Segunda Especialidad / Diplomatura de Especializacin Avanzada en

Dificultades Especficas de Aprendizaje

ASIGNATURA:
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA E HIJOS
CON DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

PARTE I

Docente:
Ps. Csar Villanueva Rodrguez

Trujillo, 2013

UNIDAD I

PROBLEMAS CONDUCTUALES Y EMOCIONALES EN LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE
Los trastornos del aprendizaje que se manejan segn la DSM-IV incluyen los
trastornos de la lectura, trastornos del clculo, trastornos de la expresin escrita y
trastornos del aprendizaje no especificado.
La definicin y caractersticas de los trastornos de aprendizaje son ya conocidas por el
auditorio y ha sido ampliado a lo largo del curso. Revisemos ahora cmo impactan estas
particularidades en la vida psquica del nio y de la familia y cul debe ser nuestro afronte.
Recordemos las comorbilidades asociadas al trastorno de aprendizaje que refiere la
DSM-IV: Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralizacin, baja
autoestima y dficit en habilidades sociales. La tasa de abandono escolar de nios o
adolescentes con trastornos del aprendizaje se sita alrededor del 40% (o
aproximadamente 1,5 veces el promedio). Los adultos con trastornos del aprendizaje
pueden sufrir dificultades significativas sea en el empleo o en su adaptacin social.
Muchas personas (00-25 %) con trastorno disocial, trastorno negativista desafiante,
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno depresivo mayor o trastorno
distmico tambin presentan trastornos del aprendizaje. Se sabe que algunos retrasos del
desarrollo del lenguaje ocurren en asociacin con trastornos del aprendizaje
(particularmente trastorno de la lectura), aunque tales retrasos pueden no ser
suficientemente graves para establecer un diagnstico independiente de trastorno de la
comunicacin. Los trastornos del aprendizaje tambin pueden asociarse a una mayor tasa
de trastorno del desarrollo de la coordinacin.
Debe enfatizarse en este punto que el concepto de desarrollo del nio implica no
solo cambios en las esferas biolgicas, de crecimiento, talla, peso, sino tambin y sobre
todo, el desarrollo en las esferas cognitivas y en las esferas psicosociales.
Normalmente, esperamos que un crecimiento en la talla y peso del nio, vaya
asociado a una mayor habilidad cognitiva, mejor lenguaje y otras habilidades cognitivas
que permiten una mejor adaptacin social y a las exigencias que plantean la realidad y las
relaciones interpersonales.
Pero este desarrollo armnico entre las diferentes reas no siempre es tan parejo
como se supone. Por tanto, una afectacin en alguna de estas esferas afectar
necesariamente la evolucin en las otras esferas.

Por tanto, una dificultad en las destrezas numricas o verbales afectar el desarrollo
emocional conductual del nio? La relacin y el impacto es directo en el desarrollo del
nio, y su afectacin estar en funcin directa de las estrategias de afronte que este
posea. Es decir, incidir ms o menos en funcin a las capacidades emocionales y
conductuales que tenga el nio para enfrentar, no solo los problemas de aprendizaje, sino
cualquier dificultad o contingencia de la realidad.
De otro lado, las estrategias de afronte hacia las contingencias de la realidad que
posea el nio, dependen de la calidad y riqueza de experiencias que le provea el
ambiente en el que se desenvuelve un nio. Ese ambiente, es la familia.

Problemas de
aprendizaje

Estrategias de
afronte a la realidad

Estrategias
aprendidas en el
entorno familiar

Es decir, un nio manejar mejor sus problemas de aprendizaje, si posee recursos

ms funcionales, destrezas emocionales ms adaptativas, es emocionalmente ms
maduro para abordar las exigencias y contingenias de la realidad. En el mismo sentido,
un nio manejar con mayor dificultad sus problemas de aprendizaje si no est
acostumbrado a enfrentar contingencias, si sus recursos en general son poco funcionales,
poco maduros, si est fijado en estrategias tempranas e infantiles considerando su edad
cronolgica. Si no est preparado y sus estrategias fallan, entonces aparece la autoestima
disminuida, la baja moral, los trastonos de conducta, abandono escolar, resistencia a las
terapias, etc.
1.

Definicin de los trastornos de aprendizaje

Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo se observan
deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es nicamente
consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni de traumatismos o
enfermedades cerebrales adquiridos. Estos dficits del aprendizaje no son la
consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental, dficits neurolgicos
importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales),
aunque pueden estar presentes. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de
los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algn tipo de disfuncin

biolgica. Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen
presentarse acompaados de otros sndromes (tales como trastornos de dficit de
atencin o trastornos especficos del desarrollo del habla y el lenguaje, etc.).
2.

Tipos de trastornos de aprendizaje

En general los autores refieren tres tipos bsicos de trastrornos de aprendizaje:
- Alteraciones en la lectura
- Alteraciones en la escrutura
- Alteraciones en el clculo.
Pero la ICD-10 es ms precisa en su clasificacin, estableciendo:
- Trastrono especfico de la lectura (F81.0).
- Trastorno especfico de la ortografa (F81.1).
- Trastrono especfico del clculo (F81.2).
- Trastrono mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.3).
- Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8)
- Trastrono del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin (F81.9).

3.

Definicin de los trastornos emocionales y del comportamiento

Est definida como un patrn conductual repetitivo y persistente de conducta asocial,

agresiva o desafiante que implica un nivel importante de infraccin de la conducta
socialmente esperada para la edad del nio. Es un patrn repetitivo y persistente de
conducta asocial, agresiva o desafiante que destaca por ser persistente en el tiempo. Se
entiende como una exageracin de las tendencias normales del desarrollo.
La
adecuacin del desarrollo (recursos emocionales) se usa como rasgos diagnsticos
claves para definir la diferencia entre trastornos emocionales que comienzan
especficamente en la niez y los trastornos neurticos.
2.1. La ICD-10 es amplia e incluye en este mismo captulo a una gran variedad de
trastornos y sindromes:
(F90) Trastornos hipercinticos.
(F90.0) Trastorno de la actividad y la atencin.
(F90.1) Trastorno hiperquintico de la conducta.
(F91) Trastornos de conducta.
(F91.0) Trastorno de conducta confinado al entorno familiar.
(F91.1) Trastorno de conducta dessocializado.
(F91.2) Trastorno de conducta socializado.
(F91.3) Trastorno negativista desafiante.
(F92) Trastornos mixtos de conducta y emociones.
(F92.0) Trastornos de conducta depresivos.
(F93) Trastornos emocionales especficos en el comienzo de la niez.
(F93.0) Trastorno de ansiedad por separacin de la niez.

(F93.1) Trastorno de ansiedad fbica de la niez.

(F93.2) Trastorno de ansiedad social de la niez.
(F93.3) Trastorno de rivalidad fraternal.
(F94) Trastornos de funciones sociales especficos del comienzo de la niez y la
adolescencia
(F94.0) Mutismo selectivo.
(F94.1) Trastorno del vnculo reactivo de la niez.
(F94.2) Trastorno del vnculo desinhibido de la niez.
(F95) Tics
(F95.0) Tic transitorio.
(F95.1) Tic crnico motor o vocal.
(F95.2) Tic combinado vocal y mltiple motor (de la Tourette).
(F98) Otros trastornos emocionales y de comportamiento iniciados normalmente
en la niez y en la adolescencia
(F98.0) Enuresis nocturna.
(F98.1) Encopresis.
(F98.2) Trastorno de la alimentacin de la infancia y la niez.
(F98.3) Pica de la infancia y la niez.
(F98.4) Trastornos del movimiento estereotipados.
(F98.5) Tartamudez.
(F98.6) Desorden lingistico.

4.

Incidencia de los trastornos de aprendizaje y conducta.

5.

La DSM-IV habla de 2 a 5% de incidencia de los trastornos especficos del

aprendizaje. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5 % de
los alumnos de las escuelas pblicas presentan un trastorno del aprendizaje.
Del 60 al 80% de los individuos diagnosticados con trastornos de aprendizaje
son hombres.
Se estima que un 20% de los nios con Dficit de atencin con trastorno de
hiperactividad tienen problemas de aprendizaje.
El 15% de la poblacin infantil en edad escolar presentan trastornos de
conducta y emociones (Foster, s.f.).

Implicancias de no valorar y abordar el impacto emocional que producen los

problemas del aprendizaje
a) En la terapia de aprendizaje:

El desconocer el impacto de los problemas de aprendizaje en la vida emocional y

afectiva del nio y del adulto puede, y de hecho ocurre con frecuencia, traer abajo
excelentes, exhaustivas, largas y costosas terapias de aprendizaje.

Podemos disponer de las mejores estrategias de aprendizaje, podemos haber

elaborado el mejor material didctico, y el nio o joven a tratar puede tener los mejores
recursos cognitivos para resolver los problemas que previa y minusiosamente han sido
hallados, pero si su disposicin y actitud es inadecuada hacia la terapia de aprendizaje,
todo se habr perdido.
Esta inadecuada actitud o disposicin hacia la terapia de aprendizaje y/o el
terapeuta puede expresarse de una manera activa y abierta, verbalizando el paciente su
hostilidad con insultos y agresiones verbales e inclusive fsicas, haciendo evidente su
resistencia a la terapia.
Otras veces la hostilidad y rechazo se expresa de una manera ms pasiva y
solapada, evidencindose en falta de compromiso, desinters, poca motivacin para el
trabajo, tardanzas, somnolencia o un trabajo lento, pidiendo permiso para ir al bao y
permeneciendo mucho tiempo en el bao, o expresando malestares fsicos, etc.
Las faltas y discontinuidad de trabajo se hacen notorias, el no me gusta y el no
quiero son constantes, necesitndose invertir gran parte de la sesin en motivarlo y
lograr algun objetivo en la terapia de aprendizaje.

b) En la vida psquica del paciente:

El no valorar y trabajar primero los temas actitudinales antes de enfrentar los
problemas de aprendizaje pueden solo reforzar las creencias circulares del sujeto, en el
sentido de que, el nuevo fracaso (de asisitir a una terapia de aprendizaje y no obtener
mayores avances) no hace ms que confirmar el supuesto que ya tenia acerca de que l
no es bueno para el aprendizaje, no vale la pena esforzarse porque siempre sern las
mismas conscuencias, y otra vez es lo mismo.
Esta consecuencia desagradable previa se convierte en estmulo discriminativo
para la siguiente aventura cognitiva, y le recordar, antes de siquiera intentarlo, que l no
es bueno para los estudios, para los esfuerzos, para las matemtivas, etc. Por lo tanto,
cualquier exigencias en este sentido llevar, antes de empezar, el sello de fracaso.
Si a este discurso mental, previo, corto, a veces automtico, que se va formando a
partir de sucesivas experiencias de fracaso asociadas al aprendizaje, le sumamos la ley
de la contigidad: cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la
otra a la mente (Aristteles, 384 a.c. - 322 a.c.). Entonces, tendremos la explicacin a los
frecuentes abandonos en los esfuerzos no solo acadmicos, sino laborales y de cualquier
tipo de emprendimiento, asimismo la explicacin de la baja moral y la desadaptacin
social, de las distimias y de los problemas disociales.

UNIDAD II

INTERVENCIONES PSICOLGICAS EN LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE

CONDUCTA ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

1. Intervenciones psicolgicas
Valorando los variables psicolgicas
Es necesario, entonces, al iniciar toda terapia de aprendizaje valorar y descartar la
presencia de factores psicolgicos.
Al evaluar y considerar los factores psicolgicos, antes de iniciar la terapia de
aprendizaje, se desprenden 3 posibilidades:
-

No hay interferencias psicolgicas significativas, entonces s se puede iniciar la

terapia de aprendizaje.

Las interferencias emocionales no son signiticativas, entonces se puede iniciar

la terapia de aprendizaje y en simultneo recomendar la terapia psicolgica.

Las interferencias emocionales son significativas por lo que es necesario

postergar la terapia de aprendizaje hasta despus de la terapia psicolgica.

Consideraciones ticas
Las consideraciones ticas se ponen a prueba al tomar este tipo de decisiones,
es posible dejar sin ayuda a un nio que a todas luces requiere de la terapia de
aprendizaje?, es tico dejar de dar la ayuda a alguien que lo necesita? Este tipo de
valoraciones toman mayor fuerza cuando sabemos que el nio no solo la seguir
pasando mal si no intervenimos, sino que es posible hasta que pierda el ao
acadmico por este tipo de decisiones.
Pero la decisin de no iniciar la terapia de aprendizaje es la decisin correcta para
que la familia se vea exigida a abordar temas que quiz ignoran o, como es ms
frecuentes, que quieren evitar. Asumir una terapia de aprendizaje sabiendo que las
variables emocionales constantemente van a interferir en los resultados, con la
consiguiente prdida de tiempo y de dinero, es finalmente una actuacin poco tica.
Niveles de intervencin en la terapia psicolgica

Valorada la necesidad de una intervencin psicolgica en paralelo o antes de

iniciar la terapia psicolgica, es necesario saber qu tipo de terapia psicolgica
requiere el caso.
Lo usual es que si hemos detectado problemas actitudinales en el nio,
solicitaremos terapia psicolgica para el nio.
Pero, si detectamos que las actitudes y estrategias emocionales del nio estn
fallando, y estas estrategias estn siendo fijadas por el entorno familiar, como es muy
frecuente, esta conclusin nos llevar a trabajar con los padres.
Por otro lado, si observamos que la temtica del nio deviene de una relacin
conflictiva de los esposos como pareja, con discusiones conflictos que afectan la
estabilidad emocional del nio, es evidente que se debe resolver primero este
problema a travs de una terapia de pareja.

Es tambin posible que la la vida del nio se vea afectada por los problemas
emocionales de alguno de los padres, por problemas personales, historia previa y
neurosis no resueltas, que afectan no solo su rol de padre / madre sino su relacin de
pareja, laboral, etc., de tal forma que sea evidente la necesidad de una terapia individual
con alguno de los padres.

2. Principios de terapia cognitivo conductual (TCC)

Es usual que el diagnstico de un problema de aprendizaje sea acompaado de una
evaluacin psicolgica clnica que descarte cualquier trastorno asociado, y nos de luces
de las variables personales y familiares del caso.
Solo con una visin integral del caso se podr valorar apropiadamente si es pertinente
iniciar la intervencin con la terapia de aprendizaje, o si es necesario intervenir primero en
los factores actitudinales para luego recin empezar con la terapia de aprendizaje.
Los aportes de la psicologa moderna bajo la perspectiva de la terapia cognitiva
conductual son amplios y eficaces para abordar las actitudes y la disposicin del paciente,
tanto de cara a la terapia de aprendizaje como en relacin a sus estrategias de vida.
La terapia cognitivo conductual tiene sus bases en los primeros ensayos de Ivan
Pavlov sobre los cuales se desarroll la terapia del condicionamiento clsico, con
repercusiones profundas sobre el aprendizaje hasta la fecha, conocimientos que se
ampliaron bajo la perspectiva de Skinner gracias al aprendizaje instrumental u operante.
Pero es recin con Bandura y el aprendizaje social, y con los aportes de Beck y Ellis, que

pudimos acercarnos, conocer e intervenir en los procesos cognitivos y afectivos de

manera ms eficaz.

2.1 Condicionamiento Clsico (Respondiente o Pavloviano)

Ya Aristteles (384 a.c. - 322 a.c.) hablaba de la Ley de Contigidad: "Cuando dos
cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente. La idea no era
nueva, pero la propuesta metodolgica para demostrarlo s.
Las observaciones originales de Ivan Pavlov (1849 1936) eran simples: si se ponen
alimentos en la boca de perros hambrientos, estos empiezan a segregar saliva
procedente de determinadas glndulas (lo que llam el reflejo de salivacin). Sin
embargo, observ que los animales que utilizaba en sus experimentos tambin salivaban
cuando la comida todava no haba llegado a la boca, esto es, cuando la comida era
simplemente vista u olida, obtenindose una respuesta semejante (salivacin). Incluso
observ que la salivacin de los perros se produca ante la presencia de los propios
experimentadores o sus pasos, y luego determin que poda ser resultado de una
actividad psicolgica.
Entonces realiz el conocido experimento que consisti en hacer sonar un metrnomo
justo antes de alimentar a los perros, de manera que, tras varios ensayos repetidos,
comprobaron que los perros comenzaban a salivar nada ms al presentarse el estmulo

(que previamente era neutro y que pas a ser condicionado). En conclusin, el perro
salivaba ante la mera presencia del estmulo que sistemticamente anunciara la comida.
Dicho de otra forma, Pavlov fue emparejando estmulos inicialmente neutros (pues
adems del metrnomo utiliz otros estmulos como una campana, msica, luces, etc.)
con la llegada de la comida. Teniendo en cuenta que los perros salivan de forma natural al
entrar en contacto con el alimento, Pavlov comprob que despus de mostrar algunas
veces el alimento asociado al estmulo neutro, el perro salivaba cuando este se
presentaba, a pesar de no ver ni oler el alimento. En definitiva, el perro haba sido
condicionado de tal forma que ahora responda a un estmulo que antes no provocaba en
l dicha respuesta. Esto llev a Pavlov a desarrollar un mtodo experimental para estudiar
la adquisicin de nuevas asociaciones entre estmulo-respuesta. Indudablemente, las que
haba observado en sus perros no podan ser innatas o naturales de esta clase de animal,
por lo que concluy que deban ser aprendidas (condicionadas).
Entonces, un EI (estmulo incondicionado) produce una RI (respuesta incondicionada)
(la comida produce salivacin como respuesta innata, no condicionada), pero si el EI se
asocia en el tiempo a un EN (estmulo neutro), por ejemplo el metrnomo, pronto se
observar que el EN se ha convertido en un EC (estmulo condicionado) y produce la
misma respuesta de salivacin, por lo que ya no es una respuesta innata, sino que queda
ahora convertida en RC (respuesta condicionada).

EI

EI

RI

EN

EC

RC

Pavlov, por consiguiente, descubri que la conducta se puede condicionar. De hecho,

el condicionamiento respondiente se aprende y manifiesta fcilmente. Sus principios han
tenido gran impacto en tcnicas psicoteraputicas, pedagoga y reas comerciales (gran
parte de la publicidad se basa en este mecanismo de aprendizaje, as una marca de
cerveza queda asociada a lindas chicas, o el auto asociado a un nivel socioeconmico,
etc.).

2.2 Condicionamiento experimental o respondiente (Skinner):

B.F. Skinner (1904 1990) es el psiclogo norteamericano que plante el concepto de
condicionamiento operante. Se refiere a la influencia que el medio ambiente tiene en las
respuestas que el sujeto produce frente a los diferentes estmulos.
Se trata de la teora del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que son
nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado genticamente.
Tiene un claro antecedente en el aprendizaje basado en el ensayo y en el error estudiado
por Thorndike (1874 1949).
Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa. Por
ejemplo, en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada
accin, se les est mostrando un evento reforzante que condicionar su accionar. Por su
parte, un estmulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al
organismo, puede ser aprehendido e incrementar la probabilidad de que el evento ocurra
en el futuro.
El aprendizaje experimental, acta afectando la probabilidad de ocurrencia de las
conductas en el futuro. En tal sentido, un conjunto de estmulos tienen por finalidad
conseguir que el organismo que los recibe haga una determinada cosa.
El
condicionamiento operante pone al sujeto en una situacin en la que alguna de sus
conductas provoca la aparicin de un refuerzo; como consecuencia de la presencia del
refuerzo se produce en el sujeto una modificacin en la probabilidad de la emisin de
dicha conducta. El organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas
consecuencias; es decir, aprende a efectuar ciertas respuestas instrumentales para
obtener un refuerzo o escapar de un castigo.

Con el condicionamiento operante o instrumental, el animal aprende a conseguir

algo, eliminar una situacin perjudicial u obtener algo beneficioso. La efectividad de
este condicionamiento es tal que el sujeto no slo aprende a responder ante una nueva
situacin con una conducta que formaba parte de su repertorio anterior (es decir, ya saba
actuar as), sino que tambin le puede permitir obtener un nuevo repertorio de conductas.
El adjetivo "operante" se emplea para caracterizar este tipo de condicionamiento porque,
y a diferencia del condicionamiento clsico", el sujeto interviene u "opera" en el medio,
lo modifica y este reobra sobre el organismo: si los resultados de la accin del sujeto son
"adecuados" (en la versin ms mentalista diramos: "placenteros"), la conducta se
aprender, siendo ms probable que se emita de nuevo en las mismas circunstancias; en
cambio, si los resultados de la accin no son "adecuados" (son "desagradables") dicha
conducta tender a desaparecer del sujeto.
Los condicionamientos operantes bsicos que se pueden deducir de los experimentos
de Skinner se pueden resumir en:
Cuando una conducta recibe una
consecuencia (inmediata y estable)
positiva y reforzante para el sujeto
que la emite, se incrementa la
probabilidad de que dicha conducta
se repita en el futuro
Cuando una conducta recibe una
consecuencia (inmediata y estable)
negativa o aversiva para el sujeto que
emite
el
comportamiento,
la
probabilidad de que el sujeto emita la
conducta en el futuro disminuir
Cuando una conducta no recibe de
manera
estable
ninguna
consecuencia significativa para el
sujeto
que
emite
dicho
comportamiento, la probabilidad de
que el sujeto siga emitiendo dicha
conducta en el futuro disminuir
Cuando la presentacin de un
comportamiento, de manera estable e
inmediata, evita la aparicin de una
consecuencia
aversiva
o
desagradable para el sujeto, el
comportamiento se incrementar en
el futuro.

CONDUCTA ----------- CONSECUENCIA +

CONDUCTA ----------- CONSECUENCIA

CONDUCTA ----------- NO CONSECUENCIA

SIGNIFICATIVA

CONDUCTA ----------- EVITA

CONSECUENCIA

2.3 Aprendizaje social, vicario o por modelado (Bandura):

Bandura (1925), consider que la teora del conductismo que haca nfasis sobre los
mtodos experimentales y se focalizaba en las variables que pueden observarse, medirse
y manipularse, rechazando todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en
este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre
otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (el estudiaba la agresin en
adolescentes), por lo que decide aadir un poco ms a la formula. El aprendizaje social o
vicario refiere que la mayor parte de nuestros aprendizajes son por modelado, por lo que
vemos e imitamos. No se enfatiza el reforzamiento de la conducta, sino el modelo. Si las
personas ven consecuencias deseables y positivas en la conducta observada, es ms
probable que la imiten, la tomen como modelo y la adopten.
Bandura estableci su teora en base a un modelo de aprendizaje llamado
reciprocidad tridica del funcionamiento humano, en la que el aprendizaje se produce
por la determinacin recproca de 3 elementos:

Condiciones para el aprendizaje social

Para que se produzca el aprendizaje social, Bandura considera cuatro factores
importantes:
a) La atencin: la capacidad del sujeto de centrarse en el modelo vara segn su
estado: si est adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper,
aprender menos bien. Igualmente ocurre si se est distrado por un estmulo
competitivo.
b) La retencin: la posibilidad de retener y recordar la vivencia, de almacenarla en
forma de imgenes o descripciones verbales.
c) La reproduccin: la evocacin posterior del recuerdo. Debemos traducir las
imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, debemos
primero ser capaces de reproducir el comportamiento.
d) La motivacin: Pero la reproduccin y el aprendizaje no se dar a menos que
estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones
para hacerlo.
Bandura menciona un nmero de motivos:
- Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.

Condiciones que afectan el aprendizaje social

Los aprendizajes observacionales se ven influenciados por diferentes factores,
Bandura distingue hasta 6 factores relevantes:
Estado del desarrollo del sujeto: Las capacidades de aprender del sujeto varan en
funcin al desarrollo del sujeto, as un nio se motiva con consecuencias ms
inmediatas pero un adolescente se ve ms atrado por los modelos de su edad.
Prestigio y competencia del modelo: Los observadores prestan ms atencin a
modelos competentes de posicin elevada, de prestigio.
Consecuencias vicarias: Las consecuencias que reciben los modelos, transmiten
informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los
resultados.
Expectativas de los resultados: Los sujetos observadores son propensos a realizar
las acciones que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.
Establecimiento de metas: Los sujetos observadores suelen atender a los modelos
que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.
Autoeficiencia o autoeficacia percibida: es referida a la creencia de la persona en
su propia habilidad para llevar a cabo o afrontar con xito una tarea especfica.
2.4 Psicologa cognitiva:
Epcteto, en el Enchiridion, en el Siglo I, deca: No son las cosas mismas las que
nos perturban, sino las opiniones que tenemos de las cosas.
La psicologa cognitiva es aquella que estudia los procesos de pensamiento, la
elaboracin de informacin de ideas, llamando a estas elaboraciones, percepciones y
a su procesamiento, cogniciones.
Est ntimamente unida a la psicologa de la percepcin y a la psicologa
experimental. El modelo cognitivo aparece como una nueva evolucin de paradigmas
respecto a la visin del hombre. El conductismo clsico aport el paradigma del
hombre-rata (de laboratorio) y as se convirti en cientfica, susceptible a la
experimentacin. Posteriormente, aparece el paradigma de la computadora
(ordenador) que es el cognitivo, el hombre almacena informacin y la procesa (el
hombre como un proceso de inputs y outputs, la ciberntica).
El Cognitivismo surgi fundamentalmente como una reaccin a los modelos y
desarrollos conductuales, ya que para estos ltimos la persona responda slo a partir
de condicionamientos o aprendizajes ambientales, pero para la Psicologa Cognitiva

no slo importar el estmulo, sino principalmente la particular configuracin que la

persona haga de esos estmulos, lo que se llam el Paradigma del Procesamiento de
la Informacin.
Como genialmente seala Gardner (1996) en la Nueva Ciencia de la Mente: Entre
el credo duro de los conductistas y las conjeturas desenfrenadas de los freudianos,
era difcil entrar de una manera cientficamente respetable en el territorio de los
procesos del pensamiento humano.

a) Principales exponentes:
Los principales exponentes de la Psicoterapia Cognitiva, originalmente venan del
Psicoanlisis, entre ellos Ellis (1962) y Beck (1967), ambos se alejaron de esa escuela por
considerar que la misma no aportaba evidencia emprica relevante ni resultados
favorables en el trabajo clnico. Por esta razn, la Psicoterapia Cognitiva enfatiz en la
comprobacin, validacin e investigacin de sus teoras y, fundamentalmente, de su
prctica.
Ellis desarroll lo que se conoce como la Terapia Racional Emotiva Conductual o
TREC, en donde todos los componentes eran tomados en cuenta, lo revolucionario de su
aporte fue la actitud del terapeuta que para l deba ser activa y directiva, sustituy la
clsica escucha pasiva por un dilogo con el paciente, en donde se debata y se
cuestionaba sus pensamientos distorsionados que se crea eran los determinantes de sus
sntomas.

Modelo ABC

A
Acontecimientos
Distorsiones
cognitivas

B
Beliefs (creencias)
Creencias
desadaptativas

C
Consecuencias
Perturbacin

Propuso el modelo ABC (Acontecimiento beliefs (creencias) consecuencias),

en el que las distorsiones cognitivas seran las que determinan las creencias
desadaptativas que producen la perturbacin. Estas distorsiones se relacionan con las
falacias lgicas que en buena cuenta vienen a ser una falla en el manejo de los procesos
de informacin, y por tanto, se vincula a la racionalidad y a las alteraciones del
pensamiento crtico. Aprender y ensear a refutar estas distorsiones y sus consecuentes
pensamientos negativos se conoce como reestructuracin cognitiva.

De otro lado, Aaron Beck en su clsico Terapia Cognitiva de la Depresin (1979),

cuenta cmo empez a cuestionar primero algunos aspectos tericos del Psicoanlisis a
travs de sus propias investigaciones con pacientes deprimidos, al ver el poco xito entre
sus colegas y sus pacientes sometidos a largos e ineficaces tratamientos, encontrando
inconsistencias en el trabajo con dichos pacientes. Segn sus propias palabras: Me
llevaron a evaluar de un modo crtico la teora psicoanaltica de la depresin y, finalmente,
toda la estructura del psicoanlisis. Es as que comienza a desarrollar lo que
posteriormente se transformara en una de las psicoterapias ms eficaces para el
tratamiento de la Depresin.
l propone que algunas personas tienen tendencia a cometer ms fallas,
influenciados por algunas creencias de base que pueden ser rgidas o incorrectas, y que
fueron aprendidas a travs de la experiencia previa y del aprendizaje. Aunque no lo
nico, pero s lo bsico de la terapia cognitiva de Beck es ensear al paciente la relacin
situacin pensamientos automticos y la situacin sentimientos / emociones
comportamiento resultante. El paciente debe aprender a identificar esos pensamientos,
aprender a ver sus posibles errores de interpretacin y aprender a cuestionar sus propios
pensamientos, de modo que su visin de los eventos sea ms constructiva y realista.
Relacin: Situacin - Pensamientos automticos
Relacin: Situacin - Sentimientos / Emociones - Comportamiento

b) Principios bsicos de la psicologa cognitiva:

Los seres humanos procesan informacin y los procesos mentales guan el

comportamiento.
La mente puede ser estudiada cientficamente mediante teoras y numerosos
mtodos de investigacin cientfica.
Los procesos cognitivos se ven influenciados por factores sociales y
culturales.

En TCC, sin entrar a disquisiciones tericas, se asume como sinnimos conducta

o comportamiento, y bajo la perspectiva de la teora cognitiva se plantea que:

Un estmulo cualquiera (Ed = estmulo discriminativo), por ejemplo, la presencia de

un grupo social para un adolescente, activa pensamientos. Para el caso de nuestro
adolescente y segn sus procesos previos de aprendizaje y su propia configuracin de
ideas, puede pensar me estn mirando, seguro estn pensando algo de m, se van a dar
cuenta que no hablo bien o que lo que hablo no es interesante, van a pensar que yo soy
raro. Este tipo de pensamientos activan emociones de miedo, vergenza, inseguridad,
temor y se producen en paralelo respuestas fisiolgicas a nivel de palpitaciones,
ruborizacin, respiracin agitada, hiperventilacin, lo que a su vez produce el
comportamiento de huida.

c) Analisis funcional de la triple relacin de contingencias de las conductas

La triple relacin de contingencia es una secuencia de acontecimientos que
ocurren frente a un comportamiento aprendido. Es imprescindible tener clara esta
secuencia porque finalmente es la que explica el comportamiento y lo condiciona, de tal
manera que nos seala cules son las variables que vamos a manipular para afectar
dicho comportamiento.
La triple relacin de contingencia es una forma integral de analizar la conducta,
que data desde los experimentos skinnerianos que se hacan tomando la ms elemental
arquitectura experimental del conductismo.
En su inicio, el anlisis funcional o experimental del comportamiento consista en
un estudio y control de la conducta y de los condicionamientos operantes, entendido como
la relacin funcional existente entre la respuesta operante y sus consecuencias
reforzantes. A esta relacin, Skinner le aade que toda operante tiene lugar en un
ambiente o situacin antecedente, funcionando como un estmulo discriminativo
(paradigma respondiente). En conclusin, el anlisis experimental o funcional del

comportamiento consiste en hallar las relaciones funcionales de control que pueden ser
establecidas entre una triple relacin de variables:
1. La conducta emitida
2. Las condiciones ambientales discriminativas.
3. Las consecuencias ambientales reforzantes.
Lo que queda graficado en la frmula siguiente:

ANTECEDENTES

RESPUESTA

CONSECUENCIAS

O-R

En donde:
E
= estmulo discriminativo
O R = organismo que emite la respuesta
C
= consecuencia.
Sin embargo ya Meichembaun (1977) deca que un modelo secuencial-funcionalcognitivo debe llevar consigo un anlisis psicolgico de las cogniciones, entendidas como
las imgenes y autoinstrucciones que el paciente empleaba.
Entonces se incluye en la secuencia O R las conductas motoras, cognitivas y
fisiolgicas.
El avance en las propuestas cognitivas desarrolla estos contenidos intermedios
que haban sido dejados de lado por las primeras posiciones conductuales muy duras
(conservadoras y extremas). Para efectos de nuestro curso, el anlisis diagnstico de la
triple relacin de contingencia es la conclusin explicativa a la que llegamos despus de
evaluar, entrevistar (anamnesis) y procesar esa informacin a la luz de los paradigmas de
la TCC. Esas conclusiones deben poner en claro la secuencia funcional de la conducta
problema.
A continuacin se propone y revisa un modelo del estado actual del anlisis de la
triple relacin de contingencias y las variables relevantes que se deben tomar en cuenta
antes de iniciar la terapia:

Propuesta de un modelo secuencial e integrativo (Fernndez-Ballesteros, 1980)

En donde:
Los ANTECEDENTES de la respuesta pueden ser EXTERNOS (ambientales) o
INTERNOS (del propio organismo o sujeto como un recuerdo, una experiencia previa, o
disparadores psicofisiolgicos).

Los ANTECEDENTES se convierten en las VARIABLES INDEPENDIENTES, es

decir, el objetivo de las estrategias de tratamiento, las que debemos cambiar y manipular
para que O R cambie.
O R = ORGANISMOS / RESPUESTA, es la respuesta que emite el sujeto y que
se puede expresar de manera MOTORA, COGNITIVA O FISIOLGICA. Esta es la
CONDUCTA PROBLEMA en s misma, conducta que se convierte en la VARIABLE
DEPENDIENTE en tanto va a variar segn manipulemos (tcnicas de tratamiento) las
variables independientes.
Esta secuencia O-R est afectada por una serie de
VARIABLES CONTAMINADORAS, como las expectativas o habilidades del propio sujeto,
o la intervencin de terceras personas, que debemos tener en cuenta al disear las
estrategias de terapia porque pueden afectar y determinar los resultados de la terapia
misma, si no las controlamos y manejamos.

LOS CONSECUENTES, que tambin pueden ser INTERNOS (reproches,

autorreforzamientos positivos o negativos) o EXTERNOS (del entorno, positivos o
negativos).
El panorama, entonces, queda cerrado cuando tenemos una visin completa a
travs del anlisis de la triple relacin de contingencia de la conducta problema, y
quedamos expeditos para emprender la tarea de la intervencin misma.