5379 16797 1 PB

DOI:10.5212/PraxEduc.v.8i1.
0011
O dilogo como possibilidade de mediao da

violncia na escola
Dialogue as a possibility to mediate violence in schools
El dilogo como posibilidad de mediacin de la
violencia en la escuela
Jean Mac Cole Tavares Santos*
Paula Janaina Meneses Rodrigues**
Resumo: A violncia na escola compreendida como um fenmeno de diferentes
faces que faz parte da dinmica cultural e social da escola. Ela deve ser gerida pelos
professores atravs da postura dialgica apontada por Freire (1987), subsidiada pelo
dilogo proposto por Bohm (1989, 1999) e Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005).
Com isso, o presente trabalho teve como objetivo analisar a contribuio do dilogo
para a mediao da violncia escolar, atravs de uma pesquisa qualitativa, com aplicao
de questionrios semiestruturados e tendo como aporte terico: Abromavay et al.
(2002), Andrade (2011), Derbabieux (2002), Cabrale Lucas (2010), Sposito (1998), Freire
(1987), Bohm (1989) e Navarro (2005). O presente estudo demonstrou que a partir do
dilogo, os docentes podem desenvolver a Competncia Inter-Relacional (CIR) que
contribui para a construo de uma educao dialgica voltada para a transformao
social e para a mediao da violncia na escola. Um dilogo que permite maior interao
entre os sujeitos escolares, melhorando a convivncia no ambiente escolar.
Palavras-chave: Dialogicidade. Gesto de conflitos. Ambiente escolar.
Abstract: Violence in schools is understood as a phenomenon of different faces which
is part of the cultural and social dynamics of the school. It must be managed by teachers
through the dialogical posture pointed out by Freire (1987), supported by the dialogue
proposed by Bohm (1989, 1999) and Bakthin (1997 apud NAVARRO, 2005). Thus,
this study aimed to analyze the contribution of dialogue to the mediation of violence
in schools, through qualitative research, applying semi-structured questionnaires. The
theoretical support comes from Abromavay et al. (2002), Andrade (2011), Derbabieux
(2002), Cabrale Lucas (2010), Sposito (1998), Freire (1987), Bohm (1989) and Navarro
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte - UERN. E-mail: <maccolle@hotmail.com>
**
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte - UERN. E-mail: <janaguelsonkadu@hotmail.com>
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013

Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
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Jean Mac Cole Tavares Santos; Paula Janaina Meneses Rodrigues
(2005). Results of the study show that from dialogue, teachers can develop Interrelational Competence (IRC) which contributes to the construction of a dialogical
education towards social transformation and mediation of the violence in schools.
Using dialogue, which permits better interaction between school individuals, tends to
improve life in the school environment.
Keywords: Dialogicity. Conflict management. School environment.
Resumen: La violencia en la escuela est comprendida como un fenmeno de
diferentes caras que forma parte de la dinmica cultural y social de la escuela. Esta
debe ser gestionada por los profesores a travs de la postura dialgica indicada por
Freire (1987), subsidiada por el dilogo propuesto por Bohm (1989, 1999) y Bakhtin
(1997 apud NAVARRO, 2005). Con eso, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar
la contribucin del dilogo para la mediacin de la violencia escolar, a travs de una
investigacin cualitativa, con aplicacin de cuestionarios semiestructurados y teniendo
como aporte terico: Abromavay et al. (2002), Andrade (2011), Derbabieux (2002),
Cabrale Lucas (2010), Sposito (1998), Freire (1987), Bohm (1989) y Navarro (2005).
El presente estudio demostr que a partir del dilogo, los docentes pueden desarrollar
la Competencia Inter-Relacional (CIR) que contribuye para la construccin de una
educacin dialgica orientada a la transformacin social y a la mediacin de la violencia
en la escuela. Un dilogo que permite mayor interaccin entre los sujetos escolares,
mejorando la convivencia en el ambiente escolar.
Palabras clave: Dialogicidad. Gestin de conflictos. Ambiente escolar.
Introduo
A sensao de violncia e o medo so frutos do estado de violncia que
marca fortemente a sociedade moderna. Uma modernidade caracterizada pela
fragilidade dos relacionamentos humanos e pela crescente individualidade,
onde cada ser humano basta em si mesmo e o privado se sobrepe ao coletivo
(BAUMAN, 2001). Viver a modernidade lquida de Bauman significa conviver
com diferentes tipos de medos, que transitam de acordo com a incerteza e a
fluidez da dinmica social carente de segurana e proteo.
No ambiente lquido moderno, [...] a luta contra os medos se tornou tarefa
para a vida inteira, enquanto os perigos que os deflagram ainda que nenhum
deles seja percebido como inadministrvel passaram a ser considerados companhias permanentes e indissociveis da vida humana. Nossa vida est longe
de ser livre do medo, e o ambiente-lquido moderno em que tende a ser conduzida est longe de ser livre de perigos e ameaas. (BAUMAN, 2008, p. 15).
Alm dos medos de ameaas rotineiras, compartilhamos o estado de

medo derivado, que, aumentado pela sensao de que as ameaas podem atingir,
aleatria e imprevisivelmente, cada um, em qualquer momento, influencia comportamentos e escolhas. Mesmo que no haja ameaa iminente, muitas vezes
274

O dilogo como possibilidade de mediao da violncia na escola
condicionamos nossas atitudes a esse quadro geral, contribuindo para a ideia de

caos, de insegurana, de estado permanente de medo.
A escola, instituio fulcral na sociedade, participa desse panorama da
modernidade lquida, principalmente em relao ao aumento do estado de medo.
Mesmo no implicando aumento da violncia real, h ampliao da sensao de
insegurana dentro da escola,redimensionando significativamente os casos de
violncia. Segundo Teixeira e Porto (1998, p. 57),
Cada ao concreta de agresso ou violncia permite ritualizar uma ameaa,
justificando a reproduo do medo e a adoo de medidas de segurana. Mas,
paradoxalmente, essas medidas acentuam a insegurana e o medo e provocam
novas formas de geri-los, seja na sociedade, seja na escola.
A violncia na escola, nessa conotao plural, como se v, no um

fenmeno recente. Os estudos sobre a temtica apontam que ela tambm
fortemente influenciada pela violncia externa. Debarbieux (2002), por exemplo,
afirma que a violncia escolar marcada por aspectos endgenos e exgenos,
isto , por questes de natureza interna e externa escola, envolvendo processos
sociais mais amplos. Refletir sobre a violncia na escola, assim, significa pensar
na dinmica escolar e de como podemos mediar essa violncia melhorando o
ambiente de aprendizagem.
Novidade no debate sobre violncia, porm, a dimenso biaxial dela
na sociedade moderna lquida. Isso no significa dizer, simploriamente, que a
violncia na escola seja somente sensao de ou medo dela. Significa mais que a
situao de violncia toma novos contornos, envolvendo-a em si e o sentimento
social do estado que ela desencadeia. Em outras palavras, no devemos enfrentar
a questo somente em seus movimentos reais. Precisamos enfrentar o medo
como um aspecto real da situao de violncia.
Dessa forma, quando aludimos o termo violncia, chamamos para o debate os eventos violentos e as sensaes, estado de medo, produzida pela possibilidade de violncia. Ambas, com efeito, so violncias. Tudo isso significa, enfim, que os dois fenmenos na verdade revelam-se em somente um, a violncia.
Esta precisa ser compreendida, enfrentada, superada em prol da construo de
um ambiente escolar pedagogicamente eficaz. Com esse entendimento, prosseguimos.
Nos dois casos, de violncia real e do estado de medo dela, um ambiente escolar violento influencia no desenvolvimento das atividades pedaggicas e,
consequentemente, no aprendizado dos alunos, podendo implicar maior fracasso escolar. Assim, com a ampliao da violncia pelo estado de medo, a degradao das relaes na escola se evidencia, comprometendo a importncia da educao e da escola para a formao humana. Por isso, compreender os diferentes
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tipos de violncia como algo que faz parte da dinmica social essencial para nos
aproximarmos de alternativas positivas de seu enfretamento.
Acreditamos que a postura dialgica proposta por Freire (1987), apoiada
pela dialogia de Bohm (1989, 1999) e de Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005),
fornece importantes subsdios para a mediao da situao de violncia na escola. Postura baseada no dilogo permanente entre os sujeitos escolares, atravs da
problematizao e da reflexo sobre a realidade, onde o conhecimento construdo com a participao ativa de todos os sujeitos do processo. Processo que
possibilita refletir sobre a realidade, buscando a conscientizao dos sujeitos para
o desenvolvimento de uma prxis social, em busca da transformao da situao
de violncia na escola.
Assim, neste trabalho, temos como principal objetivo analisar a contribuio do dilogo na mediao desse quadro de violncia. Para tanto, realizamos
pesquisa de natureza qualitativa, com aplicao de questionrio semiestruturado
com seis professores (codificados em P1, P2, P3, P4, P5 e P6) de duas escolas
pblicas estaduais de Ensino Mdio do municpio de Mossor. Os trs primeiros
professores so da Escola Abel Freire Coelho e os trs ltimos so da Escola
Ada Ramalho; quatro so do sexo feminino e dois do sexo masculino. Os docentes depoentes tm bastante tempo de sala de aula e de experincia no Ensino
Mdio, em mdia 20 anos de profisso. Vivncia escolar que ficou claramente
demonstrada nas respostas ao questionrio, atravs da clareza e da qualidade dos
exemplos que apresentaram para a descrio do cotidiano de suas escolas.
As escolas escolhidas, de Ensino Mdio, possibilitam um olhar na modalidade de ensino que tem adquirido grande importncia social, local privilegiado
para estudo da juventude em idade escolar, malgrado ainda tenhamos boa parte
da juventude longe da escola. Porm, de fato, o Ensino Mdio, etapa final da
Educao Bsica, tem recebido ateno especial na sociedade contempornea,
sendo alvo de investimentos significativos, com ampliao de escolas e de matrculas como nunca antes visto na histria da educao brasileira (ZIBAS, 2002).
Segundo sua nova identidade, unitria, a escola de Ensino Mdio deve
aliar o ensino propedutico formao profissional atravs da educao dialgica. Como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, o
Ensino Mdio precisa trabalhar a formao integral dos educandos, com a finalidade de desenvolver todas as suas potencialidades nas dimenses: intelectual,
afetiva, fsica, tica, esttica, poltica, social e profissional; alm de prepar-los
para o exerccio da cidadania e para o mundo do trabalho.
Brasil (2008) aponta a importncia do dilogo com a juventude e as
perspectivas dos jovens relativas escola e o seu projeto pedaggico, o que
influencia diretamente na melhoria do ambiente escolar e no combate situao
276

de violncia na escola. Confirmando a importncia desse dilogo, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) apontam que
A ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos,
o compromisso de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade,
a diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os
anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que
acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades.
(BRASIL, 2011, p. 29).
Essa nova concepo de Ensino Mdio pressupe uma escola dialgica

que trate os alunos na sua complexidade, como seres de vontades e desejos,
no como objetos, depsitos de informaes. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), reforando a mesma ideia, afirmam
que a formao dos alunos deve ter como finalidade o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a
capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de
memorizao (BRASIL, 2000, p. 5). Diante de tais pressupostos, pensar a
relao dialgica como mediadora de conflitos no Ensino Mdio elemento
da poltica educacional dessa modalidade de ensino. Vale, ento, ouvirmos os
sujeitos que atuam nas escolas buscando entender a contribuio do dilogo na
mediao da violncia na escola.
Para dar conta dessa problemtica, optamos pela pesquisa qualitativa.
Acreditarmos que a abordagem qualitativa de um problema, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenmeno
social (RICHARDSON, 2010, p. 79). Por lidarmos com seres humanos, trabalhamos com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das
crenas, dos valores e das atitudes. (MINAYO, 2009, p. 21).
Por isso, buscando aprofundar o conhecimento do fenmeno da violncia
na escola, o questionrio foi composto de nove questes que visavam compreender a viso dos docentes sobre a violncia na escola, o comportamento deles
diante dos casos de violncia, como ela intervm no cotidiano escolar e qual a
postura da escola diante disso.
A anlise das respostas dos questionrios foi realizada atravs de alguns
elementos da anlise do discurso descrita por Orlandi (2005). Segundo a autora:
A anlise do discurso no estaciona na interpretao, trabalha seus limites,
seus mecanismos, como parte dos processos de significao. Tambm no
procura um sentido verdadeiro atravs de uma chave de interpretao. No
h esta chave, h mtodo, h construo de um dispositivo terico. No h
uma verdade oculta atrs do texto. H gestos que o constituem e que o analista, com seu dispositivo, deve ser capaz de compreender. (ORLANDI, 2005,
p. 26).

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Com base na anlise do discurso, podemos compreender os sentidos produzidos pelo texto, como ele se relaciona com o contexto em que foi produzido
e qual a ideia presente naquele discurso, pois a linguagem se constitui por intermdio das relaes sociais, sendo tambm parte integrante destas. Para Oliveira
(2008, p. 16),
A linguagem apenas emerge em relaes intersubjetivas, em determinadas condies e, assim sendo, no processo de interao verbal que o signo lingustico, em qualquer de suas dimenses, reflete e refrata os valores
dessa realidade, ou seja, tornando-se um indicador sensvel e constitutivo das
mudanas sociais.
Os sentidos de um determinado discurso esto relacionados com mltiplos fatores, tanto com o que dito de maneira explcita ou implcita, as condies de sua produo, intenes do sujeito, o que poderia ter sido dito e no foi,
quanto com outros discursos que j foram proferidos sobre o determinado tema.
Essa pluralidade do discurso confirmada por Navarro (2005) quando discorre
sobre o dilogo de Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005). Segundo a autora,
para Bakhtin, todo discurso dialgico, pois o eu pressupe a existncia do outro, o discurso leva e traz consigo o j dito e o no dito, o passado e o futuro, o
oculto e o descoberto (NAVARRO, 2005, p. 59).
Procuramos encontrar nos discursos dos docentes todos os apagamentos,
as contradies, os implcitos, os explcitos e a ideologia presente, isto , todos os
aspectos que representassem o contexto de violncia de suas escolas. Pegamos as
respostas do questionrio e analisamos o que foi dito atravs de parfrases. Dessa forma, observamos de que maneiras aquilo poderia ter sido dito e procuramos
desvendar o porqu daquela formao discursiva. Assim, tentamos encontrar as
marcas lingusticas que integram formao discursiva de nosso aporte terico,
interpretando e compreendendo os sentidos ali relacionados.
Na organizao deste artigo, inicialmente, discutimos o conceito de
violncia na escola apresentado pelos professores pesquisados e pelo aporte
terico de Abramovay et al. (2002), Debarbieux (2002), Cabral e Lucas (2010) e
Sposito (1998), a fim de aproximar uma definio significativa para os agentes
que atuam na escola, de ampliar a compreenso do fenmeno e de ver como
este interfere no cotidiano escolar. Em seguida, discutimos tambm o conceito
de dilogo proposto por Bohm (1989), Freire (1987) e Bakhtin (1997 apud
NAVARRO, 2005) com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre
a dialogia e o desenvolvimento de uma educao dialgica com o escopo de
possibilitar a mediao da violncia na escola.
Por fim, relacionando a anlise dos questionrios com o aporte terico
estudado procuramos entender tambm como a Competncia Inter-relacional
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(CIR) descrita por Andrade (2011), pode contribuir para mediar os casos de
violncia na escola e propiciar a formao de uma postura dialgica dos
professores e da escola.
Delineando um conceito de violncia
Abramovay et al. (2002) realizou uma ampla pesquisa nacional procurando caracterizar os diferentes tipos e estgios da violncia na escola. Para a autora,
o conceito de violncia na escola varia conforme o status e o local de quem fala,
por isso no h um conceito unvoco. Afirma tambm que ao longo dos anos
os estudos sobre a temtica apontaram diversos caminhos.Inicialmente eram
aliados a questes de indisciplina ou de delinquncia juvenil, hoje a violncia
na escola tambm associada a questes mais amplas, como a globalizao e a
excluso social.
Fatores familiares, psicolgicos, econmicos, sociais e circunstanciais devem ser considerados quando analisamos a violncia escolar; so fatores de risco
que influenciam no comportamento das vtimas e agressores. Entretanto, no
devemos trat-los de maneira determinista; no pelo fato de uma escola estar
localizada num bairro violento que ter casos de violncia, nem muito menos
verdade que a escola no ter violncia por estar num local dito seguro. Geralmente, estamos acostumados a associar pobreza com violncia, mas nem sempre
isso uma verdade absoluta.
Segundo Farrington (2002), esses fatores de risco podem desenvolver
comportamentos violentos em longo prazo, em contra partida, influenciam nas
diferenas entre os indivduos, pois pessoas sob as mesmas condies adquirem
comportamentos mais ou menos violentos, h pessoas com maior tendncia a
cometer violncia que outras, por isso no h que se falar em determinismo.
Debarbieux (2002) afirma que essa abordagem dos fatores de risco
importante para o estudo acerca da violncia da escola, quando temos o intuito
de analisar e identificar as variveis pessoais, familiares, contextuais e estruturais, mas no devemos consider-los como nicos e determinantes. Para o autor,
fatores de ordem interna escola, relativos organizao e funcionamento da
instituio influenciam bastante na ocorrncia dos casos de violncia. Por isso,
ele afirma, a violncia na escola deve ser analisada de maneira macro e microssociolgica.
A anlise dos questionrios remonta a esse questionamento de Debarbieux
(2002). O conceito de violncia de P3 aponta para os fatores internos e externos
escola. Para o docente, violncia na escola corresponde falta e/ou ao mau
planejamento; falha na gesto e muita falha de educao; m criao. Isso demonstra

279
uma descrena no planejamento pedaggico da sua instituio e no papel

desempenhado pela gesto escolar. O uso do e/ou pelo depoente, aponta que
dentro do planejamento dessa escola a violncia no parece ser prioridade ou at
mesmo considerada para o desenvolvimento das aes e projetos pedaggicos.
Para P3, a falha na gesto escolar determina a incidncia da violncia na
escola, pois a falta de comprometimento e de aes de enfrentamento dessa situao contribui para o aumento da incidncia de violncia. Nesse caso, a viso
do professor joga grande parte da responsabilidade da violncia na escola para
a gesto, eximindo-se da responsabilidade, do seu papel dentro da escola. Alm
das questes internas, P3 tambm ressalta uma falha na educao familiar, m
criao.
A estrutura familiar e a educao dentro da famlia influenciam nos casos de violncia. Aqui a responsabilidade da famlia se evidencia, pois jovens
que no possuem uma slida estrutura familiar, isto , com pais responsveis e
comprometidos com a orientao de seus filhos, esto na zona de risco de desenvolver um comportamento violento. Independentemente de sua classe social,
a base familiar influencia no comportamento social dos sujeitos. Neste caso, a
escola de P3 trata atende jovens de baixa renda, da periferia de uma cidade do
interior, que em geral so considerados em situao de risco, afirmao confirmada pelo discurso de P3. O que demonstra certo preconceito com esse tipo de
constituio familiar, uma afirmao que no deve ser determinante, pois como
observamos, nem sempre fatores de risco de ordem familiar so motivadores de
perfis violentos.
O discurso de P3 tambm nos faz refletir sobre o posicionamento de
Abramovay et al. (2002) em relao variao do conceito de violncia dependendo do local e status de quem fala, pois o conceito deste docente aponta para
o status de algum que est de fora, isto , que no tem responsabilidade nenhuma pelo problema.
Nesse sentido, com relao definio de violncia, o estudo de Abramovay
et al. (2002) diferenciou a violncia na escola em trs aspectos: 1. quanto pessoa:
agresses fsicas e verbais, ameaas, violncia sexual e uso de armas; 2. quanto
propriedade (relativo aos roubos e furtos) e 3. quanto ao patrimnio (depredao
do ambiente escolar). Ampliando o conceito de violncia, a autora apresenta a
conceituao de Charlot (1997 apud ABRAMOVAY et al., 2002), que divide a
violncia na escola em trs nveis: uma que chama simplesmente de violncia,
relacionada a golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes, vandalismos;
outra denominada de incivilidades, que se refere a humilhaes, falta de respeito
e, por fim, a violncia simblica ou institucional, que corresponde falta de
interesse pela escola e as relaes de poder na instituio.
280

O conceito de Charlot aproxima-se dos conceitos de violncia dos professores pesquisados. P1 e P4 consideram como violncia as agresses fsicas e
verbais entre os sujeitos escolares. J P2 e P5 definem violncia como a falta de
respeito que gera a indisciplina e a destruio do patrimnio escolar. Os conceitos de violncia na escola desses professores se resumem aos dois primeiros nveis de violncia descritos por Charlot, a denominada violncia e as incivilidades,
aproximando a violncia do conceito de indisciplina escolar.
Na viso desses profissionais, violncia na escola e indisciplina se confundem, pois apresentam as agresses e a constante falta de respeito como evento
de violncia. Fato este comprovado nas respostas da quarta pergunta, quando foi
pedido que assinalassem os principais tipos de violncia que ocorrem na escola.
As respostas dos professores apontaram que o comportamento dos alunos
de total desrespeito dentro do ambiente escolar, tanto para com os professores,
como para com a prpria escola, traduzido na violncia moral, nas agresses
verbais e na depredao do ambiente escolar.
Diante dessa opinio dos professores, percebemos a necessidade de refletir um pouco sobre a distino de violncia e indisciplina sob a tica de Aquino
(1999), Giglio (1999) e Parra (2009). Etimologicamente, o termo indisciplina se
relaciona ao comportamento transgressor de regras impostas por uma hierarquia, associada com desordem e rebeldia. Geralmente as escolas e os professores
impem determinadas regras de comportamento para viabilizar o funcionamento adequado da instituio. Os alunos apenas devem obedecer s normas, tendo
um comportamento que escola e professores julgam adequados.
H uma ntida relao de poder e fora no estabelecimento dessas normas, por isso qualquer transgresso dos alunos considerada indisciplina. Assim,
podemos observar que a indisciplina est relacionada com questes internas e de
natureza pedaggica da escola, influenciando principalmente na relao professor-aluno. Segundo Parra (2009, p. 9264),
A indisciplina significa o contrrio disciplina, o estado de desordem, de
desobedincia e de rebeldia. A violncia por outro lado, se constitui a partir do
uso da fora, ocorre um constrangimento fsico e/ou moral. Nesse sentido ao
comparar-se violncia com a indisciplina na escola, h que se considerar uma
distino entre esses dois fenmenos.
Percebemos, assim, que a principal distino de violncia e indisciplina

est relacionada ao uso da fora e da dimenso que dada aos dois fenmenos.
Enquanto a indisciplina considerada um fenmeno de ordem apenas interna, a
violncia assume um carter mais amplo de natureza social, subsidiada pelo uso
da fora. Uma fora que tambm pode ser extrada da relao de uma instituio
ou de um professor que impe regras disciplinares aos seus alunos. Ser que imPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013
281
por normas aos educandos tambm no uma forma de violncia institucional?

At que ponto as normas disciplinares impostas verticalmente levam em considerao os interesses e os direitos dos alunos?
Apesar de no ser o objetivo deste trabalho, entendemos que necessrio
ampliar as discusses em torno do que os professores consideram como violncia e indisciplina, observando qual o contexto escolar e como o uso da fora
influencia no cotidiano da escola e no comportamento dos alunos, pois muitas
vezes, a indisciplina em sala de aula pode gerar a violncia, assim como a violncia pode ser considerada uma indisciplina.
Em geral, observamos que a indisciplina est intimamente ligada ao
modo como os professores e a escola se relacionam com os alunos, a postura
pedaggica do docente influencia bastante no que ele considera como indisciplina na sala de aula.
Segundo Giglio (1999, p. 185), fala-se da indisciplina dos alunos como a
quebra de regras ou de modelos de conduta que no foram escritos e atuam de
forma naturalizada e que dispensam a reviso das prticas dos professores, bem
como de toda a estrutura escolar. Entretanto, para a autora, necessrio buscar
um novo sentido na organizao institucional da escola que atenda s necessidades dos alunos, dos professores e da comunidade.
A importncia de se repensar a escola tambm ressaltada por Aquino
(1999, p. 5) quando afirma que para superar o fracasso escolar preciso rever
algumas verdades que no alteram os rumos do cotidiano escolar, como por
exemplo, o conceito de aluno desrespeitador. Para o autor, pensar na escola atual
significa tambm uma necessidade legtima de transformaes no interior das
relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno.
Aquino (1999) afirma que para muitos o fracasso escolar est diretamente
associado indisciplina e ao baixo aproveitamento dos alunos e por isso devemos superar a ideia de uma escola disciplinadora, onde o medo e a submisso
so os principais elementos que conduzem o comportamento dos alunos dentro
da escola. Esse tipo de disciplina escolar uma forma de violncia institucional
que prejudica o pleno desenvolvimento dos alunos, pois uniformiza e impede o
florescer de todas as suas potencialidades.
J quando pensamos em violncia na escola, os questionamentos adquirem uma dimenso maior devido natureza complexa do fenmeno. Segundo
Parra (2009, p. 265), A violncia decorre de uma visibilidade maior, suas marcas
so mais evidentes e de repercusso social mais ampla, o dano provocado possui
um alcance social que vai do poder de polcia do Estado at o sistema de atendimento de sade, nitidamente associa a violncia a fatores exgenos escola.
282

Aquino (1998, p. 4) aponta que o problema da violncia na escola no est

ligado somente a fatores exgenos e sociais, mas tambm intimamente associado
s relaes de ordem interna, traduzido por meio da apropriao de vetores de
fora por parte de seus atores constitutivos, o que muitas vezes faz com que a
prpria escola produza a violncia, dita institucional.
Assim, podemos perceber que a indisciplina e a violncia na escola so
conceitos tnues e que de alguma forma se entrelaam, pois quando tratamos a
indisciplina como uma quebra de regras, a violncia tambm pode ser considerada como um tipo de indisciplina.
Outro aspecto que obteve destaque nas respostas dos professores foi a
violncia moral, traduzida no preconceito, na discriminao, nos apelidos, nas
humilhaes, nas coaes, nas ameaas e no bullying, considerado por Fante
(2005) como um tipo de violncia repetitiva que tem o intuito de constranger
e perseguir outrem considerado diferente. Esse tipo de violncia interfere
diretamente no aspecto psicolgico dos envolvidos, muitas vezes afastando os
alunos da escola, excluindo-o do ambiente escolar.A escola deixa de ser um lugar
prazeroso de convvio e formao humana, de promoo do conhecimento, para
ser um local onde semeada a excluso e a degradao da dignidade humana.
Assim, podemos perceber que, de maneira geral, o discurso dos professores aponta para um conceito de violncia que alia questes de natureza interna e
externa escola, demonstrando que aspectos sociais e pedaggicos contribuem
para o desenvolvimento de comportamentos violentos na escola. O que possibilita refletir sobre a importncia da presena do dilogo dentro das instituies e,
consequentemente, das relaes interpessoais entre os sujeitos escolares, possibilitando a melhoria das condies de aprendizagem no ambiente escolar.
Confirmando a relao da violncia com a falta de dilogo, nos aproximamos do conceito de violncia de Sposito (1998). Para a autora, a violncia
todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega-se,
assim, a possibilidade da relao social que se instala pela comunicao, pelo uso
da palavra, pelo dilogo e pelo conflito (SPOSITO, 1998, p. 3). Neste caso, a
violncia est relacionada com uma fora que nem sempre visvel ou palpvel,
como a fora bruta da agresso fsica, pois a violncia na escola tambm pode
se instaurar institucionalmente nas suas relaes internas, atravs de imposies
verticalizadas e autoritrias.
Cabral e Lucas (2010, p. 22) tambm ressaltam a quebra do dilogo
no cerne da violncia na escola, considerando que as violncias na escola
so relaes nas quais no existe consenso, tolerncia, oportunidade para o
dilogo, para acordos alternativos. Assim, acreditamos que apesar de toda a
complexidade do fenmeno da violncia, o ambiente escolar pode desenvolver
283
uma prtica pedaggica dialgica que estimule o melhor entendimento entre os

sujeitos escolares, favorecendo a mediao dos casos de violncia.
Quando pensamos em dilogo, no estamos nos referindo ao simples ato
de conversar, mas sim a uma proposta que contribua para a mudana de comportamento dos sujeitos envolvidos e para o desenvolvimento de uma prxis
social que busque a transformao da situao de violncia na escola. Para tanto, necessrio termos a compreenso dos dilogos que existem nas vozes de
Bakhtin (1997), Bohm (1989, 1999) e Freire (1987).
Sobre o dilogo
Para Bohm (1989, p. 2), o dilogo o significado compartilhado assim
criado, a cola ou o cimento que mantm as pessoas e a sociedade unidas.
A partir do dilogo, as pessoas criam um movimento de pensamento e comunicao coerentes, tanto em nvel de percepo quanto de sentimentos, isto , o
dilogo possibilita um pensamento coletivo.
Para se chegar a esse dilogo, o autor aponta que primeiramente deve haver a suspenso das ideias individuais com o fim de se chegar a uma melhor compreenso do outro, pois os seres humanos possuem naturalmente pressupostos
culturais previamente formados e por isso numa comunicao h forte tendncia
fragmentao quando os sujeitos envolvidos querem impor sua opinio sobre
determinado assunto. J pelo mtodo dialgico, as pessoas do processo comunicativo passam a perceber e a repensar seus pressupostos, emergindo da, novas
ideias.
Mariotti (2000, p. 4) afirma que no dilogo de Bohm (1989, 1999), as
ideias novas surgem por meio da cooperao, no pelo confronto. H uma relao sistmica, cujo principal objetivo aprender pela explicao, atravs de uma
observao-participante. No h, portanto, o intuito de emitir juzos de valor,
pois antes de mais nada aprender a ouvir (MARIOTTI, 2000, p. 5).
Em resumo, podemos compreender que na viso de Bohm (1989), o dilogo implica um processo de abertura e compreenso do outro, a fim de juntos
criarem um movimento convergente de um pensamento coletivo, sempre buscando diminuir a fragmentao das relaes humanas atravs do desenvolvimento da empatia e da cooperao.
J para Bakhtin (1987), segundo Navarro (2005, p. 27), o dilogo se baseia
no outro, dialogar significa relacionar sentidos, ser construdo como sujeito a
partir do outro. Refletir sobre o olhar do outro possibilita a renovao de sentidos e de posturas individuais, num movimento sistmico e inacabado, pois sempre h possibilidades novas. Nessa perspectiva, o dilogo condio da essncia
284

humana, pois todo discurso traz em si uma carga de pensamentos alheios, dentro
de um contexto temporal. Assim, os sujeitos so construdos e reconstrudos
num movimento contnuo.
O dilogo em Bakhtin (1987) se constitui na heterogeneidade, na pluralidade das vozes que formam o discurso. A ausncia dessa pluralidade impossibilita o dilogo, pois no h o confronto com o outro, um confronto que permite,
segundo Navarro (2005), construir consensos, situaes harmoniosas e criativas.
No h nmero limitado de sujeitos, pois enunciados distantes no tempo e no
espao podem participar do mesmo movimento dialgico. Por isso, expressa
profunda ateno s diferenas, variedades e alteridades entre os povos, textos,
ideologias, linguagens, buscando sempre como se articulam e se relacionam
(NAVARRO, 2005, p. 29).
A compreenso tambm essencial ao dilogo de Bakhtin (1987). Navarro
(2005) afirma que atravs da compreenso ativa encontramos o novo, criamos,
pois ao dialogarmos com o outro, o reconhecemos como outro e podemos
perceb-lo de um local que este no pode, emitindo juzos de valor a partir de
nossas crenas. Quando no encontramos o novo no encontro com o outro, no
h dilogo, significa no reconhecermos ou anularmos o outro, s vemos a ns
prprios, o j conhecido (NAVARRO, 2005, p. 67).
Para Bakhtin (1987), segundo Navarro (2005), ser significa comunicar-se
e a vida inacabada, no h ponto final, por isso, o dilogo inerente aos seres
humanos que se encontram em processo permanente de construo.
Como podemos perceber nas concepes de dilogo at ento apresentadas, este permite a aproximao dos seres humanos, une para agregar valores,
privilegia o coletivo e as relaes interpessoais, onde, numa relao mtua, os
sujeitos atuam para construrem seus conhecimentos, se transformando e transformando a sociedade, e nela, segundo Mariotti (2000), no h vencedor e perdedor, apenas ganhadores. Assim, a postura dialgica uma possibilidade real de
mediao da violncia na escola, aproximando os sujeitos escolares e permitindo
a soluo pacfica de todos os conflitos.
O dilogo em Freire (1987) convida os seres humanos a terem uma nova
postura perante o outro e a sua realidade, atravs da problematizao e da conscientizao, os sujeitos so desafiados pela justa raiva a desenvolver uma nova
prxis. E dentro do ambiente escolar, o autor prope uma prtica pedaggica
baseada na confiana e no respeito, onde educador e educando iro construir
coletivamente o conhecimento.
Com os conceitos de opressor e oprimido, o autor nos leva a refletir sobre
nossa relao com o outro e de como uma situao opressora pode se estabelecer no ambiente escolar. Um ambiente marcado por relaes hierrquicas onde
285
a condio de opressor ou oprimido pode ser superada com a comunho dos

homens para serem mais, baseada no respeito, na confiana e no amor. Segundo
Gutirrez (2008, p. 58), o carter humanista de Freire o levou a reconhecer que
no a razo, mas sim a emoo e o amor que tornam possvel a relao de
convivncia e da aceitao mtua.
Assim, Freire (1987) prope uma educao horizontal permeada pelo dilogo, construdo atravs da problematizao da realidade, ou seja, a reflexo da
realidade dentro da prpria realidade e da conscientizao, o conhecimento de
sua condio no mundo. Uma educao do ser em comunho com o outro, mediatizados pelo mundo, sendo sujeito de sua prpria educao e no objeto desta.
O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria, que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu
pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada
implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros.
(FREIRE, 1987, p. 120).
Outro ponto importante da educao dialgica de Freire (1987) diz respeito ao permanente processo de ao-reflexo dentro da prtica pedaggica, o
educador deve buscar refletir sua prtica sistematicamente, no significa agir para
depois refletir, mas sim buscar a reflexo no momento da ao.Essa reflexo permite ao educador um maior entendimento do contexto de sua prtica e de como
pode buscar alternativas para solucionar situaes-problemas.
Essa postura de Freire (1987) reflete nitidamente o tipo de educao em
que ele acreditava. Uma educao libertadora, centrada na dialogicidade e na
viso humanista dos seres humanos, onde o educador no o nico detentor do
conhecimento, ao contrrio, deve apoiar sua prtica no respeito e na confiana,
buscando o aprendizado mtuo junto de seus alunos.
Como podemos perceber, Freire (1987), Bohm (1989) e Bakhtin (1987
apud NAVARRO, 2005) sugerem diferentes tipos de dilogo. Enquanto os dois
primeiros propem uma postura dialgica, Bakhtin (1987 apud NAVARRO,
2005) afirma que o dilogo faz parte do ser humano. Entretanto, segundo Navarro (2005, p. 36), os trs autores citados sinalizam a pertinncia de tornarmos
a cincia da dialogia como fundamento da vida. Atravs do dilogo, os seres
humanos podem se construir permanentemente. O dilogo uma necessidade
da condio humana.
Bohm, Freire e Bakhtin compartilham a tese de que a vida uma construo
de um grande dilogo e que ns, seres humanos somos seus participantes
ativos. Diante disso, acreditamos que situaes dialgicas podem permitir
transformaes pertinentes no tocante s formas de relacionamento humano
atuais, possibilitando novas maneiras de pensar, conhecer e agir. (NAVARRO,
2004, p. 35).
286

Viver um constante desafio, pois somos cotidianamente provocados por

novas e variadas situaes. Navarro (2005, p. 37) sugere que o dilogo pode
ser um recurso que possibilita um maior entendimento de ns prprios e das
questes de natureza social, promovendo uma maior compreenso na maneira
como vislumbramos e enfrentamos nossos problemas e necessidades.
Assim, uma sociedade construda pelo dilogo ser mais sensvel e humana, suas diferenas sero exaltadas e valorizadas pelo respeito mtuo. Portanto,
imprescindvel estimular o dilogo dentro da sociedade e da escola, buscando a
construo de novos valores, mais justos, igualitrios e coletivos.
Com relao violncia na escola, acreditamos que o dilogo proposto por Freire (1987), apoiado pelo dilogo proposto por Bohm (1989, 1999) e
Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005), possibilita maior mediao dos casos de
violncia, pois a partir da problematizao e da conscientizao da violncia na
escola, os sujeitos escolares podem buscar alternativas que viabilizem a mudana,
reconhecendo o outro e suas diferenas, aprendendo e se transformando num
processo contnuo de interaes e integraes. Uma transformao, porm, que
no implica necessariamente acabar com os casos de violncia, mas que prope
um novo tratamento ao tema, que ao invs de torn-los casos de polcia ou de
excluso, pode agregar valores e construir novos sujeitos.
O dilogo e a mediao da violncia na escola
Andrade (2011) aponta que a perspectiva freireana pode nortear intervenes adequadas nas situaes de violncia na escola, atravs do desenvolvimento
nos educadores da Competncia Inter-Relacional (CIR), que possibilita tratar as
situaes de violncia de maneira bem sucedida,com base na articulao do saber conviver e saber ensinar a conviver (ANDRADE, 2011, p. 92).
Com o fim de melhorar a convivncia na escola, o autor afirma que a
competncia (CIR) envolve tanto a conduta social quanto pedaggica do professor, sendo concebida em cinco dimenses indissociveis e articulveis, so elas:
comportamental (postura adequada conforme as metas de uma ao ou tarefa), cognitiva (capacidade de analisar as prprias estratgias de aprendizagem, os
prprios conceitos), afetiva (capacidade de experimentar, identificar e expressar
sentimentos), social (relativa s metas de interao social) e desiderativa (identificar desejos que motivam a prpria conduta e a das pessoas com quem se convive
na escola).
Revisitando a literatura de Freire, Andrade (2011) associa a competncia de
gerar os conflitos na escola com a postura dialgica descrita nos livros Professora
sim, tia No e Pedagogia da Autonomia, destacando como principais elementos

287
a amorosidade, a pacincia, a tolerncia, o rigor metodolgico, o respeito, a

abertura afetiva ao novo e o comprometimento. Tais elementos caracterizam um
professor que tem a capacidade afetiva de acolher seus alunos, compreendendoos na diversidade e procurando desenvolver tcnicas que melhorem o processo
de ensino-aprendizagem e a convivncia dentro do ambiente escolar.
A competncia (CIR) de Andrade (2011) tambm implica a capacidade
dos professores de lidarem com os diferentes tipos de sentimentos dentro da
diversidade que o universo escolar possibilita.Quando questionamos aos professores sobre a reao deles diante dos casos de violncia, em sntese, responderam
que procuraram ficar calmos para contornar a situao, para mostrar a verdade
dos fatos ocorridos; para retirar os envolvidos do motim e que o fato violento
causou espanto.
A recorrncia das palavras tranquilo e calmo demonstra que na viso dos
docentes a postura adequada para tratar os casos de violncia est intimamente
ligada ao controle emocional, pois quando se consegue manter a calma e superar
o abalo que a violncia causa, se consegue tomar uma atitude condizente com o
que a realidade necessita.
O fato de permanecerem calmos mobiliza diversas dimenses da
Competncia Inter-Relacional de Andrade (2011), pois possibilita uma melhor
anlise da situao de violncia e, consequentemente, a tomada de atitude
a mais acertada, alm de conseguirem expressar e experimentar de maneira
adequada todos os sentimentos envolvidos e que motivam a conduta em questo,
permitindo uma postura voltada para uma interao social positiva.
O professor codificado de P2, por exemplo, respondeu que sua reao foi
retirar os envolvidos do motim. Podemos inferir que a situao de violncia tratou-se de uma briga, pois motim significa confuso em geral de natureza agressiva
e que o docente agiu impulsivamente, reagiu de maneira imediata aos fatos, tentando acabar com a agitao. Mas ser que apenas retirar os envolvidos resolve,
de fato, a situao? Momentaneamente, sim, pois acaba com o tumulto, entretanto, no soluciona o problema. No mobiliza sentimentos que conduzam a
conscientizao dos envolvidos e, consequentemente, modifiquem a realidade
que gerou o tumulto.
Perguntamos tambm aos docentes como devemos agir para contornar
os casos de violncia na escola. No geral, responderam que necessrio manter
a calma e dialogar, chamando os envolvidos para conversar e aconselhar. Aqui a
necessidade do dilogo com os envolvidos na violncia bastante evidenciada,
pois quando se chama para conversar e aconselhar, h um sentimento de abertura ao outro com o fim de estimular a compreenso, a empatia e a convivncia
pacfica. E quando pensamos na convivncia entre professor e aluno, esse comportamento os aproxima, possibilita a educao horizontal proposta por Freire
(1987).
288

Esta pergunta tambm mobilizou respostas de natureza pedaggica: trabalho constante sobre disciplina, sobre as normas da escola, fornecer cursos de
formao, palestras, filmes etc. (P2 e P5). Neste caso, o planejamento pedaggico da escola exaltado como uma possibilidade de gesto da violncia, pois influencia diretamente no comportamento de todos os sujeitos escolares. Segundo
Tognetta et al. (2010, p. 26), A organizao do trabalho pedaggico com vistas
ao desenvolvimento afetivo e cognitivo e, portanto, moral, pressupe que suas
bases estejam aliceradas na cooperao e no respeito mtuo.
Esse fazer pedaggico baseado na cooperao e no respeito tambm condiz com o pensamento dialgico de Freire (1989), quando prope uma educao
centrada na constante ao-reflexo dos sujeitos escolares e no processo de colaborao mtua entre educador e educando.
Por fim, analisando as respostas dadas para as duas ltimas perguntas1,
percebemos que na opinio dos docentes a violncia interfere bastante no bem-estar das aulas e na aprendizagem dos alunos e que as aes pedaggicas so as
maiores aliadas do processo de mediao da violncia na escola. Um cotidiano
escolar marcado pela violncia altera a rotina das escolas, causa o afastamento
dos alunos e o desestmulo dos professores.
Sem a pretenso de aprofundar as discusses sobre o cotidiano, mas somente com a inteno de refletir sobre a importncia do fazer pedaggico para a
mediao da violncia no dia-a-dia das escolas, vale a pena analisar a concepo
de cotidiano de Certeau. Segundo Duran (2007), trs pontos da teoria de Certeau
se destacam: o fato dele acreditar na capacidade inventiva dos mais fracos, o rigor
conceitual e a crtica reflexivo-histrica e o seu compromisso em narrar prticas
comuns.
Duran (2007) afirma que, para Certeau, o cotidiano construdo tambm
pelo fazer criativo de autores annimos, que reinventam a lgica imposta pelo
sistema. Quando voltamos nosso olhar para as respostas dos professores pesquisados, percebemos que a prtica pedaggica do cotidiano de violncia na escola
deve estar em constante processo de construo e reconstruo, unir foras e
planejar novas aes pedaggicas (resposta de P6), baseadas no dilogo, fazem parte
do fazer educativo criativo.
Para Tognetta et al. (2010, p. 30), o processo de preveno e mediao da
violncia na escola exige a construo de um ambiente escolar cooperativo que
possibilite:
1
Como a violncia interfere no cotidiano escolar e como pode ser minimizada? A escola desenvolve (eu)
alguma ao visando prevenir a violncia na escola?

289
Favorecer a quantidade e qualidade da interao social; minimizar o autoritarismo do adulto, evitando presses e coeres, assim como o uso de recompensas e punies; incentivar os alunos a fazerem por si mesmos tudo
aquilo que j so capazes, tendo oportunidades de realizar escolhas, tomar
decises, resolver seus problemas e expressar-se livremente; empregar uma
linguagem construtiva; conceber o conhecimento como algo a ser investigado, reinventado ou descoberto pelo sujeito e no transmitido como verdade
absoluta; estimular a ao sobre o objeto do conhecimento, assim como o
estabelecimento de relaes, oportunizando (sic) discusses e reflexes sobre
situaes-problema; trabalhar a expresso dos sentimentos e a resoluo dos
conflitos interpessoais por meio do dilogo; utilizar as sanes por reciprocidade quando isso for necessrio para revalidar normas e princpios.
Tognetta et al. (2010) propem ento a construo de uma escola plenamente fundada no dilogo, sem punies autoritrias, impostas pelo uso da fora
hierrquica, mas sim, um ambiente em que todos os sujeitos escolares tenham
voz e possam contribuir, seja no processo ensino-aprendizagem ou na soluo
de problemas. Atravs desse permanente dilogo dentro da escola, vislumbra-se
a possibilidade de preveno e mediao da violncia com um envolvimento e
participao de todos, ligados pelos sentimentos de responsabilidade e amor pela
escola.
Segundo os professores, as escolas pesquisadas desenvolvem aes pedaggicas voltadas para o enfrentamento das situaes de violncia com o intuito
de estabelecer essa atmosfera cooperativa descrita por Tognetta et al. (2010). So
desenvolvidos projetos extracurriculares, palestras e reunies, junto com o apoio
da Secretaria de Educao do municpio de Mossor, visando implantar uma
atmosfera de harmonia entre todos os segmentos da escola.
Uma harmonia que, de acordo com as respostas dadas, no prescinde
da participao ativa de todos os atores escolares, havendo um forte desejo de
integrar toda a comunidade escolar, principalmente aproximando a famlia da
escola, para que os pais tambm possam contribuir com o desenvolvimento de
uma educao dialgica, base da educao popular. Segundo Gadotti (1998, p. 2),
Um dos princpios originrios da educao popular tem sido a criao de
uma nova epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum
que trazem os setores populares em sua prtica cotidiana, problematizando-o,
tratando de descobrir a teoria presente na prtica popular, teoria ainda no conhecida pelo povo, problematizando-a, incorporando-lhe um raciocnio mais
rigoroso, cientfico e unitrio.
Gadotti (1998) afirma tambm que a educao popular proposta por Paulo
Freire semeou as principais ideias de uma educao emancipadora, capaz de
transformar a realidade social vigente. Vale (2001) tambm discute a importncia
290

da educao popular dentro da escola pblica, analisando a trajetria de projetos

implementados, refletindo exaustivamente a viabilidade de construo da escola
pblica popular.
A escola popular no aquela a que todos tm acesso apenas. A extenso
da escola para todos no garante o seu carter popular, basta lembrarmos
que esse foi um dos princpios defendidos pela escola pblica burguesa- a
universalidade do ensino. A escola pblica popular est ligada, portanto, luta
desses segmentos por uma mudana qualitativa da escola, conferindo-lhe uma
nova funo social. (VALE, 2001, p. 56).
Assim, acreditamos que uma escola pblica popular construda sobre bases slidas dialgicas pode contribuir para mediar os casos de violncia na escola, aproximando-a da comunidade, estimulando a cooperao e o entendimento
entre os sujeitos escolares, por intermdio da constituio de valores coletivos e
de solidariedade.
Consideraes finais
A violncia na escola um fenmeno social bastante complexo. Instaurada
pelo uso da fora e pela quebra do dilogo, interfere diretamente no cotidiano
escolar, por isso, precisamos buscar alternativas que contribuam para a mediao
dos casos de violncia. Acreditamos, ainda, que o dilogo a alternativa
mais adequada para o tratamento dessa violncia, pois uma postura dialgica
possibilita a problematizao da realidade e a conscientizao dos indivduos,
a fim de transformao dessa mesma realidade, atravs de uma mudana de
comportamento.
Como podemos perceber pelas respostas dos professores, o dilogo dentro da escola plenamente possvel e pode melhorar a convivncia entre os sujeitos escolares, permitindo maior aproximao interpessoal e a construo de um
ambiente escolar baseado no respeito e na colaborao, onde o conhecimento
buscado coletivamente.
Os sujeitos pesquisados evidenciam que uma postura dialgica de abertura ao outro, atravs da mobilizao de sentimentos positivos e de um fazer pedaggico criativo dentro do ambiente escolar, pode contribuir para a preveno
e interveno significativa na violncia dentro das escolas. Por isso, acreditamos
que o dilogo pode contribuir para a mediao da violncia na escola, estabelecendo novas relaes e construindo novos valores, pois a violncia na escola
um estado e no uma caracterstica, o que pode ser modificado atravs de novas
posturas e oportunidades.

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Recebido em 04/03/2012
Verso final recebida em 11/09/2012
Aceito em 02/10/2012
294


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O dilogo como possibilidade de mediao da

Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013

Jean Mac Cole Tavares Santos; Paula Janaina Meneses Rodrigues

Alm dos medos de ameaas rotineiras, compartilhamos o estado de

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013

O dilogo como possibilidade de mediao da violncia na escola

condicionamos nossas atitudes a esse quadro geral, contribuindo para a ideia de

A violncia na escola, nessa conotao plural, como se v, no um

Jean Mac Cole Tavares Santos; Paula Janaina Meneses Rodrigues

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013

O dilogo como possibilidade de mediao da violncia na escola

de violncia na escola. Confirmando a importncia desse dilogo, as Diretrizes

Essa nova concepo de Ensino Mdio pressupe uma escola dialgica

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O dilogo como possibilidade de mediao da violncia na escola

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uma descrena no planejamento pedaggico da sua instituio e no papel

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Percebemos, assim, que a principal distino de violncia e indisciplina

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por normas aos educandos tambm no uma forma de violncia institucional?

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Aquino (1998, p. 4) aponta que o problema da violncia na escola no est

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uma prtica pedaggica dialgica que estimule o melhor entendimento entre os

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a condio de opressor ou oprimido pode ser superada com a comunho dos

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Viver um constante desafio, pois somos cotidianamente provocados por

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a amorosidade, a pacincia, a tolerncia, o rigor metodolgico, o respeito, a

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da educao popular dentro da escola pblica, analisando a trajetria de projetos

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VALE, A. M. do. Educao popular na escola pblica. So Paulo: Cortez, 2001.

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