En esta seccin se sugieren tres tipos de acciones que se podran

adelantar a partir del anlisis de los resultados de las pruebas

censales; que si bien no son descritas de manera exhaustiva, s
pueden servir para orientar propuestas de mejoramiento de los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas.

2.1 Indagacin sobre concepciones de los

estudiantes
Si respecto a las respuestas dadas por los estudiantes la mirada del
docente no se centra exclusivamente en la opcin considerada
correcta, ni tampoco en los porcentajes de acierto y error, es posible
que surja un inters por indagar sobre las razones que llevan a los
estudiantes a seleccionar opciones que aparentemente resultan
inexplicables o que incluso podran ser consideradas como
ilgicas, en tanto las preguntas se relacionan con temticas que
han sido suficientemente tratadas en diferentes cursos y, por
consiguiente, se esperara que casi la totalidad de los estudiantes
respondieran la opcin correcta. Sin embargo, un anlisis sobre
los procesos y estrategias utilizadas por los nios y jvenes,
contribuira no slo a encontrar algunas explicaciones sobre la
diversidad de respuestas dadas a una misma pregunta, sino que
aportara elementos importantes en el proceso de cualificacin
del docente. Por ejemplo (Preguntas 11 -nivel B- y 12 nivel Cpara grado tercero,-):

39

El preguntn es un juego en el cual el profesor le hace preguntas

a los estudiantes. Por cada respuesta correcta se gana un punto. A
continuacin se muestra la forma de representar los puntos y la
cantidad de puntos que han acumulado Margarita y Santiago.

11.
Despus de un mes, Santiago ha acumulado 199 puntos. Si
contesta correctamente otra pregunta, completar
A.

100 puntos

B.

190 puntos

C.

200 puntos

D.

1.910 puntos

La opcin A fue seleccionada aproximadamente por el 15% de

los estudiantes, la B por el 9%, la C por el 63% y la D por el
10%.Qu puede inferirse de estos resultados?.
Si bien el 63% respondi adecuadamente, es importante
preguntarse por qu, frente a una pregunta en apariencia simple
(en tanto poda responderse siguiendo una secuencia de conteo),

40

cerca del 36% seleccion otra de las opciones. Por una parte, refleja
cierta dificultad en la comprensin del algoritmo clsico de la
suma. En las opciones A y B (24%), posiblemente suman las
unidades (9 y 1) pero, en uno de los pasos, olvidan la unidad de
orden superior que han obtenido; en la opcin D, realizan la suma
de 9 y 1 y componen los dos resultados parciales, obtenidos de
manera desagregada (19 y 10), sin reconocer en el resultado final
su valor posicional.
Adicionalmente, debera preguntarse por el sentido numrico que
escolarmente se ha potenciado en los nios que seleccionaron
dichas opciones, pues se esperara que pudieran controlar o
predecir sobre el posible resultado, en tanto reconozcan que ste
no puede ser menor que uno de los sumandos ni puede alcanzar
las unidades de mil.

12.
Un tendero necesita poner su nevera a una temperatura de 3 grados
centgrados, para conservar sus jugos. La nevera que registra esta
temperatura es

41

La opcin A fue seleccionada por aproximadamente el 44%, la B

por el 17%, la C por el 24% y la D por el 14%; es decir, cerca del
56% seleccion la opcin equivocada. Esto puede obedecer a varias
razones. Por una parte, podra ser una manifestacin sobre
dificultades con la interpretacin de escalas, o de una decisin
tomada slo con base en una primera percepcin de las figuras,
centrada en el conteo de las marcas sobre la lnea numerada
(opciones B y D); o posiblemente, frente a la no presencia del
smbolo numrico 3, opt por uno de los smbolos presentes en
las figuras dadas, inmediatamente anterior a 3 y que aparece
sealado (opcin C). Por otra parte, permite cuestionarse sobre la
responsabilidad de la escuela en la formacin de ciudadanos
capaces de interpretar informacin y utilizar instrumentos de
medida de uso frecuente en el contexto social.
En relacin con las posibles inferencias obtenidas, a partir de las
explicaciones mencionadas en los ejemplos anteriores, resulta
importante resaltar que stas slo son opciones, que si bien se
fundamentan en resultados de investigaciones realizadas en el
mbito nacional e internacional, pueden diferir de lo que realmente
sucede en contextos concretos de aula, por las condiciones
particulares de las regiones, de las escuelas, de los estudiantes o de
los docentes, en cuanto variedad de formas de trabajo, nfasis
curriculares, diversidad de interpretaciones, procedimientos
utilizados o posibles dificultades y que, si bien las pruebas escritas
son un instrumento til, el anlisis general realizado requiere ser
complementado con otros instrumentos, como se mencion en
prrafos anteriores (entrevistas, estudios de caso o del anlisis de
procesos de interaccin en el aula entre estudiantes y de estos con
el profesor).

42

2.2 Evaluacin del currculo de

matemticas desarrollado en la institucin
Un primer uso que pueden tener los resultados de las pruebas
sera el de posibilitar una valoracin de fortalezas y debilidades de
algunos aspectos de la propuesta curricular que se desarrolla en la
institucin, a travs de un anlisis comparativo entre el desempeo
de los estudiantes de la institucin y los desempeos a nivel regional
o nacional, en los diversos tpicos evaluados. Dicha valoracin
permitira, en particular, reconsiderar la pertinencia de ciertos
nfasis en los tpicos que son motivo de estudio en los diversos
grados en el trabajo escolar a nivel institucional.
De manera similar, los porcentajes de rendimiento asociados con
los niveles de complejidad exigidos para abordar las diferentes
preguntas, seran un indicador sobre los niveles logrados por los
estudiantes mediante las situaciones que usualmente se abordan
en el trabajo de aula y aportaran elementos para que el docente
decida sobre la conveniencia de mantener o incrementar el grado
de complejidad exigido para aboradar las actividades que
cotidianamente propone a sus estudiantes.

2.3 Diseo de situaciones problema

Para el diseo de situaciones problema, apropiadas para el desarrollo
curricular en el aula, si bien pueden considerarse las propuestas en
las pruebas como un referente, no deberan tomarse como preguntas
cerradas de seleccin mltiple, pues las abiertas son ms adecuadas
para analizar procesos y, adems, permiten descartar ciertas variables
que pueden estar asociadas al tipo de opciones propuestas.
2.3.1 Hacia un trabajo interdisciplinario. Ahora bien, en relacin
con las posibilidades de trabajo en el aula a partir de situaciones

43

tomadas de las pruebas, por ejemplo, la relacionada con las

preguntas 20, 21 y 22 para quinto grado, podra favorecer un
trabajo interdisciplinario, en el que el conocimiento matemtico
que se pone en uso, puede ser til en la organizacin de la
informacin para interpretar y comprender problemas
relacionados con el medio ambiente y el contexto sociocultural;
lo cual posibilita adems que el conocimiento matemtico sea
reconocido como interdependiente del contexto sociocultural. Una
pretensin similar podra tenerse a partir de la situacin
correspondiente a las preguntas 18 a 21 de la prueba de grado
noveno, que propiciara un trabajo sobre indicadores econmicos,
comportamiento de la produccin y precio de productos agrcolas
e industriales de importancia para la economa colombiana.
2.3.2 Ubicacin espacial y representaciones planas. As mismo, el
trabajo sobre croquis, planos o mapas, propuesto en las preguntas
4 a 6 de la prueba de noveno, o, 12 y 13 de la prueba de quinto,
pueden vincularse con la posibilidad de diseo de mapas de la
localidad o de la ciudad, como herramienta de ubicacin,
propiciando un contexto para reflexionar sobre la necesidad del
uso de escalas que permitan representaciones de grandes
longitudes, superficies o volmenes en espacios reducidos. Para
los nios ms pequeos, las actividades relacionadas con
representaciones de la cancha de ftbol, de baloncesto o de voleibol,
o de las zonas verdes del colegio, potencian el desarrollo del
pensamiento numrico, del mtrico y, en particular, del espacial.
2.3.3 Concepto de rea. La revisin de grupos de preguntas acerca
de conceptos y procedimientos relacionados con la medida, en
particular el concepto de rea, ofrecera al docente, a manera de
ilustracin, un conjunto de situaciones para el trabajo en el aula
que pueden potenciar tanto un anlisis cualitativo mediante
procesos de comparacin, aproximacin y estimacin, como el
tratamiento cuantitativo a travs de la medicin y el clculo.

44

Como punto de partida se pueden considerar actividades como

las propuestas en las preguntas 5 de la prueba de tercero y la 19
de la prueba de sptimo, en las cuales el estudiante debe aplicar
sobre las figuras transformaciones de romper y rehacer, a travs de
las cuales es posible avanzar en los procesos de conservacin del
rea, que son imprescindibles en la discriminacin de la magnitud,
diferencindola, por ejemplo, de la longitud.
Observa la superficie del siguiente tringulo

en cul de las siguientes figuras el rea de la parte sombreada NO

es equivalente a la del tringulo anterior?

Cuando los procesos de conservacin del rea han sido

insuficientemente desarrollados, los estudiantes no reconocen que
las figuras de las opciones A, B y D son equivalentes, en rea, con
el tringulo propuesto en la pregunta y por tanto el mayor
porcentaje de ellos (58%) escogen como respuesta la figura de la
opcin B, cuya parte sombreada corresponde precisamente a una
figura no triangular, es decir, realizan la escogencia tomando como
referencia la forma y no el rea.
Una vez se ha avanzado en los procesos de conservacin del rea,
se cuenta con una base para abordar actividades relacionadas con
el establecimiento de relaciones de orden y de equivalencia entre

45

figuras, de acuerdo con su rea; a travs de actividades como las

propuestas en las preguntas 17 de grado tercero y 15 de grado
sptimo, orientadas a establecer relaciones de orden entre figuras,
el estudiante puede reconocer que una figura tiene mayor rea
que otra, inicialmente a partir de la percepcin, o de la aplicacin
de transformaciones de deshacer y rehacer (no necesariamente
mediante acciones fsicas); y cuando en su experiencia verifica la
imposibilidad de encontrar entre dos figuras la de mayor o menor
rea, decide que son equivalentes.

17.
El par de figuras cuya superficie tiene el mismo tamao es

A.

la 1 y la 2

B.

la 2 y la 4

C.

la 3 y la 4

D.

la 1 y la 3

46

A continuacin se muestran cuatro modelos de portones metlicos

que tienen en la parte superior, ventanas con vidrio.

15.
El modelo de portn para el cual se necesita mayor cantidad de
vidrio es
A.
B.
C.
D.

el modelo 1, porque las ventanas no tienen divisiones

el modelo 2, porque hay tres vidrios largos en cada ventana
el modelo 3, porque los vidrios son msaltos
el modelo 4, porque hay 4 vidrios en cada ventana
47

Al buscar argumentos para explicar por qu una figura tiene mayor

o menor rea que otra, en muchos casos, los estudiantes recurren
a un patrn o a utilizar una parte de la figura como unidad comn
con la cual miden las reas de las figuras que estn comparando;
as, los procesos de comparacin posibilitan el reconocimiento de
la necesidad de tomar una unidad de medida, lo cual es bsico en
los procesos de medicin.
La medicin directa de la magnitud, mediante acciones fsicas,
como las que podran realizarse a partir de las actividades
propuestas en las preguntas 8 de grado tercero y 23 de grado
quinto, tampoco puede ser omitida pues ella permite centrar la
atencin inicialmente en la iteracin de una unidad-patrn sobre
figuras que pueden ser recubiertas con cantidades enteras de dicha
unidad (en el sentido no slo de cubrir completamente la figura
con cierta cantidad de unidades-patrn, sino que la superficie
recubierta no exceda a la superficie de la figura).

8.
Para realizar un trabajo de su escuela Pedro utiliza figuras como
las siguientes:

Pedro utiliz 12 tringulos para cubrir una figura. Si quiere cubrir

la misma figura con paralelogramos necesitar

48

A.
B.
C.
D.

2 paralelogramos
6 paralelogramos
12 paralelogramos
24 paralelogramos

A continuacin se presenta un plano en el que estn ubicados 4

tringulos:

23.
Cuntas unidades cuadradas ocupan en el plano los 4 tringulos
juntos?
A.
B.
C.
D.

2
8
4
12

Posteriormente, con miras a lograr una mayor comprensin de

los procesos relacionados con la medicin, se puede considerar
figuras en las cuales es necesario romper la unidad para asignar
como medida no slo cierta cantidad de unidades enteras sino

49

tambin algunas partes de la unidad. El tipo de medicin aqu

mencionado es requerido para responder preguntas como:

25.

Cuntos cuadrados como ste se necesitan para cubrir cada una

de las siguientes figuras, respectivamente?

A.

4, 8, 9

B.

16, 24, 24

C.

4, 6, 4

D.

16, 24, 18

50

Pero la medicin directa del rea de ciertas figuras tambin puede

ser utilizada en el trabajo de aula como una accin que potencie
la generalizacin de procedimientos para el clculo de su rea,
pues al asignar un nmero a la medida de su superficie, y establecer
relaciones entre tal valor y los valores de las dimensiones lineales
asociadas (por lo menos para el caso de rectngulos y tringulos),
se posibilita que el estudiante reconozca la importancia de los
clculos numricos, en tanto no se hace indispensable la medicin
directa del rea; es decir, las frmulas para calcular el rea son
producto de la optimizacin de procedimientos de clculo,
expresados de manera sinttica, por tanto resultara poco
significativo el uso de frmulas sin la realizacin de actividades
que permitan al estudiante construir sentido para los smbolos y
las relaciones establecidas en tales frmulas.
Una actividad como la propuesta en la pregunta 10 de grado sptimo
permite la asignacin numrica al rea de las figuras, ya sea mediante
el conteo de unidades de superficie que recubren dichas figuras, o
realizando la descomposicin de cada figura (en rectngulos o
tringulos) y calculando sus reas a partir de frmulas ya construidas.
Para embaldosar una sala se necesitan 46 m2 de baldosa. Se solicita
el pedido al depsito de donde envan inicialmente 15 cajas que
contienen 1 m2 de baldosa cada una.
10.
Cul de las siguientes figuras tiene un rea equivalente al rea de
la superficie de la sala que se desea embaldosar?

51

52

En la seccin anterior se ha propuesto formas de uso de estas

pruebas, no slo para evaluar los aprendizajes de los estudiantes
sino tambin para posibilitar reflexiones sobre el papel del profesor
en la orientacin de estos procesos al interior del aula. Por lo
tanto, no se trata de entrenar a los estudiantes hasta lograr cierta
experticia en el desarrollo de pruebas de este tipo, sino de sacar
provecho de las discusiones y los anlisis que se pueden generar a
partir de ellas.
3.1. Una metodologa para el anlisis: Una estrategia consistira en
el anlisis y utilizacin de las pruebas agrupadas de distintas
maneras, estableciendo focos de inters especficos en cada
aplicacin (con un nmero reducido de situaciones o preguntas)
y propiciando espacios para que los estudiantes compartan sus
interpretaciones y los procesos realizados para abordar las
situaciones y responder las preguntas formuladas.
Para desarrollar esta estrategia, podran tenerse en cuenta las
siguientes recomendaciones:
En primer lugar, decidir sobre cules aspectos de la competencia
matemtica de sus estudiantes quiere indagar. Por ejemplo,
con las preguntas de la prueba de grado tercero, se podra
indagar si los nios privilegian estrategias de tipo aditivo o
multiplicativo cuando resuelven problemas aritmticos como
los presentados en las preguntas 15, 16, 18,19 y 20.
Para realizar tal indagacin, se propondra a los estudiantes las
preguntas seleccionadas, solicitndoles explicitar los procesos
realizados o procedimientos utilizados y justificar la validez de
53

la respuesta obtenida, para lo cual sera inconveniente presentar

la pregunta con opciones de respuesta.
Durante el desarrollo de esta actividad, es importante tomar
nota acerca de las inquietudes planteadas por los estudiantes
y de ciertas manifestaciones que dan cuenta de posibles
dificultades, no slo para estudiar la frecuencia con que se
presentan ciertas inquietudes o dificultades, sino tambin
para contar con registros y evidencias que suelen ser de
gran utilidad para el anlisis de dificultades en los procesos
de enseanza y aprendizaje, en tanto permiten, por ejemplo,
reconocer relaciones entre determinadas interpretaciones y
los procedimientos utilizados, las cuales adems de ofrecer
posibles explicaciones a las dificultades encontradas tambin
seran necesarias para orientar el diseo de propuestas
especficas de trabajo tendientes a superarlas.
Aplicado un grupo de preguntas, se puede determinar el
porcentaje de estudiantes que privilegian ciertas estrategias,
por ejemplo, de tipo aditiva, en tanto acuden a sumar o
restar cantidades cuando estn resolviendo problemas
especficos; tambin podra establecerse, de acuerdo al
nmero de estudiantes que utilicen estrategias aditivas o
multiplicativas en cada pregunta, cules de estas situaciones
promueven ms lo multiplicativo que lo aditivo y viceversa.
Por otra parte, sera conveniente analizar si las situaciones
que se proponen regularmente en el aula, cuando se estudian
los problemas multiplicativos, corresponden a sumas
reiteradas (en tanto pueden resolverse mediante estrategias
aditivas) o si tambin se proponen otro tipo de situaciones,
como las relacionadas con combinaciones, con el clculo
de ciertas reas, o con modelos de crecimiento exponencial,
en los cuales el proceso de resolucin exige trascender las
sumas reiteradas.

54

De este modo, se podran llevar a cabo varias experiencias que

arrojen informacin sobre diversos aspectos. A continuacin se
sugiere algunos grupos de preguntas de las pruebas aplicadas en
octubre de 2003, que podran ser utilizados, en cada grado, para
realizar indagaciones con base en un criterio especfico (ver anexo):
Grado Tercero

Grado Quinto

Grado Sptimo

Grado Noveno

55

3.2 Sugerencias metodolgicas para el

trabajo en el aula
En el documento Matemticas escolares: Aportes para orientar
procesos de innovacin, se plantearon algunas recomendaciones para
el trabajo en temas acerca del tpico de aritmtica. All se presentan
algunas sugerencias relacionadas con temas asociados a los tpicos
de estadstica, lgebra, geometra y medicin, y adems se refiere
una bibliografa bsica que podra complementar lo aqu expuesto
y aportar elementos para cualificar el conocimiento profesional
del profesor en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas.
3.2.1 Tpico de estadstica. Las posibilidades de los ciudadanos de
participar activamente en la sociedad contempornea estn cada
vez ms determinadas por su capacidad no slo para interpretar y
analizar la informacin proveniente de distintas fuentes, sino
tambin para recopilar, organizar y presentar informacin relevante
tendiente, por ejemplo, a sustentar propuestas relacionadas con
necesidades e intereses tanto de carcter individual como de los
grupos sociales de los cuales se hace parte. En tal sentido, en el
ambiente escolar es necesario ofrecer espacios en los cuales la
discusin se centre en los aspectos mencionados.
El desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes a
travs del trabajo estadstico en los primeros aos, puede ser llevado
a cabo a travs de actividades en las que el estudiante requiera
organizar datos, clasificar informacin y representarla de distintas
maneras, relacionar las diversas formas de representar y organizar
dicha informacin, para obtener conclusiones y realizar inferencias
a partir del anlisis de situaciones especficas. El grado de dificultad
de las actividades debe estar acorde con la edad y las condiciones
particulares de los nios, pero puede incrementarse a medida que
aborden nuevas situaciones y desarrollen cierta competencia.

56

Si bien en los primeros grados, las explicaciones dadas por los

estudiantes pueden ser insuficientes para justificar sus maneras de
proceder, as como las ideas o hechos matemticos que sustentan
los procedimientos, es en estos primeros aos cuando se debe
propiciar en el aula una comunicacin permanente entre los
estudiantes, para explicar lo realizado, adems del por qu y cmo
se hizo, ya que este trabajo posibilita el desarrollo de procesos de
argumentacin; en tal sentido, sera deseable que el docente
registrara sus observaciones para reconocer elementos del
razonamiento combinatorio y probabilstico de sus estudiantes, a
partir de:
Las posibles ocurrencias que de un evento reconocen los
estudiantes.
Las estrategias de los nios en situaciones que implican la
realizacin de combinaciones y permutaciones.
Las aproximaciones y razonamientos de los nios en
situaciones que involucran la nocin de probabilidad
condicionada.
Algunas actividades con intencionalidades cercanas a las de las
preguntas presentadas en estas pruebas, que podran ser
consideradas y que contribuiran al desarrollo de temticas
vinculadas con el tpico de estadstica, estaran relacionadas con:
La recoleccin de datos o de informacin acerca de un hecho
o suceso especfico; a partir del cual el trabajo estara
orientado a que el estudiante realice el conteo y establezca
una primera organizacin a travs de trazos o rayas que le
permitan determinar dnde hay ms o quin tiene ms,
dnde hay menos o quin tiene menos y cuntos necesitara
cualquiera para tener tantos como otro. Es importante que
el docente propicie, en primera instancia, la construccin
por parte de los estudiantes de maneras propias de organizar

57

y representar la informacin y que, a partir de estas primeras

representaciones, genere en los estudiantes la necesidad
tanto de construir otras formas de representar como de
conocer las diferentes formas de organizacin usadas, como
las tablas, y los diagramas de barras. Algunos ejemplos
pueden apreciarse en las preguntas 1, 2, 6, 7, 9,10 y 11.
Posteriormente, el trabajo se centrara en que los nios
organicen en distintas tablas o mediante diagramas de barras
(horizontales o verticales), una cierta informacin, y
reconozcan que a pesar de la diversidad de representaciones
elaboradas en el grupo, stas corresponden a una misma
informacin, es decir, que puedan realizar conversiones de
una forma de representacin a otra (por ejemplo, de los
datos recolectados a la tabla y de sta a los diagramas de
barras).
La clasificacin de informacin de diversas maneras,
haciendo explcitos los criterios tenidos en cuenta, y
presentacin en plenaria de las distintas clasificaciones
obtenidas. Estas clasificaciones podran generar nuevas
tablas y diagramas en donde, con los mismos datos, fuese
posible presentar la informacin en una forma ms
elaborada.
La recoleccin y organizacin de datos acerca de la vida
familiar de los estudiantes, en cuanto a: edad, nmero de
hermanos, nmero de tos y aficiones. En particular, las
actividades propuestas en las preguntas 1, 10 y 20 del grado
quinto o 29 y 30 en noveno grado, podran conducir a la
obtencin de informacin interesante para la comunidad
escolar y a que los estudiantes reconocieran este tratamiento
de la informacin como til en contextos donde
interactan.

58

La interpretacin de pictogramas, buscando que el

estudiante logre reconocer cmo, mediante ciertos conos,
se pueden representar cantidades determinadas de objetos
(estableciendo equivalencias o relaciones proporcionales)
y, adems, observe que en un solo pictograma se pueden
combinar varios de estos smbolos, lo cual podra favorecer
el desarrollo de un pensamiento variacional.
La integracin de actividades de tipo estadstico, a travs
de las cuales se posibilite reconocer la estadstica como
herramienta til en otras reas, proponiendo a los nios
(organizados en equipos) que analicen y clasifiquen
informacin relacionada, por ejemplo, con ecosistemas o
con economa, haciendo explcitos los criterios para dicha
clasificacin. Adems, al presentar las distintas
clasificaciones, se podran generar nuevas tablas y diagramas
con informacin ms elaborada, que facilitara la realizacin
de diversos tipos de anlisis.
La realizacin de acciones sobre diversos arreglos que
pongan en consideracin la existencia de mltiples
posibilidades. Por ejemplo, elaboracin de distintos trajes
para un mueco: con papel de distintos colores inicialmente tres, luego cuatro- para encontrar cmo
aumenta el nmero de posibilidades de confeccin del traje,
si aumenta el nmero de colores utilizados.
3.2.2 Tpico de lgebra. Uno de los propsitos fundamentales de la
educacin matemtica se refiere a la bsqueda de regularidades en
fenmenos del mundo natural y social y a su representacin mediante
modelos matemticos. Sin embargo las dificultades en la resolucin
de problemas que exigen comprender la variacin y la funcin,
observadas en estudiantes que finalizan la educacin bsica, permiten
cuestionar la eficiencia de la organizacin curricular actual del lgebra

59

en relacin con el mencionado propsito, en este sentido, algunas

propuestas curriculares ya han modificado contenidos y estrategias
metodolgicas para posibilitar el avance del estudiante en el
conocimiento del lgebra desde el inicio de su formacin, sin
restringir su estudio a los grados octavo y noveno.
En algunos estudios5 se muestra que a pesar de la escasa variacin
que el currculo de lgebra escolar ha presentado en los ltimos
cien aos, las investigaciones sobre su aprendizaje sugieren que si se
pretende que los estudiantes alcancen comprensin de la estructura
del lgebra seran necesarios tiempos mas prolongados de trabajo
sobre procesos de generalizacin, operaciones y transformaciones
sobre la igualdad conservando sus propiedades como relacin de
equivalencia, justificacin de simplificaciones en clculos numricos
a partir de las propiedades de las operaciones, resolucin de
problemas que contengan slo datos literales, generacin de
programas de computador para la realizacin de clculos por
ejemplo, con Excel- y anlisis de los diversos tipos de variacin en
contextos significativos para los estudiantes.
En propuestas como los Lineamientos Curriculares del MEN o
los Estndares Curriculares del NCTM en cuanto al pensamiento
variacional se recomienda que desde los primeros grados de bsica
primaria los nios exploren patrones, a partir del diseo de trabajos
artsticos que contengan ciertas secuencias (trenes o serpientes con
materiales didcticos como los bloques lgicos, que respeten una
regla de formacin, o dibujos y frisos donde haya regularidad en
el nmero de elementos o en las figuras trazadas), o tambin
reconociendo la regularidad presente en diferentes arreglos como
cintas decorativas, tapetes o textiles.
5 KIERAN, C. (1992). The Learning and Teaching of School Algebra. In: Grows,
D. (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New
York: MacMillan [Traducido por el Grupo Pretexto de la Universidad Distrital,
1993).

60

Complemento a las tareas de creacin de patrones por parte de

los nios seran las actividades tendientes a colocar o dibujar
algunas piezas ms en cada patrn, as como a descubrir el patrn
y expresarlo con palabras, es probable que las primeras relaciones
establecidas por los nios sean de orden cualitativo y con alguna
ambigedad en ellas, y aunque este es un hecho normal en el
inicio del reconocimiento de patrones, si es necesario que ante las
ambigedades el docente formule preguntas para que los nios,
por una parte, reconozcan las interpretaciones distintas a las cuales
podran conducir ciertas palabras, y por otra, encuentren
expresiones que describan en forma ms precisa los elementos y
sus relaciones.
En grados posteriores se podra considerar patrones en secuencias
ms amplias y el nfasis se trasladara, por ejemplo, a la
construccin de tablas de datos, a la representacin de los valores
de las tablas en grficas cartesianas y posteriormente a la conversin
desde tales representaciones al lenguaje algebraico. Es conveniente
que el docente tenga en cuenta que, si bien, es necesario que los
estudiantes al organizar los datos en una tabla acudan a la
recurrencia para obtener cada rengln a partir del anterior, es

61

necesario superar la recurrencia por estrategias ms potentes de

generalizacin si se requiere encontrar reglas que describan
apropiadamente la variacin para cualquier valor arbitrario.

CONTANDO CERILLAS

En los primeros grados los nios ya han desarrollado un

conocimiento sobre los nmeros naturales y las operaciones, que
les sirve de base para iniciar la construccin de significado para
las ecuaciones con juegos como la Ficha Tapada6 donde deben
descubrir el valor de una ficha, la tapada, en presencia de otras
dos fichas, una que por su color seala cuanto se agrega o se quita
y otra que indica el resultado. Al comienzo la ficha tapada se halla
por clculo mental, luego se pasa a la escritura donde cada jugada
6 La Ficha Tapada es un juego propuesto por el profesor Jorge Castao en
las Hojas Pedaggicas del MEN Serie lo numrico N 2. Enero-marzo de
1996, p. 7

62

se representa con una ecuacin asociando a la tapada alguna figura

o smbolo; es conveniente que desde este momento los nios
justifiquen la manera de obtener la nueva igualdad a partir de la
anterior y a travs de las transformaciones que apliquen sobre las
igualdades el docente buscar que reconozcan la reflexividad,
simetra y transitividad de la igualdad.
Con el avance en el conocimiento de los sistemas numricos y en
la resolucin de problemas aritmticos se tiene la posibilidad de
abordar trabajos que articulan aritmtica y lgebra, como los
relativos a la descripcin de procedimientos para resolver familias
de problemas y a la generalizacin de propiedades de las
operaciones. Cuando los estudiantes han encontrado una estrategia
que les permite resolver un problema particular, pueden ser
orientados por el profesor a describir el procedimiento sin hacer
referencia a los resultados especficos de las operaciones. En forma
similar es posible hacer discusiones acerca de la equivalencia entre
expresiones numricas con operaciones indicadas, sin necesidad
de efectuar clculos sino aplicando propiedades de las operaciones.

63

Otra temtica que es necesario considerar en el trabajo algebraico

escolar son las diferentes interpretaciones de las letras, inicialmente
los estudiantes realizaran actividades en las cuales la interpretacin
requerida corresponde a los primeros niveles donde se evalan las
letras, continuando con actividades donde las letras puedan ser
vistas como objetos e incgnitas, y avanzado a problemas donde
las letras deban ser interpretadas como nmeros generalizados o
como variables.
Para evaluar las letras es posible hacer clculos reemplazando en
una frmula conocida el valor de la letra por los nmeros que se
requiera, teniendo en cuenta que los contextos deben ser
significativos para los estudiantes, por ejemplo, hallar el valor de
la cuota mensual para pagar un artculo en cierto nmero de meses,
o calcular el valor que se obtiene en una moneda extranjera al
cambiar cierta cantidad de dinero en pesos.
En problemas de clculo de permetros, reas y volmenes a partir
de frmulas conocidas se pueden evaluar las letras que refieren las
dimensiones lineales de la figura, pero tambin es posible
considerar las unidades de medida y operar con ellas desde la
interpretacin de letra como objeto. Por ejemplo, en una piscina
con forma de prisma rectangular, si la base mide de largo 25 metros
y de ancho 12 metros, y la profundidad de la piscina es de 2
metros, entonces,
El permetro sera: 2 l m + 2 a m = 2 x 25 m + 2 x 12 m = 50 m + 24 m = 74 m
El rea de la base sera: l m x a m = 25 m x 12 m = 300 m2
El volumen de la piscina sera: l m x a m x h m = 25 m x 12 m x 2 m = 600 m3.

Para interpretar las letras como incgnitas es pertinente simbolizar

las acciones realizadas en juegos como la ficha tapada, donde se
privilegia el tanteo y la comprobacin del valor adivinado
reemplazndolo en la ecuacin. La ejecucin y simbolizacin de
otros juegos como los de descubrir una cantidad desconocida en
64

balanzas en equilibrio, al quitar o agregar simultneamente

paquetes iguales a los dos platillos de la balanza, permite ubicar el
nfasis en la aplicacin de una misma transformacin sobre los
dos miembros de la ecuacin hasta encontrar el valor de la
incgnita.
La interpretacin de las letras como nmeros generalizados se
requiere, por ejemplo, al buscar una regularidad respecto a
propiedades geomtricas (como la determinacin del nmero de
diagonales de un polgono convexo o de la medida de los ngulos
internos de los polgonos regulares, a partir de su nmero de lados),
o cuando se trata de hallar una expresin para el trmino ensimo
en una sucesin, (como en los problemas de encontrar el nmero
de cerillas). Cuando los estudiantes aun no interpretan las letras
como nmeros generalizados, proponen una relacin que es vlida
slo para uno o algunos casos, entonces el docente puede ayudarles
a encontrar la inconsistencia si les pide verificarla para algn valor
que ella no satisfaga; de este modo los estudiantes se acercan a esta
interpretacin de las letras al comprender que la relacin es vlida
slo si se cumple para cualquier valor escogido arbitrariamente.
Diferentes situaciones en contextos numricos, geomtricos y de
medida, en las cuales se enfatiza en la determinacin de la forma
en que los cambios en un conjunto de valores son determinados
por los cambios en otro, podran favorecer la interpretacin de las
letras como variables, por ejemplo ante un problema como: Todos
los rectngulos de un conjunto tienen 1 cm2 de rea, encontrar la
forma como se relacionan sus dimensiones. Los estudiantes que han
alcanzado sta interpretacin observan que si una de los lados del
rectngulo mide a cms, entonces el otro lado mide 1/a cms.
Conseguir que los estudiantes construyan las relaciones que les
permitan asociar de manera fluida a enunciados literales, las tablas,
las grficas cartesianas y las expresiones algebraicas

65

correspondientes, y en general que partiendo de alguna de las

mencionadas representaciones puedan realizar conversiones hacia
las restantes, demanda de un trabajo de aula donde sean
considerados, por una parte, problemas relativos a distintos tipos
de funciones (constante, lineal, exponencial, logartmica, etc.) y
por otra parte, problemas en los cuales se analice la forma como
las modificaciones sobre los valores que intervienen en la expresin
algebraica, por ejemplo, generan cambios en su respectiva grfica
cartesiana.
En gran medida las sugerencias aqu planteadas se refieren a ubicar
distintos aspectos del trabajo en aritmtica que permitan establecer
conexiones con la iniciacin del lgebra, pero la comprensin de
la estructura del lgebra por parte de los estudiantes requiere no
slo que puedan llegar al lgebra a partir de la generalizacin de
las propiedades de los nmeros y las operaciones aritmticas, sino
tambin que usen sus conocimientos en lgebra para explicar la
aritmtica, partiendo de las propiedades de las expresiones
algebraicas lleguen a justificar propiedades y relaciones aritmticas

66

3.2.3 Tpico de geometra y medicin. En los Lineamientos

Curriculares se plantea que los sistemas geomtricos estn
vinculados con el desarrollo de pensamiento espacial que
comprende el conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales
se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los
objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones
y sus diversas traducciones a representaciones materiales.
Las investigaciones sobre el aprendizaje de nociones y conceptos
relacionados con el espacio concluyen que inicialmente se
construye un espacio intuitivo o sensoriomotor y luego un espacio
conceptual o abstracto, as sugieren que en la enseanza elemental
los nios realicen una exploracin activa de los objetos del espacio
y al actuar sobre ellos establezcan relaciones, reconozcan los
resultados obtenidos al aplicarles transformaciones, describan o
tracen rutas para determinar su posicin y construyan diversos
modelos que los representen.
Las primeras actividades escolares acerca del espacio pueden
acompaar y potenciar los procesos de construccin del esquema
corporal propio y de organizacin de los objetos exteriores con
respecto al yo, por tanto pueden centrarse en la realizacin de
juegos en los cuales las acciones de los nios les permitan
familiarizarse con las nociones de orientacin (delante, detrs,
derecha, izquierda), proximidad (cerca, lejos, acercar, alejar),
interioridad (dentro, fuera, interior, exterior, abierto, cerrado) y
direccionalidad (ir hacia, pasar por).
Si bien se acepta la actividad e incluso el juego como estrategia
adecuada para los nios ms pequeos, hay una tendencia a centrar
en forma prematura la actividad del estudiante en el desarrollo de
tareas de lpiz y papel, como la trascripcin de definiciones y
listados de sus propiedades; ante tal tendencia es necesario resaltar
que para el aprendizaje de conceptos o procedimientos geomtricos

67

los estudiantes de cualquier edad requieren realizar exploraciones

a partir de su propia actividad, y slo es a travs de sus acciones
como construyen de las imgenes mentales que luego les permitirn
razonar sobre objetos, relaciones y transformaciones sin recurrir a
representaciones materiales.
Una propuesta para la enseanza de la geometra que aporta al
docente una mirada sobre la forma como evoluciona el
razonamiento geomtrico de los estudiantes y sugiere unas fases
secuenciales para orientar el aprendizaje es el modelo de Van Hiele.
De los niveles de razonamiento de ste modelo, los que seran
alcanzables en la educacin bsica son: reconocimiento: en el cual
los objetos geomtricos se perciben como totalidades aisladas,
anlisis: en este nivel se tiene conciencia de los elementos que
conforman los objetos geomtricos y de algunas de sus propiedades,
y clasificacin: en el cual se establecen conexiones lgicas entre
propiedades permitiendo determinar cadenas de implicaciones que
son la base para la separacin en clases.
Las fases de enseanza del modelo de Van Hiele, son unas etapas
en la graduacin y organizacin de las actividades que debe realizar
un estudiante para adquirir las experiencias que le permitan superar
su nivel actual de razonamiento, as inicialmente se indaga por el
nivel de razonamiento en el cual se ubica el estudiante con respecto
al tema que es objeto de estudio y despus se disea actividades
para que pueda usar explcitamente habilidades que en el nivel
precedente slo usaba en forma implcita. Con base en este modelo
el docente podra realizar investigaciones en el aula que le
permitieran tanto reconocer el nivel de razonamiento de sus
estudiantes, como valorar la pertinencia de secuencias de
enseanza.
Al mismo tiempo que el estudiante se apropia de elementos para
la organizacin y comprensin del espacio, las actividades

68

geomtricas que realiza en el aula le deben propiciar el desarrollo

tanto de diferentes tipos de habilidades visuales, verbales, de dibujo
y construccin, lgicas y aplicadas, as como de la apreciacin
esttica. Las tareas de percepcin de distintos objetos geomtricos
y de descripcin de sus elementos y propiedades, y las primeras
construcciones a partir de plegado de papel o de armar modelos
con piezas prediseadas, anteceden a tareas que requieren de un
mayor desarrollo de la motricidad fina o un refinamiento de los
procesos de medida, como las relacionadas con el trazo de figuras
en el plano usando instrumentos o la construccin de modelos
tridimensionales de slidos geomtricos a partir de sus desarrollos
planos o del plegado de papel.
Como en el espacio real donde interactan los estudiantes, las
formas tridimensionales como totalidades, son percibidas antes
que las figuras planas, las lneas o los puntos, conviene que el
estudio de la geometra en lugar de partir de la definicin de punto,
lnea, etc., se inicie con nociones sobre objetos del espacio a partir
del concepto intuitivo de frontera. Al tocar los poliedros y los
cuerpos redondos los estudiantes percibirn superficies planas y
superficies curvas respectivamente y concluirn que la superficie
separa interior y exterior del slido, as las superficies se consideran
como fronteras de los cuerpos; al desplazar las manos por la
superficie de una esfera no se encuentra frontera alguna, pero al
desplazarse por la superficie de un prisma se llega hasta fronteras
que son lneas, y entonces las lneas son fronteras de las superficies;
cuando se desliza el dedo a travs de una arista del prisma, se llega
hasta un punto, que ser la frontera de la lnea.
Se ha hecho ms nfasis en el estudio de figuras que de los cuerpos
geomtricos, pero las habilidades para comprender formas y
relaciones tridimensionales son tanto o ms necesarias que las
relacionadas con el plano. Los nios pequeos reconocen y
denominan los cuerpos geomtricos de acuerdo con objetos de su

69

entorno que tienen formas parecidas, pero su conocimiento acerca

de ellos se profundiza a medida que los perciben, describen,
discriminan sus elementos y encuentran propiedades que les
permiten clasificar cuerpos redondos y poliedros; prismas,
pirmides, antiprismas y bipirmides; poliedros regulares o
platnicos y poliedros semirregulares o arquimedianos. Adems
de estudiar los cuerpos con modelos tridimensionales, el que gran
parte de la informacin se encuentre en formatos planos exige el
estudio de la representacin plana de los cuerpos, inicialmente
por ejemplo, los cubos y prismas rectos se representan fcilmente
en papel isomtrico, luego se puede profundizar en
representaciones isomtricas de otros slidos, as como en el dibujo
de cuerpos a travs de sus proyecciones ortogonales.
Estudiar la ubicacin en el plano y el espacio, llegando a los
sistemas de coordenadas podra incluir la ubicacin de elementos
en los planos del saln de clase y de las reas recreativas del colegio,
el diseo de planos del aula o del colegio y la lectura de
instrucciones para orientarse en sitios de inters como parques,
centros comunitarios o centros comerciales, adems el
reconocimiento y trazo de planos del barrio y del sector donde se
ubica el colegio as como la ubicacin de sitios de inters para la
comunidad en el plano de la ciudad. Tambin son pertinentes
juegos como la Batalla Naval en los cuales se inicia el uso de
coordenadas asignando valores numricos en uno de los ejes y en
el otro eje valores literales.
Las transformaciones geomtricas podran considerarse en el aula,
partiendo del anlisis de las propiedades de las figuras que se
conservan cuando se les aplica un determinado grupo de
transformaciones; as ante las dilataciones y los estiramientos sobre
figuras trazadas en superficies elsticas como las bombas de inflar
o los modelos de plastilina (geometra del caucho o topologa) los
estudiantes podrn observar que puntos prximos en la figura

70

inicial tambin son cercanos en la figura transformada e igualmente

que la condicin de estar en el interior o el exterior de la figura
tambin se conserva al aplicar este tipo de transformaciones. Ante
las ampliaciones y las reducciones de la geometra proyectiva, los
estudiantes encontrarn que se mantiene la forma, pero no el
tamao de las figuras. Con la aplicacin de traslaciones, rotaciones
y reflexiones en el plano, podrn observar que se conservan tantota
forma como el tamao de las figuras.
Una vez comprendidos los diversos tipos de transformaciones se
podra adelantar trabajos de representacin de transformaciones
isomtricas de figuras sobre el plano cartesiano, diseo de mosaicos
a partir de transformaciones isomtricas, diseo y graficacin de
figuras con ejes de simetra, determinacin de los ejes de simetra
en distintas clases de polgonos, anlisis de los grupos de simetras
del cuadrado y del cubo, y construccin de ampliaciones y
reducciones (homotecias) de un polgono, con factores de
homotecia enteros y fraccionarios.
En cuanto a la enseanza de la medida conviene tener en cuenta
estudios de investigacin, basados en los trabajos de Piaget7, en
los cuales se reconoce un desarrollo evolutivo en la construccin
de conceptos asociados con la medida que comprende:
Consideracin y percepcin de una magnitud, como propiedad de
una coleccin de objetos Conservacin de una magnitud,
reconocimiento que frente a determinados cambios de los objetos
la magnitud puede conservarse. Ordenacin respecto a una magnitud
dada, incluyendo inicialmente relaciones de orden para llegar
posteriormente a la equivalencia y Relacin entre la magnitud y el
nmero, que incluye la construccin de una unidad de medida,
as como procesos de iteracin y aproximacin.
7 Ver, por ejemplo, Chamorro y Belmonte, 1991; Dickson y Otros, 1991; Vasco,
1994.

71

As, el aprendizaje de una magnitud requiere del dominio inicial

de relaciones cualitativas para ubicarse posteriormente en aspectos
de orden cuantitativo, sin embargo, resulta inconveniente centrar
la enseanza en aspectos numricos como equivalencias y
conversiones entre unidades del sistema mtrico decimal u otros
sistemas, descuidando procesos que son fundamentales, como los
relacionados con: construccin de los conceptos de cada magnitud,
comprensin de los procesos de conservacin de las magnitudes,
estimacin de magnitudes y proceso de capturar lo continuo con
lo discreto, apreciacin del rango de las magnitudes, seleccin de
unidades de medida, patrones e instrumentos, diferencia entre
unidad y patrn de medicin, y papel del trasfondo social de la
medicin.
En la enseanza tambin es importante reconocer la necesidad de
un avance gradual, desde el trabajo con magnitudes que pueden
ser comprendidas hacia el inicio de la escolaridad (longitud,
capacidad y masa), a otras de mayor complejidad (volumen y
amplitud angular) cuya comprensin solo podra alcanzarse en
secundaria8. Por ejemplo, en tanto en los primeros aos de
escolaridad (grado 1 2) el estudiante puede reconocer la
longitud y capacidad como atributos de un cuerpo y
posteriormente, en relacin con stos, utilizar unidades de medida
apropiadas (hacia grado 3), mientras que en ese periodo es posible
que no conciba unidades de medida para el volumen o la amplitud
angular, si an no los reconoce como atributos.
Como parte del trabajo acerca de los sistemas mtricos se requiere
que la escuela contribuya al desarrollo de habilidades para
aproximar y hacer estimaciones de la medida, ya sea porque la
8 Segn se concluye de algunas investigaciones (ver, por ejemplo, Chamorro,
1991), la comprensin de las magnitudes longitud, capacidad y masa se
ubicara entre los seis y los ocho aos, mientras que superficie y tiempo hacia
los siete u ocho y volumen y amplitud angular hasta los diez o doce aos

72

medicin directa se convierta en un proceso dispendioso o porque

las condiciones del problema a resolver, como en el caso de estimar
el costo de la baldosa para un saln, demandan una buena
aproximacin antes que un valor exacto. Tales habilidades se basan
en contar con imgenes mentales de las unidades y con una amplia
experiencia que puede ganarse tanto a partir de la prctica con
mediciones directas as como con la estimacin y posterior
comprobacin del acierto o error al realizar la medicin. Adems
con respecto a la aproximacin es necesario que los estudiantes
puedan valorar los niveles de exactitud requeridos para las distintas
mediciones y de acuerdo con ellos determinar los instrumentos y
tcnicas apropiadas.
Los sistemas de medida tienen importantes conexiones con el
surgimiento y uso de dominios numricos diferentes al de los
naturales, pues a travs de modelos de rea se tiene interpretaciones
para la comprensin del nmero y sus operaciones (decimales,
fracciones, razones y porcentajes); de manera similar los procesos
de medida tienen relacin con el pensamiento variacional pues
con base en la tabulacin de medidas especficas se generaliza y
expresa simblicamente algoritmos para el clculo de reas,
permetros o volmenes de figuras y cuerpos geomtricos.

73

74

AZARQUIEL, Grupo (1993). Ideas y actividades para ensear

lgebra. Madrid: Sntesis.
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Aspects Epistemology and Pedagogy. USA: MAA. (Traduccin
grupo Pretexto).

76

POSIBLES RECORRIDOS PARA LA

PRUEBA CENSAL APLICADA EN ABRIL
DE 2003
En las tablas que se presentan a continuacin se sugieren algunas
agrupaciones de las preguntas de las pruebas censales aplicadas en
abril de 2003 en los diferentes grados, las cuales podran ser
utilizadas para realizar miradas puntuales con base en un criterio.
Cabe mencionar que en las diferentes instituciones se pueden
realizar otras agrupaciones, dependiendo del anlisis y uso que
quiera darse a las pruebas.

Grado Tercero

Grado Quinto

77

Grado Sptimo

Grado Noveno

78