Elaboración de Rúbricas y Portafolios en La Enseñanza

pc_keren
01/07/2015
UNIVERSIDAD LATINA, S.C

CAMPUS CUAUTLA
CURSO: ELABORACIN DE RBRICAS Y PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA MEJORA DEL
PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE
SESION 1. ELEMENTOS IMPORTANTES DE LA DIDACTICA GENERAL.

Objetivo: Conocer las bases tericas principales de la Didctica General.
Unidad I: Elementos Importantes de la Didctica General.
1.1
1.2
Concepto de Didctica.
Elementos Bsicos de la Didctica General
Los objetivos.
Mtodos y procedimientos.
Recursos y materiales.
La Evaluacin.
El Aprendizaje
La motivacin
La planeacin
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
1.2.6
1.2.7
ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA.

Para poder comprender cul es la definicin de didctica, es importante conocer las cognotaciones y
descripciones bsicas de los siguientes autores.
A) Jan Amos Comenuis y la Didctica Magna
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Comenuis desarrolla su obra en Alemania, aunque nace en Moravia (1592), actual Repblica
Checa
Se reconoce por su obra Didctica Magna, la cual entrega una normativa metodolgica
para la instruccin educativa, lo cual tom como objeto de estudio
Su intencin es generar un mtodo universal de enseanza, que permita que todos aprendan
(no slo los pocos privilegiados que podan estudiar en esta poca)
Segmenta el trabajo educativo en niveles en funcin de las edades, sobre todo de los nios,
teniendo cada nivel un especialista docente
Su mtodo se centra en el desarrollo permanente del contenido (a lo largo de la vida), en
donde el estudiante debe:
Observar
Memorizar ejecutar
Lograr valores que se traduzcan en la moral (prctica)
Fecha: 11 al 15 de enero de 2016

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B) Johann Herbart y la Pedagoga General
Herbart nace en Alemania (1776) y estudia en Suiza, siendo filsofo y pedagogo

Su principal obra en el mbito educativo es Pedagoga General
2
Busca el desarrollo cientfico de la pedagoga, cuyo fin sera la formacin moral
La pedagoga sera la manera de conducir de manera consciente y sistemtica, la adquisicin
de contenidos y el desarrollo de conocimientos
Su mtodo es: Preparacin del material educativo y su presentacin, desarrollar la asociacin
y generalizacin y posteriormente aplicarlo
C) John Dewey y la Crtica a la Escuela Tradicional
Dewey nace en Estados Unidos (1859) y estudia en la Universidad de Vermont en artes.

Luego se doctor en filosofa
Sus principales obras son en el mbito educativo son La Escuela y la Sociedad,
Democracia y Educacin y La Teora de la Pregunta
Es un crtico a la escuela tradicional que potenciar el rol docente y deja a los estudiantes
como espectadores
La crtica se fundamenta en que seala que todas las personas son distintas y tiene
motivaciones particulares, por lo que el contenido no puede estar preestablecido, por lo que
los estudiantes debieran agruparse segn sus propios intereses
Su centralidad en la motivacin y el inters fund su principio pedaggico de que el
aprendizaje se logra haciendo, a travs de actividades que recojan el inters de los individuos
El docente debe generar estas actividades y orientarlas a partir de la deteccin de esos
intereses, preparando as a los individuos para la vida
D) Desde 1950 Hasta Hoy
KDH
Desde los aos 50 se empieza a imponer una visin tcnica, en la cual la escuela es
comprendida como una empresa por lo cual con un fuerte enfoque conductista debe ser eficaz
en sus logros
Aqu juega un fuerte rol la planificacin docente, la cual debe contemplar todas las conductas
evidenciables que deben desarrollar los estudiantes
Posterior a los 70 surge el constructivismo y con ello la concepcin de un aprender haciendo,
integrado y con anlisis y reflexin de la prctica docente
En la actualidad se desarrolla fuertemente la investigacin y reflexin en la prctica docente,
para la generacin de escenarios de aprendizaje que permitan el logro de competencias

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1.1 Conceptualizacin de la Didctica.

Didctica viene del griego didaktik, que quiere decir el arte de ensear. La palabra didctica fue
empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma
3
Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado
por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657.
As, pues, didctica signific, primeramente, arte de ensear. Y como arte, la didctica dependa
mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro, ya que habla muy poco que
aprender para ensear...
Ms tarde, la didctica pas a ser conceptuada como ciencia y arte de ensear, prestndose, por
consiguiente, a investigaciones referentes a cmo ensear mejor.
La didctica puede entenderse en dos sentidos: general y pedaggico.
En el sentido general, la didctica slo se preocupa por los procedimientos que llevan al educando a
cambiar de conducta o a aprender algo, sIn connotaciones socio-morales. En esta acepcin, la
didctica no se preocupa por los valores, sino solamente por la forma de hacer que el educando
aprenda algo. Lo mismo para producir hbiles delincuentes que para formar autnticos ciudadanos.
Sin embargo, en el sentido pedaggico, la didctica aparece comprometida con el sentido sociomoral del aprendizaje del educando, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes,
eficientes y responsables.
Definiciones de la Didctica
Las siguientes definiciones, complementan la nocin bsica del docente en relacin a su prctica con
el proceso de enseanza-apredizaje.
Para Adrin Villegas Dianta, menciona que la didctica es la Ciencia de la educacin que investiga y
norma las formas ms adecuadas de llevar a cabo el proceso de enseanza de parte del que
enseanza para que quienes aprenden logren los objetivos de aprendizaje trazados curricularmente
y que han sido definidos por el sistema
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Para Imideo G. Nrici, define "La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos
que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a
alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente,
eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable"
Para Fernndez/ Sarramona, menciona que la didctica es la rama de la pedagoga que

se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica, y en sentido ms amplio: Como la
direccin total del aprendizaje es decir, que abarca el estudio de los mtodos de
enseanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los y las educandos
Para Fernndez Huerta, hace la descripcin de la didctica general le corresponde el

conjunto de conocimientos didcticos aplicables a todo sujeto, mientras la didctica
especial es todo el trabajo docente y mtodos aplicados a cada una de las disciplinas o
artes humanas dignas de consideracin".
Stoker, menciona que "La didctica general plantea las cuestiones generales de toda la
enseanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que
en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones
fundamentales".
Por ltimo para Luis A. de Mattos, describe que "La didctica es la disciplina pedaggica
de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especifico la tcnica de la
enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus alumnos y
alumnas en el aprendizaje".
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1.2 Elementos fundamentales Bsicos de la Didctica.

De acuerdo a Nrici Imideo, en su anlisis sobre hacia una didctica general, menciona que los
elementos bsicos de la didctica son los siguientes:
1. El alumno .es quien aprende; aqul por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est
claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe
interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptacin recproca, que se
oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre el alumno y la escuela. Para
ello, es imprescindible que la escuela est en condiciones de recibir al alumno tal como l es,
segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de
conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su
comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se
cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin
educativa, ste se va adaptando poco a poco a ella.
2. Los objetivos. Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendra razn de ser si
no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales como:
modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la
personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al
alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en general, y
los del grado y tipo de escuela en particular.
3. El profesor. Es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos que lleva al
alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del profesor es
tratar de entender a sus alumnos. lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El
profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los
lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a
medida que la vida social se toma ms compleja, el profesor se hace ms indispensable, en
su calidad de orientador y gua, para la formacin de la personalidad del educando.
4. La materia. E el contenido de la enseanza. A travs de ella sern alcanzados los objetivos
de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a dos
selecciones:
1.
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La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber cules son las
materias ms apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela primaria,

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secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que desempean la

psicologa y la sociologa, en lo que atae a la atencin de los intereses del educando
y sus necesidades sociales
2.
5.-
La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las diversas 6

materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cules son los temas o
actividades que debern seleccionarse en mrito a su valor funcional, informativo o
formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir otra seleccin por
parte del profesor; sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso,
teniendo en cuenta las realidades educacionales y metodolgicas de cada escuela
junto con las posibilidades que ofrece cada clase.
Mtodos y tcnicas de enseanza. Tanto los mtodos como las tcnicas son
fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms prximo que sea posible, a la
manera de aprender de los alumnos. Mtodos y tcnicas deben propiciar la actividad de los
educandos, pues ya ha mostrado la psicologa del aprendizaje la superioridad de los
procedimientos activos sobre los pasivos. La enseanza de cada materia requiere, claro
est, tcnicas especficas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al
educando a participar en los trabajos de la clase, sustrayndolo a la clsica posicin del
mero or, escribir y repetir. Por el contrario, sean cual fueren los mtodos o tcnicas
aplicados, el profesor debe lograr que el educando viva lo que est siendo objeto de
enseanza.
5. Medio geogrfico, econmico. Cultural y social. Es indispensable, para que la accin

didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideracin el medio
donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas
exigencias econmicas, culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin
social solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que sentir, de manera
que habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la
que debe participar.
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CONTENIDO COMPLEMENTARIO AL TEMA

Es preciso destacar, sin embargo, que la didctica se interesa, en forma preponderante, por
cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, aun cuando los dems elementos son
factores importantes para que la enseanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia,
claro est, en el sentido de los fines de la educacin.
Sera interesante hacer una distincin entre enseanza y aprendizaje, desde el punto de vista
didctico, porque el binomio enseanza-aprendizaje es una constante de la accin didctica.
1. La enseanza. Enseanza viene de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar
lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben mal.
Sin embargo, en didctica, la enseanza es la accin de proveer circunstancias para que el
alumno aprenda; la accin del maestro puede ser directa (como en el caso de la leccin) o
indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). As, la enseanza presupone una
accin directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos
didcticos que fuere. En resumen, enseanza es cualquier forma de orientar el aprendizaje
de otro, desde la accin directa del maestro hasta la ejecucin de tareas de total
responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente.
2.
El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar

conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de "tomar
posesin" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede
considerarse en dos sentidos.
1. Como accin destinada a modificar el comportamiento;

2. El aprendizaje es el acto por el cual el alumno modifica su comportamiento, como
consecuencia de un estmulo o de una situacin en la que est implicado. As, el
aprendizaje resulta del hecho de que el alumno se empee en una situacin o tarea,
espontnea o prevista. La situacin puede preverse y enfrentarse mediante
procedimientos sugeridos por el alumno mismo (autoenseanza) o sugeridos por el
maestro (enseanza).
Todo aprendizaje puede ser predominantemente intelectual, emotivo o motor.
En cuanto a la manera de aprender, se observa que no hay una nica forma, y que sta puede
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variar segn los objetivos deseados y lo que hay que aprender. De ah que la enseanza no
pueda encerrarse en una sola teora del aprendizaje y que las aproveche todas, segn la fase
evolutiva del educando, el fenmeno a aprender y los objetivos deseados.
El aprendizaje puede realizarse desde el punto de vista de la enseanza (el docente dirige el
aprendizaje), de tres maneras diferentes:
a) el alumno estudia solo, en funcin de sus reales posibilidades personales: enseanza
individualizada;
b) el alumno estudia junto con otros compaeros, en una tarea de cooperacin: estudio en
grupo;
c) el alumno estudia junto con otros compaeros y adems por s mismo, realizando las
mismas tareas indicadas para toda la clase y avanzando junto con los compaeros: enseanza
colectiva.
INFORMACIN COMPLEMENTARIA
III. Objetivos de la didctica
Los objetivos de la didctica, en trminos educacionales, convergen para posibilitar una
realizacin ms eficiente del concepto de educacin y de sus objetivos generales o particulares,
mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
1. Llevar a cabo los propsitos de lo que se concepte como educacin.
2. Hacer la enseanza y, por consiguiente, el aprendizaje, ms eficaces.
3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa, la
sociologa y la filosofa que puedan hacer la enseanza ms consecuente y
coherente.
4. Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo
de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en funcin de sus
esfuerzos de aprendizaje.
5. Adecuar la enseanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir
el fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente
dividido en fragmentos.
7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que
haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin
sean suficientemente logrados.
8. Guiar la organizacin. de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo
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y esfuerzos intiles.
9. Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las necesidades del
alumno y de la sociedad.
10. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.
IV. Bases de la didctica
La didctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la
biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa cientfica, coordinados por la visin
filosfica que se tenga de la educacin.
Esa visin filosfica de la educacin har el papel de integradora de todos los elementos, para
coordinarlos con el objetivo principal, que es la realizacin de los propsitos de la educacin en
el comportamiento del alumno y en la sociedad.
Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta, cooperadora y
solidaria
Los estudiantes son seres biolgicos, y cualquier alteracin en el normal funcionamiento de sus
sistemas u rganos va a alterar su salud, por tanto la biologa instruir sobre como nutricin o
desnutricin afecta los aprendizajes, la fatiga y las fases evolutivas del alumno, con sus
diversos intereses y necesidades.
La psicologa ensear lo referente a los procesos que ms favorecen el desarrollo de la
personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realizacin del aprendizaje.
La sociologa instruir sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, el
respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario.
Corresponde aqu hacer un llamado de alerta contra el peligro de los exclusivismos, tanto en lo
que respecta a la orientacin psicolgica que se adoptar, como en cuanto a los mtodos y
tcnicas de enseanza.
La didctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar claramente en qu, cmo y
cundo es til aplicar la orientacin de una escuela o una concepcin psicolgica, relacionada
con la reflexologa, el conductismo, la teora gestltica, el psicoanlisis, el existencialismo, el
funcionalismo o el geneticismo.
Cada escuela o cada concepcin psicolgica da una visin parcial del comportamiento humano
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y seria deformar la realidad psicolgica o proponer se no alcanzar los objetivos de la educacin

si, en la orientacin del aprendizaje o en la estructuracin de los mtodos y tcnicas de
enseanza, se adoptase una nica posicin psicolgica.
El estudio y la perspicacia son necesarios para aplicar una u otra concepcin en la realizacin
de la enseanza, segn el tipo de aprendizaje a que se tiende y los objetivos deseados.
Cabe decir aqu que el eclecticismo psicolgico es el que ms interesa a la didctica, no para
evitar una definicin psicolgica, sino porque ninguna de ellas abarca o explica, en forma
convincente y en su totalidad, el comportamiento y el aprendizaje humanos.
Segn Comenio, en su Didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y

metdica
1. Mattica: se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin
aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuacin de la
enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear todo a
todos... Para que la enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las
posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad intelectual y sus
aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el profesor conozca a quin va orientar en el
aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.
2. Sistemtica: se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la didctica
confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es
decir, a las materias del plan de estudios.
3. Metdica: se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente
dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales
todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas.
La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con
relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da
lugar a una didctica general y a diversas didcticas especiales.
I. Didctica general. Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para la
enseanza de cualquier materia o disciplina Estudia el problema de la enseanza de un modo
general, sin descender a minucias especificas que varan de una disciplina a otra Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar
procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den mayor eficiencia a lo que se ensea.
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La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la
enseanza y a los objetivos que la educacin procura concretar en el educando
Fuera de eso, ser una didctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad necesaria para
suscitar actitudes e ideales en el alumno.
La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su parte:
El planeamiento (de la escuela, de las disciplinas del curso, de la unidad y de la clase-, de
la orientacin educacional y pedaggica, y de las actividades extraclase).
La ejecucin (motivacin; direccin del aprendizaje, o sea, presentacin de la materia,
elaboracin, formacin e integracin del aprendizaje; elementos de ejecucin como el lenguaje,
los mtodos y tcnicas de enseanza, y material didctico).
La evaluacin (sondeo, evaluacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del
aprendizaje).
Estos aspectos pueden ser representados en la siguiente sinopsis:
Didctica
De la escuela
Planeamiento
De las disciplinas
De las actividades
extraclase
De la orientacin
educacional
De la orientacin
pedaggica
Del grupo
De la unidad
De la clase
Motivacin
Direccin del aprendizaje
Presentacin de la materia
Elaboracin,
fijacin
e
integracin del aprendizaje
Elementos de ejecucin
Lenguaje
Ejecucin
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Mtodos y tcnicas
enseanza
Material didctico
de
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Evaluacin
Sondeo
Evaluacin
propiamente
dicha
Rectificacin
Ampliacin del aprendizaje
Igualmente, se puede decir que la accin didctica consta de tres momentos:

1.
Planeamiento. Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los objetivos a
alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a las necesidades
sociales.
2.
Ejecucin. Orientada hacia la prctica efectiva de la enseanza, a travs de las clases,
de las actividades extraclase y dems actividades de los alumnos, dentro y fuera de la escuela.
3.
Evaluacin. Dirigida hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin.
Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo con la realidad de los
alumnos? A travs de la verificacin, se llega a la conclusin de si es preciso o no llevar a cabo
rectificaciones de aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si, adems, es conveniente
promover una ampliacin del aprendizaje.
Ii. Didctica especial. Puede ser encarada desde dos puntos de vista:
1-. Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la escuela primaria,
secundaria o superior.
2da. Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular, como matemtica,
geografa, historia, ciencias naturales, etc.
La didctica especial es considerada generalmente en este segundo aspecto, esto es, abarca el
estudio de la aplicacin de los principios generales de la didctica, en el campo de la
enseanza de cada disciplina.
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De acuerdo con esta segunda acepcin, la didctica especial estudia la aplicacin de los
principios de la didctica general en la enseanza de diversas asignaturas y de una manera
especfica. Sus preocupaciones principales en este campo son:
a. estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza de cada disciplina,
tales como: seleccin de los contenidos, tcnicas de enseanza que se estimen ms
eficientes, particularidades metodolgicas, dificultades en la enseanza de ciertos
asuntos, etc.;
b. anlisis de los programas de las diversas disciplinas en extensin y en profundidad, y
su reestructuracin teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, condiciones y
necesidades del medio en que funciona la escuela,
c. determinacin de los objetivos de cada disciplina, considerando los objetivos de cada
nivel de enseanza.
d. estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y a cada fase del
aprendizaje;
e. estudio de pruebas que se revelen como las ms eficientes en la verificacin del
aprendizaje de las diversas disciplinas;
f. investigacin de medios para resolver las dificultades de la enseanza en el campo de
cada disciplina
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SESION 2. LA EVALUACIN DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

Objetivo: Conocer caractersticas principales de la Evaluacin desde la perspectiva constructivista.
2.1 Definicin de Evaluacin desde un enfoque constructivista.
2.2 Evaluacin del aprendizaje.
2.3 Tipos de Evaluacin
2.4 Instrumentos Tcnicas de Evaluacin basados en objetivos de aprendizaje.
2.1 Definicin de Evaluacin desde un enfoque constructivista.

Dentro de las principales conceptos de Evaluacin est Garrido 1994, que menciona que es el
proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar decisiones con base a un
diagnstico.
Para Cronbach, 1984 es el proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado
los objetivos de enseanza.
Para Rodrguez y Garca, 1992 es el proceso completo consistente en sealar los objetivos de un
aspecto de la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado.
Para Lpez 1992, es el proceso cientfico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma
en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno.
Para Quesada 1991, es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las
pautas de conducta internalizadas y tomar una decisin al respecto.
Morn Oviedo 1987, menciona que es el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller,
un seminario, etc. Con el fin de caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y, a la vez,
los obstculos que hay que enfrentar. Se refiere bsicamente al estudio de las condiciones que
afectaron el proceso de aprendizaje, a travs de una serie de apreciaciones o juicios sobre el
acontecer humano en una experiencia grupal.
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2.2
Evaluacin del aprendizaje.
Se puede definir como una etapa del proceso enseanza- aprendizaje que se utiliza para detectar el 16
progreso del alumno. La informacin debe servir al profesor y al alumno para tomar decisiones.
Evaluacin del aprendizaje es diferente del concepto Assessment; ste se entiendo como el proceso
de recogida de informacin donde organiza e interpreta la informacin para describir las
caractersticas o atributos de los objetos o sujetos de estudio. Y la evaluacin establece el juicio
valorativo a partir de la informacin recopilada.
Evaluacin del aprendizaje es diferente a medicin: calificacin, La calificacin cumple una tarea
particular: certificar un aprendizaje, a travs de la asignacin de un valor ya sea numrico o literal, es
decir puede ser cualitativa o cuantitativa.
Para Avolio 1987, la medicin es un paso previo para emitir un juicio sobre el aprendizaje de un
alumno, pero no se emite juicio de valor.
Evaluacin del aprendizaje es diferente a la acreditacin: Morn Oviedo menciona que la
acreditacin son los aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes
planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los
resultados- son todos aquellos criterios que utiliza el docente para verificar el proceso como lo es la
asistencia, calificacin, tareas, etc.
Por lo
1999.
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tanto la Evaluacin del aprendizaje tiene los siguientes fines, de acuerdo a Medina y Verdejo
Determina la necesidad de los estudiantes.
Determina los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
Estimula la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va
encaminado hacia el logro de los objetivos.
Provee la retroalimentacin acerca de los aprendizajes, se fundamente los logros de los
estudiantes.
Promueve a los estudiantes a alcanzar el grado de acuerdo con los logros obtenidos.
Planifica las experiencias instruccionales.

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Ayuda a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y

social.
Diagnostica las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
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Selecciona el material para la enseanza.
Desarrolla autoevaluacin tanto en el estudiante como el profesor.
Estimula el aprendizaje de los estudiantes la apreciacin de sus logros, informndoles sus
xitos.
Para Baird 1997, nos explica las razones por las que es necesario evaluar especficamente a los
estudiantes, entre las razones ms importantes son:
Mejorar los materiales instruccionales: se identifica si los procedimientos utilizados, las
actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
Mejor el aprendizaje de los estudiantes: ofrece retroalimentacin sobre lo aprendido por los
alumnos y lo que no se aprendi, se encamina a alcanzar los objetivos.
Determina el dominio de los contenidos: los maestros evalan a los estudiantes para
determinar cmo y cundo han asimilados los contenidos.
Establece los criterios o estndares de desarrollo para los cursos. La evaluacin permite
saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante
enrolado en la clase.
Enseanza: se puede identificar si las actividades de enseanza son apropiadamente
planeadas y usadas, adems puede decirse a los estudiantes qu piensa el profesor que es
importante aprender.
2.3 Tipos de Evaluacin
Los tipos de evaluacin segn su FUNCIN.
Los momentos generales de la evaluacin son:
a) Inicial o diagnstica: generalmente se utiliza al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo es
recomendable realizarla tambin al inicio de cada tema , el inicio de la sesin de la clase, al
inicio del da, al inicio de un bloque de conocimientos, etc.
La finalidad de esta etapa es ofrecer informacin sobre los conocimientos del alumno, de tal
manera que pueda iniciar la secuencia de la instruccin; pero tambin ofrece informacin
sobre las deficiencias en el logro de uno o ms aprendizajes y sus causas.
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b) Formativa o procesal: se obtiene durante el proceso de enseanza- aprendizaje, pero se

busca la retroalimentacin constante. Permite identificar donde hay deficiencias en el
aprendizaje.
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La finalidad de esta etapa es determinar habilidades especficas, conceptos y objetivos que
los estudiantes no ha logrado asimilar. Provee retroalimentacin a los estudiantes sobre su
desempeo. Identifica debilidades especficas en la instruccin (materiales y procedimientos),
para mejorar la situacin. Ms que comparar a los estudiantes, evala los objetivos de
aprendizaje. Busca la metacognicin.
c) Sumativa: est dirigida a conocer, al final del periodo el logro de los objetivos de aprendizaje
planteados, por lo que los reactivos deben evaluar la competencia del alumno en cuanto a
aprendizajes declarativos, procedimentales o actitudinales.
Dentro de sus finalidades es que puede utilizarse para acreditar o certificar un aprendizaje. La
evaluacin sumativa informa sobre los resultados obtenidos, para conocer la situacin del
alumno al finalizar la unidad, sin embargo sta no se convierte en el examen final. Por lo que
busca identificar si se cubrieron las necesidades iniciales.
Para Baird 1997, el propsito de esta etapa es elaborar un reporte del desempeo de los
estudiantes, puede dar los elementos para redisear un curso o programa. , puede predecir el
desempeo de los estudiantes en cursos subsecuentes, determina la efectividad de
programas o cursos.
Si se pregunta tipos de evaluacin de acuerdo a QUIN EVALA?
a) Co-evaluacin: la que realizan los compaeros sobre otros estudiantes. Es retroalimentar
sobre el desempeo. Tcnicas como explicacin por pares, participacin o contribucin
individual, distribucin interna, evaluacin del proceso y producto.
b) Autoevaluacin: evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que
intervienen. Permite autorregulacin, se auto-examina y corrige su pensamiento crtico. El
estudiante auto-examina y corrige su pensamiento, para ver sus errores y quizs a darse
cuenta de la forma o formas de solucionarlos.
c) Hetero-evaluacin: proceso que evala una persona sobre otra con respecto su trabajo,
actuacin, rendimiento.
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2.3
Instrumentos Tcnicas de Evaluacin basados en objetivos de aprendizaje.
Instrumentos de Evaluacin Tradicional

19
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin
alternativa. Est se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden usarse dentro del
contexto de la enseanza.
Las tcnicas alternativas tienen como FUNCION RECOPILR EVIDENCIA ACERCA DE CMO LOS
ESTUDIANTES PROCESAS Y COMPLETAN TAREAS REALES EN UN TEMA PARTICULAR. Este
tipo de evaluacin permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar
a los estudiantes entre s.
Destaca la fuerza de los estudiantes, en lugar de las debilidades.
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Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales
y educativas y los niveles de estudios.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnica de evaluacin, entendidas como cualquier 20
instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la
marcha del proceso.
Hay dos clases de evaluacin alternativa: tcnicas para la evaluacin del desempeo y tcnicas de
observacin.
1. Tcnicas de observacin: es el proceso donde se describe el comportamiento del
alumno de forma particular y los elementos utilizados son interpretados de acuerdo
a criterios especficos.
i. Listas de comprobacin o cotejo.
ii. Rango o escala
iii. Rbricas.
2. Tcnicas para la evaluacin de desempeo: es un mtodo que requiere que el
estudiante elabora una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y
sus habilidades. Se busca evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de
lo que saben o sienten.
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.
ix.
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Portafolios
Solucin de problemas
Mtodos de casos
Proyecto
Mapa mental
Diario
Debate
Ensayo
Propuestas especficas.

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SESION 3. IMPORTANCIA DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIA EN EL PROCESO DE

ENSEANZA APRENDIZAJE.
Objetivo: Identificar los elementos que conforman del Portafolio de Evidencias como recurso
didctico y su importancia en el proceso de Enseanza- Aprendizaje.
21
Unidad III: Importancia del Portafolio de Evidencia en el proceso de Enseanza- Aprendizaje.

3.1 Qu es Portafolio de Evidencia?
3.2 Portafolio de Evidencia como tcnica de Evaluacin de Desempeo.
3.3 Finalidad del Portafolio de evidencia en el proceso de Enseanza-Aprendizaje.
3.4 Caractersticas del Portafolio de Evidencia.
3.5 Tipos de Portafolio de Evidencia.
3.1 Qu es Portafolio de Evidencia?

Para la Asociacin de Evaluacin Northwest, un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas
(con un propsito particular) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros
Arter y Spandel 1991, definen el portafolio como una coleccin de documentos con base en un
propsito, esta coleccin representa el trabajo del estudiante que les permite a l y a otros ver sus
esfuerzos de logros en una o diversas reas del conocimiento.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y los logros de los
estudiantes: cmo piensan, cmo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, cmo
interactan. Permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.
Para los alumnos permite identificar y evaluar su propio trabajo, para el docente le permite elaborar
un registro sobre el progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad
del desempeo general.
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3.2 Portafolio de Evidencia como tcnica de Evaluacin de Desempeo.

Es un mtodo que requiere que el estudiante elabora una respuesta o un producto que demuestre su
conocimiento y sus habilidades. Se busca evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de 22
lo que saben o sienten.
La evaluacin del desempeo se relaciona de manera estrecha con la educacin basada en
competencias; pero es importante que el docente:
Seleccione las tareas de evaluacin
Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.
Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de
desempeo.
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros
alumnos.
Fomentar la autoevaluacin.
3.3 Finalidad del Portafolio de evidencia en el proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Permite al profesor y al estudiante monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje de tal manera
que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.
3.4 Caractersticas del Portafolio de Evidencia.
Portada
Diferenciacin, organizacin y clasificacin de:
Materia (s)
Trabajos prcticos
Anotaciones personales
Evaluaciones
Conclusiones
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23
Los componentes principales del portafolio de evidencia son:

a) Propsitos: puede definirse en relacin a lo que se quiere mostrar y alcanzar.
b) Evidencias: los elementos que se busca organizar para demostrar la evolucin hacia la meta
propuesta.
Recomendaciones para la elaboracin:

Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados de los estudiantes.
Ventajas:
Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
Requiere que los alumnos asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
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Los maestros pueden examinar sus destrezas.

Se puede utilizar en todos los niveles educativos.
Puede certificar la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms
24
autnticos.
Permite la visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Desventajas:
Puede consumir tiempo a profesores y alumnos.
Puede tener poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
Puede generar deshonestidad al realizarlo fuera del aula.
3.5 Tipos de Portafolio de Evidencia.

Los tipos de portafolio segn Timothy Slater, en 1999, menciona que pueden ser:
a) Portafolio tipo showcase (vitrina). Hay evidencia limitada, til en laboratorios.
b) Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un nmero predeterminado de tems. Se le da al
estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar par un curso.
c) Portafolio de forma abierto. Puede considerarse como evidencia de aprendizaje, y no el nivel
de aprovechamiento.
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SESION 4. IMPORTANCIA DE LAS RBRICAS DE EVALUACIN EN EL PROCESO DE

ENSEANZA- APRENDIZAJE.
Objetivo: Identificar las caractersticas que conforman las Rbricas de Evaluacin como recurso
didctico y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje
Unidad IV: Importancia de las Rbricas de Evaluacin en el proceso de
Enseanza- Aprendizaje.
4.1 Qu son las Rbricas de Evaluacin?
4.2 Rbricas de Evaluacin como Tcnica de Observacin.
4.3 Finalidad de la Rbrica de Evaluacin en el proceso de EnseanzaAprendizaje.
4.4 Elementos de la Rbrica de Evaluacin.
4.1 Qu son las Rbricas de Evaluacin?

De manera particular, comparte con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su
calificacin. El profesor tambin ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un
determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qu piensan sobre lo
que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y el por qu.
4.2 Rbricas de Evaluacin como Tcnica de Observacin.

Tcnicas de observacin: es el proceso donde se describe el comportamiento del alumno de forma
particular y los elementos utilizados son interpretados de acuerdo a criterios especficos.
4.3 Finalidad de la Rbrica de Evaluacin en el proceso de Enseanza- Aprendizaje.
Permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la evaluacin; porque tiene
mas claro lo que se espera y cmo asegurar sus logros.
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Ventajas:
Puede evaluar los niveles cognitivos altos donde la produccin y la organizacin de las ideas
son importantes.
til para que los alumnos muestren su capacidad de integracin y sus habilidades creadoras. 26
Fcil de elaborar.
Se adapta a la mayora de las materias.
Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.
Desventajas:
Se invierte mucho tiempo en su revisin.
La representatividad del contenido puede ser limitada.
La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que
puede interferir en la revisin.
4.4 Elementos de la Rbrica de Evaluacin.
Permite disear una grfica de evaluacin entre maestros y alumnos.
La rbrica tiene por un lado de la grfica los criterios que deben dominarse en la leccin.
En la parte superior se enlistan los rangos que servirn para evaluar el dominio de cada criterio.
Tambin puede aparecer el valor numrico o verbal segn la importancia de cada criterio.
Recomendaciones:
En cuanto a criterios: comentar con los alumnos cules sern los criterios que utilizarn.
En cuanto a los rangos: puede utilizarse los conceptos:
Intent, aceptable, admirable e imponente.
Se pueden incluir puntuaciones en cada rango, dependiendo del trabajo realizado.
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SESION 5. CO-EVALUACIN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIA Y DE LA RBRICA DE

EVALUACIN.
Objetivo: Revisin por pares del Portafolio de Evidencias del Curso a travs de la creacin de una
Rbrica de Evaluacin.
27
Unidad V: Co-evaluacin del Portafolio de Evidencia y de la Rbrica de
Evaluacin.
5.1 Rol del docente y del alumno en la elaboracin de los Portafolios de Evidencia
y en la Rbrica de Evaluacin.
5.2 Elaboracin de una Rbrica de Evaluacin del Portafolio de Evidencia
trabajado en el curso.
5.3 Reflexin entre pares de la aportacin del portafolio de evidencia en el
proceso de enseanza-aprendizaje basado en una Rbrica de evaluacin.
Ejercicio 9. Elaborarn una Rbrica de Evaluacin (ya sea

individual , en equipo o en grupo) del Portafolio de Evidencia que
enviarn va correo electrnico donde se evidencie el trabajado y
aprendizaje adquirido durante el curso.
Fecha lmite de recepcin de trabajo: 18 de Enero 2016.
Ejercicio 10. Elabora un declogo sobre la funcin del profesor y del
alumno en base a la importancia de la utilizacin del portafolio de
evidencia y la Rbrica en el aula. Puedes apoyarte o complementar
el declogo con la lectura: Modelo de Portafolio electrnico como
evidencia de la formacin reflexin en estudiantes del posgrado en
Pedagoga y Psicologa de la UNAM. Autora Frida Daz Barriga.
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BIBLIOGRAFA PROPUESTA
Prez, Rivera Gloria, et.al (1972) Manual de Didctica General. Curso Introductorio. Centro de
Didctica, UNAM. Mxico.
28
Daz Barriga, ngel () Didctica y Currculum. Editorial Paidos.
Pansza, Margarita , et. Al (2009) Fundamentos de la Didctica. Editoral Gernika.
Coll, Salvador Csar ( ) Aprendizaje Escolar y construccin de conocimiento. Editorial Paidos.
Coll, Salvador Csar ( 2001 ) Desarrollo Psicolgico y Educacin 2. Alianza Editorial.
Allen, David (Comp.) (2007) La Evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para
el desarrollo profesional de los docentes. Editorial Paids, Buenos Aires.
Lpez, Fras Blanca Silvia y Elsa Mara Hinojosa Kleen (2011) Evaluacin del Aprendizaje.
Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, Mxico.
Pozo Flores, Jos ngel (2012) Competencias profesionales, Herramientas de evaluacin, el
Portafolios, la Rbrica y las situacionales, Editorial Narcea.
F. Shores, Elisabeth y Cathy Grace ( ) El portafolio paso a paso. Editorial Grao
Val, Klenowki ( ) Desarrollo de portafolios. Para el aprendizaje y la evaluacin. Editorial Narcea
FUENTE: http://es.slideshare.net/epinonaviles/expediente-o-portafolios-de-evidencias-paraevaluacin-del-desempeo-inee?qid=0a9b9434-f87a-4c21-a2d08f969f1379aa&v=qf1&b=&from_search=1
RUBISTAR EN LNEA: http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es
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SESION 1. ELEMENTOS IMPORTANTES DE LA DIDACTICA GENERAL.

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA.

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B) Johann Herbart y la Pedagoga General

Herbart nace en Alemania (1776) y estudia en Suiza, siendo filsofo y pedagogo

Dewey nace en Estados Unidos (1859) y estudia en la Universidad de Vermont en artes.

D) Desde 1950 Hasta Hoy

Fecha: 11 al 15 de enero de 2016

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1.1 Conceptualizacin de la Didctica.

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Para Fernndez/ Sarramona, menciona que la didctica es la rama de la pedagoga que

Para Fernndez Huerta, hace la descripcin de la didctica general le corresponde el

Fecha: 11 al 15 de enero de 2016

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1.2 Elementos fundamentales Bsicos de la Didctica.

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secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que desempean la

La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las diversas 6

5. Medio geogrfico, econmico. Cultural y social. Es indispensable, para que la accin

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CONTENIDO COMPLEMENTARIO AL TEMA

El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar

1. Como accin destinada a modificar el comportamiento;

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y seria deformar la realidad psicolgica o proponer se no alcanzar los objetivos de la educacin

Segn Comenio, en su Didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y

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Igualmente, se puede decir que la accin didctica consta de tres momentos:

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SESION 2. LA EVALUACIN DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

2.1 Definicin de Evaluacin desde un enfoque constructivista.

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Evaluacin del aprendizaje.

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Ayuda a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y

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b) Formativa o procesal: se obtiene durante el proceso de enseanza- aprendizaje, pero se

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Instrumentos Tcnicas de Evaluacin basados en objetivos de aprendizaje.

Instrumentos de Evaluacin Tradicional

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