razn y pasin, cerebro y corazn,
pensamientos y emociones, deben ir juntos y
en equilibrio, porque nuestra pasin da el
impulso y nuestra razn lo gua....
Khalil Gibran
Son universales las emociones? Podemos controlarlas, o deberamos ser capaces de hacerlo?
Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? Estn siempre
vinculadas las emociones con la creencia?
La concepcin naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con
causas y efectos fisiolgicos. Un promotor de esta teora fue Darwin, quien crea que las emociones son
puramente fisiolgicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden
citarse muchos ejemplos de emociones que son especficas de una determinada cultura, por ejemplo, la
nocin china del amor triste. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes
sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por
ejemplo, las emociones como la vergenza parecen presuponer una nocin de lo correcto y lo
incorrecto.
La emocin ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se
ha criticado a las emociones diciendo que son obstculos irracionales que obstruyen el conocimiento y
distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos
ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que tambin son
una fuente de conocimientos sociales, ticos y polticos, ya que nos ayudan a formar una comprensin
del mundo que nos rodea.
He aqu mi secreto, que no

puede ser ms simple: slo
se puede ver bien con el
corazn; lo esencial es
invisible para los ojos.
Antoine Saint Exupery
90
c. Para el dilogo y el anlisis.23

1. Qu es la emocin? Qu es la afectividad? Las emociones y los sentimientos son la misma cosa?
Es posible conocer algo nicamente mediante las emociones? las emociones son innatas o
aprendidas, universales, culturales o individuales?
2. Cmo interactan las emociones con la razn, la percepcin sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria,
la imaginacin y la intuicin?Tiene razn al afirmar que prcticamente toda percepcin sensorial, y
todo razonamiento, implican emocin?Es posible experimentar una emocin, un sentimiento, una
actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? Pueden emociones como el amor o la
pena tener sus orgenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? Es la fe una emocin, un
sentimiento, o ninguno de los dos? Por qu a veces se ha considerado la emocin como una forma
de conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razn? O el valor de la emocin como forma de
conocimiento depende del tipo de conocimiento que se busca?
3. Es posible adiestrar las emociones? En qu medida podemos controlar nuestras emociones, no en
cuanto a cmo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? Las culturas
seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? Qu se entiende por inteligencia emocional?
En el contexto de las inteligencias mltiples cmo se relacionan las inteligencias intra e
interpersonal con las emociones?
4. Reside la emocin en el mbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser
verificada por los dems? Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? Pueden
ayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas?
5. Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse nicamente a travs de la emocin?
Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el gnero, la edad, la cultura o el grupo
socioeconmico?
6. Qu papel juega la emocin en la adquisicin de conocimiento? Vara el papel de la emocin en
cada una de las distintas reas de conocimiento? Debera la emocin jugar un papel en la
evaluacin de las afirmaciones de conocimiento? Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar
una afirmacin de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba
prestar especial atencin? Puede justificarse moralmente una accin si se siente como adecuada?
Qu papel juegan o deberan jugar las emociones en la formacin de los juicios morales o los juicios
polticos? Es posible clasificar las emociones como buenas o malas? Puede haber respuestas
emocionales correctas o apropiadas? Se derivan las emociones de la accin o la accin de las
emociones? Cul es la relacin entre emocin y experiencia (por ejemplo, en las actividades de
CAS)? Cmo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su
capacidad de actuar, de tomar decisiones o de razonar en relacin con actividades especficas de
CAS? Cmo manej estas situaciones?
Forma de
conocer
Fortalezas
Debilidades
limitaciones, )
Emocin
23
91
d. Lectura: Cul es el objetivo de las emociones?

Tomado de:
Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicologa. Buenos
Aires: Ariel. pp. 64-67
Las emociones son seales sociales poderosas. Los trminos emocin, y "motivacin" tienen la misma
raz latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envan mensajes rpidos, potentes y de
carcter fsico que nos permiten responder a nuestro entorno. Tambin nos facilitan la comunicacin
voluntaria o involuntaria.
Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso. Mark Ridley, 1996
La evolucin ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carcter fuertemente adaptativo
cuyo objetivo es el de resolver problemas especficos de supervivencia. Todos heredamos programas
macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que tuvieron lugar en el pasado.
Hemos tenido que aprender a determinar en quin podemos confiar, cmo detectar la infidelidad sexual,
cmo superar el fracaso y la prdida de estatus, y cmo reaccionar frente a la muerte. La expresin
automtica e involuntaria de muchas emociones es una caracterstica clave del xito en la vida social de
nuestra especie, caracterizada precisamente por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de
seales emocionales que facilitan la interaccin social. Las emociones galvanizan y activan muchos
sistemas que actan simultneamente sobre el problema.
Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en
marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche nos
mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian nuestras
prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la seguridad. En
tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtencin de informacin se centran en aspectos muy
concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difciles a peligrosos o
seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto
lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante
el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo
sonido. En sptimo lugar, se evoca un sistema de inferencia o de evaluacin de hiptesis que hace que
muchas personas intenten determinar lo que est ocurriendo y qu es lo que puede ocurrir a
continuacin. En ltimo lugar, se activan los sistemas de aprendizaje y, ms tarde, los sistemas
fisiolgicos. La activacin de estos sistemas puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que,
finalmente, desemboca en una serie de reglas de decisin comportamentales. En ltima instancia, la
persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos
investigadores han aceptado la existencia de seis emociones bsicas y distinguibles entre s. Son las
siguientes:
Felicidad
Tristeza
Sorpresa
Rabia
Indignacin
Temor
Charles Darwin, que redact el primer tratado cientfico sobre las expresiones emocionales no verbales,
seal que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden con los estados
emocionales bsicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro fondo evolutivo y que
no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresin facial de las emociones similar a la de
las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden
indicar una emocin. Los ojos pueden estar bien abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o
constreidas, y las cejas levantadas o con el ceo fruncido. El individuo puede parpadear mucho o
mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia
abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor
o no, con o sin signos de sudacin. La nariz puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada
muestra el ceo fruncido y los prpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios
abiertos y los dientes expuestos, y los prpados bien abiertos.
92
Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actan como un correlato del estado emocional.
Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se refiere al control y a
la posibilidad de que podamos controlar fcilmente y con precisin nuestras manifestaciones fsicas de
las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado desencadena reacciones inmediatas e
intensas por parte del sistema nervioso autnomo. Algunas emociones parecen estar bajo control ms
que otras. As, podemos controlar de forma relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos
corporales, aunque en diversos estudios de investigacin se ha demostrado que a menudo se nos
escapan las emociones a travs de gestos concretos o de movimientos con los pies cuando estamos
estresados. De la misma forma, la mayor parte de nosotros consideramos que tenemos poco control
sobre la dilatacin de las pupilas y la frecuencia cardaca.
La segunda cuestin se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el emisor
como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma forma, ni el
emisor ni el receptor son conscientes de los pequeos cambios de la mirada, los movimientos de los
prpados o la dilatacin de las pupilas. Hay expertos especialmente formados para detectar los
correlatos no verbales especficos de los estados emocionales, tal como las sonrisas congeladas, los
bostezos y los movimientos de la cabeza. Por ltimo, los emisores de mensajes adicionales pueden ser
conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo cuando intentan ocultar algo.
Codificacin y descodificacin de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente: muestran
sus emociones a travs de la expresin facial, los cambios de la voz, los movimientos corporales y la
postura. La estimulacin fisiolgica inicia reacciones especficas que dan lugar a expresiones
caractersticas. As, el temor induce una disminucin del flujo sanguneo hacia la piel y los msculos (y,
por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la "rabia congestiva).
Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y
responden a las mismas. Manifiestan reacciones caractersticas frente a la rabia, la indignacin y el
temor. Ms adelante tambin presentan estados emocionales caractersticos y detectables: dificultad
(llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustracin (rascado del cuerpo, rechinar de los
dientes, movimientos de masajes en los pies).
De la misma manera que nos han programado y enseado a codificar las emociones especficas, tambin
hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostr a un grupo de
personas imgenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones como alegra,
temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las imgenes sin sonido, otros
vieron las imgenes con sonido y un tercer grupo tan slo escuch el sonido. La sorpresa y el desprecio
fueron las emociones de reconocimiento o descodificacin ms difcil, mientras que el temor, la rabia y la
alegra fueron las ms fciles de reconocer y descodificar.
Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los dems. Son pistas que
indican contradiccin, tal como una persona que sonre pero cuyos ojos son inexpresivos. As, se asume
que la comunicacin no verbal es mucho ms poderosa que la verbal o vocal debido a que es ms sincera
y difcil de falsificar.
Cuantificacin de las emociones. Los psiclogos utilizan generalmente cuatro mtodos para cuantificar
las emociones. El primero es la informacin que ofrece la persona acerca de s misma; para ello, se
emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observacin o lo que dicen los dems acerca
de una persona que conocen o a quien miran. El tercer mtodo es evaluar el comportamiento de la
persona mientras realiza una tarea. El cuarto mtodo es de tipo fisiolgico e incluye medidas como la
obtencin de muestras de sangre y saliva, la determinacin de las frecuencias cardaca y respiratoria, o el
anlisis de las seales elctricas cerebrales.
De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cmo se siente o
cmo se ha sentido. Tambin podemos pedir a un observador o a un grupo de personas que nos digan
cmo vieron a una persona que habl en pblico. Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la
persona habl o movi su cuerpo en una situacin concreta, en comparacin con la forma con la que lo
hace normalmente. Igualmente es posible determinar la frecuencia cardaca de una persona, su
93
frecuencia respiratoria o su concentracin de cortisol poco tiempo despus de un episodio concreto o

durante el mismo.
Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. As, una persona puede
sealar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una
persona puede sealar que no experiment nada de ansiedad durante una actuacin, aunque las
diferentes mediciones de carcter fisiolgico mostraron niveles muy importantes de estimulacin. Otro
problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiolgicos distintos para cada emocin.
Las mediciones fisiolgicas pueden ser demasiado groseras y es difcil describir con certeza lo que siente
una persona teniendo en cuenta nicamente los datos fisiolgicos.
El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituy un relato
evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates)
y que, por lo tanto, somos tambin un fenmeno biolgico que depende de reglas biolgicas. Su mtodo
fue la observacin del Homo sapiens como zologo, en el intento de comprender el significado del
comportamiento y de las acciones especficas. La idea es la de que la formacin en la teora evolutiva
zoolgica y la observacin estrecha nos pueden permitir establecer las coordenadas bsicas del
comportamiento humano. Ello explica muchas de las acciones, gestos y seales que enviamos y
recibimos de manera cotidiana y que poseen un contenido emocionalmente relevante.
La causa del gran inters que suscit este libro fue la descripcin precisa de comportamientos concretos
como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentacin del estatus y la explicacin del
significado y la funcin de todo ello desde una perspectiva evolutiva.
Cronologa
1872. Darwin publica La expresin de las emociones
en el hombre y los animales.
1920. Introduccin del concepto de inteligencia
emocional.
1967. Morris publica El mono desnudo.
1975. Argyle publica Bodily Communication.
1990. Primera publicacin cientfica relativa a la
inteligencia emocional.
1990. Introduccin del concepto de la ciencia de las
emociones.
1995. Goleman publica Inteligencia Emocional.
1997. Desarrollo del primer cuestionario de
autoevaluacin.
2003. Diseo del primer test para determinar las
capacidades.
2003. Collett publica The book of Tells.
Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas de

amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el color
del mundo, no del universo inalcanzable sino del mundo chico,
el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a ellos, a
los sentimientos, tomamos conciencia de que no somos otros,
sino nosotros mismos. Los sentimientos nos otorgan nombre,
y con ese nombre somos lo que somos.
Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. Mxico: Santillana, p. 11
94
e. Lectura: Afectividad24
Todos hemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un
acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasin ante el sufrimiento de otros
seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de ese mundo
ntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa que vivimos. Surgen
de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres decisiones y
que da significado y sentido.
En 1995, David Goleman public Inteligencia Emocional. Ah seala que los seres humanos tenemos
dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinin, las emociones
bsicamente son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la inteligencia emocional
tiene elementos innatos y elementos aprendidos a travs de la socializacin. Afirma que las personas
que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien juegan con ventaja en el
trabajo y en la vida personal.
El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son:
El humor, denota estados de nimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biolgicos, constituye
algo as como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos.
Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por
el mundo exterior. Son intensas, poco profundas y estn circunscritas al presente. Son pasajeras, bruscas
y con un fuerte componente somtico, por lo que liberan mucha energa y producen cambios biolgicos.
En general, la emocin no es posible elegirla, nos ocurre.
Los sentimientos, se refieren a estados afectivos ms estructurados, complejos y estables que las
emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningn cambio fsico. Son profundos y
trascienden el presente porque se independizan del objeto que los gener. Te marcan para siempre,
tiendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden
ser escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de la decisin de la persona, de la
conviccin de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo.
Los estados emocionales o pasiones, son fenmenos afectivos con la estabilidad de los sentimientos y la
intensidad de las emociones.
Los que han estudiado el mundo afectivo sealan que hay dos sensaciones bsicas que producen cuatro
tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:
DINMICA DEL
PROCESO
EMOCIONAL
(Nivel Afectivo)
Interpretaciones
Emociones
Bsicas
Rpta.
instintiva
Rpta.
socializada
Huida
Peligro
Miedo
Pedir proteccin
Aceptacin de los propios

lmites
Pedir cambio de
conducta
Aceptacin de lmites de la
libertad y de las
limitaciones propias y
ajenas
Agresin
Dao
Rabia
Incomodidad
Sensaciones
Estmulos
Aislamiento
Prdida
Tristeza
Pedir consuelo
Explosin
Comodidad
Madurez Emocional
(Adulta)
Satisfaccin
Alegra
Compartir
24
Aceptacin de los lmites de

la vida, aceptacin de la
muerte.
Aceptacin del valor propio
y ajeno, de la sociabilidad y
complementariedad
Tomado de:
GONZLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educacin de la Fe. Cuarto de Secundaria.
Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.
95
Si la inteligencia es una cualidad que sirve para resolver

problemas, para comprender el mundo que nos rodea y
manejarnos adecuadamente en l, por qu personas con
un C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son
ampliamente superadas por otras bastante menos
inteligentes?
Las ltimas investigaciones han aportado pruebas
convincentes de la inseparabilidad esencial de la emocin
y el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que
tomamos pueden no ser las que ms nos convienen,
aunque hayan sido tomadas por lgica.
Cualquier nocin que establezcamos separando el
pensamiento y los sentimientos no es necesariamente
ms adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a
consecuencias desastrosas.
EL DESARROLLO AFECTIVO
Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de construir y
vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno ser nicos, porque
los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran significarnos algo en
nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos afecten muy diferente a
unos y a otros.
Esta es la dimensin que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al con-junto
de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la suma de
significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de nuestra
existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del sentido de lo que
buscamos y hacemos nos lleva a la frustracin, al aburrimiento, al vaco. (Ser eso lo que le est
afectando nuestro amor?).
Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresin de emociones
bsica, que tiene mucha similitud con la expresin de la emocionalidad de los animales. Este
componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es fruto de la socializacin.
El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es slo un
aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparicin del lenguaje. Este
acta permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y tambin permite las distinciones cada
vez ms finas entre ellos. Ser posible un amor para toda la vida sin el lenguaje que alimente la relacin
da a da?
Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vnculo con la madre la que determina
en gran parte la experiencia emocional futura del nio, pues al principio el nio no es capaz de
diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella.
Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen muchsimas
diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una vivencia resuene en
nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades heredadas, por elementos de
nuestra historia que inhibieron o estimularon esta rea, y por el umbral afectivo.
La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energa y capacidad para
emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad que
debe tener un estmulo para producir en nosotros una reaccin emocional. Cuando reaccionamos ante
estmulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y nuestra capacidad afectiva es
alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos conmueve, ni los terremotos, es porque
nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es mala. Los umbrales afectivos no son estticos, van
cambiando con la edad, con nuestros estados de nimo y con los estados orgnicos (stress, sueo...).
96
Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Durava, de un modo eclctico, y
subrayando la interrelacin con las dems dimensiones del desarrollo de la personalidad ha construido
una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de construir significados y la
bsqueda del sentido pasa por la decisin (inconsciente) de abrirnos hacia los dems y el descubrimiento
de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce por saltos, sino que es fruto de un proceso
ligado al modo como vayamos viviendo los momentos favorables para el surgimiento de alguna
dimensin nueva en la construccin de la personalidad.
Veamos esquemticamente su propuesta:
PRINCIPIO DEL PLACER
Incapacidad de
control.
Dominio
complet
o del
placer.
Nueva socializacin.
Cooperacin. Gusto por
el juego en grupo. Conversin de agresividad
en industriosidad.
Inhibicin del impulso sexual y

desarrollo de
ternura y cario.
Satisfaccin en la
relacin afectiva.
Formacin de
la conciencia
moral.
Interio-riza
normas y
prohibiciones
que limitan
su sed de
placer.
Identificacin
con modelos
familiares.
Placer en el
juego de
equipo.
Empiezan los
deberes
como realidad
que frena el
placercapricho.
Empieza capacidad
de sacrificio, de
generosidad, de
ideales.
Entusiasmo
pasajero por
causas nobles.
Responsabilidad frente
al grupo social, a la
familia. Sabe
compartir.
Sensibilidad frente a
las necesidades
ajenas.
Empiezan amistades
estables. Quiere hacer algo
en favor de los dems, ser
til. Pandillas juveniles:
respeto de los roles.
Trabajo en equipo.
Responsabilidad socio-poltica.
Solidaridad con familia y
amigos. Convive con las
diferencias polticas, tnicas,
religiosas.
Inicia capacidad de
donacin gratuita. El
placer en el ideal y
tambin en la
masturbacin, como
autoexploracin. Inicia
heterosexualidad
Enamoramiento:
entre placer y culpa.
Desconcierto.
Conciencia moral
como freno al
estallido del impulso
sexual.
97
Adquiere capacidad de
intimidad. Sexualidad
en funcin del amor.
Autotrascendencia.
Generatividad.
Amor con sacrificio. Ms all

de las fronteras
personales y
familiares:
Amor csmico.
Satisfaccin en
el amor y
entrega.
La realidad del
trabajo: ganar y
producir.
Primero el
deber que la
diversin.
Satisfaccin en
la
colaboracin,
en el sentido
de la vida, en la
productividad,
en una meta.
Trascendencia:
principio
unifica-dor de
la vida
PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y
DE LOS VALORES
Partes de su cuerpo son objeto de

placer. Inicialmente slo receptivo.
Hacia los 2 aos
inicia
reciprocidad.
Autonoma:
Hace las reglas (juego).
Empieza
capacidad
emptica.
Tiene en
Cuenta las
intenciones
ajenas.
Capacidad de tomar
decisiones fundamentales.
Perseverancia en la
decisin.
AMOR MADURO:
ENTREGA - AMOR
COSMICO
Primera
socializacin.
Choque con
normas externas.
Control emocional.
Reconoce y
acepta el
mundo que
le rodea e
intenta
adaptarse al
mismo.
Acepta normas impuestas: Heteronoma.
Bsqueda de identidad.
Ideas y valores propios.
Rebelda en funcin de la
autonoma
PRO-SOCIALIDAD
DEMOCRACIA
INDIVIDUALIDAD
AGRESIVIDAD
Egocentrism
o Reconoce
el
mundo
externo que
se opone a
su voluntad.
Plena subjetividad.
AUTOEROTISMO
Autismo
Nio y
Madre
una
sola
cosa.
No
existe
otro
mundo
Inicia escuela. Independencia de la familia.

Espritu de iniciativa e
industriosidad.
EMPATIA
ALTRUISMO
EGOCENTRISMO
Se descubre independiente de
la mam. 1
afirmacin de la
voluntad.
AUTONOMIA.
CAPACIDAD DE
OPTAR
DEPENDENCIA
Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
g. Lectura: La lgica de las emociones

LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85.
Contradiccin en los trminos? La tradicin occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos
induce a una respuesta afirmativa. La lgica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con
aquella, la enturbian y neutralizan. Si tan solo pudiramos tomar decisiones sin el lastre de latidos,
turbaciones, sonrojos, retortijones o lgrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo est el prstino
parabrisas de nuestra razn. Veramos todo absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garas o
tormentas que empaan nuestra objetividad.
Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva
como rabia u orgullo; un impulso para actuar salir corriendo o atacar no necesariamente explcito; y
cambios en nuestro cuerpo mayor irrigacin sangunea o tensamiento muscular que preparan para
la accin o comunican a terceros, a travs de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen
que sentimos.
Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situacin descrita en el primer prrafo ausencia
de emociones, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran
desarrollo ferrocarrilero en California, sufri un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba
la plvora mezclada con arena olvid poner esta ltima sali disparado como un proyectil, entr por
el pmulo y sali por la parte superior del crneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre
de 25 aos, se levant y fue asistido por un mdico que se encontraba en el lugar. Salvo una infeccin
que super dada su buena salud, los exmenes a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria,
motricidad, clculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage haba dejado de sentir
emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegra o vergenza. Nada.
Phineas Gage falleci 15 aos despus. Perdi su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y
rehacer su vida. Se haba convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estpido desde el punto
de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no poda priorizar, le daba lo mismo todo, nada
era especialmente importante. Su crneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a
complejas simulaciones, sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no
comprometi su vida ni las facultades que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar
informacin compleja, da irreversiblemente su capacidad para sentir emociones.
Las emociones son sistemas de seales. Para los dems y para quienes las emiten. Son instrumentos
poderosos para inferir qu pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas, para
comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores
que permiten encontrar nuestro camino en la maraa de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una
vida. Como los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una pgina doblada, un texto resaltado,
una frase subrayada, un comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad,
individualizacin. Se convierten en lneas annimas y ridas. Como una mente sin emociones.
Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales para
sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo que decimos,
si deben seguir insistiendo en sus propsitos o recular momentneamente. Pero tambin son una fuente
de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vaco en el estmago, bastan para
transmitir lo que, sin emociones, deberamos describir con una larga secuencia de palabras. Las emociones hacen lo que el dolor ante una agresin fsica: avisan.
La razn de las emociones es humanizar la razn. Ponerla en un contexto. Darle un cauce relevante para
la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisin o volvernos ms intensos, pero
sin ellas no podramos decidir y las guerras seran mucho ms crueles. No en vano cuando queda al
descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos asombran, indignan y horrorizan, los vecinos
afirman que se trata de personas muy tranquilas. Quiz la parte de nuestra imagen que se parece a la de
Dios, est ms del lado de la emocin que de la razn. Sin la primera no tenemos semejantes.
98
PARA EL DIALOGO:
1. Qu se entiende por inteligencia, lgica y emocin?
2. Cundo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emocin para conocer mejor? cundo
es mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? qu aporta la emocin
al conocimiento humano?
3. Se puede (se debe) conocer sin emocin?
4. Qu es la inteligencia emocional? qu rol juego en nuestras relaciones con los dems y en el proceso
de aprendizaje?
5. Ante un dilema tico, nos debemos conducir por la razn o por la emocin? por qu? y ante una
obra de arte?
6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset:
https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0 https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0
https://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8
7. Comenta desde tu experiencia personal:
CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y
EL APRENDIZ
Hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y
hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Depende
tambin de su intensidad.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados
emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:
1. En una etapa inicial (predisposicin, motivacin,

inters)
2. En
una etapa intermedia (perseverancia,

persistencia, regularidad del estudio)
3. En una etapa de obstculos (manejo de las dificultades, de la frustracin o de la adversidad)

4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicacin
de los mismos).
99
2.4 El lenguaje
El lenguaje enmarca las coordenadas de nuestra vida. Los seres humanos, desde que
nacemos, somos los animales ms indefensos de la naturaleza, pero unas bestias que
hablan; por lo tanto, podemos solicitar ayuda, aprender a pedir perdn o ensayar nuevas y
novedosas formas de declararnos. El lenguaje es un puente de palabras que se establece
entre dos individualidades que sin l estaran mucho ms perdidas, mucho ms aisladas,
mucho ms indefensas. Deca Nietzsche: El lenguaje es el nico punto de unin entre dos
seres eternamente separados.
Pero el lenguaje, las palabras, no son slo la base de la comunicacin humana, sino
tambin del pensamiento. Las ideas no nacen desnudas y despus se visten con
determinado concepto. Las ideas, a diferencia de los seres humanos, nacen vestidas. Son
indisociables del lenguaje. Lo cual nos indica que sin el lenguaje no podramos pensar. El
lmite del lenguaje ser pues el lmite de mi mundo, de mi inteligencia, de mi pensamiento,
como muy bien han planteado numerosos psiclogos contemporneos y algunos filsofos,
entre los que cabe destacar a Wittgenstein. (MUOZ; 2010; 115)
Qu relacin hay entre lenguaje y conocimiento? Por qu se afirma que es una forma de
conocimiento? Qu quiere decir el texto con que las palabras no nacen desnudas?
a. Dinmicas.
1. Es fcil verbalizar todo lo que vivimos? Intenta describir el olor del caf, el sabor de la lcuma,
cmo haces para montarte en una bicicleta, o cmo se siente el perder un ser querido o estar
enamorado de una persona.
2. Por qu en diferentes zonas que se habla el mismo idioma, se utilizan palabras diferentes?
Cmo se dice en tu pas? Comparte con tus compaeros de otros lugares cmo se llama en tu lugar
de origen algunas frutas o vegetales, algunos elementos de la escuela, algunas partes del cuerpo
humano y otros en los que hayas notado diferencias.
3. Por qu el idioma se modifica? Se puede aprovechar este ejercicio para hacer un encuentro de
educacin sexual y reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la sexualidad. La
pizarra se divide en 6 zonas y se escribe una palabra en cada una de ellas. Se pide a los estudiantes
que durante 4 minutos escriban en cada zona todos los sinnimos que se les ocurran de la palabra
original. Las palabras que se pueden usar son: coito, vagina, pene, homosexual, masturbacin,
senos, testculos, Al terminar el tiempo de escritura se pasa a una revisin de lo que sucedi.
Cmo nos sentimos? Qu hicimos? Cmo han vivido la experiencia los varones y las mujeres?
Qu palabras han aparecido y cules no? Con quines usaramos cada palabra? Por qu existen
tantas palabras entre los adolescentes para referirse al tema de la sexualidad? Qu dira al respecto
el texto de ms arriba? Por qu se habla sin hablar del tema? qu relacin hay entre palabras,
gnero, sexualidad, conocimiento, experiencia?
4. El lenguaje depende solo del emisor del mensaje? Cmo intervienen el receptor, el canal, el
contexto y los otros elementos del acto comunicativo? Continuando con la educacin sexual, se
puede proponer el ejercicio de escribir un pequeo texto para explicar cmo es que vienen los nios
al mundo. Un grupo puede tener como destinatario un nio de 5 aos. Otro grupo una compaera
de clase (en el Facebook). Un tercer grupo est en una exposicin en la clase. Y un cuarto grupo la
carta la escribe un mdico para una revista especializada.
La lengua est viva: cambia a travs del tiempo, de grupo en grupo de personas y de lugar en lugar. Se
recomienda leer: Habla Jugador. Gajes y oficios de la jerga peruana. de Julio Hevia. (2008) Ed. Taurus.
Una vez que se ha pensado algo, es inevitable la mediacin del lenguaje.

100
Kenzaburo Oe
b. Anlisis de Video: Los Castellanos del Per.

Observa
el
siguiente
video
(https://www.youtube.com/watch?v=snf0P-2ccow)
y
realiza un ejercicio de presentacin oral. Qu preguntas
del conocimiento se podran plantear a partir de esta
situacin de la vida real? Cmo las desarrollaras?
cmo podra afectar los diferentes castellanos del Per
la manera de ver las cosas y la comunicacin y
entendimiento entre los peruanos?
Qu relacin hay entre lenguaje y conocimiento? Comenta desde el siguiente texto, el artculo
presentado y desde tu experiencia en las clases de lengua, ingls y otros idiomas.
la realidad es una totalidad, pero las palabras y los conceptos la fragmentan. Por eso es tan difcil
traducir de un idioma a otro, porque cada idioma fragmenta la realidad de una manera diferente. Es
imposible traducir la palabra inglesa "home" al francs o al espaol. La palabra espaola "casa" no
es exactamente "home"; "home" tiene asociaciones que son especficas del idioma ingls. Todos los
idiomas tienen palabras y expresiones que no se pueden traducir, porque fragmentamos la realidad
y agregamos o quitamos algo, y el uso hace cambiar continuamente. La realidad es una totalidad, y
nosotros la fragmentamos para formar conceptos y utilizamos palabras para indicar diferentes
partes. Si usted nunca hubiera visto un animal, por ejemplo, y un da encontrara una cola -slo una
cola- y alguien le dijera: "Esto es una cola" tendra usted idea de qu era sta si no tuviera idea de
lo que es un animal?
Las ideas generalmente fragmentan la visin, la intuicin, o la experiencia de la realidad como
totalidad. Esto es lo que los msticos nos dicen continuamente. Las palabras no pueden darle a uno
la realidad. Solamente sealan, solamente indican. Uno las utiliza como indicadores para llegar a la
realidad. Pero una vez uno llega, sus conceptos son intiles. (De Mello: 2009; 159)
Diario El Comercio. p. C2
Hablemos
de
La
Mancha Lima, sbado 7 de febrero del 2015
extraterritorial, ensayo con el Entrevista a Fernando Iwasaki
que obtienes el Premio Don
Quijote de Periodismo. En l dices
que el espaol es un idioma
irrelevante para el mundo del
conocimiento. Han premiado
entonces el ensayo de un
aguafiestas?
Es verdad. El texto es un poco
aguafiestas porque mientras todo
el mundo toca campanas porque
ya somos 500 millones de
hispanohablantes, yo trato de
dirigir la atencin sobre la calidad
de los hispanohablantes.
Algo que no admite discusin es que la lengua espaola no es la lengua del conocimiento, la lengua de la
filosofa, no es la lengua de los grandes negocios ni de la diplomacia. La lengua espaola, en ese sentido,
est por detrs de otras. He tratado de argumentarlo poniendo muchos ejemplos, pero a la vez para que
no sea deprimente, hablo de los escritores que, proviniendo de otras lenguas, eligen el espaol como
lengua literaria. All s es donde nosotros debemos celebrar. Eso es lo que hace que una lengua aumente
su valor cultural. Para que el castellano pueda ser una lengua franca, probablemente tenga que empezar
con alguien que se aprenda un verso de Vallejo o pueda leer a Borges.
101
c. El Lenguaje en la gua 2015 de TdC.

La palabra tiene la capacidad de crear mundos, todos los
cuentacuentos lo sabemos.
Ella vive dentro nuestro y nos construye nombrndonos
mientras decimos todas las cosas.
Apenas la soltamos engendra imgenes, olores, sabores; tal es
su poder.
Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto
creativo.
La palabra que sale de nosotros lo hace llevando la impronta
de nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y
tiempo, ese tiempo y ese espacio que ser habitado por el que
escucha, quien otorgar a lo dicho nuevos significados.
Silvina Felice
Cmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del
conocimiento, hace que esta est anclada en una determinada cultura? Cmo se utilizan las
metforas en la construccin del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de
comunicacin sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de
lenguas o idiomas). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o
convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propsito de comunicarse, formular
ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El trmino signos puede interpretarse
en sentido muy amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos, imgenes e incluso objetos. Es una
parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est lleno de posibles reas problemticas, por
ejemplo, la ambigedad, el sarcasmo, la irona y las cuestiones de traduccin.
El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo, hay
quienes ven el lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan que el
lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la
seccin sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento estn, en efecto,
formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la afirmacin de
conocimiento en s, y no una mera descripcin de algo que existe independientemente del lenguaje. La
idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podran estar determinadas por la lengua que
hablamos se llama determinismo lingstico.
Cuando yo uso una palabra -insisti con un tono de voz ms bien desdeosoquiere decir lo que yo quiero que diga..., ni ms ni menos.
-La cuestin -insisti Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas
cosas diferentes.
La cuestin -zanj Humpty Dumpty- es saber quin es el que manda..., eso es
todo.
LEWIS CARROLL, A travs del espejo y lo que Alicia encontr all, 1871
"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el
lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en
que vivimos.
Humberto Maturana
Los lmites de mi mundo los demarcan los lmites de mi lenguaje.
Las palabras forman el hilo en el cual entretejemos nuestras experiencias.
102
Ludwing Wittgenstein
Aldous Huxley
d. Para el dilogo y el anlisis. 25

1. Qu diferentes funciones realiza el lenguaje en el acto de la comunicacin? y en el acto de pensar?
Cules son las ms pertinentes para crear y comunicar conocimiento?En qu medida es posible
separar nuestra experiencia del mundo de las narraciones que construimos sobre la misma? En qu
sentido difiere el lenguaje escrito del lenguaje hablado en su relacin con el conocimiento?
2. Si se habla ms de una lengua, se saben cosas diferentes en cada lengua? Proporciona cada lengua
un esquema diferente de la realidad? Qu es lo que se pierde en la traduccin de una lengua a
otra? Por qu? En qu grado pueden lenguas diferentes formar en sus hablantes conceptos
diferentes de s mismos y del mundo? Cules son las implicaciones de tales diferencias para el
conocimiento?
3. Cmo han adquirido significado los sonidos hablados? Cul es la conexin entre los sonidos y lo
que representan? Teniendo en cuenta que una palabra como rbol agrupa una cantidad de objetos
diferentes, qu se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? Cules son las ventajas?
4. En qu medida generaliza el lenguaje la experiencia individual, clasificndola en la experiencia de un
grupo lingstico? Por otra parte, en qu medida se resisten algunos tipos de experiencia personal a
ser expresados en el lenguaje? Cmo participa el lenguaje en la relacin entre el conocimiento
compartido y el personal?
5. Cmo se aprende el lenguaje? Es innata la capacidad para adquirir una lengua?
6. En qu medida es posible superar la ambigedad y vaguedad en el lenguaje? En qu contextos
podra la ambigedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisicin? El equilibrio entre
precisin y ambigedad vara de un rea del conocimiento a otra?
7. Qu ganamos y qu perdemos cuando le ponemos un nombre a algo? Es diferente el equilibrio
entre lo particular y lo general segn el rea del conocimiento?
8. Cmo afectan a nuestra comprensin del mundo las palabras que utilizamos para describir una
idea? Por ejemplo, es globalizacin un sinnimo de occidentalizacin? Cul es el significado del
trmino anti-globalizacin? Es importante cules palabras utilizamos?
9. Cmo cambia la historia el lenguaje que utilizamos para describir o nombrar el pasado (por
ejemplo, una masacre, un incidente, un alzamiento)? Ocurre algo similar cuando se utilizan
diferentes trminos para describir o nombrar fenmenos naturales (efecto invernadero,
calentamiento global, desarrollo sustentable) o el comportamiento humano (refugiado, solicitante
de asilo)? Qu se gana y qu se pierde cuando esto sucede? Da lo mismo leer un diccionario
comn y uno especializado por reas del conocimiento? por qu? Hasta qu punto manejarse en
un rea del conocimiento implica el manejo de un lenguaje?
10. Heidegger sostena que no hay mundo sin lenguaje. El lenguaje organiza al mundo y lo transforma?
Es posible pensar sin lenguaje? Cmo facilita, condiciona, ampla, orienta, limita o determina el
lenguaje al conocimiento?
Forma de
conocer
Fortalezas
Debilidades
limitaciones, )
Lenguaje
25
103
e. Lectura: Elogio del Mataburros26

Conociendo la devocin de Garca Mrquez por los diccionarios, la editorial espaola SM le
mand a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del espaol actual. Lo que sigue es
el prlogo que Gabo escribi para el diccionario.
Tena cinco aos cuando mi abuelo el coronel me llev a conocer los animales de un circo que estaba de
paso en Aracataca. El que ms me llam la atencin fue una especie de caballo maltrecho y desolado con
una expresin de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le sali al
paso. Perdn, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo imaginarme ahora cmo debi sentirse el abuelo
de que alguien lo hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo super con una pregunta digna:
Cul es la diferencia?
No la s le dijo el otro, pero ste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretenda serlo, pues a los catorce aos se haba escapado de la
clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvi a la escuela.
Pero toda su vida fue consciente de sus vacos, y tena una avidez de conocimientos inmediatos que
compensaban de sobra sus defectos.
El mataburros
Aquella tarde del circo volvi abatido a la casa y me llev a su sobria oficina con un escritorio de cortina,
un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consult con una atencin infantil, asimil las
informaciones y compar los dibujos, y entonces supo l y supe yo para siempre la diferencia entre un
dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo:
Este libro no slo lo sabe todo, sino que es el nico que nunca se equivoca.
Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cul y de cundo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse.
Tena en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bveda del universo. Esto quiere
decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo no saba leer ni escribir, pero
poda imaginarme cunta razn tena el coronel si eran casi dos mil pginas grandes, abigarradas y con
dibujos preciosos. En la iglesia me haba asombrado el tamao del misal, pero el diccionario era ms
grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez.
Cuntas palabras habr? pregunt.
Todas dijo el abuelo.
La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con dibujos
todo lo que me impresionaba. A los cuatro aos dibuj al mago Richardine, que le cortaba la cabeza a su
mujer y se la volva a pegar, como lo habamos visto la noche anterior en el teatro. Una secuencia grfica
que empezaba con la decapitacin a serrucho, segua con la exhibicin triunfal de la cabeza
ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradeca los aplausos con la cabeza otra vez en su
puesto. Las historietas grficas estaban ya inventadas pero las conoc ms tarde en el suplemento en
colores de los peridicos dominicales. Entonces empec a inventar historias dibujadas sin dilogos,
porque an no saba escribir. Sin embargo, la noche en que conoc el diccionario se me despert tal
curiosidad por las palabras, que aprend a leer ms pronto de lo previsto. As fue mi primer contacto con
el que haba de ser el libro fundamental en mi destino de escritor.
Amarillo Limn
Un gran maestro de msica ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los ejercicios
de piano, sino que ste debe tenerse en la casa para que los nios jueguen con l. Es lo que me sucedi
con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino como un juguete
para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurri buscar la palabra amarillo, que estaba descrita de
26
Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San Jos de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/
104
este modo simple: del color del limn. Qued en las tinieblas, pues en las Amricas el limn es de color
verde. El desconcierto aument cuando le en el Romancero Gitano de Federico Garca Lorca estos
versos inolvidables: En la mitad del camino cort limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la
puso de oro. Con los aos, el diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del limn
hizo el remiendo correspondiente: del color del oro. Slo a los veintitantos aos, cuando fui a Europa,
descubr que all, en efecto, los limones son amarillos.
Pero entonces haba hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a travs de otros
diccionarios del presente y del pasado.
El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron tambin de las referencias del limn y
del oro, pero slo Mara Moliner hizo en 1976 la precisin implcita de que el color amarillo no es el de
todo el limn sino slo el de su cscara. Pero tambin ella haba sacrificado la poesa del Diccionario de
Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describi el amarillo con un candor lrico:
Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la retama cuando es bajo y amortiguado. Todos
los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a los tobillos al ms antiguo, compuesto en 1611 por
don Sebastin de Covarrubias, que haba ido ms lejos que ninguno en propiedad e inspiracin para
identificar el amarillo: Entre las colores se tiene por la ms infelice, por ser la de la muerte y de la larga y
peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados.
Asociaciones
Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar
una dimensin de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo. Nadie lo
sabe tanto como los nios hasta los cinco aos y los escritores hasta los cien. Los sabores, los sonidos y
los olores son los ejemplos ms fciles. Hace muchos aos me despert a media noche la voz de un
cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metlico de una regularidad inclemente. Uno de
mis hermanos menores, deslumbrado por la simetra del lamento, dijo en la oscuridad: Parece un faro.
Una tisana hecha con hierbas viejas tena el sabor inconfundible de una procesin de Viernes Santo.
Cuando al Che Guevara le dieron a probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el
refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante las cmaras de televisin: Sabe a cucaracha. Ms tarde, en
privado, fue ms explcito: Sabe a mierda. Cuntas veces hemos tomado un caf que sabe a ventana, un
pan que sabe a bal, un arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a mquina de coser? Un amigo
prob en un restaurante unos esplndidos riones al jerez, y dijo, suspirando: Sabe a mujer!. En un
ardiente verano de Roma tom un helado que no me dej la menor duda: saba a Mozart.
Creo que este gnero de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen novelista y
otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple nfasis de una rplica puede haber una
segunda intencin secreta que slo el autor conoce. Su validez tendr que ser distinta de acuerdo con
quien la lea y segn su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo ms difcil de este
oficio azaroso no es slo el buen manejo de sus instrumentos, sino la cantidad de corazn que se entregue en el nico mtodo inventado hasta ahora para escribir, que es poner una letra despus de la otra.
Diccionario de uso
Para resolver estos problemas de la poesa, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberan existir.
Creo que doa Mara Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una promesa con
muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario de uso del espaol.
Lo escribi en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella consideraba su
verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quera en el fondo era agarrar al vuelo todas las palabras
desde que nacan.
Sobre todo las que encuentro en los peridicos segn dijo en una entrevista porque all viene el idioma
vivo, el que se est usando, las palabras que tienen que inventarse al momento.
En realidad, lo que esa mujer de fbula haba emprendido era una carrera de velocidad y resistencia
contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los acadmicos en las
academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan casi siempre demasiado
105
tarde, las embalsaman por orden alfabtico, y en muchos casos cuando ya no significan lo que pensaron
sus inventores.
En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por
muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido.
Pero Mara Moliner demostr al menos que la empresa era menos frustrante con los diccionarios de uso.
O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen a buscarlas, como es el
caso de este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos todava oloroso a madera de pino y tinta
fresca.
Y cuyo destino podra ser menos efmero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay nada
ms til y noble que los diccionarios para que jueguen los nios desde los cinco aos. Y tambin, con un
poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.
En 2014 el diccionario del espaol ser menos machista27

La RAE eliminar algunas definiciones consideradas sexistas. Como equiparar femenino
con dbil o definir gozar como conocer carnalmente a una mujer
Si usted busca la definicin de femenino en el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la sexta
acepcin que encontrar ser esta: Dbil, endeble.
Desde 1780, ao en que se public la primera edicin, los acadmicos de la lengua han luchado para
evitar que uno de los libros ms consultados en espaol sea un baluarte del machismo moderno.
Por esa razn, la Real Academia de la Lengua anunci esta semana que eliminar esta definicin de
femenino de la prxima edicin del diccionario que se publicar en marzo de 2014.
Pero la campaa contra el sexismo est en marcha y no se detendr all: tambin se revisarn al menos
diez palabras que podran tener menciones consideradas machistas en algunas de sus acepciones.
Por ejemplo, babosear ya no sera ms obsequiar a una mujer con exceso, o gozar dejara de significar
conocer carnalmente a una mujer.
Y cambiara tambin periquear, de la que en el diccionario se lee: Dicho de una mujer: disfrutar de
excesiva libertad.
EL DICCIONARIO NO OFENDE
A pesar del anuncio, el secretario de la Real Academia, Daro Villanueva, fue enftico al afirmar que no
se trata de eliminar del diccionario todas las palabras que pueden resultar ofensivas.
Lo que nunca har el Diccionario de la Lengua Espaola es suprimir palabras que se usan porque sean
ofensivas o desagradables. Eso no lo podemos hacer. Sera el fin del diccionario y el comienzo de una
secuencia que no tiene fin, anot el acadmico, para sealar la inviabilidad de quitar todos los
trminos que puedan ser considerados sexistas.
Tambin anunci que se sacar la definicin de masculino como varonil y enrgico.
Podemos revisar definiciones, pero la Academia no inventa palabras ofensivas ni las promociona. Lo
que sucede es que con el paso del tiempo la sociedad evoluciona y van dejando de tener vigencia
ciertos trminos, dijo Villanueva en una rueda de prensa con varios medios.
La nueva edicin tendr unas 93.000 voces, 5.000 ms que la edicin anterior, y est prcticamente
lista para ir a imprenta.
Qu nos dicen estos textos sobre las palabras, el lenguaje, el conocimiento, los actores del conocimiento, la autoridad del diccionario? Qu preguntas del conocimiento se pueden plantear desde ellos?
Pueden ser los diccionarios la ltima palabra sobre el significado de las palabras? son objetivos?
27
Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | 07:30 en: http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581
106
2.5 Las otras formas de conocimiento:

Si lo puedes imaginar, lo puedes hacer
Walt Disney
En los momentos de crisis, slo la imaginacin es ms
importante que el conocimiento.
Albert Einstein
a. Imaginacin en la gua 2015.
Qu papel desempea la imaginacin en la produccin de conocimiento sobre el mundo real?
Puede la imaginacin revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera ayuda la
imaginacin a comprender a otras personas?
La imaginacin se define con frecuencia como la capacidad de formar una representacin mental de
algo, sin el estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado asociada
con las imgenes y con la construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, ms
recientemente el inters en la imaginacin se ha centrado tambin en la exploracin de la imaginacin
proposicional, o imaginar que. Las enfermedades que pueden afectar la imaginacin, tales como el
autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizofrenia grave, subrayan su
importancia y su poder.
La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la creatividad, la
resolucin de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vnculos entre ideas
que de otro modo no estaran conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser til para la
elaboracin de modelos o la creacin de teoras en las ciencias, y para resolver problemas estructurales
en las artes. No obstante, a veces tambin se desconfa de la imaginacin, en parte porque se la ve como
algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se
asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar qu ocurrira si o
qu hubiera ocurrido si.
La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo
podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginacin
como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginacin
tiene un papel especialmente protagnico en el entretenimiento, por ejemplo los programas de
televisin o pelculas de ficcin. No obstante, se puede argumentar que la imaginacin tambin
desempea un papel ms profundo, por ejemplo en la educacin moral, en el desarrollo de la empata o
al proporcionar oportunidades para la expresin personal y una mejor comprensin de uno mismo.
Todo el universo visible es un vivero de imgenes y smbolos a los que la
imaginacin da un puesto y un valor relativo.
Charles Baudelaire
La verdad se parece mucho a la falta de imaginacin.
Enrique J Poncela
Yo creo que la verdad es perfecta para las matemticas, la qumica, la filosofa,

pero no para la vida. En la vida, la ilusin, la imaginacin, el deseo, la esperanza,
cuentan ms.
Ernesto Sbato
El mundo real es mucho ms pequeo que el mundo de la imaginacin.
Friedrich Nietzsche
Qu es la imaginacin? Para qu sirve la imaginacin? Por qu crees que en la ltima gua de Teora
del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? Qu relacin hay entre imaginacin y
pensamiento creativo? La imaginacin es innata o es aprendida? La imaginacin est condicionada por
la cultura? Qu relacin hay entre imaginacin y las otras formas de conocimiento? Qu rol cumple la
imaginacin en las diferentes reas del conocimiento? Qu relacin hay entre imaginacin y las
creencias?
107
Lectura: La imaginacin en la ciencia28

EL INVESTIGADOR cientfico se concibe habitualmente como un individuo estricto, profundamente
comprometido con su ocupacin profesional, escrupuloso hasta la exageracin en toda clase de detalles,
crtico riguroso e implacable de sus propias ideas y resultados y de los de sus colegas, escptico (en
principio) de cualquier proposicin avanzada en su campo de investigacin por sujetos sin credenciales
ortodoxas, y no diferentes a su rango y jerarqua en el mundo acadmico contemporneo. Este ltimo lo
concibe formado por una improbable combinacin de sus amigos, investigadores excelsos y hombres de
bien todos ellos, que por supuesto comparten y apoyan sus ideas, y un grupo de sujetos ignorantes, mal
informados y hasta fraudulentos, que sistemticamente se oponen en pblico a ellas.
La descripcin anterior es una caricatura de la realidad, pero como todas las caricaturas contiene mucho
de cierto. Una proporcin importante del pblico informado seguramente aceptara que el cientfico es
un hombre "fro y calculador", cuidadoso de que sus emociones y deseos personales no intervengan en
su trabajo profesional. "El objetivo de la ciencia se dice a s mismo es la comprensin de la
naturaleza, que debe ser la misma para todos los que la contemplamos y disfrutamos. Sera absurdo que
yo dejara que este dolor de muelas que hoy tengo influyera en la imagen de la verdad que persigo, que
debe ser la misma para todos los seres humanos, con o sin dolor de muelas."
El hombre de ciencia caracterizado en el prrafo anterior sufre de algo mucho ms grave que un dolor de
muelas; su enfermedad no es fsica sino filosfica, y puede diagnosticarse como un caso desesperado de
realismo epistemolgico. Esta escuela no es nueva dentro de la filosofa de la ciencia, pero en aos
recientes ha cobrado bros renovados. Su postulado central es que existe un mundo exterior que posee
una realidad independiente de nuestra percepcin de ella, y que la ciencia es simplemente lo que resulta
de la interaccin entre la realidad exterior y nuestro intelecto. El realismo epistemolgico tiene otras
consecuencias que no ignoro, pero que no considero relevantes para mi propsito en estas lneas.
El problema central con el realismo epistemolgico es que no toma en cuenta la participacin decisiva
del cientfico como factor determinante de lo que se conoce como realidad. La existencia del mundo
exterior como una coleccin prcticamente infinita de cosas, hechos y relaciones no es una realidad
independiente de nosotros sino una interpretacin que hacemos de lo que percibimos a travs de
nuestros sentidos, de lo que nos ensean nuestros padres y de lo que aprendemos en la escuela
primaria, sobre todo en los primeros aos. Es por eso que puede aceptarse que la realidad que
percibimos es en gran parte producto de la experiencia, tanto colectiva como (especialmente) personal.
[...]
El punto que me interesa subrayar es que la ciencia es una actividad humana, por lo que todos los
esfuerzos por presentarla como independiente del H. sapiens y sus formas tradicionales y especficas de
actuar estn destinados al fracaso. Una de las caractersticas ms propias del hombre es su imaginacin,
su capacidad para crear dentro de su cabeza mundos diferentes a los que experimenta, situaciones
completamente distintas a las que le ha tocado vivir o a las que han ocurrido y ya han sido fielmente
registradas a travs de la historia. La sustitucin del mundo verdadero por un mundo imaginario no
pasara de ser un problema meramente terico si no fuera porque histricamente ha sido la forma
principal como la ciencia ha transformado al mundo.
El cientfico slo tiene una manera de explorar a la naturaleza: imaginndose primero cmo podra ser,
inventando explicaciones posibles de la realidad, diseando modelos tericos que pretenden duplicar la
estructura y funciones de segmentos ms o menos estrechos de la naturaleza, y despus confrontando
en forma crtica y rigurosa sus imaginaciones, inventos y modelos tericos con la realidad misma. Dentro
de este esquema de la actividad cientfica, la imaginacin ocupa un papel fundamental y justifica
plenamente la consideracin de la ciencia como una actividad esencialmente creativa.
Cul es el rol de la imaginacin en las ciencias naturales? Y en las otras reas del conocimiento?
Qu preguntas del conocimiento te inspira este texto?
28
Prez Tamayo, R. (1996) XVII. La imaginacin en la ciencia. En: Acerca de Minerva. Mxico: FCE. En
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/40/htm/sec_23.html
108
b. Fe en la gua 2015
Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa, es
nula.
San Agustn de Hipona
La fe y la razn son como las dos alas con las cuales el espritu humano
se eleva hacia la contemplacin de la verdad.
Fides et ratio, 1. Juan Pablo II
Se debera describir el humanismo o el atesmo como una fe? Pueden considerarse las
creencias del tesmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva
especial o sentido divino? Satisface la fe una necesidad psicolgica?
El trmino fe se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero tambin
puede utilizarse en sentido laico como sinnimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayora de los
casos con una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser testa, por ejemplo en el caso
del budismo.
Tambin puede verse como un compromiso con una determinada interpretacin de la experiencia y de
la realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lgico sostiene
que las afirmaciones de fe no tienen ningn contenido cognitivo significativo, por lo cual no tiene sentido
hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una manera
clave de intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo
de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles,
mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse ms reticentes. Si bien los crticos
sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de
ir ms all de la razn, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la
fe con la razn, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teologa natural
mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razn, y muchas religiones consideran la razn
como un don divino.
Hay quienes sostienen que las crticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe
estn mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se
basa en pruebas. Es ms, en algunas tradiciones las creencias que no estn basadas en pruebas se
consideran superiores a las que lo estn, ya que se considera que necesitar pruebas concretas
representa una falta de fe.
Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una
discusin crtica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusin en las formas de conocimiento no
debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la
religin o en otras reas de conocimiento.
Qu es la Fe? Solo hay fe religiosa? El concepto de fe religiosa
depende de cada religin? Qu relacin hay entre fe, confianza,
creencia, duda, certeza y conocimiento? Entre fe y religin? Entre fe y
las otras formas de conocimiento, particularmente emocin y razn? La
fe es racional o razonable o ninguna de las dos? Es emocional?
Se tiene fe en ideas, en cosas o en personas? Debo tener fe en las
otras formas de conocimiento? Satisface la fe una necesidad
psicolgica? Es la fe un compromiso? Es una manera de interpretar la
experiencia y la realidad? Qu relacin hay entre fe y pruebas? La
necesidad de pruebas concretas representa una falta de fe?
Por qu crees que recin en la ltima gua de Teora del Conocimiento
se la trabaja como una forma de conocer?
109
Lectura: De la duda a la fe29

ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espritu de nuestros
tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento cientfico. En este clima la fe queda con
frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de incertidumbres y dudas.
Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reaccin de Toms, cuando los otros discpulos le
comunican que, estando l ausente, han tenido una experiencia sorprendente: Hemos visto al Seor.
Toms podra ser un hombre de nuestros das. Su respuesta es clara: Si no lo veono lo creo.
Su actitud es comprensible. Toms no dice que sus compaeros estn mintiendo o que estn engaados.
Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. l necesita vivir su propia experiencia. Y
Jess no se lo reprochar en ningn momento.
Toms ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discpulos. Al parecer, no se han escandalizado.
No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han credo a las mujeres cuando les han anunciado que
han visto a Jess resucitado. El episodio de Toms deja entrever el largo camino que tuvieron que
recorrer en el pequeo grupo de discpulos hasta llegar a la fe en Cristo resucitado.
Las comunidades cristianas deberan ser en nuestros das un espacio de dilogo donde pudiramos
compartir honestamente las dudas, los interrogantes y bsquedas de los creyentes de hoy. No todos
vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el estmulo y el
dilogo con otros que comparten nuestra misma inquietud.
Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la propia
conciencia. Segn el relato evanglico, a los ocho das se presenta de nuevo Jess. No critica a Toms sus
dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jess le muestra sus heridas.
No son pruebas de la resurreccin, sino signos de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso, le
invita a profundizar en sus dudas con confianza: No seas incrdulo, sino creyente. Tomas renuncia a
verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jess lo ama y le invita a confiar: Seor
mo y Dios mo.
Un da los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin perder el
contacto con Jess y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se contenta con repetir
frmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jess, ese Misterio de Dios encarnado
que constituye el ncleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza y recomienda la difusin de sus
artculos, indicando su procedencia).
Recuerdo que me encontr en Espaa con un jesuita de ochenta y siete aos; fue superior y
profesor mo en la India hace treinta o cuarenta aos. Y asisti a un taller como ste. "Debera
haberlo odo hace setenta aos", me dijo. "Mire: he estado equivocado toda la vida". Dios,
escuchar eso!. Es como ver una de las maravillas del mundo. Eso, damas y caballeros, es fe! Una
apertura hacia la verdad, sin importar las consecuencias, sin importar hacia dnde lo lleve a uno.
Eso es fe. No creencia sino fe. Las creencias le dan a uno mucha seguridad. Pero la fe es
inseguridad. Uno no sabe. Uno est dispuesto a seguir y est abierto. Completamente abierto!
Est dispuesto a escuchar. Y fjense bien, estar abierto no significa ser crdulo, no significa tragar
entero todo lo que diga el que habla. De ningn modo. Ustedes tienen que cuestionar todo lo
que estoy diciendo. Pero cuestinenlo desde una actitud de apertura, no de terquedad. Y
cuestinenlo todo. Recuerden estas hermosas palabras de Buda: "Los monjes y los eruditos no
deben aceptar mis palabras por respeto sino que deben analizarlas, as como un orfebre analiza
el oro - cortando, raspando, frotando, fundiendo". (De Mello; 2009; 32)
Qu relacin hay entre fe, duda, certeza, conocimiento y verdad? Qu preguntas del conocimiento
surgen de la lectura de estos dos textos?
29
Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOS ANTONIO PAGOLA, lagogalilea@hotmail.com

http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/
110
La intuicin no es irracional
Malcolm Gladwell
Escucha ms a tu intuicin
que a tu razn. Las palabras
forjan la realidad pero no la
son.
Alejandro Jodorowsky
c. Intuicin en la gua 2015
Por qu consideramos a algunas personas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas que
debes saber de antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?
La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son inmediatamente
evidentes sin una inferencia, prueba o justificacin previas. La intuicin se contrasta a menudo con la
razn, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra
Psychologische Typen (1921), se refiri a la intuicin como percepcin a travs del inconsciente,
subrayando as la idea de que la intuicin suele verse como creencias que se conocen sin entender cmo
se las conoce.
La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas
personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, s
tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido mucho en el mbito de
la tica, en cuanto a si tenemos intuicin moral, o algn tipo de sentido innato de lo que est bien y lo
que est mal. Algunos tambin consideran que desempea un papel importante en los adelantos
cientficos.
Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De este
modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificacin ya que es
inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas ms intuitivas que otras, y con frecuencia
se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas ms rpidamente sin ningn justificativo
racional identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin
como una forma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un
trmino que se utiliza frecuentemente para describir una combinacin de otras formas de conocimiento,
tales como la experiencia previa, una percepcin sensorial fuerte y una imaginacin activa.
La intuicin le dir a la mente pensante dnde buscar a continuacin.
Jonas Salk
Hay un chispazo en la conciencia, llmese intuicin o como se quiera, que trae la solucin sin
que uno sepa cmo o por qu.
Albert Einstein
111
Qu es la intuicin? Es una cognicin inmediata o

conocimientos que son inmediatamente evidentes sin
una inferencia, prueba o justificacin previas? Por
qu crees que recin en la ltima gua de Teora del
Conocimiento se la trabaja como una forma de
conocer? Es irracional? emocional? Qu relacin
hay entre intuicin y las otras formas de
conocimiento? Es una creencia que se conoce sin
entender cmo se la conoce? es instinto o
conocimiento innato? Por qu consideramos a
algunas personas ms intuitivas que otras?
Existe la intuicin femenina? Son las formas de conocer de los hombres diferentes de las de las
mujeres? Existe una intuicin moral o algn tipo de sentido innato de lo que est bien y lo que est
mal? Es la intuicin una forma independiente de conocimiento o una combinacin de otras formas de
conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepcin sensorial fuerte y una imaginacin
activa? Hasta qu punto se debe tomar en serio la intuicin en las distintas reas de
conocimiento?Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? Deberas fiarte
de tu intuicin?
Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys
Noriega, M. (2014) Diario El Comercio. Revista Ahora bien, no es que no haya hombres intuitivos. Todos
Vi. Lima 29 de junio de 2014. pp. 19-23.
tenemos algo de intuitivos y algo de racionales. Incluso hay
mujeres que sern ms de lo segundo que de lo primero.

Hablamos simplemente de tendencias.
Por eso, Margarita Lay, directora del centro Nina Pukio,
expresa: La energa femenina polariza hacia el plano
emocional, por lo que a las mujeres -en general- les puede
resultar ms fcil leer las emociones y tienden a llevarse ms
por lo que sienten sin necesidad de racionalizar las
situaciones. Estn ms condicionadas culturalmente a
contactar con su plano emocional, lo que muchas veces se
niega a los hombres, llevndolos a ser solo racionales.
Te sucede a menudo que adivinas las cosas?
Te quedas sin dormir, porque tienes un
presentimiento?
Alguien te da mala espina?
Si eres sensible y observadora, puede que no sea un
invento de tu mente sino una percepcin acertada.
Aprende a reconocerla.
La Intuicin en tres pasos:

Podemos dividir en tres fases el proceso de la intuicin:
1. El cerebro rene informacin a partir de la
experiencia.
2. Procesa los datos de manera inconsciente y
automtica.
3. Sbitamente, aparece el resultado o la conclusin
de este procesamiento en la conciencia.
112
d. Memoria en la gua 2015
La vida no es la que uno vivi, sino

la que uno recuerda, y cmo la
recuerda para contarla.
Gabriel Garca Mrquez
Podemos conocer cosas que estn fuera de nuestra experiencia personal presente? Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Pueden nuestras creencias
contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cmo se forman las creencias y el
conocimiento, en vez de en cmo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayora del conocimiento
que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestin de cmo retenemos la
informacin y cmo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto
importante de cmo se forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hbitos, estn vinculados estrechamente con el conocimiento de
procedimientos y con recordar cmo se efectan las acciones. A diferencia de la percepcin, la memoria
se refiere a cosas que no estn ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginacin, la
memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la
memoria en s no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que utilizamos para
recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a
conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos
dependen de la memoria, y estn influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas
situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De
este modo, adems de ser una unidad de almacenamiento para el conocimiento existente, la memoria
puede ser tambin un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y nicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafos que podran presentarse si la
perdisemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de
recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria tambin son
cruciales.
Suele considerarse que la recuperacin de recuerdos a travs de la memoria no es fiable, por ejemplo,
porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emocin. Sin embargo, nos fiamos de la
memoria todos los das y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la
confianza de que otros recuerdos tambin son fiables.
Qu es la memoria? Por qu crees que en la ltima gua de Teora del Conocimiento se la presenta
como una forma de conocer? Qu clases de memoria hay?
Qu desafos podran presentarse si perdisemos la memoria? Qu rol desempea la memoria en el
aprendizaje escolar? Cmo recordamos los individuos? Los grupos humanos?
Nuestra memoria es como un disco duro? La memoria es fiable? Qu relacin hay entre memoria y
las dems formas de conocer? Entre la memoria y las creencias?
Cmo retenemos la informacin y cmo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados?
Cmo aporta la memoria en la formacin del conocimiento personal? y del conocimiento
compartido?
113
Cmo cambi el rol de la memoria con la invencin de la escritura? De las nuevas tecnologas?
Qu relacin hay entre memoria, hbitos, conocimiento de procedimientos y el recordar cmo se
efectan las acciones?
La memoria es una fuente de conocimiento o un proceso que utilizamos para recordar conocimientos
adquiridos en el pasado?
Los nuevos conocimientos dependen o estn influidos por la memoria? nuestras experiencias previas
influyen en el modo en el que interpretamos nuevas situaciones?
Es la memoria solo unidad de almacenamiento? Existe una memoria inconsciente? Cmo influye, si
existe, en nuevas situaciones de aprendizaje?
Qu relacin hay entre memoria y las otras formas de conocimiento? Hay una memoria racional, otra
emocional y otra sensorial? Qu relacin hay entre memoria y pasado, presente y futuro? La memoria
es frgil?Es la memoria solo repeticin y almacenamiento? Es la memoria humana perfecta? Por qu
olvidamos algunas cosas y recordamos otras?
Dale una mirada a los siguientes captulos de Redes para la Ciencia de Eduardo
Punset
que
abordan
la
memoria:
https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI
y
https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q
Mira un captulo de la serie unforgettable y analiza las consecuencias de
recordarlo todo. Mira la pelcula The Bourne Identity o alguna de sus secuelas y
analiza las consecuencias de perder la memoria.
Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/
http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria-humana
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf
Tomado de: Alonso Garca, J.L. (2012): Psicologa, Bachillerato. Espaa, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.152
114
Lectura: Sin memoria dejamos de ser humanos30

Los recuerdos modelan nuestras acciones, nos acompaan y nos dan sentido del yo. Sin recuerdos no
sabramos quines somos, cmo fuimos alguna vez, ni quines desearamos ser en un futuro memorable.
Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos proporcionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar
de memoria es cambiar de identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen
nuestra vida cotidiana.
Los recuerdos compartidos nos unen a nuestros seres queridos, vecinos y contemporneos. Si perdemos
la memoria, quedamos a la deriva en un mundo ajeno.
Cuidado: Los recuerdos pueden ser enajenados. La radio, la televisin y la prensa grfica suministran
recuerdos nacionales comunes capaces de usurpar el lugar de un pasado propio. Todo puede ser
modificado. [...] Gracias a los ojos compuestos de los medios masivos de comunicacin, millones de
personas se alimentan de las mismas imgenes, los mismos eslganes, la misma historia y los mismos
mitos. Qu sucede entonces con las memorias individuales?
Algunos rebeldes rechazan esa programacin, o prefieren la ideologa de su propio grupo. Pero la
mayora de las personas adoptan los valores e interpretaciones de los hechos que les ofrecen los medios,
sus vecinos o algn tirano carismtico. La historia oficial cambia con los valores de cada era, que en
ocasiones pueden llegar a ser perversos.
[...] No obstante, si bien nadie es una isla, la mayora somos pennsulas. Nuestras vidas no tendran
sentido sin recuerdos personales sujetos como mariposas por alfileres sobre ese fondo aterciopelado
que es la historia social.
Nos quejamos del olvido, pero deberamos agradecer que nuestra memoria no sea mejor de lo que es.
No tenemos que acodarnos del funcionamiento de nuestro cuerpo, por ejemplo, ni siquiera del complejo
circo de impresiones sensibles que se despliega a nuestro alrededor en un solo instante.
Y qu decir si debisemos recordar cada desaire cada momento de incertidumbre que atravesamos
desde la niez hasta el da de hoy? [...] El olvido no es la ausencia del recuerdo, sino el mejor aliado de la
memoria, un dispositivo que permite al cerebro mantenerse gil y ocupado.
Preguntas
1. En qu sentido se puede considerar a la memoria como forma de conocimiento?
2. Qu rol juega la memoria en la relacin entre el conocimiento personal y el compartido?
Cmo se configura la memoria colectiva? Coincide siempre con las memorias personales?
Por qu?
3. Yo soy lo que recuerdo que soy? Puedo ser algo que no recuerdo que soy?
4. En qu sentido el olvido es el mejor aliado de la memoria? Ests de acuerdo?
5. El tiempo solo nos deja la marca de lo que retiene la memoria? Solo sabemos o conocemos
lo que recordamos?
6. Qu otras preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?
La memoria es la inteligencia de los tontos.
Albert Einstein
Cada uno tiene el mximo de memoria para lo que le interesa y el mnimo para lo que no le
interesa.
Arthur Schopenhauer
30
Ackerman, D. (2005) Magia y alquimia de la mente. Buenos Aires: El Ateneo. Pp. 95-97, 110. Consultado en:
Alonso Garca, J.L. (2012) Psicologa, Bachillerato. Espaa, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135.
115
e. Cerrando la reflexin sobre las formas de conocer.

1. Completa el siguiente cuadro:
Forma de conocer
Fortalezas
Debilidades
limitaciones, )
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
2.
Qu formas de conocer de entre las 8 precedentes emplearas para tratar de conocer y

comprender algo en una determinada situacin o rea del conocimiento? Por qu unas u otras en
cada caso? Qu nos brindan a nivel de descubrimiento o a nivel de soporte y justificacin?
Algunas situaciones para pensar:
i. El trabajo de campo de un arquelogo en una huaca recin descubierta.
ii. Una madre que atiende a su bebe de 6 meses que llora.
iii. Ante un terremoto nos lanzamos a correr escaleras abajo o nos quedamos quietos debajo de la
seal de zona de seguridad.
iv. Los testigos de un accidente de trnsito reconstruyen los hechos ante las preguntas de un
periodista.
v. El director de una pelcula y el responsable del casting seleccionan a los actores de la prxima
pelcula.
vi. Un grupo de empresarios revisan escenarios futuros para decidir sus prximas decisiones e
inversiones.
3. Analiza los siguientes Ttulos prescritos.

NOV 2015. Ttulo 5. No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de
conocimiento. Discuta esta afirmacin.
NOV 2014. Ttulo 3. "En la produccin del conocimiento, la razn funciona solo porque la emocin
funciona tan bien." En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en el marco de dos reas de
conocimiento?
MAY 2013. Ttulo 4. El diagrama tradicional de Teora del Conocimiento indica que hay cuatro formas
de conocimiento. Proponga la inclusin de una quinta forma (escoja entre intuicin, memoria o
imaginacin) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos reas de
conocimiento.
MAY 2013. Ttulo 6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra rea del conocimiento.
116
NOV 2012. Ttulo 3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se

limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al mundo
entero, todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Albert Einstein) Est de acuerdo?
NOV 2012. Ttulo 5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 4.
intuitivamente interesantes?
Cundo deberamos descartar explicaciones que son
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 7. Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da
forma a lo que podemos saber. Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas de
conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como
fundamento para el conocimiento en religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razn en la historia.
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 4. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a
distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la
crtica racional. Por qu razones y en qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
NOV 2008 - MAY 2009. Ttulo 2. Cundo deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen
a la verdad?
NOV 2008 - MAY 2009. Ttulo 10. No puede existir conocimiento sin emocin, hasta que no sentimos
la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece. (Adaptado de Arnold Bennett).
Discuta esta idea de la relacin entre conocimiento y emocin.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 1. Evale el papel de la intuicin en diferentes reas del conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 2. Son la emocin y la razn igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 4. Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas reas del
conocimiento?
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 8. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para
llegar a la verdad?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 4. Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de
conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 6. Compare las funciones que desempean la razn y la imaginacin en
al menos dos reas del conocimiento.
4. Lectura: La razn, la emocin y el clculo poltico.31
El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que existe
entre la visin de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como analistas o
lderes de opinin y la opinin pblica. La gran mayora de los primeros ha declarado y escrito numerosas
veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan Garca. En cambio, la opinin
pblica se ha pronunciado --a travs de las encuestas-- reiteradamente a favor.
"Es muy difcil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la poblacin est muy
cargada emocionalmente"
La inmutabilidad de la opinin pblica frente a la amplia y robusta gama de argumentos esgrimidos en
contra de la pena de muerte pone incluso en cuestin el concepto mismo de lderes de opinin, ya que
31
Por Alfredo Torres Guzmn, analista. Presidente ejecutivo de apoyo opinin y mercado. Diario El Comercio.
Lima, Martes, 30 de enero de 2007.
117
en este caso es evidente que estas personalidades no han logrado influir sobre la poblacin.
Generalmente se cree que con ms informacin la poblacin puede tomar mejores decisiones. La verdad
es que existe una enorme distancia entre informacin y entend-miento. Ciertamente, es fundamental
contar con in-formacin fidedigna pero informacin no proporciona por s misma la sabidura que
permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sita un problema y las consecuencias de la
decisin que se va a tomar.
Como sostiene la politloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann, la opinin pblica se forja a partir de
tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas plenamente racionales. Por ello,
es muy difcil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la poblacin est muy cargada
emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de sentimientos, desde la
ancestral propensin a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la polica y el sistema
penitenciario.
A diferencia de los intelectuales, a los lderes polticos no les interesa tanto la verdad sino el poder. Para
llegar al poder y permanecer en l, los polticos saben que deben lograr un vnculo emocional con el
electorado. Por ello siguen con atencin el estado de nimo de la opinin pblica y ceden con frecuencia
a la tentacin de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la poblacin, sin medir las
consecuencias. Alan Garca ofreci durante la campaa electoral la pena de muerte y es posible que en
alguna medida dicha promesa haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por ella lo ayuda a
conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular.
No se le puede pedir a un poltico que ignore a la opinin pblica. Por el contrario, es importante que la
escuche bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber comunicarse con
ella. La mayor responsabilidad de un dirigente poltico es conducir a su pueblo hacia el bienestar. Todo
buen gobernante sabe que para construir un mayor bienestar debe a veces incumplir alguna promesa o
tomar medidas impopulares. Por ello, asimismo, es preferible una democracia representativa a una
democracia 'directa', va referndum. Porque a pesar de los cuestionamientos a la idoneidad de muchos
representantes parlamentarios, siempre ser ms razonable discutir y conseguir la aprobacin de una
decisin compleja entre un conjunto limitado de representantes que con la participacin directa de la
poblacin.
Lo ms probable es que Garca haya planteado un referndum en torno al tema de la pena de muerte
como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sera razonable que llevara su
iniciativa hasta las ltimas consecuencias, ya que quedara muy mal parado ante la historia, pues es
indudable que la pena de muerte ser vista en el futuro como un acto de barbarie. Parece ser que Garca
entiende la poltica como una sucesin de batallas que le permitan aglutinar al pueblo tras de s. Si es as,
su gabinete debera ayudarlo a escoger mejor a sus adversarios (la desnutricin infantil, que es un
asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo
un montaje para el aplauso.
PARA EL DILOGO.
1. Identifica actores del conocimiento y las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para
plantear su postura. Por qu consideras cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que
plantea el autor? Ests de acuerdo con el autor del artculo en las formas de conocer que utiliza
cada actor del conocimiento?
2. El clculo poltico es una forma de conocer? Si lo es, cul podra ser? Si no lo es, qu es y qu rol
cumple en la generacin de conocimiento?
3. Qu rol juegan la emocin, la razn y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones morales?
4. Qu conocimiento es personal y cul es compartido? Cmo interrelacional el conocimiento
personal y los diferentes conocimientos compartidos, en este debate moral?
5. Qu otras preguntas de conocimiento podemos extraer de este artculo?
118
3. REAS DEL CONOCIMIENTO

Qu deberamos estudiar en la escuela?32
En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el ao 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones,
los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que exista
en Williamsburg una universidad con un fondo para la educacin de los jvenes indios, y que si los jefes
de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocupara de
que no les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco.
El portavoz de los indios respondi:
Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jvenes mientras estuviesen con ustedes les resultara
muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y
se lo agradecemos sinceramente.
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarn como un agravio que nuestra opinin sobre
este tipo de educacin resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia
con su educacin: algunos de nuestros jvenes fueron educados con anterioridad en las
universidades de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando
regresaron junto a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para
sobrevivir en nuestros bosques, incapaces de soportar el fro o el hambre, no saban cmo
construir una cabaa, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua.
Por tanto, no servan ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valan para
absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla
y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus
hijos, nosotros nos ocuparemos de su educacin, les instruiremos en todos nuestros
conocimientos y les convertiremos en hombres.
Qu nos dice este texto sobre el conocimiento compartido en diferentes culturas?
Dinmica:
Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar
que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de
Educacin, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo
PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van a
dar 40 periodos de clase semanal.
Qu asignaturas se deben considerar? (Mnimo 6, mximo 10)
Cuntas horas deben darse de cada asignatura?
Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.
Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las
propuestas.
32
Adaptado de: Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de
2000 Leccin 1
119
Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas:

Con qu criterio se han seleccionado las asignaturas? En otros tiempos o en otros lugares, se
utilizarn los mismos criterios? se elegiran las mismas asignaturas? Qu nos dice el texto anterior?
Qu se puede / debe aprender en cada asignatura seleccionada? Qu demanda el mundo de hoy de
cada asignatura? El acento est en lo terico o en lo prctico? en lo til o en lo importante? en
cules formas de conocer? en las ciencias experimentales, la tecnologa, las artes, las humanidades?
El acento del currculum est en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o
aprender a convivir? en algn otro aprender? El acento est en lo acadmico o en lo formativo?
cmo se relacionan las asignaturas con lo extracurricular? qu estatus se le est dando o se le
debera dar a: la educacin moral o tica, el servicio a la comunidad, la educacin poltica, la
educacin fsica y los deportes o a la educacin artstica?
Todos deberan aprender lo mismo? han previsto asignaturas electivas?
Son unas reas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) ms importantes que otras? Por qu?
quin debera hacer la seleccin?
REA DEL CONOCIMIENTO

Campo, materia o disciplina en el que se suele dividir el saber humano, que se distingue de los
otros por sus caractersticas:
Objeto de estudio. Qu estudia? con qu fines?
Metodologa de estudio: Cmo se investiga? Cmo se verifica? Qu formas de

conocimiento se utilizan?
Comunidad de investigadores. Convenciones.
Tradicin histrica. Hitos en su investigacin.
Cuerpo de conocimiento: Terminologa, conceptos, preguntas, problemas, explicaciones,

teoras, aplicaciones, paradigmas.
EJEMPLO:
En Ciencias
Naturales
Qu es el sol?
En Artes Visuales
En Religin
En Historia
del Per
En Literatura
Yo me entrego
a ti, porque
eres mi sol
Que me entrega
su calor,
y me hace
renacer
cuando creo
que ya todo
est perdido.
Porque tus
rayos iluminan
mi vida
y le dan razn
a mis
sentimientos.
120
b. El Marco del Conocimiento en la gua 2015 de TdC (IBO; 2013; 30-35).

Cmo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de mtodos de indagacin, que
incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes reas
de conocimiento.
El curso de Teora del Conocimiento identifica ocho reas del conocimiento:
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento

Sistemas indgenas de conocimiento
Los alumnos deben explorar una gama de reas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho.
Si bien esta gua identifica ocho reas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar
sobre las disciplinas acadmicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus
propias asignaturas especficas del IB, tales como Qumica, Geografa o Danza.
El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las reas del conocimiento es a travs de un marco de conocimiento. El
marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las reas del
conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada rea del conocimiento:
Alcance, motivacin y aplicaciones
Terminologa y conceptos especficos
Mtodos utilizados para producir conocimiento
Acontecimientos histricos clave
Interaccin con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las caractersticas principales de cada rea, as
como la terminologa y los conceptos especficos que le dan forma. Tambin se identifican los
acontecimientos histricos clave que han influido y han dado forma a cada rea, y las maneras en que
cada una utiliza una determinada metodologa. Por ltimo, se ofrecen oportunidades de reflexionar
sobre la interaccin entre los conocimientos personales y compartidos en cada rea. Los marcos de
conocimiento son una estructura muy til para comparar y contrastar reas de conocimiento.
La idea es que cada rea del conocimiento puede entenderse, en trminos generales, como una entidad
coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta
estructura y entender precisamente qu es lo que le da a cada rea del conocimiento su carcter
particular. Tambin se ocupa de observar lo que estas reas del conocimiento tienen en comn. Una
estrategia til es construir el curso de TdC en torno a una comparacin y contraste entre las diferentes
reas del conocimiento, para buscar las caractersticas que tienen en comn pero tambin sealar sus
diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor caracterstico.
La comparacin entre diferentes reas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es
analtica en el sentido de que el alumno debe vincular las prcticas de indagacin con el conocimiento
generado.
Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmacin de conocimiento en una determinada rea del conocimiento
depende crticamente de los mtodos utilizados para producirlos. La realizacin de ese tipo de vnculos
es lo que se entiende por anlisis en TdC.
121
De qu trata el rea de conocimiento?
Qu problemas prcticos pueden resolverse mediante la aplicacin de este
Alcance/
aplicaciones
conocimiento?
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
Qu preguntas abiertas hay en esta rea? (Es decir, preguntas importantes
que an no han sido contestadas.)
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin? De ser
as, cules son?
Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de conocimientos en
Conceptos/
lenguaje
esta rea?
Qu papeles desempean los conceptos clave y los trminos clave que
proporcionan los componentes bsicos del conocimiento en esta rea?
Qu metforas son apropiadas para esta rea de conocimiento?
Cul es el papel de la convencin en esta rea?
Qu mtodos o procedimientos se utilizan en esta rea y qu es lo que hace
Metodologa
Desarrollo
histrico
Vnculos con
el
conocimiento
personal
que estos mtodos generen conocimiento?

Cules son los supuestos subyacentes en estos mtodos?
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Qu pensamiento tico limita los mtodos que pueden utilizarse para
adquirir conocimiento?
Cul es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histrico de esta

rea de conocimiento?
Cmo ha conducido la historia de esta rea a su forma actual?

Por qu es importante esta rea para el individuo?
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta rea?
Qu responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a
sus conocimientos en esta rea?
Cules son las implicaciones de esta rea compartida de conocimiento para
las perspectivas individuales?
Qu supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?
1. Alcance/aplicaciones
Este componente se propone explorar lo que abarcan las reas del conocimiento especficas dentro del
total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la
definicin del rea del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un rea del
conocimiento depende crticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar
respuestas.
Por ejemplo:
La biologa estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cmo funcionan.
Las matemticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
En cambio, en ingeniera, los mtodos numricos precisos son una cuestin de vida o muerte.
122
Puede parecer que la msica no trata de resolver problemas prcticos, pero el compositor debe
resolver problemas de ingeniera musical al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algn tipo de contraste interno para proporcionar tensin y
energa, y para que resulte interesante para el oyente.
La exploracin del alcance y las aplicaciones de una determinada rea del conocimiento puede llevar a
discusiones interesantes sobre las consideraciones ticas que se deben tener en cuenta. Puede que
quienes practican una determinada rea del conocimiento no estn autorizados para explorar todos los
aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrn estar
restringidos por lmites morales o ticos.
2. Conceptos/lenguaje
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la produccin de conocimientos en
cada rea del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos
preexistentes no verbales sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en s mismo constituye el
conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje
da nombres a los conceptos, que son los componentes bsicos del conocimiento. Un rea del
conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se
construyen reas del conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar
acerca del mundo.
Por ejemplo:
En Fsica los conceptos clave incluyen la causacin, la energa y su principio de conservacin, el
campo, la carga, etc.
En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composicin, el movimiento,
el simbolismo o la tcnica.
En Msica los conceptos centrales pueden ser meloda, ritmo, armona, tensin, relajacin, textura y
color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un rea del conocimiento pueden
vincularse fcilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite
comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las
generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea compartido. El hecho de
que es posible comunicarlo de un individuo a otro a travs del espacio y del tiempo es importante. Una
proporcin significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el
pasado o desde otras partes del mundo.
3. Metodologa
Una de las diferencias ms notables entre las reas del conocimiento consiste en los mtodos que
utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologas de las diferentes reas del conocimiento, los
alumnos deben ser capaces de identificar los mtodos o procedimientos especficos que se usan en un
rea del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempean un papel importante en la metodologa en la que se basa la
produccin de conocimiento. Cada rea del conocimiento determina qu aspectos son importantes y
cules tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del
conocimiento que se produce. Ningn rea del conocimiento est libre de valores: algunos mtodos son
mejores que otros, algunos datos son ms fiables que otros, algunos modelos tericos dan una mejor
comprensin que otros.
Reconocer estos valores y cmo afectan a la metodologa que se utiliza es crucial para entender el
carcter de un rea del conocimiento.
123
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba
de hiptesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con
precisin lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de
causas que determinan efectos.
Una manera de explorar la metodologa es examinar la cuestin de qu es lo que se considera como un
hecho en una determinada rea del conocimiento. Otra manera podra ser examinar qu constituye una
explicacin en una determinada rea del conocimiento. Por ejemplo:
En Historia, una explicacin podra consistir en una teora general que atribuye motivaciones
plausibles a los distintos actores histricos y conecta los documentos histricos individuales.
En Literatura, la explicacin de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o
caracterizacin, a travs de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodologa es examinar los factores que limitan los mtodos que pueden
utilizarse, por ejemplo, las limitaciones ticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.
4. Desarrollo histrico
Las reas del conocimiento son entidades dinmicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con
los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodologa. Esto no debe verse
necesariamente como un problema, sino ms bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y
son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento
es provisorio.
Por ejemplo:
Considrese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la
historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en da. Un libro de texto de fsica de 1912
parece expresar una idea de la fsica prcticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente
su contenido ser diferente
El significado de una obra de arte podra derivarse, en gran medida, del contexto histrico en que fue
producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores
El seguimiento del desarrollo histrico de un rea del conocimiento es una herramienta til en TdC. Es
tentador especular que si rehicisemos la historia del conocimiento humano, las reas del conocimiento
tendran una forma bastante diferente de su forma actual. Qu parte de nuestro conocimiento depende
de los accidentes de la historia? Son algunas reas del conocimiento ms susceptibles a esos factores
histricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) estn situados en un
contexto histrico, y por supuesto tambin lo estn los conceptos y el lenguaje utilizados en las
disciplinas. Un punto interesante y profundo para la discusin es: qu aspecto de una asignatura hace
que la trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo?
5. Vnculos con el conocimiento personal

Hay vnculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los
individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos
procesos de validacin que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser considerados
sabidura comn en dicha rea. Pero el conocimiento compartido tambin contribuye a la comprensin
que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propsitos, aunque no es el nico, del conocimiento
compartido: les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interaccin entre
conocimiento personal y compartido es el ltimo componente del marco de conocimiento. Es
importante porque aborda la pregunta: y entonces qu significa esto para m? Qu impacto tienen
estas reas del conocimiento sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo?
Cmo forma o cambia esta rea nuestra perspectiva?
124
reas de conocimiento especficas

En las pginas siguientes se ofrece una breve introduccin a cada rea del conocimiento. Tambin hay
diagramas que proporcionan ejemplos de cmo se podra abordar cada rea del conocimiento, y se
incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en
cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, segn los intereses
especficos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que
los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el
curso se vuelva repetitivo.
El marco de conocimiento: un ejemplo 33

Podra ser til examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas especficas del IB (en este
caso, la fsica). Esto puede ser un ejercicio til tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integracin
de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio.
LA FSICA: Ciencias Naturales

1. ALCANCE/APLICACIONES
De qu se ocupa esta rea de conocimiento?
La fsica se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energa, y la interaccin entre ellas.
Qu problemas prcticos pueden resolverse mediante la aplicacin de este conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnologa creada
por la aplicacin de la fsica a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana.
Qu hace que esta rea de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la fsica constituye una base para las dems ciencias naturales, ya que stas tambin se
ocupan del mundo material.
Cules son las preguntas abiertas actuales en esta rea (preguntas importantes que an no se han
contestado)?
Algunos ejemplos:
cmo unificar la relatividad general con la teora cuntica
encontrar y entender el bosn de Higgs
entender una fuerza misteriosa (la energa oscura) que mantiene unidas a las galaxias
entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansin del universo sea ms
lenta.
33
Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teora del Conocimiento.
125
Hay consideraciones ticas que limitan el alcance de la indagacin? Si las hay, cules son?
Puede haber lmites para los usos que puede darse a la fsica, por ejemplo, en la produccin de armas.
Puede haber lmites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la
produccin de agujeros negros.
2. CONCEPTOS/LENGUAJE
Qu papel desempea el lenguaje en la acumulacin de conocimiento en esta rea?
El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de fsica en libros y publicaciones
peridicas, y para comunicar los resultados en congresos acadmicos. El lenguaje de las matemticas es
central para la investigacin en fsica. Como dijo Galileo: Las leyes de la naturaleza estn escritas en el
lenguaje de las matemticas.
Cul es el papel de los conceptos y trminos clave que proporcionan los componentes para construir
conocimiento en esta rea?
Algunos conceptos clave en esta rea son: causacin, leyes de la naturaleza, energa, masa, fuerza,
campo, carga, partcula.
Qu metforas son adecuadas para esta rea de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metforas macroscpicas para entender el mundo microscpico, por ejemplo,
se puede pensar en las partculas como pelotas o como olas. A veces un fsico utiliza metforas tomadas
de la vida humana, tales como: Cmo sabe el pndulo de Foucault en qu marco oscilar?, cmo
sabe el electrn que la otra ranura est abierta? o cmo pueden sentir las partculas fundamentales
las dimensiones enrolladas en la teora de cuerdas? Estas metforas dan a los fsicos una especie de
representacin visual de los fenmenos que estn estudiando, para ayudar a la comprensin y estimular
la intuicin.
Cul es el papel de las convenciones en esta rea de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o poca a otro.
Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga
(+/-) o la direccin en que circula la corriente en un circuito elctrico.
3. METODOLOGA
Cules son los mtodos o procedimientos utilizados en esta rea de conocimiento, y qu es lo que
hace que estos mtodos generen conocimiento?
La fsica utiliza el mtodo hipottico-deductivo, que consiste en hiptesis, experimento, observacin

o medida y revisin de hiptesis. Hay reas de la fsica en las que se utiliza un enfoque ms
baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La
investigacin sobre partculas fundamentales podra ser de este tipo.
La teora se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemticos, la
simulacin y la especulacin terica tienen su papel.
La revisin por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
Tambin se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
Se espera que los modelos matemticos tengan coherencia interna.
Qu papeles desempean las formas de conocimiento en la metodologa de esta rea de

conocimiento?
Las formas de conocimiento estn integradas en la metodologa de esta rea de conocimiento de
manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el mtodo cientfico requiere intuicin y
creatividad para producir hiptesis, y razn para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales.
126
Las hiptesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la fsica, de modo que necesitan el
lenguaje. Los experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algn elemento de
percepcin sensorial por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarn el papel de la emocin como motivador personal para el
experimentador en primer lugar, y desconfiarn de aquellos experimentadores que dejan que sus
emociones afecten sus juicios. Pero, cuidado! El problema con este tipo de anlisis es que se realiza al
nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de
la comprensin colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas. Los grupos de gente, en
general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones nicas. Por ello las formas de
conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos
(conocimiento personal) y su contribucin al conocimiento compartido.
Cules son los supuestos subyacentes en estos mtodos?
Algunos ejemplos:
el mundo material es comprensible racionalmente
todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la
indeterminacin cuntica)
lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algn modo, tpico del resto del universo
la naturaleza no cambia radicalmente de un da para el otro.
Qu se considera como un hecho en esta rea de conocimiento?

Los resultados experimentales y las teoras bien establecidas se consideran como hechos.
Qu se considera como una explicacin en esta rea de conocimiento?
Una explicacin reduce los fenmenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y
bien entendidos.
Qu papel desempean los modelos en esta rea de conocimiento?
Casi todas las leyes de la fsica son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales
en las que todas las variables menos una son controlables.
Qu pensamiento tico limita los mtodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estn permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a
algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido
a la posibilidad de que podran producir pequeos agujeros negros que causaran un efecto desastroso
en nuestro planeta.
4. DESARROLLO HISTRICO
Cul es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histrico de esta rea de conocimiento?
Newton y Galileo nos dieron una visin del universo como algo que est sujeto a leyes profundas de
la naturaleza, que estn formuladas matemticamente.
La obra de Maxwell demostr que las ondas electromagnticas no tienen que estar en ningn
contexto, sino que pueden existir en el vaco, algo a lo que se tema en las primeras etapas de la
historia de la disciplina.
Los desarrollos en la teora cuntica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo
reemplazan con leyes estadsticas. Nos debera preocupar un poco lo que entendemos por ley
estadstica.
127
Cmo ha conducido la historia de esta rea de conocimiento a su forma actual?

Las unidades que utilizamos hoy en da tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera
similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energa, la carga y la fuerza, son
primitivos precisamente debido a la historia de la fsica. Hay formulaciones equivalentes de la misma
fsica que utilizan diferentes conceptos primitivos.
5. VNCULOS CON EL C ONOCIMIENTO PERSONAL
Por qu es importante esta rea para el individuo?
La reaccin inmediata a esta pregunta podra ser negativa, en el sentido de que la fsica entiende a los
seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por
ello, el rea es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana.
Cul es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta rea?
Muchos individuos han contribuido durante los ltimos 400 aos: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell,
Einstein, Planck, Schrdinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayora de sus contribuciones han sido la
capacidad de crear comprensiones tericas claras, apoyadas por teora matemtica, que explican
fenmenos fsicos complejos.
Qu responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus
conocimientos en esta rea?
El fsico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es
especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atmica u otras aplicaciones militares
de la fsica (vase el excelente relato autobiogrfico de Richard Feynman sobre los experimentos
realizados en Los Alamos en Surely Youre Joking, Mr. Feynman).
Cules son las implicaciones de esta rea de conocimiento compartida para la propia perspectiva
individual?
Entender la inmensidad del universo podra producir una perspectiva en la que nos consideramos
totalmente insignificantes.
128
3.1 Ciencias Naturales

Qu significa que una disciplina sea una ciencia? Existe un solo mtodo cientfico? Debera
haber limitaciones ticas en la bsqueda de conocimiento cientfico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo
natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en trminos de si ocurre X, entonces ocurrir Y
como resultado. Esta descripcin implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento
que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestin para el debate.
Los mtodos de las ciencias naturales, basados en la observacin del mundo como medio para poner a
prueba las hiptesis acerca del mismo, estn diseados para reducir los efectos de los deseos,
expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido
las ciencias naturales ponen nfasis en el papel de la indagacin emprica: el conocimiento cientfico
debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentacin.
Un rea interesante para la discusin es en qu se diferencia lo cientfico de lo no cientfico. Mucha
gente podra sugerir que la diferencia est en los mtodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es
interesante considerar qu aspecto de estos mtodos hace que los conocimientos que generan suelan
considerarse ms fiables que los de otras reas del conocimiento.
La ciencia se construye con hechos igual que una
casa se construye con ladrillos, pero una
acumulacin de hechos no es ms ciencia que casa
una pila de ladrillos.
Henri Poincar
Uno de los objetivos de las ciencias fsicas ha sido

proporcionar una imagen exacta del mundo
material. Uno de los logros de la fsica del siglo XX
ha sido probar que este objetivo es inalcanzable.
Jacob Bronowski
Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, cientficos natos en lo que se refiere a
curiosidad, investigacin, exploracin y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es
tan natural es el mtodo cientfico: los mtodos de comprobacin, los grupos de control y
experimentacin, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los experimentos. Todo esto
es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia entre el conocimiento
fruto de la aplicacin del mtodo cientfico y los dems, como el conocimiento revelado, es que el
primero incorpora este mecanismo de autocorreccin.
Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra ta Mara se
recuper de su dolencia porque tom un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, existe esa
supuesta conexin entre las algas y la curacin? El nico modo de comprobarlo es establecer un grupo
de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que s lo
tomen. Despus se analizan las diferencias estadsticas entre ambos grupos y se sacan las conclusiones.
Eso es la aplicacin del mtodo cientfico, y su uso creciente har menos dogmtica a la gente. El
equilibrio emocional de una nacin no depende de que haya muchos cientficos ni tampoco muchos
practicantes del yoga y la meditacin, sino de que cada vez haya ms personas que utilizan el mtodo
cientfico: preguntar a la naturaleza ms que a las personas, comprobar las ideas sugeridas como
convicciones y, cuando sea posible, medirlas.
Ahora bien, qu tipo de herramientas les estamos dando a los nios para entender el universo? Creo
que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los ltimos cien aos las cosas han mejorado mucho.
La gente es menos supersticiosa gracias a la educacin pblica y al auge de la ciencia.
Punset, E. Qu es el mtodo cientfico? En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50
La ciencia es un cuadrpedo que camina sobre la pata del

empirismo hecho de datos, experimentacin y observacin; la
pata de la racionalidad hecha de teoras lgicas; la pata de la
verificacin, y la pata de la imaginacin.
Edgar Morin
129
a. MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado

principalmente en la observacin y construido utilizando la razn y la imaginacin
las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en
diferentes zonas geogrficas, y en su mayora son independientes de la cultura
la prediccin es con frecuencia una caracterstica importante del conocimiento cientfico,
pero la comprensin es tambin uno de sus propsitos principales
las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o leyes
cientficas acerca del mundo natural
la mayora de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrir como
resultado de ello
Lenguaje
muchas leyes de las ciencias naturales estn formuladas en el lenguaje de las matemticas
las matemticas son centrales
el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigedad, la cual puede afectar
el proceso de razonamiento
Metodologa
las mediciones interactan con el mundo y lo cambian

los modelos son importantes en la mayora de las reas de las ciencias naturales
la clasificacin es una idea central en muchas ciencias naturales
algunos mtodos utilizados en las ciencias naturales son: hiptesis, deduccin e induccin,
uso de la razn y percepcin sensorial
Desarrollo
Histrico
ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias

naturales
Vnculos con
el
conocimiento
personal
las ciencias naturales nos dan una visin de nosotros mismos como entidades materiales
que se comportan de acuerdo con leyes universales
ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y
son capaces de elegir
algunas personas han contribuido individualmente al progreso cientfico, con frecuencia
de manera revolucionaria
uso de la imaginacin, intuicin y emocin en la creacin de hiptesis
Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo

particular a lo general), cmo es que la ciencia es fiable?
Cmo sabemos por adelantado qu factores (por ejemplo, para medirlos)
sern pertinentes para la explicacin final?
Cmo podemos decidir cundo un modelo, explicacin o teora es mejor que
otro?
Preguntas de
conocimiento
Cmo es posible que el conocimiento cientfico cambie con el paso del

tiempo?
Cmo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo
es posible observar la correlacin?
Cmo podemos construir una comprensin del mundo independientemente
de la accin humana de medirlo?
Cmo pueden interpretarse los resultados numricos en un mundo que no es
sustancialmente numrico
Ejemplos de posibles temas de estudio

El problema de
la induccin
Popper y el
falsacionismo
El mtodo
cientfico
130
Las revoluciones
cientficas y los cambios
paradigmticos
b. Conceptos claves.
Consecuencias
Energa
Entorno
Forma
Funcin
Interaccin
Movimiento
Patrones
Pruebas
Equilibrio
Modelos
Transformacin
Desarrollo
Condiciones
Transferencia
Qu significan estos conceptos en el marco de las ciencias naturales? Significan lo mismo en biologa,
fsica y qumica o hay matices en cada una de las ciencias naturales? Qu dicen estos conceptos del
objeto de estudio, la aplicacin y el mtodo de las ciencias naturales? Todo lo que trabajan las ciencias
naturales se puede reducir a estos conceptos?
c. Para el dilogo y el anlisis.

Qu es ciencia? Qu materias incluye o excluye el trmino ciencias naturales? Hay zonas grises?
Estas zonas cambian de una poca a otra, de una cultura o tradicin a otra? Deberan considerarse las
ciencias naturales como un mtodo o como un sistema de conocimiento? Hay supuestos en las ciencias
naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede tiene una causa, que
todas las causas son fsicas)? De ser as, qu denota esto acerca de las ciencias naturales como rea del
conocimiento?
Qu se entiende por mtodo cientfico? Existe un solo mtodo cientfico, utilizado en todas las
ciencias naturales y distinto de los mtodos de otras reas del conocimiento? En qu medida vara el
mtodo cientfico en diferentes culturas y pocas? En qu medida varan los mtodos dentro de las
ciencias naturales? Qu efectos puede tener esta variacin? Por ejemplo, ha experimentado
desacuerdos o confusiones de carcter metodolgico en su propio trabajo en Ciencias Experimentales?
Qu funciones cumplen las diferentes clases de razonamiento en la ciencia? En qu medida los
cientficos deben conformarse con la verificacin o falsacin de una hiptesis? Es sencilla cualquiera de
estas tareas? Qu nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo cientfico?
Imagen tomada de:

http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/201
1/09/metodo-cientifico.html
En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se

denominan ciencias experimentales. Qu se entiende por
experimento? Pueden hacerse experimentos en otras
disciplinas? Existen condiciones necesarias para que una
actividad sea un experimento, por ejemplo, hiptesis, datos,
manipulacin de variables, observaciones, generalizaciones y
expectativas de resultados? Cules son las semejanzas y
diferencias entre los mtodos utilizados en las ciencias
naturales y los que se utilizan en las ciencias humanas? En
qu medida coinciden sus reas de estudio? En qu medida
sera cierto decir que las ciencias humanas parecen menos
cientficas porque aquello de lo que tratan es ms complejo?
Qu diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y
actuar en lugar de estudiar tomos o plantas? Cul es el
papel de la imaginacin y la creatividad en las ciencias? En
qu medida es comparable la formulacin de una hiptesis o
la invencin de un mtodo de investigacin con la
concepcin y creacin de una obra de arte? Existe un
conocimiento imposible de ser investigado o verificado por
la ciencia? Si hay o puede haber un conocimiento tal, por
qu eludir siempre ser abordado cientficamente?
131
Qu clase de explicaciones ofrecen los cientficos y en qu se distinguen de las que se ofrecen en otras
reas del conocimiento? Cules son las diferencias entre teoras y mitos como formas de explicacin?
En qu medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a travs del estudio de una nica
ciencia, por ejemplo, la fsica? Si la biologa se apoya en la qumica, y la qumica se apoya en la fsica, se
puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la fsica? Si es as, cules seran las
implicaciones de esta postura? Es progresivo el conocimiento cientfico? Ha crecido siempre el
conocimiento cientfico? En este sentido, en qu se distinguen las ciencias naturales de las otras reas
del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias humanas, la tica y las artes?
Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos ms all de la experiencia
cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos electromagnticos, las
partculas subatmicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que presuponen las teoras y los
modelos explicativos de los cientficos (por ejemplo, los bosones de Higgs o los genes egostas), existen
realmente o son fundamentalmente invenciones tiles para predecir y controlar el mundo natural? Qu
consecuencias podran tener las preguntas sobre la realidad de estas entidades para la percepcin y
comprensin pblicas de la ciencia? Si son meras ficciones, cmo es posible que en muchos casos
produzcan predicciones tan precisas? Cul es la diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de
las disciplinas que son fundamentalmente histricas, como la biologa evolutiva, la cosmologa, la
geologa y la paleontologa, de las que son fundamentalmente experimentales como la fsica o la
qumica?
Cmo afecta a los mtodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo cientfico? La ciencia
est, o debera estar, libre de valores? Qu implicaciones tiene su respuesta para la reglamentacin de
la ciencia? Por ejemplo: Quin debera decidir si se siguen determinadas direcciones en investigacin?
Quin debera determinar las prioridades al destinar fondos a la investigacin? Debe considerarse a los
cientficos moralmente responsables de las aplicaciones de sus hallazgos? Existe alguna rea del
conocimiento cientfico cuyo estudio sea moralmente inaceptable o moralmente necesario?
Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecnica cuntica, la teora del caos, el
principio de incertidumbre de Heisenberg, la teora de la relatividad de Einstein, la teora de la evolucin
de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su mbito inmediato.
Por qu tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras reas del conocimiento, tales
como la filosofa y la religin? En qu medida deberan la filosofa y la religin seguir de cerca los
avances cientficos?
Es el conocimiento cientfico ms valorado por s mismo o por la tecnologa que hace posible? Hay
alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnologa? Hay campos cientficos cuya existencia
depende completamente de la tecnologa, como la espectroscopia, la radioastronoma o la astronoma
de rayos X. Qu implicaciones tiene esto para el conocimiento? Puede haber problemas de
conocimiento que an no se conozcan porque la tecnologa necesaria para revelarlos todava no existe?
Si las ciencias naturales se definen como la investigacin del mundo natural, qu significa natural o
naturaleza en este contexto? Cmo podra afectar al trabajo cientfico el que la naturaleza se
considerara una mquina (por ejemplo, un mecanismo de relojera) o un organismo (como en algunas
interpretaciones de la hiptesis de Gaia)? Cul es la utilidad de estas metforas? Tienen el lenguaje y
el vocabulario cientficos fundamentalmente una funcin descriptiva o una funcin interpretativa?
Considrense expresiones como inteligencia artificial, corriente elctrica, seleccin natural y
gradiente de concentracin.
132
d. Lectura: Ciencia y seudociencia34

En el siglo XX la historia de la filosofa ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lgico de Comte a
la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.
POSITIVISMO LGICO
A principios del siglo XX surgi un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad filosfica
de la poca. Era la filosofa que pretenda terminar con todas las filosofas anteriores: el positivismo
lgico, que trataba de contrarrestar los excesos metafsicos asociados con la filosofa de Hegel y sus
seguidores, Su principio: todas las actividades filosficas y cientficas han de realizarse por la afirmacin
positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico. Los orgenes intelectuales del positivismo lgico se
encuentran en tres tendencias filosficas presentes en Alemania:
El materialismo mecanicista, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta posicin
rechazaba todo tipo de explicacin supernatural o idealista.
La concepcin neo-kantiana de la filosofa de la ciencia; se interesaba particularmente en matemticas
y lgica.
La posicin neo-positivista de Ernst Mach (1838-1916): las proposiciones cientficas deban ser
verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones.
Segn el positivismo lgico bajo las influencias de Russell y Wittgenstein, el desarrollo de la ciencia se
da primero con generalizaciones empricas formuladas en trminos observacionales. El hablar
metafsico, por contraposicin al hablar bajo la exigencia de verificacin, se convierte en el hablar sin
sentido que defini, con xito, Wittgenstein.
El Crculo de Viena, organismo cientfico y filosfico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en 1922,
se centr en la lgica de la ciencia, considerando a la filosofa como la disciplina encargada de distinguir
entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lgico. Segn los positivistas lgicos,
el progreso de la ciencia sigue la lgica inductiva: de lo particular a lo general; de hechos a leyes; de lo
concreto a lo abstracto; de lo observable a lo terico.
La crtica del positivismo lgico: Karl Popper
Popper (1902-1994), al entrar en la discusin sobre la filosofa de la ciencia, crey en la lgica del
descubrimiento cientfico que su posicin era puramente crtica frente al positivismo lgico del Crculo
de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio Crculo muchos le consideraron un simpatizante del
34
Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm
133
movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas: Popper pareca sustituir el principio verificacionista
por el principio de falsacin (creacin terminolgica de Karl Popper) como criterio de significacin
cognoscitiva.
La crtica de Popper comienza con una revisin del problema de la induccin llamado problema de
Hume. Este filsofo mostr que no existe ninguna cantidad suficiente de enunciados de observaciones
particulares que nos permita inferir, lgicamente y sin restricciones, un enunciado general o ley. Popper
atac el problema de la induccin al volver ilegtima la distincin observacin-teora: primero observar y
despus teorizar. Parecera que en su pureza este modelo exige que el sujeto que observa los hechos de
la realidad suspenda su pensamiento hasta que rena suficientes datos para poder teorizar y formular
una ley general.
Conjeturas y refutaciones
Popper afirma con razn que el sujeto que conoce la realidad no puede deshacerse de sus
expectativas, prejuicios y concepciones (del mundo fsico y social) al entrar en contacto con ella.
Lo importante, dice Popper, es que constantemente estamos elaborando teoras acerca del mundo y
constantemente las estamos probando. No somos tablas rasas recogiendo datos para despus hacer
teoras. No podemos serlo, pues estamos inmersos en un mar de expectativas, prejuicios, concepciones,
etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas teoras Popper les llama conjeturas. As ataca
tanto los argumentos de Bacon como la induccin y la distincin observacin-teora.
La falsacin
Popper enuncia como prueba cida del progreso cientfico no el intento de verificacin de la teora
siempre incompleto y sospechoso sino la bsqueda de alguna evidencia emprica que pruebe la
falsedad de la teora. De modo que la falsacin es un camino, por principio, indefinido en el que lo ms
claro que se puede obtener es la refutacin de la teora al caer vctima de la falsacin, pero nada asegura
la teora que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea falseada maana.
Cualquier teora es falsable; ninguna teora es plenamente verificable.
Para Popper, el avance de la ciencia se da en trminos de conjeturas y refutaciones. Una condicin para
que una teora sea considerada cientfica es que su contenido sea refutable. En caso contrario, la teora
no pasar de ser pseudocientfica, metafsica o pura creacin literaria.
THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS
Thomas Kuhn (1922-1996) present (La estructura de las revoluciones cientficas, 1962) una perspectiva
nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los positivistas lgicos y por los falsacionistas.
Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de largos periodos de estabilidad (lo que l llama "ciencia
normal") que se ven sistemticamente interrumpidos por cambios bruscos en los que se produce el paso
de una macroteora a otra, sin ninguna posibilidad de comunicacin entre ellas. El las conceptualiza
como revoluciones cientficas.
En su concepcin, la ciencia ha avanzado mediante rupturas revoluciones que consiguen consolidar una
nueva macroteora o paradigma que vuelve a recomenzar el ciclo. Kuhn, con buen criterio, concibe la
ciencia como un desarrollo bajo las condiciones de los factores externos y la necesidad de conseguir
algn grado de consenso entre los que trabajan en la misma. Ese proceso, inacabable en nuestra historia,
se convierte en circular.
Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es slo un contraste formal entre las teoras y la
realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate, tensiones y
luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisin en cualquier disciplina y los que pretenden otra,
o simplemente defender la pervivencia de la teora clsica.
Qu es un paradigma?
Son paradigmas para Kuhn las realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante un
cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad cientfica determinada. Los
paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas cientficos con el valor de teoras
134
cardinales para toda la comunidad cientfica, a las que habra que recurrir en los posibles fallos que
aparecen cuando la ciencia progresa o cuando, segn Kuhn, la ciencia se acumula.
Preciencia y la ciencia normal
En algn momento de la historia de la ciencia podran coexistir diferentes paradigmas dentro de una
misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina preciencia. De esa etapa, los miembros de la
comunidad cientfica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan adherirse a
un nico paradigma.
La ciencia normal se da cuando la comunidad cientfica evoluciona bajo un nico paradigma. La crisis
empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan incompatibles con
algunos aspectos de la realidad.
Los periodos de investigacin cientfica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia
conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad ante el
paradigma predominante. Tras la revolucin cientfica de forma previsible se produce una tensin entre
los que no quieren dejar el paradigma actual y lo defienden y aquellos que lo quieren cambiar por
nuevas alternativas.
Demarcacin, verdad, validacin
Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcacin para definir lo que es ciencia, en su mbito, y
lo que no lo es y quedara, por ello, excluida del consenso de la comunidad cientfica. No hay verdad
absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolucin. Slo hay legitimidad
temporal expedida por la comunidad cientfica dominante. La verdad y la falsedad se determinan por la
confrontacin emprica del enunciado con los hechos. Criterio de validacin: es la expresin del consenso
que otorga la comunidad cientfica cuando acepta un nuevo paradigma.
FEYERABEND: LA CIENCIA ANRQUICA
Paul Feyerabend est en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad, en
cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad cientfica; el
conocimiento crece por caminos imprevisibles.
La inconsistencia y la anarqua en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado frgil,
sujeto a crtica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalas. La absoluta libertad es el ms
eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En su obra Contra
el mtodo, Feyerabend sostiene que un anarquismo terico promueve mejor el progreso de la ciencia y
la sociedad.
No debemos intentar evaluar una teora comparndola con otra, obsesionados por descubrir cul es la
mejor y excluyendo al resto. El nico principio universal en la ciencia es: Todo est permitido. Por
ejemplo, es posible plantear un trabajo cientfico formulando hiptesis que contradigan teoras
slidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos ganar una nueva perspectiva
que la teora predominante no permite considerar debido al requisito de consistencia entre hiptesis y
teora. El principio de consistencia impide el progreso cientfico porque busca la preservacin de la teora
dominante y no la mejor o la ms til teora. La formulacin de hiptesis en contra de la teora
dominante nos proporciona pruebas que de otro modo no podran obtenerse. La proliferacin de teoras
el anarquismo voluntarista es benfico para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el
dogmatismo e inutiliza el poder crtico propio de los cientficos.
Feyerabend no comparte la idea comn de que la ciencia es la mejor forma de obtener conocimiento de
la realidad. No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda contribuir a mejorar nuestro
conocimiento.
MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA
Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayora de los
filsofos recoge Bunge han intentado caracterizar a la ciencia mediante un nico rasgo (consenso,
135
contenido emprico, xito, refutabilidad o utilidad del mtodo cientfico...) para identificar el fraude, pero
siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla con un solo rasgo.
La caracterstica ms certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su
entorno permanece inmvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemtica, objetivos,
metdica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crtica o contraste. La pseudociencia tiene
siempre razones para distanciarse del anlisis, y sus creadores se dotan del halo de sacerdotes intocables
de alguna suerte de religin.
Pseudociencia y filosofa
La pseudociencia, dice Mario Bunge, est tan cargada de filosofa como la ciencia. Sin embargo, la
filosofa de la una es perpendicular a la de la otra: la ontologa de la ciencia es naturalista (o
materialista), y la gnoseologa de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es idealista.
La tica de la ciencia es exigente y no tolera autoengaos ni los fraudes que plagan la pseudociencia. En
suma, la ciencia es compatible con la filosofa procientfica, mientras que la pseudociencia no lo es. Para
conocer la realidad de una propuesta cientfica preguntemos qu filosofa utiliza y sabremos cunto vale
esa ciencia. Al revs, qu tipo de ciencia respeta una propuesta filosfica revelar qu vale esa filosofa.
Evaluar una concepcin cientfica o filosfica
Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepcin que aspire a retener nuestra atencin:
Inteligibilidad: Es esa concepcin clara u oscura? Si es oscura, se resiste a definirse? Todo texto
impreciso, crptico, es sospechoso.
Coherencia lgica: Contiene contradicciones o es coherente?
Sistemicidad: La perspectiva sometida a anlisis, es un sistema o parte de un sistema? Se trata de

una conjetura aislada? En este caso, se puede desarrollar en forma de teora?
Literalidad: La concepcin cuestionada, contiene alguna afirmacin literal o solo es una analoga o
metfora? Esa analoga o metfora puede ser reemplazada en todo caso por una afirmacin literal?
136
Comprobabilidad: Es posible controlar

conceptual
o
empricamente
la
concepcin en cuestin? O es
invulnerable a la crtica?
Respaldo emprico: Si la opinin se ha

puesto a prueba, las comprobaciones
han resultado favorables, desfavorables o
inconcluyentes?
Coherencia externa: La concepcin bajo

estudio es compatible con el grueso del
conocimiento de todos los campos de la
investigacin?
Originalidad: La perspectiva en cuestin

es novedosa? Resuelve algn problema
importante?
Capacidad heurstica: La concepcin

analizada es estril o suscita problemas
de investigacin nuevos e interesantes?
Sensatez: Su gnoseologa es realista o

supone un apriorismo?
e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento cientfico y funciones de la ciencia35

Saber qu y saber cmo:
Con el trmino conocimiento nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que difieren
entre s. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o saber qu. El
conocimiento de que esta pizarra que tenemos enfrente es verde o el conocimiento de que la Tierra es
una esfera, son ejemplos de saber qu. Las leyes cientficas lo mismo que las teoras que se apoyan en
infinidad de hechos, son tambin esta clase de conocimientos.
En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes caractersticas o
condiciones:
1)
2)
3)
Creer en lo que se sabe.

Tener pruebas de lo que se sabe.
Que lo que se sabe sea verdadero.
En un lenguaje ms preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar Esta pizarra
es verde, La Tierra es una esfera, o cualquier ley, teora o hecho) si y slo si:
1) S cree X
2) 8 tiene pruebas de X
3) X es verdadera.
La condicin 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del conocimiento
cientfico, a las pruebas aceptadas por la comunidad cientfica.
La condicin 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las pruebas
aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad cientfica. Este tema ser desarrollado ms
ampliamente cuando se trate del mtodo cientfico.
El saber qu se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos han
servido de ejemplos.
Por otro lado, el saber cmo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o saber
hacer una operacin de amgdalas son ejemplos de saber cmo. Tambin lo son saber guiar un
automvil, saber enfocar un microscopio, saber operar una computadora, saber sumar. Esta clase de
conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las proposiciones
que nos permiten describiras son irrelevantes. Una persona puede conocer un sinfn de actividades,
acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones.
Conocimiento ordinario y conocimiento cientfico:
Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento cientfico es el resultado de la ciencia y, por sobre
todas las cosas, de la investigacin cientfica. El conocimiento ordinario, comn o emprico, como a veces
se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la experiencia comn. Las
diferencias que se pueden establecer son:
1) El conocimiento cientfico es objetivo; el conocimiento ordinario tambin lo es, pero en menor grado.
La objetividad de las proposiciones verdaderas en las que se expresa el primero reside en las pruebas
que son accesibles a cualquiera que se ponga en la situacin adecuada. Todos pueden ver la fotografa
electrnica de un virus o los crteres de la Luna por el telescopio, como lo hizo Galileo a principio del
siglo XVII; inclusive, con el debido entrenamiento, cualquiera podra tomar una fotografa electrnica o
manipular un telescopio de 33 o ms aumentos y producir las pruebas de los virus o de los crteres de la
Luna. Esta intersubjetividad es intercomunicabilidad de las pruebas de las proposiciones verdaderas. En
el conocimiento ordinario hay una cuota de experiencia personal intransferible. Las propiedades de los
objetos ordinarios como el color del cielo, la temperatura del ambiente, los caracteres de las personas y
mil cosas ms son objetivos grosso modo, pero contienen tambin elementos de prueba
35
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1 y 2.
137
correspondiente, que es fundamentalmente la propia experiencia personal no controlada.

2) El conocimiento cientfico es riguroso, exacto, mientras que el conocimiento ordinario no lo es. Aqul
es exacto en dos sentidos: cualitativa y cuantitativamente. Esto tiene que ver con la precisin
terminolgica correspondiente. Los trminos dureza y pesado, por ejemplo, usados en la ciencia
adquieren un rigor que demanda escalas de dureza al clasificar los materiales como el talco y el
diamante, mientras que usados en el lenguaje ordinario en el que se vuelca el cono-cimiento emprico no
demandan tal cosa, bastando la experiencia familiar que se tiene con las cosas.
3) El conocimiento cientfico es sistemtico; el conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se forman
sistemas de conocimientos en base a las teoras cientficas estas explican por lo general innumerables
hechos, a veces de reas de la realidad aparentemente diferentes. La teora de la gravitacin universal de
Newton hizo posible explicar y/o predecir la cada de los cuerpos, la rbita de los planetas del sistema
solar, el comportamiento del pndulo, el abultamiento de la zona ecuatorial y el achatamiento de los
polos de la Tierra y la produccin de las mareas. Sin embargo, no cabe hablar de un solo sistema de
conocimientos cientficos; ms bien existen muchos sistemas, muchas teoras, inclusive dentro de una
sola disciplina cientfica. En el conocimiento ordinario se carece de la integracin de conocimientos en
torno a teoras. Se trata de una mezcla no sistematizada de conocimientos, pero no por eso pierden su
utilidad en la vida cotidiana.
4) El conocimiento cientfico est fundamentado empricamente, lo mismo que el ordinario. Aqu la
diferencia es de grado. Las teoras, leyes, generalizaciones y hechos que son conocimientos cientficos
estn respaldados, aunque no siempre en primera instancia, pero s en ltima instancia, por
observaciones, mediciones o experimentos. Algunas teoras pueden ser muy abstractas, pero sus
consecuencias tienen que observarse, medirse o experimentarse rigurosamente; la repetitividad de
observaciones, mediciones y experimentos est en juego permanentemente en el conocimiento
cientfico. En cambio, el conocimiento ordinario se nutre y sustenta de la experiencia personal y
colectiva, en la que no se exige mayor precisin especfica, sino una precisin general que es suficiente
para los propsitos que cumple. No debemos olvidar, sin embargo, que se trata tambin de una
fundamentacin emprica. Antes de que Jenner comenzara a trabajar en la primera vacuna de la historia
de la medicina a fines del siglo XVIII, ya algunos pueblos restregaban la pus de las pstulas de los
enfermos de viruela para producir inmunidad.
5) El conocimiento cientfico es consistente; es decir, excluye y busca excluir toda contradiccin posible.
En los campos cientficos de vanguardia muchas teoras se han vinculado con teoras ms generales, lo
que ha significado una doble ganancia en sistematicidad y en consistencia. Las inconsistencias o
contradicciones son fciles de detectar si existen grandes sistemas cientficos. Donde no hay sistemas,
como en el caso del conocimiento ordinario, las contradicciones son difciles de chequeare La experiencia
y prctica personal, familiar y colectiva no es suficiente para detectar contradicciones. Podemos pensar
que todo ser humano es egosta y al mismo tiempo alegrarnos de saber que ha habido muchos hombres
generosos.
6) El conocimiento cientfico es metdico; es decir, se obtiene por medio de un mtodo, donde la
especificacin de problemas, el planteamiento de hiptesis y la contrastacin emprica de las mismas son
pasos necesarios. La acumulacin del conocimiento ordinario se produce lentamente sin que quepa
plantear distinciones en etapas. La adquisicin del mtodo cientfico y su aplicacin eficiente requiere
de un entrenamiento especial, que no cumple papel alguno en el caso del conocimiento ordinario. La
participacin en proyectos de investigacin conduce al dominio del mtodo cientfico; un ejrcito de
aprendices de una ciencia se ejercita as en todos los pases.
Pueden sealarse otras diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento ordinario, tal como
hace Ernest Nagel36.
Por ejemplo, el primero es ms o menos abstracto; el segundo es concreto; el conocimiento cientfico
tiende a ser completo sealando las condiciones iniciales en las que se aplican las teoras, leyes y
36
NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Pados, 1968, pp.16-26.
138
generalizaciones (la temperatura y la presin atmosfrica en el caso de la ebullicin del agua); eso no es
necesario tratndose del conocimiento ordinario (El agua hierve cuando se calienta lo suficiente); el
conocimiento cientfico es fundamentalmente explicativo, mientras que el ordinario es
fundamentalmente descriptivo.
Tambin se pueden sealar semejanzas entre ambos tipos de conocimientos. Mario Bunge37 sostiene
que tanto el conocimiento ordinario como el cientfico son objetivos, racionales, naturalistas y falibilistas.
Concordamos en que ambos son objetivos, aunque haya en este aspecto una diferencia de grado. Bunge
hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la que nos hemos referido en estas copias como
consistencia. Sin embargo, la semejanza en consistencia es dbil, pues la consistencia es una exigencia
primaria en los sistemas de conocimiento cientficos, mientras que los conocimientos ordinarios no
constituyen propiamente un sistema de conocimientos y apenas evitan las contradicciones groseras. La
ciencia y la experiencia comn u ordinaria, fuentes de los conocimientos cientficos y ordinarios
respectivamente, son naturalistas en el sentido de que excluyen la existencia de entidades no naturales y
las fuentes de conocimientos que no sean la lgica o la experiencia. Ambos conocimientos son
falibilistas, segn Bunge, porque son provisionales, inciertos y perfectibles.
En tanto que el concepto de falible se opone al de infalible registra una caracterstica importante de los
conocimientos cientficos u ordinarios, lo que puede expresarse tambin con las propiedades de ser
provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas propiedades necesitan manejarse con cuidado.
Dentro del conocimiento ordinario hemos considerado el conocimiento tcnico. Aunque gran parte del
conocimiento tcnico es de la clase de conocimiento cmo, tambin incluye conocimiento qu. El
conocimiento tcnico podra considerarse como un conocimiento intermedio, pero la ausencia de teoras
cientficas y su apoyo exclusivo en la experiencia lo vincula preferentemente al conocimiento ordinario.
Las funciones de la ciencia

Las funciones se refieren a las actividades de un individuo, organismo, institucin o mquina. Las
funciones se refieren a lo que hace un cientfico no en su calidad de individuo humano similar a todos los
seres humanos, sino en su condicin de individuo perteneciente a la ciencia, que es una institucin
social. Dentro de las actividades propias de la ciencia se encuentran la investigacin cientfica, la
publicacin de los proyectos, avances y resultados de la investigacin y la discusin y crtica de hiptesis
y teoras de la disciplina cientfica respectiva. Se trata en realidad de actividades complejas, analizables
en trminos de otras actividades ms simples, que tambin son propiamente cientficas. Dichas
funciones, que podran ser consideradas como las funciones bsicas de la ciencia, son la descripcin, la
explicacin, la prediccin y la aplicacin cientficas.
Descripcin cientfica
Una descripcin cientfica fundamentalmente es la presentacin verbal o escrita de entidades,
propiedades de tales entidades, y relaciones que se puedan establecer entre las entidades y/o sus
propiedades. En vez de entidades hemos podido usar los trminos hechos o fenmenos. Y en vez de
propiedades, los trminos cualidades o quizs determinaciones. Galileo descubri, por ejemplo, los
crteres y montaas de la Luna por primera vez en la historia humana al emplear el telescopio a
principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas solares, algunas de cuyas propiedades tambin
descubri. Lo mismo hizo algunos aos despus Anton Van Leuweenhoek, un holands, al construir un
microscopio y observar y describir maravillado los primeros microorganismos que el hombre descubra.
Las descripciones que hemos presentado pueden considerarse simples. Hay tambin descripciones
complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del descubrimiento reciente de estrellas que arrojan chorros de
gases en direcciones opuestas. El astrnomo observador descubri primero un par de manchas
aparentemente equidistantes de la estrella que observaba. Luego volvi a apuntar su telescopio, debidamente afinado para captar masas de gases ms dbiles, a los puntos intermedios del espacio entre la
estrella y las manchas descubiertas. Descubri nuevas y sendas manchas. Al determinar las velocidades
37
BUNGE, Mario La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1973, pp. 20-22.
139
de los gases que componan as manchas, hall que eran velocidades intermedias en relacin a las
velocidades de as manchas ms alejadas. El astrnomo procedi entonces a anunciar su descubrimiento
de estrellas que emiten gases en direcciones polares opuestas. Se trata, pues, de una descripcin
compleja porque se compone de descripciones ms simples. Una observacin similar-mente compleja
hizo el mdico Levern que descubri el parsito de la filariasis o elefantiasis, llamada as porque las
piernas y brazos de los enfermos se hinchan de tal maera que semejan patas de elefante. Pues el
cientfico observ microorganismos en la sangre de un enfermo. En el estmago del mosquito haba
encontrado una forma distinta del parsito, mientras que slo haba encontrado algunos gusanillos muy
delgados en los miembros tumefactos de los enfermos de filariasis, que en nada se parecan a los
microorganismos. La constancia de Levern hizo que descubriera que en los vasos capilares de los
miembros de los enfermos aparecan unos microorganismos slo de noche, muy semejantes a los de la
sangre. Con este paso el mdico pudo completar su descripcin de la infeccin parasitaria que produca
la elefantiasis.
Ms importante, sin embargo, es la distincin entre descripcin directa e indirecta. Es directa cuando las
entidades, propiedades y relaciones se captan o aprehenden por medio de los rganos de los sentidos en
forma directa o por intermedio de instrumentos como el telescopio y el microscopio que amplan los
umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripcin que hizo Darwin de los pajaritos denominados
pinzones de Darwin o el descubrimiento del coelacanto, pez primitivo que se crea extinguido hace tres
millones de aos, son descripciones directas. Es indirecta cuando las entidades, relaciones y propiedades
se describen por medio de otras con las que estn conectadas de alguna manera. Estas ltimas son huellas o seales de las primeras. La observacin de partculas subatmicas, que dejan trazos de su
trayectoria en la cmara de niebla de Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone descripciones
indirectas. Los tomos se describan indirectamente hasta que Muller logr fotografiarlos en 1957 con su
telescopio de campo. Los factores que portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y que despus se
denominaron genes, se describen slo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho hacia su
descripcin directa.
Los interrogativos con qu?, cmo?, cundo?, dnde? demandan y se responden con descripciones.
Explicacin cientfica
La explicacin es el conocimiento de las causas de las entidades (fenmenos, hechos), propiedades y
relaciones constantes o variables que se dan en su produccin o determinacin. La explicacin ideal de
un fenmeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este sentido, se suele
recurrir a leyes para explicar fenmenos o a otras leyes para explicar leyes, que describen estructuras
simples de la naturaleza o leyes naturales. Cul es la causa de la cada de un cuerpo? La respuesta es la
ley de la cada libre de los cuerpos que Galileo estableci. La respuesta tambin pudo ser por la ley de
gravedad. Pero sta es una causa mediata. De la ley de gravedad se deriva la ley de la cada de los
cuerpos, que es la causa inmediata. Y cmo se explica una ley natural? Por otra ley, como en el caso que
se acaba de mencionar, pues la ley de la cada de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces
una ley resulta explicada por una teora o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvi a fines del siglo
pasado para dar cuenta de las principales propiedades del espectro del hidrgeno, pero se ignoraba qu
podan significar los detalles del espectro respecto a la materia del hidrgeno. En 1913, con la aplicacin
de la teora cuntica a los tomos por obra de Niels Bohr, se explic la ley de Balmer entendindose
recin que las lneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisin de fotones de energa precisa
por el mismo tomo. Tambin se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la naturaleza,
descritas por las teoras cientficas. As, las propiedades del tomo, sealadas por a teora atmica, han
venido finalmente a ser explicadas por a teora de los cuantos.
La explicacin cientfica tiene una estructura lgica bsica. El hecho o estructura de la naturaleza a
explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teoras, leyes, hiptesis y hechos que los
explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexin sea deductiva, es decir que el
explicandum se deduzca lgicamente del explcans, pero ello no siempre es posible. A la funcin de la
explicacin cientfica se alude con preguntas como Cul es la causa de X?, donde X es una entidad,
propiedad, relacin, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o una estructura
140
compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teora cientfica. Una pregunta equivalente
es: Qu produce X? Por qu sucede X?
Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo
indefinidamente. Ms bien pronto se llega a las leyes y teoras que, aunque verdaderas, no sabemos
cmo explicar.
Prediccin cientfica
Esta funcin de la ciencia se relaciona de manera fundamental con a prueba de la hiptesis cientfica y
con l aumento del conocimiento.
La prediccin cientfica consiste en deducir de una hiptesis d teora fenmenos nuevos, que no sean
conocidos. Semmelweis dedujo de su hiptesis de que la fiebre puerperal era causada por la infeccin de
materia cadavrica, la consecuencia de que si los mdicos y estudiantes se lavaban con un desinfectante
poderoso despus de trabajar en disecciones de cadveres, entonces ya no se infectara a las
parturientas de la Primera Divisin del Hospital de Viena. Menos de dos siglos antes, Newton, a partir de
la teora de la gravitacin, haba deducido que la Tierra debera ser abultada en el ecuador y achatada en
los polos. Y tambin haba predicho la produccin de mareas altas cuando el Sol y la Luna estaban en
conjuncin (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y las bajas cuando estaban en oposicin (con el
Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado).
Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial en la
prueba de hiptesis o teoras. En cambio las predicciones triviales juegan un pequeo papel en dicha
prueba.
Una prediccin es trivial cuando prcticamente no agrega nada nuevo a la hiptesis de la que deriva. Por
ejemplo: de Todos los cuervos son negros puedo deducir que el prximo cuervo que veamos ser
negro. Pero esto significa una prueba slo en un sentido dbil.
Las grandes teoras cientficas como la de gravitacin universal de Isaac Newton y de la relatividad de
Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La ltima predijo la equivalencia de materia y
energa o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos inimaginables antes.
Recientemente, a teora de la gran explosin del universo o teora del big bang predijo la existencia de
una radiacin de fondo en el universo, o que fue descubierto sin conocer la teora por Arno Penzias y
Robert Wilson en el ao de 1962, mientras trataban de determinar el ruido o radiacin mnima con
una sper antena en los Laboratorios Bell.
No todas las teoras cientficas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a la
teora de la evolucin de las especies y a la gran mayora de las teoras sociales.
Aplicacin cientfica
La aplicacin es el uso de los conocimientos cientficos para propsitos prcticos. Se trata del control y
dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto se usan los
conocimientos cientficos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra ndole. Se producen
instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboracin de normas y procedimientos de
contabilidad), mquinas y bienes de una inmensa variedad.
La aplicacin cientfica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnologa que, contra lo que
generalmente se cree, es solo un producto tardo del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX. La
aplicacin de los conocimientos en forma sistemtica (algortmica diran algunos) se inicia en tiempos
inmemoriales. La tcnica, que es la aplicacin del conocimiento emprico, puede muy bien remontarse a
los austroloptecinos, homnidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el prehistoriador
britnico Gordon Childe38, la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de tcnicas en la
preparacin de instrumentos de piedra.
38
CHILDE, Gordon The Prehistory of Science; Archaelogical Documents en: The Evolution of Science Guy Mtraux
y Franois Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.
141
Probablemente la tcnica ha sido anterior a la ciencia, entendida bsicamente como teora controlada
sistemticamente por la experiencia. En todo caso la tcnica se ha desarrollado independientemente de
la ciencia. Tcnicas sofisticadas en la preparacin de la tierra para a agricultura o las decenas de usos
productivos de a rueda hidrulica (desde el molino de grano hasta el afilado de lminas metlicas) se
emplearon exitosamente durante la edad media, poca notoria en a historia por su falta de ciencia.
Cuando Galileo Galilei teoriz sobre las columnas de agua que se quebraban por su propio peso, lo que
impeda que el agua pudiera sobrepasar los 10.32 m. de altura en el vaco, os artesanos de la minera
saban de tal limitacin como un hecho, lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricacin de bombas
de agua que se usaban para desaguar las minas. La produccin industrial en masa se inici con la tcnica
desprovista de teoras cientficas. La mquina de vapor result el caso ms potente de este divorcio,
pues la teora termodinmica que permiti explicar cientficamente su funcionamiento slo pudo
desarrollarse ms de un siglo despus de que se iniciara la revolucin industrial del siglo XVIII. La funcin
de aplicacin puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos.
Pero ello nos dara una visin distorsionada no slo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras
funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones sealadas descripcin, explicacin, prediccin y
aplicacin se encuentran interrelacionadas.
No cabe duda que la importancia social de la ciencia ha dependido de la aplicacin de la ciencia y de sus
extraordinarios alcances que abarcan la transformacin profunda de la cultura humana y de la misma faz
de la tierra.
La ciencia, a pesar de sus progresos increbles, no puede ni podr nunca explicarlo todo. Cada
vez ganar nuevas zonas a lo que hoy parece inexplicable. Pero las rayas fronterizas del saber,
por muy lejos que se eleven, tendrn siempre delante un infinito mundo de misterio.
Gregorio Maran
La ciencia no sirve sino para darnos una idea de cuan vasta es nuestra ignorancia.
Flecit De Lamennais
Recomendaciones para profundizar en las ciencias naturales:
a. Seguir el Curso de Pensamiento Cientfico.
Gershenson Garca, C. (2012) Pensamiento Cientfico. Curso gratuito online. Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. En: https://www.coursera.org/learn/ciencia/outline
b. Revisar los ttulos de la Coleccin Ciencia para todos.
FCE. Coleccin Ciencias para todos. En: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/menu.htm
c. Analizar las siguientes pelculas:
Qu preguntas de conocimiento se pueden extraer de estas pelculas? Qu busca el ser humano con la
ciencia? Cules son los lmites de la investigacin cientfica?
142
f. Revisin de ttulos prescritos.

NOV 2015. Ttulo 2. Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento
del mundo.
NOV 2015. Ttulo 6. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en
relacin con dos reas de conocimiento.
MAY 2015. Ttulo 2. Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a
travs de la observacin pasiva o a travs de la experimentacin activa. En qu medida est de
acuerdo con esta afirmacin?
NOV 2014. Ttulo 1. "Algunas reas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
MAY 2014. Ttulo 1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
MAY 2014. Ttulo 4. Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de
conocimiento.
NOV 2013. Ttulo 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". En
qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
MAY 2013. Ttulo 1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
MAY 2013. Ttulo 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). Est de acuerdo?
NOV 2012. Ttulo 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a
deformar los hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos.
(Arthur Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de
conocimiento.
NOV 2012. Ttulo 6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin
viene dada por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s".
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 5. Qu es lo que hace que las teoras en las ciencias humanas y las
ciencias naturales sean convincentes?
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 5. En qu medida estn las distintas reas de conocimiento definidas por
sus metodologas ms que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 6. No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso. Discuta esta afirmacin.
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 5. Lo que distingue a la ciencia de todas las dems actividades humanas
es que cree que todas las conclusiones son provisionales. (Michael Shermer, www.edge.org) Evale
crticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras reas de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 8. Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden. (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) Cmo
y en qu medida dira que esta afirmacin es pertinente en al menos dos reas de conocimiento?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 10. Qu semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones histricas y
las cientficas?
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto
slido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vaco. Por lo tanto, dos fuentes de
conocimiento originan resultados en conflicto. Podemos reconciliar tales conflictos?
143
3.2 Ciencias Humanas

En qu medida son fiables las ciencias humanas? Puede el comportamiento humano estar
sujeto a las mismas leyes que el mundo material? En qu consiste una buena prueba en las
ciencias humanas?
En TdC, el trmino ciencias humanas incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y
sociedades) del Programa del Diploma. En trminos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad
de ser humano. Ms concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y
biolgico de la existencia humana. Si agregamos a esta definicin el estudio del comportamiento
humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicologa,
Antropologa Social y Cultural, Economa y Geografa.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la
interpretacin de la palabra ciencia. Las ciencias humanas podran clasificarse como ciencias porque
utilizan el mtodo cientfico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hiptesis. No obstante, a
diferencia de las ciencias naturales, los fenmenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e
inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los mtodos
estadsticos para establecer sus hallazgos, produciendo as conocimiento que es menos fiable en cuanto
a la realizacin de predicciones.
Qu ideas nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las ciencias
humanas? es adecuada esta mirada?
Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba.

George Braque
144
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
investigar y entender el comportamiento humano

incluyen una diversa gama de disciplinas: antropologa, economa, psicologa, sociologa
algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economa,
sociologa aplicada)
conceptos clave como el costo de oportunidad en la economa
uso de lenguaje matemtico para sugerir rigor intelectual
problemas con la formulacin de cuestionarios y la dificultad del lenguaje neutro
mtodo experimental
uso de cuestionarios y encuestas
observacin directa del comportamiento humano
uso de modelos
uso de la razn para construir teoras plausibles que concuerden con otros conocimientos
aceptados en la disciplina
algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economa) o comportamiento que sigue
ciertas leyes (psicologa)
uso de mtodos estadsticos en qu basamos la eleccin de por ejemplo los niveles de
significancia de los tests?
Desarrollo
Histrico
en el pasado la economa estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad,

pero esta idea ha sido reemplazada por la economa conductual moderna, que ve a las
personas como esencialmente irracionales y heursticas
la idea que la antropologa era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada,
despus de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales
la psicodinmica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observacin
emprica del comportamiento en teoras funcionales modernas de psicologa
Vnculos con
el
conocimiento
personal
Comprensin del yo como locus de la conciencia, comprensin de uno mismo como

agente econmico o como individuo definido con respecto a un contexto social
Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes,
Friedmann en economa, Boaz en antropologa, Freud, Watson en psicologa
La economa y la psicologa modernas son ms colaborativas, aunque la antropologa
parece estar ms abierta a las contribuciones individuales
En qu medida es legtimo que el indagador utilice sus propias experiencias como
pruebas en su investigacin en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)?
En qu medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las
ciencias humanas?
Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres
humanos tienen libre albedro. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer
leyes del comportamiento humano. Cmo es posible?
En qu medida son cientficos los mtodos de las ciencias humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, en qu medida podemos
decir que son leyes?
Preguntas de
conocimiento
Cmo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las
ciencias humanas? (vase el efecto Hawthorne en psicologa, o el antroplogo que
efecta un trabajo de campo y es parte de la comunidad)
En el enfoque verstehen, cmo pueden afectar las emociones del investigador como
objeto de estudio el resultado de la investigacin?
Cmo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los
problemas de redaccin, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la
seleccin, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus
propias intenciones, o no la digan?
Cmo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?
145

La observacin y
efecto del
observador
Encuestas,
cuestionarios y
preguntas
tendenciosas
Causalidad (causa y
consecuencia)
Conciencia
Comercio
Conocimiento
Conducta
Cultura
Consumo
Competencia
Conflicto
Estrategia
Desarrollo
Equidad
Estructura
Gestin e intervencin
Diversidad
Ideologas
Globalizacin
Identidad
Innovacin y revolucin
Interdependencia
Mente y cuerpo
Modelo
Libertad
Personalidad
Patrones y tendencias
Procesos
Recursos
Poder
Redes
Sustentabilidad
Vnculo
Sntomas
La relacin entre las

ciencias humanas y
las ciencias naturales
Predicciones,
tendencias y leyes
Qu significan estos conceptos en el marco de las ciencias humanas? Significan lo mismo en geografa,
economa, psicologa y antropologa social y cultural, o hay matices en cada una de las ciencias humanas?
Qu dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicacin y el mtodo de las ciencias humanas?
Todo lo que trabajan las ciencias humanas se puede reducir a estos conceptos?
c. Para el dilogo y el anlisis.39

Qu es ciencia? Qu tipo de conocimiento suele estar incluido en la categora de ciencias humanas?
Cmo decidimos si una determinada rea de estudio es una ciencia humana? Cules son las
semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologas de las distintas ciencias humanas?
En qu medida afecta al enfoque cientfico el hecho de que esta rea se ocupe de lo humano? Es
razonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse cientficamente? De qu maneras y
en qu medida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las ciencias
naturales?
Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? O existen a veces
semejanzas sorprendentes entre las dos reas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y
teoras, los mtodos de obtencin de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observacin y la
experimentacin, el efecto del observador en el fenmeno observado, la cuantificacin, la falsabilidad, la
prediccin precisa, la identificacin de constantes y el grado de complejidad del fenmeno estudiado?
No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo, la
economa clsica frente a la economa keynesiana o la economa marxista, o el enfoque psicodinmico
frente al enfoque conductista o al humanista en psicologa). Si dos paradigmas rivales dan diferentes
explicaciones de un mismo fenmeno, cmo podemos decidir cul es correcto?
Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el
comportamiento o las acciones humanas (desde fuera), sino tambin entenderlos (desde dentro).
Desde esta perspectiva, puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las ciencias
naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas
de justificacin?
39
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
146
De qu maneras desempea el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en las
ciencias naturales? En qu sentidos pueden la empata, la intuicin y el sentimiento considerarse
formas de conocimiento legtimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? Hay circunstancias
en las cuales esto no sea as?
Cmo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de
obtencin de informacin influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ocurre esta
influencia, o alguna similar, en la investigacin en ciencias naturales? La importancia de esta influencia
est relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las ciencias
humanas, o con la posicin social o valor asociados con cada una? Cules son las principales dificultades
que encuentran los investigadores en ciencias humanas al tratar de proporcionar explicaciones sobre el
comportamiento humano? Qu mtodos se han inventado para sortear estas dificultades y minimizar
su influencia en los resultados que se obtienen?
Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesa y la literatura, buscan
conocimientos sobre el ser humano. De qu maneras se parecen o diferencian estos tipos de
conocimiento?
Cmo afecta el uso de nmeros, estadsticas, grficos y otras herramientas cuantitativas a la manera en
que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? Es razonable intentar
explicar el comportamiento humano independientemente de las intenciones que la gente afirma tener?
Hay explicaciones del comportamiento humano que slo pueden obtenerse si averiguamos dichas
intenciones? Qu tipo de explicaciones ofrecen las ciencias humanas y cmo se comparan estas
explicaciones con las de otras reas del conocimiento? En qu medida ofrecen las ciencias humanas
leyes cientficas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o prediccin del futuro? En qu
medida permiten tener una comprensin?
Qu utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? Es posible clasificarlo
dentro de una cultura? En varias culturas? Existen modelos de comportamiento que pueden ser
identificados como humanos? Dentro de una cultura? En varias culturas? Qu creencias o prejuicios
podran influir en nuestras respuestas a estas preguntas? De qu maneras podran influir las creencias y
los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? Son vlidas las mismas
consideraciones en otras reas del conocimiento, como las ciencias naturales o las matemticas? De
qu maneras podran verse afectados por factores sociales, polticos, culturales y religiosos los tipos de
investigacin en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan? Es la
investigacin en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la accin gubernamental o el bien
comn y, a largo plazo, transformarlos o mejorarlos? O tiene la investigacin en ciencias humanas un
valor intrnseco por los conocimientos que pueden adquirirse? Podra tener, ms bien, un propsito
utilitario o incluso encubierto? Cmo, si es que es posible, podemos determinar cundo es un propsito
o el otro, y si predomina uno de estos propsitos?
Qu ideas nos brindan las siguientes pelculas sobre las ciencias humanas?
147
d. Lectura: Problemas metodolgicos de las ciencias sociales40

El primer aspecto problemtico que presentan las ciencias sociales es su aparente falta de teoras
cientficas aceptadas por la generalidad de los miembros de la comunidad cientfica. Ms bien existen
teoras que tienen aceptacin casi general dentro de una escuela o corriente determinada. Pero en la
ciencia social que se trate sociologa, antropologa, arqueologa, historia, psicologa, ciencia poltica,
etc. existen otras escuelas o corrientes, cuyos adeptos tambin tienen su consagrada teora. El asunto
es ms grave si se tiene en cuenta que tales teoras no son slo diferentes al final de cuentas, si se las
considera como hiptesis cientficas, estaran en situacin similar algunas reas de las ciencias naturales
donde hay compitiendo varias hiptesis alternativas como solucin de un problema, sino que unas y
otras se han formulado con criterios cientficos incompatibles, algunos de las cuales parecen hasta violar
el criterio de contrastabilidad emprica.
La teora marxista o materialismo histrico se enfrente al funcionalismo y al estructuralismo, cuando no
a una mezcla de los dos, en varias disciplinas sociales. En la psicologa, en el campo del aprendizaje se
suelen mencionar hasta ocho definiciones de aprendizaje, correspondiendo cada una a una corriente
diferente. Un libro de Psicologa contempornea lleva por ttulo Siete Psicologas refirindose a esta
situacin. Igual pasa en la economa; clebres economistas hacen recomendaciones encontradas de
poltica econmica desde teoras antagnicas. Las ciencias sociales donde se ha acumulado una valiosa
informacin descriptiva como la antropologa, la arqueologa y la historia, no parecen muy iluminantes
cuando se trata de explicaciones, predicciones y aplicaciones, todas las cuales dependen de teoras
cientficas bien establecidas o consideradas como verdaderas.
La solucin de este problema general depende en gran medida de que se resuelvan los problemas
metodolgicos que mencionamos a continuacin.
13.1 La complejidad de los fenmenos sociales
Hay que reconocer una efectiva complejidad en los problemas sociales que difiere de la de los problemas
en fsica, qumica y biologa Afecta la lucha de clases el desarrollo econmico de una comunidad?
Influyen las ideas religiosas el proceso educativo? Cmo se industrializa una economa? Por qu fue
destruida la cultura inca? Cmo se crea una lengua? Qu factores determinan la corrupcin de los
funcionarios pblicos? Estas preguntas se centran sobre fenmenos que tienen muchas variables
relevantes, tantas que sera mprobo o excesivo incorporarlas en un solo proyecto de investigacin. Los
fenmenos de las ciencias naturales, aunque no tan complicados, son igual de difciles por la misma
razn: hay muchas propiedades a considerar. Si Newton hubiera tratado de aplicar su teora de la
gravitacin considerando todas las fuerzas intervinientes o por lo menos las de los planetas grandes
como Saturno y Jpiter, no hubiera obtenido la primera y decisiva contrastacin de sus hiptesis; el
clculo de la trayectoria de la Luna como resultado de las fuerzas centrpetas (de gravitacin) y
centrfugas (del movimiento inercial). El problema simplificado de calcular la rbita de la Luna
considerando sus interacciones con el Sol y la Tierra es nada menos que un caso del problema de los tres
cuerpos que actualmente no se puede resolver. La mxima simplificacin es reducir a dos los cuerpos
celestes, lo que hizo Newton. La ecuacin de Schrdinger de la teora de los cuantos implica el uso de
muchas variables que hacan casi imposible su contrastacin. Pero fsicos y qumicos se las han agenciado
para introducir simplificaciones y demostrar experimentalmente que dicha teora se aplica a muchos
fenmenos.
La misma estrategia simplificadora ha producido ya resultados en economa y psicologa, donde la teora
conductista tiene resultados tangibles que ensear. La crtica cientfica dirimir hasta donde son vlidas
reducciones semejantes en las ciencias sociales. Es probable que a partir de simplificaciones similares
puedan obtenerse teoras ms aproximadas en la descripcin de las estructuras sociales subyacentes.
Bajo las condiciones ms rigurosamente controladas de presin, temperatura, humedad y otras
variables, el organismo har exactamente lo que le plazca. Annimo
40
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 13
148
13.2 Dificultad de realizar experimentos controlados.

Cierto, los experimentos son difciles, pero no imposibles. Se / han simulado elecciones en las que
participaron miles de votantes y se hizo aprobar en una oportunidad una ley especial que autorizaba a
un distrito judicial a imponer una etapa de conciliacin forzosa en los juicios de indemnizacin civil para
estudiar si dicho proceso reduca el nmero de juicios efectivos y costosos41. As y todo, en muchos
problemas, quizs los ms importantes, es casi imposible realizar experimentos. Qu influencia tienen
los grupos econmicos en las decisiones de poder? Cunto paga realmente el crimen? son preguntas
que indican esta clase de problemas. Una manera de superar parcialmente esta situacin es buscar
ocurrencias sociales que contengan verdaderos experimentos sociales. Tal fue el caso del experimento
que observ en 1854 John Snow en una epidemia de clera ocurrida en Londres. Dicho mdico haba
asociado una epidemia anterior, en 1849, a una fuente de agua contaminada con aguas servidas. En el
nterin entre las dos epidemias de clera, dos compaas haban competido por ofrecer sus servicios de
agua potable a los habitantes de Londres y los haban reclutado de todos los barrios y de todas las calles;
pertenecan a todos los grupos de la poblacin de la ciudad. No se habra podido elegir una muestra
mejor si se hubiera tenido imaginacin y la oportunidad de elegir. La compaa que recoga las aguas en
las cercanas de Londres ocasion casi todos los casos de clera en la epidemia de 1854. As se comprob
la hiptesis de SnOW de que la terrible epidemia se produca por la contaminacin de las aguas por el
agente infeccioso del clera contenido en las deyecciones de los enfermos. La observacin de este
experimento sirvi tambin para resolver tan terrible problema.
La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El grupo de
control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se somete a las
variables o fenmenos que actan como factores causales o determinantes (variables independientes
dicen los cientficos sociales) para observar las variables o fenmenos (variables dependientes) que
cambian, aparecen o desaparecen. Cmo podran determinarse las influencias de la ideologa si sta no
es manipulable? Si lo fuera quin se atrevera a hacerlo? Con qu derecho? No slo intervienen
cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la gente.
Adems, los mtodos recomendados en los experimentos, como el mtodo de las semejanzas y
diferencias de John Stuart Mill, implican que se puedan controlar a voluntad las variables, todas las
variables. En los fenmenos sociales esto es prcticamente imposible. Algunas tcnicas para recoger
datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los datos de tal
manera que producen la informacin que se obtendra haciendo experimentos. Tal sucedi con el caso
que narra Nagel42. Un proyecto de investigacin se propona determinar si la televisin influa en la
asistencia de los nios a la iglesia. Se tomaron tambin datos del sexo y edad de los nios y sobre la asistencia de sus padres a la iglesia. Result que los nios que vean televisin asistan menos a la iglesia
inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Result diferente, en cambio, cuando se cruzaron los
datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia; no se encontr diferencia en la asistencia a la iglesia
en los nios que vean o no vean televisin, si sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no
siempre es posible realizar experimentos de laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible
aplicar mtodos especiales, como la observacin de situaciones experimentales y la manipulacin de
datos, y se pueden confirmar o refutar hiptesis sobre relaciones constantes entre los fenmenos
sociales, entre las cuales se encuentran las relaciones causales.
Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe sealarse que la moral tambin
impone sus propios lmites. Las conductas anmicas, como el comportamiento de los delincuentes y de
grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se exponen a ellos. Podramos
acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los sujetos experimentales? En una
poca cada vez ms sensibilizada ante los derechos humanos y ante posibles derechos de los animales,
las restricciones para realizar experimentos donde estn involucrados seres humanos son mayores.
Recientemente se ha censurado acremente a un mdico francs por aplicar una vacuna experimental
41
LAZARSFELD, P.F. y otros La sociologa de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O
42
NAGEL Ernest op. cit.
149
contra el Sndrome de lnmunodeficiencia Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un pas africano. Y la India prohibi la exportacin de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos
animales.
13.3 Seleccin de variables e indicadores:
Las variables son los trminos de las proposiciones cientficas que se refieren a las entidades,
propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenmeno social. Los
indicadores son los datos o informacin emprica en trminos de los cuales se miden las variables. En el
ejemplo de la investigacin sobre la influencia de la televisin en la asistencia a la iglesia son variables
principales: 1) nios que miran la televisin y 2) nios que asisten a la iglesia. Intervienen tambin
(variables intervinientes): 3) el sexo de los nios, 4) la edad de los nios y 5) la asistencia de los padres a
la iglesia. Indicadores de la variable nios que miran televisin pueden ser: poseer en su casa un
aparato de televisin por lo menos un ao; ver televisin por lo menos 10 horas semanales; y quizs
poder identificar tres programas de televisin.
Las variables que designan entidades complejas como clases sociales o lucha de clases se prestan
para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador importante para
que los resultados de la investigacin sean diferentes. Si se definiera la variable clase social alta con el
indicador de un ingreso mnimo de 100,000 dlares anuales en un caso y de 25,000 dlares en otro,
huelga decir que se obtendr aceite y agua. Inclusive tratndose de variables menos solemnes, como nios que miran la televisin, pueden producirse resultados muy heterogneos e incompatibles si no se
usan los mismos indicadores que definen operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos
como indicadores de la variable mencionada el ver televisin por lo menos 5 horas semanales y se omite
la posesin d un aparato de televisin.
La recomendacin remediadora slo funcionar a travs de la discusin y consenso de los cientficos
involucrados, que tendr que ser sobre muchos proyectos de investigacin realizados y evaluados. Antes
no.
Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no ser suficiente para
entenderlos; habra que informarse tambin de los indicadores.
13.4 Leyes sociales.
El ideal de la ley cientfica est representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte de las
leyes sociales triviales como que el hombre interacta socialmente con otros hombres o que esta
interaccin social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos complican
extremadamente esta pretensin, as como su condicionamiento histrico. Existen las leyes
probabilsticas, pero aun as hay lmites muy severos en la contrastabilidad emprica de proposiciones
probabilsticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos.
Las ciencias sociales sin embargo, han encontrado un apreciable nmero de regularidades en grupos
especficos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo, votantes de
grandes circunscripciones polticas, ciertos aspectos de comportamientos de nios y muchos aspectos de
la vida econmica. Los estudios epidemiolgicos, quizs los ms avanzados en este sentido, comportan
fenmenos sociales. Cada vez se descubren ms correlaciones entre los morbos o enfermedades y
variables de la vida psicolgico-social.
El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido de
grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hiptesis propuestas sobre el cambio social o sobre
el comportamiento econmico con pretensiones de universalidad irrestricta estn muy lejos de los
criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan ms bien como abstracciones. Este es el caso de
algunas generalizaciones histricas, antropolgicas y lingsticas ms o menos recientes.
Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo de las
relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripcin, las otras funciones de la ciencia, como la
explicacin, la prediccin y la aplicacin, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen xitos
150
parciales, inclusive de aplicacin.

Hacer predicciones de futurologa o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los
especialistas y no viene aqu al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definicin y soluciones a los problemas metodolgicos sealados y otros de ndole ms subjetiva; pero no menos reales,
como la influencia de los valores en la investigacin social o la influencia de la informacin que se genera
en la investigacin sobre los fenmenos sociales.
e. Revisin de ttulos prescritos.

NOV 2015. Ttulo 6. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en
relacin con dos reas de conocimiento.
MAY 2015. Ttulo 1. Las preguntas neutras no existen. Analice esta afirmacin haciendo referencia a
dos reas de conocimiento.
NOV 2014. Ttulo 2. "El conocimiento toma la forma de una combinacin de historias y hechos." En
qu medida es esta afirmacin acertada en el marco de dos reas de conocimiento?
conocimiento?
MAY 2014. Ttulo 5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de
conocimiento?
NOV 2013. Ttulo 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra rea de conocimiento?
MAY 2013. Ttulo 1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
NOV 2012. Ttulo 6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin
viene dada por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s".
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 3. Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 5. Qu es lo que hace que las teoras en las ciencias humanas y las
ciencias naturales sean convincentes?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los
datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al
menos, otra rea de conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 5. [...] aprendemos ms sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicologa cientfica. (Noam Chomsky). En qu medida est de acuerdo con
esta afirmacin?
NOV 2005 - MAY 2006. Ttulo 3. Las estadsticas pueden ser muy tiles para obtener una interpretacin
convincente de la realidad, pero tambin pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensin.
Discuta en distintas reas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadsticas para ayudarnos o confundirnos, y cmo podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadsticas que se nos presentan.
NOV 2003 - MAY 2004. Ttulo 8. Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo. Hasta qu punto esta
afirmacin oscurece la naturaleza de ambas reas?
151
3.3 Historia
En qu se diferencia la metodologa de la historia de la de otras disciplinas? Es el testimonio de
un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Cmo podemos decidir qu acontecimientos
tienen importancia histrica?
La historia es un rea de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de
conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histrico y en qu podra consistir
dicho hecho, o en qu medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado.
Estudiar historia tambin profundiza nuestra comprensin del comportamiento humano, ya que
reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales
desempean un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de
fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual tambin desempea un papel importante en la
historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos histricos existen independientemente
de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histrica,
ya que los historiadores estn influidos por el entorno social e histrico en el que escriben, e
ineludiblemente esto afecta su seleccin e interpretacin de las pruebas.
QU ES LA HISTORIA?
Lee los siguientes extractos de las conclusiones de Documento de Identidad. La construccin de la
memoria histrica en un mundo global, de Mario Carretero. Responde la pregunta identificando
los tres conceptos que propone el autor, y eligiendo aquel que es el que nos interesa aqu: la
historia como rea del Conocimiento.
En este sentido, definimos tres sentidos de la historia:43 el acadmico, que confirma su
institucin en tanto conocimiento disciplinario validado; el escolar, que crea los primeros lazos de
identidad entre los individuos y la comunidad imaginada, formando las primeras representaciones
de nosotros y los otros; y, por ltimo, el cotidiano, en que los miembros de una sociedad
normalizan y hasta naturalizan, de modos conscientes e inconscientes, las narraciones recibidas
sobre el pasado, incorporndolas al sentido comn que orienta la comprensin y la experiencia de la
realidad. ()
Ahora bien, podemos preguntarnos hasta qu punto es posible aspirar a una historia objetiva, no
sesgada. Podemos, por cierto, no slo dudar, sino incluso afirmar que los hechos histricos no son
acontecimientos sino construcciones a partir de ciertos sucesos que slo adquieren un sentido en el
interior de sistemas ms amplios de comprensin del mundo. ()
Sin embargo, debemos aceptar que la historia sea, por tanto, un dispositivo al servicio de las
memorias especficas, donde las contradicciones no invaliden la legitimidad de los saberes, sino que
estn permitidas, siempre en nombre de otras lealtades ajenas al conocimiento disciplinar? ()
Si los historiadores decimonnicos defendan la verdad unvoca de su versin, ya que establecan a
partir de ella nada menos que la identidad y la garanta del presente de su nacin, la historiografa
acadmica tras la Segunda Guerra tiende a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones
que se articulan como un mosaico, buscando un equilibrio donde la Historia, netamente social,
pueda insertarse en un otras dimensiones no estrictamente nacionales. Esto no significa que cada
historia sea en s misma legtima, sino, justamente, que ninguna versin unvoca puede serlo y que,
en la medida en que podemos incorporar ms puntos de vista, lograremos un resultado ms
completo.
43
Jos lvarez Junco, en el prlogo al libro seala: La idea fundamental sobre la que se articula este libro es la distincin -y la
conflictiva convivencia- entre la 'historia escolar, y la historia entendida como disciplina que aspira al conocimiento cientfico del
pasado. Esta ltima es un conjunto de saberes sobre la vida pretrita de la humanidad construido a partir del paradigma
racionalista ilustrado. Aspira, por tanto, a alcanzar y trasmitir unas verdades aspticas, objetivas, desprovistas en principio de
carga moral. Su finalidad ideal, en caso de ser usada en la escuela, sera desarrollar habilidades cognitivas.
Lo que se ensea en la escuela, en cambio, bajo el nombre de historia" es un relato construido dentro del paradigma
romntico, en el que domina la dimensin afectiva. Su finalidad es construir una identidad colectiva estable, crear un espacio de
pertenencia slido en el que los futuros ciudadanos se sientan acogidos y reconfortados.
152
Alcances
Aplicaciones
el estudio del pasado registrado

nos ayuda a entender el presente
conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de
patrimonio comn
tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles
Lenguaje
estilo narrativo apropiado para el propsito de entender el pasado

diseado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel
estrictamente objetivo
Metodologa
uso de documentos contemporneos como puntos fijos en la teora histrica

la teora histrica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la
razn y la imaginacin
cuestiones de seleccin e interpretacin de las fuentes
cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la observacin
estn afectadas por los intereses y las expectativas)
la historia parece presuponer una teora de la accin humana, por ejemplo, la
idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia de
la idea de la historia como el desarrollo de conflictos de clase o del zeitgeist
una explicacin en historia es una teora plausible que explica el material
pertinente de las fuentes y concuerda con otras teoras aceptadas
Desarrollo
Histrico
las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos

pasados
la historia en s misma era diferente en el pasado
Vnculos con el
conocimiento
personal
entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal

la historia tiende a estar construida mediante la interaccin de historiadores
individuales (se pone menos nfasis en el trabajo colaborativo que en las
ciencias naturales)
Es posible que un texto histrico est libre de puntos de vista?
Cmo evala el historiador la fiabilidad de sus fuentes?
Preguntas de
conocimiento
Cmo podemos estimar la medida en que la historia est relatada desde una
determinada perspectiva cultural o nacional?
Cul es la relacin entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita?
Qu constituye un hecho en historia?
Cmo se pueden evaluar los relatos histricos?
En qu se diferencia un buen relato histrico de uno peor?
Fiabilidad de
las fuentes

La relacin entre la
La objetividad
Progreso y patrones
historia y las ciencias
en la historia
en la historia
humanas
Procuremos ms ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado.

Miguel de Unamuno
Incluso el pasado puede modificarse; los historiadores no paran de demostrarlo.
Jean Paul Sartre
153
Causalidad (causa y
consecuencia)
Civilizacin
Conflicto
Cooperacin
Cultura
Gobierno
Identidad
Ideologa
Innovacin y revolucin
Interdependencia
Perspectiva
Significacin
Qu significan estos conceptos en el marco de la historia? Significan lo mismo en historia y en las

ciencias humanas, o hay matices que explican por qu est la historia separada de las ciencias humanas?
Qu dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicacin y el mtodo de la historia? Todo lo que
trabaja la historia se puede reducir a estos conceptos? Cmo suelen aparecer estos conceptos en las
pruebas de historia?
c. Para el dilogo y el anlisis. 44

Qu es la historia? Es el estudio del pasado o el estudio de las crnicas/relatos del pasado? En qu
medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta rea del
conocimiento? Es todo el conocimiento, en algn sentido, conocimiento histrico? Por qu (no)
conviene separar la historia de las ciencias humanas? Es la historia una ciencia? Cul de las siguientes
es la descripcin ms convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las
grandes fuerzas histricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso
hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? Qu otras descripciones podran ser
adecuadas?
Tiene sentido hablar de un hecho histrico? Hasta qu punto es posible hablar con certeza sobre
cualquier cosa del pasado? De qu maneras ha afectado la tecnologa al estudio de la historia? Cmo
ha afectado el desarrollo tecnolgico a los mtodos de bsqueda de pruebas histricas y a los medios
para comunicar la interpretacin histrica, por ejemplo? Podemos observar ahora el pasado ms
directamente?
Cul es el atributo ms importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios
cientficamente (y as asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la
imaginacin creativa (y, de esta manera, crear una crnica viva)? Cul es el papel del historiador?
Registra o crea la historia? Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el
material? Sera razonable argumentar que la comprensin personal de los historiadores, a pesar de su
posible parcialidad, o incluso debido a sta, es necesaria o an deseable en la interpretacin y el registro
de la historia? Es el poder de persuasin una caracterstica del buen historiador?
Cmo afecta al conocimiento histrico el contexto en el que viven los historiadores? En qu medida la
posicin de los historiadores en su propia poca y cultura podra socavar el valor de su interpretacin, y
en qu medida podra aumentarlo, hacindolo pertinente para un pblico contemporneo? En qu
consiste una explicacin histrica? Cmo se establecen conexiones causales entre los acontecimientos
de la historia? De acuerdo con qu criterios se pueden evaluar crticamente tales explicaciones?
Por qu estudiar historia? Es posible saber quines somos sin un conocimiento del pasado? Hay
alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? Puede
proporcionar la historia una gua para entender el presente? Puede proporcionar una gua para el
futuro? Cules podran ser las lecciones de la historia para las generaciones futuras?
Si la verdad es difcil de probar en la historia, quiere esto decir que todas las versiones son igualmente
aceptables? Qu conocimiento de la historia podra obtenerse concentrando la atencin en: los
historiadores; los documentos histricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e
histrico?
44
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
154
Sobre quin se escribe la historia? Son las vidas de algunos grupos de gente ms significativas
histricamente que las vidas de otros? Por qu determinados acontecimientos pasados aparece en los
libros como histricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? En qu medida
depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? En qu medida se
ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qu medida se ocupa de la gente corriente? Son los
juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? Se deberan evitar siempre los trminos que
conllevan un juicio de valor, como atrocidad, rgimen, hroe/herona o libertad, o quita sentido a la
historia la exclusin de juicios de valor? En qu medida se puede distinguir entre informe factual,
interpretacin sesgada y distorsin intencional? Se puede usar la historia como propaganda? Si es as,
cmo?
Quien controla el pasado controla

el futuro. Quien controla el
presente controla el pasado.
George Orwell
d. Lectura: La renovacin de la Historia.45

El paradigma de la historia tradicional y el surgimiento de la nueva historia
Los finales del siglo XIX y las primeras dcadas del siglo XX fueron testigos de un movimiento
revolucionario de renovacin de la historia.
Por mucho tiempo esta disciplina se haba desarrollado teniendo como contenido principal los grandes"
acontecimientos realizados por los grandes" hombres de cada grupo social.
As, la historia acompa la evolucin de la humanidad desde las pocas clsicas de la cultura
grecorromana cuando se limitaba a relatar las hazaas militares de los grandes hroes, pasando por la
interpretacin "providencialista"46 del devenir propio de la Edad Media, y convirtindose en la poca
moderna en un eficaz, instrumento de apoyo a los nuevos estados a travs de la historia "oficial", es
decir, aquella que se escriba para resaltar las obras de los gobernantes.
El siglo XVIII o Siglo de las Luces signific un viraje considerable en este desarrollo de la historiografa. Por
primera vez se introduce el elemento explicativo en el discurso histrico, permitiendo una
profundizacin del conocimiento, histrico. Ya no interesar nicamente qu es lo que ocurri?" sino
adems por qu ocurri?".
En el siglo XIX dos fuerzas muy diferentes dominan el panorama de la historia. Por un lado, desde
mediados del siglo, asistimos a la presencia del materialismo histrica, que adopta una particular
interpretacin de la historia y rebasa el mbito acadmico, ingresando al terreno sociolgico, econmico
y poltico.
En el mismo siglo XIX, y liderado por el erudito Leopoldo von Ranke, (1795-1886) surge la corriente
positivista de la historia, llamada tambin metdica por el nfasis en el mtodo riguroso que utiliza y por
el tratamiento crtico de los datos histricos.
45
Winffel, G. (1998) La renovacin de la historia en: Rosas, F. (comp.) Sociedad y cambio en Occidente: siglos XI-XX
(p.15-38). Lima: Fondo de Desarrollo Editorial Universidad de Lima.
46
Providencialismo: interpretacin de la historia que responsabiliza a las fuerzas divinas del devenir histrico.
155
El positivismo, que en esa poca dominaba la ciencia, toc tambin a la historia, hacindola partcipe de
sus caractersticas: la consideracin de los hechos histricos como fenmenos en s mismos, de manera
aislada, alejados de toda teora que pretendiera relacionarlos o explicarlos.
Otra caracterstica de la corriente positivista es su preocupacin por la objetividad histrica. Propone
que el historiador no debe involucrarse con el hecho que est investigando, demostrando imparcialidad
y neutralidad. El ideal para el historiador deba ser: "relatar los hechos tal como sucedieron".
En la historia actual se perciben las grandes dificultades que existen para conseguir ese ideal, desde el
momento en que el historiador no puede, al ejercer su tarea de investigador, despojarse de sus
condicionamientos personales: la visin del mundo y de las cosas que le confiere su situacin
socioeconmica, formacin acadmica, edad, sexo, nacionalidad, y la forma cmo ha integrado todos
esos elementos en su personalidad.
El positivismo, representado por Ranke y sus seguidores, proclama "el predominio absoluto del
documento en el quehacer historiogrfico", es decir que privilegia la fuente escrita, preferentemente
oficial", como el instrumento indispensable para la reconstruccin del hecho histrico". El axioma sin
documento no hay historia" se aplica a rajatabla arrastrando consigo una serie de sorprendentes
consecuencias: por ejemplo, que grandes porciones de la humanidad que no conocieron la escritura
quedaran fuera de la historia.
La historia tradicional consideraba que su campo de estudio estaba restringido preferentemente a lo
poltico y lo militar. As, alguien lleg a simplificar esta tendencia diciendo que: "la historia es la poltica
del pasado".
No nos extraa entonces que las pginas de los libros de historia hasta hace poco estuvieran plagadas de
personajes relacionados con los gobiernos de las sociedades: llmense reyes, virreyes, faraones, zares,
incas, emperadores, presidentes, etc. Las clases dirigentes de un pas constituan los sujetos "histricos"
por excelencia, quienes hablan hecho la historia y, por lo tanto, quienes merecan ser estudiados como
personajes histricos. El resto de la poblacin permanecera como teln de fondo de la actividad de esos
"actores principales". Se poda observar tambin que la actividad privilegiada de esos personajes eran
hazaas de tipo militar. As la historia se convirti en la resea cronolgica de las guerras que haba
sostenido cada pas.
El resto de la vida de las sociedades quedaba poco menos que ignorado, o se consideraba un campo de
estudio propio de otras disciplinas como la antropologa, la sociologa, la economa, mas no de la Historia
con maysculas.
Otro aspecto importante de la historia tradicional era su tratamiento del tiempo, elemento clave del
discurso histrico, que viene a ser, tal como lo afirma Bloch, el plasma mismo en el que se baan los
fenmenos histricos", y, ms an: "Sin tiempo no hay historia"47. Era propio de la historia positivista o
tradicional el ocuparse nicamente del pasado. Es decir, equiparaba la nocin de tiempo histrico
solamente con el pasado, como si los hechos o fenmenos se hubieran dado en un tiempo y no tuvieran
relacin alguna con lo que ocurre en el presente, ni con lo que ocurrir en el futuro. Posteriormente se
ha llegado a considerar que el tiempo histrico es ms amplio que slo el tiempo pasado. El principio de
continuidad que rige el devenir histrico no permite considerar aisladamente estos tres aspectos del
tiempo, sino que es necesario considerarlos profundamente enlazados entre s.
Actualmente se nos propone una visin ms integral y panormica del tiempo histrico en la que estn
involucrados pasado, presente y futuro en un continuo.
Por ejemplo, si se estudia el tema de la Guerra con Chile, aunque ocurri hace ms de un siglo (pasado),
sentimos hasta hoy (presente) sus efectos y percibimos sus proyecciones (futuro). Todava existen
asuntos pendientes que los gobiernos de los dos pases involucrados tienen que resolver por la va
diplomtica, para evitar que se recurra a lo militar. Hasta cundo existirn estos asuntos? No lo
sabemos. Pero de hecho afectarn el futuro de los dos pases.
47
PAGES, Pelai. Introduccin a la historia. Barcelona: Barcanova, 1983.
156
Del mismo modo, la historia tradicional consideraba nicamente el tiempo corto" de los
acontecimientos, es decir las fechas en las que ocurrieron los hechos, sin conexin con lo que ocurri
anteriormente a ellos, ni tampoco con lo que sigui despus de ellos. Es decir, desde un enfoque
positivista los fenmenos histricos se conciben como eventos aislados, sin conexin entre unos y otros,
sin la posibilidad de establecer "bloques" de tiempo de mayor duracin que sinteticen las caractersticas
y el espritu de un momento ms o menos largo en la vida de una sociedad determinada. Por ejemplo, si
analizamos histricamente la dcada del 80 en la sociedad peruana ms all de fechas y de
acontecimientos aislados probablemente se descubra lneas comunes que recorren toda la dcada y que
la hacen diferente de otros momentos de nuestra historia. Este tratamiento transversal del tiempo es un
logro de la historia renovada y ofrece una nueva perspectiva para el anlisis y la comprensin de los
procesos histricos.
Tres facetas de la historia renovada
La historia total
Ei hecho ms saltante que caracteriza a la historia renovada es el ensanchamiento de sus lmites.
De un mbito muy restringido que se circunscriba fundamentalmente a los aspectos polticos y militares
de las sociedades, se perfila hoy una historia cuyos brazos tratan de alcanzar todas las esferas de la vida
humana: desde lo que puede parecer ms externo y perifrico, como la geohistoria o la historia del
clima, hasta lo ms ntimo del espritu humano, como la psicohistoria, la historia de los sentimientos o la
historia de lo imaginario.
No en vano una de las metas de la nueva historia es, precisamente, ser una historia total, es decir, que
abarque la actividad humana en todas sus dimensiones.
Ahora bien, la idea de la historia total no responde a un prurito de los historiadores por tratar de
imponer el dominio de la historia en todos los resquicios de la sociedad, sino a un intento de lograr una
comprensin integral de los procesos histricos.
Si entendemos que las sociedades son entes vivos, que funcionan de acuerdo con una dinmica en la que
todos sus elementos estn estrechamente relacionados, que interactan entre s, entonces tenemos que
aceptar que, si slo conocemos algunos aspectos de un proceso histrico estaremos obteniendo una
visin parcial, incompleta, y, lo que es ms grave, incomprensible.
Continuando con el ejemplo anterior de la Guerra con Chile, y si se busca lograr una comprensin lo ms
completa posible de ese proceso del por qu se produjo y los efectos que tuvo y an tiene en el devenir
de la sociedad peruana, ciertamente no es posible limitarse a estudiar los sucesos militares, diplomticos
y polticos, aunque stos aparezcan como los ms saltantes e impactantes. Es necesario remitirse
tambin al contexto social y econmico que predominaba en esa poca tanto en Chile como en el Per;
indagar cules eran las lneas maestras de la mentalidad de la gente peruana y de la gente chilena de
esos das: lo que pensaba el hombre comn y corriente acerca de la guerra, los sentimientos colectivos
en el interior del pas, pero tambin en relacin con otros dos pases, etc. Un claro ejemplo de esto son
las cartas que intercambiaron Miguel Grau y la viuda del marino chileno Arturo Pratt cado en el combate
de Iquique. EI hroe enva las pertenencias de Pratt a su viuda, acompaadas de una carta donde le
presenta sus condolencias y su pesar por la muerte de su esposo. Y a su vez, la seora le responde con
una misiva de agradecimiento.
Ambas cartas, a pesar de no ser documentacin oficial, revelan claramente el sentimiento colectivo de
muchos peruanos y muchos chilenos de la poca, que vean la guerra como un acto fratricida que
enlutaba familias de ambos pases, en muchos casos relacionadas por parentesco o amistad.
Ser importante tambin estudiar las relaciones que el Per mantena a nivel internacional con otros
pases de Amrica y de Europa. Por ejemplo" la participacin de Inglaterra en el conflicto, que va
delinendose cada vez mejor conforme avanzan las investigaciones sobre el tema"
157
Le articulacin adecuada de toda esta informacin nos dar corno resultado una visin integrada y
coherente del proceso histrico de la Guerra con Chile v nos permitir conseguir el objetivo final del
anlisis histrico que es la explicacin y la comprensin de los fenmenos histricos.
La historia-problema
Con la renovacin de la historia sta deja de ser simplemente narracin, relato, descripcin, y se
convierte en problema por resolver.
Esta "historia-problema" es el aporte de los historiadores franceses Lucien Febvre y Marc Bloch,
fundadores de la Escuela de Annales, y propone que la historia "debe plantearse interrogantes,
insertarse en una problemtica"48.
Pero, en qu consiste esta visin de la historia y cmo se trabaja? Consiste en considerar cada tema de
estudio como una interrogante a resolver, utilizando, para ello, el mtodo de anlisis histrico a travs
del ejercicio del razonamiento histrico.
A partir de un conjunto de preguntas referidas a diversos aspectos que rodean el tema de estudio, el
historiador se plantear varias hiptesis que deber confirmar o rechazar, recurriendo a las fuentes. El
enfoque de la "historia total" supone trabajar con fuentes muy diversificadas, pudiendo constituir fuente
histrica, por ejemplo, el convenio firmado por dos presidentes o el relato periodstico de una invasin
de terrenos, una cancin, un poema, una herramienta de trabajo, un video, etc.
Estas fuentes, despus de ser clasificadas y ordenadas de acuerdo al proyecto de investigacin
establecido, debern ser "explotadas", es decir qu se proceder a desentraar su significado para
confirmar o rechazar las hiptesis propuestas.
Las conclusiones a las que se arribe sern la respuesta a las interrogantes planteadas al inicio de la
investigacin, es decir, la solucin del problema histrico.
Historia til a la sociedad
La historia tradicional de fines del siglo pasado, caracterizada por su eruditismo, se haba convertido en
muchas oportunidades en una prestigiosa actividad ejercida por determinadas elites acadmicas, que a
veces se reduca a un hobby intelectual.
Sin embargo, en el perodo ubicado entre las dos guerras mundiales, el mundo esperaba de sus
historiadores algo ms que el ejercicio de hobbies.
Haba urgencia de entender los grandes problemas que aquejaban a la sociedad de entonces, para tomar
las decisiones necesarias que permitieran llevar a esa sociedad por mejores rumbos.
Acechaban los grandes problemas polticos: la lucha por el poder de las grandes potencias; los graves
problemas econmicos, resultado de un deficiente funcionamiento de los sistemas econmicos
predominantes; los problemas sociales, reflejados en las grandes distancias existentes entre los diversos
grupos humanos.
Ante ese oscuro panorama, todas las fuerzas de la sociedad deban concentrarse para colaborar en la
superacin de tales problemas: las ciencias en general y especficamente las ciencias sociales, la
economa, politologa, sociologa, antropologa, lingstica. Cada una, desde su enfoque, deba aportar a
esta gran tarea. Y la historia? Si quera formar parte del concierto de disciplinas que propiciaran el
conocimiento cientfico de los fenmenos sociales, tena que cambiar y renovarse. Y en esta empresa se
embarcaron diversos grupos de historiadores, entre los cuales consideramos como pioneros a los
historiadores franceses agrupados alrededor de la revista: Annales de historia econmica y social.
Esta historia renovada deba dejar de ser un ejercicio erudito o diletante para ocuparse de analizar los
problemas de las sociedades, obtener respuestas explicativas y ayudar a proponer soluciones vlidas.
48
DOSSE, Francois. La historia en migajas. Valencia: Alfonso el Magnnimo, 1988, p. 73.
158
La tarea se vislumbraba ya como una accin interdisciplinaria: las diversas disciplinas que tenan como
objeto de estudio los fenmenos sociales, reunidas en un trabajo conjunto, tenan que plantear los
correctivos para el mejoramiento de las sociedades.
La historia as concebida tena ya una utilidad; deba ubicar los fenmenos sociales en el tiempo para
ayudar a su esclarecimiento. De actividad diletante se convierte en trabajo necesario y urgente para la
sociedad.
Los pueblos tienen que conocer su pasado para no caminar a ciegas, sin rumbo. Tienen que conocer
cientficamente su pasado para poder vivir conscientemente en la continuidad del tiempo histrico.
De otro lado, el conocimiento histrico propicia tambin el desarrollo de los lazos de identificacin entre
los componentes de un pueblo, de una nacin. La historia debe ayudarnos a responder a las grandes
preguntas: Quines somos como sociedad? De dnde venimos? A dnde queremos ir? qu tipo de
sociedad queremos ser?
Este sentimiento social de compartir un pasado vertebra y consolida el ser nacional, al hacer sentir a sus
miembros que son parte integrante de un cuerpo social organizado, con caractersticas determinadas,
pero tambin con objetivos y proyectos conjuntos por alcanzar.
Cuadro comparativo entre las escuelas histricas tradicional y Annales, segn nuevos aspectos
Escuela metdica, positivista o
tradicional del siglo XIX
Escuela de Annales siglo XX
Es el estudio de los hechos y

personajes del pasado.
Definicin de
historia
Es la ciencia de los hombres en el tiempo"

(Bloch)
Informarse, documentarse sobre lo

que ocurri en el pasado.
Finalidad de la
historia
Comprender la naturaleza de los cambios

ocurridos en las sociedades y poder tomar
decisiones acertadas para el futuro.
Acontecimientos aislados y personajes destacados relacionados principalmente con la vida poltica y militar.
Objeto de
estudio
El hombre en la sociedad, con todas sus

manifestaciones : econmicas, mentales,
artsticas, polticas, vida cotidiana, etc.
nicamente los lderes o personas

importantes
Sujeto o
agente de la
historia
Todos los hombres de una sociedad, en

cuanto interactan unos con otros y
producen cambios
Tarea y actitud
del historiador
Sealar problemas e interrogantes histricas;

plantear hiptesis, analizar, relacionar e
interpretar los datos obtenidos de las
fuentes; llegar a conclusiones que permitan la
comprensin de los procesos. Identificacin y
compromiso con los que investiga.
Mtodo
De anlisis (coyuntural y estructural). Sntesis.
Considera nicamente el tiempo corto

de los acontecimientos. Historia en
base a fechas.
Tratamiento
del tiempo
Considera tres niveles de tiempo: cortamedia-larga

duracin.
Principio
de
continuidad del tiempo histrico: pasadopresente-futuro.
Documentos
escritos,
preferentemente
"oficiales".
Monumentos arqueolgicos.
Fuentes
Recopilar y ordenar datos. Narrar los

hechos reproduciendo fielmente lo
ocurrido. Actitud objetiva y distante
del historiador respecto a lo que
estudia.
Mtodo descriptivo-narrativo.
Memorista.
Tipo de
enseanza
159
Todo lo producido por el hombre.

Analtica comprensiva.
d. Lectura y anlisis de artculos.

Informe Historia Manipulacin y poltica El Comercio. Internacional p. 12 y 13.
Jorge
Moreno
Matos
Periodista
Lima, domingo 15 de enero del 2012
En el siglo XIV a.C., el faran Tutankamn mand destruir todas las efigies de su
antecesor, Akenatn, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde
entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes
se han obsesionado con la idea de cambiarla.
REVISIONISMO.
El cambio del trmino dictadura
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.
La historia ser amable conmigo, porque tengo intencin de escribirla

WINSTON CHURCHILL POLTICO INGLS
Desde que se tiene memoria, el
afn de los estados y los
gobernantes por cambiar la historia
o por escribir una con la cual
sentirse a gusto o quedar
correctamente retratados ha sido
una constante.
Hace unos das, el gobierno de
Sebastin Piera, a travs del
ministerio de Educacin chileno,
trat de hacer prosperar una
reforma en el currculo de los textos
escolares de educacin bsica. Esta
situacin
ha
levantado
una
polvareda y ha devuelto al centro
de la atencin pblica una cuestin
que muchos polticos toman por un
hecho posible y factible: cambiar la
historia por decreto.
La reforma en cuestin pretenda
que los textos escolares se
refirieran al gobierno del general
Augusto Pinochet como rgimen
militar y que no utilizaran el
trmino dictadura.
Es posible cambiar la historia a

travs de una ley o, como en el caso
chileno,
por
una
directiva
educativa? Se trata de una
manifiesta intencin de utilizar la
historia con fines polticos? O de
una prctica todava
ms
deleznable
como
la
de
tergiversarla?
Polmico diccionario
De querer tergiversar y manipular
hechos histricos, adems de
ocultar otros, fue acusada la muy
prestigiosa Real Academia de la
Historia de Espaa cuando en junio
pasado present su Diccionario
biogrfico espaol, obra magna de
cincuenta volmenes que tuvo una
suerte no esperada. La razn fue la
entrada dedicada a Francisco
Franco. El autor de la misma, el
historiador Luis Surez Fernndez,
escribi que Franco mont un
rgimen autoritario, pero no
totalitario. La polmica que se
160
gener y las acusaciones de todo

calibre contra la Academia la
obligaron a detener la distribucin
de la obra y a anunciar que se
rectificaran esa y otras entradas
que muchos empezaron a detectar
con lupa en la mano.
Aqu en Amrica Latina, el gobierno
de la presidenta Cristina Kirchner
cre recientemente y mediante
decreto
un
Instituto
de
Revisionismo Histrico que ha
puesto los pelos de punta a la
comunidad acadmica. En el texto
de la ley de creacin, se dice,
textualmente, que el Instituto se
abocar a la reivindicacin de
todas y todos aquellos que []
defendieron el ideario nacional y
popular ante el embate liberal y
extranjerizante de quienes han []
pretendido
oscurecerlos
y
relegarlos de la memoria colectiva
del pueblo argentino. Huelga decir
que entre estos personajes
oscurecidos por la historiografa

liberal se encuentran Juan
Domingo Pern y su esposa, Eva
Duarte, Evita para todo el mundo.
Lo curioso de este novedoso
instituto de Historia es que la
mandataria argentina ha puesto al
frente del mismo no a un
historiador, sino a un escritor,
Pacho ODonnell, cuya trayectoria
de
colaboraciones
y
acomodamientos con los gobiernos
de turno ha sido tan sinuosa como
escandalosa.
El historiador Jorge Valdez Morgan,

de la Universidad Catlica, seala
que hay una evidente intencin de
manipulacin y tergiversacin de la
historia. Algo totalmente absurdo.
Para el historiador Jos Ragas, de la

University of California Davis, lo que
pretende el Gobierno Argentino con
ese instituto es trasladar a las
aulas un estilo de poltica que se
pretende popular y que solo existe
en la medida que se aleja y se
opone a la clase alta, lo cual es
absurdo y antihistrico.
La dictadura de Pinochet fue eso:

una dictadura, y no deben buscarse
eufemismos para nombrarla de otra
manera.
En el caso de la pretendida reforma

curricular chilena, el remplazo de
un trmino por otro no es nimio ni
inocente. La importancia de este
cambio radica en que los textos
escolares constituyen la principal
fuente de legitimacin del pasado
que tiene el Estado frente a sus
ciudadanos, dado que alcanza, de
manera masiva, a quienes siguen
estudios bsicos.... Una razn
adicional por la que esta medida no
es inocente es que se trata de una
medida ms entre varias destinadas
a
controlar
o
reducir
el
conocimiento del pasado, precisa
Ragas.
Tan absurdo como condenable

De la misma opinin son otros
historiadores, para quienes la
sugerencia de cambiar un trmino
por otro resulta absurda. El
historiador y jefe del Archivo
General de la Nacin, Joseph Dager,
es muy puntal al sealar la futilidad
de intentos como el del caso
argentino o chileno. Esa misma
tendencia, la del revisionismo
histrico, va a hacer que se revise,
en
el
futuro,
esa
misma
interpretacin que ahora ellos
quieren imponer como verdadera,
declara a El Comercio.
Tan absurdo que el diputado de la

oposicin, Jorge Tarud, espera que
el gobierno de Piera se rectifique
porque esto le hace mucho dao a
la imagen internacional del pas.
JORGE PIZARRO
SENADOR CHILENO
JORGE TARUD
DIPUTADO CHILENO
Eso significa tergiversar la historia,
porque lo de Pinochet fue una
flagrante dictadura por donde se le
mire.
JOSEPH DAGER
HISTORIADOR. JEFE DEL AGN
Es un cambio con una clara
intencionalidad poltica. El gobierno
de Pinochet fue una de las
dictaduras ms crueles.
HCTOR LPEZ MARTNEZ
HISTORIADOR
Es una manipulacin de la historia
que no es un fenmeno moderno y
donde triunfar quien tenga mayor
poder poltico.
CRISTINA MAZZEO
HISTORIADORA
Es un absurdo total pretender
cambiar la historia por decreto. Hay
que llamar a las cosas por su
hombre y la de Pinochet fue una
dictadura.
3.200
personas, calculan las

organizaciones
de
derechos
humanos, fueron asesinadas por
la junta militar encabezada por el
general Pinochet.
161
200.000
chilenos partieron
rumbo al exilio perseguidos por
sus ideas polticas.
La dictadura del texto

La doctora Cristina Moyano
Barahona, historiadora chilena
especialista
en
historia
contempornea de su pas,
explic a este Diario que la
reforma curricular propuesta por
el Gobierno de Chile en los textos
escolares trata de ocultar a los
protagonistas de una parte de la
historia chilena.
Lo que est detrs de esta
cambio curricular, que obedece a
una reforma en poltica pblica,
es claramente una intencionalidad
del gobierno de hacer invisible
todo lo que conlleva la carga de
experiencia que est detrs del
concepto de dictadura, seala
en dilogo con El Comercio.
Lo que pretende esta reforma,
asegura Moyano, es ofrecer una
visin distinta del pasado con una
intencin de posicionar a los
protagonistas en una lnea distinta
de lo que fue la historia reciente
de Chile.
Estn tratando de bajar la cuota
de represin, dolor, trauma, que
gener la dictadura, con el uso del
concepto de rgimen militar,
refiere.
Como respuesta a esta propuesta
de reforma, un grupo de
historiadores chilenos ha salido a
las calles a dictar ctedra
pblicamente para combatir la
medida.
Hay una posicin tica de los
historiadores chilenos que hemos
salido a debatir pblicamente
contra este cambio curricular,
dice. As, los chilenos que ayer
lucharon en las calles contra la
dictadura de Pinochet, ahora lo
hacen desde las aulas y foros
pblicos. Pero, esta vez, la lucha
es contra la dictadura del texto
que se les quiere imponer.
LUNES 12 DE MARZO DEL 2012NIN
EL COMERCIO 25A
EL PASADO Y EL EFMERO PRESENTE
PARA QU SIRVE LA HISTORIA?

- FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista
Muchas veces se escucha decir

que el pasado es lo que ya fue
y que, por tanto, carece de
importancia frente a lo que
ahora es y, ms aun, frente a lo
que maana ser. As, el
pasado es lo muerto, lo que ya
no tiene vida y que, por
consiguiente,
debe
ser
enterrado en el olvido. En esas
condiciones, uno se pregunta
cul es el sentido de estudiar la
historia: parecera que es
estudiar lo que ya no sirve para
nada.
Sin embargo, nuestro presente
est hecho con material del
pasado. No es una repeticin o
un calco de lo que fue. Pero el
pasado proporciona las bases
del presente y, por tanto,
contribuye a abrirnos las
puertas del futuro. Sin los
elementos que hemos recibido
del pasado, no seramos lo que
somos y, por tanto, no podramos ser lo que queramos ser;
posiblemente, no podramos ni
siquiera producir un futuro
novedoso porque los instrumentos y la informacin necesarios para crear la novedad
nos vienen del pasado.
Y el pasado no permanece
esttico sino que es un caudal
de conocimientos y de
sentimientos que se acrecienta
ao a ao, da a da, hora a
hora. Porque mientras estoy
escribiendo estas lneas y
mientras ustedes, curiosos
lectores, estarn leyndolas, lo
que acabo de escribir ya fue
pasado para m y lo est siendo
segundo a segundo para
ustedes.
IMPERDONABLE
Uno de los mayores crmenes
contra la historia y, por
consiguiente, contra el
progreso es falsearla
As, el acto de leer convierte
esa lectura en pasado, sin que
ustedes lo perciban. El
presente es efmero y el futuro
es
una
estrella
polar
inalcanzable que gua nuestros
actos a fin de que podamos
utilizar en un sentido o en otro
lo que recibimos del pasado y
lo que avizoramos del futuro
visto desde este presente.
De esta manera, la historia es
una investigacin geolgica
que estudia el subsuelo de
nuestra cultura (filosfico,
poltico, cientfico, artstico,
etc.) para determinar las
caractersticas y las cualidades
del suelo en el que estamos
caminando. Vista as, es un
instrumento indispensable del
progreso. Ciertamente, si se
pretendiera
considerar
la
historia como el modelo por
seguir, si se quiere convertir el
pasado en futuro, estaramos
frustrando
la
capacidad
creativa que est en la esencia
del ser humano. El hombre
est hecho para caminar hacia
adelante,
por
tierras
desconocidas,
abrindose
camino con su ingenio y
reinventando el mundo a cada
paso. Pero para ello necesita
saber de qu est hecho l
mismo y el mundo con el que
debe interactuar, qu trae en
la mochila que le puede servir
en su conquista del futuro y
tambin qu trae que, por el
162
contrario, lo que no es sino un

lastre
en
esa
tarea
fundamental
de
crearse
permanentemente a s mismo
y
de
transformar
coherentemente su entorno,
que lo hace ser humano.
En este sentido, el estudio de la
historia tiene que, como
objeto, tener la idea ms clara
y ms objetiva de ese legado
bueno o malo que hemos
heredado de nuestros antecesores. Por tanto, la historia
seria no toma partido respecto
al pasado, no lo aplaude ni lo
condena;
simplemente
lo
coloca objetivamente dentro
de su contexto, como una
manera de proporcionarle ms
informacin a ese hombre
presente que debe tomar
decisiones no copiando la
historia ni borrndola, sino
haciendo historia.
Por consiguiente, uno de los
mayores crmenes contra la
historia y, por consiguiente,
contra el progreso es falsearla
por
razones
polticas,
distorsionarla para defender o
atacar el presente y culpar as
al pasado de los males de la
nacin.
Sin embargo, este ltimo es un
tema que no puede ser tratado
ligeramente, sino que merece
una prxima reflexin.
Plantea preguntas de
conocimiento sobre la historia
como rea del conocimiento a
partir de lo propuesto en este
artculo.
LUNES 26 DE MARZO DEL 2012NIN
EL COMERCIO 25A
EL PASADO Y EL EFMERO PRESENTE
HISTORIA Y POLTICA
- FERNANDO DE TRAZEGNIES George Orwell, escritor ingls y
ferviente defensor de la
libertad, escribi una novela
titulada 1984, como reaccin
contra la dictadura stalinista.
En ella describe un futuro
Estado ingls gobernado por un
lder totalitario que desarrolla
una administracin capaz de
vigilar las acciones e incluso las
opiniones ms privadas de
cada ciudadano. As, la
televisin no se encargaba solo
de transmitir exclusivamente
programas y noticias marcados
con la ideologa del Gobierno
sino que adems contena
filmadoras y grabadoras que
transmitan al Ministerio de la
Verdad todo lo que suceda en
cada casa o apartamento y,
como conse-cuencia de ello, la
Polica del Pensamiento poda
actuar en resguardo del
espritu nacional.
La condena era con toda
seguridad la muerte. Pero esta
pena iba acompaada de la
desaparicin del sujeto de la
historia: todos sus papeles eran
quemados, las fotos destruidas
cualquiera que fuera el sitio en
que se encontraran, los archivos
periodsticos estaban obligados a
arrancar las pginas de los diarios,
donde poda haber aparecido, etc.
La idea era que ese individuo
infractor nunca debi haber
existido y, por lo tanto, haba que
hacer desapare-cer toda huella de
su existencia.
LA VERDAD HISTRICA
Frente a esta historia
instrumentalizada, se levanta
la Historia como disciplina
cientfica.
Jurista
La novela de Orwell es una
caricatura del totalitarismo. Pero
las caricaturas no son mentiras
sino, por el contrario, acentan los
rasgos ms importantes a fin de
que puedan ser mejor conocidos.
Una clara aplicacin de esas
tcnicas la encontr en la Rusia
sovitica de 1968, donde en los
museos, en los libros sobre la
Revolucin y en la conversacin
normal
haba
desaparecido
Trotsky. En el Museo de la
Revolucin no haba ninguna
mencin a Trotsky ni foto de l.
Como
en
algunas
fotos
probablemente
apareca
originalmente en compaa de los
otros lderes revolucionarios,
haban procedido a borrar su
figura (bastante torpemente, por
cierto, ya que se vea de manera
muy clara el resane histrico).
Frente a esta historia convertida
en instrumento poltico, se levanta
la Historia como disciplina
cientfica que pretende conocer y
describir la verdad de lo pasado.
Es cierto que la verdad tiene
siempre inevitablemente una
cierta carga subjetiva debido a
que vivimos en un mundo
formado por perspectivas. Pero la
verdad es como la Estrella Polar
que, aunque nunca la alcancemos,
nos
gua
para
navegar
acertadamente por las aguas de la
historia. La pretensin de verdad
es la base del conocimiento
cientfico; sin perjuicio de que lo
que se crea cierto pueda despus
ser corregido o ampliado por
nuevas investigaciones.
Desde esta perspectiva, no cabe
duda de que la intervencin
estatal en los peridicos y otros
medios de comunicacin atenta
contra la historia porque crea una
nube en torno de cada ciudadano
que no le permite ver la Estrella
Polar.
163
La historia se ve tambin afectada

cuando, siempre por razones
polticas, se pretende retocarla o
incluso cambiarla a fin de que los
hechos sean presentados como
armas de ciertas ideologas para
lograr adeptos o, cuando menos,
para ablandar a los opositores. En
este sentido, acabamos de
conocer en el Per que
aparentemente se ha cometido un
delito gravsimo de lesa
historia en el hecho de presentar
en los libros escolares versiones
del terrorismo sufrido en dcadas
pasadas que lo convierten en una
guerrilla que lucha contra la
desigualdad, que solo atent
contra instituciones del Estado (lo
que tambin es muy grave) y que
protega a los comuneros frente a
los ladrones, sin recordar las
matanzas de campesinos y de
miembros de la Fuerza Armada
llevadas a cabo por Sendero
Luminoso. E incluso, al parecer,
algunos de esos libros llevan
fotografas de los sonrientes
lderes senderistas y copia de
pancartas subversivas.
Estamos, sin duda, ante otra
tcnica orwelliana de ocultar la
verdad de la historia. Y nos llama
la atencin y nos preocupa que al
Ministerio de Educacin se le
hayan pasado estos hechos
durante varios aos, sin tomar
consciencia de lo que estaba
sucediendo con la educacin de
los nios peruanos, que es
precisamente el primer deber que
tiene a su cargo.
Plantea preguntas de
conocimiento sobre la historia
como rea del conocimiento a
partir de lo propuesto en este
artculo.
e. Revisin de ttulos prescritos.

MAY 2015. Ttulo 1. Las preguntas neutras no existen. Analice esta afirmacin haciendo referencia a
dos reas de conocimiento.
MAY 2015. Ttulo 4. Haciendo referencia a dos reas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
MAY 2015. Ttulo 6. El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propsito a nuestras
vidas personales. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
NOV 2014. Ttulo 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la
naturaleza humana." En qu medida cumplen la historia y otra de las reas de conocimiento este
cometido?
conocimiento.
MAY 2014. Ttulo 5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de
conocimiento?
NOV 2013. Ttulo 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra rea de conocimiento?
NOV 2013. Ttulo 5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos que unimos
en un atractivo diseo; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que
modificar completamente todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu medida es esto
cierto en la historia y en otra rea de conocimiento?
MAY 2013. Ttulo 6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra rea del conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Ttulo 3. Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a
pesar de los problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Ttulo 6. Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que
ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta
afirmacin?
NOV 2011 - MAYO 2012. Ttulo 7. Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da
forma a lo que podemos saber. Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas de
conocimiento.
NOV 2010 - MAYO 2011. Ttulo 5. En qu medida estn las distintas reas de conocimiento definidas
por sus metodologas ms que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAYO 2011. Ttulo 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razn en la historia.
NOV 2009 - MAYO 2010. Ttulo 10. Qu semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones histricas
y las cientficas?
NOV 2008 - MAYO 2009. Ttulo 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al
conocimiento del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro.
NOV 2007 - MAYO 2008. Ttulo 3. La historia est siempre en movimiento, erosionando lentamente la
ortodoxia actual y abriendo paso a la hereja de ayer. Discuta hasta qu punto esta afirmacin de
conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un rea de conocimiento ms.
NOV 2004 - MAYO 2005. Ttulo 8. Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad
de analizar pruebas de manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las
pruebas existentes utilizando la imaginacin creativa?
164
3.4 tica
Existe el conocimiento moral? Si una accin est bien o mal, depende de la situacin? Son
igualmente vlidas todas las opiniones morales? Existe algo as como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una
pregunta clave en las discusiones ticas en TdC es, por lo tanto, podemos saber realmente si algo es
moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la accin. Un ejemplo de
un rea clave para la discusin en la tica es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de si
ser moral es cuestin de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las
normas morales existen realmente. Tambin se debate si las normas morales deben seguirse siempre o
si existen algunas circunstancias en que se deberan contravenir. Otras reas para la discusin incluyen la
cuestin de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egostas, o si el valor moral reside en las
consecuencias o las motivaciones de una accin.
a diferencia de otros seres, vivos o inanimados,
los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que a los
castores, las abejas y las termitas no suele pasarles.
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo
que hacemos y procurar adquirir un cierto saber
vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o
arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman tica. De
ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las
siguientes pginas de este libro. (SAVATER, 2000)
En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el
artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mrmol,
el mdico y el paciente.
Erich Fromm, tica y Psicoanlisis.
Slo disponemos de cuatro principios de la moral:
1. El filosfico: haz el bien por el bien mismo, Por respeto
a la ley.
2. El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por
amor a Dios.
3. El humano: hazlo porque tu bienestar lo re. quiere, por
amor propio.
4. El poltico: hazlo porque lo requiere la prosperidad de
la sociedad de la que formas parte, por amor a la
sociedad y por consideracin a ti.
Lichtenberg, Aforismos.
No hemos de preocupamos de vivir largos aos, sino de
vivirlos satisfactoriamente; porque vivir largo tiempo
depende del destino, vivir satisfactoriamente de tu alma.
La vida es larga si es plena; y se hace plena cuando el
alma ha recuperado la posesin de su bien propio y ha
transferido a s el dominio de s misma
Sneca, Cartas a Lucilio.
165
se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o
Alcances
Aplicaciones
condenables) para la accin

la tica se ocupa ms generalmente de contestar la pregunta: qu debo hacer?
los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que
producen obligaciones para la accin
un punto de vista tico parece implicar que el individuo tiene en cuenta los
intereses de otros, adems de los propios
categoras: actos prohibidos, permitidos u obligatorios
qu debo hacer? puede ser una pregunta diferente de qu estoy
moralmente obligado a hacer?
Lenguaje
requisito general de que los juicios ticos sean universalizables (tienen una
dimensin pblica, casi por definicin)

los derechos parecen ser bienes que el grupo est obligado a proporcionar al
individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligacin )
el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la accin
tomar un marco tico como punto de partida y razonar a partir de principios
Metodologa
Desarrollo
Histrico
generales hacia una situacin especifica

extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razn, a partir de la
percepcin de la situacin actual
los principios ticos pueden refinarse verificndolos con respecto a nuestra intuicin
moral
nuestra intuicin moral puede refinarse verificndola con respecto los principios
ticos
la tica consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una accin y
evaluarlas
la naturaleza del pensamiento tico puede haber cambiado desde la poca de
los pensadores griegos del siglo IV AEC

tal vez hoy en da se pone menos nfasis en las virtudes y ms en los derechos
las obligaciones morales requieren accin, de modo que la moralidad afecta al
Vnculos con
el
conocimiento
personal
individuo
por qu importa vivir una vida moral?
es vivir una vida moral una cuestin de tener el carcter adecuado?
puede que estemos guiados por la emocin y la intuicin, pero los juicios
morales parecen ser ms que simples expresiones de preferencia personal

En qu sentido puede considerarse la tica como un sistema de conocimiento?
Cmo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas ticos?
Preguntas de
conocimiento
En qu medida podra ser la falta de conocimiento una excusa para la

conducta no tica?
En qu medida podra la posesin de conocimiento conllevar obligaciones
morales?
Acta la gente en contra de sus propios intereses?
Existen las verdades morales?
Por qu deberamos ser morales?

La emocin y la
razn en la tica
Dilemas ticos
Teoras ticas (p. ej.,

utilitarismo, tica de la
virtud, tica kantiana)
166
Lenguaje tico
b. Conceptos Clave
Alteridad (uno mismo y
otro)
Causalidad (causa y
consecuencia)
Conocimiento
Personalidad
Creencia
Identidad
Libertad
Ser y convertirse
Mente y cuerpo
Naturaleza humana
Objetividad y
subjetividad
Valores
Estos conceptos estn tomados de la Gua de Individuos y Sociedades del Programa de los Aos
Intermedios. Son los que corresponden a Filosofa. Qu significan estos conceptos en el marco de la
tica? Significan lo mismo en filosofa y en tica, o hay matices? Habra que cambiar algunos de estos
conceptos? Qu dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicacin y el mtodo de la tica?
Todo lo que trabaja la tica se puede reducir a estos conceptos?

Pocas reas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan
inmediatos y personales como la tica. La tica conlleva una
discusin de la manera en que deberamos vivir nuestras vidas,
las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la justificacin
de los juicios morales y las implicaciones de las acciones
morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC hace
hincapi en cmo podemos saber o justificar lo que debemos
hacer. En este sentido, la exploracin de las preguntas de
carcter tico desde el punto de vista de TdC se centra en las
cuestiones de conocimiento que stas implican, y no
exclusivamente en las preguntas mismas.
Existe una verdadera distincin entre moral y tica? Tiene que ver la tica fundamentalmente con
lo que es o con lo que debe ser? En qu se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? Las
diferencias ticas entre las personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? Es
importante vivir una vida moral? Qu funcin desempea el conocimiento en los conflictos ticos y por
qu es importante?
Cul es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? Cules son las justificaciones e
implicaciones de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para cada
sociedad, o que los criterios morales son solamente personales? Son estas tres posiciones mutuamente
excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, quiere esto decir que no existe un concepto
justificable de correcto o incorrecto? La ambigedad en la tica hace que sta sea un conocimiento
dbil? Existe una distincin bien demarcada entre tica, etiqueta y cuestiones de gusto?
En qu medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una accin es
correcta o incorrecta? Bajo qu condiciones sera legtimo que una persona alegue ignorancia? Es
responsabilidad de la gente averiguar tanta informacin pertinente como les sea posible? Es el libre
albedro condicin necesaria para hacer juicios morales? Deben ser las intenciones de la persona el
criterio para decidir si una accin es correcta o incorrecta? Es la gente siempre consciente de sus
verdaderas intenciones o motivos? Son algunos pensamientos o acciones intrnsicamente correctos o
incorrectos, independientemente de las circunstancias? Es posible establecer principios firmes que
determinen la accin moral? Si es as, en base a qu? En base a la razn? La revelacin divina? Es
posible organizar los principios en orden de importancia? Qu es ms importante: las consecuencias
para el individuo o las consecuencias para el grupo? Pueden cuantificarse o sopesarse cientficamente
las consecuencias?
En qu medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del perodo histrico?
167
Por ejemplo, puede una prctica como la esclavitud ser correcta en una poca o regin e incorrecta en
otra? Pueden juzgarse con alguna validez las prcticas de una sociedad aplicndoles los valores de otra
generacin u otra cultura?
Es posible que un individuo acte de una manera moralmente justificable en un contexto de eleccin
restringida, opresin o corrupcin? En qu medida pueden las circunstancias de la vida de las personas
excusar acciones que podran ser condenadas por los principios morales de la sociedad?
Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, son ideas polticas, ideas
ticas o las dos cosas? Es el concepto de propiedad una idea tica? Es el concepto de sociedad una
idea tica? Cuando los cdigos morales de las naciones entran en conflicto, es posible desarrollar
criterios para una moral internacional que los transcienda? Cules son las justificaciones y las funciones
de documentos ticos y polticos como las convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas? Qu son los derechos humanos y en qu
estn basados?
Resulta razonable separar los valores en la tica de la definicin de la disciplina, de sus mtodos y de
sus afirmaciones? En qu se distingue en este respecto de otras reas del conocimiento? Cambian los
valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras reas? En qu se diferencia el
mtodo de la tica de los mtodos de otras reas del conocimiento? Es el mtodo de la tica ms
parecido a los axiomas y razonamiento de las matemticas, o a la teora de las ciencias y las pruebas
cientficas, o tal vez a la argumentacin por analoga, de lo particular a lo general, del arte? En qu
medida es la argumentacin un mtodo? Qu importancia tiene el estudio de la literatura y de la
historia en el desarrollo tico del individuo? De qu maneras? Tiene la humanidad la obligacin tica
de tratar el medio natural de una manera determinada? Existen limitaciones? Si es as, estn las
obligaciones y limitaciones basadas nicamente en una preocupacin por los efectos indirectos para la
humanidad, o existen otras cuestiones y principios?
Debe la investigacin estar sujeta a principios ticos, o tiene la bsqueda de conocimientos mediante la
investigacin un valor intrnseco y est, en s misma, libre de valores? Crean algunas reas del
conocimiento (las matemticas? las ciencias naturales?) conocimientos ms libres de valores que los
de otras reas (las ciencias humanas? la historia?)? Qu responsabilidades ticas tienen los
investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? En qu se diferencian stas de las
responsabilidades ticas que tienen cuando trabajan con animales?
Hay tipos de conocimiento que, por motivos ticos, no deberan buscarse? El arte debe ser
moralmente bueno para ser buen arte? Conlleva alguna responsabilidad tica la posesin de
conocimiento? Qu responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos creados o
publicados por otros (propiedad intelectual)? Qu responsabilidades morales tenemos con respecto a
Internet? Qu cuestiones ticas plantea el acceso ilegal a computadores privados y pblicos por parte
de usuarios expertos de Internet?
De qu maneras puede decirse que CAS promueve la educacin tica? Es una obligacin moral el servir
a los dems, de la forma que sea? Si es as, en qu puede basarse la obligacin? Si no es as, por qu
no?
168
d. Lectura: Qu es la tica?
Desde que el ser humano se percat de que su vida no est determinada por las condiciones naturales, y
que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida
individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qu
significaba humana, buena y digna.
A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra
forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente
a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...)
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir
que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman tica... (Savater).
El problema central de la moral y de la tica- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos
pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los
condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y
direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero s puede decidir cmo reaccionar
frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sera libertad, sino omnipotencia.
Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto
liberarnos de... que tambin es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre
fundamentalmente para construirse una vida humana, buena y digna como quiera. Pero qu
queremos en la vida?
La preocupacin por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando
los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestin de supervivencia. Luego, surgieron
las religiones ms primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir tena que ver con lo que los
dioses queran, con las salvaciones y premios que ofrecan o con los castigos con que amenazaban.
Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identific con la autoridad del jefe o del rey, y la moral
fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirti en ley. Poco despus, la moral se deshizo
de la base religiosa y se visti de razn y justicia, ya sea por el imperativo categrico, por los intereses de
clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los
deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. As, en nombre de la moral, unos
buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolucin.
ltimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el desarrollo
cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos vamos aprendiendo
y vamos forjando nuestra disciplina y carcter en las conductas y hbitos.
El trmino moral proviene del latn MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los
aspectos concretos y prcticos del comportamiento humano (histrico). Comprende el conjunto de
comportamientos y normas que aceptamos como vlidos. Los llamados conflictos o dilemas morales
tienen que ver con la pregunta Qu es lo bueno y lo malo en determinada situacin?
El concepto griego ETHOS significa tambin Costumbre y ha dado origen a tica. La tica es la reflexin
sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofa. Por ello es ms
general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como En base a qu criterio se define lo
bueno y lo malo? Por qu consideramos algo vlido o no vlido? Cul de las morales mostradas por
personas o pueblos diferentes es ms humana, buena y digna?
Otra acepcin del trmino ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda
acepcin enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la tica sera la raz de donde brota todo
comportamiento humano, bueno y digno. De ah que la tica se proponga preguntas como: Cul es
la raz y el fin ltimo de mi vida? Qu es una vida humana, buena y digna?
No es objetivo de este trabajo dilucidar la relacin entre moral y tica. A partir de ahora hablaremos
simplemente de moral, asumiendo que toda prctica moral se nutre de una reflexin tica y que toda
reflexin tica se va forjando en la prctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va adquiriendo
con la prctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que
nos van configurando.
169
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
DESA RROLLO MORAL

SOCIAL
SOCIALIZACIN
Toma de
perspectiva
social.
Pautas de
conducta,
normas y
valores
socioculturales
Disciplina
(respeto a
autoridad),
adhesin al
grupo
(cooperacin)
y autonoma.
PERSONAL
COGNITIVO
AFECTIVO
CONDUCTUAL
FE
JUICIO MORAL
EMPATA
CULPA
ALTRUISMO
MODELOS
VOCACIN
TESTIMONIO
Reconocimiento
o toma de
conciencia de
los valores que
el sujeto posee
Desarrollo
cognitivo es
permite
razonamientos
ms equilibrados y amplios y
ms justos
Respuesta
ante las
necesidades
del otro
(dolor) y la
percepcin de
responsabilidad
personal.
Conducta social
positiva:
Adquisicin de
virtudes,
formacin de
carcter o
construccin de
hbitos.
Opcin
Fundamental
Estilo de Vida.
Seguir a
Jesucristo: Vivir
la Voluntad de
Dios
Procesos de
seleccin,
estimacin y
actuacin.
El desarrollo
moral va del lo
externo
(heteronoma) a
lo interno
(autonoma).
Psicoanlisis:
Ello (principio
del placer) vs.
Sper yo
(normas) = YO
(Identidad
madura.
Adquirir
capacidades
personales de
juicio,
comprensin y
autorregulacin
para enfrentar los
conflictos.
Centralidad del
ser humano.
Vida y Amor.
Justicia.
Solidaridad.
Preferencia por
los excluidos.
CLARIFICACIN
DE VALORES
Conciencia moral
Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad fsica y mental. Esto
supone aadir al simple saber algo o saber hacer algo un doble de esos saberes: un saber que se
sabe. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras actividades de
acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de nuestro comportamiento.
Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento
interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir el
comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y decidir por s
mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace juez del sujeto que la
posee.
De ah que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones
morales. Acta como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento ntimo a la conducta
humana. Instaura una relacin consigo mismo de modo que los propios sentimientos, juicios y acciones
son sancionados como correctos o incorrectos por s mismo. El juicio de conciencia introduce en la vida
moral la implicacin del sujeto: tanto para iluminar los valores como para hacerlos funcionales u
obligantes.
La libertad no es una filosofa y ni siquiera

es una idea: es un movimiento de la
conciencia que nos lleva, en ciertos
momentos, a pronunciar dos monoslabos:
S o No. En su brevedad instantnea, como
a la luz del relmpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza humana
Octavio Paz, La otra voz.
170
ANOMIA
PREMORAL
HETERONOMIA
EXTERNA
PRIMEROS AOS
(0 4 A OS )
Instintiva: Bueno es lo que
me da placer, malo es lo
que me causa molestia,
cansancio, aburrimiento,
etc. No hay reflexin ni
conciencia de lo que se
hace.
PLACER DOLOR
Haz lo que te gusta, lo
que te divierte, evita el
esfuerzo
INFANCIA
(5 11 A OS )
La moralidad aparece
impuesta desde fuera: Lo
Bueno es lo que dice los
padres en la familia, los
profesores en la escuela,
autoridades en la
sociedad.
AUTONOMIA
INTERNA
Disciplina
Por consecuencias
naturales
Libertad
ADOLESCENCIA
ADULTO
(12 16 A OS )
(17 A OS )
Lo Bueno ser lo que el
De autorregulacin.
grupo (en el que el sujeto Aparece una conciencia
se siente tambin activo) que impone las decisiones
defina como bueno. Ser en nombre de algo interior
bueno lo que fije el orden
y personal.
social o la opinin pblica. Constituye el ideal del
Modelos de identificacin. comportamiento moral.
COHERENCIAALABANZA-CENSURA
INCOHERENCIA.
No hagas a los dems lo
Actuamos por
que no deseas para ti
conviccin
Responsabilidad frente al
grupo (pertenencia) y
Independencia de criterio
cooperacin
y autonoma emocional.
(reciprocidad). Derechos y
Deberes.
Con lmites dados por el
grupo, por la sociedad, por Con responsabilidad y
el "qu dirn", Por el
compromiso.
contrato social.
Subordinada a gustos,
caprichos, comodidades,
estados de nimo, etc.
Funcin en Desarrollo tico
PREMIO-CASTIGO
Haz lo que te dicen. Ojo
por ojo, diente por diente
SOCIONOMIA
EXTERNA-INTERNA
Es una etapa preconsciente

y preresponsable.
Introduce el factor del
orden imprescindible para
la constitucin de la
estructura tica.
Favorece el dominio de las
funciones orgnicas,
soporte real y simblico de
la conducta tica.
Algunas actitudes
persistirn hasta la edad
adulta.
Slo existe su punto de

Surgen las estructuras
vista. Incapaz de posponer
ticas de la reciprocidad,
el refuerzo o resistir la
de la cooperacin, del
tentacin. Egocentrismo y
dilogo, del pluralismo y
estrechez del
de amistad duraderas.
pensamiento.
La tica comienza a funcioSer importante cuando se
nar como un colocarse en
integre en la autonoma.
la perspectiva del otro.
Universalizacin de la exiCrece su empata.
gencia y de la norma tica;
Se inicia la estimativa
Obligatoriedad o carcter
moral concreta a partir del
vinculante de las
ncleo axiolgico de la
exigencias y de las normas
justicia.
ticas.
Aparece la subjetividad :
frente a la ley y a la rigidez
del consenso social se
coloca el mundo de las
motivaciones e
intenciones del sujeto. Se
considera "la situacin" y
aparecen las excepciones.
La tica se fundamenta en
el valor del ser humano.
Ejemplo
Control
Moralidad
f. LECTURA: ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (segn Norman J. BULL.)
Una Persona maneja su

auto con absoluta
auto con prudencia, pero auto con prudencia por
despreocupacin por los
slo por temor a las
razn de su preocupacin
dems. Slo le preocupa
consecuencias que se
por los dems y de su
su propio placer, aunque
derivaran de quebrantar
reputacin.
limitado por el cuidado de
las reglas de trnsito.
Sus motivaciones son la
evitar un accidente del
Sus motivaciones son el alabanza de los dems o el
que salga herida. Sus
miedo al castigo o la
temor a ser censurado
motivaciones son el placer
recompensa.
socialmente.
o el miedo al dolor.

auto con prudencia para
ser fiel a sus principios
internos de conducta (no
depende de la coaccin
externa de la ley ni de la
opinin pblica).
Sus motivaciones son la
coherencia consigo mismo
o evitar su autocensura.
PUEDE LLEVAR A:
HEDONISMO
Asume normas por temor

a sancin o buscando
premio.
Condicionada por lo que
dice la ley, el reglamento,
la autoridad.
PUEDE LLEVAR A:
LEGALISMO, DOBLE
MORAL, FARISESMO.
171
PUEDE LLEVAR A:
MASIFICACIN,
ALIENACIN
GREGARISMO,
PUEDE LLEVAR A:
ALTRUISMO
g. ESTRUCTURA DEL ACTO MORAL
La persona por medio de su RAZN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta

un impulso a posibles acciones que puede realizar aqu y ahora. Aqu se puede analizar:
intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema
entre acto o actitud. Cmo intervienen la razn, los afectos o Dios? Es un acto inconsciente
o conciente? Cmo acta el Sper yo? El Sper yo es sobrenatural, natural o culturaladquirido? No todo da igual: hay culpa y remordimiento. Se puede desarrollar un gusto
moral que nos lleve a repugnar ciertos comportamientos naturalmente? Lo que hago
corresponde a lo que quiero hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como
imperativo categrico (2) Existencialismo: Condenado a ser libre, Qu es vlido para m (3)
Moral cerrada (asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (aspiracin de algo
mejor).
Analiza las diversas posibilidades de accin. En su CONCIENCIA confronta los diferentes
VALORES que estn en juego considerando las razones en pro y en contra.
ELECCIN DEL FIN : Anticipacin imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento de
varios fines posibles (La verdad te hace libre). Eleccin y decisin de ponerlo como meta. Aqu
es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social.
MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien o
lo bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo prctico
(Pragmatismo), los valores (Jerarqua?), el fin ltimo del hombre, la felicidad de Dios o el
estar bien con l. (Dostoiewski: Si Dios no existe, todo est permitido).
La persona elige una de las formas de accin haciendo uso de su LIBERTAD y segn su propia
ESCALA DE VALORES, esperando as alcanzar una situacin de mayor FELICIDAD personal.
Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisin que estaba slo en su interior se pone en
prctica.
5. CONSECUENCIAS
3. DECISIN
OPCIN
LOS MEDIOS. El fin justifica los medios? No slo es moral o inmoral el qu queremos,
tambin lo es el cmo lo logramos. Se puede perseguir una vida humana, buena y digna
que trate a los dems como un medio para conseguirlo? Aqu es donde surge el conflicto entre
la tica y Poltica, entre lo particular y el bien comn, entre lo pblico y lo privado.
4. ACCIN
EJECUCIN
1. DELIBERACIN, VALORACIN,
DISCERNIMIENTO
1. MOTIVACIN,
PERCEPCIN, DESEO
Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas
filosficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.
INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la accin, es de nuevo

la CONCIENCIA la que evala lo que esa accin ha supuesto. Esta valoracin se manifiesta en
tranquilidad o en desasosiego. Cmo me afecta? Remordimientos y culpas. Siempre s lo
que deb haber hecho cuando ya todo est hecho.
EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la accin como manifestacin de su
libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. Cmo afecta a los otros? Cmo afecta al
mundo? Repercusin de las acciones. Todo gran poder genera una gran responsabilidad.
Cuanto ms capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.
172
h. Revisin de ttulos prescritos.

conocimiento?
NOV 2014. Ttulo 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". En qu medida est
de acuerdo con esta afirmacin? Haga referencia a dos reas de conocimiento.
NOV 2014. Ttulo 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mrito artstico o no. En la tica se da la situacin contraria: podemos discrepar
sobre teoras ticas, pero todos reconocemos una accin poco tica a simple vista." Discuta esta
afirmacin.
conocimiento.
NOV 2013. Ttulo 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no
pueden ponerse a prueba". Examine esta proposicin en relacin con dos reas de conocimiento.
MAY 2013. Ttulo 3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta
afirmacin.
NOV 2012. Ttulo 5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas
de conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 10. Mediante diferentes mtodos de justificacin, en la tica podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemticas. En qu medida est de
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 1. Considere en qu medida las cuestiones de conocimiento en la tica
son similares a las de al menos otra rea de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 1. En qu medida es diferente la verdad en las matemticas, las artes y la
tica?
NOV 2008 - MAY 2009. Ttulo 7. La sabidura moral parece tener tan poca relacin con el conocimiento
de la teora tica como jugar bien al tenis con el conocimiento de la fsica. (Emrys Westacott). En qu
medida deben nuestras acciones guiarse por nuestras teoras? Considere la tica y, al menos, un rea de
conocimiento ms.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 2. Son la emocin y la razn igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
NOV 2005 - MAY 2006. Ttulo 5. Las preguntas como por qu debera yo ser moral? o por qu no
debera yo ser egosta?, tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras reas de
conocimiento? El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace ms o menos importante?
NOV 2004 - MAY 2005. Ttulo 5. Hacer lo correcto comienza con saber qu es lo correcto. De qu
formas la accin responsable depende de un pensamiento crtico y bien fundamentado?
NOV 2004 - MAY 2005. Ttulo 9. Todas las afirmaciones de carcter tico son relativas. Analice las
justificaciones y las implicaciones de esta afirmacin y, a partir de este anlisis, decida si est de acuerdo
o no con ella.
173
3.5 Arte
Cmo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes?
Sobre qu base es posible juzgar el mrito de una obra de arte? Tiene algn sentido discutir las
artes? No deberamos simplemente experimentarlas?
Las artes es un trmino colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las
artes visuales, las artes escnicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de
ser humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el
compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emocin como medio para generar
pertinencia a nivel personal, pero la razn proporciona el marco estructurado necesario para la creacin
del significado: las obras de arte tienen su propia lgica interna. Algunas personas consideran que las
artes tienen una funcin cognitiva extra artstica, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser
humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o polticas. Por ejemplo, podra haber
buenas razones para suponer que las artes tienen una funcin importante como medio para la crtica y la
transformacin sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un
propsito educativo superior, ya que promueven la introspeccin y a veces nos hacen reflexionar sobre
cmo vivimos nuestras vidas.
Algunas reflexiones de Picasso sobre el arte

El arte es una mentira que nos hace darnos cuenta
de la verdad.
El mundo de hoy no tiene sentido, as que por qu
debera pintar cuadros que lo tuvieran?
El peor enemigo de la creatividad es el buen
juicio.
El arte abstracto no existe. Siempre tienes que
empezar por algo. Despus de eso puedes cambiar
todos los trazos de realidad.
El xito es peligroso. Uno comienza a copiarse a s
mismo. Y copiarse a s mismo es ms peligroso que
copiar a otros. Conduce a la esterilidad.
Algunos pintores convierten el sol en un punto
amarillo; otros convierten un punto amarillo en el
sol.
-Buenos das. Me llamo Ghislaine LemoineRenancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo
que van a ver.
Quin ve correctamente la cara humana: el

fotgrafo, el espejo, o el pintor?
http://www.picassomio.es/citas-de-arte/picasso-pablo.html
La belleza artstica no consiste en representar una

cosa bella, sino en la bella representacin de una
cosa.
Inmanuel Kant
El arte es la expresin de los ms profundos
pensamientos por el camino ms sencillo.
Albert Einstein
La finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia secreta
de las cosas, no el copiar su apariencia.
Aristteles
174
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
las artes tienen cierta funcin social

las artes como medio para dar forma a las creencias
el papel de la sociedad en determinar qu es el arte
la importancia de la dimensin cultural local para definir el valor en las artes
las formas de arte estn basadas en la percepcin sensorial
las artes pueden ser un instrumento de transformacin social
el papel del lenguaje y las convenciones en las artes

el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes
no estn limitadas al conocimiento proposicional

la creacin artstica suele ser el resultado de conocimientos personales y
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
requiere imaginacin y creatividad

la creatividad requiere el uso de la imaginacin dentro de un marco,
frecuentemente usando la razn
el arte suele requerir una interaccin, posiblemente emocional, con el
pblico
relacin entre las artes y la tecnologa las nuevas tecnologas dan lugar a
nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la msica producidos
por computador
las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo
la importancia del desarrollo histrico de una forma de arte para
comprender su forma actual

la relacin entre la obra de arte y el artista suele ser emocional
el arte puede contribuir a la visin de uno mismo
el arte puede dar forma a la visin del mundo de un individuo
Son las artes un sistema de conocimiento?

Si las obras de arte son productos de la imaginacin del artista, cmo es que
constituyen un sistema de conocimiento?
Cul es la relacin entre el artista y la obra de arte?
Preguntas de
conocimiento
Es el valor esttico de una obra de arte una cuestin puramente subjetiva?

Cul es la importancia de la forma en las obras de arte?
Aumenta el arte lo que es posible pensar?
Es posible que el valor esttico sea, fundamentalmente, algo universal, un
hecho acerca del ser humano?

El arte como
vehculo para la
crtica social del
folclore)
Las obras de arte se utilizan

para afectar las creencias de los
individuos y grupos (por
ejemplo, publicidad, cine,
literatura, canciones
Las formas de arte

estn firmemente
arraigadas en una
Determinada cultura
o tradicin
El arte y la
moralidad (p. ej.,
Riefenstahl, Kirkup)
El arte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo para darle forma.
Bertolt Brecht.
175
b. Conceptos Clave
Composicin
Cultura visual
Estilo
Expresin
Gnero
Innovacin
Interpretacin
Lmites
Narrativa
Presentacin
Pblico
Representacin
Estructura
Papel (rol)
Forma
Funcin
Qu significan estos conceptos en el marco de las artes? Significan lo mismo en artes visuales, artes
interpretativas o la msica, o hay matices?Qu dicen estos conceptos del objeto de estudio, la
aplicacin y el mtodo del arte como rea del conocimiento? Todo lo que trabaja el arte se puede
reducir a estos conceptos? Habra que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?

Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, puede ser arte? La
interpretacin sublima a una obra de arte, o la refleja slo de forma incompleta? Qu hace que una
interpretacin sea mala o buena? Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp,
433 de John Cage)? Hay lmites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares to
speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? Quin decide?
Tienen todas las artes ciertas caractersticas en comn? Cules podran ser? Existe una distincin
entre las artes y las artes aplicadas (la artesana)? Qu funciones cumplen las artes en la vida de la
gente? Son estos papeles exclusivos de las artes? Puede el arte cambiar nuestra forma de interpretar
el mundo? La implicacin en las artes ayuda al desarrollo de sistemas de valores personales? Puede el
arte expresar emocin? El arte ampla lo que es posible pensar? Son las artes un tipo de conocimiento
o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo ltimo, qu conocimiento podran expresar? Cun
importante es la forma en el arte? Cules son el origen y la naturaleza del sentido de belleza? Es este
sentido especfico del individuo o de la cultura, o es universal?
Cul es la verdadera funcin de las artes: captar una percepcin de la realidad, educar o elevar la
mente, expresar emocin, crear belleza, crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? Hay
otras funciones adems de las mencionadas? Tienen las distintas artes las mismas funciones? En qu
medida y de qu maneras podran considerarse las artes una representacin de la realidad? Qu tipos
de arte podran considerarse realistas? Es la originalidad esencial en las artes? La relacin entre el
artista individual y la tradicin, es similar en todas las artes, en todas las culturas y en todas las pocas?
La mayora de las artes han utilizado la tecnologa desde hace muchos siglos (por ejemplo, instrumentos
musicales, lpices). Ha cambiado la relacin entre las artes y la tecnologa como resultado de las
posibilidades de reproduccin mecnica y manipulacin digital?
Proporciona conocimiento la sola familiaridad con el arte? Si es as, qu tipo de conocimiento?
Conocimiento de hechos? Conocimiento del creador de la forma artstica? Conocimiento de las
convenciones de la forma o de la tradicin? Conocimiento de la psicologa o de la historia cultural?
Conocimiento de uno mismo? Dice o puede decir la verdad el arte? Si es as, la verdad artstica es lo
mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia? Cmo
podran verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte?
En las ciencias, la idea de progreso es dominante: los nuevos conocimientos amplan lo que ya se conoce
y los conocimientos, una vez descubiertos, no pueden desaprenderse. Esto se aplica igualmente a las
artes? Qu hacen los artistas para ejercer un control crtico sobre la imaginacin, segn la afirmacin
de Popper?
Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o incompatibles, tanto los cientficos como los artistas
intentan ampliar nuestra comprensin de la experiencia usando la imaginacin creativa sujeta al control
176
crtico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales como racionales. Ambos explican lo
desconocido e intentan articular la bsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen la verdad haciendo uso
indispensable de la intuicin. Karl Popper
Es explicar uno de los fines de las artes? En qu se diferencian en este aspecto de las otras reas del
conocimiento? Qu quiso decir Frank Zappa al declarar que hablar sobre msica es como bailar sobre
arquitectura?
Cul es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la msica o las artes visuales del Programa
del Diploma)? Qu tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales, cine, danza,
literatura, msica, teatro, y dems)? Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que las dems? Lo
que tiene valor en la educacin artstica puede aprenderse de otras maneras? Cmo se justifican los
juicios de valor en las artes? Cmo se reconoce o se decide lo que es buen arte? Cules son las
justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estndares absolutos de buen arte, o que el nico
estndar de buen arte es el gusto personal?
Tiene el artista alguna responsabilidad moral o tica? Es posible que una obra de arte sea inmoral?
Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? Cul es el papel de la educacin en la
creacin y apreciacin del arte? Es legtima una forma de arte si slo puede ser disfrutada por los que
han sido formados para apreciarla a travs de una educacin adecuada o por medio del contacto con ella
en el propio contexto cultural? (Respondera de la misma manera si la pregunta se tratase de la
legitimidad de la fsica cuntica, por ejemplo?) Es legtima la evaluacin crtica de una forma de arte si la
realiza alguien sin la educacin adecuada o la familiaridad cultural con ella?
Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, significa esto que debera ser
controlado? Debe el arte ser polticamente subversivo? O debe servir a los intereses de la comunidad,
o del estado, o del mecenas o la organizacin que lo financia?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin al artista? Se pueden o se deberan
entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en s observando a los artistas o sabiendo
algo sobre sus vidas? Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no
pueda observarse directamente? Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la
obra? Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin exclusivamente a la obra, aislada del
artista o del contexto social? Puede o debera ser suficiente la virtuosidad tcnica en s misma, es decir,
un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? Son ciertas composiciones, ciertas
maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente ms placenteras que otras? Puede
juzgarse una obra funda-mentalmente por la armona entre la forma y el contenido, por la manera en
que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la obra?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a la respuesta de los lectores o del
pblico? Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del
pblico, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? Cul es el papel del
crtico al juzgar el valor del arte? Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del valor de
una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo ms all de sus lmites
culturales o su longevidad?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a su contexto social, cultural o
histrico? En qu medida determinan las relaciones de poder qu arte y qu artistas se valoran?
Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y
convenciones expresivas? Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histrico o
antropolgico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido slo por un crculo de
iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? Puede volverse obsoleto el arte?
Se entiende mejor el arte haciendo hincapi en lo que todas las culturas tienen en comn ms que en lo
que es nico de cada una?
El arte es "yo"; la ciencia es "nosotros". Claude Bernard

177
d. Control de lectura: En qu momento un meadero puede convertirse en una obra de arte? 49

No cuando vosotros lo decidis, sino cuando Marcel Duchamp (18871968), un pintor originario de la Alta Normanda, lo decidi. En 1917
Duchamp envi de manera annima un urinario (fountain en ingls) a un
jurado artstico norteamericano del que, por otra parte, era
miembro. Escogi el objeto entre centenares de ellos, todos parecidos,
en una fbrica de productos sanitarios que los manufacturaba en serie.
Solo una cosa distingue ese urinario, que ha llegado a ser clebre en todo
el mundo, de otro producto de la misma fbrica pero utilizado para sus
fines habituales: la firma. Duchamp no firm con su nombre sino con un
seudnimo: R. Mutt, en referencia a un hroe de cmic (un pequeo
gordo divertido, conocido entonces por la mayora de los
norteamericanos).
Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la broma
sin ms trascendencia y la revolucin esttica que desencadena. Duchamp llam a este objeto un readymade (un objeto ya confeccionado si quisiramos traducirlo palabra por palabra). Este objeto se
distingue de sus semejantes por la intencin del artista que impone su presencia en una sala de
exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero especializado en productos
sanitarios en vuestro instituto o lo site un artista sobre un pedestal en una sala de arte. Pero en el
museo se carga simblicamente de una significacin distinta que en los escusados. Su funcin cambia, su
destino tambin, su finalidad primera y utilitaria desaparece en beneficio de una finalidad secundaria y
esttica. El ready-made entra entonces en la historia del arte y la hace bascular del lado de la
modernidad.
Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado esttico. Se protesta contra la
impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artstico. El urinario es
en bruto, no labrado, simplemente est firmado; en cambio, las producciones artsticas habituales estn
elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clsicas por las autoridades del medio. Pero las vanguardias,
que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer, consiguen imponer el objeto como
una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los antiguos y los modernos se enfrentan, los
conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los progresistas libran una batalla sin cuartel. La
historia del siglo XX da la razn a Marcel Duchamp: su golpe de Estado ha triunfado, su revolucin
metamorfosea la mirada, la creacin, la produccin, la exposicin artstica. No obstante, algunos
todava hoy rechazan a Duchamp y su herencia, apelan al retorno de una poca en la que bastaba
representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la manera ms fiel posible.
La belleza ahogada en la cisterna
Cul es el sentido de la revolucin operada por el meadero? Duchamp da muerte a la Belleza, como
otros han dado muerte a la idea de Dios (por ejemplo, la Revolucin Francesa en la historia o Nietzsche
en filosofa). Tras este artista, no abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de Belleza, sino la del
Sentido, del significado. Una obra de arte no tiene por qu ser bella, se le pide generar sentido. Durante
siglos, se creaba no para representar una cosa bella, sino para lograr la bella representacin de una cosa:
no una puesta de sol, frutos en un frutero, un paisaje marino, un cuerpo de mujer, sino un bello
tratamiento de todos esos objetos posibles. Duchamp retuerce el pescuezo a la Belleza e inventa un arte
radicalmente cerebral, conceptual e intelectual.
Desde Platn (428-347 a. de C.), un filsofo griego idealista (para quien la idea prima sobre lo real que se
deriva de ella), la tradicin ha enseado la existencia de un mundo inteligible enteramente poblado de
ideas puras: lo Bello en s, la Verdad en s, lo Justo en s, el Bien en s. Fuera del mundo, inalcanzables por
los efectos del tiempo, fuera de representaciones y encarnaciones, esas ideas no tenan necesidad, as se
pensaba, del mundo real y sensible para existir. En cambio, segn el pensamiento de Platn y el
49
Tomado de: ONFRAY, Michel Antimanual de Filosofa. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96
178
pensamiento platnico, el de los individuos que lo reivindican, una Bella cosa define un objeto que
participa de la idea de Belleza, que se deriva de ella, que proviene de ella. Cuanto ms prxima, ntima,
es la relacin que tiene con la idea de Bello, ms bella es la cosa; cuanto ms lejana, menos lo es. Esta
concepcin idealista del arte atraviesa veinticinco siglos hasta Duchamp. El meadero da muerte a esta
visin platnica del mundo esttico.
Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los soportes. Antes de l, el artista trabaja materiales nobles
el oro, la plata, el mrmol, el bronce, la piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc.. Tras l, todos los
soportes se hacen posibles. Y vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir materiales en modo alguno
nobles, incluso innobles en el sentido etimolgico: as, excrementos (Manzoni), cuerpos (los artistas del
Body-Art francs o del Accionismo viens), sonido (Cage, La Monte Youg), el meadero (Duchamp), la
grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz (Viola, Turrell), plstico, tiempo, televisin (Nam Jun
Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje (Kosuth), basura (Arman), carteles desgarrados (Hains), etc. De
donde viene otra revolucin integral, la de los objetos posibles y las combinaciones pensables.
Esta revolucin es tan radical que siempre tiene opositores vosotros, quiz; casi siempre, los que no
poseen el descodificador de ese cambio de poca o lo rechazan como se rechazara la electricidad para
preferir la lmpara de petrleo o el avin para preferir la diligencia. Algunos lamentan esta ruptura en
la forma de ver el mundo artstico para preferir las tcnicas clsicas anteriores a la abstraccin: las
escenas de Poussin, en el siglo XVIII, que dan la impresin de una fotografa y una inmensa habilidad
tcnica; las mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que retozan en el campo y se parecen a la
vecina desnuda que podemos ver por nuestra ventana; las manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso
si se parecen poco a los frutos reales con los que se hace la compota. Nos gusta o no nos gusta Duchamp,
sin duda, pero no podemos dejar de admitir lo que hace la historia del siglo XX: el arte de hoy no puede
ser semejante al arte de ayer o antes de ayer. Hay que rendirse a la evidencia. Qu sentido tendra para
vosotros vivir lo cotidiano vestidos con los trajes que se llevaban en tiempos de la Revolucin Francesa?
Sois muy libres de no aceptar el arte contemporneo. Pero al menos, antes de juzgar y condenar,
comprendedlo, intentad descodificar el mensaje oculto por el artista y solo despus tiradlo a la basura
si an lo deseis...
Transformar al observador en artista
Duchamp da plenos poderes al artista, que decide lo que es del arte y lo que no lo es. Pero tambin da
poder a otros actores que hacen arte igualmente: los galeristas que aceptan exponer tal o cual obra, los
periodistas y crticos que escriben artculos para dar cuenta de una exposicin, los escritores que
redactan el prefacio de los catlogos y apoyan a uno u otro artista, los directores de museos que instalan
en sus salas objetos que acceden as al rango de objetos de arte. Pero vosotros tambin, los observadores, formis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es imposible. Duchamp pensaba que es el
observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale para todas las obras y todas las pocas: aquel
que se detiene y medita delante de la obra (clsica o contempornea) la crea tanto como su diseador.
De ah la funcin esencial confiada al espectador vosotros. Y una confianza importante, un
optimismo radical por parte del creador. En efecto, la hiptesis modernista sostiene que la gente sin
informacin que comienza por rechazar el arte contemporneo y lo considera carente de valor no va a
quedarse all y se decidir por una iniciacin capaz de revelarle las intenciones del artista y el cdigo
de la obra. El arte contemporneo, ms que otros, exige una participacin activa del observador. Pues
podemos contentarnos, en el arte clsico, con extasiamos ante la habilidad tcnica del artesano que
pinta su motivo con parecido y fidelidad, podemos asombrarnos con la ilusin ms o menos grande
producida por una pintura que da la impresin de ser verdadera o de una escultura a la que no parece
faltar ms que la palabra. Pero desde el urinario, la Belleza est muerta, el Sentido la ha reemplazado.
Os toca a vosotros hacer venir, buscar y encontrar las significaciones de cada obra, pues todas
funcionan a la manera de un puzzle o de un jeroglfico.
Lo ideal, sentido con profundidad y expresado con belleza: he ah el arte. Emilio Castelar
El que en un arte ha llegado a maestro puede prescindir de las reglas. Arturo Graf
179
e. Lectura: El Arte Como rea de Conocimiento

El ideal humanista del Renacimiento, que entiende al hombre como conocedor de todos los saberes de su
tiempo, hace que las creaciones artsticas se consideren tambin como manifestaciones del saber. Saber
que es a la vez arte, ciencia y filosofa, es decir, conocimiento de la realidad.
La poesa se considera velo de la verdad, que oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo que
juega importante papel la inspiracin del artista.
La pintura es tambin, y sobre todo, un experimento intelectual, un intento de comprensin y anlisis de
la realidad que asume tambin funciones de ciencia y saber terico, filosfico y matemtico. A la pintura,
ms que a la literatura, le corresponde la experimentacin tcnica. El taller del pintor cumple funciones
de laboratorio de ptica. En l se realizan estudios de perspectiva, anlisis de las condiciones del espacio
y de los volmenes de los cuerpos. El tema de la obra no es independiente de estos estudios.
Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al espectador e la contemplacin de la obra,
introducindole en el propio cuadro travs de la mirada de alguno de sus personajes.
Pero es KANT quien da a la esttica el mximo nivel filosfico. Sostiene que a travs del placer de
percibir, que es a la vez sentimiento esttico y juicio de gusto, el hombre recupera la unidad perdida al
escindirse en el mbito del conocimiento (razn) y de la accin (voluntad). El hombre puede comprender
as que Dios nos ha hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al captar la finalidad de todo lo que
hay.
A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filsofo y poeta alemn, afirma que el hombre que intenta comprender
el mundo slo lo logra apoyndose en la intuicin y gracias al arte. El artista puede comprender la vida
mejor que el cientfico. El arte es mejor forma de conocimiento que la propia ciencia. El pensamiento es
inevitablemente potico y no hay separacin entre filosofa y poesa.
HEIDEGGER, otro filsofo alemn, considera igualmente que el arte es una forma de conocimiento, ya
que en las obras de arte se manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la pintura como en la poesa, a
travs de la obra comprendemos lo que se oculta tras la cosas. () La creacin esttica fija la verdad de
las cosas, habitualmente oculta, a travs de la forma, y que en la obra queda manifiesta. Toda
contemplacin esttica actualiza el contenido de verdad que hay en la obra de arte.
La experiencia esttica como
relacin contemplativa del ser
humano frente a la obra de arte.
Creacin
humana que
permite
Cmo se relaciona la obra de

arte con la realidad
El Arte
La reflexin esttica sobre los

problemas que plantean estas
obras.
Visuales
Las obras
artsticas son
Qu se entiende por belleza
Cmo se estructura una obra

de arte (relacin formacontenido en la obra).
Qu importancia tiene el
autor
Auditivas
Audiovisuales
Funciones que
cumplen las
obras de arte a
lo largo de la
historia
Representacin de la realidad.
Herramientas didcticas.
Favorecedoras de la moralidad.
Signos de poder y riqueza.
Medios de conocimiento
Conciencia crtica de la sociedad.
180
Tomado de:
DE ECHANO, Javier (2001).
Dianoa. Filosofa. Barcelona,
Vicens-Vives. pp. 298-300.

NOV 2014. Ttulo 1. "Algunas reas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
conocimiento?
NOV 2014. Ttulo 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mrito artstico o no. En la tica se da la situacin contraria: podemos discrepar
sobre teoras ticas, pero todos reconocemos una accin poco tica a simple vista." Discuta esta
afirmacin.
MAY 2014. Ttulo 1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
NOV 2013. Ttulo 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". En
qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
NOV 2012. Ttulo 4. Qu se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando
con otra rea de conocimiento.
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 2. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 8. El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Pablo Picasso).
Evale esta afirmacin en relacin con una forma artstica especfica (por ejemplo, las artes visuales, la
literatura, el teatro).
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 10. Un modelo es una representacin simplificada de algn aspecto del
mundo. De qu maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la bsqueda de conocimientos?
tica?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 9. Discuta la afirmacin de que algunas reas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 5. [...] aprendemos ms sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicologa cientfica. (Noam Chomsky). En qu medida est de acuerdo con
esta afirmacin?
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 6. En reas del conocimiento como las artes y las ciencias, aprendemos
ms a travs de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 5. Puede la literatura decir la verdad mejor que cualquier otra de las
artes o reas del conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 6. Compare las funciones que desempean la razn y la imaginacin en al
menos dos reas del conocimiento.
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberan o no
deberan utilizarse en diferentes reas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Ttulo 7. Hasta qu punto la naturaleza subjetiva de la percepcin puede
considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstculo que tienen que superar los cientficos?
NOV 2003 - MAY 2004. Ttulo 1. Si alguien dice conozco esta msica, cmo se puede evaluar esta
afirmacin? Compare su respuesta con la evaluacin de las afirmaciones de conocimiento en otras reas
de conocimiento que no sean las artes.
NOV 2003 - MAY 2004. Ttulo 8. Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo. Hasta qu punto esta
afirmacin oscurece la naturaleza de ambas reas?
181
3.6 Matemticas
Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemticas? Son las matemticas
independientes de la cultura? Son descubiertas o inventadas?
Las Matemticas estn fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos bsicos aceptados ms o
menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para
demostrar teoremas o verdades matemticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las
dems reas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC.
A pesar de los lmites estrictos de la lgica matemtica, o mejor dicho debido a ellos, las Matemticas
son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en prctica una
imaginacin gil. La matemtica pura no requiere ninguna percepcin sensorial al comienzo de la
indagacin, pero la aplicacin de las Matemticas a situaciones de la vida real requiere tcnicas como las
que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es ms, la mayor parte de la investigacin en las
ciencias naturales y humanas est basada en las matemticas. Frecuentemente tambin hay vnculos
estrechos entre las matemticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armona o la simetra
imponen estructuras matemticas en una obra.
Los enunciados ms claros y bellos de

cualquier verdad deben acabar
tomando forma matemtica.
Henry David Thoreau
Las matemticas se pueden definir como la materia

en la que nunca sabemos de lo que estamos
hablando, ni si es verdad lo que decimos.
Bertrand Russell
Cmo puede ser que las matemticas,

que al fin y al cabo son un producto del
pensamiento humano independientes
de la experiencia, estn tan
admirablemente adaptadas a los
objetos de la realidad?
Albert Einstein
ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMTICAS SEAN UNIVERSALES

Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19
Washington [EFE]. Un estudio realizado con indgenas yupnos, en Papa Nueva Guinea, pone en tela de
juicio la nocin de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los
nmeros y el tiempo, segn public la revista Public Library of Science (PLoS).
Los antroplogos, los filsofos, los neurocientficos han postulado que estas son intuiciones universales,
y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado all. Y nos propusimos
analizar esas hiptesis, dijo Rafael Nez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de
California.
ANTIGUO: Para los
investigadores la correspondencia
numrica es un pensamiento
eurocentrista.
El concepto de correspondencia numrica es el que permite, por

ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos que el
tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la mitad de su
capacidad de combustible.
Aunque s tienen nmeros, los yupnos no miden nada, no toman medidas para construir una casa, sino
que juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las
circunstancias.
Si se les presenta una vara con el nmero cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el
concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco, dijo el investigador.
182
Alcances
Aplicaciones
las matemticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difcil de

definir)
se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas
la posibilidad de un tratamiento matemtico se considera a menudo como un signo
de rigor intelectual, por ejemplo en economa y psicologa
poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de
arte)
parecen ser universales y no estn atadas a ninguna cultura en particular
las verdades matemticas parecen ser seguras y eternas
Lenguaje
utilizan un conjunto de smbolos precisamente definidos que representan entidades

abstractas, como conjuntos y relaciones
trminos clave como axioma, deduccin, conjetura, teorema, prueba
Metodologa
utilizan la razn pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas
matemticos
un enunciado matemtico es verdadero si y solo si est demostrado
las matemticas no parecen depender de la percepcin sensorial del mundo
los matemticos deben tener intuicin e imaginacin para poder demostrar los
teoremas
Desarrollo
Histrico
los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los nmeros negativos e

irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo
los nmeros y la geometra son especialmente importantes en el desarrollo histrico
de otros mbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la msica
Vnculos con el
conocimiento
personal
la destreza matemtica suele considerarse como sinnimo de inteligencia, lo cual

tiene consecuencias para la autoestima del individuo
las matemticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de
individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con
frecuencia las atribuyen a la intuicin, imaginacin o emocin
Por qu es problemtica a veces la relacin entre las descripciones matemticas y el
mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, cuntas me
quedaran?)
Las matemticas son inventadas o descubiertas?
Si las matemticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), por qu
describen tan bien el mundo?
Preguntas de
conocimiento
Si las matemticas son una creacin humana, cmo es que nos sentimos sujetos a las
verdades matemticas? Por ejemplo, la existencia de un nmero infinito de nmeros
primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser
humano.
Si las matemticas estn ah en el mundo, dnde, exactamente, podemos
encontrarlas?
Por qu podra ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemtico?

Pruebas
matemticas
simples
Los axiomas y el
rechazo del enfoque
axiomtico
Belleza y elegancia
en matemticas
Las matemticas
en la naturaleza
Las matemticas son el lenguaje en el que Dios escribi el universo.

Galileo Galilei
183
b. Conceptos Clave
Cambio
Cantidad
Equivalencia
Espacio
Generalizacin
Justificacin
Medicin
Modelo
Patrn
Representacin
Simplificacin
Sistema
Qu significan estos conceptos en el marco de las matemticas? Qu dicen estos conceptos del objeto
de estudio, la aplicacin y el mtodo de las matemticas? Todo lo que trabajan las matemticas se
puede reducir a estos conceptos? Habra que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?

Por qu algunos matemticos y alumnos de matemticas consideran que las matemticas, en cierto
sentido, estn ah y hay que descubrirlas? Qu significa afirmar que las matemticas pueden
considerarse como un juego formal que carece de significado intrnseco? Si esto es as, cmo pueden las
matemticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? Qu significa decir que las
matemticas son un sistema axiomtico?
Podemos utilizar las matemticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. Esto se debe a
que creamos las matemticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es
intrnsecamente matemtico? Algunos adelantos importantes en la fsica (por ejemplo, el
descubrimiento de partculas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la
elegancia o la simetra de los conceptos matemticos subyacentes. Qu nos dice esto sobre la relacin
entre las ciencias naturales, las matemticas y el mundo natural? Las matemticas se definen mejor por
su mtodo o por su objeto de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, las matemticas han sido
inventadas o descubiertas?
Qu entienden los matemticos por prueba matemtica, y cmo se diferencia sta de las buenas
razones en otras reas del conocimiento? Qu papel desempean las pruebas empricas y el
razonamiento inductivo al establecer una afirmacin matemtica? Son todas las afirmaciones
matemticas o verdaderas o falsas?
Durante la verificacin de hiptesis, un estadstico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel
de significacin del 5%. Qu significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el nmero 3
mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. Confirma esto la existencia independiente del
nmero 3 y, por extensin, de los nmeros en general? Si es as, qu sucede con los nmeros como el 0,
el -1, i (la raz cuadrada de -1) y un trilln? Si no es as, en qu sentido se puede decir que los nmeros
existen? A la luz de la pregunta anterior, por qu podra decirse que las matemticas realizan
afirmaciones verdaderas sobre objetos que no existen? En qu sentido la teora del caos (sistemas
dinmicos no lineales) podra sugerir que existe un lmite en la aplicabilidad de las matemticas al mundo
real?
Es posible calificar a las matemticas de lenguaje universal? En qu medida son las matemticas un
producto de la interaccin social humana? Cul es el papel de la comunidad matemtica en determinar
la validez de una prueba matemtica? Por qu diferentes culturas otorgan un valor diferente a las
matemticas?
Qu cuenta como comprensin en matemticas? Basta con hallar la respuesta correcta a un problema
matemtico para decir que uno entiende las matemticas en cuestin? Hay aspectos de las
matemticas que podamos elegir si creerlos o no? Cmo elegimos los axiomas subyacentes a las
matemticas? Es un acto de fe? Los trminos belleza o elegancia tienen un papel en el
pensamiento matemtico? Existe una correlacin entre la habilidad matemtica y la inteligencia?
Existe una distincin clara entre ser bueno o malo en matemticas? Cmo se han visto afectadas la
naturaleza y la prctica de las matemticas por las innovaciones tecnolgicas, tales como los adelantos
en informtica?
184
d. Lectura: La matemtica existe en el universo o en el cerebro?, debaten cientficos

Neurocientficos en California debaten si la matemtica existe en el universo o solo es una percepcin del
cerebro humano.
Lunes, 15 de julio de 2013 a las 22:43
(EFE) La ciencia que estudia las propiedades de

los entes abstractos, como nmeros, figuras
geomtricas o smbolos, y sus relaciones, es una
propiedad del universo o un reflejo de cmo los
humanos interpretan la realidad?.
ms bien, una forma muy poderosa de describir

algunos aspectos del universo".
En contraste, el profesor asociado en la
Universidad de Tokio, Simeon Hellerman, opin:
"muchos fsicos estn de acuerdo en que debe
haber alguna descripcin completa del universo y
las leyes de la naturaleza".
Esta pregunta se hace en un artculo difundido

este lunes por el Instituto Kavli del Cerebro y la
Mente, con sede en Oxnard, California.
"Implcita en esa premisa est el que el universo

sea, intrnsecamente, matemtico", aadi.
Los neurocientficos que opinan en el artculo

debaten si la matemtica, que describe y
pronostica lo que nos rodea, desde la estructura
helicoidal (con forma de hlice) del ADN a las
espirales de las galaxias, existe en el universo o es
la forma en que la mente humana comprende el
universo.
Max Tegmark, profesor de fsica en el Instituto

Tecnolgico de Massachusetts (MIT), sostuvo que
"la naturaleza, claramente, nos da indicios de que
el universo es matemtico".
"Si la matemtica es inherente al universo,
entonces las matemticas pueden darnos pistas
para resolver los problemas futuros en la fsica",
seal el profesor de fsica.
"Los nmeros no son propiedades del universo

sino que, ms bien, reflejan el sustento biolgico
sobre el cual las personas comprenden el mundo",
segn Rafael Nez, profesor de ciencia cognitiva
en la Universidad de California campus San Diego,
integrante del Instituto Kavli del Cerebro y la
Mente.
El cientfico explic que si creemos realmente que

la naturaleza es, fundamentalmente, matemtica,
deberamos buscar los patrones y regularidades
matemticos cuando encontramos un fenmeno
que no comprendemos".
El profesor de neuropsicologa cognitiva de la

Universidad
College
de
Londres,
Brian
Butterworth, quien colabora con Nez en esta
exploracin, sostuvo que "los nmeros no son,
necesariamente, una propiedad del universo sino,
"Este enfoque para la resolucin de problemas ha

sido el eje del xito de la fsica en los ltimos
quinientos aos", concluy Max Tegmark.
http://mexico.cnn.com/tecnologia/2013/07/15/la-matematica-existe-en-el-universo-o-en-el-cerebro-debaten-cientificos
185
e. Lectura: De otras pocas y lugares

Casi toda la geometra que se ensea en los colegios est basada en el trabajo emprendido por Euclides
hace ms de 2000 aos. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemticos modificaron
el trabajo de Euclides y formaron geometras que dieron lugar a conocimientos matemticos diferentes
al de Euclides. Los dos matemticos que formaron estas geometras no euclidianas fueron Riemann y
Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometras incluyen:
La suma de los ngulos de un
tringulo es
Las lneas paralelas
segn Euclides
segn Lobachevsky
segn Riemann
igual a 180
menos de 180
ms de 180
no se cruzan
siempre se cruzan
no existen
Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5 postulado de Euclides (a

travs de cualquier punto de un plano hay una lnea, y nicamente una, paralela a cualquier lnea dada).
Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomtico segua siendo coherente, aunque
al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo
en trminos matemticos no est necesariamente dictado por la naturaleza.

NOV 2015. Ttulo 1. La resolucin de problemas es la razn principal por la que se produce
conocimiento. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
conocimiento?
NOV 2012. Ttulo 5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas
de conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 10. Mediante diferentes mtodos de justificacin, en la tica podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemticas. En qu medida est de
tica?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 9. Discuta la afirmacin de que algunas reas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Ttulo 9. En matemticas se utiliza el concepto de demostracin rigurosa, que
conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza
absoluta en las matemticas y en, al menos, un rea de conocimiento ms.
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 1. Cuando un matemtico, un historiador y un cientfico dicen que han
explicado algo, estn utilizando la palabra explicar con el mismo sentido?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 6. Compare las funciones que desempean la razn y la imaginacin en al
menos dos reas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Ttulo 10.Est el conocimiento en matemticas condicionado por la cultura en la
misma medida y de la misma forma que en otras reas de conocimiento?
NOV 2002 - MAY 2003. Ttulo 5. "Lo que distingue un rea de conocimiento de otra no es cmo se
generan las ideas, sino cmo se evalan las ideas." Est de acuerdo?
186
g. Videoforum: Mente brillante50

John:
Alicia:
John:
Alicia:
John:
Alicia:
John:
Alicia:
John:
Alicia:
Ttulo original:
Ao:
Duracin:
Pas:
Director:
Guin:
Reparto:
Web official:
Productora:
Gnero:
1.
a.
b.
c.
d.
e.
A Beautiful Mind
2001
130 min.
Estados Unidos
Ron Howard
Akiva Goldsman (Libro: Sylvia Nasar)
Russell Crowe, Jennifer Connelly, Ed
Harris, Paul Bettany, Adam
Goldberg, Judd Hirsch, Christopher
Plummer, Ron Howard
http://www.abeautifulmind.com/
Dreamworks / Universal Pictures /
Imagine Entertainment
Drama | Basado en hechos reales.
a.
b.
c.
Una prueba verificable dices? Ya est!

Dime, cunto mide el universo?
Infinito.
Cmo sabes?
Lo s porque los datos lo comprueban.
Ha sido probado?
No.
Lo has visto?
No.
Puedes comprobarlo?
Simplemente, lo creo.
mmmm El amor es parecido. Ahora, la
parte que t no sabes es si me casara
contigo...
Explique el significado de las palabras

subrayadas.
En qu medida es posible la certeza sin
pruebas?
Qu quiere decir Alicia con que el amor es
parecido?
3. El mdico de John afirma: La pesadilla de la

esquizofrenia es no saber qu es verdad.
Imagina, que de pronto, descubres que
personas, lugares y momentos importantes
para ti no se han ido, ni han muerto,
simplemente no existieron Tiene que ser un
infierno.
Comente a la luz de TdC las siguientes frases

extradas de la pelcula:
a.
b.
Necesitamos
conocimientos
aplicables,
publicables quin de ustedes ser el futuro
Albert Einstein? (Decano de la Universidad de
Princeton). Relacione las palabras subrayadas con
las caractersticas del conocimiento cientfico.
Las matemticas ganaron la guerra pero tambin
crearon la bomba atmica. (Idem)
Las matemticas nunca te llevarn a una verdad
elevada porque es aburrida. (Charles Herman,
amigo ficticio de John)
Las clases te opacan el cerebro. Te quitan el
potencial (J. Nash)
El hombre es capaz de atrocidades tan grandes
como su imaginacin. (William Parcher, jefe
ficticio de John).
Averige las caractersticas de la esquizofrenia.

En qu medida es posible el conocimiento de
la realidad? Cmo es posible distinguir lo real
de lo ilusorio?
4. Lea el siguiente fragmento del discurso de

Nash al recibir el Nbel en 1994. Responde
luego a las preguntas propuestas:
Siempre he credo en nmeros. En las ecuaciones
y lgicas que llevan a la razn. Pero tras una vida
de tales actividades, pregunto, qu es
verdaderamente la lgica? Quin decide qu es
la razn? Mi bsqueda me ha llevado a travs de
lo fsico, lo metafsico, lo alucinatorio y de regreso.
Y he hecho el descubrimiento ms grande de mi
carrera, el ms grande de mi vida: Slo en las
misteriosas ecuaciones del amor, puede uno
encontrar lgica o razn. Slo estoy aqu esta
noche por ti (mirando a Alicia). T eres la razn
por la que soy, t eres todas mis razones.
2. Cuando John se arrodilla frente a Alicia, y

hablan de matrimonio, se desarrolla,
aproximadamente, el siguiente dilogo:
a.
John: Alicia. Nuestra relacin garantiza un

compromiso? Yo quiero ver pruebas,
figuras sobre datos empricos.
Alicia: Lo siento. Slo quiero un instante que
redefina esta nocin infantil del romance.
b.
c.
d.
50
Ficha apaptada de una confeccionada por M. Aloma.

I. Landacay (2014).
187
Cmo se entiende la lgica y la razn en este

texto?
Considera Ud. que hay aspectos de la vida o
de la experiencia humana donde la razn no
tenga una verdadera funcin?
Es verdad que las emociones son un motor
esencial de toda accin consciente?
Qu otras preguntas del conocimiento se
pueden plantear a partir de este texto?
3.7 Sistemas de Conocimiento Indgena y religioso.

a. Sistema Indgena de Conocimiento.
De qu maneras son cruciales la percepcin sensorial y la memoria en la construccin del
conocimiento en los sistemas indgenas de conocimiento? Cmo influyen las creencias sobre el
mundo fsico y metafsico en la bsqueda de conocimiento en los sistemas indgenas de
conocimiento? Cmo utilizan las personas indgenas el concepto de respeto para relacionarse
con su visin del mundo?
Los sistemas indgenas de conocimiento exploran
el conocimiento local que pertenece nicamente a
una determinada cultura o sociedad. El trmino
suele referirse al conocimiento construido por un
determinado grupo de gente, tal como los
namaqua de Sudfrica, los secoya de Ecuador y
Per, los ryukyuan de Japn y los wopkaimin de
Papa Nueva Guinea. Una caracterstica
importante de los sistemas
indgenas
de
conocimiento es que no son estticos. Son
dinmicos debido a influencias tanto externas
como internas.El sistema de conocimiento Maor
actual, por ejemplo, es una mezcla de
conocimientos tradicionales y de conocimientos
heredados a lo largo del tiempo como
consecuencia del contacto con la cultura europea.
Los alumnos de TdC pueden explorar esta rea del
conocimiento desde un punto de vista general y
amplio, para tomar conciencia de la diversidad de
los sistemas indgenas de conocimiento, o pueden
estudiar un sistema indgena de conocimiento en
particular. Al estudiar sistemas indgenas de
conocimiento, es importante examinar los
mtodos de comunicacin, los procesos de toma
de decisiones, los procesos de pensamiento y la
visin holstica del conocimiento.
La Chakana. Simbologa ms aceptada.

http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html
Ver la pelcula AVATAR (EEUU, 2009) de James

Cameron y el documental EL AVATAR VERDADERO
(https://www.youtube.com/watch?v=0KU1BeayRyc
de David Suzuki) y evaluar la relacin entre el
mundo de la Tierra (occidental) y de Pandora
(Indgenas de la Amazona Peruana).
Cmo conciben el mundo, la naturaleza, el
desarrollo?
Es un conocimiento mejor que el otro?
Para la pena o para la alegra, el indio siempre tiene un canto.

Jos Mara Arguedas
188
i. MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con
el
conocimiento
personal
intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un

determinado grupo de seres humanos
incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios Aimara
en Bolivia, el pueblo roman y muchos ms
el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narracin de
cuentos
uso de metforas y analogas
mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito
las tradiciones orales desaparecen porque no estn escritas
convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el
individuo
conceptos clave: nmada, concepto de hogar, honor, propiedad
tradicin oral trasmitida de generacin en generacin (el papel de la memoria)

ritual (emocin compartida)
folclore, msica, artefactos, sistemas de razn
explicar fenmenos naturales observados como parte de una visin total del
mundo (el papel de la percepcin sensorial)
impacto de la colonizacin y globalizacin

comprensin de s mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y
comportamientos hacia otras personas)
los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de conocimiento
colaboracin: la actuacin de rituales y la tradicin ofrecen la posibilidad de
reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo
conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal
Cun fiables son las tradiciones orales en la preservacin del patrimonio cultural
en los sistemas de conocimiento indgenas?
En qu medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre
los sistemas de conocimiento indgenas fueron escritos desde una perspectiva no
indgena?
De qu manera desempea la percepcin sensorial un papel fundamental en la
adquisicin de conocimientos en los sistemas indgenas de conocimiento?
Preguntas de
conocimiento
Qu elementos de importancia universal podramos encontrar en los sistemas

indgenas de conocimiento?
En qu medida puede la desinformacin, ocasionada por la educacin y los
gobiernos, poner en riesgo los sistemas indgenas de conocimiento?
Por qu existe frecuentemente una conexin tan estrecha entre el conocimiento
indgena y la cosmologa?
Qu papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas
indgenas de conocimiento?

La naturaleza de
los artefactos y el
papel que
desempean
Ciclos y cambios
en la tierra y en
el cielo
Comportamiento
de las plantas y
los animales
189
El impacto de la tecnologa
sobre la relacin entre los
pueblos indgenas y su
entorno
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indgena

Busca en http://portal.unesco.org/science/en/ev.php-URL_ID=7459&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
los afiches sobre el Conocimiento Indgena y elabora Preguntas del Conocimiento.
Una serie de siete afiches sobre el conocimiento indgena ha sido presentada por el Programa LINKS en el
Centro Nacional de Cultura de Vanuatu en Diciembre del 2008. Estos afiches introducen conceptos
importantes y cuestiones de todas partes del mundo. Los afiches sirven como una fuente de aprendizaje
que fortalece la concientizacin sobre las muchas oportunidades y desafos que afrontan los tenedores de
conocimiento indgena. Pueden ser utilizados en diversos marcos educacionales, en los colegios o las
comunidades.
Slidas races para un desarrollo sostenible

El conocimiento local e indgena hace referencia a los saberes, prcticas y
filosofas que han sido desarrolladas por sociedades de larga historia de
interaccin con su medio ambiente natural. Para los pueblos rurales e
indgenas, el conocimiento local establece la base para la toma de decisiones
sobre los aspectos fundamentales de la vida cotidiana.
Este conocimiento forma parte integral de un sistema cultural que combina
la lengua, los sistemas de clasificacin, las prcticas de utilizacin de
recursos, las interacciones sociales, los rituales y la espiritualidad.
Estos modos nicos de conocimiento son elementos importantes de la
diversidad cultural mundial y son la base de un desarrollo sostenible
adaptado al modo de vida local.
Sinergias entre el conocimiento indgena y cientfico
El conocimiento indgena contribuye a los avances del conocimiento cientfico,
al proveer nuevas informaciones y perspectivas que pueden reemplazar
aquellas sostenidas por los cientficos. Esto es particularmente evidente en el
caso de medios naturales aislados que no han estado en el punto de mira de
las investigaciones cientficas.
El reconocer que las poblaciones locales e indgenas tienen sus propios modos
de entender la ecologa, prcticas de conservacin y formas de manejo de
recursos tiene implicaciones importantes. Este reconocimiento transforma la
relacin entre los gestores de biodiversidad y las comunidades locales. Los
pueblos indgenas, hasta hace poco percibidos como simples utilizadores de
recursos, son ahora reconocidos como socios esenciales en la gestin del
medio ambiente.
Sin embargo, las diferencias entre los puntos de vista cientfico e indgena
continan creando barreras que no permiten un pleno intercambio y
colaboracin entre ambos. Es el caso de la muy divulgada suposicin de que la
ciencia sera superior a otros sistemas de conocimiento.
Protegiendo el conocimiento indgena
El conocimiento indgena corre el constante riesgo de ser explotado por
actores externos con fines comerciales. Muchas veces, este conocimiento ha
sido objeto de una apropiacin sin el previo consentimiento de las
comunidades indgenas o sin que se les haya explicado el uso que se le dara.
Hoy en da, las comunidades locales hacen un llamado para que sus
conocimientos sean protegidos de un uso inapropiado, haciendo nfasis en la
necesidad de ser informadas previamente y de ser tomadas en cuenta durante
el proceso de reparticin de beneficios.
Sin embargo, los regmenes de proteccin de la propiedad intelectual estn
mal adaptados a las sociedades indgenas y a sus conocimientos. Algunos
esfuerzos se vienen realizando para desarrollar medidas ms apropiadas,
como los sistemas sui generis que se basan en el derecho consuetudinario.
190
Gnero y conocimiento formas complementarias de saber

Las mujeres y los hombres poseen importantes corpus de conocimientos y de prcticas. Sin
embargo, las mujeres tienen sus propias reas de pericia, as como sus propias modalidades
de transmisin de saber. El conocimiento femenino es vital para la generacin de bienestar,
valores y medios de subsistencia en la comunidad.
En el pasado, la investigacin sobre los conocimientos indgenas se centraba
principalmente en los conocimientos masculinos. En nuestros das, se reconoce que estas
dos modalidades de conocimiento son complementarias y que ambas son esenciales para
la continuidad y el dinamismo de los sistemas de conocimientos indgenas.
Desafiando las presuposiciones de la ciencia occidental

Las filosofas occidentales de conservacin tienden a separar a los humanos de la
naturaleza. Llevan a pensar que los humanos deben ser excluidos del medio ambiente
que se busca preservar. Sin embargo, desde el punto de vista indgena, tal divisin
resulta inaceptable ya que ecosistemas y sistemas sociales se encuentran
entrelazados. Los paisajes se ven desprovistos de sentido si se les excluye de su
relacin con los humanos quienes los crean y que son a la vez creados por ellos.
A diferencia de la ciencia occidental, el pensamiento indgena no opone lo racional de
lo espiritual, tampoco busca valorar lo uno en detrimento de lo otro. Por lo contrario,
ambos se encuentran ntimamente ligados. Por esta razn, disociar los conocimientos
indgenas de sus cimientos espirituales y morales conduce frecuentemente a su mala
interpretacin y fragmentacin.
Continuidad y cambio. El dinamismo del conocimiento 'tradicional'

Los conocimientos locales e indgenas son percibidos frecuentemente como
inamovibles corpus de sabidura transmitidos de generacin a generacin. Los
trminos tradicin y herencia evocan constancia, inmutabilidad e
inflexibilidad. En realidad, los conocimientos locales son constantemente
readaptados, renovados y expandidos. Cada generacin reinterpreta el
conocimiento de sus ancestros para poder enfrentar los nuevos retos y
oportunidades de un mundo cambiante.
La adopcin de nuevas tecnologas por los pueblos indgenas es a menudo
malinterpretada como el abandono de los valores y modos de vida que los
distinguen. En realidad, el dinamismo de las culturas indgenas se basa en la
capacidad de incorporacin de nuevas herramientas y habilidades. De esta
manera, a travs de la combinacin de modernidad y tradicin, las comunidades
indgenas pueden mantener la particularidad de sus modos de vida, sus valores y
visiones del mundo.
Reactivando la transmisin del conocimiento al seno de las comunidades
indgenas
Aun cuando los programas de educacin proveen herramientas importantes para
el desarrollo humano, estas tambin pueden comprometer la transmisin del
conocimiento indgena.
Al adoptar la educacin formal, los nios pasan la mayor parte de su tiempo
aprendiendo de manera pasiva en los salones de clase, en vez de aprender de
manera prctica. Los profesores se convierten en los poseedores del
conocimiento y de la autoridad, remplazando as a los padres y a los mayores. Las
lenguas nacionales se convierten en el medio de instruccin, mientras que las
lenguas vernculas son desplazadas a un segundo plano. La educacin formal
puede de esta manera contribuir a la erosin de la diversidad cultural, a la prdida
de la cohesin social y a la alienacin y desorientacin de la juventud indgena.
Existe la necesidad urgente de fortalecer la transmisin intergeneracional de
conocimientos indgenas como complemento a la educacin escolar. Se estn
haciendo esfuerzos para integrar las lenguas y los conocimientos indgenas a los
slabos escolares. De esta manera se busca que el aprendizaje se reactive al seno
de la comunidad, para as fortalecer la legitimidad y estatus de los mayores como
detentores del conocimiento.
191
iii. Lectura: El retorno de las huacas

DESCOLONIZACIN CULTURAL
Por: Gonzalo Portocarrero
http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn
Socilogo.
Sbado 8 de Setiembre del 2012
Es paradjico pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendi hacerlo
desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendran que fundarse en experimentos que las
consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sera el museo de las supersticiones.
Este es el espritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a fines del XIX. Y en el marxismo este
mpetu llego ms lejos. La religin fue definida como el consuelo para sobrellevar, resignadamente, el
peso de la opresin.
Con los aos, sin embargo, la idea de una secularizacin radical fue percibida como un mito ms, como
un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueo de una feliz
omnipotencia humana. Y es que no est al alcance de la ciencia responder las preguntas ms
fundamentales de la existencia: qu viene despus de la muerte?, cul es el sentido de la vida? Cuando
esta situacin se hizo evidente, se inici un perodo de reivindicacin de las creencias, de esas
afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la vida. En realidad, la
ilusin positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresin. Y a la negacin exaltada y manaca
de estas actitudes en las ideologas colectivistas como el fascismo y el estalinismo.
En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores. Y esa
lucha significa ante todo dialogar con la tradicin. Y hacerlo sobre el trasfondo de los desafos de nuestra
poca. De este dilogo estn surgiendo las nuevas orientaciones que darn entusiasmo y sentido a
nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es decir, la aspiracin a
armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el cuidado de s, y el respeto del
medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginacin y despiertan sorprendentes entusiasmos.
Pero tambin se trata de la apertura a los saberes y a las artes ancestrales, antes tan injustamente
devaluados por la modernidad eurocntrica. Ocurre que en el transcurso de los siglos las colectividades
van creando relatos donde plasman y reafirman los modos de ser que postulan como los ejemplares. Y
esos textos resultan siendo el cordn umbilical que nutre a la humanidad actual de la sabidura lograda
por nuestra especie. Pero, claro, tampoco se trata de negar el presente y creer que en una mitologa
hallaremos respuesta a las incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus
propias tradiciones y estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicacin de encuentros
podrn emerger nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la bsqueda de
horizontes ms amplios, de un universalismo propio.
En estas tierras que ahora llamamos Per han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta compleja
herencia hace del Per de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo de fusiones, pero
tambin de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una homogeneizacin que deje de lado lo
llamado arcaico no ha funcionado y es, adems, injusta, pues desvaloriza las tradiciones andinas y
amaznicas que son, junto con la criolla, parte irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas
que es el Per contemporneo, an ms abigarrado por la globalizacin que ha llegado a todos los
rincones del pas. Entonces, improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e
hibridaciones especficas que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se
puede dar por logrado un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se
encubre el racismo y el desprecio de lo indgena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el
conservadurismo fundamentalista que celebra la pureza y autonoma de lo indgena, andino y
amaznico, ya que esta actitud solo lleva a la mistificacin del pasado y a la aoranza sin futuro.
La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloracin de la tradicin, en lo que tiene de sabidura
y conocimiento ancestral, abren en nuestro pas un perodo favorable a la descolonizacin cultural y al
reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue Jos Mara Arguedas, pues, a
contracorriente de su poca, percibi la sustancia viva de aquello que se pretenda desechar o
ningunear. Y a esa recuperacin tambin apunta la reciente iniciativa de la municipalidad, el programa
Lima Milenaria. S pues, hasta en Lima, hay huacas por todas partes, y ellas simbolizan una continuidad
histrica que hemos negado y que tiene como correlato creencias y formas de ser que no terminamos de
conocer pese a que las vivamos cotidianamente.
192
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
En el ao 1854 el jefe indio Noah Sealth respondi de una forma muy especial a
la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una reserva india y acabar
con los enfrentamientos entre indios y blancos. Supona el despojo de las tierras
indias. En el ao 1855 se firm el tratado de Point Elliot, con el que se consumaba
el despojo de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su respuesta al
presidente, cre el primer manifiesto en defensa del medio ambiente y la
naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio muri el 7 de junio de
1866 a la edad de 80 aos. Su memoria ha quedado en el tiempo y sus palabras
continan vigentes.
"Cmo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida.
Si no somos dueos de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, Cmo podrn ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las
playas, cada gota de roco en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrada a la
memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los rboles lleva consigo las memorias
de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas, en
cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es la madre de los pieles
rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el venado, el caballo, la gran guila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peas, los
hmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos enva el mensaje de que quiere comprar nuestras
tierras, nos est pidiendo demasiado. Tambin el Gran Jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que
podemos vivir confortablemente entre nosotros. l se convertir en nuestro padre, y nosotros en sus hijos.
Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fcil, ya que esta tierra es sagrada
para nosotros.
El agua cristalina que corre por los ros y arroyuelos no es solamente agua, sino que tambin representa la
sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada, y a la vez deben
ensear a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagrico en las claras aguas de los lagos cuenta
los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a
nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y ensearles a sus hijos que los ros
son nuestros hermanos y tambin los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se
trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l no sabe distinguir entre un pedazo
de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su
hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrs la tumba de sus padres sin
importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres, como el
patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como
objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la
tierra dejando atrs solo un desierto. No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola
vista de sus ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizs sea porque el piel roja es un salvaje y no
comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cmo se abren las
hojas de los rboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizs tambin esto debe ser porque soy
un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros odos. Y, despus de todo, Para qu
sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras ni las discusiones nocturnas de
193
las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del
viento sobre la superficie de un estanque, as como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del
medioda o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos
los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El
hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos
das es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable,
que el aire comparte su espritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo
de vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas
como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento
perfumado por las flores de las praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si
decidimos aceptarla, yo pondr una condicin: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra
como a sus hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos pudrindose en las praderas,
muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una
maquina humeante puede importar mas que el bfalo al que nosotros matamos solo para sobrevivir.
Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre tambin morira de una
gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales tambin le suceder al hombre. Todo va
enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos
que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseen a
sus hijos que nosotros hemos enseado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a
la tierra le ocurrira a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a s mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va
enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji la trama de la vida; l es
solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a s mismo. Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y
habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino comn.
Despus de todo, quizs seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizs el hombre blanco
descubra un da: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les pertenece lo mismo
que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es as. l es el Dios de los hombres y su compasin
se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si
se daa se provocara la ira del creador. Tambin los blancos se extinguirn, quizs antes que las dems
tribus. Contaminan sus lechos y una noche perecern ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes
caminaran hacia su destruccin, rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra
y que por algn designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio
para nosotros, pues no entendemos por qu se exterminan los bfalos, se doman los caballos salvajes, se
saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las
exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el matorral? Destruido. Dnde est el guila?
Desapareci. Termina la vida y empieza la supervivencia."
www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm
1. Qu diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con respecto a la
naturaleza?
2. Se puede hablar de Racionalidades diferentes? Dnde aparece la racionalidad instrumental?
3. Desde la lectura reflexiona: Qu significa ser civilizado? ser culto? ser desarrollado? Qu quiere
decir progreso o desarrollo?
4. Qu preguntas de conocimiento podramos plantear?
194
b. Sistema Religioso de Conocimiento.

Cmo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? Puede
existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo
produce? Es el atesmo una cuestin de fe en igual medida que la creencia religiosa?
Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el
significado y el propsito de la vida humana. Esta rea de conocimiento abarca una amplia gama de
diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de tesmo, pantesmo y politesmo. Algunas
personas creen que hay una sola religin verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos,
sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad
subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensin tanto personal como compartida, y ofrece un
contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vnculos entre ambas.
La religin se considera frecuentemente como un rea delicada en la que las discusiones deben
efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre
cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religin tiene un impacto importantsimo sobre
su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensin de
las otras reas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la tica y la religin estn
inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religin proporciona el marco
para todo el conocimiento que poseen.
i. Lectura: La Cuestin de Dios51.
Acerca de Dios podemos tener
concepciones muy diferentes e
incluso opuestas
Algunos piensan que Dios existe,
que es un ser verdadero, con su
personalidad e historia.
Otros
creen que Dios es una idea que nos
sirve para explicar el origen del
mundo, y tambin los misterios
como el de la vida y la muerte.
Algunos piensan que existe un solo
Dios, nico y todopoderoso, aun
cuando adopte diferentes nombres
segn las creencias. Otros creen
que existen innumerables dioses,
los cuales tienen su propia
naturaleza y su propio poder.
Algunos piensan que Dios se nos
revela a travs de los libros
sagrados, por medio de la palabra
de los profetas o sacerdotes. Otros
creen que Dios se manifiesta en el
corazn de cada uno de nosotros,
desde el momento en que se acepta
su presencia.
Algunos piensan que Dios se
encuentra en ciertos lugares en
particular, donde se le puede
encontrar y rezar. Otros creen que
Dios est a la vez en todas partes y
51
Brenifier, O. (2011) La Cuestin

de Dios. Mxico: Ocano.
en ninguna, que no se encuentra en

un lugar ms que en otro.
Algunos piensan que debemos
respetar la tradicin y honrar al dios
de nuestra familia o de nuestra
cultura. Otros creen que nuestra
relacin con Dios es una eleccin
personal que no le corresponde a
nadie ms que a nosotros.
Algunos piensan que la fe en Dios
es una supersticin intil y que en
vez de ello debemos escuchar a
nuestra razn y confiar en la
ciencia. Otros creen que necesitamos a Dios para darle sentido al
Universo y guiar nuestras acciones.
Algunos piensan que Dios dirige el
mundo, que cada una de nuestras
acciones proviene de su voluntad, y
que l conoce los acontecimientos
por adelantado. Otros piensan que
Dios le da a los hombres completa
libertad, incluido el derecho de
hacer el bien o el mal.
Algunos piensan que Dios responde
a las oraciones de los hombres y
que por ello es posible solicitar su
ayuda o darle gracias. Otros creen
que Dios es indiferente a nuestras
peticiones, que no est para
ayudarnos, que simplemente nos
permite existir mientras as lo
dispone.
Algunos piensan que Dios une a los
hombres, y a toda la creacin,
195
porque es el padre de todas las

cosas. Otros creen que Dios es un
motivo de discordia, pues desde
siempre los hombres se pelean por
cuestiones religiosas.
Algunos piensan que el temor de
Dios es lo que nos incita a actuar
bien, que sin la fe religiosa nos
comportaramos
de
manera
inmoral. Otros creen que la moral
es un sentimiento natural del
corazn humano y que nuestra
reflexin nos conduce en general
hacia el bien.
Algunos creen que si Dios existiera
verdaderamente y fuera bueno,
todas las formas de violencia, las
guerras y las injusticias no
existiran. Otros piensan que
debemos tener confianza en Dios,
quien es la cauda tanto del mal
como del bien, pues l tiene sus
propios motivos para actuar como
lo hace, aunque no siempre lo
comprendamos.
Algunos piensan que Dios decide
nuestro destino tras la muerte, y
que debemos vivir nuestra vida con
la esperanza en el Paraso o en una
nueva existencia y con temor al
infierno. Otros creen que Dios no
modifica nada de nuestra existencia
y que solo vivimos una vida, de los
que somos los nicos responsables.
Y t?
ii. MARCO DE CONOCIMIENTO

Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
intenta explicar el significado y el propsito de la vida

incorpora una amplia gama de sistemas, del politesmo al pantesmo
dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino

importancia de la analoga y la metfora
cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latn a las lenguas vernculas
convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, lderes y
personas de autoridad
conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelacin
argumentacin, uso de la razn

interpretacin
uso de la revelacin
percepcin sensorial
autoridad
valor que se otorga a la fe
debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y
Desarrollo
Histrico
liberales
impacto del conocimiento cientfico
cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido ms amplio
comprensin de uno mismo opiniones personales sobre la vida despus de
Vnculos con el
conocimiento
personal
la muerte, toma personal de decisiones morales

elemento emocional de la creencia religiosa
actitudes y comportamientos hacia los dems
figuras fundadoras: Mahoma
lderes espirituales: el Dalai Lama
individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martn
Lutero
el papel de la colaboracin elemento comunitario: ummah en el Islam,
evangelismo y pluralismo religioso
En qu se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe
religiosa?
Es posible conocer a Dios?

Son razonables las creencias religiosas?
Preguntas de
conocimiento
Es irracional la fe?
De dnde provienen las creencias religiosas?
Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe?
Qu valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas
definitivas?
Cmo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas
religiosos de conocimiento?

Argumentos a favor y en
contra de la existencia de
Dios
Lenguaje
religioso
196
Experiencias
religiosas y
milagros
Pluralismo
religioso
iii. Conceptos Clave.

Autoridad
Creencias
Culto
Sentimientos religiosos
Deidad
Destino
Doctrinas
Simbolismo
Moralidad
Rituales y ritos
Sacralidad
Tradicin
Qu significan estos conceptos en el marco de los sistemas religiosos del conocimiento? Qu dicen
estos conceptos del objeto de estudio, la aplicacin y el mtodo de los sistemas religiosos del
conocimiento? Todos los sistemas religiosos del conocimiento se ven reflejados en estos conceptos?
Habra que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?
iv. Ttulos prescritos.

NOV 2015. Ttulo 3. El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta
afirmacin.
MAY 2015. Ttulo 6. El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propsito a nuestras
vidas personales. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
NOV 2014. Ttulo 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". En qu medida est
de acuerdo con esta afirmacin? Haga referencia a dos reas de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Ttulo 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 2. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 3. La duda es la clave del conocimiento (proverbio persa). En qu
medida es esto cierto en dos reas de conocimiento?
NOV 2009 - MAY 2010. Ttulo 8. Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden. (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) Cmo
y en qu medida dira que esta afirmacin es pertinente en al menos dos reas de conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberan o no
deberan utilizarse en diferentes reas del conocimiento.
NOV 2005 - MAY 2006. Ttulo 7. Algunos dicen que la razn no puede ni justificar ni refutar las creencias
religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmacin para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. Hasta
qu punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religin y en diferentes reas de
conocimiento?
NOV 2003 - MAY 2004. Ttulo 1. Si alguien dice conozco esta msica, cmo se puede evaluar esta
afirmacin? Compare su respuesta con la evaluacin de las afirmaciones de conocimiento en otras reas
de conocimiento que no sean las artes.
"El hombre encuentra a Dios detrs de cada puerta que la ciencia logra abrir.
"La religin sin la ciencia estara ciega, y la ciencia sin la religin estara coja tambin.
Albert Einstein
197
v.
Te invito a ver y analizar los argumentos que utiliza un

nio, en el siguiente video, ante su profesor que niega la
existencia de Dios.
https://www.youtube.com/watch?v=37DbTJu7Oec
Tambin puedes ver este otro, en el que un barbero no
cree en Dios. Analiza la respuesta del cliente.
https://www.youtube.com/watch?v=dod160_zO8Q
Qu preguntas del conocimiento se pueden plantear a
partir de estos videos y pelculas?
198
3.8 Avanzando hacia la redaccin del ensayo.

a. Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.
Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluacin externa un ensayo sobre uno de los seis ttulos
prescritos por el IB para cada convocatoria.
Los ttulos hacen preguntas genricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria.
Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas
especficas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera
de la misma.
Los ttulos no debern tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En
todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante
una consideracin prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y
contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que
muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la
capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las reas y formas de conocimiento.
El ttulo elegido debe utilizarse exactamente como est formulado, es decir, no debe modificarse de
manera alguna. Los alumnos que modifiquen los ttulos recibirn muy probablemente notas ms bajas,
ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los
ttulos tal como estn formulados.
Si el ttulo ha sido modificado de manera tal que queda claro a cul ttulo prescrito de la presente
convocatoria se refiere, se corregir el ensayo en relacin con dicho ttulo prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al ttulo prescrito por haberlo modificado, esto se reflejar en la nota otorgada.
Si queda claro que el ttulo no se parece en absoluto a ninguno de los ttulos de la convocatoria presente, el
ensayo recibir una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluacin de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografa estndar tamao 12 y con espacio doble entre lneas.
Extensin del ensayo
La extensin mxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo
de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de pgina o apndices, y puede que el examinador no los
lea.
El nmero de palabras incluye:
La parte principal del ensayo
Todas las citas
La cuenta de palabras no incluye:
Los agradecimientos
Las referencias (ya sea en notas a pie de pgina, notas al final del ensayo o dentro del texto)
Mapas, grficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas
La bibliografa
Los ensayos que excedan el lmite de palabras sern penalizados de las siguientes maneras:
Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su
evaluacin del trabajo se basar solamente en las primeras 1.600 palabras.
Se quitar 1 punto a la nota del ensayo.
Se pide a los alumnos que indiquen el nmero de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso
de entrega.
199
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Uso de la correccin de impresin global
El ensayo sobre un ttulo prescrito y la presentacin de TdC se evalan utilizando un mtodo
que juzga cada trabajo en relacin con descripciones escritas de desempeo, y no en relacin
con el trabajo de otros alumnos.
La evaluacin de ambas tareas est pensada como un proceso de valoracin holstica o global,
en vez de un proceso analtico donde se suman los resultados de la evaluacin segn criterios
separados. Si bien la evaluacin del ensayo se presenta como dos aspectos, estos estn
integrados en cinco descriptores de nivel de desempeo, teniendo en cuenta que el desempeo
del alumno puede variar en las distintas partes de la evaluacin. Ya que se necesita una gama
razonable de notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeo de los alumnos, el
descriptor de nivel para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas
diferentes.
Los juicios de evaluacin deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las caractersticas tpicas. Las caractersticas posibles que se indican
ms abajo estn pensadas como puntos de partida para la discusin y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cmo se podran describir los trabajos en cada nivel.
Las caractersticas posibles correspondientes a cada nivel de desempeo no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que estn diseadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles ms
bajos (el nivel ms bajo de logro es cero), se incluye en la descripcin la falta de logro.
Estos descriptores de nivel estn diseados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:
Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mnimo necesario.

Los diferentes niveles de desempeo no son entidades discretas, sino que hay diferencias
de gradacin.
Los diferentes niveles sugieren un desempeo tpico, y siempre habr excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.
El desempeo de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo ms
importante es la impresin general.
Los examinadores y moderadores utilizarn los niveles de desempeo como los trminos en los
que efectan una valoracin que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este
nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrn
efectuar la valoracin del nivel de desempeo alcanzado en un determinado trabajo de varias
maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisin mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoracin final una vez concluida la lectura. Tambin puede que
registren los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego
tomen una decisin en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holsticos y globales, y
no como una lista de control de caractersticas necesarias. Los examinadores efectuarn
200
valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las caractersticas

particulares de cada trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentacin tratarn de llegar a una valoracin
holstica en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluacin representan un criterio holstico
nico que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel ms altos
no implican un desempeo perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar
los extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que estn evaluando.
PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TTULO PRESCRITO

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global
del ensayo de TdC. Esta pregunta deber orientar la lectura y la evaluacin de los ensayos.
Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente de las preguntas de
conocimiento al discutir el ttulo?
El alumno:
Ha comprendido la propuesta?
Ha comprendido las preguntas de conocimiento que estn explcitas e implcitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las
preguntas de conocimiento apropiadas?
La valoracin el ensayo de TdC se efectuar en base a dos aspectos, como se indica a

continuacin.
1. Comprensin de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al ttulo prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensin demostrada
en el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vnculo directo
con el ttulo prescrito elegido, o que son importantes en relacin con el mismo.
La profundidad de la comprensin queda mostrada cuando se sealan diferencias entre las
reas y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las reas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensin suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y reas
de conocimiento. No todos los ttulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento
detallado de una misma gama de reas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de
los descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las caractersticas particulares del ttulo.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Demuestra el ensayo una comprensin de las preguntas de conocimiento que son
pertinentes al ttulo prescrito?
Demuestra el ensayo una compresin de los vnculos entre las preguntas, las reas y las
formas de conocimiento?
201
Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del

conocimiento, en relacin con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones acadmicas y filosficas, de la cultura o de la posicin en la
sociedad (gnero, edad, etc.)?
2. Calidad del anlisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
ttulo prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Cul es la calidad de la indagacin sobre las preguntas de conocimiento?

Estn justificados los puntos principales del ensayo?
Son coherentes y persuasivos los argumentos?
Se han considerado los contraargumentos?
Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo?
Se han evaluado eficazmente los argumentos?
No se evaluar el anlisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al ttulo

prescrito.
Nota: El ensayo de TdC no es una evaluacin de la capacidad de redaccin en la

lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado
correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evala. Los evaluadores
evitarn confundir la fluidez lingstica con la comprensin slida y el anlisis de
las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlacin estrecha
entre ellos.
Una descripcin fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no
constituye, por s sola, un anlisis o argumento. La discusin de las preguntas de
conocimiento debe estar claramente relacionada con un ttulo prescrito, y deben
establecerse vnculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que
contiene errores mecnicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de
todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrn en cuenta
dichos errores al corregirlo. Solo los tendrn en cuenta si son ms graves y
afectan la comprensin del ensayo.
202
INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA EL ENSAYO DE TDC

Aspecto
Nivel 5
Excelente
910
Nivel 4
Muy bueno
78
Comprensin de las preguntas de conocimiento
El ensayo se
centra en todo
momento en
preguntas de
conocimiento
bien escogidas y
conectadas con
el ttulo
prescrito, las
cuales han sido
desarrolladas
mediante la
investigacin de
diferentes
perspectivas y
vinculadas de
manera eficaz
con reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
El ensayo se
centra en
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
las cuales han
sido
desarrolladas
con un
reconocimiento
de las
diferentes
perspectivas, y
han sido
vinculadas con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Calidad del anlisis de las preguntas de

conocimiento
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados
eficazmente.
Se han
explorado
exhaustivame
nte los contra
argumentos y
se han
extrado las
implicaciones.
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados. Se
han explorado
los contra
argumentos.
Algunas caractersticas
posibles
Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente al discutir el ttulo?
Convincente
Bien logrado
Con criterio
Individual
Lcido
Perspicaz
Persuasivo
Pertinente
Reflexivo
Analtico
Organizado
Creble
Coherente
Nivel 3
Satisfactorio
56
El ensayo se
centra en
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito.
Hay algn
desarrollo y se
establecen
algunos
vnculos con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Nivel 2
Bsico
34
Se consideran
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
pero el ensayo
es
principalmente
descriptivo, y
solo contiene
vnculos
superficiales o
limitados con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento
Nivel 1
Elemental
12
No
pertinente
0
El ensayo tiene
muy poca
pertinencia con
respecto al
ttulo prescrito.
Si contiene
puntos
pertinentes,
estos son
descriptivos.
El ensayo no
alcanza el
estndar
descrito en
los niveles de
1 a 5 o no
constituye
una respuesta
a uno de los
ttulos
prescritos en
la lista de la
presente
convocatoria.
Algunos
argumentos
son claros y
estn
respaldados
con ejemplos.
Se han
identificado
algunos
contra
argumentos.
Se ofrecen
argumentos
pero estos no
son claros o
no estn
respaldados
con ejemplos
eficaces.
Se ofrecen
afirmaciones
pero no estn
respaldadas.
Tpico
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente
Poco
desarrollado
Bsico
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentario
Limitado
Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma
203
b. Teora del Conocimiento: formulario de planificacin y progreso

Nombre del profesor:
Convocatoria
Nombre del alumno:
N. de convocatoria del alumno:
Cdigo del colegio:
Nombre del colegio:
Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teora del Conocimiento y su profesor completen
este formulario. Esto fortalecer el proceso de redaccin del ensayo y respaldar la autenticidad del trabajo del
alumno. Los formularios deben enviarse al IB, pero no sern corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificacin y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de
las tres interacciones con su profesor. La primera interaccin debe centrarse en comentar los ttulos prescritos y
elegir el que utilizar para su ensayo. En la segunda interaccin deber discutir el desarrollo de sus ideas en
relacin con el ttulo elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploracin escrita de dichas
ideas. Esto le permitir crear un plan para estructurar su ensayo. En la interaccin final, se le anima a presentar a su
profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podr ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no
le est permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar
los ttulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesin final en la que el
alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben
registrarse en este formulario.
Ttulo Prescrito
Planificacin Comentarios del alumno
Se le recomienda incluir sus comentarios poco despus de cada interaccin.
y progreso
Fecha
Primera
interaccin:
Segunda
interaccin:
Tercera
interaccin:
(contina)
Comentarios del profesor:
Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno:
Fecha:
Fecha:
204
c. Ttulos prescritos para teora del conocimiento

Instrucciones para los alumnos
Entregue el ensayo de teora del conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo
original. El ensayo deber versar sobre uno de los seis ttulos (preguntas) que se indican al dorso. Puede
elegir cualquier ttulo, pero se le recomienda que consulte su decisin con el profesor. El ensayo se
evaluar conforme a los criterios de evaluacin publicados en la gua de teora del conocimiento. Su
ensayo deber centrarse en preguntas de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca
conexiones con otras partes del programa del diploma del IB y con sus experiencias como actor del
conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus
argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos.
Si utiliza fuentes de informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los ttulos prescritos presentan
puntos de vista reales que pueden corresponderse o no con citas directas. Es apropiado analizar las
afirmaciones, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalan los ensayos segn el ttulo prescrito. Responda al ttulo exactamente como
est formulado, no lo modifique de ninguna manera.
Su ensayo debe tener un mximo de 1600 palabras, debe estar escrito a doble espacio y en fuente
tamao 12.
NOVIEMBRE 2015
1. La resolucin de problemas es la razn principal por la que se produce conocimiento. En qu
medida est de acuerdo con esta afirmacin?
2. Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del mundo.
3. El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta afirmacin.
4. En algunas reas de conocimiento tratamos de reducir un todo complejo a componentes simples,
mientras en otras tratamos de integrar componentes simples en un todo complejo. Discuta esta
distincin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
5. No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de conocimiento.
Discuta esta afirmacin.
6. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en relacin con dos
reas de conocimiento.
MAYO 2015
1. Las preguntas neutras no existen. Analice esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de
conocimiento.
2. Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a travs de la
observacin pasiva o a travs de la experimentacin activa. En qu medida est de acuerdo con esta
afirmacin?
205
3. No hay motivo por el que no podamos vincular hechos y teoras entre disciplinas y crear un campo
comn de explicacin. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
4. Haciendo referencia a dos reas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento
compartido puede influenciar el conocimiento personal.
5. Las formas de conocimiento someten nuestros juicios instintivos a revisin. En qu medida est de
6. El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propsito a nuestras vidas personales.
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
NOVIEMBRE 2014
1. "Algunas reas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo."
Explore esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
2. "El conocimiento toma la forma de una combinacin de historias y hechos." En qu medida es esta
afirmacin acertada en el marco de dos reas de conocimiento?
3. "En la produccin del conocimiento, la razn funciona solo porque la emocin funciona tan bien."
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en el marco de dos reas de conocimiento?
4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". En qu medida est de acuerdo con
esta afirmacin? Haga referencia a dos reas de conocimiento.
5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza
humana." En qu medida cumplen la historia y otra de las reas de conocimiento este cometido?
6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular
tiene mrito artstico o no. En la tica se da la situacin contraria: podemos discrepar sobre teoras
ticas, pero todos reconocemos una accin poco tica a simple vista." Discuta esta afirmacin.
MAYO 2014
1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las artes
como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
2. Si tu nica herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo
(Abraham Maslow). Cmo se puede aplicar esta afirmacin a las formas de conocimiento,
consideradas como herramientas, en la bsqueda de conocimiento?
3. El conocimiento no es ms que la organizacin sistemtica de los hechos. Discuta esta afirmacin
en relacin con dos reas de conocimiento.
4. Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de conocimiento.
5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias humanas, en contraste,
busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de conocimiento?
6. Un escptico es quien est inclinado a cuestionar cualquier afirmacin de conocimiento,
reclamando claridad en la definicin, lgica consistente y pruebas pertinentes. (adaptacin de Paul
Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evale este enfoque con respecto a dos reas de conocimiento.
NOVIEMBRE 2013
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". En qu medida est
de acuerdo con esta afirmacin?
206
2. "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que
producimos". Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a
prueba". Examine esta proposicin en relacin con dos reas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida es esto cierto en las ciencias
humanas y en otra rea de conocimiento?
5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo
diseo; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar
completamente todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu medida es esto cierto en
la historia y en otra rea de conocimiento?
6. Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar. Discuta
esta afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
MAYO 2013
1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del conocimiento en las
ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observacin de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observacin de
ejemplos especficos nos puede hacer comprender". En qu medida est de acuerdo con estas
afirmaciones?
3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta afirmacin.
4. El diagrama tradicional de Teora del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento.
Proponga la inclusin de una quinta forma (escoja entre intuicin, memoria o imaginacin) y explore
las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos reas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas". (Christopher
Hitchens). Est de acuerdo?
6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras emociones?
Considere la historia y otra rea del conocimiento.
NOVIEMBRE 2012
1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra cultura?
2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur Conan
Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de
conocimiento.
3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que
ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al mundo entero, todo lo
que en el futuro se conocer y entender". (Albert Einstein) Est de acuerdo?
4. Qu se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra rea de
conocimiento.
5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas de conocimiento?
6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada por la
forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s". En qu
medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
207
d. Errores a evitar.
EL USO DE BIBLIOGRAFA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD52
El trabajo de Teora del Conocimiento no es un trabajo de investigacin y no requiere obligatoriamente
el uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una reflexin seria sobre un tema
elegido se deba plantear una bsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no
han utilizado fuentes.
Es til recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de
lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe
forzar la inclusin erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es
respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el
riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No slo se
deben citar palabras entrecomilladas sino tambin el comentario sinttico del alumno que toma palabras
de una lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de
las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo
presentado para la evaluacin. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado
por otro alumno, ya sea en papel o electrnicamente pues ese otro alumno podra presentarlo para la
evaluacin como si fuera su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de informacin fctica que pueda considerarse de
conocimiento general o pblico (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culmin en
1945", el hacer mencin a un contenido bsico de un rea como en matemtica el escribir el teorema de
Pitgoras, el referir que una obra universal es autora de determinado escritor: "Antgona, la obra de
Sfocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento pblico en una determinada
cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En
caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera ms simple de lograrlo es presentarlas en
un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mencin de fuentes. Es
importante tambin utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie
deben acompaar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explcita o implcita una fuente.
Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material
que si bien no encuentra aparicin puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redaccin del
trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la pgina (una
institucin o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la informacin
fctica sea fundamental para la argumentacin del ensayo, las normas acadmicas ms rigurosas exigen
que se verifique siempre dicha informacin y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o informacin
fctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el
nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta
informacin sobre algn aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el
profesor puede indicar al alumno un material fsico de donde extraer soporte para esos comentarios
verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodologa inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qu libro acompaa su
enseanza del tema para consultarlo y poder incluirlo as como referencia en su ensayo).
52
Desde este punto se ha tomado del Mdulo 4 del Curso ONLINE de Teora del Conocimiento del IB (2008)
208
CUESTIONES ESTRUCTURALES.
EL PROCESO DE REDACCIN
Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redaccin de su ensayo de
TdC:
Plantear en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura que
tendr el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redaccin del trabajo).

Desmenuzar la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones implcitas.
Mantener el centro de atencin en cuestiones de conocimiento pertinentes al ttulo prescrito.
Plantearse el sentido del trabajo ("Qu quiero demostrar?", "Cul es la tesis que sostendr?")
Encontrar las ideas claves que harn de soporte de la respuesta elegida.
Pensar ejemplos detallados, slidos, pertinentes, variados.
Vincular reas y formas de conocer.
Plantearse posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas
defensivas.
Con un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no
meramente compilador de informacin pertinente.

Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopdico, distante, despersonalizado.
Mantener la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el anlisis de detalles,
explicitar supuestos e implicaciones.

Mostrar capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver ms all de la propia burbuja".
Dejar la redaccin del prrafo de introduccin para el final del trabajo.
Esmerarse en que esa introduccin sea interesante, llamativa, original.
Cuidar la ortografa, redaccin y presentacin. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que
slo el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no
est en la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pens.
No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella est la
vinculacin de ideas, enunciados y prrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los conectores
son palabras que permiten una cohesin o articulacin correcta en la disposicin del material a
presentar. Expresan relaciones lgico-temporales, lgico-causales, de condicin, de concesin, de
finalidad, de restriccin, de ubicacin, de orden, de progresin, etc. Veamos algunos de uso comn:
CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raz de que, por eso, por ello, de all que,
por esta causa, por lo dicho, por esta razn, por esta causa.
FINALIDAD: para, con el propsito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura de, a
efectos de.
AMPLIACIN: aadamos que, adems, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente.
TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuacin, simultneamente, mientras, cuando.
CONDICIN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condicin de que, toda vez que.
CONCESIN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.
MANERA O MODO: as, de la manera como, a diferencia de, conforme a, segn, tal como.
CONTRASTE: a diferencia de, en oposicin a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio,
contrariamente.
209
EJEMPLIFICACIN: as, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es,
con otras palabras.

ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuacin.
CONCLUSIN: finalmente, para terminar, por ltimo, para concluir, en definitiva, sintetizando.
NFASIS: destaquemos que, lo que es ms importante, resaltemos que subrayemos, incluso, an.
LAS DEFINICIONES
En cada versin renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados,
las explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una seccin
de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los
casos ms extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras
claves del ttulo son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuacin. El Diccionario D nos dice que X
es...". Este tipo de presentacin de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy
bsicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un prrafo que
carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito
formal asignar un prrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con
intentos de definicin endebles: "Qu es la moral? La moral es cmo nos comportamos. Depende de
cada uno y cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a
travs de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensin cabal de
los trminos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino ms elegante como el uso de la aposicin ("las ciencias fcticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razn u objetos ideales").
LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES

Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalizacin. En el devenir de la redaccin los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones
poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenmenos. As, por ejemplo, veamos las siguientes
cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideologa en su narracin de los hechos que se propone
describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie poda dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido por
la Inquisicin".
(d) "Y esto es as porque finalmente todo es subjetivo".
Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un
nivel de generalidad o de imprecisin importante. As, por ejemplo, cabra preguntarse: en (a) Todo
historiador? Slo su ideologa?; en (b) Todas las ciencias? No se estar llevando las caractersticas de
las ciencias formales a las ciencias fcticas en general?; en (c) A lo largo de toda la Edad Media? Todos
los hombres y mujeres de ese perodo? Sin distincin geogrfica? La Inquisicin existi a lo largo de
toda la Edad Media?; (d) ...?
210
OTROS ERRORES USUALES
23. No delimita el sentido de los trminos que

se van a usar.
Listamos una serie de elementos que pueden ser

tiles y tenidos en cuenta en la redaccin de los
ensayos.
1.
24. Conceptos mencionados (y supuestos) pero

no explicados.
25. Demasiados ejemplos.
No hay tesis central que d unidad al

desarrollo.
2.
Texto repetitivo (en palabras, en ideas).
3.
El trabajo se desva y se dispersa.
4.
Informacin presentada en forma confusa o

no la hay.
5.
Falta de claridad en el objetivo o

directamente no lo hay.
6.
Acumulacin de material diferente en una

misma seccin.
7.
Falta de delimitacin del problema.
8.
Falta de justificacin o respaldo

argumentativo.
9.
Problemas de ortografa.
26. Faltan ejemplos pertinentes o bien son

malos ejemplos.
27. No se saca provecho de los ejemplos
mencionados.
28. Comentarios de experiencias personales no
relevantes al tema.
29. Datos intrascendentes.
30. No aprovecha bibliografa mencionada.
31. No se utiliza un esquema o enfoque
adecuado.
32. Las conclusiones no poseen conexin con el
desarrollo.
33. No trata el tema con la altura que merece.
34. Trabajo o ideas interesantes pero
desperdiciados.
10. Problemas de sintaxis y redaccin confusa.

11. Mala redaccin compromete la
comprensin.
35. Supone comprensin del tema en el lector y

no explica.
12. Falta de juicios crticos.
36. No brinda ubicacin del tema o tesis en la

introduccin.
13. Falta de contrastes u oposiciones con otras

posturas.
37. Hay descripcin pero no anlisis y reflexin.
14. Falta de consistencia.
38. Apenas se analizan las ideas y se salta de

una a otra.
15. Falta de marco terico, contexto, ubicacin.

16. Conclusiones demasiado generales.
17. Ausencia de contraargumentaciones
39. Trabajo "estirado" para llegar al nmero de

palabras.
18. Errores formales de presentacin (sangras,

disposicin espacial, etc.)
40. Falta de relacin entre reas y/o formas de

conocer.
19. Contradicciones internas. Incoherencias.
41. Ausencia de introduccin.
20. Falta organizacin del material.
42. No alcanza el mnimo/excede el nmero de

palabras.
21. Falta de conceptualizacin.

22. El alumno no comprende las palabras que
utiliza.
211
e. Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC

Se recomienda antes de iniciar la redaccin del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo
que se puede decir sobre el ttulo y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla:
Nmero y Ttulo prescrito elegido:
Qu se le pide que discuta en este ttulo? De

qu manera abordar la pregunta?
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de

conocimiento posibles:
Qu preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qu? Explique o muestre cmo contribuirn al

desarrollo de la discusin.
Qu reas de conocimiento o formas de conocimiento incluir en su discusin? Explique cmo

contribuirn al desarrollo de la discusin.
Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. Cmo y por qu los ha seleccionado? Cmo
contribuirn al desarrollo de la discusin?
Qu contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusin? Muestre cmo

los considerar en su discusin.
Qu conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? Qu implicaciones

tiene esta conclusin?
Cules son los requisitos de probidad acadmica para este ensayo? Enumere a continuacin las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.
212
f. Preparacin para el ensayo de TdC53

Dividir la tarea en varias etapas:
a. Interpretar el ttulo
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente
una comprensin general y superficial del ttulo que abordaron. Esto suele producir ensayos que no
abordan el ttulo, o que se desvan rpidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que estn haciendo
en realidad es intentar llegar a una comprensin del ttulo mientras elaboran su respuesta. Por este
motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el ttulo en sus propias
palabras: Creo que lo dice este ttulo es
Si a los alumnos les resulta difcil explicar el ttulo en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de
hacerlo en un primer intento, la experiencia en s promover una discusin detallada del ttulo, que
ayudar a profundizar su comprensin y asegurar que el resto del proceso sea ms valioso y productivo.
b. Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una caracterstica de los ensayos pobres y
descriptivos, los ensayos que no consideran los trminos y conceptos centrales tambin tienden a no
explorar las preguntas de conocimiento que surgen del ttulo. Si el alumno aborda un ttulo que incluye
una frase como No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso, necesitarn
llegar a alguna comprensin personal de los trminos absoluta, distincin, verdadero y falso.
Los buenos ensayos producirn con frecuencia una consideracin sostenida de los conceptos clave que
aparecen en el ttulo, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la tica, puede
ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemticas. Los alumnos que se saltan este
proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin
haber entendido completamente el ttulo en s. Los alumnos que definen estos trminos en sus propias
palabras sern ms capaces de tomar control rpidamente del ensayo, y tienden a producir ms
frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal.
c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusin
A continuacin se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento
relacionadas con el ttulo. Si lo hacen, ser mucho ms probable que hagan buen uso de los ejemplos
que incorporan en el ensayo, y estarn mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus
implicaciones en respuesta al ttulo.
d. Indicar una postura
En la mayora de los casos, los ttulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al
ttulo:
Estoy de acuerdo.
No estoy de acuerdo.
Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarn mejor preparados para reconocer su
respuesta como una discusin sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar
contraargumentos, y ser menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que estn ms
familiarizados: un ensayo de opinin. Si formalizan su postura, tambin es menos probable que los
53
Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
213
alumnos produzcan introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el

ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusin sobre el conocimiento.
e. Identificar las formas de conocimiento que son ms significativas para la discusin
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas formas de conocimiento deben abordarse. Otros,
en cambio, permiten que los alumnos decidan qu formas de conocimiento desean incluir. Ya que el
ensayo de TdC tiene un lmite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento
en profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las
formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor
enfocada y ms profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo
cual permite efectuar contrastes eficaces.
f. Identificar las reas de conocimiento que sern centrales para la respuesta
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas reas de conocimiento deben abordarse. Otros,
en cambio, permiten que los alumnos elijan las reas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos
que intentan abordar demasiadas reas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como
consecuencia, pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que
reas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos reas de conocimiento que consideren ms
pertinentes y tiles para su respuesta.
g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las
preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del
mundo real. Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las
bandas de calificaciones ms altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en
forma explcita y detallada.
Ejemplo de los pasos en accin

Volviendo a la pregunta: No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso,
deberamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el ttulo: Creo que este ttulo dice que no es posible trazar una lnea clara entre lo verdadero
y lo falso, que existe algo as como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente
verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo:
Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
Distincin: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento
que es verdadero, pero que ms adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos credo
durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.
Verdadero: Algo justificable y creble. En este caso podra ser algo que podemos mostrarle a la gente
o que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este ttulo me invita a considerar qu son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes reas de conocimiento, e
incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el ttulo. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo slo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede
en mayor medida en algunas reas de conocimiento que en otras.
214
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las ms significativas para considerar son la razn, la emocin y la percepcin
sensorial.
Identificar las reas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemticas, las ciencias naturales y la
historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar
es que en las matemticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas,
pero demostrar que, en algunos casos, una ecuacin puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organizacin. Si los alumnos han establecido eficazmente los parmetros para la
discusin, deberan llegar a esta etapa de la preparacin con un enfoque mucho ms claro. Es
importante realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parmetros de la
discusin, y es til que los alumnos la lleven a cabo durante varios das. Si se dedica ms tiempo a este
proceso, los alumnos suelen ser capaces de generar ms ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la
pregunta con ms gente, por ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas
para utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podran
utilizar, incluso si parecen un poco extraas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no
descarten ninguna idea durante esta etapa.
Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarn por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene ms sentido que investiguen sus ejemplos despus de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas ms comunes de ensayos pobres surge de una mala seleccin de ejemplos.
Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explcita y asegurar que los alumnos se
dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos
interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los
profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participacin de otros profesores del Diploma,
permitiendo as que sus alumnos discutan los ttulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la produccin de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante
tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero tambin indicar una fecha
lmite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificacin y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparacin, los alumnos deberan
estar bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de
hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada prrafo del ensayo, empezando
con una afirmacin inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que est claramente vinculada con
el ttulo.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
Permite la reflexin y la evaluacin por los compaeros mientras el ensayo no est todava fijado.
Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
Les ensea a abordar el ensayo siendo conscientes del lmite de palabras disponible.
Les permite abandonar fcilmente los puntos adicionales o no necesarios.
Les ayuda a diferenciar claramente entre el ttulo, las afirmaciones de la introduccin y los ejemplos.
Les permite definir rpidamente los puntos que quieren presentar, dejndoles el espacio necesario
para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideracin al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de
trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo. Adems de la planificacin, otra etapa importante en la redaccin del ensayo,
y que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los
alumnos tienden a editar ms eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos das y luego volver a
leerlo habindose distanciado del mismo.
215
g. Qu se espera de tu ensayo de TdC54

Estas notas resumen lo que tenan en mente los miembros del equipo de evaluacin al formular el ttulo
prescrito 1. Indican los enfoques que podran adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al ttulo
elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos posibles, sino que constituyen
un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a
otros enfoques vlidos, pero en cada caso, deben considerar si el alumno ha presentado un anlisis
apropiado y convincente de las cuestiones de conocimiento al discutir el ttulo.
Los examinadores debern considerar si el alumno ha:

a. comprendido el ttulo
b. comprendido las cuestiones de conocimiento que estn implcitas y explcitas en el ttulo,
y/o vinculado este con las cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente de l.
c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente sobre el tema y las
cuestiones de conocimiento correspondientes
Ttulo1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn

determinados por nuestra cultura?
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere examinar detalladamente varios trminos clave. Ya que es un concepto
notablemente amorfo, debe aclararse y estructurarse lo que se entiende por cultura, a fin de explorar el
alcance de su impacto sobre las creencias y los conocimientos. Si bien la intencin es que el ttulo
provoque una consideracin tanto de las creencias como de los conocimientos, se reconoce que su
formulacin permite que el alumno se centre en uno u otro, y no se debern penalizar aquellos ensayos
que lo hagan, siempre y cuando aborden claramente las cuestiones de conocimiento. Para poder obtener
las notas ms altas, se espera que los alumnos fundamenten el anlisis en trminos de reas de
conocimiento y/o formas de conocimiento.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse en las respuestas a este ttulo:
En qu medida determina o da forma nuestra cultura a lo que creemos o a lo que sabemos?
Qu impacto tiene la cultura sobre la produccin y distribucin del conocimiento en varias reas de
conocimiento?
Cul es ms susceptible a las influencias culturales: nuestras creencias o nuestros conocimientos?
En qu medida ejercen las perspectivas formadas por pertenecer a una determinada cultura una
influencia positiva o negativa sobre nuestros conocimientos?
En qu medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo que
sabemos?
Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?
Quin est en una mejor posicin para intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su impacto
sobre los conocimientos o las creencias)?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo

La cultura se describe frecuentemente de manera inclusiva, abarcando una amplia gama de fenmenos
humanos. Para lograr un anlisis eficaz, podra ser til elegir determinados aspectos del concepto de cultura,
a fin de crear un formato prctico para el ensayo. Por ejemplo, la cultura puede entenderse como un conjunto
de patrones de pensamiento y prcticas que generan productos tanto materiales como intelectuales. En este
caso, sera adecuado poner nfasis en los ltimos. La cultura se aprende, en cierto sentido es local, es una
54
Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
216
reaccin al entorno, es resistente y a la vez dinmica y responde a los cambios (aunque algunos de sus
elementos son sumamente duraderos). Si bien la cultura suele considerarse como la caracterstica dominante
de un grupo de gente que vive en una determinada rea geogrfica o proviene de ella, el concepto puede
extenderse para abarcar otras comunidades de actores del conocimiento que comparten ocupaciones (por
ejemplo, la comunidad cientfica) o intereses de algn tipo (por ejemplo, la comunidad escolar), o una visin
del mundo basada en principios y no en la identidad histrica. Si se extiende el concepto hasta su lmite
lgico, podra decirse que la condicin humana nos hace miembros de una cultura humana general y nica,
pero los alumnos que dediquen demasiado tiempo a esta idea podrn alejarse demasiado de la intencin
central del ttulo. Puede ser til discutir la diferencia entre considerar la cultura como algo que una
comunidad produce o algo que se le impone. Es posible que los alumnos deseen distinguir entre el impacto
que tiene la cultura sobre la produccin y distribucin de conocimientos y de creencias. Si los alumnos
permiten que sus ensayos tiendan a un enfoque antropolgico, al centrarse en la base cultural de las
creencias, debern asegurarse de que los vnculos con las cuestiones de conocimiento sean evidentes.
Cualquiera sea el enfoque adoptado, los alumnos debern tener cuidado de no quedarse atascados con los
mltiples significados de la cultura, a expensas del anlisis de las cuestiones de conocimiento.
Hay muchas culturas y, casi por definicin, cada una es diferente en alguna medida. Al reconocer esto, es
posible que los alumnos se sientan motivados a sealar que las creencias o los conocimientos que estn
afectados de alguna manera por la cultura no pueden ser universales u objetivos. Es posible que quieran
explorar este vnculo putativo entre la cultura y la falta de objetividad antes de intentar identificar creencias o
conocimientos que sean independientes de estas influencias. Lo que se pueda entender por independiente
de nuestra cultura es central para una discusin eficaz. Por lo tanto, debe analizarse necesariamente la
medida en que la cultura es un filtro a travs del cual interpretamos el mundo, ya que esto es central para la
pregunta.
Las reas de conocimiento que, a primera vista, parecen estar menos afectadas por la cultura podran ser las
matemticas y las ciencias naturales. Sin embargo, si consideramos la cultura en sentido ms amplio, quienes
practican estas disciplinas se adhieren a sus normas y prcticas en igual medida, o tal vez incluso en mayor
medida, que quienes participan en otras reas de conocimiento, y desde este punto de vista podra ser difcil
o imposible producir conocimiento sin seguir los procesos culturales apropiados. Por otra parte, los mbitos
de las artes y de la tica a veces parecen estar conectados inexorablemente con los aspectos especficos de
determinadas culturas, pero a la vez podra decirse que ambas reas conciernen el descubrimiento de
verdades universales sobre la naturaleza humana y la manera en que todos deberamos comportarnos. En las
ciencias humanas y en la historia, se podra preguntar: Cul es mejor para generar conocimientos: la labor de
quienes estn familiarizados con la cultura estudiada (por pertenecer a ella), o la de quienes no pertenecen y
por lo tanto pueden adoptar ms fcilmente una postura distanciada?
Los alumnos podran considerar el impacto del lenguaje como componente de la cultura, y cmo el cambio
demogrfico moderno y algunos aspectos de la tecnologa han promovido el aprendizaje de una segunda o
tercera lengua. Se podra explorar la cuestin de si este fenmeno aumenta o reduce la influencia de la
cultura en la produccin del conocimiento o en la formacin de las creencias. No obstante, a los alumnos que
opten por contestar la pregunta haciendo referencia exclusivamente a las formas de conocimiento puede
resultarles ms difcil fundamentar su respuesta y producir un anlisis convincente que vaya ms all de su
experiencia personal.
Es posible que a los alumnos les tiente caracterizar la diferencia entre creencias y conocimientos en trminos
de creencias justificadas; de este modo, el conocimiento es aquella parte del conjunto de creencias cuya
verdad puede establecerse pblicamente. Pero los alumnos ms exitosos podrn reconocer el peligro de
quedarse atascados en distinciones que los distraigan de la pregunta central sobre la cultura. Tal vez la
creencia tiene connotaciones ms personales que el conocimiento, y por ello quizs est ms profundamente
conectada con las influencias culturales con las que todos vivimos. Si bien el conocimiento es en gran medida
una actividad compartida que puede ser capaz de trascender los lmites de culturas especficas, esto no es
posible para los individuos. Por otra parte, es posible que los alumnos quieran explorar las posibilidades para
la mentalidad internacional, as como el esfuerzo que mucha gente hace para entender y respetar los valores
y las prcticas de diferentes culturas. Las creencias, entonces, pertenecen con frecuencia a grupos de gente, y
pueden orientar la actividad en las reas de conocimiento, como lo ilustra el concepto de un paradigma en las
ciencias y en otras reas.
217
4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD

4.1 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido.
a. Dinmica de supervivencia en el espacio55.
Introduccin
Estamos en un trabajo de Decisin Grupal y hemos llegado a un momento de decisin por lgica. Lo que
importa es la accin cooperativa del grupo y no la accin competitiva del individuo: es decir se trata de
ver que muchas veces en grupo se tiene un mayor rendimiento; que cuatro o cinco personas pueden
pensar mejor que una sola; que la realidad se encuentra mejor cuando es buscada por un grupo y no
tanto por el esfuerzo individualista.
Se forman los grupos, mximo de seis personas, y se leen las instrucciones en pblico; se entrega la hoja
en blanco para las decisiones de cada uno de los participantes, para que la estudie por un lapso de
tiempo suficiente (alrededor de 6 minutos). Cada uno de los participantes trabaja en ese tiempo, en su
anlisis personal:
Grupo
HOJA PERSONAL
Nombre
BLANCO PARA LAS DECISIONES

Instrucciones
Ustedes forman la tripulacin de un navo del espacio que iba a reunirse con el navo nodriza en la
superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecnicas tuvieron que alunizar en un lugar
que queda a unos 350 kilmetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del
navo qued daado y puesto que la supervivencia de la tripulacin depende de poder llegar al navo
nodriza, los artculos ms crticos tienen que ser escogidos para llevrselos. Abajo estn enumerados los
artculos que quedaron ilesos despus del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su
importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el navo nodriza. Ponga en la
columna R (1) para el artculo ms importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para
ayudarles en su viaje y as sucesivamente hasta numerar los 15 artculos.
R
Caja de fsforos.
Un mapa estelar (de la constelacin de la

luna).
Comestible concentrado.
Un bote salvavidas.
20 metros de soga de nylon.
Una brjula magntica.
Seda de paracadas.
25 litros de agua.
Unidad porttil para calentar.
Luces de bengala.
Dos pistolas calibre 45.
Botiqun de primera ayuda (con agujas de

inyeccin hipodrmica).
Una caja de leche en polvo.
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza
solar.
Dos tanques de oxgeno de 50 kilos cada

uno, por tripulante.
55
NASA: Decisin por Consenso. Jay Hall. The University of Texas.

218
Despus de que cada uno de los participantes ha trabajado en ese tiempo, en su anlisis personal y de los datos del
problema, el grupo se rene para trabajar por llegar a un acuerdo grupal por consenso, como se dice en las
instrucciones.
Al llegar al grupo se reparte el cuadro para ese anlisis grupal en donde se colocan datos de cada persona y
despus del grupo.
HOJA PARA EL GRUPO

NASA: DECISIN POR CONSENSO
Instrucciones
Este es un ejercicio de cmo hacen o llegan a decisiones los grupos. Su grupo ha de utilizar el mtodo del
Consenso de Grupo para poder llegar a una decisin. Esto quiere decir que los miembros deben estar de
acuerdo para cada uno de los 15 artculos antes de que el orden de prioridad se convierta en parte de la
decisin del grupo. El consenso es difcil de alcanzar. Traten, como grupo, que para cada uno de los
artculos, todos los miembros del grupo estn parcialmente de acuerdo por lo menos. Aqu les damos
algunas guas para que las utilicen para llegar a un consenso.
1. Eviten argumentar por sus Juicios individuales. Breguen en la tarea por lgica.
2. Eviten cambiar de idea solo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye solo aquellas
soluciones con las cuales Ud. puede estar algo de acuerdo, por lo menos.
3. Evite usar tcnicas reductoras del conflicto tales como voto de la mayora, promediar o negociar
para llegar a una decisin.
4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, ms que como de obstculo para llegar a la decisin.
En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro.
CUADRO PARA ANLISIS GRUPAL
GRUPO
NASA
DESV.
Caja de fsforos.
Comestible concentrado.
20 metros de soga de nylon.
Seda de paracadas.
Unidad porttil para calentar.
Dos pistolas calibre 45.
Una caja de leche en polvo.
Dos tanques de oxgeno de 50 kilos cada uno, por tripulante.
Un mapa estelar (de la constelacin de la luna).
Un bote salvavidas.
Una brjula magntica.
25 litros de agua.
Luces de bengala.
Botiqun de primera ayuda (con agujas de inyeccin hipodrmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar.
El grupo trabaja por espacio de unos 20 minutos y al final el moderador dicta en pblico los resultados
oficiales de la NASA (Ver pgina final). Entonces cada persona comprueba la desviacin que hay entre sus resultados y los que da la NASA; el grupo hace tambin esa comprobacin.
La desviacin se encuentra hallando la diferencia que hay entre el resultado de la NASA y el resultado del
grupo, sin tener en cuenta el signo de la resta. Se trabaja con valores absolutos. Por ej.: Caja de fsforos Resultado de la NASA: 15; resultado del grupo: 10; desviacin 5; mapa estelar - Resultado de la NASA: 3;
resultado del grupo 10; desviacin 7.
Se suman las desviaciones y tenemos la desviacin total del grupo. Lo mismo hace cada persona con sus
propios datos.
Se entiende que un grupo que haya tenido una desviacin total de 30, por ej., est mucho ms cerca de
obtener los resultados deseados por la NASA que otro grupo que haya obtenido una desviacin total de 60.
Al final de esta, como de cualquier otra tcnica, se hace una feed-back en donde se hace decir a los
participantes cmo se sintieron (EMOCIONES), y se les hace pensar qu hicieron (METACOGNICIN RAZN) para favorecer el consenso. Finalmente una sntesis de reflexin sobre el trabajo hecho: Qu se
puede decir de los resultados de la suma de desviaciones (CONOCIMIENTO PERSONAL-COMPARTIDO)?.
219
b. Conocimiento Personal, compartido y vnculos entre ambos.56
En espaol y en otras muchas lenguas, los verbos conocer y saber tienen dos formas en la primera
persona: yo conozco/s y nosotros conocemos/sabemos. Yo conozco/s se refiere a la posesin de
conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. Nosotros conocemos/sabemos se
refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC,
puede resultar til distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuacin.
Conocimiento
Personal
Conocimiento
Compartido
"Yo s
porque..."
"Sabemos
porque..."
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemtica y es el producto de
ms de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en reas de conocimiento ms o menos
definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los
individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones
de ningn individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y
agregar conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fcil encontrar ejemplos.
La Fsica es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede
efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo est realizado por equipos de gente que construyen
conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este
conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos est sujeta a procesos de
grupo, como la revisin por pares y la replicacin de resultados experimentales, antes de ingresar al
cuerpo de conocimientos.
Los conocimientos que se necesita para construir una computadora tambin son compartidos. Es muy
poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato
desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos
56
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20
220
cmo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de

cooperacin.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicacin continua

de los mtodos de indagacin: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de
conocimiento. Aplicar la metodologa perteneciente a un rea del conocimiento tiene el efecto
de cambiar lo que sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las reas de conocimiento poseen una cierta
estabilidad en el tiempo). No obstante, tambin pueden ser repentinos y dramticos, cambios
revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmticos, cuando un rea del conocimiento
responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teora
subyacente.
Puede que algunas reas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se
estudian en el programa del Diploma podran pertenecer a esta categora. Por supuesto, no es el
caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biologa o Geografa del Nivel Superior, sino que
son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos tambin a otros grupos ms pequeos. Somos miembros de
grupos tnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, polticos, y
dems. Puede haber reas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos
grupos, y que no estn al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los
conocimientos que estn arraigados en una determinada cultura o tradicin religiosa. Debido a
esto, podran surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras
de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
Quienes no pertenecen a una determinada tradicin religiosa, son realmente capaces de
entender sus ideas principales?
Existe una posicin neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones
rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
En qu medida estn arraigadas nuestras reas del conocimiento familiares en una
determinada tradicin, o en qu medida podran estar ligadas a una determinada cultura?
Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo
que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploracin
de las preguntas de conocimiento.
Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado
individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la prctica y la participacin personal, y est vinculado
ntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografa, sus
intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez est influido por
ella.
El conocimiento personal est formado por:
Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la prctica y costumbre
Lo que he llegado a saber y conocer a travs de mis experiencias en la vida ms all del estudio
acadmico
221
Lo que he aprendido durante mi educacin formal (principalmente, conocimiento compartido que ha

sido verificado por los mtodos de validacin de las distintas reas de conocimiento)
Los resultados de mi investigacin acadmica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento
compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podra describirse como habilidades, destrezas
prcticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento
procedimental, ya que se refiere a saber cmo se hace algo, por ejemplo, cmo tocar el piano, cmo
cocinar un sufl, cmo andar en bicicleta, cmo pintar un retrato, cmo hacer windsurf, cmo jugar al
vley, etc.
El conocimiento personal suele ser ms difcil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces
tiene un componente lingstico ms fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con
frecuencia no se comparte fcilmente. Por ejemplo, un degustador de t experimentado, que ha
desarrollado su paladar durante aos degustando diferentes ts, tendr conocimientos sofisticados
sobre los sabores del t. Pero al degustador puede resultarle difcil describir el sabor de un determinado
t en palabras que otras personas puedan comprender. Podr utilizar metforas y smiles para intentar
comunicar la experiencia de degustacin a otras personas, pero la tarea es difcil. De este modo, el
conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal tambin incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.
Est formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las
percepciones sensoriales a travs de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que
acompaan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos
pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es esttico, sino que cambia y se
desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que
alguien conoce o sabe a los 18 aos puede ser bastante diferente de lo que saba o conoca a los 6. Las
diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.
Vnculos entre el conocimiento compartido y el personal

Queda claro que existen vnculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se
discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un cientfico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribucin a la
fsica moderna. Es obvio que tena algunos atributos personales que le permitieron ver ms all que
algunos de sus compaeros. Tena conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las
cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploracin de las difciles preguntas que caracterizaban
la fsica a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de
revisin antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la fsica.
El pensamiento de Einstein debi cumplir con los requisitos de los mtodos especficos de la disciplina.
Por ejemplo, sus ideas deban tener coherencia lgica, tenan que ajustarse a los hallazgos
experimentales previos, y tenan que pasar por un proceso de revisin por pares. Tambin deban
ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las
predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que
normalmente estn ocultas debido al sol). La visin de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada
de la fsica solamente despus de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cmo el
conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede
afectar significativamente nuestra visin personal del mundo. No solo las reas del conocimiento
familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economa
podra ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economa), sino
que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, tnicos, de gnero y dems
222
podr influir sobre nuestra visin del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de
estos grupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado
de los acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del
curso de TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una
autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificacin no es inmediatamente accesible para el
individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia mdica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.
Equilibrio entre el conocimiento compartido y el

personal
Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio
entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Poner demasiado nfasis en el conocimiento
personal, descuidando el compartido, puede resultar en
un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del
alumno, que no examina el conocimiento ms all del
individuo para explorar cmo se construye el
conocimiento en un contexto ms amplio. Un curso de
este tipo tiende a consistir en una serie de ancdotas
personales, con poco o ningn anlisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vnculos entre las reas de
conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un significado y
un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo de
volverse demasiado rido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distincin sea central en el curso
pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento
personal y ms al compartido. Tambin es probable que la mejor estrategia sea no ensearlos
totalmente por separado. Parece difcil examinar las reas del conocimiento sin considerar el impacto
que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difcil examinar el
conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de
relaciones sociales.
c. Revisin de ttulos prescritos.

NOV 2015. Ttulo 3. El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta
afirmacin.
NOV 2014. Ttulo 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". En qu medida est de
acuerdo con esta afirmacin? Haga referencia a dos reas de conocimiento.
NOV 2013. Ttulo 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". En qu
medida est de acuerdo con esta afirmacin?
MAY 2013. Ttulo 3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta
afirmacin.
NOV 2012. Ttulo 1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra
cultura?
NOV 2012. Ttulo 6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene
dada por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s". En qu
medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
223
NOV 2010 - MAY 2011. Ttulo 2. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda de
conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Ttulo 8. A algunos expertos en determinadas reas (atletas, bailarines, msicos,
artistas plsticos, carpinteros, tcnicos, qumicos, mecnicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difcil expresar
con palabras el saber que poseen. Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel ms
importante que el lenguaje para saber cmo realizar determinada tarea?
NOV 2005 - MAY 2006. Ttulo 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las acadmicas, las polticas, las
compaas y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con
experiencia de TdC, qu criterios aplicara para distinguir entre conocimiento, opinin y propaganda?
NOV 2005 - MAY 2006. Ttulo 4. Hasta qu punto los atributos personales afectan a las formas de conocer?
Por qu es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?
d. Lectura: Yo Colectivo
Lunes 9 de marzo del 2015. Lima. El Comercio p. A25.
La ocasin de recibir un premio por
mi obra como economista peruano,
generosamente otorgada por la
Fundacin Manuel J. Bustamante,
me llev a la siguiente reflexin.
Mi obra ha sido realmente
ma? A ms lo pienso, ms me
impresiona cunto se debe atribuir
a circunstancias y a terceras
personas.
Cuando opt por estudiar Economa, mis padres se lamentaron
diciendo que esa carrera no exista
en el Per y que, por lo tanto, yo
tendra que vivir lejos de ellos. Era
cierto. Mi contemporneo Pedro
Pablo Kuczynski, luego de estudiar
Economa en Inglaterra, busc un
puesto en el BCR, pero el director
de estudios no se impresion y le
dijo: Aqu no necesitamos ideas
nuevas.
Sin embargo, las cosas cambiaron
poco despus. La Junta Militar y
luego el primer gobierno de
Belaunde trajeron nuevos aires
polticos y, para bien o para mal,
empez la era de los economistas.
Fue en ese contexto que PPK y yo
ingresamos al BCR. En los aos
siguientes, el reclutamiento del
personal se volvi un proceso
meritocrtico basado en un
exigente curso abierto a los
universitarios de todo el pas. En
pocos aos el equipo del BCR se
volvi uno de los mejores en
Amrica Latina.
Richard Webb. Director del Instituto del Per de la USMP
Los nuevos vientos soplaban

tambin en la academia y me toc
de la misma manera ayudar a la
mejora de la enseanza de
Economa en la PUCP. En esta
institucin y en el BCR, mi papel fue
ejecutar los cambios tcnicos que
pedan las autoridades.
El mismo da y en la misma oficina
donde me ofreca como candidato
para trabajar en el BCR, el
economista estadounidense Shane
Hunt
se
presentaba
como
investigador
visitante de la
Universidad de Yale. Nuestra
relacin personal no ha visto
interrupcin desde entonces. Hoy
me es imposible distinguir, en lo
que pretende ser una obra ma,
cunto debo a las reflexiones,
enseanzas y descubrimientos de
Shane. Muchas noches hemos
regresado del Centro de Lima a
Miraflores caminando por la
avenida Arequipa, con tanto que
conversar que nos olvidbamos de
tomar el colectivo. El BCR me
encarg mejorar las estadsticas de
las cuentas nacionales, pero mi
preparacin para esa tarea era
nula. En cambio, Shane haba sido
alumno de Simon Kuznets, padre
de las cuentas nacionales, y da tras
da me instrua. Aos despus,
cuando deb elegir un tema para mi
tesis doctoral, la decisin en
realidad fue conjunta. Luego,
Shane me consigui una valiosa
invitacin para redactar la tesis en
la Universidad de Princeton, donde
l enseaba. Adems del apoyo

financiero, segu recibiendo sus
pacientes consejos hasta completar
la disertacin.
Una obra de la cual estoy
especialmente orgulloso se ha
dirigido a la educacin pblica a
travs de columnas periodsticas. Si
bien las columnas tienen mucho de
personal, el arte fue adquirido
penosamente con la generosa
ayuda
de
periodistas
extraordinarios, especialmente de
Enrique Zileri, Hugo Guerra y Juan
Ziga. Me impuls una vocacin
educativa, pero el arte fue un
producto colectivo.
Otra obra educativa ha sido el
Instituto Cunto, dedicado a crear y
difundir informacin estadstica
sobre el Per. Desde su creacin,
Cunto ha sido un proyecto
colectivo, basado en una estrecha
relacin personal con Graciela
Fernndez Baca de Valdez, cuya
experiencia y conocimiento de la
estadstica es nico en el pas, con
quien comparto una dedicacin al
servicio pblico y quien ha sabido
crear y organizar en Cunto un
equipo de talentos excepcionales.
Siento especial satisfaccin en el
trabajo colectivo, como fue el caso
del reciente estudio sobre la
conexin y el desarrollo rural (en
realidad,
elaborado
con
el
socilogo Giovanni Bonfiglio, el
agrnomo Nelson Torres y varios
otros profesionales).
Qu preguntas de conocimiento propone el autor en este artculo? en el ttulo? en su pregunta?

224
4.2 La Verdad.
a. Lectura: SOBRE LA VERDAD.57
La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos filosficos,
cientficos o teolgicos ms complejos, pero tambin en nuestra vida cotidiana. Muchas veces al da
preguntamos a otros: de verdad? Lo que me ests contando es cierto? Tambin exclamamos No te lo
puedo creer: tiene que ser mentira! No te has fijado bien: eso que dices no es verdad! Y as
sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena parte
de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquist el Imperio
Incaico, como que esa persona tan especial para m efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los das, la verdad tiene que ver
con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas que estamos
dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un lpiz
sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmacin corresponde a los hechos y es cierta o no en
funcin de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o tambin de las medias verdades.
Por ejemplo, la afirmacin de que el lpiz sirve para escribir signos en un papel es una verdad a medias
pues un buen dibujante nos dir que tambin sirve para dibujar. Esto nos muestra diferencias sutiles
entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carcter intelectual y que se rigen por las reglas
de la buena observacin de la realidad y del correcto pensar.
VERDAD Y OPININ
Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en s mismos sino a nuestras
apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras ms diversas convicciones. Por ejemplo, muchas veces un
joven o una joven dice: la msica que escucha mi abuelita es aburridsima y todos los dems amigos
estn de acuerdo con esa consideracin. Pero tambin es muy frecuente escuchar que una abuelita diga:
La buena msica era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y suena horrible y todas las dems
abuelitas que la escuchan estn, a su vez, de acuerdo.
Alguno de los dos grupos lleg a la verdad sobre la calidad de la msica antigua o moderna? Tal vez lo
que podemos considerar ms correcto respecto a las afirmaciones de los quinceaeros sobre la msica
de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relacin a la msica de los quinceaeros, es
que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas: simplemente cada uno de los
grupos est dando una opinin que es su apreciacin sobre la msica antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo que
nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto. Desde luego, en
materia de msica, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con los abuelitos sobre si la
mejor msica era la de ellos o es la de los jvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra son una
verdad irrefutable, que no admite discusin.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por l a travs del
libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, s, que en la interpretacin de lo que la palabra de Dios
quiere decir para circunstancias concretas, los intrpretes difieran porque tienen opiniones distintas.
Estas opiniones, dentro de la religin son atribuidas a los seres humanos que las expresan, no a Dios
57
Marcial Rubio Correa.
225
mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretacin dentro de la Biblia es el ltimo libro del Nuevo
Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los telogos no pueden comprender con
precisin porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie discute que Dios dijo lo que el
Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del intelecto
humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la va del razonamiento; ni tampoco
se puede decir que no existe por esa misma va. Lo que sustenta la verdad religiosa es la fe: quienes la
tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra sagrada y
reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los telogos dicen tambin que no estudiar la palabra
sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el razonamiento intelectual es un
colaborador, pero no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: realmente existi la Atlntida? Nuestro pas
tendr un gran terremoto en los prximos aos? El pasado, el presente y el futuro nos demandan
respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la verdad, debemos
tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, tambin, que debemos aprender a observar la
realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS
Supongamos que pregunto: Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulacin de cada uno de
ellos se apropia de una isla en el Ocano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo: cuntos
tripulantes piratas hay y de cuntas islas se apropian?
Si respondo: Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el ocano, es
importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta.
Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemticas, merecera la mxima nota
porque las dos multiplicaciones que haba que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes y veinte
tripulaciones de barcos por una isla cada una) estn bien calculadas.
Sin embargo, es muy probable que mi respuesta ser una idea completamente falsa, es decir que no sea
verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no necesariamente cada
tripulacin se apropia de una isla y, por ltimo, porque ese tipo de piratas de bandera con calavera y
parche en el ojo, ya no existen.
Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el pensamiento
correcto del pensamiento verdadero.
El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lgica (y para efectos de
simplificacin consideraremos que entre ellas estn las reglas de la matemtica, cosa que se discute
arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en contra de ella).
Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa). En
cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lgica.
Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto Fido
es un ser humano.
Este pensamiento es falso porque, tal como est estructurado, Fido puede ser un ser humano pero
tambin, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano58.
Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo ms que su correccin: necesita tambin que se logre
58
La explicacin de porqu ste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos
son mortales, pero no todos los mortales son seres humanos.
226
la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los hechos mismos
ocurren.
En otras palabras, para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea correcto
pero, tambin que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca. Reflexionemos un poco
sobre estos dos aspectos.
EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD
No hay verdad si no pensamos correctamente.
Si digo: Entre Lima y Piura hay prcticamente mil kilmetros de distancia. Como yo doy pasos de un
metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima a
Piura tendr que dar diez millones de pasos y me demorar dos mil setecientas setenta y siete horas en
hacer la caminata, es obvio que he llegado a un resultado equivocado porque no he multiplicado los mil
kilmetros por mil metros sino por diez mil metros, cada uno. Mi observacin de la realidad ha sido
correcta (entre Lima y Piura hay ms o menos mil kilmetros, yo doy pasos de un metro cada uno y me
demoro un segundo en dar cada paso) pero mi raciocinio ha tenido un error de clculo y me he puesto
diez veces ms horas de las que en realidad me voy a demorar si hago las cuentas correctamente: mi
error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin quererlo) una mentira.
LA OBSERVACIN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD
A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos
correctamente pero nos equivocamos en la observacin de la realidad y obtenemos mal los datos de ella.
Por ejemplo, si digo: nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, estoy confundiendo la
verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer que todos saben que el
sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los pases desarrollados, muchas
personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que el que da vueltas es cl Sol, no
la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender a
observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de nosotros
tambin avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por ms que trate de pensar correctamente y
observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque slo aprehende una
parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utiliz el sistema astronmico diseado por
Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra inmvil. Con
ese sistema astronmico se pudo, inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Coprnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez consider
inmvil) produjo una revolucin en el pensamiento humano y casi fue condenado por decirlo. Sin
embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, an luego en el tiempo fue superada cuando se
descubri que el Sol tambin se mova en el espacio.
En esta breve y general resea de las ideas astronmicas a travs del tiempo, podernos ver que hay
errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va acercando hacia
la verdad.
Tambin cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con ms correccin y
aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra propia historia
personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
227
La verdad no es sino la obtencin del cono-cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y sus
reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto, slo se
adquiere la verdad cuando se adquiere ms- y mejor conocimiento sobre los hechos.
Y cmo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntndonos por cmo son las cosas y porqu
funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en
verdad millones) de aos. Sin embargo, fue recin hace trescientos aos que Newton se pregunt: Por
qu caen las manzanas? A partir de esta pregunta, segn cuenta la historia de la fsica, descubri la ley
de la gravedad que an hoy es sumamente importante para muchsimos aspectos de nuestra vida, an
de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un tanque de casa baje hacia los baos de
la misma).
Por eso, lo ms importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber
responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristteles dijo que el ser
humano aprenda a partir de su curiosidad. Cuando nios somos muy curiosos y por eso aprendemos
mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida del nio es un
constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas.
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para con
las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos que sabemos
respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar progresivamente a la
verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o creemos que sabemos) y no
continuamos aprendiendo nuevas cosas.
El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harn saber cada vez ms
verdades. Debemos ser un poco como los nios, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla de vida
que no debemos olvidar.
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los dems. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y
reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y tambin que cada
vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas ms que no sabemos contestar. Por eso
un notable filsofo de la antigedad dijo: Mientras ms s, menos s.
En efecto, cuando slo podamos mirar con los ojos, creamos que las estrellas eran una pocas (las que
alcanzbamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e invent las lentes, con las cuales hizo el
telescopio. Pero no bien mir al cielo con l, se dio cuenta que las estrellas eran muchas ms de las que
haba podido ver con sus ojos y se dio cuenta que saba del espacio mucho menos que antes,
precisamente, porque ahora vea (y saba) un poco ms.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razn, porque el que no sabe se atreve a hablar de
cosas difciles como si fueran fciles, de cosas complejas como si fueran simples.
Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su conocimiento,
aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a araar la profundidad de los hechos y de
la realidad.
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA
Despus de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque entendemos
las cosas, sabemos cmo son, cmo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
Tambin llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos ms felices en
nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los hace tristes
o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de amor con los dems. Despus de todo, uno es ms amigo de otro y lo llega a amar ms si lo conoce mejor.
228
De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene races intelectuales (buen pensar) y de observacin
(mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es una excelente razn
para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difcil de encontrar que sea.
b. Lectura: La Verdad, la Filosofa y la Educacin59

Pienso que en el terreno de la filosofa LA VERDAD, as, con maysculas, es un obstculo para quien se
anima o pensar. La filosofa, deca Aristteles, tiene su origen en el asombro, el thautmatsein que bien
podramos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia ignorancia frente a una realidad
que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en bsqueda de la verdad. La verdad es un
anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido por ese asombro de los griegos. Quien vive en un
mundo de verdades, quien siente comodidad con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo
duda, no necesita filosofar. La filosofa es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia.
Y el asombro fundamental es el poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar est
en este asombro ante la existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger deca que la pregunta filosfica
esencial era por qu el ser y no ms bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia,
su presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformacin. Buscar la verdad,
interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la
actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofa no es el conocimiento de la
verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad.
Por esto el orculo de Delfos le respondi a Querefonte que Scrates era el hombre ms sabio de la
hlade. Cuando Querefonte se lo cont a su amigo Scrates este no entendi cmo el orculo poda
decir semejante barbaridad. Y se dedic a interrogar a todos los sabios, a todos los poseedores de la
verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis griegas dando
conferencias a cambio de dinero. Scrates les preguntaba sobre las verdades que decan poseer. Y la
conclusin era siempre la misma. El sofista no tena realmente una verdad sino un remedo de sta. Se
haban construido respuestas a las interrogantes pero confrontados con las preguntas socrticas
mostraban que no tenan la verdad. Porque nadie la tiene. Y Scrates entendi que lo que el orculo
quera decir era que era el ms sabio porque reconoca esa carencia y buscaba saber de verdad. No se
conformaba con las respuestas fciles ni con las ideas que compartan todos. Scrates estaba invadido
por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia le impeda satisfacerse con las apariencias de verdad.
De modo que no sabiendo nada, no poseyendo certeza alguna, era ms sabio que los que crean saber,
que los que tenan respuestas para todo, que los dueos de la verdad.
As que pienso que la verdad, su posesin segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que parece,
con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofa no ha cap-turado a la verdad, como el Dante no
pose-y nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la inquietud que lo lleva a
anhelar alcanzarla. Por eso los grie-gos llamaban a la verdad aletheia, oculta-miento. Porque la verdad
tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultar-se en otra perplejidad, en otro misterio.
As fue conmovido tambin Descartes y se retir a pensar porque la duda sobre el mundo le haba
impedido ya vivir. Y dud de todo, hasta de la propia visin. Porque qu seguridad tenemos que los
sentidos no nos traicionan. Cmo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro modo de
entender el mundo. Y pens que quiz exista un genio maligno que se dedicaba a engaarnos, como en
el filme Matrix o en Blade Runner. Quiz nos han insertado un chip en el cerebro y todo lo que creemos
que es real hasta la propia memoria provenga de un gran programador que nos engaa y nos maneja.
Que de algn modo es la teora platnica expresada en el mito de la caverna donde los seres humanos
viven prisioneros de las apariencias que confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras
proyectadas en la pared son el mundo tal y como es. As que Descartes dud de esas apariencia y
mientras dudaba de todo crey encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme
sobre la que construir la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa
verdad era el reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba all dudando. Y su clebre
59
Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. Recoleta. 23 de Julio de 2007
229
conclusin: pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cgito puede
traducirse de mil maneras, era quiz una verdad pero no serva para explicar el mundo. Porque el mundo
no se deja atrapar por las teoras, las desborda y las deja atrs. Y las preguntas de Kant no tienen an
respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant seal que las grandes
preguntas de la filosofa eran tres: 1. Qu puedo saber?, 2. Qu debo hacer?, 3. Qu me cabe
esperar? Y que estas tres preguntas podan resumirse en una: Qu es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una bsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una pasin. Es
el deseo de saber, la ambicin intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos libros, tantas materias
de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el autntico afn por saber ha venido
debilitndose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un resultado distinto de la satisfaccin
que da el conocer. Quiz los maestros no sabemos despertar ya en los alumnos la curiosidad, el asombro
de los griegos y los llenamos de teoras y de respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a
inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las
verdades que los libros o los profesores creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quiz si
Scrates entrara a un aula de nuestros colegios se quedara asombrado de todo lo que pensamos saber.
Y seguira siendo el hombre ms sabio porque brillaba en l una verdadera urgencia por cuestionar, por
discutir, por preguntar. Me ensearon en el colegio, en geometra, que las paralelas nunca se juntan, que
eran asintticas. Y me tragu esa verdad y la repet en mis exmenes. Y tuve buena nota y tranquilidad
en la conciencia. Pero pasaron los aos y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y que
Euclides no tena razn al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo que me
dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino afanes de una
poca, acuerdos momentneos entre cientficos a la espera de su prxima correccin.
Esto deberan saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemticos, todo es duda y vacilacin.
Porque la realidad humana es cambiante, extraa, nica. Aristteles llamaba al mundo propiamente
humano la PRAXIS. Y deca que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida humana, para la
praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas kantianas las tiene que
responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de cada uno es original y distinta.
Qu debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema de aritmtica. Es necesario pensar
sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto Rossellni escribi un libro sobre educacin que
titul con una frase de Platn: un hombre libre no debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini
sostiene que cada uno de nosotros es un mundo y que la educacin debe llegar a ese mundo nico que
es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristteles la llamaba PHRONESIS, que se
traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a la
caracterstica cambiante de la realidad. La prudencia aristotlica es el arte del maestro y nos ensea a
hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empata suficiente y la tolerancia como
para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazn de cada uno de esos muchachos y
muchachas que se sientan frente a l. Y para ello el maestro tiene que aceptar, como el buen Scrates,
que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la relacin con un alumno o alumna
porque esa verdad no se puede construir sin la participacin de ellos. No hay mtodo, hay que reclamar
a la facultad de educacin que nos enga hacindonos creer que exista el alumno. No existe. Existen
individuos, diferentes, nicos e irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo de estar en el mundo y
de interesarse y de dejarse motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran
idnticos en capacidades e intereses. No lo son y esa masificacin les hace dao porque no les permite el
encuentro con su individualidad, con su destino. En el templo de Delfos al que acudi Querefonte para
saber quin era el hombre ms sabio haba una inscripcin que deca: concete a ti mismo. La educacin
tendra que tener como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a s mismos. Parece fcil
pero no lo es. Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos meti
sobre nosotros mismos. Durante 14 aos podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o
bobos o frvolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han construido
sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educacin debe facilitar el encuentro del
ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato uniformado, propio del ganado.
230
Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una meta, que estamos posedos por la
perplejidad, por la duda y que nuestras respuestas son discutibles, opinables, perfectibles. Y que la
verdad ms importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la adecuacin entre lo que piensa
y lo que dice y entre lo que dice y lo que es. Cada nio, cada nia, cada hombre, cada mujer tiene un
modo propio de ser que debe encontrar para transmitir a los dems su autenticidad. Ser autntico es
una virtud moral. Es expresar en nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta
ser valiente para ser autntico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo
cmodo es adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin
embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Scrates tena un demonio
interior, una voz que le deca cundo estaba traicionndose a s mismo. No podemos conocernos a
nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la obediencia. Obediencia no
slo al maestro o a los padres sino tambin a los amigos, a lo que se nos impone desde fuera como lo
que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como tenemos que vestir, que hablar, que actuar.
Hay que dudar, es el nico camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro interior. El
mejor modo de colaborar con los dems en la construccin de un mundo justo y solidario es que
participemos desde nuestro propio identidad. Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra
creatividad, con nuestros sentimientos. La educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios,
hombres y mujeres de verdad.
c. Para dialogar sobre la verdad:

1. Qu es la verdad? Por qu La Verdad es un obstculo? Por qu es importante la Verdad? Tiene
sentido buscarla?
2. Qu se entiende por la verdad en s? la verdad para m? Qu lmites y qu alcances tiene cada
concepto?
3. Qu se entiende por Pensar correctamente y qu relacin tiene con la Verdad?
4. Qu se entiende por Aprender a observar la realidad y qu relacin tiene con la Verdad? Cundo
deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
5. La verdad depende ms de Pensar correctamente o de Aprender a observar la realidad? Justifica
tu respuesta.
6. De qu manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? Qu relacin hay entre
Verdad y creencia?
7. Explica: Las verdades no son sino afanes de una poca, acuerdos momentneos entre cientficos a la
espera de su prxima correccin. De qu manera se puede entender que la verdad es una
convencin?
8. La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? es una meta o es una bsqueda? es una
certeza o tolera dudas e incertidumbres? es objetiva o subjetiva? Se puede decir que es relativa o
absoluta?
9. A la luz de la verdad explica:
a. Solo s que nada s. Scrates
b. Cogito Ergo sum. Descartes
c. Concete a ti mismo. Templo de Delfos
10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educacin encierra un tesoro", tambin
llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe apoyar la educacin
para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, y
Aprender a ser. Comntalos a la luz de la verdad?
11. Comenta: La educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios, hombres y mujeres de
verdad.
231
12. Qu significa la afirmacin el hombre es la medida de todas las cosas? De qu manera afecta
esto a la verdad?
13. Analiza los siguientes postulados:
a. No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta
afirmacin.
b. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
c. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia. (Henry Miller) Es esto verdad?
d. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?
e. Puede la literatura decir la verdad mejor que cualquier otra de las artes o reas del
conocimiento?
f.
Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). Puede esta frmula, o una versin ms
sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?
14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos:
a. Filosofa al da. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk
b. Filosofa al da. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc
c. Filosofa al da. La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60U
d. Filosofa aqu y ahora. La verdad es una creacin del poder:
www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E
e. Filosofa aqu y ahora. Como logra el poder imponer su verdad:
www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU&feature=related
15. La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en Redes para la
ciencia y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente humana y los
avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en
http://www.redesparalaciencia.com/programa-redes
16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se presenta
a continuacin:
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad estn mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronmicas,
polticas,
biolgicas,
religiosas,
fsicas,
morales,
psicolgicas,
estticas...- Andamos poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer conocer, miramos si
nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenmenos
de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso
contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos
de error.
Al llegar a la vida no slo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que tambin
recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las
instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos tenan y
nos sostenan - se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interior la duda. Unas
creencias luchan contra otras creencias forzndome a decidir. Lo intolerable es andar comidos
por creencias contradictorias."
17. Se puede decir mentiras solo diciendo la verdad? Mira y comenta el comercial de Folha de Sao
Paulo (1997): https://www.youtube.com/watch?v=433_Y0VEF7U&index=1&list=PLR6jQwE8EVOfnsn9-L4jrYXf9YPbf8VQo
232
d. Cineforum: El Show de Truman

FICHA TCNICA
TITULO ORIGINAL: The Truman Show.
AO: 1998.
DURACIN: 102 min. PAS: USA.
DIRECCIN: Peter Weir.
GUIN: Andrew Niccol.
PRODUCCIN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures).

REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl), Noah
Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia), Holland
Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof).
GNERO: Comedia dramtica. Ciencia-Ficcin
PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y
Guin original. Gan el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor de
reparto y banda sonora; adems fue nominada en Mejor pelcula (drama),
director y guin. Gan el premio BAFTA en: Mejor director, guion original y
diseo de produccin; adems fue nominada en: Mejor pelcula, actor de
reparto, montaje y efectos visuales.
SINOPSIS
Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeo pueblo de Seahaven. El
protagonista est felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa
prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compaa y simpata de sus amigos y
vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: l es el
primer ser humano adoptado por una corporacin televisiva y, por tanto, todo lo que sucede alrededor
es falso. Su familia, amigos y vecinos no son ms que actores contratados por la cadena de televisin
para darle un simulacro de vida a Truman.
l no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficcin. Su vida, su trabajo y las
personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lgico de su vida, sino que nacen de la
mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este mundo artificial somos
conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente ah donde reside el gran
atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisin: a travs de la vida de Truman, los
espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificacin emocional en el que
apoyarse y vivir, a travs de otro. Una vida que no les pertenece.
El creador del programa: Christof, es el que determina qu es lo que va a suceder en el mundo de
Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es tan
perfecto como l crea.
Los espectadores permanecen embelesados ante las imgenes del mundo de Truman, no se paran a
analizar que lo que ah se les muestra no es ms que la violacin de la intimidad de un ser humano.
Desde los acontecimientos ms triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones ms profundas, todo
el mundo de Truman nos es mostrado sin ningn tipo de tapujos. La intromisin, la perdida de la
intimidad es una de las principales caractersticas de la televisin moderna. Como espectadores nos
estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los dems sin ningn tipo de disimulos, sin
ninguna limitacin tica. El acoso a la intimidad se est convirtiendo en un negocio, en uno de los pilares
bsicos en los que se sustenta la televisin. Las personas sentimos la necesidad de conocer lo que les
sucede a los dems, de enterarnos de sus intimidades y secretos ms profundos. La televisin es un gran
ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la necesidad de morbo y la curiosidad del
espectador simplemente son los motores que mueven las ruedas de ese ojo.
233
SIMBOLOGA
La pelcula presenta, en segundo plano o
disimuladamente, varios elementos simblicos que
tienen un significado acorde con el mensaje en general:
El nombre Truman es homfono en ingls a True man,
que se traduce como "Hombre verdadero", en alusin

a que es lo nico real en un mundo ficticio.
La ciudad en la que est ambientada la accin se
llama Seahaven, que en ingls significa "Refugio en el
mar".
El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de
entrada, es "Omnis pro uno" que en latn se traduce
como "Todos para uno", en referencia a que todo el
mundo ha sido construido para uno solo, Truman.
El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviacin de Christopher que
significa "El que lleva al mesas" (Cristo), en alusin a que es l el que dirige y manipula la vida del
hroe, como se refiere varias veces a Truman.
Es probable que el argumento tenga relacin con la alegora de la caverna de Platn.
CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELCULA:

a. Qu es lo que ms (menos) te agrad de la pelcula? Qu frase te han llamado la atencin y por
qu?
b. Cul es, para ti, el tema principal de la pelcula? Temas secundarios? Cuestiones del conocimiento
para ser abordadas en Teora del Conocimiento?
c. Cul es la realidad segn Truman al inicio de la pelcula? Cul es la realidad para el resto? Cul es
la realidad para Truman al final de la pelcula?
d. Qu relacin propone la pelcula entre realidad, conocimiento y verdad? entre verdad, experiencia
y razn? Deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
e. Cmo le ayuda a Truman el Pensar correctamente para alcanzar la Verdad? Y el Aprender a
observar la realidad?
f.
Desde la experiencia de Truman en la pelcula: Qu es la verdad? Es la Verdad un obstculo, una

conquista, un peligro, una liberacin? Por qu es importante la Verdad? Tiene sentido buscarla?
g. Desde la experiencia de Truman en la pelcula:De qu manera se puede entender que la verdad

depende de un acto de fe? Qu relacin hay entre Verdad y creencia?
h. Desde la experiencia de Truman en la pelcula: La verdad depende de las preguntas o de las
respuestas? es una meta o es una bsqueda? es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? es
objetiva o subjetiva? Se puede decir que es relativa o absoluta?
i.
Cmo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo que
Truman crea que era verdad?
j.
Qu relacin hay entre realidad, verdad y MCS? Qu transmiten los Reality Shows? los noticieros?
las telenovelas? programas tipo Combate, Esto es Guerra o Yo soy?
k. El conocimiento nos brinda un sentido de identidad. Cmo se ve esto en la pelcula? Qu

relacin habra entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad?
l.
Qu relacin hay entre verdad y felicidad? entre verdad y libertad?
m. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.

(Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la pelcula.
234
n. Qu te parece el dilogo final entre Christof y Truman? Tiene algo que ver con lo que hemos visto
de Nietzsche y la Verdad? Le pondras otro final a la pelcula? Cul y por qu?
REFERENCIAS:
Equipo Pedaggico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013
en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm
Moreno Caldern, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum. Recuperada el
23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-de-truman-13162702
Muoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html
Prat, O. (sf) Gua The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de agosto
de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf
Tojohego (sf) Educando la fe a travs del cine. Gua didctica: el show de Truman. Recuperada el 23 de
agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm
Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show
18. Elige otra pelcula y elabora una gua de anlisis similar a la aqu presentada para The Truman Show.
Ten en cuenta:
a.
b.
c.
d.
Ficha tcnica
Sinopsis
Cuestionario para el anlisis (Mirada sobre la pelcula y desde los diferentes elementos de
Teora del Conocimiento, particularmente la Verdad)
Referencias.
235
4.3 Pensamiento crtico.

a. Lectura: CONTRARIOS?60
Por qu pensar en los contrarios?
Porque sin contrarios no podemos pensar.
Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeos. Desde la edad ms temprana descubrimos
que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo fro de lo
caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve ms sutil, es capaz de comprender nociones ms
abstractas, ideas ms complejas. Pero siempre contina necesitando a los contrarios, ya que estas
grandes oposiciones universales estructuran nuestro espritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser
un gran nio o un gran filsofo. Cmo concebir al espritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo
a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?
1. SER-APARIENCIA
El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazn de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las
miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al
tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
As como conocemos las ideas y los pensamientos a travs de las palabras y los gestos. Las cosas no
tendran ninguna realidad para nosotros si no las percibiramos, si no las utilizramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engaan. Tambin sucede que no corresponden en absoluto a aquello que
nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una persona
o una cosa. Yo fui un embrin minsculo alguna vez, luego ser un adulto y, al final, un esqueleto
polvoriento: cmo puedo saber quin soy en realidad?
UNO-MLTIPLE: Un objeto es solo un objeto o es una reunin de elementos, un conjunto de pequeas
partculas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una
inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO: Mi existencia es
producto de mltiples causas o es el resultado de una serie de efectos?
60
Tomado de: Brenifier, O. y Desprs, J. (2007) Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
Espaa:Ocano,Travesa.
236
2. RAZN-PASIN
Debemos seguir a nuestra razn o a nuestra pasin?
LA PASIN, es el movimiento del corazn y del espritu que padecemos sin
poder controlar o resistir. Es una atraccin no pensada que nos empuja hacia
algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad.
LA RAZN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de
cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de nuestras
acciones lo mejor posible. Tambin es la voluntad de dar una explicacin
lgica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.
Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasin: escuchan sus deseos, sus ganas, sus sentimientos
personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razn: razonan sobre cualquier cosa,
quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razn y la
pasin. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasin, como cuando estamos enamorados. En
otros momentos, la razn nos gua, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero, aunque la
razn y la pasin se oponen frecuentemente, es tambin su combinacin la que nos permite crear e
innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quiz sea una combinacin sutil de estas
dos caras de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas.
3. OBJETIVO-SUBJETIVO
Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?
Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quin habla. Expresa y refleja
la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca elementos
personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos observar o
comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o
cuando es cierta para mucha gente.
Una idea es SUBJETIVA cuando slo nos pertenece a nosotros, porque
depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carcter, de nuestro
humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias
personales, nuestras convicciones, nuestra visin de las cosas. Expresa
nuestra existencia particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso est medio vaco, cuando estamos contentos afirmamos
que est medio lleno. Tambin podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene 6 centilitros.
Sin embargo, cuando los cientficos sostuvieron por primera vez que la tierra era redonda, que los
objetos pesados podan volar o que las enfermedades provenan de los microbios, se les acus de tener
ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un msico o un poeta expresa un
sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor,
el dolor, la felicidad As, para descubrir la objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de
nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPO-ETERNIDAD:
Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: Cada ser humano es un yo nico o un yo parecido
a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: Esperar, es estar activo o pasivo?
237
b. Ejercicio de Anlisis:
Prohibido Pensar.
Josep Muoz Redn ha publicado
(Octaedro) en el 2010 un texto
titulado: Prohibido Pensar. Parsitos
versus
catalizadores
del
pensamiento. En este libro nos invita
a pensar sobre el pensar, a
asombrarnos y filosofar sobre nuestra
capacidad de pensar, proponiendo
dos listas de elementos, con los que
arma el ndice del libro:
I. Parsitos del pensamiento
II. Catalizadores del pensamiento

1. Observacin
2. Asombro
3. Preguntas
4. Docta Ignorancia
5. Curiosidad
6. Palabras
7. Argumentacin
8. Anlisis
9. Crtica
10. Valenta
11. Serenidad
12. Libertad
13. Aburrimiento
14. Sntesis
15. Resolucin
1. Mitos
2. Indiferencia
3. Prejuicios
4. Saber
5. Especializacin
6. Imgenes
7. Creencias
8. Emocin
9. Tpicos
10. Miedo
11. Prisa
12. Necesidad
13. Diversin
14. Informacin
15. Indecisin
El autor comenta su ndice: Los captulos que os proponemos tienen dos posibles lecturas: una
en vertical y otra en horizontal. La primera, vertical, est determinada por los dos mbitos
conceptuales apuntados anteriormente: los parsitos del pensamiento y catalizadores del
pensamiento. Mientras que, en su versin horizontal, para cada parsito se propone su
antdoto. As tenemos, por ejemplo, cmo se contrarrestan los mitos con observacin, o cmo
aplicar a los tpicos la capacidad crtica, o cmo pueden intentar hacerse evidentes los
prejuicios mediante la interrogacin.
El marco terico propuesto en Teora del Conocimiento del IB no es el nico con el que
podemos acercarnos a mirar la realidad que nos rodea y el conocimiento. No es perfecto, por lo
que su gua cambia cada 7 aos. Por ello te propongo, a modo de ejercicio, que escribas un
Ensayo cuyo ttulo prescrito podra ser: En qu medida es compatible la propuesta de
Prohibido Pensar (Muoz Redn) con la de Teora del Conocimiento del IB?
Otro ejercicio podra ser elegir cualquier pareja de Parsito-Catalizador y armar una
presentacin oral a partir de ella.
238
4.4 Avanzando hacia la presentacin oral.

a. La Presentacin oral.61
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o ms presentaciones individuales o
en grupos pequeos ante la clase durante el curso. Las presentaciones
deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros
de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones
de la presentacin, dichas presentaciones deben darse la lengua en la
que los alumnos estn o sern matriculados).
El tamao mximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da ms de una presentacin, el
profesor deber elegir para la evaluacin la mejor de ellas (o la mejor presentacin de grupo en la que ha
participado el alumno). No se permite a los alumnos dar ms de una presentacin sobre un mismo
tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situacin de la vida real. Se
aconseja que la presentacin tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes
puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de
conocimiento, que son clave para esta tarea.
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento
que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de la vida real seleccionada podr
provenir de un mbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un mbito ms amplio
de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situacin elegida, debe prestarse
naturalmente para la exploracin de una pregunta de conocimiento.
Situacin de la
vida real
Otra situacin de la
vida real
extraccin
Otra situacin de la
vida real
Pregunta de
conocimiento
(reconocida)
progresin
Preguntas de
conocimiento
(desarrollada)
El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin sustancial de
la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas
explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento
extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior)
y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos entre los niveles demuestran la
pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la cual se debe extraer
una pregunta de conocimiento.
61
239
Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser desarrollada utilizando ideas
y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresin es probable que se identifiquen otras preguntas
de conocimiento, las cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del desarrollo) a la situacin
de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de aplicacin se
extiende ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida real, demostrando as por qu la
presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los
alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No
obstante, la presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple ensayo ledo en voz alta frente
a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentacin, la presentacin en s
debe ser una experiencia en vivo y no una grabacin de la presentacin.
Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas, debern hacer
referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentacin, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificacin de la presentacin. Esto es parte del procedimiento de evaluacin (vase a
continuacin).
El documento no se distribuir al resto de la clase.
Cada situacin de la vida real y pregunta de conocimiento deber tratarse una sola vez en un
determinado grupo de enseanza.
Se debe informar con suficiente antelacin a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que
tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
240
Duracin de la presentacin
Se asignarn alrededor de 10 minutos por alumno, con un mximo aproximado de 30 minutos por grupo.
El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusin
despus de cada una.
La interaccin y la participacin del pblico estn permitidas durante la presentacin, y no solamente en
la discusin subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribucin sustancial
identificable de los alumnos que realizan la presentacin que se pueda evaluar.
Documentacin de la evaluacin interna
Documento de planificacin de la presentacin (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificacin de la presentacin (formulario
TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuacin.
El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su informacin durante la presentacin.
El alumno da la presentacin.
El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la
presentacin.
La seccin que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:
1. Describa la situacin de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a
perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la
misma.
Esta informacin debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una
tipografa estndar de tamao 12, y no debe exceder las 500 palabras. Est permitido incluir diagramas,
siempre que estn claramente relacionados con el texto. No est permitido exceder las dos carillas del
formulario TK/PPD.
Todos los participantes de una presentacin de grupo deben recibir la misma nota. En una presentacin
de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de
los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan
contribuciones comparables.
241
TK/PPD
Documento de planificacin de la presentacin
Convocatoria:
Cdigo del colegio:
Nombre del colegio:
- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la funcin Guardar como o imprimindolo.
- Despus de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autora original del trabajo.
Nombre del alumno:
Nombre del alumno:
Nombre del alumno:
Ttulo de la presentacin:
SECCIN DEL ALUMNO

Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No est permitido
exceder las dos carillas de la seccin del alumno.
Describa la situacin de la vida real:
Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):
Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento:
(contina)
242
Bachillerato Internacional
TK/PPD (pgina 2)
Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento
subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuacin pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:
Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma:
Certifico que la presentacin y el plan anterior son fruto de mi/nuestro trabajo.

Firma del alumno:
Fecha:
Firma del alumno:
Fecha:
Firma del alumno:
Fecha:
Bachillerato Internacional
TK/PPD (pgina 3)
SECCIN DEL PROFESOR

Ingrese su puntuacin (0-10) para esta presentacin:
Proporcione comentarios para fundamentar su evaluacin de la presentacin:
Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentacin fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el
apoyo permitido del profesor).
Fecha:
Firma:
243
b. Ejemplos Evaluacin de la Presentacin Oral.
244
NELSON MANDELA Y TEORA DEL CONOCIMIENTO62
1. Pensando en historia y ciencias humanas
Thinking about history and human sciences
Preguntas del conocimiento

Qu configura el curso de la historia": los
individuales "grandes hombres" o las fuerzas
histricas y movimientos que tienen su origen en las
ideas compartidas, colectivas y ambiciones? O es
una combinacin de ambos?
Qu hace a un "gran lder"? Quin decide que
alguien califica para este galardn?
Relacin con Situacin de la vida real
Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en
Sudfrica como en el resto del mundo. Suya fue la
primera presidencia de un pas predominantemente
negro por un presidente negro y no slo gener
grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nacin,
tambin actu como modelo a seguir para las
personas a nivel mundial. Barack Obama lo menciona
como uno de sus mayores inspiraciones.
Pero, hasta qu punto los cambios en Sudfrica (y
del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el
gobierno de Sudfrica enfrentaba enormes presiones
para el cambio y el movimiento de la oposicin (en el
que Mandela desempe un papel central) haba
estado ganando impulso durante aos.
Desarrollando tus ideas
Piensa en otros grandes hombres en la historia y la
medida en el que han provocado un cambio, o que
han utiliza los cambios que se venan dando con el fin
de dar forma al curso de los acontecimientos.
Algunos ejemplos del siglo pasado pueden ser:
Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail
Gorbachev.
62
Knowledge questions
What shapes the 'course of history': individual
'great men', or historical forces and movements
that have their origins in shared, collective ideas
and ambitions? Or is it a combination of both?
What makes a 'great leader' - and who decides
that someone qualifies for this accolade?
Relating this to our real life situation
Mandela has exerted a huge influence on both
South Africa and the wider world. His was the
first presidency of a predominantly black country
by a black president, and not only did his rule
herald major changes to society and the law in
that nation, he also acted as a figurehead and
role model to people globally. Barack Obama lists him as one of his greatest inspirations.
But to what extent were the changes in South
Africa (and the world) due to other forces?
Already, the government in South Africa was
facing huge pressures to change, and the
opposition movement (which Mandela played a
central role) had been gaining momentum for
years.
Developing your ideas
Think about other 'great men' in history, and the
extent to which they have caused a change, or
used the changes already occurring in order to
shape the course of events. Examples from the
last century include Mahatma Gandhi, Franklin
D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail
Gorbachev.
Traducido y adaptado de: The theoryofknowledge.net Breaking Newsletter. Consultado el 18 de julio del 2014
en: http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc
245
2. Pensando en tica y ciencias humanas

Hasta qu punto es permisible usar mtodos
inmorales para alcanzar metas morales?
Estamos moralmente obligados a violar la ley cuando
un gobierno est actuando en contra de los intereses
de la gente?
Quin debe decidir cundo un gobierno acta
inmoralmente? Deben intervenir los gobiernos
extranjeros?
Mandela fue encarcelado durante 27 aos por
crmenes que el estado de Sudfrica clasificaba como
'terrorismo'. Aunque sin duda us tcticas que fueron
diseadas para causar daos, habra muy pocas
personas que diran que lo que hizo fue 'inmoral', dado
que el pas fue gobernado por un grupo de personas
que no estaban interesados en la representacin de
los intereses de la inmensa mayora de la gente y sus
acciones fueron dirigidas especficamente a ellos.
Desarrollando tu pensamiento
Una vez ms, elabora un paralelo con otros actos de
resistencia contra Estados opresivos, tales como
resistencia al imperialismo tanto antes como despus
de la II Guerra Mundial, la resistencia al fascismo
durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fra
resistencia (contra la URSS y Estados Unidos). Esto, por
supuesto, nos lleva a la cuestin lingstica de lo que
constituye el 'terrorismo' y lo que constituye
'resistencia' o 'lucha por la libertad'. Piensa tambin en
lo que ha ocurrido en Estados como Siria
recientemente. Otros pases deberan intervenir y
ayudar a las personas que se resisten a lo que dicen es
un gobierno opresor?
Thinking about ethics and human sciences

Knowledge questions
To what extent is it permissible to use 'immoral
methods' to bring about 'moral ends'?
Are we morally obliged to break the law when a
government is acting against the best interests of
the people?
Who should decide when a government is acting
immorally? Should foreign governments intervene?
Mandela was jailed for 27 years for crimes the State
of South Africa classified as 'terrorism'. Although he
undoubtedly did use tactics that were designed to
cause damage, there would be very few people who
would say that what he did was 'immoral', given
that the nation was governed by a group of people
who were not interested in representing the
interests of the vast majority of the people, and his
actions were directed specifically at them.
Developing your thinking
Again,
parallel
this
with
other acts
of
resistance against oppressive states, such as
resistance to imperialism both before and after
World War II, resistance to Fascism during the
Second World War, and Cold War resistance
(against both the USSR and the USA). This, of
course, leads us to the linguistic question of what
constitutes 'terrorism' and what constitutes
'resistance' or 'freedom fighting'. Think also of what
has been happening in states such as Syria recently.
Should other countries intervene, and help the
people who are resisting what they say is an
oppressive government?
246
3. Pensando en lenguaje y emocin
Thinking about language and emotion

Cul es el papel del lenguaje en propiciar cambios
en la sociedad?
Lo que ms nos inspira: ideas o sentimientos?
En qu medida una caracterstica de los grandes
lderes es ser capaz de 'mover las masas'?
Cules son los peligros de una persona que posee
el poder?
Knowledge questions
What is the role of language in bringing about
changes in society?
What inspires us more: ideas or feelings?
To what extent is being able to 'move the
masses' a characteristic of great leaders?
What are the dangers of someone possessing
such a power?

Como otros influyentes y respetados lderes,
Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y
escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado
de prisin. Tanto por las palabras que eligi, como
por la conmovedora forma en que lo dijo a
quienes escuchaban, demuestra su capacidad de
inspirar al gran pblico.

Like other influential and respected leaders,
Mandela was a great public speaker. You can
watch and listen to the speech he made when
he was released from prison here. Both the
words he chose, and the way he delivered
them were deeply moving to those who heard
them, and he was able to inspire huge
audiences.
Desarrollando tu pensamiento
Escucha algunos de los discursos de Mandela y
evala cmo te hacen sentir y las ideas que
transmiten. Despus de que ha escuchado, qu
recuerdas de ellos?
Comparar a otros oradores que son conocidos por
su capacidad de hablar con este poder - como
Winston Churchill, Martin Luther King y Kennedy
Developing your thinking

Listen to some of the speeches made by
Mandela, and consider how they make you
feel, and the ideas they convey. After you have
listened to them, what do you remember
about them? Compare to other speakers who
are known for their ability to talk with this
power - such as Winston Churchill, Martin
Luther King, and John F. Kennedy
c. Evaluacin de la Presentacin Oral. 63

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global de la
presentacin de TdC.
Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener
una aplicacin prctica?
El alumno:
Ha descrito claramente la situacin de la vida real que constituye el punto de partida de la
presentacin?
Ha extrado y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de
una situacin de la vida real?
Ha identificado y explorado varias perspectivas en relacin con la pregunta de
conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploracin?
Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el anlisis con la situacin de la vida real
elegida, y ha demostrado cmo podran ser pertinentes a otras situaciones de la vida real?
63
247
INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA LA PRESENTACIN DE TDC

Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicacin prctica?
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
No
Excelente
Muy bueno
Satisfactorio
Bsico
Elemental
pertinente
910
78
56
34
12
La presentacin se
centra en una
pregunta de
conocimiento bien
formulada, que
est claramente
relacionada con la
situacin de la
vida real
especificada. Se ha
explorado
eficazmente la
pregunta de
conocimiento en
el contexto de la
situacin de la
vida real,
utilizando
argumentos
convincentes e
investigando
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real elegida y
a otras
situaciones.
La
presentacin
se centra en
una pregunta
de
conocimiento
que est
relacionada
con la
situacin de la
vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
argumentos
claros y
reconociendo
diferentes
perspectivas.
Se muestra que
los resultados
del anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real.
La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
que tiene
alguna
relacin con la
situacin de
la vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
algunos
argumentos
adecuados.
Hay cierta
comprensin
de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento y
una situacin
de la vida real,
pero es posible
que la relacin
entre ellas no
sea
convincente. Se
hizo algn
intento de
explorar la
pregunta de
conocimiento.
Hay una
compresin
limitada de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La
La
presentacin presentacin
describe una no alcanza el
situacin de
estndar
la vida real sin descrito en
hacer
los niveles
referencia a
de 1 a 5.
ninguna
pregunta de
conocimiento,
o trata una
pregunta de
conocimiento
abstracta sin
conectarla
con ninguna
situacin
concreta de la
vida real.
Algunas caractersticas posibles
Sofisticada
Con criterio
Perspicaz
Persuasiva
Lcida
Creble
Analtica
Organizada
Pertinente
Coherente
Pertinente
Adecuada
Aceptable
Predecible
Poco
Inconexa
desarrollada Incoherente
Bsica
Sin forma
Sin equilibrio
Ineficaz
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentaria
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67.
248
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RESULTADOS
Pg. 76
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8
ACERTIJO I
El alemn tiene un pececito como mascota.
Nacionalidad
Noruego
Dans
Britnico
Alemn
Sueco
Casa
Amarilla
Azul
Roja
Verde
Blanca
Mascota
Gato
Caballo
Pjaro
Pececito
Perro
Bebida
Agua
T
Leche
Caf
Cerveza
Cigarrillos
Dunhill
Marlboro
Pall Mall
Prince
Winston
Posicin
Casa 1
Casa 2
Casa 3
Casa 4
Casa 5
ACERTIJO II
Las edades de las hijas son: 9, 2 y 2. El nmero de la casa de enfrente es 13.
Pg. 219
HOJA DE CORRECCIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
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Dos tanques de oxgeno de 50 kilos cada uno, por tripulante: Imprescindible.

25 litros de agua: Indispensable para sobrevivir.
Un mapa estelar (de la constelacin de la luna): Necesario para orientarse.
Comestible concentrado: Necesario para sobrevivir.
Un receptor-transmisor de FM de fuerza solar: Es direccional; se puede comunicar con tierra.
20 metros soga de nylon. til para salvar accidentes del terreno.
Botiqun de primera ayuda: Necesario para casos de accidente.
Seda de paracadas: Sirve para parasol, hamaca; para envolver.
Un bote salvavidas: Tela y cuerda utilizables; tambin su gas carbnico.
Luces de bengala: Encienden; se usan para sealar posicin al acercarse a la nave nodriza.
Dos pistolas calibre 45: Se pueden usar para retropropulsin.
Una caja de leche en polvo: No tan necesaria despus del comestible.
Unidad porttil para calentar: No sirve en la luna.
Una brjula magntica: No hay polos magnticos en la luna.
Caja de fsforos: No hay oxgeno en la luna; no encienden.
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Materiales de Teora del Conocimiento

He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,

El presente material (2 edicin, dos tomos) se ha elaborado con el nico fin

Para comentar con los compaeros.

TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

1.3 Qu es el conocimiento? Saber? Pensar? Creer?

Dinmica: Quin soy yo?

1.4 Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento.

1.5 Primeros pasos hacia la redaccin del ensayo.

Dinmica. Qu ves aqu?

Dinmica. Sudokus y acertijos.

2.5 Las otras formas de conocimiento en la nueva gua 2015:

3. REAS DEL CONOCIMIENTO

3.2 Ciencias Humanas

3.7 Sistemas de Conocimiento Indgena y religioso.

Marco del Conocimiento.

b. Sistema Religioso de Conocimiento.

Lectura: La Cuestin de Dios

3.8 Avanzando hacia la redaccin del ensayo.

e. Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC

4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD

Dinmica de supervivencia en el espacio.

4.3 Pensamiento crtico.

4.4 Avanzando hacia la presentacin oral.

I. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO.

Qu (no) es Teora del Conocimiento? Es filosofa?

Sucede que, en cuanto se da un paso ms all de lo ya pensado, cuando alguien se

1.1 De qu trata Teora del Conocimiento.

Los que creen, no necesitan pruebas. Y

La verdadera ciencia ensea, por encima

La Mente que se abre a

El sabio puede cambiar de opinin. El

Los maestros abren la puerta, pero

La verdad no se decide por el voto

No se debe confundir la verdad con

Detrs de lo que creemos

b. Esquema bsico de Teora del Conocimiento.

CMO SABES QUE?

Tus padres son tus padres?

Juan Gordon, Pau Calpe

Julia Roberts, Kirsten

Estados Unidos, 2003

Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas

Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean

Estados Unidos, 1989

EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD

estables frente a la conciencia humana.

LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

Proceso organizador de datos sensibles que integra informacin

Consta de tres fases:

mbito o mundo humano, en el que se desarrolla la

Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser

TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Espaola. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?

TEXTO 3: GESTIN DEL CONOCIMIENTO.

El Conocimiento es un conjunto integrado por informacin, reglas, interpretaciones y conexiones puestas

TEXTO 4: DEFINICIN http://definicion.de/conocimiento/

Gnoseologa, tambin denominada Teora del conocimiento.

a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Vnculo con TdC

Los alumnos de TdC intentan descubrir cmo se construye el conocimiento

Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza

Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su