CENTRO UNIVERSITRIO DE ITAJUB FEPI

Curso de Letras

Henrique Framil Maciel

A AVALIAO COMO PRTICA SOCIAL NA ATIVIDADE DE ENSINAR E

APRENDER LNGUA INGLESA

ITAJUB
2014

Henrique Framil Maciel

A AVALIAO COMO PRTICA SOCIAL NA ATIVIDADE DE ENSINAR E

APRENDER LNGUA INGLESA

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Curso de

Letras do Centro Universitrio de Itajub FEPI como
requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em
Letras.
Orientadora: Profa. Ma. Jacinta de Souza Fernandes
Mdisson.

ITAJUB
2014

Ficha Catalogrfica

MACIEL, Henrique Framil.

A avaliao como prtica social na atividade de ensinar e aprender Lngua Inglesa. Itajub, 2014, 160
p.
Orientadora: Profa. Ma. Jacinta de Souza Fernandes Mdisson.
Trabalho de Concluso de Curso. Letras. Centro Universitrio de Itajub Fepi.
1. Atividade Social. 2. Avaliao. 3. Ensino-Aprendizagem.
I. Mdisson, Jacinta de Souza Fernandes. II. FEPI Centro Universitrio de Itajub. III. A avaliao
como prtica social na atividade de ensinar e aprender Lngua Inglesa. Monografia.

 minha me, por ter me ensinado a amar

e por ter me amado at o fim.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, por todas as vezes que me iluminou e acalmou meu corao
nos momentos de desespero; minha famlia, em especial ao meu pai e minha
boadrasta, por todo o amor, carinho e pacincia incondicionais; e Ana, Erica e Lu,
que mesmo com a correria do dia a dia, ou mesmo que muitos quilmetros nos
separassem, no deixaram de estar comigo um minuto sequer. Agradeo, ainda,
aqueles que me servem de exemplo, aqueles em que me espelho todos os dias...
meus professores e eternos professores! Saibam que carrego em mim um pouquinho
de cada um de vocs.
Aos meus queridos Anna, Walter, Rafa, Tnia, Yor e talo, o meu
agradecimento especial. Tudo teria sido muito mais difcil sem vocs. O que seria de
mim sem nossas risadas e conversas jogadas fora? Sem seus conselhos? E,
principalmente, sem sua amizade e carinho? Jamais me esquecerei de tudo que
passamos juntos. Obrigado por tudo, meus lindos, eu amo muito vocs!
E no haveria como esquecer de agradecer aquela a quem eu devo tudo,
aquela que me deu a vida e que mesmo no estando mais entre ns, continua
presente todos os dias em meu corao. Me, se hoje eu sou professor e amo o que
fao porque tive voc como exemplo. Tive ao meu lado uma Mulher que dedicou
anos de sua vida educao, sempre com muito amor! E um pouco desse amor
que aprendi, que tento levar comigo todas as vezes que entro numa sala de aula.
Obrigado me!
Por ltimo, mas no menos importante, gostaria de agradecer a voc, Jacinta,
que, mais do que orientadora, foi uma amiga e colega de trabalho. Se eu cheguei at
aqui foi porque voc esteve todo o tempo ao meu lado, sempre me incentivando,
apoiando e no permitindo que eu desistisse nos momentos mais difceis. Posso dizer,
com muito orgulho, que este trabalho NOSSO! Thanks for everything! Ill miss you a
lot.

Se falarmos de avaliao dos nossos atos dirios, (...), isso

significa refletir para mudar, para tentar mudar nossas vidas.
Fazemos isso todo dia, todo o tempo, sem programaes ou
registros formais sobre nossos descaminhos at ento.
(HOFFMAN, 2000)

RESUMO

A partir de um olhar mais reflexivo e crtico sobre o material didtico e as formas de

avaliao do processo ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, este trabalho tem
como objetivo contribuir para a atividade de ensinar e aprender Lngua. Por meio desta
pesquisa de campo de base crtica e intervencionista busca-se compreender como a
Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural pode influenciar a percepo que os
discentes e docentes tm dessa atividade no contexto de sala de aula. Os
instrumentos de gerao de corpus so questionrios, aulas ministradas pelo
pesquisador e instrumentos avaliativos da construo de conhecimento. A
fundamentao terica deste estudo est centrada na Teoria da Atividade ScioHistrico-Cultural, no conceito de gneros discursivos, no ensino de Lnguas a partir
de sequncias didticas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem, na
perspectiva do brinquedo como construtor de Zona Proximal de Desenvolvimento no
processo de aprendizagem infantil, na avaliao como prtica social e na avaliao
triangulada. Os resultados revelam que um ensino-aprendizagem embasado na
Teoria da Atividade, aliado a um processo avaliativo colaborativo e pautado na prtica
social, torna a atividade de ensinar e aprender Lngua Inglesa mais prazerosa,
significativa e produtiva.
Palavras-chave: Atividade Social. Avaliao. Ensino-Aprendizagem. Lngua Inglesa.

ABSTRACT

From a more reflective and critical look on the teaching materials and evaluation
methods of the English language teaching-learning process, this work aims to
contribute to the activity of teaching and learning language. Through this field research
of critical and interventionist basis, it is seek to understand how the Cultural-HistoricalSocial Activity Theory can influence the perception that students and teachers have of
this activity in the classroom context. Corpus generation instruments are
questionnaires, lectures by researcher and evaluative instruments of knowledge
construction. The theoretical foundation of this study is centered on the CulturalHistorical-Social Activity Theory, in the concept of discursive genres, in language
teaching from didactic sequences for the development of language skills, in the
perspective of the toy as a builder of Zone of Proximal Development in children's
learning process, in the evaluation as social practice and triangulated evaluation. The
results reveal that a teaching and learning based on the Activity Theory, coupled with
a collaborative evaluation process and based on social practice, makes the activity of
teaching and learning the English language more enjoyable, meaningful and
productive.
Keywords: Social activity. Evaluation. Teaching and Learning. English Language.

SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................................10
2 PRESSUPOSTOS TERICOS...............................................................................13
2.1 As perspectivas de ensino-aprendizagem.......................................................13
2.1.1 A abordagem estruturalista (tradicional) ............................................................14
2.1.2 A perspectiva comportamentalista.....................................................................14
2.1.3 A perspectiva construtivista...............................................................................15
2.1.4 A perspectiva scio-histrico-cultural.................................................................15
2.2 Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC) ...................................16
2.2.1 Os gneros discursivos......................................................................................21
2.2.2 Sequncias didticas e capacidades de linguagem...........................................22
2.3 A funo do brinquedo no desenvolvimento infantil.......................................23
2.4 A Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) ...................................................24
2.5 Avaliao.............................................................................................................24
2.5.1 Tipos de avaliao.............................................................................................25
2.5.2 A avaliao atravs dos tempos.........................................................................26
2.5.3 A avaliao segundo os Parmetros Curriculares Nacionais.............................27
2.5.4 A avaliao como prtica social.........................................................................28
3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................30
3.1 Escolha da metodologia.....................................................................................30
3.2 Contexto de Pesquisa.........................................................................................30
3.2.1 Participantes da pesquisa..................................................................................31
3.2.1.1 Professor-pesquisador................................................................................ 31
3.2.1.2 Professora-participante ...............................................................................31
3.2.1.3 Alunos............................................................................................................32
3.3 Gerao de dados...............................................................................................32
3.3.1 Instrumentos......................................................................................................33
3.3.1.1 Sequncia didtica....................................................................................... 33
3.3.1.2 Questionrios inicial e final aplicados aos alunos.....................................34
3.3.1.3 Questionrios inicial e final aplicados professora-participante.............34
3.3.1.4 Avaliao.......................................................................................................34
3.3.1.5 Convite e festa de aniversrio......................................................................38
3.3.2 Aulas..................................................................................................................38
4 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS....................................................................40
4.1 Material Didtico.................................................................................................40
4.2 Questionrios inicial e final aplicados aos alunos.........................................42
4.3 Questionrios inicial e final aplicados professora-participante...................48
4.4 Avaliao.............................................................................................................52
4.5 Convite e festa de aniversrio............................................................................57
5 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................59
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................61
APNDICES...............................................................................................................64

LISTA DE APNDICES
APNDICE A Sequncia didtica.........................................................................64
APNDICE B Questionrio inicial aplicado aos alunos...................................133
APNDICE C Questionrio final aplicado aos alunos.....................................136
APNDICE D Adendo ao questionrio final aplicado aos alunos..................139
APNDICE E Questionrio inicial aplicado professora-participante..........140
APNDICE F Questionrio final aplicado professora-participante.............142
APNDICE G Exerccio avaliativo 1...................................................................143
APNDICE H Exerccio avaliativo 2...................................................................146
APNDICE I Exerccio avaliativo 3.....................................................................148
APNDICE J Exerccio avaliativo 4....................................................................151
APNDICE K Autoavaliao 1............................................................................154
APNDICE L Autoavaliao 2............................................................................156
APNDICE M Autoavaliao 3............................................................................158
APNDICE N Autoavaliao 4 ...........................................................................159

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1 INTRODUO

Alunos de forma geral se perguntam, aps serem apresentados a um novo

contedo, para que serve, na prtica, aquele novo conhecimento, em que situao de
suas vidas eles usaro o que aprenderam. A resposta nem sempre convence.
A falta de relao entre o que ensinado na escola e a vida cotidiana faz com
que o processo ensino-aprendizagem de qualquer disciplina no seja significativo, o
que leva ao desinteresse e a uma possvel ineficcia desse processo.
Estabelecer uma ligao entre escola e vida, contextos que so vistos,
equivocadamente, como lugares distintos, faz com que a atividade de ensinar e
aprender faa mais sentido para o aluno. Nessa perspectiva, o aluno v utilidade
naquilo que aprende e, consequentemente, adquire interesse pelos contedos de
ensino, tornando o processo ensino-aprendizagem melhor sucedido.
Outra preocupao dos estudantes a avaliao, que, de forma ampla, tem
como objetivo a gerao de notas aos arquivos escolares. Muitos dos instrumentos
avaliativos visam, apenas, como nos moldes do ensino tradicional, reproduo exata
dos contedos transmitidos. Ainda vista como um momento estanque do ano letivo, a
avaliao deve, na verdade, permear todo o processo educativo, sendo, ela mesma,
um instrumento de ensinar e aprender (FIDALGO, 2012).
A partir das experincias deste pesquisador em sala de aula de Lngua Inglesa,
no papel de discente e docente, notrio o quo desinteressante e pouco significativo
tem sido o processo de ensino-aprendizagem da Lngua. As aulas, centradas na
memorizao de regras gramaticais e listas de vocabulrio, se mostram cada vez mais
distantes da realidade do aluno. De forma geral, os textos, apesar de proporem temas
relevantes, so trabalhados de maneira superficial, a partir de tarefas que pouco
contribuem para uma formao cidad, ou seja, uma educao que possibilita ao
aluno participar, efetivamente, da sociedade em que vive, ao conhecer e refletir sobre
suas regras e valores. A discusso da temtica, quando proposta, acontece apenas
em Portugus. O aluno tem raras oportunidades de compreenso e produo oral na
Lngua alvo.
A avaliao em Lngua Inglesa, assim como em outras disciplinas, acontece,
quase sempre, obedecendo ao calendrio de provas escolar. O aluno, a partir da
memorizao de regras e conceitos, reproduz os contedos no instrumento avaliativo,
geralmente uma prova. A correo das avaliaes, quanto realizada no contexto de

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sala de aula, geralmente no viabiliza momentos de discusso e reflexo entre

professor e alunos. Essa concepo de avaliao centrada no ensino e no avalia,
de fato, o aprendizado do aluno.
Uma perspectiva de ensinar e aprender Lngua que aproxima a sala de aula da
vida que se vive (MARX; ENGELS, 2006, p.26) possvel por meio da Teoria da
Atividade Scio-Histrico-Cultural, a partir de agora TASHC (VYGOTSKY, 1998;
LEONTIEV, 1978; ENGESTRM, 1999 apud SCHETTINI, 2008), que sugere um
ensino a partir de temas e situaes que fazem parte da realidade da vida dos
estudantes.
Essa perspectiva terica (TASHC) constitui contedo de ensino no Curso de
Licenciatura em Letras do Centro Universitrio de Itajub FEPI, especificamente da
disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I. No ano de 2013, os
alunos do sexto perodo de Letras tiveram como instrumento avaliativo, nessa
disciplina, a produo de uma sequncia didtica para o ensino-aprendizagem de
Lngua Inglesa no Ensino Fundamental. Como esse material didtico foi bem avaliado,
surgiu o interesse de aplic-lo, no stimo ano do Ensino Fundamental de uma escola
pblica de Itajub, juntamente com uma metodologia de avaliao diferenciada.
Essa forma de avaliar, pautada na prtica social (FIDALGO, 2012), inclui a
execuo de tarefas em atividades sociais reais ou que imitam o real, bem como uma
avaliao triangulada (FIDALGO, 2012), composta por uma autoavaliao do aluno,
uma avaliao de pares e uma avaliao do professor.
Ao adotar essa metodologia, aliada a uma prtica pedaggica baseada na
TASHC, busca-se verificar se ambas podem, de fato, contribuir para um melhor
resultado no processo de ensinar e aprender Lngua Inglesa.
Nessa perspectiva, a pergunta que orientar este estudo : Como a Teoria da
Atividade, a avaliao como prtica social e a avaliao triangulada influenciam no
processo ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa?

Os captulos seguintes neste trabalho esto organizados da seguinte forma:

No Captulo 2 Pressupostos tericos so apresentadas e discutidas: as
perspectivas de ensino-aprendizagem; a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural

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(TASHC); a funo do brinquedo no desenvolvimento infantil; a Zona Proximal de

Desenvolvimento (ZPD) e a Avaliao.
No Captulo 3 Metodologia da Pesquisa so abordados a escolha da
metodologia, o contexto de estudo e os procedimentos de gerao de dados.
No Captulo 4 Anlise e discusso de dados so apresentados,
analisados e discutidos os dados, buscando responder a pergunta de pesquisa, com
base na teoria referenciada no captulo 2 e seguindo os referenciais de anlise e
interpretao apresentados no captulo 3.
Seguem, por fim, as Consideraes finais, Referncias bibliogrficas e
Apndices.

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2 PRESSUPOSTOS TERICOS

A prioridade da Lingustica Aplicada no processo ensino-aprendizagem de

Lngua tem sido conscientizar docentes e discentes de que os contedos de ensino
devem se aproximar das situaes vivenciadas pelos alunos na vida real, e os
documentos oficiais (BRASIL, 1998) preconizam a produo e compreenso oral e
escrita ancorada no discurso como prtica social.
Nessa perspectiva, este trabalho tem como fundantes Vygotsky (1998 apud
SCHETTINI, 2008), Leontiev (1978 apud SCHETTINI, 2008) e Engestrm (1999 apud
SCHETTINI, 2008), que discutem a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural;
Bakhtin (1992), que conceitua gneros discursivos; Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), que propem o ensino de Lnguas a partir de sequncias didticas; Dolz,
Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (2004), que tratam das capacidades
de linguagem; e Vygotsky (2000), que prope a brincadeira como construtora de Zona
Proximal de Desenvolvimento, a partir de agora ZPD, no processo de aprendizagem
infantil.
A partir desse quadro terico, Fidalgo (2012) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), a partir de agora PCN, propem novas formas de
avaliao do ensino-aprendizagem de Lngua.

2.1 As perspectivas de ensino-aprendizagem

Segundo Liberali (2009), as perspectivas de ensino e aprendizagem esto em

sintonia com as necessidades de cada contexto e momento histrico e refletem a
maneira como os sujeitos compreendem o mundo. Elas sustentam a forma de
conceber a prtica de ensinar e aprender e permitem compreender como em
determinadas aes de alunos e professores a histria entra na sala de aula e marca
as formas de agir e de se construir das pessoas (LIBERALI, 2009, p. 9).
Dentre as mais discutidas esto a abordagem estruturalista (tradicional), a
perspectiva comportamentalista, a construtivista e a scio-histrico-cultural.

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2.1.1 A abordagem estruturalista (tradicional)

Segundo Mizukami (2011, p.2), a abordagem tradicional concepo e prtica
educacional que persiste no tempo em suas diversas formas considera o homem
como um ser acabado, pronto e o aluno um adulto em miniatura, que precisa ser
atualizado.
Nessa abordagem, o ensino centrado no professor, que deve transmitir os
conhecimentos aos alunos (MIZUKAMI, 2011). Esses, geralmente meros ouvintes,
apenas executam as prescries fixadas por autoridades exteriores (MIZUKAMI,
2011). Cabe aos discentes armazenar (decorar) os conhecimentos adquiridos, para,
em seguida, reproduzi-los com exatido nos instrumentos avaliativos (MIZUKAMI,
2011).
A abordagem tradicional possui uma viso individualista do processo
educacional, no possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperao nos
quais o futuro cidado possa experienciar a convergncia de esforos (MIZUKAMI,
2011, p.2).

2.1.2 A perspectiva comportamentalista

A partir dos estudos de Watson e Pavlov acerca do comportamento em

ambientes

controlados,

comportamentalista. O

Skinner

(2006) deu

estudioso buscou

origem

perspectiva

terica

compreender a relao entre o

comportamento e o ambiente em que vive o sujeito (LIBERALI, 2009). Ele acreditava

que o processo ensino-aprendizagem poderia ser compreendido por meio de
mudanas de comportamento dos alunos, de forma condicionada (LIBERALI, 2009,
p.9).
Liberali (2009) afirma que, para os behavioristas, a realidade vista como um
fenmeno objetivo e o mundo como algo j construdo. Por conta disso, nessa
corrente, o meio que determina o sujeito (LIBERALI, 2009).
Dentro dessa perspectiva, o professor o detentor do conhecimento e
determina, por meio de estmulo-resposta-estmulo, o que o aluno aprende. Este, por
sua vez, prope-se a realizar atividade mecnicas, em busca de reforo e de prazer
(LIBERALI, 2009).

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So formados, a partir disso, indivduos detentores de grande conhecimento

enciclopdico e ajustveis a qualquer ambiente, que tm como perspectivas manter
e reproduzir padres de comportamento aceitos pela sociedade (LIBERALI, 2009,
p.9).

2.1.3 A perspectiva construtivista

A partir dos estudos de Liberali (2009), pode-se afirmar que a perspectiva

construtivista, desenvolvida por Piaget (1986), redefiniu o aluno como protagonista do
processo ensino-aprendizagem. Segundo a autora (2009, p.10), os sujeitos passaram
ento a ser concebidos como dinmicos, ou seja, a todo momento interagem com a
realidade, atuando ativamente com o mundo.
Nessa perspectiva, o sujeito conquista o conhecimento por meio da aquisio
individual; o professor visto apenas como um observador do processo e, tambm,
problematizador, na medida em que prope tarefas que mantm o aluno em contato
ativo com o conhecimento (LIBERALI, 2009).
Por meio da perspectiva construtivista, como afirma Liberali (2009), possvel
formar sujeitos autnomos, capazes de desenvolver suas prprias ideias e uma viso
particular do mundo.

2.1.4 A perspectiva scio-histrico-cultural

Na perspectiva scio-histrico-cultural de Vygotsky (2003, 2001 apud

LIBERALI, 2009), os sujeitos atuam como elaboradores, criadores e transformadores
do conhecimento e do mundo. Eles refletem sobre o contexto, tomam conscincia
dele e agem sobre ele para sua transformao e participao ativa na histria
(LIBERALI 2009, p.10). Segundo Liberali (2009), a relao entre sujeitos se mostra de
extrema importncia para o desenvolvimento, j que, por meio dela, a cultura ser
perpetuada e/ou reconstruda.
Ao falar em educao, Liberali (2009, p.10) afirma que, nessa perspectiva, a
produo de conceitos cientficos realiza-se na interao com conceitos cotidianos,
por meio de tarefas de desafio e descoberta. De acordo com a autora (2009), os
alunos so participantes da interao e parceiros na zona de construo, enquanto o
professor, par mais experiente no contedo enfocado, atua como mediador.

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Os indivduos formados a partir da perspectiva scio-histrico-cultural atuam

em diferentes contextos sociais, sempre comprometidos em colaborar com o mundo
e com o outro (LIBERALI, 2009). Segundo Liberali (p.10), esses sujeitos aprendem a
expor suas ideias e a ouvir as dos demais, percebem a possibilidade de buscar as
informaes que lhes so necessrias e desejam transformar o meio e a si mesmos.

2.2 Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC)

No contexto de vida atual, necessrio pensar a vida que se vive (MARX;
ENGELS, 2006, p.26), a fim de transform-la para uma melhor participao e
coexistncia (LIBERALI, 2009). Com isso, segundo Liberali (2009, p.12), o foco recai
sobre formas de ensinar pautadas por uma reflexo sobre a vida. Sendo assim, a
perspectiva scio-histrico-cultural torna-se fundamental para se pensar o processo
ensino-aprendizagem (LIBERALI, 2009).
Segundo Schettini (2008), para compreender a TASHC preciso adotar como
ponto de partida a filosofia marxista. Para Marx (2004 apud SCHETTINI, 2008), a
condio essencial da existncia do homem, responsvel pela transformao deste e
da sociedade, a atividade de trabalho. Por meio dessa atividade, que ocorre dentro
de circunstncias sociais, o filsofo desenvolve o estudo da sociedade humana
(SCHETTINI, 2008). Marx (2004 apud SCHETTINI, 2008, p.25) defende a ideia de um
indivduo capaz de transformar sua condio social e, ao levar em conta a atividade
na relao entre sujeito e mundo externo, confere a ele o papel de autor e construtor
de sua prpria realidade.
Segundo Marx (2004 apud SCHETTINI, 2008, p.25), o trabalho humano uma
atividade produtora e criativa estabelecida atravs de relaes sociais em que o ser
humano produz e reconstri a natureza, ou seja, a transforma, por meio de
instrumentos e de suas aes no mundo. A partir dos estudos do filsofo (2004 apud
SCHETTINI, 2008), possvel afirmar que o surgimento do trabalho, bem como sua
evoluo, foi capaz de transformar o homem fsica e psiquicamente, o que confere ao
meio social uma funo essencial na evoluo humana.
Pode-se caracterizar o trabalho a partir de dois elementos essenciais: o
instrumento e a atividade coletiva (MARX, 2004 apud SCHETTINI, 2008). Por meio
desse tipo de atividade, mediada por instrumentos, que os homens estabelecem
relao uns com os outros (SCHETTINI, 2008). Essa relao, mantida pela

17

comunicao entre os sujeitos da atividade e aliada diviso de tarefas, determina o

trabalho humano como uma atividade social cooperativa (SCHETTINI, 2008).
Todas essas consideraes de Marx so essenciais ao se discutir a TASHC,
uma vez que tanto sua teoria quanto os tericos da atividade consideram o trabalho
coletivo como uma atividade mediada por instrumentos com uma funo
transformadora na relao sujeito e mundo externo (SCHETTINI, 2008, p.26). Dentre
os tericos que contriburam para a teoria, podemos citar como principais
colaboradores Vygotsky (1998 apud SCHETTINI, 2008), Leontiev (1978 apud
SCHETTINI, 2008) e Engestrm (1999 apud SCHETTINI, 2008)
Segundo as ideias marxistas que influenciaram Vygotsky (1998 apud
SCHETTINI, 2008), o homem se constitui por meio de suas relaes com o mundo
social e com a sociedade humana, que esto em constante transformao.
Ao entender que as transformaes sociais produzem mudanas na vida
humana, e que essas transformaes resultam do trabalho do homem e do uso de
instrumentos, Vygotsky (1998 apud SCHETTINI, 2008) aponta a importncia destes e
daquele na cultura humana e relaciona sua teoria com a linha de pensamento
marxista.
Em seus estudos sobre os fenmenos psicolgicos, Vygotsky (1998 apud
SCHETTINI, 2008, p. 28), ao conferir importncia ao contexto social, elabora um novo
mtodo de estudo da conscincia e sugere que esta gerada a partir das relaes
sociais, o que concretiza o princpio de que a conscincia individual se constri nas
relaes com os outros.
Nessas relaes, ou seja, ao interagir com o ambiente e com outros indivduos,
que se d o aprendizado, quando o sujeito se apropria de atitudes, conhecimento e
habilidades (VYGOTSKY, 1998 apud SCHETTINI, 2008).
Outro ponto importante dos estudos de Vygotsky (1998 apud SCHETTINI,
2008) a funo mediadora dos instrumentos na interao homem-mundo. O
estudioso amplia o conceito de instrumentos concretos, que mediam a relao sujeitosociedade/objeto na atividade de trabalho, para o conceito de instrumentos
simblicos, ou seja, signos, que so responsveis por mediar essa mesma relao na
atividade psicolgica (SCHETTINI, 2008).
Essa relao mediada por instrumentos permite que o sujeito influencie o
ambiente e, consequentemente, modifique a si mesmo (SCHETTINI, 2008). Vygotsky
(1998 apud SCHETTINI, 2008, p.29) entende por instrumentos aquilo que o indivduo

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utiliza para transformar a situao em uma atividade mediada e produtora de novos

comportamentos. Na relao sujeito-sociedade/objeto, alm de sinais, smbolos,
objetos e instrumentos materiais, a linguagem apresenta, tambm, uma funo
mediadora (VYGOTSKY, 1998 apud SCHETTINI, 2008).
Vygotsky (1998 apud SCHETTINI, 2008) d destaque linguagem por conta
de seu papel constituidor do sujeito. Por meio dela, o sujeito entra em contato com
conhecimentos e adquire novos conceitos sobre o mundo (VYGOTSKY, 1998 apud
SCHETTINI, 2008, p.29), o que caracteriza sua funo social e comunicativa. A
linguagem ainda tem como objetivo organizar e planejar o pensamento, e contribuir
para a construo da individualidade e da conscincia humana (VYGOTSKY, 1998
apud SCHETTINI, 2008). Esse processo ocorre quando as relaes interpessoais,
que se do por meio da interao social, na qual a linguagem expresso
fundamental, se transformam em relaes intrapessoais (SCHETTINI, 2008).
Para a TASHC, a atividade motivada por desejos e constituda por um
conjunto de aes que levam a transformaes tanto por parte do sujeito quanto por
parte do mundo em que ele vive (SCHETTINI, 2008). No se trata, porm, de um
conjunto de aes temporrias com incio e fim claros, mas, sim, de uma prtica
coletiva em que sujeitos e objetos so mediados por instrumentos de vrios tipos; as
aes so planejadas e tm como objetivo o alcance de metas (LEONTIEV, 1978
apud SCHETTINI, 2008).
A atividade favorece a transformao interna e externa do sujeito, quando este
se relaciona com seu mundo interior, exterior ou com outros sujeitos, e permite que
ele descubra seu potencial (LEONTIEV, 1978 apud SCHETTINI, 2008). Por constituir
e ser constituda pela conscincia, considerada uma forma humana especfica de
desenvolvimento de maneiras de relacionamento no mundo (SCHETTINI, 2008, p.
37). Seu planejamento realizado a partir da situao do sujeito dentro da atividade
e as sequncias de aes especficas que a caracterizam dependem de condies
para serem realizadas (SCHETTINI, 2008). O objeto ideal e imaginado, que orienta a
atividade, se transforma em resultado desta como objeto realizado e, nem sempre,
corresponde ao motivo inicial (SCHETTINI, 2008). Leontiev (1978 apud SCHETTINI,
2008, p.37) afirma que
o sujeito deve estar em constante processo de transformao de atividade e
o motivo para se desenvolver, pois o alcance de metas que leva ao
resultado de uma atividade, dando lugar outra. Restringir-se a aes
isoladas no garante o desenvolvimento do indivduo.

19

Enquanto Vygotsky compreende a atividade como a ao de um sujeito

individual sobre um objeto, Leontiev entende que a atividade se d entre os sujeitos,
que agem coletivamente para o alcance de um objeto idealizado pelo grupo
(SCHETTINI, 2008, p.40). Nesse sentido mais amplo, uma atividade composta por
trs polos bsicos: os sujeitos, que agem em relao ao motivo e realizam-na; o
objeto, que ir satisfazer a necessidade dos sujeitos; e os instrumentos, meios que
modificam a natureza a fim de alcanar o objeto idealizado (LIBERALI, 2009). Esses
polos so sustentados pela comunidade, composta por todos aqueles que
compartilham o objeto; pela diviso de trabalho, ou seja, as tarefas e funes de
cada sujeito, e as regras, normas explcitas ou implcitas da comunidade (LIBERALI,
2009).
A relao entre esses elementos pode ser melhor compreendida por meio da
Figura 1, desenvolvida por Engestrm (1987), que mostra a estrutura de um sistema
de atividade humana.
Figura 1 A estrutura de um sistema de atividade humana

Fonte: Engestrm, 1987, p.78

Engestrm (1999 apud SCHETTINI, 2008), em sua contribuio para a TASHC,

expande o conceito triangular da atividade para o conceito de rede de sistemas de

20

atividade. Nessa rede, os sistemas esto conectados entre si e encontram-se sempre

em expanso (ENGESTRM, 1999 apud SCHETTINI, 2008).
O terico (1999 apud SCHETTINI, 2008) traz, ainda, o conceito de ciclo de
desenvolvimento expansivo, no qual o sujeito internaliza valores e significados e os
reproduz em suas relaes sociais. Segundo Schettini (2008, p.41),
ao transformar criativamente essa realidade vivida, o ser humano, atravs do
processo de externalizao, cria novas ferramentas mediadoras que
implementam o surgimento de novas formas de organizao social que, ao
serem questionadas pelo sujeito, expandem seu desenvolvimento para uma
nova prtica.

Vale ressaltar que a rede de sistemas de atividade marcada por contradies

referentes s condies scio-histricas e socioeconmicas, alm dos diferentes
olhares dos participantes, que surgem quando um novo fator aparece em um dos
componentes da atividade (ENGESTRM, 1999 apud SCHETTINI, 2008, p. 41). O
desenvolvimento dessa atividade se d quando essas contradies so superadas
(SCHETTINI, 2008).
Essas contradies so trabalhadas pelo ciclo de desenvolvimento expansivo,
que envolve o objetivo, os instrumentos mediadores e o ponto de vista dos
participantes (SCHETTINI, 2008). um mtodo no qual, por meio de aes de
aprendizado, o abstrato se torna concreto; uma ideia simples se transforma em um
objeto complexo e, ao mesmo tempo, em novas prticas e novos conceitos tericos
(SCHETTINI, 2008).
Segundo Schettini (2008, p. 42),
Engestrm (1999:384) explica que o ciclo expansivo inicia-se com uma
primeira ao, em que o sujeito, ao questionar uma prtica, se expande
gradualmente em movimentos coletivos. Na segunda etapa, esse sujeito
analisa a situao, por meio de um processo de anlise histrica e emprica.
Aps tal anlise, ocorre a construo de uma nova ideia que explica e oferece
solues para a situao problema. Ocorre ento o exame do modelo
construdo e a implementao do modelo concretizado, atravs de aplicaes
prticas. A reflexo e a avaliao do processo consolidam os resultados em
uma nova prtica.

Os ciclos expansivos, bem como os sistemas de atividade, no tm um curso

pr-determinado, por conta das contradies internas e inerentes a atividade
apresentadas por eles (SCHETTINI, 2008). Essas contradies geram conflitos que,

21

por sua vez, favorecem o desenvolvimento do sistema de atividade (SCHETTINI,

2008).
Pode-se afirmar, a partir das ideias de Engestrm (1999 apud SCHETTINI,
2008), que o ciclo expansivo est para o sistema de atividade coletiva, assim como a
ZPD (VYGOTSKY, 2000) est para o nvel de aprendizagem individual.
Sob a perspectiva da TASHC, os gneros discursivos (BAKHTIN, 1992) so
considerados instrumentos elementos que do forma atividade e transformam
sujeitos e objeto, ao mesmo tempo em que so transformados por eles
(SCHNEUWLY, 2004) uma vez que constituem base para transformaes tanto do
mundo externo e das relaes com os demais como do mundo interior do prprio
sujeito (LIBERALI, 2009).

2.2.1 Os gneros discursivos

Bakhtin (1992, p. 279) define os gneros como tipos relativamente estveis de
enunciados, que se caracterizam por seu contedo temtico, estilo considerado
elemento do gnero e no efeito da individualidade do locutor (SCHNEUWLY, 2004)
e construo composicional (estrutura); so prticas discursivas que possuem
caractersticas prprias e funes sociais especficas (LIBERALI, 2009).
Assim como outros instrumentos, os gneros so elementos socialmente
elaborados, frutos das experincias das geraes precedentes, atravs dos quais se
transmitem e se alargam as experincias possveis (SCHNEUWLY, 2004, p.23) e
devem ser considerados importantes para a comunicao verbal, uma vez que,
segundo Bakhtin (1992), se no existissem e no fossem dominados pelos sujeitos,
esta seria quase impossvel.
Os gneros ocorrem em duas modalidades, oral e escrita, e podem ser
classificados da seguinte forma: os primrios so aqueles de estruturao mais fluida
e mais prxima da modalidade oral, que ocorrem em situaes mais espontneas e
cotidianas; e os secundrios, por sua vez, so mais prximos da modalidade escrita
e esto presentes em situaes sociais mais complexas e evoludas (BAKHTIN,
1992).
importante lembrar que, diferentemente do contexto de Lngua Materna, no
qual se tem acesso aos gneros primrios de forma intensa, em um contexto de
Lngua Estrangeira, a familiaridade dos sujeitos com a vivncia dos gneros primrios

22

nem sempre real (LIBERALI, 2009). Portanto, para que esses sujeitos participem,
efetivamente, em qualquer atividade de qualquer esfera de circulao, ambas as
modalidades (primria e secundria) devem ser amplamente trabalhadas (LIBERALI,
2009).
Ao praticar a perspectiva scio-histrico-cultural em sala de aula, adota-se,
portanto, como instrumentos de ensino, os gneros discursivos (BAKHTIN, 1992),
estudados por meio de sequncias didticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004) que contemplam o desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ;
PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), essenciais para
vivenciar plenamente atividades sociais.
2.2.2 Sequncias didticas e capacidades de linguagem
A partir da adoo dos gneros discursivos (BAKHTIN, 1992) como
instrumentos de ensino, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propem um processo
ensino-aprendizagem por meio de sequncias didticas, isto , conjuntos de
atividades pedaggicas organizadas, de maneira sistemtica, com base em um
gnero discursivo, que tm como objetivo proporcionar aos alunos o domnio de
diversos gneros que permeiam a vida em sociedade, preparando-os para o uso da
Lngua nas mais variadas situaes sociais.
Esse domnio, ou apropriao, se d por meio da mobilizao das capacidades
de linguagem, apresentadas por Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e
Schneuwly (2004). So elas:

a) Capacidades de ao: reconhecimento do gnero e de seu contexto de

produo (Quem produz? Para quem? Onde circula? Qual seu objetivo
social?);
b) Capacidades discursivas: reconhecimento do plano textual geral, dos tipos
de discurso e de sequncia mobilizados;
c) Capacidades lingustico-discursivas: reconhecimento e utilizao das
unidades lingustico-discursivas (vocabulrio, gramtica etc.) intrnsecas ao
gnero para a construo de significado.

23

Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p.52), o desenvolvimento dessas

capacidades
constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reproduo, no
sentido de que os modelos de prticas de linguagem esto disponveis no
ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam tm a
possibilidade de adotar estratgias explcitas para que os aprendizes possam
se apropriar delas.

Para que haja pleno domnio dos gneros, alm de conhecer seus aspectos de
produo, importante que o indivduo vivencie situaes reais (ou que imitem o real)
nas quais eles so utilizados. Em sala de aula, isso possvel por meio do brinquedo
(VYGOTSKY, 2000).
2.3 A funo do brinquedo no desenvolvimento infantil

Segundo Vygotsky (2000), brinquedo o mundo imaginrio em que a criana

em idade pr-escolar se envolve para satisfazer seus desejos no-realizveis. Ele
permite solucionar o impasse causado pela necessidade de ao da criana em
relao ao mundo mais amplo dos adultos e por sua impossibilidade de executar as
operaes exigidas por essas aes (REGO, 1995), uma vez que
a criana quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha,
mas no pode agir assim, e no pode principalmente porque ainda no
dominou e no pode dominar as operaes exigidas pelas condies
objetivas reais da ao dada (LEONTIEV, 1988, p.121).

Sendo assim, por meio do brinquedo, ela se projeta nas atividades dos adultos
e busca ser coerente com os papis assumidos, uma vez que a situao imaginria
de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa
no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori (VYGOTSKY, 2000).
A atuao no mundo imaginrio (jogo de papis, brincadeira de faz-de-conta),
aliada ao estabelecimento de regras a serem seguidas, condizentes com a situao
real, se faz importante ao aprendizado, pois, segundo Vygotsky (2000), permite a
criao de uma ZPD, uma vez que so impulsionados conceitos e processos em
desenvolvimento. Isso possvel, pois, no brinquedo, a criana sempre se comporta
alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio
(VYGOTSKY, 2000, p.134).

24

2.4 A Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)

A partir dos estudos vygotskianos sobre as relaes entre desenvolvimento e

aprendizagem, possvel afirmar que o desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da
interao com outros indivduos de sua espcie (REGO, 1995, p.71).
Vygotsky (2000) enumera dois nveis de desenvolvimento: o nvel de
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. O primeiro diz
respeito s funes ou capacidades que a criana j aprendeu e domina, ou seja, que
capaz de executar sem a ajuda de uma pessoa mais experiente da cultura; o
segundo, por sua vez, se refere s tarefas que ela s capaz de realizar com a ajuda
de algum com maior experincia (VYGOTSKY, 2000).
A distncia entre esses dois nveis chamada ZPD (VYGOTSKY, 2000). Esta
criada pelo aprendizado, uma vez que, na interao com outras pessoas, a criana
mobiliza diversos processos de desenvolvimento que no ocorreriam sem ajuda
externa (VYGOTSKY, 2000). Esses processos so internalizados e passam a fazer
parte das aquisies do seu desenvolvimento individual, ou seja, o que antes era ZPD
passa a ser nvel de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 2000).
O conceito de ZPD se faz importante na medida em que permite compreender
a dinmica interna do desenvolvimento individual (VYGOTSKY, 2000). Ao considerlo, possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que
esto em vias de formao (REGO, 1995, p.74), o que permite delinear a
competncia da criana e suas conquistas futuras, bem como elaborar estratgias
pedaggicas que auxiliem no processo.
Em uma prtica pedaggica norteada pela TASHC, a avaliao tambm pode
ser considerada como construtora de ZPD (VYGOTSKY, 2000), uma vez que, nessa
perspectiva, ela concebida como um instrumento de ensino-aprendizagem.

2.5 Avaliao

Fidalgo (2012) acredita que a avaliao vivenciada nas escolas pode ser, na
maioria dos casos, o instrumento mais importante de sustentao do trabalho escolar.
Sendo assim, o sucesso desse trabalho validado pelo sistema avaliativo e viceversa.

25

Independentemente do mtodo utilizado, do objetivo desse ou do nome dado

prtica avaliativa, a avaliao de ensino-aprendizagem deve permitir a tomada de
decises que regulem a aprendizagem e o ensino (FIDALGO, 2012).
So apresentados, a seguir, os diferentes tipos de avaliao, a prtica
avaliativa atravs dos tempos, a avaliao sob a viso dos PCN (BRASIL, 1998), e a
avaliao compreendida como prtica social.

2.5.1 Tipos de avaliao

Dentre os diversos tipos de avaliao, Fidalgo (2012) enumera os seguintes:

a) Avaliao somativa: objetiva a verificao do que o aluno aprendeu durante

um determinado perodo e a gerao de nota para os arquivos
administrativos da escola;
b) Avaliao formativa: tem como objetivo a regulao da aprendizagem e
interessa-se, principalmente pelos procedimentos que levam o aluno a
aprender (FIDALGO, 2012, p. 158);
c) Avaliao qualitativa: visa ao realinhamento do planejamento por parte do
professor;
d) Avaliao diagnstica: aplicada no incio de um perodo letivo, tem como
objetivo diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos na rea em
questo;
e) Feedback: processo que produz mudanas em um sistema, procedimento
ou programa, a partir das respostas ou reaes a esses.

De maneira geral, cada uma dessas vises concebida, segundo Fidalgo

(2012), como uma tarefa estanque. Contudo, a avaliao no pode ser vista de
maneira fragmentada. De acordo com a autora, seja qual for a sua natureza ou o
instrumento utilizado para realiz-la, a avaliao deve exercer, simultaneamente,
todos os papis citados anteriormente, alm de ser, ela mesma, um instrumento de
ensino-aprendizagem. Tal caracterstica atribui avaliao a funo de mediadora do
processo, ao mesmo tempo em que mediada por ele (FIDALGO, 2012).
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p.79), a avaliao parte integrante e
intrnseca ao processo educacional, ou seja, deve estar presente em todos os

26

momentos do processo. Sendo assim, possvel compreend-la de forma mais

ampla, distante do sentido restrito de controle de resultados (FIDALGO, 2012).
importante lembrar, ainda, que a avaliao no tem um caminho nico, sem
desvios, ou um objetivo certo sem atalhos. Nada no processo de ensinoaprendizagem pode ser to linear e, ao mesmo tempo, ser inclusivo (FIDALGO, 2012,
p.158).

2.5.2 A avaliao atravs dos tempos

Concebida de diferentes maneiras ao longo dos anos, a avaliao era,

inicialmente, sinnimo de exames, ou seja, tinha funo de selecionar uns e excluir
outros (FIDALGO, 2012, p.158). Priorizava-se o produto ensinado, e no o processo
ensino-aprendizagem, por meio de um instrumento avaliativo no qual o aluno deveria
reproduzir, de maneira exata, os contedos previamente transmitidos (FIDALGO,
2012).
Em um segundo momento, acreditava-se que s o prprio aluno seria capaz
de revelar (avaliar) a prpria experincia uma vez que esta s poderia ser conhecida
por ele (FIDALGO, 2012, p.159). Nessa perspectiva de avaliao, era exigida do
aluno a capacidade de definir e aplicar seus prprios critrios, ou seja, ficava a cargo
do prprio aluno a regulao de sua aprendizagem (FIDALGO, 2012).
Posteriormente, a avaliao passou a ter como objetivo verificar o
amadurecimento cognitivo, por parte do aluno, que permitisse a realizao de certas
tarefas (FIDALGO, 2012). Sob essa viso de avaliao, o aluno deveria demonstrar
as operaes mentais que o levaram a certas respostas; as relaes entre as
possveis respostas (ou entre a opo correta e as incorretas) etc. (FIDALGO, 2012,
p.159).
Por serem centradas no aluno, e, consequentemente, recorrerem
autoavaliao, as duas ltimas concepes foram muito criticadas e questionadas
(FIDALGO, 2012). Isso ocorreu, segundo Fidalgo (2012), porque acreditava-se que,
por falta de formao, os alunos no saberiam exercer a autorregulao com
responsabilidade e que poderiam, ainda, utilizar da autoavaliao para se
(auto)aprovar. O professor, por sua vez, alm de j exercer, tradicionalmente, a funo
de avaliador, no saberia conduzir esse processo, j que havia sido formado em um
paradigma conteudista (FIDALGO, 2012).

27

2.5.3 A avaliao segundo os Parmetros Curriculares Nacionais

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p.79), funo da avaliao alimentar,
sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas constatar um certo nvel do
aluno. Alm de conceitos, devem ser avaliados procedimentos e atitudes e, a partir
disso, torna-se possvel compreender o que se alcana e porqu (BRASIL, 1998,
p.79). Dessa maneira, o aluno conhece melhor seu desenvolvimento, enquanto o
professor descobre maneiras de melhorar o ensino (BRASIL, 1998).
Ensinar , como afirmam os PCN (BRASIL, 1998, p.79), um processo interativo
e negocivel, essencial, tanto para o processo de aprendizagem quanto para balizar
o desenvolvimento de programas e currculos. Nessa perspectiva, a avaliao que
oferece as informaes necessrias para que sejam tomadas decises a respeito de
contedo, mtodos e objetivos e, por conta disso, ela deve ser contnua e sistemtica
(BRASIL, 1998).
Com base nessas consideraes, h que se considerar que avaliao no
sinnimo de testes, muito comuns no processo avaliativo de Lngua Estrangeira, j
que constituem meios de se avaliar um aspecto apenas do processo de
aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em vista
determinados contedos ou objetivos (BRASIL, 1998, p. 79). Um teste deve ser
apenas uma das etapas da avaliao e, ao prepar-lo, o professor deve estar ciente
de seu objetivo, ou seja, daquilo que est sendo avaliado, alm de garantir a clareza
das instrues, a coerncia com o que foi ensinado, a ausncia de ambiguidade e a
contextualizao do item a ser avaliado (BRASIL, 1998).
Para deixar de lado seu carter apenas somativo, e passar a fazer parte de
uma avaliao formativa, o teste deve objetivar a melhoria do conhecimento e no
apenas fazer julgamentos, ou seja, torna-se essencial a interao professor-aluno em
relao ao teste, aps sua utilizao (BRASIL, 1998, p.80). No momento da
devoluo deve-se discutir os resultados e, caso seja necessrio, as possveis causas
para a falta de sucesso, o que evita um sentimento de fracasso por parte dos alunos
(BRASIL, 1998). Vale ressaltar, ainda, que tal instrumento jamais deve ser utilizado
apenas para mostrar o que os alunos no sabem, j que, dessa maneira, ele se torna
objeto de ameaa e intimidao (BRASIL, 1998).

28

A avaliao formativa interativa, defendida pelos PCN, engloba procedimentos

constantes e personalizados envolvendo professor e alunos, a partir de critrios no
apenas normativos, mas principalmente pessoais (BRASIL, 1998, p. 80) que
permitiro a professores e alunos refletirem sobre si mesmos (autoavaliao) e uns
sobre os outros (alter-avaliao). Alm disso, fundamental a participao dos alunos
no processo avaliativo para que fique garantida a interao e a pluralidade de vises
(BRASIL, 1998, p.80).
Outro aspecto importante a ser considerado a dimenso afetiva, que, apesar
de pertinente a toda situao de ensino-aprendizagem, deve receber ateno especial
quando se fala em um contexto de Lngua Estrangeira, como a Lngua Inglesa, j que,
nesse caso, a situao de aprendizagem apresenta caractersticas distintas s
situaes de aprendizagem de outras disciplinas (BRASIL, 1998). Dentre os fatores
que dificultam a aprendizagem de outra Lngua, esto, entre outros,
a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que pode decorrer da
percepo de traos da outra lngua que parecem artificiais e at ridculos, a
incerteza na ativao de conhecimento adequado de mundo, a falta de um
senso de orientao e de intuio para com o que certo e o que errado e
a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o professor
enfatiza (BRASIL, 1998, p.81).

Tais fatores derivam da diferena entre a Lngua Materna e a Lngua

Estrangeira, do dilema entre privilegiar-se o saber sobre a Lngua ou saber us-la e
da escolha entre uma aprendizagem racional ou uma aprendizagem intuitiva, que
devem ser considerados, no apenas no trabalho pedaggico rotineiro e na relao
professor-aluno, mas tambm nos momentos de avaliao (BRASIL, 1998).
responsabilidade do professor acompanhar e refletir sobre as reaes dos
alunos, observando os possveis efeitos de aspectos decorrentes do domnio afetivo
na aprendizagem, em vez de julg-las apenas pelos desempenhos em testes, por
exemplo (BRASIL, 1998, p.81).

2.5.4 A avaliao como prtica social

Segundo Fidalgo (2012), a avaliao praticada nas escolas ocorre, geralmente,

de maneira parcial, uma vez que valoriza apenas os saberes veiculados no ambiente
escolar, desconsiderando quaisquer outros que tenham sido adquiridos, pelo aluno,
fora dele. Nessa perspectiva, somente o professor tem seu conhecimento validado em

29

sala de aula, enquanto o estudante , por vezes, rotulado como algum sem cultura,
e, ainda, as prticas de sala de aula continuam sendo pautadas em contedo e
centralizando a ao de ensinar no professor e a de aprender no aluno (FIDALGO,
2012, p.160).
Na tentativa de afastar as prticas pedaggicas dessa concepo de educao
e avaliao, Fidalgo (2012) defende uma metodologia avaliativa que possa alimentar,
de forma indissocivel e dialtica, a prtica de professores e alunos durante o
processo de ensinar e aprender. Dessa forma, proposta uma avaliao realizada
como prtica social, ou seja, que tenha como objetivo a realizao de tarefas reais
em uma Atividade Social tambm real (ou que imita o real) (FIDALGO, 2012, p.159)
e que teria como funo mediar o processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo
em que mediada por ele.
Essa mediao ocorre na ZPD (VYGOTSKY, 2000), na qual conhecimentos
so partilhados e negociados, e qualquer um pode ser o par mais experiente, no
apenas o professor (FIDALGO, 2012). Este o par mais experiente acerca de sua
disciplina, enquanto o aluno o par mais experiente acerca de sua aprendizagem
(FIDALGO, 2012).
Essa avaliao mediadora e mediada, no deve, porm, ocorrer apenas entre
professor e aluno, mas entre todos aqueles envolvidos no processo (FIDALGO, 2012).
Por conta disso, Fidalgo (2012) prope uma forma triangulada de avaliao, composta
por uma autoavaliao do aluno, uma avaliao de pares e uma avaliao do
professor, que podem garantir, ao estudante, mais autonomia para monitorar sua
aprendizagem, uma vez que ele aprende a aprender e a justificar e argumentar sobre
ela. Dessa forma, o professor tem a oportunidade de conhecer melhor as estratgias
de aprendizagem utilizadas pelo aluno e, consequentemente, refletir na e sobre a ao
docente, o que amplia sua viso da atividade social de ensinar e aprender.

30

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

So apresentados, neste captulo, a metodologia de pesquisa adotada, bem

como o contexto no qual esta foi realizada. Este inclui dados a respeito da escola, da
professora-participante, de seus alunos e, tambm, do professor-pesquisador.
Apresenta-se, ainda, os instrumentos utilizados na pesquisa e informaes
sobre as aulas ministradas.
3.1 Escolha da metodologia

Busca-se, por meio deste projeto, auxiliar alunos e professores a refletirem

sobre o processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, esse trabalho constitui
uma pesquisa de base crtica, pois promove a interao entre os agentes envolvidos
e busca a emancipao destes por meio da reflexo crtica e de intervenes
realizadas pelo professor-pesquisador e outros pares (FIDALGO, 2002).
Cumming (1994 apud FIDALGO, 2002) afirma que esse tipo de pesquisa
busca transformar as relaes sociais dos participantes, utilizando os processos de
pesquisa para mudar os indivduos pela conscientizao crtica de seu papel ou
as relaes do grupo.
A categoria de anlise utilizada a Anlise de contedo, tendo como categorias
de interpretao: Teoria da Atividade; Teoria versus prtica (material didtico);
Gneros discursivos; Capacidades de linguagem; e Avaliao triangulada.

3.2 Contexto de Pesquisa

Esta pesquisa foi realizada na Escola Estadual Coronel Carneiro Jnior,

localizada na regio central de Itajub. A Instituio, que compe a rede pblica de
ensino da cidade, possui, aproximadamente, 800 alunos e oferece 12 turmas de
Ensino Fundamental II e 10 turmas de Ensino Mdio, distribudas da seguinte maneira:

6 ano 3 turmas;

1 ano 4 turmas;

7 ano 4 turmas;

2 ano 3 turmas;

8 ano 3 turmas;

3 ano 3 turmas.

9 ano 3 turmas;

31

Do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, os estudantes contam com duas aulas

semanais de Lngua Inglesa e adotado o material Vontade de Saber Ingls
(KILLNER; AMANCIO, 2012). No Ensino Mdio, so oferecidas duas aulas semanais
para o 1 e 2 ano e trs para o 3 e adota-se a coleo Upgrade (AGA, 2010). Todas
as aulas tm durao de 50 minutos.

3.2.1 Participantes da pesquisa

So considerados participantes desse projeto (1) o professor-pesquisador; (2)

o professor-participante que leciona Lngua Inglesa no 7 Ano do Ensino Fundamental;
e seus (3) alunos.

3.2.1.1 Professor-pesquisador

O professor-pesquisador aluno do 8 perodo do curso de Letras do Centro

Universitrio de Itajub Fepi e possui experincia como docente de Lngua Inglesa
nas sries finais do Ensino Fundamental de escolas da rede privada de ensino de
Itajub MG, bem como em cursos livres de Lngua. Tambm atuou como monitor
voluntrio de Lngua Inglesa de alunos graduandos em Letras pela Fepi.

3.2.1.2 Professora-participante

A professora-participante graduada em Letras Portugus/Ingls e respectivas

Literaturas (1985), possui especializao em Metodologia de Ensino de Lngua
Inglesa e Inspeo Escolar e atua como docente da disciplina h 22 anos, em escolas
da rede pblica e particular de Itajub, com alunos de Ensino Fundamental e Ensino
Mdio, bem como em cursos livres de Lngua.
Atualmente professora da Escola Estadual Wenceslau Braz, do Colgio Fepi
e do Clif Curso de Lnguas da Fepi, bem como da escola participante do projeto,
onde leciona Lngua Inglesa para estudantes do 7 e 9 ano do Ensino Fundamental
e 1 e 2 ano do Ensino Mdio.

32

3.2.1.3 Alunos

Participaram do projeto 37 alunos do 7 ano do Ensino Fundamental da escola

participante, sendo 20 do sexo feminino e 17 do sexo masculino, com faixa etria entre
12 e 14 anos.
No 6 ano, em 2013, esses alunos contaram com duas aulas semanais de
Lngua Inglesa, com durao de 50 minutos cada, nas quais foi adotado o livro Keep
in Mind (CHIN; ZAOROB, 2008). A professora de Lngua Inglesa do 6 ano era
formada em Letras Portugus/Ingls e respectivas Literaturas (1984), possua
especializao em Docncia do Ensino Superior (1996) e atuava como docente da
disciplina h 20 anos, em escolas da rede pblica e particular de Itajub, com alunos
de Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

3.3 Gerao de dados

No primeiro dia de aula, os alunos e a professora-participante responderam a

um questionrio sobre suas perspectivas a respeito do processo ensinoaprendizagem de Lngua Inglesa, incluindo o material didtico utilizado no 6 ano e a
metodologia de avaliao.
A partir da segunda aula, foi aplicada uma unidade didtica pelo professorpesquisador, com a presena da professora-participante, a qual, no entanto, no
interferiu nas prticas pedaggicas durante a realizao da pesquisa. A construo
do conhecimento proposto na unidade didtica foi avaliada, principalmente, por meio
de uma avaliao triangulada (FIDALGO, 2012), constituda por avaliao do
professor, autoavaliao por parte do aluno e avaliao de pares. A metodologia de
avaliao proposta incluiu, ainda, ao longo de todo o processo, tarefas orais e escritas,
jogos, a produo escrita do convite de aniversrio e participao na festa de
aniversrio.
Aps o trabalho com a unidade didtica foi aplicado, aos alunos e professoraparticipante, outro questionrio, buscando a compreenso do olhar de ambos sobre o
processo de ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa ao final dos trabalhos propostos.

33

3.3.1 Instrumentos

So instrumentos dessa pesquisa (1) a sequncia didtica; (2) os questionrios

inicial e final aplicados aos alunos; (3) os questionrios inicial e final aplicados
professora-participante; (4) a avaliao; e o (5) o convite e a festa de aniversrio.

3.3.1.1 Sequncia didtica

A sequncia didtica (Apndice A) utilizada na aplicao da pesquisa foi

produzida, em 2013, pelos alunos do 6 perodo do curso de Licenciatura em Letras
do Centro Universitrio de Itajub Fepi, como avaliao da disciplina Metodologia e
Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I.
A proposta nessa disciplina foi produzir um material didtico embasado nas
discusses tericas sobre a TASHC, que viabiliza a organizao da atividade de
ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para trabalhar qualquer atividade social da
vida humana.
Nessa perspectiva, discutiu-se quais as atividades sociais so geralmente
vivenciadas por alunos do Ensino Fundamental II. Optou-se pela atividade social
Organizar e participar de uma festa de aniversrio de adolescente.
Como essa atividade social mais ampla constituda por atividades sociais
mais especficas, e considerando o nmero de acadmicos, foram priorizadas as
seguintes atividades: (1) Convidar para uma festa de aniversrio de adolescente, (2)
Escolher o cardpio de uma festa de aniversrio de adolescente, (3) Escolher e
comprar a comida e a decorao de uma festa de aniversrio de adolescente, (4)
Escolher a trilha sonora de uma festa de aniversrio de adolescente, (5) Determinar
as regras de uma festa de aniversrio de adolescente, e (6) Participar de uma festa
de aniversrio de adolescente.
Assim, a sequncia didtica compe-se de seis unidades, produzidas por seis
grupos de dois ou trs alunos. Cabe ressaltar que, por terem sido elaboradas por
alunos com diferentes nveis de Lngua Inglesa, as unidades originais foram revisadas
e sofreram algumas adaptaes por parte do pesquisador, a fim de adequ-las quanto
Lngua e aos objetivos da pesquisa.

34

Por conta do tempo disponvel para a aplicao da pesquisa, foi possvel

apenas o trabalho com a primeira unidade - Convidar para uma festa de aniversrio
de adolescente.

3.3.1.2 Questionrios inicial e final aplicados aos alunos

Esses questionrios (Apndices B e C, respectivamente), elaborados a partir

de Pereira (2012), foram aplicados, respectivamente, antes e aps o trabalho com a
unidade didtica. Cada um deles constitudo por 20 questes, sendo nove objetivas
e 11 discursivas. Esses instrumentos tiveram como objetivo conhecer a perspectiva
de cada aluno quanto ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, ao material didtico
e avaliao praticada antes e depois da aplicao da pesquisa.
Quanto ao item avaliao no questionrio final, houve necessidade de
reformulao das perguntas devido inconsistncia das respostas dos alunos
adendo feito ao questionrio final (Apndice D).

3.3.1.3 Questionrios inicial e final aplicados professora-participante

O questionrio inicial da professora-participante (Apndice E), aplicado antes

do trabalho com a sequncia didtica, constitudo por nove questes, sendo duas
objetivas e sete discursivas. Esse instrumento teve como objetivo conhecer a
perspectiva da professora quanto ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa e
avaliao praticada por ela nas suas atividades profissionais antes da aplicao da
pesquisa.
O questionrio final (Apndice F), aplicado aps o trabalho com a unidade
didtica, constitudo por quatro questes discursivas com o objetivo de entender de
que forma a proposta de trabalho da pesquisa influenciou o olhar da docente sobre a
atividade de ensinar e aprender Lngua Inglesa.

3.3.1.4 Avaliao

Foram aplicados, no decorrer do trabalho com a unidade didtica, quatro

exerccios avaliativos com o objetivo de observar em que medida as capacidades de
linguagem (ao, discursiva e lingustico-discursiva) estavam sendo desenvolvidas.

35

Esses instrumentos, elaboradas pelo professor-pesquisador, contemplam questes

objetivas e discursivas.
Em cada questo esto dispostos os desenhos de trs carinhas expressando
felicidade, indiferena e tristeza para que o aluno assinale, aps a realizao da tarefa,
aquela que retrata o desempenho que acredita ter alcanado.
O primeiro exerccio (Apndice G) foi aplicado no dia 13 de maro de 2014,
aps quatro aulas, com nfase no desenvolvimento das capacidades de ao e
discursiva.
O segundo (Apndice H) e o terceiro (Apndice I) exerccios foram aplicados,
respectivamente, nos dias 8 de abril e 20 de maio, com nfase no desenvolvimento
das capacidades lingustico-discursivas. O segundo, aps 11 aulas e o terceiro, aps
22 aulas.
O quarto exerccio (Apndice J) foi aplicado no dia 22 de julho, aps 31 aulas,
com nfase no desenvolvimento das trs capacidades, relacionadas atividade social
estudada.
Todo o processo avaliativo transcorreu conforme Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 Ordem dos procedimentos avaliativos
Exerccio
avaliativo

Realizao
individual em
sala de aula

1
2
32
4

1
1
1
1

Correo
Discusso
pelo
entre
professor
professor e
fora de sala
alunos em
de aula
sala de aula
2
3
2
3
3
4
2
3
Fonte: Elaborado pelo autor

Autoavaliao
em sala de
aula

Avaliao
de pares em
sala de aula

4
4
5
4

51
2
53

A correo realizada pelo professor-pesquisador fora do contexto de sala de

aula ocorreu de forma tradicional, isto , considerando acertos e erros.

Pergunta 4 da autoavaliao 1 (Apndice K)

Quanto ao exerccio 3, a ordem dos procedimentos difere dos demais, por se tratar de um contedo
que os alunos demonstraram dificuldade. A avaliao de pares como segundo procedimento teve como
objetivo criar uma zona de colaborao mais produtiva.
3

Pergunta 3 da autoavaliao 4 (Apndice N)

36

A discusso ocorrida em sala, por sua vez, aconteceu de forma dialgica. Os

alunos foram estimulados a retomar e compartilhar os conceitos estudados,
alcanando as respostas corretas sozinhos, sem que o docente precisasse indic-las.
As quatro autoavaliaes trazem, na primeira questo, trios de carinhas,
expressando felicidade, indiferena e tristeza. O aluno deve assinalar aquela que
retrata seu desempenho real em cada questo, aps a correo e discusso do
exerccio. Na ltima questo de todas as autoavaliaes o discente deve atribuir a si
mesmo uma nota de um a dez com relao ao seu resultado e esforo. Os objetivos
das demais questes, que variam de autoavaliao para autoavaliao, podem ser
observados no Quadro 2, abaixo.
A avaliao de pares ocorreu em trs momentos do processo avaliativo,
conforme detalhado tambm no Quadro 2 a seguir.
Quadro 2 Objetivos das autoavaliaes (continua)
Autoavaliaes e objetivos
Autoavaliao 1 (Apndice K)

Observar se e como o aluno se preparou para o exerccio;

Levar o aluno a refletir, individualmente, se esse preparo o ajudou na realizao da

tarefa;

Levar o aluno a refletir, junto a um colega, sobre o que ele poderia fazer para obter um
melhor resultado na avaliao posterior Momento de Avaliao de Pares.

Autoavaliao 2 (Apndice L)

Observar se e quais das aes listadas (respostas dadas pelos discentes para a
pergunta 4 da autoavaliao 1) foram realizadas pelo aluno ao se preparar para o
segundo exerccio;

Levar o aluno que se preparou a refletir se esse preparo contribuiu de uma forma
positiva para a realizao do exerccio, se essas aes o ajudam a aprender e se ele
pretendia mant-las;

Levar o aluno que no se preparou a refletir sobre as consequncias desse ato e sobre
quais atitudes ele tomaria a partir de ento.

37

Quadro 2 Objetivos das autoavaliaes (concluso)

Autoavaliaes e objetivos
Autoavaliao 3 (Apndice M)

Levar o aluno a refletir se a discusso do exerccio com um colega o ajudou a aprender;

Observar o que o aluno aprendeu a partir dessa discusso.

OBS.: A referida discusso, que tambm constituiu um momento de avaliao de pares,

ocorreu aps os alunos realizarem, individualmente, o exerccio avaliativo. As duplas
tiveram a oportunidade de comparar, discutir e repensar as respostas dadas antes da
correo do professor-pesquisador.
Autoavaliao 4 (Apndice N)

Observar se o aluno manteve ou melhorou seu desempenho ao longo do semestre, que

atitudes foram tomadas por parte dele para que isso fosse possvel e qual dessas aes
ele considerava mais eficaz para aprender.

Observar se e porque houve algo que o discente no aprendeu.

Levar o aluno a refletir, junto a um colega, o que poderia ser feito para que ele
melhorasse seu desempenho naquilo que ainda no domina Momento de Avaliao
de Pares.
Fonte: Elaborado pelo autor

A partir da anlise do contedo e dos objetivos da avaliao proposta possvel

afirmar que todo o processo vai ao encontro da avaliao formativa interativa proposta
pelos PCN (BRASIL, 1998) e da avaliao triangulada proposta por Fidalgo (2012).
Nessa perspectiva, o processo avaliativo abrange procedimentos constantes e
personalizados, que envolvem professor e alunos e consideram critrios tanto
normativos (exerccios avaliativos) quanto pessoais (autoavaliao e avaliao de
pares), permitindo que docente e discentes reflitam sobre si mesmos, uns sobre os
outros e sobre o processo ensino-aprendizagem. Por meio dessa reflexo, o
estudante pode obter mais autonomia quanto a sua aprendizagem, enquanto o
professor pode conhecer melhor as estratgias de aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, ampliar sua viso sobre a atividade de ensinar e aprender
(FIDALGO, 2012).
De todo o processo avaliativo, sero analisados somente os dados gerados
pela autoavaliao 4 (Apndice M), referente ao exerccio avaliativo 4 (Apndice I).
Nesse instrumento, esto listadas as principais competncias referentes s
capacidades de linguagem avaliadas durante o processo, com duas colunas de

38

carinhas. Na coluna 1, esto registradas as carinhas que o aluno assinalou nas

autoavaliaes referentes aos exerccios 1 a 3. Na coluna 2, as carinhas esto em
branco para que ele faa sua autoavaliao quanto ao exerccio 4. As questes que
seguem levam o discente a comparar os resultados e refletir sobre o seu aprendizado.
O interesse do professor est em observar se e como se deu a evoluo do
desenvolvimento das referidas capacidades.
Vale ressaltar que todos os instrumentos avaliativos foram elaborados ao longo
da aplicao da pesquisa, conforme o trabalho em sala de aula foi sendo
desenvolvido.

3.3.1.5 Convite e festa de aniversrio

A proposta para encerramento da unidade didtica consistiu da elaborao, por

parte dos alunos, de um convite de aniversrio, gnero discursivo classificado como
instrumento da atividade social Convidar para uma festa de aniversrio de
adolescente, e a participao na festa em comemorao ao aniversrio de todos os
alunos.

3.3.2 Aulas

O professor-pesquisador ministrou duas aulas semanais de Lngua Inglesa, s

teras e quintas-feiras das 15h50min s 16h40min, entre os meses de maro e agosto
de 2014, totalizando 40 aulas.
Para melhor visualizao de todo o processo de gerao, anlise e discusso,
o Quadro 3 a seguir relaciona as perguntas de pesquisa com a metodologia e as
categorias de interpretao.

39

Quadro 3 Processo de gerao, anlise e discusso de dados

Pergunta de
Pesquisa
Como a Teoria da
Atividade, a
avaliao como
prtica social e a
avaliao
triangulada
influenciam no
processo ensinoaprendizagem de
Lngua Inglesa?

Instrumentos

Participantes

- Sequncia
didtica

- Professorpesquisador

- Questionrio
inicial dos alunos

- Alunos do 7
ano do Ensino
Fundamental

- Questionrio
final dos alunos
- Questionrio
inicial da
professoraparticipante

Categoria de
Anlise
Anlise de
contedo

- Professoraparticipante

- Questionrio
final da
professoraparticipante
- Avaliao

Fonte: Elaborado pelo autor

Categoria de
Interpretao
1. Teoria da
Atividade
2. Teoria versus
prtica (material
didtico)
3. Gneros
discursivos
4. Capacidades
de linguagem:
4.1 Capacidade
de ao
4.2 Capacidade
discursiva
4.3 Capacidade
lingusticodiscursiva
5. Avaliao
triangulada
5.1 Avaliao do
professor
5.2 Autoavaliao
5.3 Avaliao de
pares

40

4 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS

Este captulo tem como objetivo analisar e discutir os dados gerados,

relacionando-os aos pressupostos tericos adotados neste trabalho e utilizando as
categorias de interpretao (Quadro 3) estabelecidas no captulo anterior, para
responder a pergunta de pesquisa Como a teoria da atividade, a avaliao como
prtica social e a avaliao triangulada influenciam no processo ensinoaprendizagem de Lngua Inglesa?

Ao se relacionar o processo ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa TASHC,

possvel consider-lo uma atividade social Ensinar e aprender Lngua Inglesa
uma vez que ele possui todos os componentes que o caracterizam como tal: sujeitos,
instrumentos, objeto, regras, diviso de trabalho, comunidade. O Quadro 4 abaixo
ilustra, de forma resumida, essa atividade numa perspectiva do senso comum.
Quadro 4 Componentes da atividade Ensinar e aprender Lngua Inglesa
Senso comum
Atividade social Ensinar e aprender Lngua Inglesa (Senso comum)
Sujeitos
Qualquer pessoa que deseja ensinar e aprender a Lngua Inglesa
Instrumentos
Material Didtico e avaliao etc.
Objeto
Ensinar e aprender Lngua Inglesa e participar plenamente da atividade
Professor: definir material didtico, preparar aulas, ministrar aulas,
Regras
preparar e corrigir provas, informar notas etc.
Aluno: assistir aulas, fazer provas etc.
Pais, Secretaria de Educao, Superintendncia de Ensino, Diretores,
Comunidade
Professores, Alunos etc.
Pais acompanham, Escola regulamenta, Professor ensina, Aluno
Diviso de trabalho
aprende etc.
Fonte: Elaborado pelo autor

A partir dessa perspectiva mais ampla mostrada no Quadro 4, o interesse passa

a ser os instrumentos utilizados na aplicao da pesquisa.

4.1 Material Didtico

A unidade 1 da sequncia didtica (Apndice A), na perspectiva da TASHC,

est representada no Quadro 5 a seguir.

41

Quadro 5 Componentes da atividade Convidar para uma festa de

aniversrio de adolescente
Atividade social Convidar para uma festa de aniversrio de adolescente
Qualquer adolescente que queira convidar pessoas para sua festa de
Sujeitos
aniversrio.
Instrumentos
Convite e lista de convidados, entre outros.
Objeto
Convidar para uma festa de aniversrio de adolescente.
Elaborar os instrumentos conforme as caractersticas dos gneros
Regras
textuais: convite e lista de convidados.
Comunidade
Famlia, amigos.
Pais e aniversariante: Definem data, horrio e local da festa; elaboram
Diviso de trabalho
convite; fazem a lista de convidados; entregam convites.
Fonte: Elaborado pelo autor

A atividade Convidar para uma festa de aniversrio de adolescente aplicada

possui como principal instrumento o gnero discursivo primrio (BAKHTIN, 1992)
Convite, em sua modalidade escrita. Como a unidade em questo objetiva que os
alunos dominem esse gnero, as tarefas propostas permitem aos discentes
desenvolverem, respectivamente, a Capacidade de Ao (Qual o objetivo do convite?
Quem o escreve? Quem o l?), a Capacidade Discursiva (Que informaes so
essenciais a um convite? Que informaes so opcionais?) e a Capacidade
Lingustico-Discursiva (Dias da semana, Meses do ano, Nmeros ordinais, Datas,
Horas, Endereos e Roupas) (DOLZ; PASQUIEUR; BRONCKART, 1993; DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004). Essas tarefas possibilitam o acionamento do conhecimento
prvio dos alunos e algumas permitem aos estudantes discutirem com seus colegas
a temtica e o contedo proposto. A tarefa final se constitui na produo individual de
um convite, por parte dos alunos, para sua festa de aniversrio que seria oferecida ao
final da unidade. O convite seria, ento, para convidar o professor.
A partir dessas consideraes a respeito do material, possvel afirmar que
esse est inserido na perspectiva de ensino-aprendizagem scio-histrico-cultural
(VYGOTSKY, 2003, 2001 apud LIBERALI), pois, por meio das tarefas propostas, os
alunos podem construir o conhecimento cientfico na interao com o conhecimento
cotidiano (LIBERALI, 2009). Alm disso, os exerccios que propem discusses entre
colegas permitem que os discentes assumam compromisso colaborativo com o
mundo e com o outro, visto que, ao realiza-los, eles aprendem a expor suas ideias e
a ouvir os demais, tornando-se parceiros na zona de construo (LIBERALI, 2009).
Como o conhecimento cotidiano do aluno se refere a seu nvel de
desenvolvimento real, e o conhecimento cientfico diz respeito a seu nvel de

42

desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 2000), possvel afirmar que o material

didtico construtor de ZPD (VYGOTSKY, 2000). Na interao com seus colegas e
com o professor, que atua como mediador do processo ensino-aprendizagem, o
discente pode transformar em nvel de desenvolvimento real o que antes era ZPD
(VYGOTSKY, 2000).
possvel afirmar, ainda, que o material vai ao encontro da proposta da
TASHC (VYGOTSKY, 1998; LEONTIEV, 1978; ENGESTRM, 1999 apud
SCHETTINI, 2008), uma vez que ele permite ao aluno construir conhecimento para a
vivncia plena da atividade social. Para isso, o estudo do gnero discursivo
(BAKHTIN, 1992) se torna essencial, pois possibilita o desenvolvimento das
capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIEUR; BRONCKART, 1993; DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004) pertinentes ao gnero estudado.
A realizao da tarefa final proposta, a produo do convite, pode ser
considerada uma situao imaginria, pois os alunos no estariam realmente
celebrando seu aniversrio. Ao atuarem no mundo imaginrio, permeado por regras
condizentes com a situao real, os alunos impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento e, consequentemente, possibilitam a criao de ZPD (VYGOTSKY,
2000), o que insere essa tarefa no conceito de brinquedo de Vygotsky (2000).

4.2 Questionrios inicial e final aplicados aos alunos

Esses instrumentos (Apndices B e C, respectivamente) tiveram como objetivo

observar a perspectiva de cada aluno quanto ao ensino-aprendizagem de Lngua
Inglesa e avaliao praticada antes e depois da aplicao da pesquisa.

Quanto ao ensino-aprendizagem
O interesse est centrado em: o que os alunos mais gostaram de fazer nas
aulas (pergunta 5), os assuntos que se lembram de terem estudado (pergunta 11), em
que situaes da vida os alunos usariam os contedos vistos (pergunta 12) e como
sabiam que realmente assimilaram um contedo (pergunta 17) no 6 ano, antes da
pesquisa e no 7 ano, durante a pesquisa.
As respostas mais frequentes para essas perguntas esto relacionadas no
Quadro 6 a seguir.

43

Quadro 6 Respostas para as perguntas 5, 11, 12 e 17 dos questionrios

inicial e final dos alunos
Questionrio inicial (Apndice B)

Questionrio final (Apndice C)

respondido por 35 alunos

respondido por 29 alunos

O que mais gostaram de fazer nas aulas (pergunta 5)

Aprender (palavras em outras lnguas, Aprender (horas, festa, tipos de festas,

novas palavras, verb to be, palavras em
datas, dias da semana, meses, parentes,
dress code, ingls);
ingls, a falar ingls);
Escrever;
Escrever (convite de festa);
Conhecer (palavras diferentes, nmeros);
Brincar;
Identificar;
Fazer (exerccios, convite da festa);
Traduzir;
Saber (tudo sobre ingls e tudo sobre festa);
Descobrir (o significado de palavras).
Ver (horas, roupa e tipos de festa).
Fazer caa-palavras;
Responder s perguntas do livro;
Fazer exerccios e atividades;
Ler e falar ingls;
Copiar coisas;
Usar verbos em ingls para frases
portuguesas.
Os assuntos que se lembram de terem estudado (pergunta 11)

Cores;
Nmeros;
Animais;
Verbo to be;
Objetos.

Viagens (23 citaes);

Comunicao (19 citaes);
Trabalho (10 citaes);
Estudos (10 citaes).

Quando voc guarda na cabea.

Tentei decorar, estudei 2 horas por dia e
nos finais de semana e fiz as tarefas.
Pelas notas que eu recebo.
Refazendo certo novamente.
Fazendo sozinho o contedo sem pegar
resposta com o colega.
Pelas minhas notas.
Quando algum me pergunta e eu sei
Porque no sabia quase nada e aprendi
responder.
muito em ingls (eu acho).
Repetindo tudo de novo.
Consigo me comunicar um pouco com meus
colegas.
Fonte: Elaborado pelo autor

Horas;
Tipos de festa;
Meses;
Dias da semana;
Nmeros;
Convite;
Datas;
Roupas;
Nmeros ordinais;
Dias.
Em que situaes da vida os alunos usariam os contedos vistos (pergunta 12)
Viagens (19 citaes);
Trabalho (15 citaes);
Estudos/faculdade (11 citaes);
Comunicao (7 citaes);
Alm de:
Compreenso/elaborao de convite (3
citaes).
Como sabiam que realmente assimilaram um contedo (pergunta 17)

44

Tanto no questionrio inicial (Apndice B) como no questionrio final

(Apndice C), infere-se, a partir das respostas, que as aulas foram centradas,
principalmente, em vocabulrio, com interesse em conhec-lo e memoriz-lo,
evidenciando o interesse no desenvolvimento da capacidade de linguagem lingusticodiscursiva (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 2004).
Os verbos usados no so construtores de ZPD (VYGOTSKY, 2000), isto ,
no denotam possibilidade de colaborao entre os participantes, apenas enfatizam
execuo de aes individualizadas, caracterstica da abordagem de ensinoaprendizagem estruturalista (tradicional) (MIZUKAMI, 2011), que forma alunos
passivos, no espontneos e no cooperativos.
No entanto, no questionrio inicial os dados revelam que os alunos associam
a Lngua Inglesa a eventos amplos e prprios do senso comum. No so evidenciadas
ligaes do contedo aprendido a situaes comunicativas especficas.
Pelas respostas do questionrio final, observa-se que o vocabulrio citado
possui relao com a proposta da unidade didtica, isto , que o aluno escrevesse um
convite a fim de vivenciar a atividade Convidar para uma festa de aniversrio de
adolescente. Esse vocabulrio remete ao gnero discursivo (BAKHTIN, 1992) e
atividade social estudada, evidenciado assim uma unidade de sentido, o que permitir
aos discentes estabelecer relaes do evento vivenciado em sala de aula com outros
nos quais h semelhana lexical.

Quanto Avaliao
O interesse do questionrio inicial (Apndice B) est centrado nos
instrumentos avaliativos adotadas pela professora do 6 ano e por meio de quais deles
os alunos gostavam ou no de ser avaliados.
Quando perguntados sobre como a professora avaliava seu conhecimento
(pergunta 13, com alternativas), as respostas so as seguintes: provas (33 citaes),
tarefas para casa (33 citaes), pesquisas (18 citaes), trabalhos em grupo (17
citaes), atividades orais/apresentaes (10 citaes) e dilogos com os colegas (10
citaes).
Quando questionados a respeito de que forma gostavam de ser avaliados
(pergunta 14), as respostas mais citadas so tarefas para casa (18 citaes),
trabalhos em grupo (17 citaes) e pesquisas (10 citaes). J quanto s formas por

45

meio das quais no gostavam de ser avaliados (pergunta 15), as respostas mais
frequentes so provas (19 citaes) e atividades orais/apresentaes (12 citaes).

As respostas evidenciam que a avaliao praticada vai, parcialmente, ao

encontro do que proposto pelos PCN (BRASIL, 1998), isto , a avaliao no
sinnimo de testes, uma vez que a professora utilizava diferentes instrumentos para
avaliar a construo do conhecimento dos alunos. No entanto, no se pode afirmar
que a avaliao teve funo mediadora, nem que esses instrumentos possibilitaram a
reflexo da docente e de seus discentes sobre o processo ensino-aprendizagem, pois
no se constituiu interesse deste trabalho a anlise dos instrumentos utilizados pela
professora.

Tanto no questionrio inicial (Apndice B) quanto no questionrio final

(Apndice C), h interesse em conhecer o sentimento dos alunos antes de realizarem
uma prova/exerccio avaliativo, respectivamente, no 6 ano e no 7 ano (pergunta 16).
A principal resposta citada, em ambos os questionrios, o nervosismo (24 e 14
citaes).

Esses dados revelam a importncia da dimenso afetiva no processo avaliativo

(BRASIL, 1998). Apesar da prova ser um instrumento comum nesse processo, ela
potencializa o nervosismo, principalmente no contexto de ensino-aprendizagem de
Lngua, pois, segundo os PCN (BRASIL, 1998), essa situao de aprendizagem
apresenta caractersticas distintas s situaes de aprendizagem de outras
disciplinas. Sendo assim, fatores como o pouco conhecimento da Lngua alvo, a
artificialidade do contexto de sala de aula e a dificuldade no acionamento do
conhecimento de mundo devem ser considerados no delineamento de diferentes
formas de avaliao.

O interesse do adendo feito ao questionrio final (Apndice D) est centrado

em conhecer se e como as formas de avaliar utilizadas pelo pesquisador (exerccios
avaliativos, autoavaliaes e avaliao de pares) ajudaram os alunos a aprender, e
qual delas mais contribuiu para esse aprendizado e por qu.
A totalidade dos alunos (24) afirmou que essas formas de avaliar contriburam
para o ensino-aprendizagem (pergunta 1), e quando questionados sobre de que forma

46

se deu essa contribuio (pergunta 2), as respostas, apresentadas no Quadro 7 a

seguir, so:
Quadro 7 Respostas para a pergunta 2 do adendo feito ao questionrio final
dos alunos
Como se deu a contribuio da avaliao triangulada para o aprendizado dos alunos

Porque a gente discutia em pares e achava as respostas certas e erradas;

Na avaliao de pares trocamos conhecimento, um ajudo o outro. Isso ajudou aprender;

Entendi muitas coisas, as provas ensinavam muito e de dupla ajudava a entender;

Sim ajudo muito eu no tava aprendendo depois ai sim eu comecei a aprender;

Avaliao de pares, eu e meu colega conversamos juntos;

Porque o que eu errava, nas aulas aprendi e assim aprendi;

Fazendo os exerccios com ateno. E tambm depois a gente podia discutir com os colegas;

Porque eu estudava e na hora eu lembrava e depois no esquecia;

Na avaliao de pares errei algumas questes ento meu colega de par me ajudou nas questes
que errei e aprendi;

Elas davam pra ver o meu potencial nas provas;

Por autoavaliao e avaliao de pares assim podemos saber a opinio dos colegas;

Com dupla voc pode ter 1 ou mais cabeas pensando;

A entender mais;

Achei mais fcil!;

Porque me fez estudar mais as questes que eu errei ou no sabia;

Sim, porque ns discutimos com a sala sobre o que tava certo e errado;

Porque eu tambm aprendi com meu colega coisas que no sabia.

Fonte: Elaborado pelo autor

Perguntados sobre qual tipo de avaliao mais contribuiu para seu aprendizado
(pergunta 3), a resposta mais citada foi a avaliao de pares (11 citaes), seguida
dos exerccios avaliativos (7 citaes) e das autoavaliaes (6 citaes). Os motivos
apresentados pelos discentes para essa maior contribuio (pergunta 4) esto
relacionados no Quadro 8 a seguir.

47

Quadro 8 Respostas para a pergunta 4 do adendo feito ao questionrio final

dos alunos
Avaliao de pares

Porque eu tambm aprendi com meu colega coisas que no sabia;

Porque ns discutimos e achamos a resposta certa;

Porque com meus erros eu posso ver no do colega o que e aonde eu errei e tentar corrigir;

Porque as questes que eu no entendia pedi para o colega me explicar;

Porque entendia mais;

Porque deu para discutir com o colega sobre as respostas;

Meu colega me ajudou nas questes que errei assim aprendi;

Porque os outros sabiam coisas que eu no sabia ai com a avaliao de pares deu pra mim
aprender;

Porque legal;

Porque eu aprendi o que j sabia e tambm o que o meu colega sabia;

A dupla explicava uma coisa que voc no sabia e voc explicava uma coisa que sua dupla
no sabia.

Exerccios avaliativos

Fazia eu esforar o que era para estudar;

Porque eu estudava para prova e conseguia decorar;

Porque fazer provas ajuda mais;

Porque aprendia nas aulas e estudei;

Porque estudei e coloquei todos os meus conhecimentos na prova e vi o meu resultado;

Porque ajuda mais.

Autoavaliaes

Eu com essa autoavaliao muda a prova e voc se sente mais segura;

Porque podemos analisar nosso prprios erros e acertos;

Porque elas davam para entender mais;

Porque foi o que eu mais aprendia a fazer;

Porque eu me interessei para conseguir aprender e consegui.

Fonte: Elaborado pelo autor

A partir das respostas, pode-se afirmar que a avaliao praticada pelo

professor-pesquisador constituiu instrumento de ensino-aprendizagem e, por isso, vai
ao encontro da proposta avaliativa de Fidalgo (2012).
Ao relatarem como aprenderam (Quadro 7) e qual forma de avaliar mais
contribuiu para esse aprendizado (Quadro 8), os alunos referem-se, principalmente,
interao com o colega avaliao de pares (FIDALGO, 2012), como destacado em

48

vermelho. Essa interao pode ter levado colaborao entre os alunos e,

consequentemente, ao compartilhamento e negociao de conhecimentos. Nesse
contexto, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de
desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 2000) dos discentes pode ter diminudo e a
aprendizagem ocorrida de forma mais prazerosa. Esse processo evidencia uma
prtica avaliativa construtora de ZPD (VYGOTSKY, 2000), inserida numa perspectiva
scio-histrico-cultural (VYGOTSKY, 2003 apud LIBERALI, 2009), uma vez que os
discentes tiveram a oportunidade de se tornarem parceiros na zona de construo de
conhecimento, alm de aprenderem a compartilhar ideias. Essas aes permitem que
os alunos se tornem sujeitos comprometidos com o outro e com o mundo (LIBERALI,
2009).
Mesmo sendo instrumentos tradicionais que, geralmente, provocam o medo e
o nervosismo, como evidenciado no questionrio inicial respondido pelos alunos, os
exerccios avaliativos contriburam para a sua aprendizagem. Os discentes afirmam
terem aprendido, pois precisaram se esforar e estudar para realiz-los. Essas aes,
aliadas interao (discusso) professor-aluno que ocorreu aps a realizao e
correo de cada exerccio, possibilitaram a esse instrumento contribuir para a
melhoria do conhecimento e no apenas ser usado para fazer julgamentos (BRASIL,
1998).
Por meio da autoavaliao, os alunos participaram de forma ativa do processo
avaliativo, o que evidencia a interao e pluralidade de vises defendida pelos PCN
(BRASIL, 1998). Nesse contexto foi possvel a reflexo dos discentes sobre o ensinoaprendizagem, conforme a proposta de Fidalgo (2012) e do documento oficial
(BRASIL, 1998), evidenciado pela fala de um dos alunos ao se referir forma de
avaliar que mais o ajudou a aprender e por qu: Porque podemos analisar nosso
prprios erros e acertos.

4.3 Questionrios inicial e final aplicados professora-participante

O questionrio inicial (Apndice E) teve como objetivo conhecer a perspectiva

da professora quanto ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa e avaliao
praticada por ela nas suas atividades profissionais antes da aplicao da pesquisa.

49

No questionrio inicial, o interesse quanto ao ensino-aprendizagem est

centrado nos objetivos das aulas da professora e em como se d a participao dos
alunos em sala de aula.
A docente afirma trabalhar as quatro habilidades da Lngua ouvir, falar, ler e
escrever com nfase em leitura e escrita, por conta de salas de aula numerosas
(pergunta 1). Segundo ela, os alunos participam respondendo s perguntas
oralmente e de forma escrita, repetindo o vocabulrio ensinado (exerccio oral),
realizando as atividades na sala de aula e em casa e por meio de discusso em
torno de questo de pr-leitura e de ps-leitura (pergunta 3).

Essas respostas podem evidenciar aulas numa abordagem de ensinoaprendizagem predominantemente estruturalista (tradicional) (MIZUKAMI, 2011), uma
vez que a maioria das aes desempenhadas pelos alunos responder perguntas,
repetir vocabulrio e realizar atividades dizem respeito execuo de prescries
fixadas por uma autoridade exterior, no caso, a professora. As discusses em torno
de questes de pr e de ps-leitura, por sua vez, inserem, parcialmente, essas aulas
numa perspectiva scio-histrico-cultural (VYGOTSKY, 2003, 2001 apud LIBERALI,
2009), pois podem levar os alunos a aprenderem a compartilhar ideias com seus
colegas e, consequentemente, se tornarem parceiros na zona de construo de
conhecimento.

Quanto avaliao, o interesse est centrado nos instrumentos avaliativos

adotados pela professora, na frequncia com que a avaliao ocorre e em qual a
opinio da docente quanto eficcia da avaliao praticada.
A professora afirma que os alunos so avaliados nos quatro bimestres
(pergunta 5), por meio de teste avaliativo semanal, trabalhos em grupo, tarefas,
participao em sala, pesquisas (vocabulrio) e avaliaes mensais e bimestrais
(pergunta 4). Segundo ela, essas formas de avaliar so eficazes (pergunta 6), pois o
aluno no avaliado somente atravs de provas e sim num todo. Ela afirma, ainda,
que a avaliao praticada somativa (testes e provas) e formativa (considerando o
cotidiano escolar e as particularidades de cada aluno).

Ao afirmar que utiliza instrumentos variados para avaliar a construo do

conhecimento

dos

alunos

em

diferentes

momentos

do

processo-ensino

50

aprendizagem, a professora evidencia que a avaliao que pratica vai, parcialmente,

ao encontro da proposta dos PCN (BRASIL, 1998), ou seja, uma avaliao contnua
e sistemtica, que no sinnimo de testes. No entanto, no se pode atestar o carter
mediador dessa avaliao, nem que os instrumentos utilizados possibilitam a reflexo
da professora e de seus alunos sobre o processo ensino-aprendizagem, pois no se
constituiu interesse deste trabalho a anlise dos instrumentos utilizados pela docente.

O questionrio final (Apndice F) teve o objetivo de entender de que forma a

proposta de trabalho da pesquisa influenciou o olhar da docente sobre a atividade de
ensinar e aprender Lngua Inglesa.
O Quadro 9 a seguir apresenta as perguntas e as respectivas respostas da
professora-participante.
Quadro 9 Respostas para a o questionrio final da professora-participante
(continua)
Questionrio final da professora-participante
Perguntas
Respostas
1. Faa suas consideraes a respeito
a) O material didtico apresentado foi:
das aulas de Ingls do pesquisador no 1
Apostila com onze pginas abordando vocabulrio
semestre de 2014, quanto a:
referente a comemoraes (tipos de festas).
Os alunos aprenderam: nmeros, meses de ano,
a) Material didtico (contedos e
dias da semana, horas, palavras interrogativas,
objetivos)
datas, endereos, famlia e roupas.
b) Evoluo da participao e interesse
Os alunos foram capazes de:
dos alunos
Localizar informaes especficas, inferir o sentido
c) Papel do professor nas interaes no
de uma palavra ou expresso, identificar o gnero
contexto de sala de aula
de texto (convite), interpretar.
d) Metodologia avaliativa (eficcia,
b) Alguns alunos mostraram interesse e outros no.
viabilidade, periodicidade, diversidade,
Houve participao de alguns alunos.
finalidade)
c) O professor-pesquisador auxiliou os alunos
durante as aulas da seguinte maneira:
Usou o quadro de giz, explicou o contedo,
atendeu os alunos nas carteiras, revisou contedos
vrias vezes.
d) A avaliao um processo contnuo, processual
e etc.; ocorre durante os bimestres com o objetivo
de fazer com que os educandos construam o seu
conhecimento, fazendo transferncias para os
diversos contextos.
Os alunos foram avaliados em dois bimestres e os
instrumentos utilizados foram:
Provas escritas, autoavaliao em duplas,
confeco do convite.

51

Quadro 9 Respostas para a o questionrio final da professora-participante

(concluso)
Questionrio final da professora-participante
Perguntas
Respostas
2. Voc acha vivel a utilizao de um
Sim.
material didtico para ensinoaprendizagem da Lngua Inglesa que
enfatize as situaes cotidianas
vivenciadas pelos alunos?
3. O que das aulas do pesquisador voc
Correo da avaliao em dupla.
usar nas suas aulas de Ingls?
4. O que das aulas do pesquisador voc
Enfatizar as situaes comunicativas cotidianas
no usar nas suas aulas de Ingls?
vivenciadas pelos alunos muito interessante
desde que o professor no tenha que utilizar de
recursos prprios para a execuo dos projetos.
Fonte: Elaborado pelo autor

Esperava-se que as respostas da pergunta 1 pudessem gerar informaes

significativas para a compreenso do olhar da professora sobre a atividade de ensinar
e aprender Lngua Inglesa aps o desenvolvimento da pesquisa. No entanto, como
evidenciado no Quadro 9 acima, a docente se ateve a uma descrio genrica do
material didtico, dos acontecimentos em sala de aula e das formas de avaliao, no
deixando marcas de reflexo sobre as questes didtico-pedaggicas.
Quanto s perguntas 2, 3 e 4, a professora acha vivel a utilizao do material
didtico utilizado na pesquisa e afirma que utilizar a avaliao de pares. Quanto a
pergunta sobre o que no utilizaria, a resposta foi: Enfatizar as situaes
comunicativas cotidianas vivenciadas pelos alunos muito interessante desde que o
professor no tenha que utilizar de recursos prprios para a execuo dos projetos.
Essas respostas da professora-participante sugerem discusses mais amplas
quanto ao distanciamento entre as pesquisas de concluso de curso na rea da
Lingustica Aplicada e a realidade da educao pblica. No caso deste estudo, o
empecilho seria a falta de recursos financeiros para a escola disponibilizar o material
didtico desenvolvido pelos alunos de Letras e os instrumentos avaliativos
pertinentes. Alm disso, mesmo que a proposta de trabalho fosse reconhecida por
possibilitar melhores resultados, surgiriam entraves, por j haver um material didtico
de certa maneira imposto. Somando-se a isso, h ainda a necessidade de capacitao
dos docentes quanto a novas abordagens tericas.

52

4.4 Avaliao

Os interesses, ao analisar as respostas dadas autoavaliao 4 (Apndice N),

so:
observar se os alunos melhoraram seu desempenho ou mantiveram os
resultados ao longo do desenvolvimento da pesquisa; o que eles fizeram para
que isso fosse possvel; e qual das aes realizadas mais os ajudam a
aprender;
observar se houve algum contedo que os discentes no aprenderam e qual
, segundo eles, o motivo para isso ter acontecido;
conhecer as sugestes dadas pelos alunos aos seus pares para eles possam
melhorar seu desempenho naqueles contedos que ainda no dominam;
saber se os discentes acreditam serem capazes de interpretar e elaborar um
convite em ingls sem a ajuda de terceiros.

O Quadro 10 a seguir apresenta as carinhas assinaladas pelos alunos em cada

competncia avaliada tanto nas autoavaliaes anteriores quanto na autoavaliao 4.
Quadro 10 Resultados da autoavaliao 4 (continua)
Competncias e capacidades de
linguagem
1 Nomear diferentes tipos de festa
(Capacidade de ao)

Autoavaliaes
anteriores (29 alunos)
- 18
- 10
-1

2 Identificar quais informaes so

essenciais para um convite
(Capacidade discursiva)

-9
- 19
-1

3 Identificar informaes em um convite

(Capacidade discursiva)

-6
- 15
-7

4 Escrever os dias da semana

(Capacidade lingustico-discursiva)

-7
-7
- 14

5 Escrever os meses do ano

(Capacidade lingustico-discursiva)

- 22
-5
-1

Autoavaliao 4
(28 alunos)
- 19
-6
-2
No assinalou 1
- 18
-8
-1
No assinalou 1
-7
- 11
-9
No assinalou 1
- 14
-9
-4
No assinalou 1
- 22
-3
-2
No assinalou - 1

53

Quadro 10 Resultados da autoavaliao 4 (concluso)

Competncias e capacidades de
linguagem
6 Escrever os nmeros ordinais por
extenso
(Capacidade lingustico-discursiva)

Autoavaliaes
anteriores (29 alunos)
-2
-9
- 16
No assinalou - 1
-8
- 16
-4

7 Escrever datas
(Capacidade lingustico-discursiva)
8 Escrever horas por extenso
(Capacidade lingustico-discursiva)

- 13
- 15
-3

9 Identificar horas escritas por extenso

(Capacidade lingustico-discursiva)

- 16
- 10
-4

Autoavaliao 4
(28 alunos)
-4
-6
- 17
No assinalou - 1
-8
- 11
-8
No assinalou - 1
-4
-7
- 16
No assinalou - 1
-6
- 11
- 10
No assinalou - 1

Fonte: Elaborado pelo autor

Os resultados da autoavaliao 4 (Quadro 10) foram analisados tendo como

categoria de interpretao as capacidades de linguagem: ao, discursiva e
lingustico-discursiva

(DOLZ;

PASQUIER;

BRONCKART,

1993;

DOLZ,

SCHNEUWLY, 2004), levando em considerao as carinhas que foram mais

assinaladas (destacadas em vermelho).
Quanto ao desenvolvimento da capacidade de ao nomear diferentes tipos
de festa pode-se afirmar que os alunos mantiveram um bom desempenho durante
todo o processo.
Em relao ao desenvolvimento da capacidade discursiva, os dados mostram
que os discentes evoluram quanto identificao de quais informaes so
essenciais para um convite, e mantiveram um desempenho satisfatrio quanto
identificao de informaes no gnero.
Quanto capacidade lingustico-discursiva, as carinhas assinaladas
revelam melhora ou manuteno do desempenho satisfatrio em relao escrita de
dias da semana, meses do ano e datas. No entanto, houve diminuio do rendimento
quanto escrita das horas, e manuteno do resultado insatisfatrio na escrita de
nmeros ordinais.

A partir dessas consideraes, possvel afirmar que o professor-pesquisador

utilizou instrumentos avaliativos condizentes com o material didtico, isto , com o
objetivo de desenvolver as trs capacidades de linguagem, o que no comum nos

54

instrumentos avaliativos tradicionais. O domnio de um gnero discursivo, no caso

convite para uma festa de aniversrio de adolescente, requer uma prtica pedaggica
um que haja coerncia entre as aulas e o processo avaliativo. Como o aluno se sente
quando o que se pede nas avaliaes no condiz com o que foi trabalhado nas aulas?
A resposta merece novas investigaes.
H que se salientar aqui a surpresa do pesquisador ao analisar as
competncias: escrita por extenso de horas e nmero ordinais, para desenvolvimento
da capacidade lingustico-discursiva. O resultado insatisfatrio pode ser explicado
pelo fato dessas competncias no serem pertinentes a um convite de aniversrio de
adolescente. Nesse gnero no h necessidade de escrita por extenso de horas e
muito menos de nmeros ordinais, o que explicaria a no internalizao desses
contedos, que podem no ter sido significativos para os alunos. Alm disso, devido
complexidade desses contedos houve necessidade de alterao da ordem dos
procedimentos avaliativos (Quadro 1), com consequente desperdcio de tempo.
Houve, ento, no intencionalmente, a descaracterizao do gnero em questo.
Apesar da inteno dos autores e do pesquisador em elaborar uma unidade
didtica e instrumentos avaliativos numa perspectiva scio-histrico-cultural, percebese forte influncia da abordagem de ensino-aprendizagem estruturalista (tradicional)
(MIZUKAMI, 2011), o que tambm fica evidente na maior nfase dada pelo
pesquisador s competncias lingustico-discursivas durante o processo avaliativo
(Quadro 10).
Outro aspecto que merece ateno a dimenso afetiva no processo avaliativo
(BRASIL, 1998). A cobrana de contedos no pertinentes ao gnero trabalhado pode
ter potencializado o nervosismo dos alunos durante a realizao dos exerccios. Os
discentes possivelmente ficaram mais nervosos por estarem sendo avaliados acerca
de competncias que no foram desenvolvidas por no serem inerentes atividade
social trabalhada e, consequentemente, no serem, nesse contexto, significativas
para os estudantes. Esse nervosismo potencializado pode ter contribudo para a
reduo de desempenho nas outras habilidades.

No instrumento autoavaliao 4 (Apndice N), as questes 2, 3, 4 e 5 levam o

discente a comparar os resultados das carinhas e refletir sobre o seu aprendizado.
Vale ressaltar que as alternativas presentes na questo 2b desse instrumento
foram baseadas nas respostas dadas questo 4 da autoavaliao 1 (Apndice K),

55

na qual os discentes discutiram com um colega a respeito do que poderiam fazer para
ter um melhor resultado posteriormente. Essas respostas ainda foram retomadas nas
questes de 2 a 4 da autoavaliao 2 (Apndice L), na qual os estudantes refletiram
sobre as consequncias de terem ou no feito o que haviam debatido, em pares, na
autoavaliao anterior.
As questes da autoavaliao 4 e as respectivas respostas dadas pelos alunos
esto relacionadas no Quadro 11 abaixo.
Quadro 11 Respostas para as questes da autoavaliao 4 (continua)
Perguntas
2. Compare sua autoavaliao do ltimo
exerccio avaliativo (carinhas da coluna 2)
com sua autoavaliao dos exerccios
anteriores (carinhas da coluna 1) e
responda:
a. Voc acredita que melhorou/manteve um
bom desempenho ao longo do semestre?
b. Se SIM, o que voc fez que te ajudou a
melhorar/manter um bom desempenho?
(com alternativas)

Respostas

c. Qual das aes acima mais te ajuda a

aprender?

d. Houve algo que voc no aprendeu?

e. Se SIM, por que isso aconteceu?

3. Observe a tabela de um colega e d a ele

sugestes para que ele possa melhorar
seu desempenho naquilo que ele ainda
no domina. Deixe que ele tambm
observe a sua tabela e anote nas linhas
abaixo o que ele te sugerir.

o
o
o
o
o
o

Sim 28
No 0
Li a matria em casa 15
Prestei ateno as aulas 17
No conversei durante as aulas 8
Participei das aulas 12
Fiz os exerccios em sala 23
Refiz os exerccios em casa 4
Outros 6
Prestei ateno as aulas 10
Li a matria em casa 9
Fiz os exerccios em sala 6
No conversei durante as aulas 1
Participei das aulas 1
Coloquei a TV em ingls 1

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Sim 22
No 6
No prestei ateno na aula 6
Conversei durante as aulas 4
No participei das aulas 3
No estudei o suficiente 2
No estudei em casa 2
No sou bom em ingls 1
difcil 1
No vim as aulas 1
No consegui entender 1
No respondeu 5
Estudar mais em casa 11
Prestar ateno nas aulas 10
No conversar durante as aulas 8
Refazer os exerccios 4
Participar das aulas 4
Ler a matria 3

56

Quadro 11 Respostas para as questes da autoavaliao 4 (concluso)

Perguntas
Respostas
4. Voc acha que consegue interpretar um Sim 19
convite em ingls sem ajuda?
No 9
5. Voc acha que consegue escrever um Sim 11
convite em ingls sem ajuda?
No 17
Fonte: Elaborado pelo autor

Na pergunta 2a, os alunos tiveram a oportunidade de constatar a sua evoluo

ao longo do processo avaliativo, isto , o seu bom desempenho. Esse bom resultado
foi possvel porque os discentes, nos momentos de discusso com o colega na
autoavaliao 1, refletiram sobre suas aes no processo avaliativo (ler a matria em
casa, prestar ateno nas aulas, no conversar durante as aulas, participar das aulas,
fazer os exerccios em sala, fazer os exerccios em casa) para internalizao dos
contedos e, consequentemente, obteno de melhores resultados.
Infere-se que os discentes realmente acreditam na eficcia dessas aes, visto
que, ao serem questionados sobre o motivo de no terem aprendido algum contedo
(questo 2e), eles afirmam que isso aconteceu por no terem realizado algumas
dessas tarefas. Somando-se a isso, ao sugerirem aos colegas o que eles poderiam
fazer para melhorar seu desempenho naquilo que ainda no dominam (questo 3), os
discentes se referem, principalmente, as aes listadas na questo 2b.

A partir dessas consideraes, possvel afirmar que a avaliao praticada vai

ao encontro da proposta de Fidalgo (2012) e dos PCN (BRASIL, 1998), uma vez que
ela constituiu instrumento ensino-aprendizagem e possibilitou a reflexo e discusso
sobre o processo. Alm de aprenderem a aprender (FIDALGO, 2012), os alunos, ao
interagirem e colaborarem com o aprendizado uns dos outros, foram parceiros na
zona de construo de conhecimento, o que evidencia uma prtica avaliativa inserida
na perspectiva de ensino-aprendizagem scio-histrico-cultural (VYGOTSKY, 2003,
2001 apud LIBERALI, 2009) e construtora de ZPD (VYGOTSKY, 2000).
O professor-pesquisador, por sua vez, ao conhecer melhor as estratgias de
aprendizagem utilizadas pelos alunos, pde refletir sobre sua ao docente e ampliar
sua viso da atividade social de ensinar e aprender (FIDALGO, 2012). Essas reflexes
sugerem aulas dinmicas e atrativas, com espao para a realizao de tarefas
colaborativas significativas, no contexto de sala de aula e fora dela, para o

57

desenvolvimento das capacidades de linguagem pertinentes atividade social

proposta.

4.5 Convite e festa de aniversrio

A tarefa final proposta na unidade didtica (Apndice A) a produo individual

de um convite para a festa que seria oferecida ao final da unidade trabalhada para a
comemorao simblica do aniversrio de todos os alunos. O interesse dessa tarefa
observar se as capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993;
DOLZ, SCHNEUWLY, 2004) foram desenvolvidas e se os discentes dominam o
gnero discursivo (BAKHTIN, 1992), isto , se so capazes de produzi-lo de maneira
autnoma, a fim de participar plenamente da atividade social Convidar para uma festa
de aniversrio de adolescente.
Dos 29 alunos que realizaram a tarefa, 20 foram capazes de produzir, de forma
independente, um convite completo em ingls, contendo todas as informaes
necessrias. Quanto aos demais discentes, oito produziram o gnero parcialmente,
enquanto um o entregou em branco.
Vale ressaltar que nenhum aluno escreveu as datas com nmero ordinal por
extenso, apesar desse ter sido um contedo trabalhado pelo professor-pesquisador.
Os alunos optaram por utilizar algarismos, o que tambm foi feito, pela maioria dos
discentes, na escrita das horas (apenas quatro deixaram essa informao em branco).

Esses dados evidenciam que a maior parte dos alunos dominam o gnero
discursivo (BAKHTIN, 1992) estudado, indicando que as capacidades de linguagem
(DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ, SCHNEUWLY, 2004) foram
desenvolvidas e que esses discentes vivenciaram a atividade social estudada. Ainda
que houvessem alguns desvios quanto a aspectos lingustico-discursivos (ortografia),
qualquer pessoa com conhecimento de Lngua Inglesa seria capaz de compreender
os convites produzidos.
Tais evidncias vo de encontro s respostas dadas pelos alunos na questo
5 da autoavaliao 4 (Quadro 11). Quando questionados se acreditavam serem
capazes de elaborarem sozinhos um convite em ingls, a maior parte dos discentes
(17) respondeu que no. Possivelmente, eles fizeram essa afirmao por acharem ser
necessrio utilizar, na produo do convite, contedos que no internalizaram, como

58

a escrita por extenso de horas e nmeros ordinais. Isso revela, novamente, a

necessidade de ateno, especialmente por parte do professor-pesquisador, s
competncias inerentes ao gnero a ser trabalhado.
Essas consideraes sobre a produo dos convites evidenciam que a
proposta de trabalho da pesquisa vai ao encontro da TASHC, pois permitiu que os
alunos construssem conhecimento para a vivncia plena dessa atividade social. Para
tanto, o desenvolvimento das capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIEUR;
BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) e o consequente domnio do
gnero discursivo (BAKHTIN, 1992) foram essenciais, visto que, nesse contexto,
vivenciar a atividade implica, diretamente, dominar o gnero estudado.
Pode-se afirmar, tambm, que o trabalho desenvolvido pelo professorpesquisador vai ao encontro da proposta avaliativa de Fidalgo (2012), isto , uma
avaliao como prtica social, uma vez que os alunos vivenciaram, no contexto de
sala de aula, a atividade Convidar para uma festa de aniversrio de adolescente.
Ainda que tenha sido por meio de uma situao imaginria (VYGOTSKY, 2000), os
discentes tiveram a oportunidade de colocar em prtica os conceitos estudados,
tornando os contedos ainda mais significativos e permitindo a construo de ZPD
(VYGOTSKY, 2000), o que, possivelmente, levou a um processo ensinoaprendizagem mais produtivo.
Essa prtica avaliativa distante das tarefas geralmente propostas aos alunos,
as quais servem apenas para o professor registrar notas.

59

5 CONSIDERAES FINAIS

Abordagens

metodolgicas

que

possam

tornar

processo

ensino-

aprendizagem mais produtivo vm sendo tema de pesquisas na rea da educao,

em especial na rea da Lingustica Aplicada. O interesse e preocupao tm sido
centrados no ensino-aprendizagem de contedos prximos das situaes vivenciadas
pelos alunos na vida real e, tambm, em uma avaliao que seja condizente com esse
processo.
Como discutido neste trabalho, a aproximao entre os contedos de ensino e
a vida dos discentes possvel por meio um processo ensino-aprendizagem delineado
a partir da TASHC (VYGOTSKY, 1998; LEONTIEV, 1978; ENGESTRM, 1999 apud
SCHETTINI, 2008). Nessa perspectiva, adotam-se, como instrumentos de ensino,
sequncias didticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) que visam
desenvolver capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993;
DOLZ, SCHNEUWLY, 2004) pertinentes aos diversos gneros discursivos (BAKHTIN,
1992) que permeiam as diferentes situaes comunicativas cotidianas, ou seja, as
atividades sociais.
Uma avaliao condizente com essa prtica pedaggica deveria possibilitar ao
aluno vivenciar a atividade social estudada (FIDALGO, 2012), ainda que de maneira
simblica; refletir sobre seu processo de aprendizagem; e colaborar com o
aprendizado de seus colegas (BRASIL, 1998; FIDALGO, 2012). Essa prtica
avaliativa possvel por meio da avaliao triangulada proposta por Fidalgo (2012),
na qual o professor avalia o aluno, e este, por sua vez, avalia a si mesmo e a seus
colegas.
Ento, como a Teoria da Atividade, a avaliao como prtica social e a
avaliao triangulada influenciam no processo ensino-aprendizagem de Lngua
Inglesa?
Os resultados desta pesquisa mostram que um ensino-aprendizagem
embasado na TASHC (VYGOTSKY, 1998; LEONTIEV, 1978; ENGESTRM, 1999
apud SCHETTINI, 2008), aliado a um processo avaliativo pautado na prtica social e
na avaliao triangulada (FIDALGO, 2012), torna a atividade de ensinar e aprender
Lngua Inglesa mais prazerosa, significativa e, consequentemente, mais produtiva.
Essa afirmao possvel visto que os alunos puderam vivenciar a atividade social

60

estudada, ativando competncias e capacidades que foram desenvolvidas em um

contexto ldico, reflexivo e colaborativo.

Quanto aplicao da pesquisa, cabe ressaltar a importncia e dificuldade de

elaborao dos instrumentos para a gerao de dados. essencial que os objetivos
do estudo estejam bem claros e definidos, para que no seja necessria a
reformulao desses instrumentos, como ocorreu, neste trabalho, com o questionrio
final aplicado aos alunos.

Quanto prtica docente, necessrio salientar a importncia da seleo de

contedos de ensino condizentes com a proposta de trabalho, para que no haja
desperdcio de tempo, nem um sentimento de frustrao por parte de professores e
alunos.
Como afirma Engestrm (1999 apud SCHETTINI, 2008, p. 42), a reflexo e a
avaliao do processo consolidam os resultados em uma nova prtica". Sendo assim,
outro ponto relevante a ser discutido a formao contnua do professor.
fundamental que os docentes estejam inseridos em um contexto acadmico,
principalmente aps a graduao, para que possam conhecer novas abordagens
sobre o ensino-aprendizagem. No entanto, no basta apenas conhec-las; preciso,
tambm, coloc-las em prtica desde a graduao, por meio do estgio, por exemplo
e, principalmente, refletir na e sobre essa prtica docente. Para viabilizar essa
reflexo, o docente deveria estar consciente de que a anlise de suas aes de
linguagem no contexto de sala de aula constitui ferramenta primordial para a evoluo
profissional. No basta um material didtico ancorado numa perspectiva terica
significativa e alunos interessados em aprender uma nova lngua, se as concepes
de ensino-aprendizagem e de linguagem do professor so distantes desse contexto.

61

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo:

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CHIN, E.Y.; ZAOROB, M. L. Keep in Mind. So Paulo: Scipione, 2008.

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62

FIDALGO, S. S. A avaliao de ensino-aprendizagem: ferramenta para a formao

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