Asignatura 12

MDULO: 3 GESTIN DE LA PREVENCIN Y TCNICAS AFINES
(150 Horas)
MATERIA 7: Tcnicas afines.
ASIGNATURA 12: Tcnicas afines (75 H).

(150 Horas)
ASIGNATURA 12: Tcnicas afines (75 H)
1. Sistemas de Gestin Ambiental .................................................................................................5

1.1. Introduccin ........................................................................................................................5
1.2. Historia de la conciencia medioambiental .......................................................................... 6
1.3. Paralelismo entre la gestin de la calidad y la gestin medioambiental.............................. 8
1.4. El Reglamento de la Unin Europea 1836/93 de Ecogestin y Ecoauditora ........................ 8
1.5 Normas Internacionales de Gestin Medioambiental ISO 14000 ......................................... 9
1.5.1. La norma UNE EN ISO 14001 ....................................................................................... 10
1.5.2.
La norma ISO 14001 y el Reglamento Europeo de Ecogestin y Ecoauditora (EMAS)

12
1.6. La Certificacin de los Sistemas de Gestin Medioambiental............................................ 13

2. Sistemas de gestin de calidad ................................................................................................ 15
2.1. Qu se entiende por calidad? ........................................................................................... 15
2.2. Evolucin de la calidad en la empresa ............................................................................... 15
2.3. Los sistemas de gestin de la calidad segn EN-UNE ISO 9000:2000................................ 16
2.4. Los sistemas de gestin de calidad ................................................................................... 17
2.5. Evaluacin de los sistemas de gestin de la calidad........................................................... 18
2.4. Principales cambios de la serie de normas UNE-EN ISO 9000: 2008 ................................. 18
3. Transporte de Mercancas Peligrosas ....................................................................................... 23
3.1. Recomendaciones relativas al transporte de mercancas peligrosas ..................................24
3.1.1. Naturaleza, finalidad y significado de las recomendaciones ..........................................24
3.1.2. Principios en que se funda la reglamentacin del transporte .........................................25
3.1.3.
Clasificacin y definicin de las distintas clases de mercancas peligrosas e
identificacin ........................................................................................................................ 25
3.1.4. Respuesta a emergencias ............................................................................................. 30
3.1.5. Verificacin del cumplimiento....................................................................................... 31
3.1.6. Transporte de materiales radiactivos ............................................................................ 32
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3.2. Marco jurdico ................................................................................................................... 32

4. La formacin y la prevencin de riesgos laborales ................................................................... 37
4.1. Necesidades formativas en materia preventiva exigidas por la normativa vigente ............ 38
4.2. Las capacidades de los profesionales de la prevencin .....................................................40
4.3. Acerca de las competencias profesionales en prevencin de riesgos laborales .................. 41
4.4. La cultura de la prevencin ............................................................................................... 43
4.5. Esquema bsico de actuacin ........................................................................................... 47
4.5.1. Decidir si es necesaria la formacin .............................................................................. 47
4.5.2. Realizar un anlisis de necesidades formativas............................................................ 48
4.5.3. Formular los objetivos y establecer los contenidos ........................................................ 50
4.5.4. Elegir la metodologa ...................................................................................................50
4.5.5. Fase de desarrollo ....................................................................................................... 51
4.5.6. Fase de verificacin ..................................................................................................... 51
5. Tcnicas Educativas: programacin, imparticin y evaluacin ................................................. 52
5.1. Programacin ................................................................................................................... 52
5.1.1. Caractersticas y dificultades de los alumnos adultos .................................................... 54
5.1.2. Los objetivos de la enseanza ...................................................................................... 58
5.1.3. Los mtodos de enseanza .......................................................................................... 61
5.1.4. Los medios didcticos ..................................................................................................65
5.2. Imparticin ...................................................................................................................... 68
5.2.1. La comunicacin......................................................................................................... 68
5.2.2. El formador: funciones y habilidades ............................................................................ 72
5.2.3. Aspectos prcticos ....................................................................................................... 73
5.3. Evaluacin ......................................................................................................................... 76
5.3.1. La evaluacin de los resultados .................................................................................... 77
5.3.2. El sistema de retroalimentacin ...................................................................................82
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5.3.3. Mantenimiento de los datos adquiridos ........................................................................82

6. Informacin y comunicacin ................................................................................................... 84
6.1. La informacin. Condiciones de eficacia ...........................................................................85
6.2. Estructura de las comunicaciones en la organizacin ........................................................ 87
6.3. Canales ............................................................................................................................ 89
6.4 Las bases de la comunicacin ........................................................................................... 90
6.4.1. Comunicacin verbal .................................................................................................. 90
6.4.2. La comunicacin en el grupo de trabajo........................................................................ 93
6.4.3. La comunicacin escrita.............................................................................................. 94
6.4.4. La comunicacin interna............................................................................................. 96
7. Tcnicas de Negociacin ......................................................................................................... 99
7.1. Tipos de negociacin ....................................................................................................... 100
7.2. Anlisis del proceso de negociacin ................................................................................ 101
7.2.1. Por qu negociar? ..................................................................................................... 103
7.2.2. Cmo negociar? ....................................................................................................... 103
7.2.3. Dnde negociar? ...................................................................................................... 104
7.3. Otras tcnicas de negociacin ......................................................................................... 105

(150 Horas)
1. Sistemas de Gestin Ambiental

1.1. Introduccin
El medio ambiente est presente en muchas actividades humanas, unas veces como factor que
las condiciona y otras como sistema que est afectado por dichas actividades.
Actualmente la sociedad exige a las empresas un alto nivel de concienciacin medioambiental,
incluso a veces, est dispuesta a pagar un precio por ello, por ejemplo, mediante el aumento del
coste de determinados bienes y servicios.
Por otra parte, las empresas operan en un mercado cada vez ms competitivo y global debido a
las mayores exigencias de los consumidores, a la supresin de las barreras comerciales, a la
mejora de las comunicaciones y del transporte, etc. Hoy parece claro que el comportamiento
medioambiental es una de las mayores presiones a las que se ve sometida una empresa.
Un comportamiento medioambiental estructurado y correcto por parte de una empresa puede
generar una importante serie de beneficios:
Legales: evitando demandas judiciales, responsabilidades civiles, multas, costes
legales, etc.
Imagen: mejorando la imagen corporativa y el atractivo de la empresa para sus
trabajadores y clientes.
Financieros: incrementando la confianza de la administracin, de los inversores y de las
compaas de seguros.
Gestin: permitiendo una mayor coherencia en las actuaciones y en la utilizacin del
tiempo y de los recursos.
Marketing: apoyando a las estrategias de diferenciacin del producto, obtencin de
etiquetas ecolgicas, posible aumento de la cuota de mercado y de los beneficios.

(150 Horas)
La empresa ha de dar respuesta a las demandas, tanto internas como externas en materia medioambiental
Por otra parte, ha de considerarse el medioambiente como una oportunidad para la empresa en
campos tales como la disminucin de costes, incremento de la eficacia del proceso de produccin
y una mejora de la buena imagen empresarial. Los costes medioambientales indeseados,
generados por el ciclo productivo, pueden considerarse como un factor ms de los costes
conocidos como de 'la no calidad'.
Por todo ello, la empresa necesita establecer una estrategia de gestin en la que la calidad y el
medioambiente constituyan unos elementos de competitividad a medio y largo plazo. Esta
estrategia requiere la integracin e implantacin de un sistema de gestin medioambiental.
1.2. Historia de la conciencia medioambiental
El impacto que las actividades del hombre tienen en el medio ambiente no es slo un fenmeno
de nuestros das.
En respuesta a la expansin de la agricultura y al crecimiento de las poblaciones surgi la
deforestacin, no slo para obtener nuevas tierras cultivables, sino tambin para utilizar los
rboles como combustible y material de construccin, fenmeno que ha permanecido hasta
nuestros das.
En el siglo XIX la revolucin industrial se caracteriz por el nacimiento de una forma de vida que
dependa casi enteramente de la energa no renovable, el carbn y posteriormente del petrleo.

(150 Horas)
Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se cre la ciencia ecolgica con el fin de
analizar las interacciones entre los organismos vivos y su entorno. Fue en 1913 cuando se cre en
Inglaterra la primera sociedad ecolgica.
Despus de la segunda guerra mundial se crearon los grupos medioambientales (1961 World
Wildlife Found, 1971 Amigos de la tierra, 1971 Greenpeace, etc.). En 1972 la Naciones Unidas
llevaron a cabo una conferencia sobre el medio ambiente y, en este mismo ao, la Unin Europea
decide adoptar una poltica medioambiental. Pero realmente cuando se ha producido un inters
por la ecologa ha sido desde la dcada de los ochenta en adelante. El consumidor empez a
saber discriminar los productos, servicios y suministradores preferentes desde el punto de vista
medioambiental y ello hizo aumentar las posibilidades a las empresas con productos o servicios
que incorporan ventajas medioambientales.
En respuesta a una mayor demanda de informacin medioambiental por parte de los
consumidores y de la administracin, las empresas cada da facilitan ms este tipo de
informacin. En muchos casos las empresas dan detalles sobre los objetivos y metas
medioambientales, as como sobre los porcentajes de cumplimiento alcanzados.
En cuanto a la economa medioambiental, en la dcada de los setenta la OCDE defini el
principio "quien contamina, paga", es decir, quien contamina debe hacerse cargo de las medidas
de prevencin y control de la contaminacin que las autoridades decidan para asegurar que el
medio ambiente se encuentra en un estado aceptable.
El informe Brundtland sobre desarrollo sostenible utiliz la siguiente definicin: "Desarrollo
sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de
las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias". En definitiva, se trata de admitir que el
crecimiento econmico slo puede ser alcanzado si se protege el medio ambiente.
En nuestra dcada actual se ha avanzado extraordinariamente en la comprensin de las
relaciones entre las actividades del hombre y del medio ambiente, ya que es evidente la
aceleracin del deterioro medioambiental que, en muchos casos, es permanente. Esta evidencia,
junto a un mayor conocimiento por parte de la opinin pblica, ha hecho que el medioambiente
sea un tema prioritario para todo tipo de instituciones.
El mundo empresarial ha empezado a responder a todas estas influencias. De hecho, desde el
comienzo de la dcada de los 90, en muchas grandes empresas se han nombrado por primera vez

(150 Horas)
directores medioambientales cuya funcin no slo es asegurar el cumplimiento de la legislacin

vigente, sino establecer sistemas de gestin medioambiental.
1.3. Paralelismo entre la gestin de la calidad y la gestin medioambiental
El objetivo de la gestin medioambiental de la empresa es adoptar una poltica medioambiental
adecuada, el cumplimiento de objetivos medioambientales (equivalentes a las especificaciones
en la gestin de la calidad) y la posibilidad de demostrar a terceras personas (equivalentes a los
clientes en la gestin de la calidad) que se cumplen, tanto la poltica como los objetivos. La
calidad, la gestin del medioambiente y la prevencin buscan un mismo fin, evitar prdidas.
Una prueba clara de este paralelismo es el desarrollo de la primera norma europea sobre
sistemas de gestin medioambiental: la norma inglesa SS 7750.
1.4. El Reglamento de la Unin Europea 1836/93 de Ecogestin y Ecoauditora
El reglamento, conocido como EMAS (EcoManagement and Audit Scheme), establece un
sistema comunitario de ecogestin y ecoauditora que permite la participacin voluntaria de
empresas con actividades industriales, para la evaluacin y mejora de los resultados de las
actividades industriales en relacin con el medio ambiente y para facilitar la correspondiente
informacin al pblico.
EMAS es smbolo de gestin medioambiental moderna, de la transparencia y de la participacin
medioambiental, y est concebido como un sistema de mercado. EMAS est gestionado por los
Estados Miembros de la Unin Europea. El objetivo del sistema es promover la mejora continua
de los resultados de las actividades industriales en relacin con el medio ambiente, mediante:
El establecimiento y aplicacin, por parte de las empresas, de polticas, programas y
sistemas de gestin medioambientales en relacin con sus centros de produccin.
La evaluacin sistemtica, objetiva y peridica del funcionamiento de los sistemas de
gestin.
La difusin de la informacin sobre el comportamiento medioambiental de la
organizacin.
El dilogo abierto con el pblico y otras partes interesadas.

(150 Horas)
La formacin del personal de la organizacin, de forma profesional y permanente, que

conlleve a la implicacin activa en la mejora del comportamiento medioambiental.
El sistema se aplica sin perjuicio de las actuales normas y requisitos tcnicos nacionales o
comunitarios en materia de controles medioambientales.
Dentro de las definiciones establecidas en el Reglamento, merece la pena destacar:
Sistema de gestin medioambiental: aquella parte del sistema general de gestin que
comprende la estructura organizativa, las responsabilidades, las prcticas, los
procedimientos, los procesos y los recursos para determinar y llevar a cabo la poltica
medioambiental.
Auditora medioambiental: un instrumento de gestin que comprende una evaluacin
sistemtica, documentada, peridica y objetiva de la eficacia de la organizacin, el
sistema de gestin y procedimientos destinados a la proteccin del medio ambiente y que
tiene como objeto:
Facilitar el control, por parte de la direccin, de las prcticas que puedan tener efectos
sobre el medio ambiente.
Evaluar su adecuacin a las polticas medioambientales de la empresa.
Podr participar en el sistema comunitario de Ecogestin y Ecoauditora cualquier empresa que
desarrolle una actividad industrial y que lleve a cabo los requisititos especificados en el
Reglamento.
1.5 Normas Internacionales de Gestin Medioambiental ISO 14000
AENOR (Asociacin espaola de normalizacin y certificacin) es miembro del CEN (Comit
europeo de normalizacin) y la norma UNE-EN ISO 14001 es la norma europea vlida para la
gestin medioambiental. Con anterioridad, tanto la UNE-EN ISO 14001 como la norma espaola
UNE 77801 eran vlidas para establecer el certificado de gestin medioambiental y ambas
posean una estructura similar, pero AENOR se comprometi a anular la norma espaola UNE
77801 y fomentar el desarrollo de la europea-internacional UNE-EN ISO 14001.
En Septiembre de 1996 el Comit Tcnico ISO/TC 207, Gestin medioambiental, public las
siguientes normas que forman el ncleo del sistema normativo sobre los sistemas de gestin
medioambiental:
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(150 Horas)
ISO 14001: 1996. Sistemas de gestin medioambiental. Especificaciones con guas para su
uso (publicada en Espaa como UNE-EN ISO 14001: 1997).
ISO 14004: 1996. Sistemas de gestin medioambiental. Guas y principios generales.
Sistemas y tcnicas de soporte (publicada en Espaa como UNE 150005: 1996).
ISO 14010: 1996. Guas para la auditora medioambiental. Principios generales. (Publicada
en Espaa como UNE-EN ISO 14010:1997).
ISO 14011:1996. Guas para la auditora medioambiental. Procedimientos de auditora.
Auditora de sistemas de gestin medioambiental. (Publicada en Espaa como UNE-EN
ISO 14011: 1997).
ISO 14012:1996. Guas para la auditora medioambiental. Criterios para la calificacin de
Auditores medioambientales. (Publicada en Espaa como UNE-EN ISO 14012: 1997).
1.5.1. La norma UNE EN ISO 14001
La norma especifica los requisitos de un sistema de gestin medioambiental que permita a una
empresa formular una poltica y unos objetivos medioambientales, teniendo en cuenta los
requisitos legales y la informacin acerca de los impactos medioambientales significativos.
Se aplica a cualquier empresa que desee:
Implantar, mantener al da y mejorar un sistema de gestin medioambiental (mejora
continua).
Asegurarse de su conformidad con su poltica medioambiental declarada.
Demostrar a terceros tal conformidad.
Procurar la certificacin/registro de su sistema de gestin medioambiental por una
organizacin externa.
Llevar a cabo una autoevaluacin y una autodeclaracin de conformidad con la norma.
Es aplicable a todos los tipos y tamaos de las organizaciones.
La norma contiene los requisitos que pueden ser auditados de forma objetiva con fines de
certificacin/registro y/o autodeclaracin. La empresa que necesite orientaciones generales
sobre temas relacionados con los sistemas de gestin medioambiental debe consultar la norma
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(150 Horas)
ISO 14004. Los requisitos del sistema de gestin medioambiental especificados en la norma se
indican en la siguiente tabla:
REQUISITOS DEL SISTEMA DE GESTIN MEDIOAMBIENTAL SEGN UNE EN ISO
14001
1-
Requisitos generales
2-
Poltica medioambiental
3-
Planificacin
- Aspectos medioambientales
- Requisitos legales y otros requisitos
- Objetivos y metas
- Programas de gestin medioambiental
4-
Implantacin y funcionamiento
- Estructura y responsabilidades
- Formacin, sensibilizacin y competencia profesional
- Comunicacin
- Documentacin del sistema de gestin medioambiental
- Control de la documentacin
- Control operacional
- Planes de emergencia y capacidad de respuesta
5-
Comprobacin y accin correctora

- Seguimiento y medicin
- No conformidad, accin correctora y accin preventiva
- Registros
- Auditora del sistema de gestin medioambiental
6-
Revisin por la direccin
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(150 Horas)
La norma comparte principios comunes con las normas de gestin de la calidad de la serie ISO
9000:2000, por lo que las organizaciones pueden utilizar un sistema de gestin de la calidad ya
existente como base para el sistema de gestin medioambiental, entendiendo que puede diferir
la aplicacin de los distintos elementos del sistema de gestin, debido a los distintos fines y a las
diferentes partes interesadas. No es preciso que los requisitos especificados en ISO 14000 se
establezcan independientemente de otros elementos existentes el sistema de gestin existente.
En algunos casos ser posible cumplir los requisitos adaptando los elementos existentes del
sistema de gestin.
1.5.2. La norma ISO 14001 y el Reglamento Europeo de Ecogestin y Ecoauditora (EMAS)
Existen diferencias entre los requisitos de los sistemas de gestin medioambiental definidos en
ISO 14001 y en el Reglamento de la Unin Europea. Estas diferencias son lgicas dado que las
normas ISO son un instrumento voluntario que refleja la aportacin de distintas partes
interesadas a nivel mundial y su aplicacin est prevista en cualquier fase de desarrollo
econmico de un pas, mientras que el Reglamento Europeo se elabor para satisfacer las
necesidades y las expectativas de los gobiernos, ciudadanos y consumidores de los pases
miembros de la Unin Europea. Adems, la norma ISO 14001 est pensada para su aplicacin en
todo tipo de organizaciones, mientras que el Reglamento se aplica exclusivamente en la
industria.
Las diferencias ms notables entre los requisitos del sistema de gestin medioambiental
estipulados en ISO 14001 y el Reglamento Europeo (EMAS) son:
Segn el Reglamento (EMAS), las empresas:
Han de preparar una declaracin medioambiental.
Han de llevar a cabo una verificacin por un verificador independiente de su sistema de
gestin medioambiental y de la declaracin medioambiental.
Han de enviar la declaracin medioambiental validada a un registro central.
Han de difundir al pblico la declaracin medioambiental.
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(150 Horas)
1.6. La Certificacin de los Sistemas de Gestin Medioambiental

Uno de los objetivos que puede perseguir una organizacin que decide implantar un sistema de
gestin medioambiental siguiendo las directrices de una norma internacional reconocida (ISO
14001), es asegurarse la conformidad con su poltica medioambiental declarada y poder
demostrar a terceros su conformidad.
En este sentido las organizaciones adems de implantar, incluyendo requisitos desde el punto de
vista de auditora interna, el sistema de gestin medioambiental como herramienta bsica para
garantizar la mejora continua de su actuacin medioambiental en equilibrio con la proteccin del
medio ambiente y sus criterios operacionales, financieros y de negocio, deciden certificarlo como
forma de garanta, mediante el reconocimiento dado por una empresa externa, la capacidad de la
empresa para cumplir con los compromisos adquiridos y para adaptarse a los cambios en el
entorno fsico, legal y comercial.
El proceso de certificacin se ajusta bsicamente, con pequeas variaciones en funcin de la
entidad de certificacin a los puntos siguientes:
Impreso de solicitud: la empresa interesada en certificar su sistema de gestin
medioambiental debe completar el impreso de solicitud destinado a poder evaluar la
naturaleza de la misma considerando sus actividades, productos y servicios.
Presupuesto y contrato: en base a la informacin contenida en el impreso de solicitud se
prepara un presupuesto, considerando el nivel de riesgo de la empresa y la formacin que
precisa el equipo auditor, el cual es enviado a la empresa junto con un contrato para su
estudio.
Una vez recibido el contrato aceptado y firmado se proceder a la planificacin de la
auditora constituyendo el equipo estimado necesario en funcin de la actividad de la
empresa.
Fijacin de fechas: una vez identificadas las necesidades que debe cubrir el equipo
auditor se proceder a fijar las fechas posibles para llevar a cabo tanto la fase I de revisin
de la documentacin como la fase II de auditora de implantacin.
Es recomendable la existencia de un margen suficiente de tiempo entre las dos fases del
proceso de certificacin para solucionar cualquier problema identificado en la etapa de
revisin.
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(150 Horas)
Revisin de la documentacin (Fase I): en esta primera fase del proceso de certificacin
bsicamente se evala si la documentacin del sistema se ajusta a las exigencias de los
criterios de auditora (Norma ISO 14001). Asimismo se evala si el sistema ha generado
registros suficientes para poder auditar su adecuada implantacin.
En esta fase se debe asegurar si el mbito de certificacin se ha definido con exactitud, de
modo que la asignacin del equipo de auditora ha sido adecuada y el programa de auditora
pueda desarrollarse sin contratiempos.
Auditora de implantacin (Fase II): en esta fase se observa el sistema en funcionamiento
y el grado de implicacin de la empresa, realizndose entrevistas y exmenes para
establecer la conformidad del mismo con la norma criterio de auditora. As mismo, se
revisarn las acciones correctivas planteadas en la fase I.
Informe positivos: como resultado de la fase II se elabora un informe exhaustivo que
recoger todos los aspectos de la auditora. En el mismo, se identificarn las actividades
realizadas detallndose tanto los puntos de la norma que estn satisfactoriamente
cubiertos como las reas deficientes o donde existen no conformidades con relacin los
requisitos del sistema.
Certificacin: una vez recomendada la empresa, para la certificacin, se procede a la
revisin tcnica del informe de auditoras (Fases I y II). Una vez aceptado la empresa
certificadora emite el certificado de aprobacin.
Visitas de mantenimiento: la empresa certificadora comprobar mediante visitas de
mantenimiento peridicas, de acuerdo a un calendario preestablecido, que el sistema
contina adecuadamente implantado permitiendo alcanzar y demostrar la mejora
continua.
Existe una responsabilidad conjunta empresa y entidad de certificacin, para garantizar
que el sistema contine cumpliendo con los requisitos de la norma y refleje cualquier
cambio de actividad.
Renovacin de la certificacin: el certificado se renovar cada tres aos por medio de una
auditoria de implantacin, cuya duracin y alcance es mayor que las visitas de
mantenimiento.
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(150 Horas)
2. Sistemas de gestin de calidad

El R.D. 39/1997 de 17 de enero, del Reglamento de los Servicios de Prevencin, obliga en su
artculo 1 a integrar la actividad preventiva en el conjunto de las actividades y decisiones de la
empresa, tanto en los procesos tcnicos, en la organizacin del trabajo y en las condiciones en
que ste se preste, como en la lnea jerrquica de la empresa, incluidos todos los niveles de la
misma.
Es evidente que el sistema de gestin de la prevencin que adoptemos en la empresa ser tanto
ms fcilmente integrable, cuanto ms compatible sea con otros sistemas de gestin ya
implantados.
En este sentido, nos encontramos con dos sistemas de gestin ampliamente utilizados en la
industria espaola:
Sistemas de Gestin de la calidad segn ISO 9000.
Sistemas de Gestin medioambiental segn UNE 77 801 (ISO 14001).
2.1. Qu se entiende por calidad?
Entendemos como calidad el conjunto de las propiedades y caractersticas de un producto,
proceso o servicio que le confiere su aptitud para satisfacer las necesidades establecidas o
implcitas. Las necesidades pueden incluir aspectos de aptitud para el uso, seguridad,
disponibilidad, fiabilidad, mantenibilidad, economa, etc. y pueden estar definidas, como sucede
en una relacin contractual, o bien pueden ser implcitas y han de ser identificadas y definidas.
2.2. Evolucin de la calidad en la empresa
En los ltimos 50 aos pueden distinguirse cuatro etapas en la evolucin del concepto de calidad
en la empresa:
a) Inspeccin.
b) Control estadstico.
c) Aseguramiento de la calidad (sistemas de gestin de la calidad).
d) La calidad como parte de la gestin estratgica de la empresa.
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(150 Horas)
La implantacin en la empresa de los nuevos sistemas de gestin de la calidad supone

importantes ventajas, entre las que merece la pena destacar:
Ayuda a la mejora de la competitividad y productividad.
Potencia un espritu de mejora continua.
Pretende satisfacer las necesidades del cliente.
Disminuye costes mediante la prevencin de defectos: hacer las cosas bien a la primera.
Involucra a todos los niveles de la organizacin.
Potencia los recursos humanos como elemento ms importante.
Potencia la comunicacin, participacin, formacin e informacin a todos los niveles.
2.3. Los sistemas de gestin de la calidad segn EN-UNE ISO 9000:2000
Las empresas suministran productos o servicios con el fin de satisfacer las necesidades y los
requisitos estipulados por sus clientes. Para que sean competitivas necesitan utilizar sistemas de
gestin de la calidad cada vez ms eficaces, ya que el incremento de la competencia ha llevado a
un aumento de las expectativas del cliente relativas a la calidad.
Cuando en el sistema organizativo de una empresa existen deficiencias, no se puede garantizar
que se puedan cumplir los requisitos estipulados por sus clientes. Por ello, ISO ha desarrollado un
conjunto de normas destinadas a proporcionar directrices sobre los sistemas de gestin de la
calidad con el fin de obtener en la empresa una mejora continua de la calidad, as como un
aumento de la satisfaccin de la organizacin de la empresa y de las otras partes interesadas:
trabajadores, accionistas, subcontratistas, sociedad, etc.
El sistema de gestin de una empresa est influenciado por sus objetivos, los productos que
fabrica y por sus prcticas especficas, por lo tanto, los sistemas de gestin de la calidad varan de
una empresa a otra. Por ello, las normas internacionales de la familia ISO 9000:2008 son
independientes de cualquier industria o sector econmico especfico y, de forma global,
proporcionan guas para la gestin de la calidad y dan los requisitos generales para el
aseguramiento de la calidad.
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(150 Horas)
2.4. Los sistemas de gestin de calidad

Las empresas existen para hacer un trabajo que aada valor. El trabajo se hace a travs de una
compleja red de procesos.
Un proceso tiene unos elementos de entrada y unos elementos de salida que son los resultados
del proceso, bien tangibles o intangibles (por ejemplo, una factura, un programa informtico, un
producto intermedio o final, etc.).
La gestin de la calidad se alcanza gestionando los procesos de la empresa en dos vertientes:
La estructura y operacin del proceso en si, dentro del cual fluye el producto o la
informacin.
La calidad del producto o de la informacin que fluye dentro de la estructura.
Dentro de las mltiples funciones a desarrollar en una empresa, tal como marketing, diseo,
produccin, formacin, gestin de recursos humanos, suministros, mantenimiento, etc., es
importante resaltar los principales procesos, dando prioridad a los procesos con fines de gestin
de la calidad.
La empresa necesita identificar, organizar y gestionar sus redes de procesos y las interfases entre
ellas, debiendo estar sujetos a anlisis y a un proceso de mejora continua.
Los problemas aparecen donde las personas han de gestionar diversos procesos y sus
interrelaciones, en especial cuando son amplios e involucran a distintas funciones. Con objeto de
clarificar las interrelaciones, responsabilidades y actividades, el proceso debe tener una persona
responsable.
El sistema de gestin de la calidad se lleva a cabo mediante procesos, tanto dentro como entre
las distintas funciones de la empresa. Tal sistema solo ser efectivo si dichos procesos y las
responsabilidades, autoridades, procedimientos y recursos asociados son definidos e
implantados coherentemente.
Los requisitos bsicos para los sistemas de gestin de la calidad estaban contenidos en las
normas UNE-EN-ISO 9001, UNE-EN-ISO 9002 y UNE-EN-ISO 9003, de la familia UNE 9000:
2000.
Desde el ao 2008 las nuevas normas UNE-EN ISO 9000: 2008 sustituyen a la versin 2000.
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(150 Horas)
2.5. Evaluacin de los sistemas de gestin de la calidad

A la hora de evaluar los sistemas de gestin de la calidad hay que hacerse tres preguntas
relacionadas con los procesos que se han de evaluar:
Estn
definidos
los
procesos
estn
adecuadamente
documentados
sus
procedimientos?
Estn completamente desarrollados e implantados los procesos segn se describen por
escrito?
Son eficaces los procesos para proporcionar los resultados esperados?
El resultado de la evaluacin vendr determinado por la respuesta a estas preguntas.
Las evaluaciones del sistema de gestin de la calidad pueden variar en su alcance y campo de
aplicacin, siendo las ms importantes las siguientes:
Revisin por la direccin.
Auditoras del sistema de gestin de la calidad.
2.4. Principales cambios de la serie de normas UNE-EN ISO 9000: 2008
La familia de Normas UNE-EN ISO 9000 del ao 2008 est constituida, al igual que la familia del
2000, por tres normas bsicas, complementadas con un nmero reducido de otros documentos
(guas, informes tcnicos y especificaciones tcnicas). Las tres normas bsicas son:
ISO 9000:2008: Fundamentos y vocabulario. Describe los fundamentos y especifica la
terminologa para los sistemas de gestin de calidad.
ISO 9001:2008: Directrices. Especifica los requisitos de un sistema de gestin de la calidad
para su aplicacin a nivel interno, para su certificacin o con fines contractuales.
ISO 9004:2008: Es una directriz para gestionar el xito sostenido en una organizacin.
Actualmente en versin 2009 (ISO 9004:2009).
Las principales diferencias entre las versiones de ISO 2000 y 2008 se basan principalmente en la
norma ISO 9001:2008. sta fue publicada por la ISO, el 15 de Noviembre de 2008.
Fundamentalmente, esta versin ha sido desarrollada con el fin de introducir aclaraciones a los
requisitos existentes de la Norma ISO 9001:2000 y para mejorar la compatibilidad con la Norma
ISO 14001:2004 certificacin ambiental (Sello verde). La Norma ISO 9001:2008 no introduce
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requisitos adicionales, ni cambia la intencin de la Norma ISO 9001:2000. La certificacin con la

Norma ISO 9001:2008 no es un asenso de categora, respecto a los sistemas certificados bajo la
norma anterior (ISO 9001:2000).
Las diferencias entre las versiones ISO 9001:2000 y 9001:2008 se refieren a lo siguiente:
Refuerzo del control sobre los procesos externalizados que afectan a la conformidad del
producto con los requisitos.
El representante de la direccin ha de ser un miembro de la direccin de la organizacin y
no una persona externa.
La competencia de todo el personal, cuya funcin afecte a la conformidad con los
requisitos del producto, ha de ser controlada por la organizacin.
Proporciona una orientacin adicional para explicar diferentes mtodos de medicin y
seguimiento de la satisfaccin del cliente.
En las auditoras internas, la direccin de la unidad auditada ha de asegurar que son
establecidas las correcciones y las acciones correctivas necesarias.
Clarifica que los sistemas de informacin se incluyen como parte de la infraestructura de
la compaa y, por lo tanto, de su sistema de gestin.
Introduce un nuevo requisito en cuanto a la revisin de la eficacia de las acciones
correctivas y preventivas.
La norma ISO 9001:2008 est estructurada en ocho captulos, refirindose los tres primeros a
declaraciones de principios, estructura y descripcin de la empresa, requisitos generales, etc., es
decir, son de carcter introductorio. Los captulos cuatro a ocho estn orientados a procesos y en
ellos se agrupan los requisitos para la implantacin del sistema de calidad.
Ha habido cambios en aspectos claves de la norma ISO 9001, a partir del 15 de noviembre del
2008, la norma 9001 vara los ocho captulos de ISO 9001: 2000 pero no la estructura. La norma
incluye un anexo B en el cual se incluye una tabla que indica los cambios existentes entre ISO
9001:2000 e ISO 9008:2000.
Los actuales captulos son:
1. OBJETO Y CAMPO DE APLICACIN, no se enuncia ningn requisito
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1.1 GENERALIDADES
1.2 APLICACIN
2. REFERENCIAS NORMATIVAS
3. TRMINOS Y DEFINICIONES
4. SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD: contiene los requisitos generales y los requisitos para
gestionar la documentacin.
4.1 REQUISITOS GENERALES
4.2 REQUISITOS DE DOCUMENTACIN
5. RESPONSABILIDADES DE LA DIRECCIN: contiene los requisitos que debe cumplir la
direccin de la organizacin, tales como definir la poltica, asegurar que las responsabilidades y
autoridades estn definidas, aprobar objetivos, el compromiso de la direccin con la calidad, etc.
5.1 COMPROMISO DE LA DIRECCIN
5.2 ENFOQUE AL CLIENTE
5.3 POLTICA DE CALIDAD
5.4 PLANIFICACIN
5.5 RESPONSABILIDAD, AUTORIDAD Y COMUNICACIN
5.6 REVISIN POR LA DIRECCIN
6. GESTIN DE LOS RECURSOS: la norma distingue 3 tipos de recursos sobre los cuales se debe
actuar: RRHH, infraestructura, y ambiente de trabajo. Aqu se contienen los requisitos exigidos
en su gestin.
6.1 PROVISIN DE LOS RECURSOS
6.2 RECURSOS HUMANOS
6.3 INFRAESTRUCTURA
6.4 AMBIENTE DE TRABAJO
7. REALIZACIN DEL PRODUCTO: aqu estn contenidos los requisitos puramente productivos,
desde la atencin al cliente, hasta la entrega del producto o el servicio.
7.1 PLANEACIN DE LA REALIZACIN DEL PRODUCTO
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7.2 PROCESOS RELACIONADOS CON EL CLIENTE

7.3 DISEO Y DESARROLLO
7.4 COMPRAS
7.5 PRODUCCIN Y PRESTACIN DEL SERVICIO
7.6 CONTROL DE LOS EQUIPOS DE SEGUIMIENTO Y MEDICIN
8. MEDICIN, ANLISIS Y MEJORA: aqu se sitan los requisitos para los procesos que recopilan
informacin, la analizan, y que actan en consecuencia. El objetivo es mejorar continuamente la
capacidad de la organizacin para suministrar productos que cumplan los requisitos. El objetivo
declarado en la Norma es que la organizacin busque sin descanso la satisfaccin del cliente a
travs del cumplimiento de los requisitos.
8.1 GENERALIDADES
8.2 SEGUIMIENTO Y MEDICIN
8.3 CONTROL DE PRODUCTO NO CONFORME
8.4 ANLISIS DE LOS DATOS (para mejorar el desempeo)
8.5 MEJORA
En resumen, podemos concluir que la nueva versin de la norma ISO 9001 se ha enfocado hacia la
clarificacin de requisitos que en algunos casos se interpretaban de forma confusa o limitada.
Es importante remarcar tambin que en varias clusulas se intente dar mayor importancia a la
disponibilidad de procedimientos documentados y de ciertos registros.
Puede interpretarse que estos procedimientos documentados, aunque ya eran requeridos por
ISO 9001:2000, haban perdido su relevancia en lnea con la filosofa de reduccin de carga
documental que supuso en su momento la publicacin de ISO 9001:2000.
Asimismo, y puesto que se clarifica la interpretacin de muchos requisitos, esto va a permitir a
todos los usuarios de la norma enfocar mejor los procesos hacia el cumplimiento de los requisitos
y a reducir la disparidad de interpretaciones.
Otro cambio importante ha sido la actualizacin de la ISO 9004 ahora en versin 2009. sta
proporciona orientacin para la mejora continua del desempeo global de una organizacin, la
eficiencia y la eficacia basada en un enfoque basado en procesos. Se centra en la satisfaccin de
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las necesidades y expectativas de los clientes y otras partes interesadas a largo plazo, y de una
manera equilibrada. En comparacin con la norma ISO 9001:2008, que garantiza la gestin de la
calidad de los productos y servicios al tiempo que mejora la satisfaccin del cliente, la norma ISO
9004:2009 ofrece una perspectiva ms amplia de gestin de la calidad, en particular para la
mejora del rendimiento. Ser til a las organizaciones cuya alta direccin desee ir ms all de la
norma ISO 9001, en la bsqueda de la mejora continua, medida a travs de la satisfaccin de los
clientes y otras partes interesadas.
La norma ISO 9004:2009 sustituye a la norma ISO 9004:2000. Hace cambios sustanciales en su
estructura y contenido de la edicin anterior basado en la experiencia de ocho aos de aplicacin
de la norma en todo el mundo, e introduce cambios destinados a mejorar la coherencia con la
norma ISO 9001 y otras normas de sistemas de gestin. Un ejemplo de un importante cambio en
la estructura de la norma ISO 9004 es que el "cuerpo" de la norma se inicia con el captulo que
ofrece asesoramiento sobre cmo administrar una organizacin destinada para el xito sostenido
y no cmo construir un sistema de gestin de calidad.
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3. Transporte de Mercancas Peligrosas

La utilizacin generalizada de sustancias o materias que podramos denominar peligrosas, se ha
desarrollado de una manera espectacular en la ltima parte del siglo XX.
Por materia peligrosa, entendemos toda sustancia o producto que durante su fabricacin,
manejo, transporte, almacenamiento o uso pueda generar o desprender vapores, humos, polvos,
gases o fibras capaces de producir efectos infecciosos, irritantes, inflamables, explosivos,
corrosivos, asfixiantes, txicos o de cualquier otra naturaleza peligrosa, o que pueda generar
radiaciones ionizantes, en cantidades o concentraciones que tengan alguna probabilidad de
lesionar la salud de las personas que entren en contacto con ellas o que pueden causar daos
materiales en instalaciones o al medio ambiente, segn se recoge en el Real Decreto 387/1996 de
1 de marzo, por el que se aprueba la Directriz Bsica de Planificacin de Proteccin Civil ante el
riesgo de accidentes en los transportes de mercancas peligrosas por carretera y ferrocarril.
El transporte de estas materias plantea ciertas exigencias tanto a las empresas especializadas,
como a las autoridades que regulan y vigilan los aspectos que rodean a dicho transporte, en lo
que se refiere a la seguridad del mismo. El problema a resolver radica en el riesgo que se genera
al tener que trasladar unos determinados productos peligrosos en s mismos y en el hecho de
tener que garantizar una ptima seguridad durante dicho traslado o transporte, tanto para la
propia mercanca y para las instalaciones de transporte, como y
principalmente, para las personas que entren en contacto con ellas,
los bienes materiales que se encuentren en sus proximidades y el
medio ambiente por el que circulen.
El nmero de mercancas peligrosas es muy elevado. El Comit de
Expertos de las Naciones Unidas para el transporte de mercancas
peligrosas mediante las "Recomendaciones para el transporte de
mercancas peligrosas", tambin conocido como Libro Naranja
(www.unece.org/trans), cifra en unas 3.000 las ms importantes
desde el punto de vista de su peligrosidad e importancia socioeconmica, de su produccin y transporte.
Los principales modos de transporte de las mercancas peligrosas que se utilizan son: carretera,
ferrocarril, transporte martimo y transporte areo. Cada uno de estos modos de transporte tiene
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un acuerdo internacional que regula los principales aspectos de su transporte. Por otra parte,
Espaa regula todo lo correspondiente al transporte de mercancas peligrosas mediante
legislacin especfica. Nos fijaremos en los aspectos relacionados con el transporte por carretera
y ferrocarril, pues son los ms importantes y usuales.
3.1. Recomendaciones relativas al transporte de mercancas peligrosas
3.1.1. Naturaleza, finalidad y significado de las recomendaciones
Las presentes recomendaciones son el resultado de la labor del Comit de Expertos en
Transporte de Mercaderas Peligrosas, del Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas, y
en su elaboracin se han tenido en cuenta los progresos registrados en el campo de la tcnica, la
aparicin de sustancias y materiales nuevos, las exigencias de los modernos sistemas de
transporte y, sobre todo, la necesidad de velar por la seguridad de las personas, los bienes y el
medio ambiente. Van dirigidas a los gobiernos y a las organizaciones internacionales que se
ocupan de la reglamentacin del transporte de mercancas peligrosas. No se aplican al transporte
de mercancas peligrosas a granel por va martima o fluvial, en graneleros o buques cisterna.
El propsito de la reglamentacin modelo es ofrecer un cuadro de normas fundamentales con
arreglo a las cuales puedan ir configurndose de manera uniforme las reglamentaciones
nacionales e internacionales por las que se rigen las distintas formas de transporte, pero que, a la
vez, constituyan un marco suficientemente adaptable para dar cabida a las exigencias que hayan
de satisfacerse en circunstancias particulares. Se espera que los gobiernos, las organizaciones
intergubernamentales y dems organismos internacionales, a la hora de revisar o elaborar los
reglamentos que son de su competencia, los adapten a los principios enunciados en la
reglamentacin modelo, contribuyendo as a lograr una armonizacin de mbito mundial en este
campo.
Por otra parte, habr que seguir en la mayor medida posible esta estructura, formato y contenido
nuevos a fin de crear un enfoque ms prctico para el usuario, facilitar la labor de los rganos de
aplicacin y reducir la carga administrativa. Aunque slo se trata de recomendaciones, la
reglamentacin modelo est redactada en estilo preceptivo (es decir que siempre se emplea el
futuro en lugar del condicional), con objeto de facilitar la utilizacin directa de la reglamentacin
en la normativa nacional e internacional del transporte.
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Entre otros aspectos, la reglamentacin modelo trata de los principios de la clasificacin y la

definicin de las clases, la confeccin de una lista de las principales mercancas peligrosas, las
prescripciones generales en materia de embalaje/envasado, los mtodos de ensayo, el marcado,
el etiquetado o la rotulacin, y los documentos de transporte. Hay, adems, disposiciones
especiales aplicables a determinadas clases de mercancas. De generalizarse la aplicacin de este
sistema de clasificacin, catalogacin, embalaje/envasado, marcado, etiquetado, rotulacin y
documentacin, los transportistas, expedidores y autoridades de inspeccin vern facilitada su
labor por la simplificacin del transporte, de las operaciones de manipulacin y de las funciones
de control, y por la eliminacin de formalidades que ocasionan prdida de tiempo.
3.1.2. Principios en que se funda la reglamentacin del transporte
El transporte de mercancas peligrosas est reglamentado a fin de evitar, en todo lo posible, que
esas mercancas ocasionen accidentes que produzcan vctimas o daos en el medio ambiente, en
los medios de transporte utilizados o en otros bienes. El objeto de los reglamentos consiste en
posibilitar el transporte de las mercancas peligrosas eliminando los riesgos o reducindolos al
mnimo. As pues, se trata de una doble cuestin: de seguridad y de facilitacin del transporte.
La reglamentacin modelo atae a todos los modos de transporte, y de ella no cabe inferir, salvo
indicacin expresa, la posibilidad de aplicar prescripciones menos rigurosas a alguno de aquellos
en particular. Por lo que se refiere al transporte areo, puede suceder que, en algunos casos, las
prescripciones resulten ms rigurosas.
3.1.3.
Clasificacin y definicin de las distintas clases de mercancas peligrosas e identificacin
La clasificacin de las mercancas peligrosas segn el riesgo que presentan se ha hecho teniendo
en cuenta las consideraciones tcnicas aplicables al caso y tratando de reducir al mnimo las
discrepancias con las reglamentaciones vigentes. El orden de enumeracin de las clases no
guarda relacin con la magnitud del peligro.
La finalidad prctica de las definiciones que se recomiendan es dar unas indicaciones generales
que permitan determinar cules son las mercancas peligrosas y en qu clases deben incluirse
segn sus caractersticas. Se han redactado de manera que constituyan un modelo comn que
pueda servir de base para formular las definiciones que se incluyan en los distintos reglamentos
nacionales e internacionales. De esta manera, contribuirn a dar uniformidad a la clasificacin de
las diferentes categoras de mercancas peligrosas. Es de esperar que las definiciones
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recomendadas, en unin de las listas de mercancas peligrosas, sirvan para dar a todos los
interesados las indicaciones necesarias; por otra parte, su flexibilidad permite adaptarlas a las
diferentes situaciones.
El sistema empleado para la clasificacin de mercancas es el preparado por el grupo de expertos
de la ONU que ha servido de base para la elaboracin de la mayora de las regulaciones
internacionales y nacionales. Las materias o productos objeto de esta clasificacin son los
considerados en los reglamentos ADR, RID y Cdigo IMDG e instrucciones tcnicas de la OACI.
Las instrucciones tcnicas de la OACI son la regulacin internacional que rige todo lo referente al
transporte por va area de mercancas peligrosas. Dichas instrucciones tcnicas emanan del
anexo 18 del convenio de Chicago sobre aviacin civil internacional. Estn recogidas en la Orden
de 23 de diciembre de 1999 por la que se actualizan las instrucciones tcnicas correspondientes y
recogen todas las normas tcnicas que afectan al transporte areo de mercancas peligrosas.
Al igual que sucede con el ADR, RID y el Cdigo IMDG, son de obligado cumplimiento en Espaa
para el transporte areo. El sistema clasifica las mercancas peligrosas en clases de materias.
Dicha clasificacin es la siguiente:
Por otra parte, estos reglamentos, establecen dos tipos de mercancas atendiendo a los
requerimientos necesarios en su transporte: clases limitativas y no limitativas.
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a) Clases limitativas: Clases 1 y 7 Son aquellas mercancas que para ser transportadas,
deben estar especficamente nombradas y autorizadas en el ADR/RID. De ellas,
algunas se admiten al transporte bajo determinadas condiciones fijadas por los
reglamentos mencionados y las restantes no estn admitidas al transporte.
b) Clases no limitativas: Clases 2, 3, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2, 8 y 9 En stas, se
autoriza el transporte por grupos generales. No es por tanto necesario que una
mercanca est explcitamente nombrada para que se autorice al transporte. Algunas
de ellas estn excluidas por notas insertadas en los marginales (nmeros que indican
cada uno de los aspectos de que trata una determinada parte de un anexo o apndice)
respectivos de los reglamentos y otras se admiten al transporte en las condiciones
fijadas en sus marginales. Las no mencionadas no se consideran como mercancas
peligrosas y son admitidas al transporte sin condiciones especiales.
Cada vez que se presentan mercancas peligrosas para el transporte, deben tomarse ciertas
medidas para identificar y sealar debidamente sus posibles riesgos a cuantas personas puedan
estar en contacto con las mercancas durante el transporte.
Tradicionalmente, esto se ha hecho poniendo en los bultos marcas y etiquetas especiales
indicativas de sus riesgos, consignando la informacin pertinente en los documentos de
transporte y colocando rtulos en las unidades de transporte.
Las etiquetas deben colocarse sobre las mercancas o sobre los bultos que las contienen. El
sistema de etiquetado se basa en la clasificacin de las mercancas peligrosas y tiene las
siguientes finalidades:
a) Hacer que las mercancas peligrosas sean fcilmente reconocibles a distancia por el
aspecto general (smbolo, color y forma) de sus etiquetas.
b) Dar, mediante los colores de las etiquetas, una primera orientacin til para la
manipulacin, estiba y segregacin.
En ciertos casos, cuando las mercancas se consideren poco peligrosas o los bultos slo
contengan una cantidad limitada de ellas, podrn concederse exenciones de las disposiciones
relativas al etiquetado. En tales casos, se podr exigir que se marquen los bultos con la clase o la
divisin y el nmero del grupo de embalaje/envasado.
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Uno de los principales requisitos que ha de cumplir el documento de transporte de mercancas

peligrosas consiste en dar la informacin fundamental relativa a los riesgos de las mercancas que
se presentan para el transporte. A tal fin se considera necesario incluir cierta informacin bsica
en el documento de transporte de las mercancas peligrosas de una remesa, salvo en los casos en
que la reglamentacin modelo autorice una exencin. Evidentemente, las autoridades nacionales
o las organizaciones internacionales pueden juzgar necesario exigir informacin adicional, pero la
informacin bsica que se considera indispensable acerca de toda sustancia, material u objeto
peligroso que se presenten para el transporte por cualquier modo queda identificada en la
reglamentacin modelo.
Nmero de identificacin de la materia. Nmero ONU
Consiste en un conjunto de cuatro cifras que representan la identificacin de la materia de que se
trate. Este nmero se adopt por parte del comit de expertos de la ONU en sus
Recomendaciones para el Transporte de Mercancas peligrosas, ms conocido como Libro
Naranja.
Se presenta un listado de materias, ordenadas por orden alfabtico con inclusin de su nmero
ONU, para su correcta identificacin. Este nmero de 4 cifras asignado oficialmente a cada
producto figura en todas las reglamentaciones nacionales e internacionales sobre transporte de
mercancas peligrosas, ya sea por carretera, ferrocarril, va area, transporte martimo y va
navegable interior. Se encuentran en el cuadro I del Apndice B.5 del ADR.
Tambin se presenta otro listado ordenado por su nmero ONU con todas las mercancas
peligrosas que estn en el cuadro. Estos paneles naranja debern ir provistos de nmeros de
identificacin, de color negro, prescritos para cada materia, cuyo significado se describe a
continuacin.
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En los vehculos caja que porten bultos con mercancas peligrosas y en cisternas con capacidad
inferior a 3.000 L, no es obligatoria la presencia de nmeros en los paneles.
Normalmente van colocados en las partes delantera y trasera de los vehculos, pero en los
vehculos cisterna, aquellos que transporten contenedores cisterna y los vehculos o
contenedores que transporten mercancas peligrosas a granel, debern igualmente llevar los
paneles naranja en cada lado de la cisterna, los compartimentos de las cisternas o de los
vehculos/contenedores para mercancas a granel.
A continuacin se presenta esquemticamente la forma de colocar los paneles naranja en los
vehculos segn diferentes tipos.
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3.1.4. Respuesta a emergencias

Las entidades nacionales y/o internacionales pertinentes debern establecer, con el fin de
proteger a las personas, los bienes y el medio ambiente, las disposiciones de emergencia que
debern observarse en caso de accidentes o incidentes sucedidos durante el transporte de
materiales radiactivos.
La finalidad que persigue el estudio del transporte de mercancas peligrosas, ya sea por carretera,
ferrocarril, va area o martima es prevenir y, en su caso, mitigar las consecuencias que se
pueden derivar de un posible accidente durante el transporte de este tipo de materias.
Cuando se produce una emergencia por accidente durante el transporte de mercancas
peligrosas, deben ponerse en marcha una serie de procedimientos operativos basados en
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estudios tcnicos adecuados que sean capaces de responder adecuadamente a cada tipo de
emergencia.
Desde el punto de vista de la previsin de las actuaciones a poner en prctica para la proteccin
de las personas, los bienes y el medio ambiente, en caso de accidente en el transporte de
mercancas peligrosas, son bastante diferentes los problemas que se presentan cuando se trata
de transportes por carretera o ferrocarril, de los que conllevan los realizados por va area,
martima o mediante oleoductos o gasoductos. Son precisamente los accidentes producidos en
los transportes terrestres los que con mayor frecuencia ponen en peligro a la poblacin y
requieren la necesaria organizacin de las intervenciones de las distinta organizaciones
(Proteccin Civil, Bomberos, Autoridades Pblicas...).
Los principales aspectos que conlleva la planificacin de emergencias en el transporte de
mercancas peligrosas son los siguientes:
a) Conocimiento de los flujos de mercancas peligrosas que circulan por las principales vas
de comunicacin: mapas de flujos.
b) Delimitacin de las reas de especial exposicin.
c) Definicin de un sistema de clasificacin y valoracin de los accidentes.
d) Definicin de las situaciones de emergencia que se puedan producir.
e) Descripcin de una estructura, organizacin y funciones de todas las personas e
instituciones que van a intervenir en la emergencia.
f) Definicin de unos procedimientos operativos y su permanente actualizacin.
g) Enumeracin de todos los medios disponibles.
h) Utilizacin por parte de los servicios de emergencia de fichas de intervencin en
situaciones de emergencia.
3.1.5. Verificacin del cumplimiento
Incumbe a la autoridad competente la responsabilidad de verificar el cumplimiento de la
presente Reglamentacin, la forma de cumplir con tal responsabilidad incluye el establecimiento
y ejecucin de un programa de control del diseo, fabricacin, ensayos, inspeccin y
mantenimiento de los embalajes/envases, la clasificacin de mercancas peligrosas y la
preparacin, documentacin, manipulacin y estiba de bultos por los remitentes y transportistas,
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para disponer as de pruebas de que se cumplen en la prctica las disposiciones de la

reglamentacin modelo.
3.1.6. Transporte de materiales radiactivos
La autoridad competente deber asegurarse que la expedicin, aceptacin para el transporte y
transporte de materiales radiactivos se conforman al programa de proteccin contra las
radiaciones tal como se describe en la reglamentacin modelo. La autoridad competente
adoptar disposiciones para que se efecten evaluaciones peridicas de las dosis de radiacin
recibidas por las personas a causa del transporte de materiales radiactivos, a fin de cerciorarse de
que el sistema de proteccin y seguridad cumple con las "Normas bsicas internacionales de
seguridad para la proteccin contra la radiacin ionizante y para la seguridad de las fuentes de
radiacin", Coleccin Seguridad N 115, OIEA, Viena (1997).
3.2. Marco jurdico
3.2.1. Regulaciones internacionales
ADR
El ADR es el acuerdo europeo relativo al transporte internacional de mercancas peligrosas por
carretera. Es un acuerdo de mbito europeo suscrito por 32 pases y que ha sido elaborado por la
Comisin Econmica de las Naciones Unidas para Europa en Ginebra en el ao 1957, mediante el
cual la mayora de los estados de Europa han convenido reglas comunes para el transporte de
mercancas peligrosas por carretera en su territorio y para el paso por las fronteras.
El acuerdo en s mismo es breve y sencillo. La clave consiste en declarar que, a excepcin de
ciertas mercancas que son excesivamente peligrosas, las dems mercancas peligrosas se
pueden transportar por diferentes pases en vehculos destinados a transportes por carretera con
dos condiciones:
a) El embalaje y etiquetado de las mercancas sean conformes a lo que estipula el
anexo A del acuerdo.
b) La construccin, el equipamiento y la explotacin de los vehculos son conformes
a lo que establece el anexo B del acuerdo.
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Como el ADR es un acuerdo entre estados, en la prctica, ninguna autoridad est encargada de
velar por su aplicacin. En la prctica, los controles de carretera se efectan por las partes
contratantes. No obstante, existen disposiciones legales europeas y nacionales que han
incorporado a sus respectivas legislaciones los anexos A y B, por lo que forman parte de su
legislacin interna y son de obligado cumplimiento.
El ADR tiene su aplicacin directa en Espaa, en todos sus aspectos, segn se recoge en el Real
Decreto 2115/98 sobre transporte de mercancas peligrosas por carretera, en el que se menciona
expresamente en su artculo 1 que las normas del acuerdo europeo sobre el transporte
internacional de mercancas peligrosas por carretera (ADR) sern de aplicacin a los transportes
que se realicen ntegramente dentro del territorio nacional.
La aplicacin del ADR comporta tener en cuenta una serie de aspectos importantes a la hora de
realizar un transporte de mercancas peligrosas. La persona encargada de llevar a cabo esta
aplicacin en cada empresa en particular es el consejero de seguridad para el transporte de
mercancas peligrosas. El Real Decreto 1566/99 regula las funciones y obligaciones del consejero
de seguridad para los transportes por carretera, ferrocarril y va navegable.
Las estipulaciones concretas del ADR vienen recogidas en lo que se llama marginales. Son
nmeros que indican cada uno de los aspectos de que trata una determinada parte de un anexo o
apndice.
RID
El RID es el reglamento relativo al transporte internacional por ferrocarril de mercancas
peligrosas que se recoge como anexo I al convenio relativo a los transportes internacionales por
ferrocarril (COTIF), creado en Berna en 1980.
Al igual que el ADR, es de obligado cumplimiento en todo el territorio nacional, segn se recoge
en el Real Decreto 2225/98 sobre transporte de mercancas peligrosas por ferrocarril.
Cdigo IMDG
Es un reglamento similar al ADR y RID pero aplicable al transporte martimo internacional. Se
denomina Cdigo Martimo Internacional de Mercancas Peligrosas, publicado por la
Organizacin Martima Internacional (IMO) en Londres. Recoge toda la normativa internacional
referente al transporte martimo de mercancas peligrosas.
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Al igual que sucede con el ADR, RID y las instrucciones tcnicas de OACI, el Cdigo IMDG, es de
obligado cumplimiento en Espaa para el transporte martimo, en aguas espaolas.
El texto del Cdigo IMDG se public en el B.O.E. n 258 suplemento de fecha 27 de octubre de
1988.
Instrucciones tcnicas OACI
Es la regulacin internacional que rige todo lo referente al transporte por va area de mercancas
peligrosas. Dichas instrucciones tcnicas emanan del anexo 18 del Convenio de Chicago sobre
aviacin civil internacional. Estn recogidas en la Orden de 23 de diciembre de 1999 por la que se
actualizan las Instrucciones tcnicas correspondientes y recogen todas las normas tcnicas que
afectan al transporte areo de mercancas peligrosas.
Al igual que sucede con el ADR, RID y el Cdigo IMDG, son de obligado cumplimiento en Espaa
para el transporte areo.
3.2.2. Legislacin nacional
Se incluye exclusivamente la normativa del estado, algunas comunidades autnomas han
dictado normas propias.
Ley 16/87 de 30 de julio, de Ordenacin de los Transportes Terrestres. (BOE 31).
(Modificada por: Ley 13/96, de 30 de diciembre; Ley 66/97, de 30 de diciembre; Real
Decreto-Ley 6/1998, de 5 de junio; Real Decreto Ley 4/2000, de 23 de junio; Ley 14/00, de
29 de diciembre; Ley 24/2001, de 27 de diciembre; Ley 29/2003, de 8 de octubre, Ley
25/2009, de 22 de diciembre, y Ley 2/2011, de 4 de marzo). (En relacin con el contenido
del ttulo VI debe tenerse en cuenta la normativa de ferrocarriles).
Ley Orgnica 5/87, de 30 de julio, de delegacin de facultades del Estado en las
comunidades autnomas en relacin con los transportes por carretera y por cable (BOE
31).
Real Decreto 1211/90, de 28 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de la
Ley de Ordenacin de los Transportes Terrestres (ROTT). (Modificado por RD 858/1994,
29-4, por RD 1136/97, 11-7, por RD 927/98, 14-5, por RD 1830/99, 3-12 y por RD 1225/2006,
27-10. Parcialmente derogado por L 13/96, 30-12. Los ttulos VII y VIII han sido afectados
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sustancialmente por la Ley 39/2003, 17-11, del sector ferroviario y sus normas de
desarrollo) (BOE 8-10).
Orden FOM/3478/2010 de 29 de diciembre, por la que se revisan las tarifas de los
servicios pblicos regulares interurbanos permanentes de uso general de transporte de
viajeros por carretera (BOE 10-01-11).
Orden FOM/2924/2006 de 19 de septiembre, por la que se regula el contenido mnimo
del informe anual para el transporte de mercancas peligrosas por carretera, por ferrocarril
o por va navegable (BOE 26).
Real Decreto 551/2006 de 5 de mayo, por el que se regulan las operaciones de transporte
de mercancas peligrosas por carretera en territorio espaol (BOE 12).
Resolucin de 21 de noviembre de 2005, de la Direccin General de Transportes por
Carretera, sobre la inspeccin y control por riesgos inherentes al transporte de mercancas
peligrosas por carretera (BOE 30).
Real Decreto 1202/2005 de 10 de octubre, sobre el transporte de mercancas perecederas
y los vehculos especiales utilizados en estos transportes (BOE 21).
Real Decreto 1010/2001 de 14 de septiembre, por el que se determinan las autoridades
competentes en materia de transporte de mercancas perecederas y se constituye y
regula la comisin para la coordinacin de dicho transporte.
Real Decreto 1566/1999 de 8 de octubre, sobre los consejeros de seguridad para el
transporte de mercancas peligrosas por carretera, por ferrocarril o por va navegable.
Real Decreto 1211/90 de 28 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de la
Ley de Ordenacin de los Transportes Terrestres. (BOE 8-10). (Modificado por Real
Decreto 858/1994, de 29 de abril, por Real Decreto 1136/97, de 11 de julio, por Real
Decreto 927/98, de 14 de mayo, por Real Decreto 1830/99, de 3 de diciembre, por Real
Decreto 1225/2006, de 27 de octubre, por el artculo 21 de la Ley 25/2009, de 22 de
diciembre, y por el Real Decreto 919/2010, de 16 de julio. Parcialmente derogado por Ley
13/96, de 30 de diciembre. Los ttulos VII y VIII han sido afectados sustancialmente por la
Ley 39/2003, de 17 de noviembre, del sector ferroviario y sus normas de desarrollo).
Ley 16/87 de 30 de julio, de Ordenacin de los Transportes Terrestres. (BOE 31).
(Modificada por: Ley 13/96, de 30 de diciembre; Ley 66/97, de 30 de diciembre; Real
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(150 Horas)
Decreto-Ley 6/1998, de 5 de junio; Real Decreto Ley 4/2000, de 23 de junio; Ley 14/00, de
29 de diciembre; Ley 24/2001, de 27 de diciembre; Ley 29/2003, de 8 de octubre, Ley
25/2009, de 22 de diciembre, y Ley 2/2011, de 4 de marzo). (En relacin con el contenido
del ttulo VI debe tenerse en cuenta la normativa de ferrocarriles).
Ley Orgnica 5/1987 de 30 de julio, de delegacin de facultades del Estado en las
comunidades autnomas en relacin con los transportes por carretera y por cable.
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(150 Horas)
4. La formacin y la prevencin de riesgos laborales

El artculo 19 de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales establece:
1. En cumplimiento del deber de proteccin, el empresario deber garantizar que cada trabajador
reciba una formacin terica y prctica, suficiente y adecuada, en materia preventiva, tanto en el
momento de su contratacin, cualquiera que sea la modalidad o duracin de sta, como cuando se
produzcan cambios en las funciones que desempee o se introduzcan nuevas tecnologas o cambios
en los equipos de trabajo.
La formacin deber estar centrada especficamente en el puesto de trabajo o funcin de cada
trabajador, adaptarse a la evolucin de los riesgos y a la aparicin de otros nuevos y repetirse
peridicamente, si fuera necesario.
2. La formacin a que se refiere el apartado anterior deber impartirse, siempre que sea posible,
dentro de la jornada de trabajo o, en su defecto, en otras horas pero con el descuento en aqulla del
tiempo invertido en la misma.
La formacin se podr impartir por la empresa mediante medios propios o concertndola con
servicios ajenos, y su coste no recaer en ningn caso sobre los trabajadores.
Se entiende por formacin en prevencin, la formacin para la prevencin de los riesgos
laborales en la empresa, su conocimiento, causas, consecuencias y medidas que se han de
adoptar para su control.
Segn la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales la formacin en prevencin se contempla como
parte del derecho de los trabajadores a una proteccin eficaz en materia de seguridad y salud en
el trabajo y como una de las medidas que habr de adoptar el empresario en cumplimiento de su
deber de proteccin.
Especificando de forma taxativa que "el empresario deber garantizar que cada trabajador reciba
una formacin terica y prctica, suficiente y adecuada. Debiendo adecuar la tarea asignada al
nivel de cualificacin del trabajador y en especial en los casos de riesgos graves y especficos.
Por otra parte, la necesidad de integrar la actividad preventiva en el proceso productivo y en toda
la lnea jerrquica de la empresa, como primera medida para acometer de forma adecuada y
eficiente la accin preventiva en la empresa, implica necesariamente que la formacin en
prevencin debe extenderse a todos los estamentos de la empresa y contar con su participacin.
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(150 Horas)
La formacin en prevencin constituye uno de los pilares fundamentales en los que se basa la Ley
de Prevencin de Riesgos Laborales, ya que sin una formacin adecuada en este campo de todos
los sujetos implicados en la misma (gerencia, directivos, mandos, personal designado para tareas
de prevencin, delegados de prevencin y trabajadores), que apoyen y potencien el conjunto de
las acciones preventivas de la empresa, difcilmente podr abordarse de forma eficaz, la
prevencin de los accidentes de trabajo, de las enfermedades profesionales y de la patologa
laboral en general. Por ello, la citada ley dedica un extenso articulado donde, de forma especfica
o complementaria a otras cuestiones, se aborda el tema de la formacin.
La formacin es considerada esencial para la implantacin de una cultura de la prevencin, tal
como lo pretende la propia Ley de Prevencin de Riesgos Laborales, y para el desarrollo de una
actividad preventiva que permita alcanzar ptimos niveles de seguridad y salud en el trabajo. Las
actividades apropiadas de informacin y formacin son necesarias para la implantacin del nuevo
enfoque preventivo de la ley y el posterior desarrollo reglamentario.
Este enfoque necesita, por una parte, que todos estn capacitados para el ejercicio de las
funciones y las tareas que a cada uno le corresponden y, por otra parte, es necesario que se
abandone la cultura fatalista por la cultura preventiva modificndose toda una escala de valores,
de viejos conocimientos de hbitos y actitudes por un nuevo modo de pensar y actuar en
trminos de seguridad y salud.
Como consecuencia de la importancia que se reconoce a la informacin y formacin especficas,
se encuentran un gran nmero de referencias a las mismas, como requisitos imprescindibles de
cualquier accin preventiva eficaz, tanto en la ley como en la normativa que la desarrolla.
4.1. Necesidades formativas en materia preventiva exigidas por la normativa vigente
Formacin de cada uno de los trabajadores en relacin a las tareas y funciones asignadas,
los riesgos asociados a ellas y las medidas de prevencin adoptadas.
Formacin de los representantes de los trabajadores y, en especial, de los delegados de
prevencin.
Formacin de los trabajadores designados para realizar actividades de prevencin y de los
profesionales que forman parte de los servicios de prevencin.
Formacin de los empresarios y directivos, en particular cuando asuman la actividad
preventiva de la empresa.
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(150 Horas)
Formacin de los representantes de la empresa en el comit de seguridad y salud.

Formacin de los auditores de prevencin.
El empresario, en cumplimiento de su deber de proteccin, debe garantizar que cada trabajador
reciba una formacin terica y prctica, en materia de prevencin de riesgos laborales, tanto al
inicio del contrato como siempre que haya cambios en su puesto de trabajo o en sus funciones,
incluido el cambio de equipos de trabajo (maquinaria, herramientas, instalaciones, dispositivos,
etc.) y la introduccin de nuevas tecnologas.
Tal formacin debe estar centrada en el puesto de trabajo y las funciones y tareas a ejecutar,
debiendo estar en relacin con los riesgos a los que pueda estar expuesto el trabajador y con las
medidas de prevencin y proteccin que se apliquen. Por supuesto, esta formacin deber
actualizarse siempre que sea necesario.
Tambin constituye un deber empresarial la designacin de trabajadores para desarrollar
actividades preventivas y de emergencia, los encargados de primeros auxilios, de la lucha contra
incendios y de la evacuacin. Aquellos que designe debern tener la capacidad necesaria para
ejercer las funciones que se le atribuyan.
Asimismo, el empresario deber proporcionar a los delegados de prevencin, como
representantes especializados de los trabajadores que son, la formacin en materia preventiva
necesaria para el ejercicio de sus facultades y competencias, as como a los dems
representantes de los trabajadores, en tanto en cuanto deban asumir competencias en esta
materia. Esta formacin deber contemplar las caractersticas especficas de la actividad de la
empresa, entidad o centro de trabajo, con inclusin de los riesgos y las correspondientes medidas
preventivas, debindose adaptar a la evolucin de los riesgos y a la aparicin de otros nuevos,
repitindose peridicamente y actualizndose si fuera necesario.
En cualquier caso, sean trabajadores o trabajadores representantes, esta formacin no deber
suponer coste alguno para los trabajadores, contabilizndose el tiempo dedicado a ella como
tiempo efectivo de trabajo. La formacin podr realizarse con los medios propios, si fueran
suficientes y adecuados, con personal cualificado y competente, o mediante concertacin con
entidades con competencia para ello.
Por otra parte, para que el pequeo empresario (con menos de diez trabajadores, tal y como
establece el RD 337/2010) pueda asumir la actividad preventiva en los trminos que se lo permite
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(150 Horas)
la Ley de Prevencin y el Reglamento de los Servicios de Prevencin, deber tener la capacidad

suficiente para ello. Esto le obliga a tener un nivel mnimo de formacin que sea suficiente para
las actividades preventivas que vaya a acometer.
Pero es importante y, aunque no sea una obligacin explcita en la aplicacin de la normativa,
incluso imprescindible para conseguir una verdadera integracin de la prevencin en la empresa
o entidad y as facilitar la eficiencia en el desarrollo de la actividad preventiva, la formacin en
materia preventiva del empresario y del personal directivo, para que comprendan el alcance,
necesidad y conveniencia de la prevencin de los riesgos laborales.
Slo si la ms alta direccin de la empresa est convencida, podr mejorar las condiciones de
trabajo y alcanzar niveles de proteccin de la seguridad y la salud en el trabajo.
Se encuentran obligaciones explcitas y ms especficas en materia de formacin en las
disposiciones de desarrollo de la ley, as como en el resto de la normativa de prevencin de
riesgos laborales de mbito industrial, medioambiental, sanitario, etc. En ella se establecen
necesidades formativas especficas correspondientes al mbito de aplicacin de la norma
jurdica, como es el caso de la seguridad y salud en el trabajo en las obras de construccin
(competencia de los coordinadores, trabajadores, etc.), en la utilizacin de equipos de trabajo
(trabajadores, encargados de mantenimiento, etc.), en la eleccin y uso de los equipos de
proteccin individual, en el manejo manual de cargas, en puestos de trabajo con riesgo de
exposicin a radiaciones ionizantes, etc.
4.2. Las capacidades de los profesionales de la prevencin
El Reglamento de los Servicios de Prevencin, aprobado por el Real Decreto 39/1997 y sus
posteriores modificaciones y las disposiciones de desarrollo, modificacin y adaptacin,
establecen con carcter general los requisitos mnimos de formacin y capacidad para
desempear funciones y tareas preventivas as como las especializaciones en materia de
prevencin de riesgos laborales previstos en el mismo.
Para el ejercicio de las funciones requeridas para el desarrollo de la actividad preventiva en la
empresa se han determinado tres niveles de competencias: bsico, intermedio y superior.
Para el nivel bsico nicamente se requiere una formacin bsica mnima de treinta, cincuenta o
sesenta horas (especfico en el convenio de algunos sectores como metal, construccin, etc.),
para acometer actividades preventivas sencillas, correspondiendo el mayor nmero de horas al
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(150 Horas)
caso de actividades propias de la empresa calificadas de especial riesgo y que el anexo I del
reglamento describe. La formacin correspondiente se imparte por entidades de reconocida
solvencia y prestigio o por servicios de prevencin, sin necesidad de un reconocimiento expreso
por parte de la autoridad laboral competente.
El nivel intermedio, se refiere a actividades preventivas de una cierta envergadura y requiere
realizar un ciclo formativo de grado superior (FP II), con una duracin estimada de 2000 horas
lectivas impartidas por Institutos de Enseanza Secundaria.
El nivel superior corresponde a una titulacin universitaria oficial y poseer una formacin mnima
acreditada por una universidad con una duracin no inferior a 600 horas.
En el mbito genrico de la medicina del trabajo, slo est reconocida por el Ministerio de
Educacin y Cultura la especialidad de medicina del trabajo y, por otra parte, el reglamento
reconoce el anterior diploma de medicina de empresa, as como a los A.T.S. de empresa y a los
diplomados universitarios de enfermera de empresa, para ejercer las funciones propias de su
ttulo en el ejercicio de las competencias de nivel superior.
Por otra parte, los auditores reconocidos como tales y los que formen parte de las entidades
auditoras reconocidas ambos por la autoridad laboral, para llevar a cabo la evaluacin externa del
sistema preventivo adoptado por la empresa, debern tener junto a la formacin de tipo general
en materia de auditora, la especializada de nivel superior en materia de prevencin de riesgos
laborales, en cualquiera de las cuatro especializaciones citadas, con inclusin de la medicina del
trabajo.
4.3. Acerca de las competencias profesionales en prevencin de riesgos laborales
"Competencia" se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar
adecuadamente su puesto de trabajo, que son resultado de un proceso de capacitacin y
cualificacin.
Una primera nota caracterstica en el concepto de competencia es que comporta todo un
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados,
en el sentido que el individuo ha de "saber hacer" y "saber estar" para el ejercicio profesional. El
dominio de estos saberes le hace "capaz" de actuar con eficacia en situaciones profesionales.
Desde esta ptica, no sera diferenciable de capacidad, erigindose el proceso de "capacitacin"
clave para el logro de las competencias.
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(150 Horas)
Pero una cosa es "ser capaz" y otra bien distinta es ser competente. Las competencias implican a
las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente.
Es relevante el siguiente planteamiento que arrancando de la capacidad llega a la competencia.
Respecto a la primera nos indica que "es preferible verla como una triangulacin perfecta que
construye un slo polgono; desde esta perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir ms a un
lado u otro del tringulo porque siempre estaremos atrapados por la presin presencial de los
otros lados. Si vemos ms adelante, tendremos que aceptar que las competencias tambin son el
producto de una serie de factores distintos entre s, pero en perfecta comunicacin.
Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de
aprendizaje.
A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el
proceso se convierte en una espiral centrfuga y ascendente que hace necesario el planteamiento
que emana de la formacin permanente: logro de ms y mejores competencias en el desarrollo
evolutivo de las capacidades de la persona".
Las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por lo tanto no son asimilables
a lo adquirido en formacin.
Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los
recursos (capacidades) sino en la movilizacin misma de los recursos.
Poniendo en prctica-accin la competencia, es como se llega a ser competente.
An existe otro matiz diferenciador que distingue la capacidad de la competencia y que a simple
vista puede resultar irrelevante. El saber hacer al que hacemos alusin no es un saber imitar, o
aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del individuo (esto estara ms cerca de
la capacidad), el saber al que se alude es el saber-actuar.
La competencia exige saber encadenar unas instrucciones con otras y no slo aplicarlas
aisladamente.
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(150 Horas)
Tipologas de competencias
Segn Buk (1994) cabe destacar que:
Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su
mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Posee competencia metodolgica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento
adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que
encuentra de forma independiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo y un
entendimiento interpersonal.
Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto
de trabajo y tambin de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y est
dispuesto a aceptar responsabilidades.
4.4. La cultura de la prevencin
En el artculo quinto de la ley, que se ocupa de los objetivos de la poltica en materia de
prevencin de riesgos, se encomienda a las administraciones pblicas la promocin de la mejora
de la educacin en esta materia en los diferentes niveles de la enseanza, as como la adecuacin
de la formacin de los recursos humanos necesarios para la prevencin de los riesgos laborales.
Sin duda, la formacin es imprescindible en el mbito de la actuacin preventiva en las empresas
y entidades tales como las propias administraciones pblicas, ya que no hay que olvidar que la
normativa de prevencin se aplica tanto en el contexto de la empresa privada, incluidas las
cooperativas, como en la funcin pblica.
En el momento actual es muy fcil encontrarse con hbitos, costumbres y actitudes adquiridas y
afianzadas a lo largo de una poca anterior ms bien dada al fatalismo, tanto de empresarios
como de trabajadores, y al paternalismo de la administracin pblica, que a la previsin y
prevencin de los posibles riesgos en el trabajo. Aspectos stos de la personalidad que por ser tan
arraigados son ms difciles de modificar, con lo que adems habr que tener en cuenta en la
formacin en materia de prevencin, sea cual fueren sus objetivos en cada caso, tales
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(150 Horas)
caractersticas para tratar de utilizar convenientemente las diversas tcnicas de formacin para
adultos, con el fin de conseguir que penetre este nuevo enfoque, esta nueva manera de afrontar
la seguridad y salud en el trabajo.
Hay que promover que vaya penetrando la cultura de la prevencin en todos los mbitos de la
empresa, especialmente y en primer lugar en los niveles directivos, puesto que sin el pleno
convencimiento de stos en la aplicacin de la nueva filosofa, la eficacia en la labor formativa
hacia los propios trabajadores y en la propia puesta en prctica de las actitudes y actuaciones
preventivas, ser difcil alcanzar la necesaria eficacia.
Pero si se quiere encarar el futuro con garantas de que la sociedad evolucione hacia una
profunda actitud y modo de actuar esencialmente preventivo, y que los pensamientos de ndole
fatalista queden completamente olvidados, hay que ser ambiciosos y promover la cultura de la
prevencin en todos los niveles y mbitos educativos y formativos. Se trata ms que crear
disciplinas de seguridad y salud en el trabajo, que obviamente son necesarias, de integrar los
aspectos preventivos (y no slo en el mbito laboral; tambin en el de la educacin sanitaria, vial,
medioambiental, etc.) en toda disciplina, sea cual sea el nivel.
Es necesario que la educacin y la formacin, con carcter general, se desarrollen para que la
sociedad espaola adquiera o mejore una imprescindible cultura preventiva, que favorezca la
accin preventiva en la prctica y que integre sta en todos los rdenes de la vida.
La definicin de trminos es el paso necesario que ha de preceder a toda exposicin con nimo
de ser comprendida. Con la pretensin de dar respuesta a este interrogante empezamos
analizando la disciplina cientfica en la que se enmarca la formacin en la empresa.
Dicha disciplina recibe denominaciones y tratamientos diferentes en cada contexto. Coincidimos
con la lnea de trabajo protagonizada en nuestro pas por Antoni Coloma, Josep Lluis Castillejo,
Jaume Sarramona, Gonzalo Vzquez y Pilar Pineda.
Siguiendo a los autores, se opta por denominar Pedagoga Laboral a la ciencia de la educacin
que se ocupa de los procesos educativos que se dan en y para el trabajo.
As, la Pedagoga Laboral se define como el campo de las ciencias de la educacin que se ocupa
de los problemas que plantea al proceso educativo el mundo econmico-empresarial.
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(150 Horas)
Se identifican cuatro campos de reflexin y accin de la Pedagoga Laboral:
Como podemos ver, la formacin en la empresa es uno de los campos de reflexin y accin de la
Pedagoga Laboral, y se integra en el mbito de la formacin profesional continua. Pero qu
entendemos por formacin en la empresa?
Cabe mencionar que, junto a la mayora de los autores, diferenciamos "formacin en la empresa"
del amplio trmino "educacin", por el hecho de que la primera se vincula directamente al mundo
laboral, mientras que la segunda se refiere al desarrollo del individuo en sentido global.
As, entre las mltiples definiciones que existen de "formacin en la empresa", puede definirse
como el "proceso que pretende eliminar las diferencias entre aquello que un empleado puede
ofrecer a partir de sus habilidades, experiencias y aptitudes acumuladas, y aquello que es exigido
por el lugar de trabajo que ocupa y por su entorno".
"La formacin es el proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un contexto para el mismo en
tres terrenos principales". Estos terrenos a los que se refiere la ltima definicin son: el
conocimiento y cmo aplicarlo, el aprendizaje de habilidades y el plano de los valores y actitudes.
Este ltimo trmino es el que plantea mayores exigencias tcnicas al formador, especialmente en
el campo de la formacin en prevencin de riesgos laborales, y el ms difcil de evaluar.
Cul es el macro-objetivo que casi todos los seres humanos esperamos conseguir en esta vida?
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(150 Horas)
Consciente o inconscientemente, todos intentamos -anhelamos- lograr el xito. Ahora bien, el

xito es algo muy subjetivo y personal. Obviamente, se utiliza el trmino en sentido global y es
vlido tanto en el mbito personal como en el profesional. Asimismo, es aplicable a los resultados
que conseguiremos con la puesta en prctica de la ley de prevencin de riesgos laborales.
Este xito, sin embargo, no se regala; se gana a pulso. Adems, depende de dos factores
intrnsecamente humanos: la calidad de nuestros pensamientos, es decir, hasta qu punto
exprimimos nuestra materia gris en el anlisis y resolucin de los distintos problemas que se nos
plantean, y nuestro compromiso para la accin, o sea, en qu medida estamos dispuestos a poner
en prctica nuestros planteamientos tericos. Vamos a analizar la interaccin de estos factores.
Un individuo que no utiliza su potencial cognitivo, que no se esfuerza en comprender y analizar
adecuadamente el obstculo al que se enfrenta (o sea, baja calidad de pensamiento), y que
tampoco est comprometido para llevar a cabo acciones concretas para resolver el problema en
cuestin (bajo compromiso para la accin), tendr como resultado, en el mejor de los casos, la
mediocridad. Hoy en da, con los niveles tan elevados de exigencias lo mediocre es sinnimo de
fracaso. Todos sabemos que actualmente lo que se busca es la calidad en todas sus vertientes:
calidad de producto, calidad de servicio, calidad total y calidad de vida.
La persona que s exprime sus neuronas, hace anlisis exquisitos de la problemtica, elabora
sofisticados modelos explicativos y analticos (alta calidad de pensamiento), pero en cambio, no
est comprometida con su implementacin (bajo compromiso para la accin), se halla en su torre
de marfil; es decir son "sabios" haciendo grandes elucubraciones tericas que no tienen nada que
ver con la realidad. No son pragmticos; no son realistas; no consiguen resultados.
En el lado diagonalmente opuesto encontramos los individuos que son muy voluntariosos,
activos, trabajadores (alto compromiso para la accin), pero en cambio no han reflexionado
suficientemente sobre la mejor forma de hacer lo que llevan entre manos (baja calidad de
pensamiento). Afortunadamente, esta situacin no puede prolongarse y acaba desplomndose.
Si queremos lograr el xito en cualquier mbito de nuestra vida, es preciso exprimir al mximo
todo nuestro potencial intelectual y mostrarnos abiertos a todas las valiosas aportaciones que
nos pueden hacer nuestros colaboradores, propiciando, incluso provocando estas contribuciones.
Simultneamente, tenemos que estar firmemente comprometidos, con hechos y no meramente
palabras, a implementar las nuevas y creativas soluciones que irn surgiendo durante el proceso.
Reducir los riesgos laborales, aumentando la implicacin y participacin de todos los miembros
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(150 Horas)
de la organizacin, y mejorar tanto nuestros resultados econmicos como la calidad de nuestra

vida laboral, bien merece el esfuerzo de todos.
La formacin es considerada esencial para la implantacin de la cultura de la prevencin y para
ello es necesaria por una parte la capacitacin del personal necesario, y por otra que se abandone
la cultura fatalista.
Son muchos y variados los colectivos que necesitan formacin en materia preventiva, pero hay
que destacar a los empresarios, al personal directivo y a los trabajadores en relacin a las tareas y
funciones asignadas.
Por otra parte, es necesario considerar a la formacin como un proceso que nos va a permitir
amplificar el aprendizaje en tres terrenos: conocimiento, habilidades y actitudes.
4.5. Esquema bsico de actuacin
Si bien la formacin en prevencin deber centrarse especialmente en el puesto de trabajo o
funcin de cada trabajador, existen otros aspectos de la seguridad, de carcter general, que
deben ser conocidos por todos los integrantes de la empresa, cualquiera que sea el nivel que
ocupe en la organizacin y que por consiguiente han de constituir igualmente objetivos de la
formacin.
La formacin en prevencin debe cumplir por consiguiente este doble objetivo de formacin
especfica del trabajador y de formacin general de alcance universal. Debiendo ajustarse su
actuacin al mismo proceso, anteriormente estudiado, aplicable a cualquier tipo de formacin en
la empresa.
4.5.1. Decidir si es necesaria la formacin
Para identificar si es necesaria la formacin, ser preciso conocer los requerimientos del trabajo y
los conocimientos que poseen los trabajadores que los ejecutan o que van a incorporarse al
mismo. Teniendo en cuenta que la formacin nunca debe utilizarse en sustitucin de las medidas
preventivas que debe adoptar el empresario en el cumplimiento de su deber general de
prevencin.
Asimismo, debern tenerse en cuenta las obligaciones impuestas por la normativa que resulte de
aplicacin.
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(150 Horas)
4.5.2. Realizar un anlisis de necesidades formativas

Para detectar las necesidades de formacin en materia de prevencin, se precisa recurrir a la
informacin facilitada por las siguientes fuentes: anlisis de puestos de trabajo, observacin y
entrevistas a los trabajadores, evaluaciones de riesgos, informes de accidentes de trabajo,
estadsticas de accidentalidad, informacin de los trabajadores, etc., as como la normativa legal
y la aparicin de nuevas tcnicas de control.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto y lo establecido en la ley de prevencin de riesgos
laborales, las principales necesidades formativas en materia de prevencin se centran en los
siguientes miembros de la organizacin:
Empresarios y directivos.
Representantes de la empresa en el comit de seguridad y salud.
Profesionales que forman parte de los servicios de prevencin o desempean funciones de
prevencin o auditoras.
Trabajadores designados para el desempeo de funciones de prevencin.
Representantes de los trabajadores y, en especial, los delegados de prevencin.
Trabajadores.
Estas necesidades formativas podemos considerarlas agrupadas, con independencia de la
funcin que cada persona desempee en la empresa en: organizativas, relativas al trabajo e
individuales.
Necesidades organizativas
Son comunes a todos los miembros de la organizacin y comprende conocimientos sobre:
gestin de la prevencin (poltica, planificacin y programacin, seguimiento, revisin y
auditora), organizacin de la prevencin, sistemas de informacin y comunicacin, as como
riesgos principales y tcnicas de control.
Necesidades de trabajo
Podemos considerar los siguientes grupos:
Empresarios y directivos: comprende conocimientos sobre relaciones humanas,
tcnicas de gestin de la prevencin, capacitacin para resolver problemas relativos a
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(150 Horas)
seguridad y salud, legislacin en prevencin, etc. Debiendo contar con la cualificacin

suficiente (formacin de nivel bsico) cuando el empresario asuma la actividad
preventiva de la empresa.
Representantes de la empresa en el comit de seguridad y salud y los delegados de
prevencin: comprende conocimientos sobre aspectos bsicos de la normativa sobre
prevencin de riesgos laborales, rganos de representacin especializada, conceptos
bsicos de seguridad y salud, tcnicas de prevencin, organizacin de situaciones de
emergencia y de riesgo grave e inminente, tcnicas de comunicacin y motivacin,
primeros auxilios, riesgos principales, medidas preventivas y legislacin de aplicacin al
sector.
Profesionales que forman parte de los servicios de prevencin o desempean funciones
de auditoras: comprende los contenidos mnimos establecidos en el reglamento de los
servicios de prevencin para el desempeo de funciones de nivel intermedio y de nivel
superior en la especialidad correspondiente, debiendo adems incluir formacin en
auditora, en su caso.
Trabajadores designados para el desempeo de funciones de prevencin: comprende
los contenidos mnimos establecidos en el reglamento de los servicios de prevencin,
dependiendo de las funciones a desarrollar (nivel bsico, intermedio o superior) y
conocimientos en organizacin y planes de emergencia, primeros auxilios y lucha
contra incendios y evacuacin, en su caso.
Trabajadores: comprende conocimientos sobre principios bsicos de seguridad y salud,
los riesgos a que est expuesto en su puesto de trabajo o funcin y los sistemas,
procedimientos y reglas para controlarlos (carretilleros, gruistas, soldadores,
electricistas, etc.).
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(150 Horas)
Necesidades individuales
Son especficas de cada individuo pudiendo variar con el tiempo y con ocasin de: iniciar nuevos
trabajos (incluyendo trabajo temporal), cambio de funciones, cambios en los grupos o
procedimientos de trabajo, introduccin de nuevas tecnologas o mantener actualizado los
conocimientos.
4.5.3. Formular los objetivos y establecer los contenidos
Una vez detectadas las necesidades formativas deben determinarse los objetivos especficos de
formacin. Los cuales debern priorizarse pudiendo utilizar para ello los resultados obtenidos de
la evaluacin de riesgos. Los objetivos fijados podrn utilizarse como medio para controlar la
eficacia de la formacin.
4.5.4. Elegir la metodologa
La metodologa utilizada deber garantizar que cada trabajador reciba una formacin terica y
prctica suficiente y adecuada en materia de prevencin. Para lo cual deber partirse del estudio
de situaciones reales (anlisis de trabajo, anlisis de accidentes o incidentes graves, etc.) y contar
con todos los implicados en el proceso. Se utilizarn, preferentemente, los mtodos formativos
basados en la participacin del alumno y el aprovechamiento pedaggico del grupo y se recurrir
a mtodos instructivos cuando se precise que el alumno adquiera conocimientos prcticos.
Los denominados "crculos de seguridad o "crculos de prevencin, a semejanza de los "crculos
de calidad implantados desde hace aos en las empresas, constituidos por los diferentes
trabajadores y mandos relacionados con determinados puestos y/o tareas de trabajo, contando
con la participacin y coordinacin del experto en prevencin (en aquellas empresas que lo tienen
instituido) donde se analizan y evalan los riesgos existentes en las operaciones ms habituales y
se estudian las medidas de prevencin y proteccin que deben abordarse, constituye una de las
metodologas ms adecuadas a utilizar en la formacin de los trabajadores, ya que contribuye a
la vez a la necesaria mentalizacin en esta materia. Por ello, aunque seamos conscientes de las
dificultades y esfuerzos que esta metodologa supone para todas las personas implicadas, resulta
aconsejable su aplicacin gradual: comenzando por realizar estos crculos con aquellos grupos
que precisen una formacin ms especfica (carretilleros, gruistas, soldadores, brigadas de
incendio, etc.)
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4.5.5. Fase de desarrollo

Deber impartirse dentro de la jornada laboral y si no es as debe considerarse como horas de
trabajo, asumiendo su coste el empresario y por personal que cuente con la cualificacin
necesaria, ya sea propio de la empresa o contratado para ello, en cuyo caso los formadores
debern contar con toda la informacin necesaria en relacin a las caractersticas del trabajo y
circunstancias en las que el trabajo se ha de realizar para adecuarla a las mismas, as como con
suficiente experiencia y conocimientos en formacin de adultos.
4.5.6. Fase de verificacin
La comparacin de los logros alcanzados con la formacin y los objetivos previamente
formulados permitir determinar la eficacia de la formacin desarrollada, pudiendo utilizar los
resultados de esta evaluacin para mejorar el proceso de formacin.
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(150 Horas)
5. Tcnicas Educat ivas: programacin, imparticin y evaluacin

5.1. Programacin
Hay que considerar la formacin como un proceso de comunicacin en el que tiene tanta
relevancia el "cmo" se desarrolla el programa, como el "qu" o contenido de los temas del
mismo.
Por ello, hemos de incidir en "cmo" ensear y para ello debemos pensar muy seriamente en
mejorar la eficacia de nuestra enseanza.
Qu se entiende por enseanza eficaz?
En principio, podramos decir que son tres los parmetros que nos marcan la pauta de una
"enseanza eficaz":
a) El nivel de recuerdo. No tanto el recuerdo concreto sino la posibilidad de acudir
rpidamente a la fuente del conocimiento.
b) Posibilidad de ser llevado el dato a la prctica inmediata. Debe producirse un cambio y
este cambio debe posibilitar la "prctica" inmediata del alumno.
c) Capacidad de transferencia del dato aprendido a otras situaciones similares. El dato
enseado debe potenciar en el alumno adulto la aplicacin del mismo a todas aquellas
situaciones que partan de premisas similares. Es decir, debe posibilitar la autoformacin.
Es una posibilidad dinmica de la enseanza.
Programar es un proceso consistente en prever racional y estructuradamente las variables que
intervienen en todo proceso de enseanza-aprendizaje con objeto de conseguir el mayor grado
de eficacia en el mismo.
En primer lugar, y ante la necesidad de iniciar un proceso de enseanza, el formador debe
plantearse determinadas preguntas:
Cmo es el receptor de la enseanza?
Qu deseo realmente que el alumno haga cuando finalice la enseanza? Qu
conducta deseo modificar u originar en el alumno?
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(150 Horas)
De qu tipo es dicha conducta? Se trata de una posibilidad puramente cognitiva, debe

realizar algo fsico, debe modificar una actitud?
Qu estrategia me resultar ms til para lograr lo que deseo?
En qu marco fsico/emotivo debo ubicar el proceso de enseanza?
Cul debe ser mi conducta de comunicacin (cul debe ser la interrelacin
alumnos/profesor) apropiada para llegar al objetivo propuesto?
Cmo puedo constatar que se ha obtenido el objetivo?
Qu modificaciones debo establecer en el proceso en el caso de que no haya alcanzado
mi objetivo?
Qu estrategia debo elaborar para que se mantenga durante el mximo tiempo
posible el cambio conductual que la enseanza ha provocado en el alumno?
El diseo de la formacin debe mantener a los alumnos en un buen estado de aprendizaje. La

funcin primordial del monitor es crear un contexto en el que a la gente le resulte fcil aprender.
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(150 Horas)
5.1.1. Caractersticas y dificultades de los alumnos adultos

La planificacin del proceso de enseanza tiene unos puntos especialmente delicados. Cuanto
mejor conozcamos las caractersticas de los alumnos adultos, ms fcil ser que nosotros usemos
la metodologa que consideremos ms adecuada.
Para ello debemos hablar con el alumno, dejar que exponga sus problemas, sus temores, sus
miedos o sus esperanzas. Debemos ser capaces de llegar a la verdadera motivacin intrnseca, si
la hay, y de cuidar las expectativas (dificultades) para llegar a la meta.
Este es uno de los momentos ms delicados de la enseanza del adulto y, tal vez, es el que menos
solemos practicar.
Las principales caractersticas y dificultades que presentan los alumnos adultos son:
Los adultos inician su formacin con ciertos temores, pues en general hace tiempo que
dejaron de estudiar, y por lo tanto tienen menos facilidad para aprender. Algunos guardan
de su aprendizaje anterior mal recuerdo y temen que harn el ridculo delante de sus
propios compaeros de trabajo.
El adulto llega a la formacin con distintos conocimientos y experiencias, lo que provoca
que perciba de manera diferente la formacin que se le va a impartir.
Pueden tener un concepto equivocado de la formacin, ya que se puede confundir la
formacin con saber cosas, y creer que la formacin se adquiere de una vez para siempre.
Los adultos pueden aprender a lo largo de toda su vida, ya que el hombre es un ser en
proceso de formacin permanente.
Si tienen un nivel cultura bajo o hace tiempo que estudiaron, tienen dificultades para el
aprendizaje (les cuesta tomar apuntes, presentan deficiencias de comprensin verbal, y
por lo tanto interpretan deficientemente los textos; en general no saben sacar provecho
de la informacin que se les da).
El adulto desea constatar los contenidos del programa con su propia experiencia. El
formador puede considerar esto como una falta de participacin, cuando en realidad lo
que ocurre es que el adulto quiere comprobar si la informacin que recibe concuerda con
su propia experiencia.
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(150 Horas)
Las motivaciones evolucionan durante la edad adulta, pues aunque las diferencias
individuales son muchas, el adulto joven parece estar ms interesado en aprender cosas
que contribuyen al logro personal y profesional. En cambio, a partir de los cuarenta aos
se empieza a estar interesado por temas relacionados con la salud y los aspectos
culturales de la vida.
El adulto desea una enseanza realmente til, y asiste a los cursos de formacin no
porque le atraiga el estudio, sino porque:
No quiere verse superado por los jvenes.
Desea estar al da.
En cierta medida, la formacin le da seguridad.
Espera mejorar su salario.
Desea resolver determinadas situaciones de manera ms eficaz.
Llegan con espritu de promocin individual, pues les preocupa exclusivamente su propia
promocin. Son muy individualistas y esto les dificulta trabajar en equipo.
A diferencia de los nios, los adultos tienen conocimientos inexactos de las cosas, pues al
tener sus propias ideas, aunque a veces sean equivocadas, resulta difcil conseguir que
asimilen nuevamente el conocimiento correcto.
Llegan cansados del trabajo diario, y esto se traduce en falta de atencin, nerviosismo,
imgenes perturbadoras (problemas laborales, familiares, etc.), somnolencia, etc.
Los adultos tienen mayor capacidad crtica para comparar situaciones y relacionarlas con
el proceso de aprendizaje.
Les supone un gran esfuerzo encontrar tiempo para asistir a clase y no disponen de
tiempo para estudiar en casa.
Tienen preocupaciones familiares y laborales, y esto se refleja en retrasos ocasionales,
faltas de asistencia o tener que abandonar la clase momentneamente cuando el curso
tiene lugar en la misma empresa. Estas preocupaciones les impiden la concentracin
necesaria para seguir el desarrollo normal de la clase.
Estrategia a seguir en la formacin de adultos
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(150 Horas)
La mejor manera de llevar a la prctica las expectativas iniciales de los alumnos adultos es:
Ante sus dudas y temores, el formador debe esforzarse para que ellos sientan desde el
principio que se les trata como adultos, crendose un clima de confianza que facilite el
intercambio sin tensiones, y procurando que se establezca un ambiente en el que los
participantes se sientan libres para admitir sus propias deficiencias.
A diferencia del joven, el adulto llega al curso de formacin con un mayor volumen de
experiencia, que puede ser un factor de enriquecimiento para el aprendizaje del grupo. El
formador debe tratar de complementar los conceptos que imparte con las experiencias
que se extraigan de los participantes. No debemos olvidar que el adulto asimila mejor los
nuevos conocimientos si los relaciona con experiencias suyas.
Debido a que a veces tienen un concepto equivocado de la formacin, el formador debe
inculcarles que uno de los objetivos del curso es el desarrollo de sus propias capacidades
(mejorar su salud, saber expresarse, estar al da, saber trabajar en grupo, etc.).
Por sus dificultades de aprendizaje, el formador debe ir de lo fcil a lo difcil en su
exposicin, de lo concreto a lo abstracto; debe escoger ejemplos, ejercicios,
dramatizaciones, pelculas, etc., que guarden relacin con el tema que se est
impartiendo.
Es preciso que el formador motive segn las necesidades de los participantes, pues stos
se interesarn por el curso tanto ms cuantas mayores necesidades se satisfagan.
Desean un aprendizaje til, ya que lo que ms les importa es la aplicacin inmediata de lo
que aprenden. Participan en una actividad educativa dentro de un esquema centrado en el
problema inmediato. Cuando se trate de una materia no considerada til por el alumno,
hay que transformar la necesidad no sentida en consciente.
A los adultos les preocupa su propia promocin; el formador debe conseguir que
descubran la necesidad de la promocin colectiva, procurando que realicen trabajos en
equipo. El compartir final en sesin plenaria servir para el enriquecimiento de todos.
A diferencia del joven, el adulto ya tiene su propia idea de las cosas, aunque a veces
equivocada. El formador debe usar mtodos que le hagan conocer la verdad de modo
claro.
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El formador debe tener en cuenta que llegan cansados del trabajo y que, por lo tanto, no
es aconsejable hacer exposiciones verbales largas; conviene introducir los temas, y a
continuacin hacer participar al grupo; despus se sigue con el tema, e inmediatamente
se pregunta al grupo algo sobre lo que se expone, con objeto de conseguir dinamizarlo.
Al poseer una capacidad crtica muy desarrollada, el formador debe transmitir los
conocimientos sometindolos al estudio de los participantes, pues antes de que las
afirmaciones del formador sean aceptadas como vlidas necesita el adulto contrastarlas
con su mundo, sus circunstancias, su experiencia, etc.
No disponen de tiempo para estudiar. Por lo tanto, debe evitarse que en casa tengan que
realizar ninguna tarea; en ltima instancia que hagan algn ejercicio prctico, pero an
esto debe eludirse.
Como respuesta a sus preocupaciones familiares y laborales, se les debe permitir que a
travs de las dramatizaciones, los adultos puedan exponer sus propios problemas y la
manera en que los han resuelto, con objeto de que aprendan otros mtodos en la
resolucin de problemas.
(Los puntos enumerados anteriormente son conclusiones de la Asociacin Espaola de Directores de
Escuelas de Mandos Intermedios)
Si cierto es lo que venimos contando, las notables dificultades que conlleva la enseanza de
adultos, cierto es tambin que el adulto ha generado a travs de su historia, de su experiencia
personal, aspectos que pueden favorecer la eficacia docente. Estas ventajas estn directamente
relacionadas con:
Sus necesidades. Evidenciadas y conscientes.
Su prctica de aprendizaje.
La mayor capacidad de anlisis y reflexin
Una cierta voluntariedad en el esfuerzo por aprender.
La necesidad es el motivo bsico capaz de obligar a un proceso de enseanza. Pero esta
necesidad debe ser consciente, evidenciada por el propio adulto y hasta que no las haga
conscientes es absurdo iniciar el proceso docente.
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Tal vez uno de los apartados ms importantes de la enseanza de adultos se encierra en este
salto, que va desde la percepcin de la necesidad hasta la evidenciacin clara y objetiva de la
misma.
Este es el primer paso de la enseanza de adultos, pero hay uno posterior sin el cual nada
podemos hacer. Se trata de una nueva evidencia: la del esfuerzo que supone para el alumno
llegar al objetivo. Si no es entendido, poco podr hacerse.
Qu aspecto posibilita esta evidencia? La reflexin. Esta reflexin parte de los pros y contras que
le han llevado a estar donde est. La reflexin es un aspecto propio del adulto, esta capacidad es
producto de su experiencia.
El alumno debe ser capaz de responder a:
Para qu vengo?
Por qu me interesa este tema y no otro?
Qu pienso conseguir con esta enseanza?
Confo en conseguirlo?
Entiendo que ello va a suponer un esfuerzo notable?
Cuando hablamos de responder a las preguntas lo hacemos pensando en que el adulto,
posiblemente "facilitado" por el profesor, es capaz de analizarlas en profundidad.
5.1.2. Los objetivos de la enseanza
Desde una ptica eminentemente prctica, nos interesa abordar los objetivos de enseanza por
tres cuestiones fundamentales:
a) Para la determinacin de los contenidos de enseanza.
b) Para la seleccin de las tcnicas y mtodos a usar a lo largo del proceso.
c) Para evaluar la enseanza.
En principio un "objetivo" es el fin al que deseamos llegar; el fin al que desea llegar el alumno y al
que nosotros debemos ayudar para que as sea.
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Tipos de objetivos
Tanto los parciales como el objetivo final pueden ser, bsicamente, de tres tipos. Quiere ello
decir que al adulto podemos demandarle tres posibilidades de "conducta":
a) Objetivos cognitivos: se tratara de suponer que lo que desea el alumno es "saber". En el
trmino "saber" limitamos nicamente todo lo que hace referencia a identificar
intelectualmente los conocimientos. Bsicamente recordar datos y entender procesos o
funcionamientos. Ello posibilita tambin ser capaces de analizar un hecho o una
situacin.
b) Objetivos psicomotores: se tratara de favorecer en el adulto la adquisicin de
habilidades fsicas, motoras, estructurndolas en un marco coherente para el dominio
de una forma de "hacer". Hablamos, pues, de ensear al alumno a hacer algo, manejar
correctamente algn mecanismo simple o complejo que requiera destrezas "corporales"
organizadas.
c) Objetivos afectivos: se desea aqu favorecer un cambio profundo en las interpretaciones
que el adulto tiene de las cosas. Se pretende propiciar la predisposicin hacia objetos
externos al alumno; modificacin de actitudes negativas que pudieran impedir cualquier
tipo de logro del alumno y propiciar la aparicin de actitudes positivas. Variar, en suma,
la valoracin.
Consideraciones a tener en cuenta en el momento de determinar el tipo de objetivo
Los objetivos de enseanza condicionan la metodologa de enseanza que vamos a utilizar.
Veamos a continuacin la correlacin que existe entre tipo de objetivo y mtodo de enseanza.
OBJETIVOS prioritariamente COGNITIVOS
Mtodos de enseanza basados en la "transmisin" de los conocimientos. Aportacin de datos

por parte del profesor.
OBJETIVOS prioritariamente PSICOMOTORES
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Mtodos basados en la adquisicin de hbitos de conducta. Se potencia la repeticin del "acto" y

se pretende una automatizacin de la conducta.
OBJETIVOS prioritariamente AFECTIVOS
Mtodos basados en la discusin y el anlisis, en la libre adquisicin de formas interpretativas del

medio. Participacin del grupo y de las tcnicas de reflexin.
Es muy difcil hallar una enseanza que pueda resumirse en un objetivo final de un slo tipo. As,
es muy difcil (pero no imposible) que el punto de llegada de un adulto tras una enseanza sea
nicamente recordar algo o entenderlo. De la misma manera, es muy difcil que un alumno
obtenga un objetivo de tipo psicomotor si, previamente, no recuerda algn dato. Igualmente, el
cambio de una actitud puede suponer la adquisicin de datos intelectuales previos.
No obstante, el profesor debe ser capaz de matizar lo ms exactamente posible dentro de qu
tipo se enmarca el objetivo que pretende, porque ello facilitar la adecuacin metodolgica.
Mientras ms concreto sea el objetivo y mejor identificado est con un tipo concreto de
objetivos, habr mayor posibilidad de adecuar un mtodo y seleccionar una tcnica capaz de
obtenerlo.
Los objetivos suelen ir concatenados, esto es: suelen poder jerarquizarse de manera que la
obtencin de unos facilite la obtencin de los otros o, incluso, se produzca una verdadera
necesidad de disponer de unos primeros para llegar a los finales.
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Formulacin de objetivos
Los objetivos de la formacin determinan todo el proceso de planificacin que sigue a partir de su
establecimiento. Por ello, la correccin en su formulacin es una condicin necesaria para
garantizar el xito de la planificacin y de la posterior aplicacin de la formacin.
Aqu nos interesan aquellos aspectos de la teora pedaggica sobre los objetivos que son
relevantes para la formacin. En este sentido, identificamos una serie de caractersticas propias
de los objetivos con nimo de utilidad:
Claridad de formulacin: el objetivo ha de indicar la conducta deseada con un verbo observable,
implicar un contenido, determinar las circunstancias de su consecucin y admitir unos
determinados mrgenes de error. Estos aspectos han de garantizar la claridad y el sentido
unvoco del objetivo.
Posibilidad de medida: el objetivo, para que sea medible, ha de responder a situaciones
objetivables. Slo as ser til para la evaluacin.
Referencia a aspectos relevantes: el objetivo ha de estar referido a aspectos importantes del
proceso de formacin, es decir, a aspectos vinculados a sus finalidades ltimas.
El cumplimiento de estos principios en la formulacin de los objetivos es muy importante, ya que
su omisin generar objetivos deficientes en su formulacin, lo que es sinnimo de inutilidad y
distorsin.
5.1.3. Los mtodos de enseanza
Definicin
Denominamos "mtodos de enseanza" a la forma de llevar a la prctica, entendiendo que no
hablamos de "tcnicas" o de "tiles" (herramientas para abordar un mtodo), sino de la
estructura formal que permite transmitir unos conocimientos o potenciar hbitos o actitudes.
En otras palabras, un mtodo consiste en una forma de ordenar la actividad docente para
conseguir los objetivos que se han definido.
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Condicionamientos metodolgicos
Ningn mtodo conviene a todos los objetivos y a todas las circunstancias. Existe, por lo tanto,
una cierta correlacin entre el mtodo que seleccionamos y el tipo de objetivo al que
pretendemos llegar. De ah la importancia que el formador de adultos, en el momento de definir
los objetivos de enseanza, sea capaz de determinar el "tipo" de los mismos.
Qu factores hay que tener en cuenta para la eleccin del mtodo?
El objetivo de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor o afectivo).
El contenido, tanto en cuanto a la cantidad como en el nivel de dificultad del mismo.
El tiempo. Es condicionante fundamental del mtodo a elegir, el tiempo disponible
para el desarrollo de la accin docente en funcin de los contenidos del programa.
El espacio fsico: amplitud y disposicin del aula, movilidad de las mesas, material
disponible, etc.
El nmero de alumnos. Es un condicionante bsico por s mismo y en relacin con el
espacio y tiempo disponible.
Existen otros factores de tipo subjetivo que tambin hay que considerar en la eleccin del
mtodo:
El formador, en relacin con su personalidad y estilo docente.
Los alumnos, sus caractersticas, intereses y personalidad pueden incidir en el xito o
fracaso de un mtodo.
Mtodos afirmativos
Son aquellos que se basan en la transmisin unidireccional de los conocimientos del profesor a
los alumnos.
Las caractersticas fundamentales de este mtodo es que el profesor sepa la materia y sepa
explicarla en un esquema lgico y comprensible.
Estos mtodos son considerados como "pasivos", llegan al alumno a travs de unos sentidos y de
unos canales comunicativos que suelen tener poca capacidad de recepcin.
MTODOS PASIVOS OIDO (20% retenido), VISTA (30% retenido), OIDO+VISTA (50%
retenido).
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(150 Horas)
MTODOS ACTIVOS.OIDO+VISTA+DISCUSIN (70% retenido),

OIDO+VISTA+DISCUSIN+PRCTICA (90% retenido).
Los mtodos afirmativos estn basndose en lo que el alumno oye de lo que el profesor habla.
Parece simple pero no lo es.
No debemos olvidar que estos mtodos se insertan en todo lo que pueda hablarse del fenmeno
comunicativo, que todos los fallos de ste sern fallos de la enseanza.
El alumno adulto es muy sensible a las formas de comunicacin y reacciona ms a ellas que al
propio contenido.
La expresin de un profesor, el aspecto formal de su transmisin, debera adquirir un tono
compuesto esencialmente de estos aspectos:
a) Verosimilitud. Se trata de que el profesor sea creble.
b) Sentido del Humor. Pero sin convertir el proceso de enseanza en algo "gracioso.
Algunos profesores tienen cierto pudor a matizar humorsticamente los temas tratados,
suponen que esto representa un pequeo desprestigio de los mismos; nada ms falso. El
humor es aquello que permite conseguir un tono de acercamiento al alumno,
desdramatizar el acto didctico y favorecer la comunicacin.
c) Estructura lgica del mensaje. El mensaje debe estar ordenado lgicamente para que la
asimilacin sea mayor. Un mensaje desordenado, catico, har imposible llegar a una
enseanza eficaz.
d) Tono de voz adecuado en cada momento. La monotona, la falta de cambios en la
entonacin, el discurso monocorde, aburre a los alumnos y les aleja del contenido que
deben asimilar.
e) Potencia de voz adecuada al espacio y al nmero de alumnos. Hay profesores cuyo error
fundamental es no ser odos por los alumnos; este factor tan elemental, suele ser el fallo
de buenos profesores que, por timidez o falta de experiencia, hablan dbilmente. Este
error puede llevar a los alumnos al aburrimiento y a la desconexin del mensaje
transmitido.
f)
Dirigirse a los alumnos (miradas, gestos y acercamiento corporal). El profesor debe

"saber estar" delante de los alumnos. Se trata de dar una imagen de profesor que habla a
cada uno de los alumnos. Existe una correlacin entre el xito de la enseanza y el
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(150 Horas)
sentirse receptor directo de la enseanza y el sentirse receptor directo de lo expresado

por el profesor. Por ello, el profesor debe mirar a sus alumnos, debe dirigirse
personalmente a ellos, escudriando los gestos de aprobacin o desaprobacin, de
aburrimiento o inters y respondiendo a ellos directamente. La misin del profesor es
doble: envo de un mensaje y observacin de los alumnos. Se recomienda que el profesor
imparta la enseanza de pie sin esconderse detrs de una mesa o en el entarimado.
El acercamiento personal, corporal, es tambin un factor decisivo. Se trata de no alejarse en el
espacio fsico del aula del lugar en el que se hallan los alumnos; debe hablarse desde el punto ms
cercano a ellos, deambular por la clase si es necesario, siempre que sea con moderacin y no
obligue a los alumnos a continuos cambios posturales.
Deseamos insistir en la necesidad de que el profesor, al utilizar un mtodo afirmativo, sea
consciente de que el xito o el fracaso depende de su capacidad expresiva, de su capacidad para
llegar a los alumnos.
Recordemos que el alumno debe estar en situacin de recepcin y que sta no mantiene una
misma intensidad durante todo el tiempo que dura el proceso de enseanza.
Mtodos demostrativos
Los mtodos demostrativos son aquellos en los que el profesor pretende del alumno un objetivo
psicomotor, un hacer algo. Se pretende tambin con estos mtodos algo que consideramos de
mayor trascendencia, la creacin de un hbito, de una respuesta automtica.
El objetivo es que el alumno repita el acto del profesor, lo entienda y lo automatice
convirtindolo en un hbito de conducta.
Mtodos interrogativos
Estos mtodos se basan en aceptar que el alumno, a travs de su experiencia y de la capacidad de
deduccin/reflexin, es capaz de descubrir lo que deseemos y, en consecuencia, de aprender lo
que se ha planteado.
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Mtodos activos
La dificultad que comportan (animar al grupo) est compensada por la elevada eficacia que
tienen y por el nivel de satisfaccin que generan en los alumnos.
La enseanza activa est muy cercana a lo que denominamos autoformacin. En el fondo la idea
es permitir que un grupo, a travs de la reflexin y la observacin, llegue al objetivo que se ha
sealado y que posibilita la solucin de un problema existente.
El papel del profesor es la animacin continua del proceso, la dinamizacin del grupo e incluso su
organizacin, incluyendo el control de informacin. No cualquier situacin puede ser abordada a
travs de un mtodo activo.
Un aspecto verdaderamente importante de los llamados mtodos activos es que stos permiten
la adquisicin de objetivos afectivos que no tienen ms posibilidad de adquirirse a travs de la
discusin y la toma de conciencia de un grupo.
5.1.4. Los medios didcticos
La pizarra
Es sin duda, una ayuda inestimable para el profesor y facilita, asimismo, el seguimiento de la
clase a los alumnos, siempre que se sigan ciertas normas didcticas en su utilizacin.
Antes de la clase:
Limpieza de la pizarra.
Provisin adecuada de tizas, borrador y cuantos tiles vayan a emplearse durante la
sesin.
Lo ideal sera que la primera fila del auditorio estuviera a unos 3 metros de la pizarra,
aunque la disposicin de las mesas pueda no depender del profesor.
Prevenir la aparicin de reflejos, cuidando las condiciones de iluminacin en el aula.
Hacer un plan para ordenar las ideas en una secuencia lgica para su presentacin. Hay
que tener bien claro de antemano qu y cmo se va a escribir en la pizarra, para que de
una sensacin de orden y facilitar su visibilidad.
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Durante la clase:
Organizar y dividir (aunque sea mentalmente) el espacio de la pizarra para ordenar la
exposicin. Hay quien propone dividir en dos mitades la pizarra. En la primera se
consignan los datos esenciales de la clase. En la segunda, los datos secundarios,
grficas, esquemas subsidiarios, etc.
Los rtulos han de hacerse con letras maysculas y suficientemente grandes. Mejor
trazo grueso que fino.
Hay que escribir derecho y horizontal. De izquierda a derecha, sin desperdiciar espacio,
pero separando adecuadamente las palabras y las lneas, para que se lean sin dificultad.
Escribir deprisa y sin hablar.
Al hablar al auditorio, dando la espalda a la pizarra hay que hacerse a un lado para no
estorbar la visibilidad.
Para llamar la atencin sobre lo que se ha escrito se puede ir marcando con flechas,
segn se habla, o sealar con un puntero. Esto puede resultar especialmente til como
repaso o resumen final de la sesin.
Evitar la superposicin de anotaciones.
Evitar tambin la exposicin de errores, pues pueden fijarse fcilmente en los alumnos
ms distrados como datos reales.
No utilizar el encerado para largas transcripciones.
El cartel
En la enseanza de la seguridad y salud en el trabajo, el cartel se convierte en una ayuda
didctica de gran valor, con intencionalidad de:
Motivar o estimular.
Atraer la atencin.
Anunciar algn evento.
Hacer una advertencia.
Recordar mensajes importantes.
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Existen carteles diseados por el propio Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo
que el profesor puede emplear con una finalidad didctica en el desarrollo de su clase.
La utilizacin exige una cuidadosa planificacin y preparacin. Cada cartel debe responder a uno
de los aspectos que, por su dificultad de comprensin o por el inters de que sea retenido en la
memoria por el auditorio, resulta esencial en la exposicin del tema.
La mayor utilidad de los carteles es emplearlos para hacer el resumen de una charla que ha sido
explicada con el empleo de otras ayudas visuales.
Es til disponer de un puntero para sealar detalles.
Suele resultar conveniente mantener los carteles ocultos al auditorio hasta que nos sea necesario
irlos exponiendo; especialmente cuando se busca un efecto sorpresa sobre los alumnos.
En tal caso, es mejor hacer su presentacin a intervalos de tiempo irregulares, para que el
auditorio no espere de antemano su aparicin.
La parte ms baja del cartel debe quedar al nivel de los ojos del auditorio sentado.
Retroproyector-Transparencias
El retroproyector es un aparato con posibilidades docentes importantes que, apoyado en las
tcnicas audiovisuales, aproxima la teora a la realidad del alumno.
Recomendaciones para su uso:
Comprobar antes de comenzar la clase que el aparato funciona correctamente y
colocarlo en la situacin adecuada para una perfecta visin.
Dirigirse siempre a la audiencia, no al proyector; incluso en el caso de estar leyendo en
la pantalla no hay que volver la espalda a la audiencia.
Los cambios de transparencias deben ejecutarse con rapidez, y resulta mejor que el
profesor no hable mientras efecta el cambio.
Hay que actuar con decisin, sin mover, girar o juguetear con una transparencia frente a
la pantalla.
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Para sealar, deber utilizar un puntero u otro indicador adecuado. No es conveniente

que el profesor se vuelva hacia la pantalla, lo correcto es que seale sobre el documento
instalado en el retroproyector. As se permanece siempre frente a los alumnos.
El profesor tendr encendido el retroproyector siempre que su explicacin exija la
imagen. Pero es mejor encender y apagar cuando sea preciso, que mantenerlo todo el
tiempo encendido, pues se produce un calentamiento innecesario del aparato y
documentos, y dispersa la atencin de los alumnos dirigindola intilmente a la zona de
proyeccin.
Resulta til destacar una parte de la pantalla ocultando con una hoja de papel las zonas
de la ilustracin que interesan, para irlas haciendo aparecer en el momento preciso.
5.2. Imparticin
5.2.1. La comunicacin
Comunicacin es el proceso de transmitir y recibir informacin utilizando la palabra hablada o
escrita, los gestos, etc., que conduce a un entendimiento entre dos o ms personas. Cuando este
intercambio de ideas se produce entre docente y alumnos o entre los alumnos entre s, tiene
lugar lo que llamamos comunicacin didctica.
Elementos de la comunicacin
En todo proceso comunicativo intervienen los siguientes elementos:
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(150 Horas)
Emisor
Es la persona o grupo de personas que produce la informacin a transmitir. A l le corresponde:
Desear comunicar el mensaje.
Determinar el contenido de ste.
Elegir el cdigo adecuado.
Buscar la ocasin ms favorable.
Emitir el mensaje.
En la comunicacin didctica, el docente, en su funcin de emisor, es responsable de que se
cumplan estas condiciones.
Mensaje
Es el contenido de la comunicacin, es decir, la informacin a transmitir por el emisor. En el caso
de la formacin, el mensaje son los contenidos formativos.
Canal
Es la va por la que circula el mensaje. Existen canales auditivos, visuales, gustativos, olfativos y
tctiles. Los mensajes enviados mediante estos canales precisan un soporte fsico para su
transmisin: la pizarra, el vdeo, etc. Si el emisor transmite un mismo mensaje por distintos
canales, mayor seguridad tendr que ese mensaje sea recibido correctamente por el receptor. En
el caso de la formacin, los canales son los medios didcticos.
Cdigo
Es el sistema de signos o seales con los que se expresan los mensajes. Para que el mensaje del
emisor sea comprendido por el receptor, es necesario que ambos tengan un cdigo comn (el
mismo idioma, la misma jerga, etc.).
Receptor
Es la persona o personas que reciben el mensaje. Tiene que tener una actitud previa de
receptividad.
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Retroalimentacin o Feed-Back
Es el efecto de retorno del mensaje. El proceso de comunicacin quedara incompleto si no se
produce una respuesta del receptor que indique que ste ha comprendido el mensaje. Mediante
el feed-back las funciones de emisor y receptor se intercambian.
Veamos un ejemplo: el docente (emisor) le pregunta a un alumno (receptor): tienes alguna duda
sobre el tema que acabo de explicar? El alumno (emisor) responde al docente (receptor): Me ha
quedado claro pero me podra poner algn ejemplo sobre este apartado que no he entendido
bien? El feed-back, adems de verbal, puede ser gestual (gestos de duda, asentimientos con la
cabeza).
Leyes de la comunicacin
Lo verdadero no es lo que dice a sino lo que entiende b
En el sentido estricto de la palabra slo se puede hablar de comunicacin cuando el receptor
tiene la posibilidad de reaccionar al mensaje del emisor (feed-back). Este proceso se puede
desarrollar tambin de forma no verbal.
El incumplimiento de esta ley es el origen del error n 1, causa de todas las dificultades de
comunicacin.
Es muy importante recordar esta "verdad" en situacin de enseanza: ninguna persona actuando
como receptor capta y percibe el mensaje precisamente tal y como lo tena en su mente el
emisor, incluso cuando ste se exprese con la mayor claridad.
Cuando b interpreta mal un mensaje de a, el culpable es siempre a. Es decir, la
responsabilidad de la comunicacin correcta es del emisor
Dicho de otra forma: El que comunica algo a otro tiene que investigar si el receptor le ha
comprendido correctamente. Si el emisor omite este feed-back no puede responsabilizar al
receptor de un comportamiento falso.
Cada comunicacin implica un aspecto de contenido y un aspecto de relacin.
Condicionando el ltimo al primero
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(150 Horas)
En el aspecto de relacin, el nivel emocional condiciona el aspecto del contenido. Ello significa
que si no es posible establecer un ambiente armnico entre dos interlocutores, no merece la pena
dedicarse al contenido objetivo.
En la relacin del curso, ello significa que si un profesor no consigue crear una atmsfera
armnica, no merece la pena empezar con el proceso enseanza-aprendizaje.
Los procesos de comunicacin interpersonal son simtricos o complementarios,
segn que la relacin entre los interlocutores se base en la igualdad o la diferencia
Al enfrentarse dos interlocutores cuyo estatus es aproximadamente igual, tenemos una
comunicacin simtrica. Si el estatus de los interlocutores es desigual, se habla de comunicacin
"complementaria", es decir, que se complementa.
Al principio, es decir, cuando se inicia el curso, la comunicacin slo puede ser complementaria.
Sin embargo, el profesor deber esforzarse por convertir poco a poco la comunicacin
complementaria en simtrica. Qu profesor podr afirmar que nunca haya aprendido algo de las
experiencias prcticas que los participantes aportan al curso?
La comunicacin didctica eficaz
Al ser la formacin un proceso fundamentalmente de comunicacin, tiene una gran importancia
que sta sea eficaz para que tambin la formacin lo sea.
Vamos a comenzar analizando las posibles dificultades que pueden surgir en la comunicacin,
para luego ver cmo podemos evitarlas y as conseguir una comunicacin eficaz.
Cmo conseguir una comunicacin eficaz en el aula:
Crear un clima abierto, favorable a la comunicacin y a la participacin activa del
alumno.
Exponer claramente los objetivos y estructurar los contenidos (secuencialidad y
recapitulaciones parciales), para evitar la ambigedad y no favorecer la interpretacin
personal.
Utilizar la comunicacin no verbal como apoyo a la verbal, para clarificar, y tambin
como retroalimentacin,
Motivar a los alumnos para fomentar su receptividad.
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(150 Horas)
Hacer un uso continuo de la retroalimentacin, por medio de preguntas, estando

atentos a los mensajes no verbales de los alumnos.
Captar la atencin de los alumnos.
Utilizar un vocabulario adecuado al nivel de los alumnos.
Cuidar el tono de voz y la vocalizacin.
Emplear varios medios didcticos como apoyo a las exposiciones.
Prever las condiciones adecuadas del aula: iluminacin, sonoridad, etc.
5.2.2. El formador: funciones y habilidades
Para empezar por definir la figura, diramos que el profesor es especialmente un profesional que
dispone de unas tcnicas concretas para colaborar con el alumno en el logro de un determinado
objetivo. Ello implica que jams es el determinante del proceso de enseanza; es, a lo sumo, el
tcnico capaz de orientar, ayudar e informar un proceso.
El profesor debe ser capaz de saber qu hacer en cada momento y de disponer de las
herramientas necesarias para que el proceso se d operativamente, para que el alumno resuelva
sus problemas y llegue a donde deseaba, una vez se ha hecho consciente de las necesidades que
tiene.
La enseanza y la accin
Sea cual sea el tipo de profesor (o la funcin del profesor si as deseamos entenderlo), segn los
objetivos que se definan, lo que parece claro es que la caracterstica que debe determinar la
existencia de un "profesor" en el proceso de enseanza es la accin. Esto quiere decir que un
profesor es, ante todo, una persona capaz de "poner en movimiento" al alumno o a los alumnos.
En una situacin de enseanza, el profesor lanza datos vivos para que sean interpretados
(criticados, asumidos, adaptados e incluso rechazados).
Carl R. Rogers, cuando habla de las cualidades del profesor en su relacin con los alumnos
enumera algunas de ellas, las ms importantes, entre las cuales destacamos las siguientes:
Autenticidad del profesor (presentarse sin mscara o fachada).
Aprecio a los alumnos (sentimientos, opiniones, etc.).
Aceptacin de dichos alumnos (como persona independiente, con derechos propios).
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Confianza en ellos (confianza en la capacidad del ser humano).

Comprensin emptica (ver el mundo desde el punto de vista del alumno).
5.2.3. Aspectos prcticos
Empezar puntualmente
El curso tiene un principio, una parte media y un final. Es bsico empezar con puntualidad, a no
ser que existan buenos motivos que aconsejen un retraso. Hacerlo as forma parte de la
administracin del tiempo y es una cortesa para con el grupo. Muchas personas dejan un margen
de unos 10 minutos a partir de la hora anunciada. Si se va a empezar con retraso por la causa que
sea, hay que informar de ello a los participantes y fijar una nueva hora para empezar.
El primer punto del programa, despus de los comentarios iniciales, consistir en abordar los
aspectos prcticos: cunto va a durar el curso, cuntas pausas habr y de cunta duracin, dnde
se permite fumar y dems cuestiones por el estilo. Quiz sea conveniente comentar cualquier
dificultad prctica que pueda existir.
Crear sintona con el grupo
Es necesario construir sintona de grupo desde el momento en que se entre en la sala. Para ello,
lo ms fcil es comenzar explicando una experiencia positiva, una ancdota entretenida o un
comentario humorstico. Es bueno establecer contacto visual con cada miembro del grupo en los
primeros cinco minutos, aunque ya se haya hablado con ellos antes de empezar.
Asimismo, se han de compartir las expectativas, creencias y valores del grupo. La clase de grupo
que se tenga determinar en gran medida lo que se haga
Presentacin
Hay muchas maneras de dar comienzo a un curso de formacin, y la eleccin de una u otra
depende en gran medida del estilo personal, del nmero de asistentes y de los objetivos
deseados. Por lo general, la presentacin puede plantearse de dos formas: rutinaria aportando
informacin poco relevante; y elaborada, que permite a los alumnos descubrirse manifestando
problemas.
Aprender los nombres
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Durante la primera parte de un curso conviene aprenderse los nombres de los participantes, si no
llevan distintivos que los indiquen. Es importante para la sintona del grupo que el profesor
conozca el nombre de cada uno.
Cmo tratar con personas difciles
Las personas difciles, como las preguntas difciles, pueden clasificarse en dos tipos principales:
las que deliberadamente se proponen ser difciles y aquellas que slo el profesor las encuentra
difciles. Desde el punto de vista del profesor, las dos pueden constituir un reto y una
oportunidad. Pensemos en lo aburrida que sera la formacin si todo el mundo estuviera siempre
de acuerdo con el profesor, aunque a veces nos pueda parecer muy atractiva esa situacin.
Debemos respetar los puntos de vista de los alumnos y no hay que dejarse arrastrar a una
discusin. Si la gana el profesor, el alumno adversario, y probablemente el grupo, se sentir mal.
Si no la gana, perder credibilidad. Es preciso cambiar el encuadre para crear una situacin en la
que ambos puedan ganar, como: "sa es una manera de verlo, y tambin hay esta otra
cules son sus ventajas respectivas?"
Tambin es importante reunir informacin sobre los intereses y preocupaciones del grupo. Hay
que reconocer su realidad. Cuando induzca resistencia, se les debe repetir lo que le dicen para
asegurarse de que lo ha captado bien. Se debe decir algo as como: "entonces, la manera en
que usted lo ve es..." y utilizar sus mismas palabras. Esto crea sintona y les hace saber que el
profesor se toma en serio sus preocupaciones. Tal vez, el profesor deba disculparse: "tiene
razn. Me he equivocado. Vamos a ver, de qu manera hubiese podido responder?"
Un comportamiento difcil de manejar es el de quien constantemente pone en tela de juicio la
credibilidad del profesor como tal, o la credibilidad del material empleado. Est muy bien ser
escptico, pero para aprovechar al mximo cualquier formacin hay que estar dispuesto a dejar la
incredulidad en suspenso. La persona que no se encuentre dispuesta a hacerlo est perdiendo el
tiempo. Podra estar haciendo algo de ms provecho en alguna otra parte, y el profesor puede
recordrselo.
Hay que tener preparado un plan para el peor de los casos. Qu podramos hacer, por ejemplo, si
alguien estuviera interrumpiendo constantemente y de un modo agresivo? No podemos saberlo
por adelantado. A lo largo del tiempo, habremos respondido de diferentes maneras: atendiendo
a la interrupcin, identificando la intencin positiva y reencuadrando, pidiendo que permita
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continuar, etc. Si todo esto no ha dado resultado, pasaremos a ocupar una mueva posicin que
no utilicemos habitualmente y digamos algo as como: "...lo siento, pero en esta situacin no
puedo seguir dando el curso. Mi trabajo consiste en presentar este material. Sus interrupciones
nos estn impidiendo a m y al grupo alcanzar el objetivo por el que estamos aqu". En este punto,
se debe preguntar a la persona qu consigue permaneciendo all y qu se propone hacer. Puede
que haya un poco de negociacin antes de que la persona decida marcharse. Alternativamente,
se le puede pedir sencillamente que se vaya. Si se va, podemos regresar a nuestra posicin
normal y seguir adelante como si no hubiera ocurrido nada. Otra opcin es la de seguir
respondindole en tono amable y razonable hasta que el grupo salte y se enfrente a la persona en
lugar del profesor.
Dudemos de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pregunta constantemente o
perturba el curso, o hace comentarios que no vienen al caso, debemos sospechar un propsito
oculto. Quizs esa persona tenga la sensacin de que el profesor no ha atendido debidamente a
sus preocupaciones o de que sus creencias han sido agredidas. Estos objetivos encubiertos o
propsitos ocultos se manifiestan ms a menudo en la formacin dentro de la empresa si existen
relaciones y conflictos de poder en el seno del grupo.
Si sospechamos que hay un propsito oculto actuando en el grupo se puede abordar la cuestin
abiertamente. Cambiemos de posicin y vayamos a un lugar distinto del que utilizamos
habitualmente, para indicar que lo que viene a continuacin es algo distinto. Digamos algo as
como: "tengo la intensa sensacin, y podra estar equivocado, de que existe en el grupo cierta
preocupacin por (aqu el objetivo encubierto que sospechamos)", y abordemos el asunto.
A veces, un miembro del grupo insistir en hablar de la experiencia de otra persona. Pidmosle
que hable de su experiencia propia. Su lectura de las mentes ajenas puede deberse a que carece
de la suficiente confianza para referir su experiencia personal en el grupo. Puede que hable en
nombre de un miembro callado del grupo. Naturalmente, puede que slo se trate de un lector
habitual de pensamientos.
La situacin inversa surge cuando una persona proyecta sus propios sentimientos en el grupo. En
este caso, la persona dice cosas como: "la gente est molesta porque usted no piensa hacer
esto". Las personas que proyectan no reconocen sus propias afirmaciones. Aunque la
proyeccin sea cierta, no debemos aceptarla. Si las personas no hablan por s mismas, no
podemos saber lo que sienten. Quiz tengamos que responder algo como: "...vamos a
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comprobar si las dems personas tienen realmente la experiencia que usted dice", o bien:
"entiendo que esto es lo que usted siente. Los dems tendrn que hablar por ellos mismos".
Una conducta que resulta difcil manejar es la de la persona que insiste en perturbar la formacin
de manera poco estridente, pero niega tener mala intencin. Nuestro mejor curso de accin es
probablemente abordar a esa persona durante una pausa. Preguntmosle qu tal le va el curso o,
si eso no nos lleva a ninguna parte, expresmosle nuestra preocupacin por algn
comportamiento especfico y permitmosle responder. Eso suele sacar a la superficie alguna
cuestin. Una expresin directa de hostilidad constituye un paso hacia delante. Si no estbamos
en lo cierto, podemos disculparnos por el malentendido.
Otra situacin violenta es cuando alguien constantemente ampla lo que decimos o se dedica a
corregirlo. Sabe mucho sobre el material y es obvio que desea que el profesor y todos los
participantes se den cuenta de ello. A veces hace gestos de asentimiento, interrumpe y corrobora
lo que decimos mientras el grupo se va hartando cada vez ms. Su intencin es prestarle apoyo,
pero en realidad lo que hace es todo lo contrario. Si la informacin que ofrece la persona
contradice la nuestra, debemos darle las gracias, sealarle las divergencias y reafirmar nuestra
posicin, si estamos seguros de ella, o podemos citar sus referencias y tambin podemos decir
que lo comprobaremos. Si la persona tiene razn, dmosle las gracias. Hemos aprendido algo. Se
puede estar equivocado; la nica manera en que nos desacreditaremos a ojos del grupo es si
insistimos en tener razn contra toda evidencia.
Las preguntas o comentarios que distraen la atencin del grupo pueden manejarse preguntando
qu relacin tienen con el tema de que se trata.
Sean cuales fueren los cursos que impartamos, nos encontraremos con determinados tipos de
comportamiento "difcil". Considermoslos una fuente inapreciable de aprendizaje y hemos de
aprovecharlos para disear y utilizar una diversidad de intervenciones hasta que encontremos la
ms eficaz.
5.3. Evaluacin
El trmino evaluacin evoca, para quienes no estn familiarizados con los mbitos de formacintrabajo, las situaciones clsicas de examen de la poca escolar, que a travs de sus diversas
variantes: escrito, oral, tipo test, trabajos sobre temas, etc., tenan como fin (y siguen teniendo)
dilucidar el grado de aprovechamiento (los aprendizajes) conseguido por los alumnos. Las
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caractersticas de estas pruebas suelen tener en comn para los que aprenden la obligacin de
comprender y memorizar los contenidos de la materia o asignatura. En la medida en que en esos
momentos puntuales de prueba se decide el xito o fracaso, la evaluacin se ha convertido (a
pesar de haberse intentado desdramatizar y mejorar metodolgicamente introduciendo los
conceptos de "evaluacin continua") en una temtica de escasas simpatas ya que genera recelos,
ansiedad, incluso temores, sobre todo, naturalmente, por quienes han de sufrirla. En el
pensamiento colectivo es considerada como una accin aislada o "aislable", como si la evaluacin
fuera un asunto un tanto artificial, poco habitual y relegado a la esfera acadmica o estudiantil.
En realidad, las situaciones de evaluacin son constantes en nuestra vida cotidiana, y tienen una
proyeccin mucho ms amplia: la que deriva de nuestra valoracin de hechos, objetos, personas,
con conclusiones que determinan nuestra conducta; as ocurre cuando valoramos la relacin
precio-calidad de un producto, la alternativa de salir con unos amigos o quedarnos en casa, etc.
As pues, la evaluacin es un hecho social e inevitable en la existencia de las personas, si bien los
factores que la configuran en la vida cotidiana suelen ser intuitivos, emocionales, y si son
racionales lo son en la medida en la que la persona analiza internamente o con otros las variables
supuestamente objetivas del ente valorado.
5.3.1. La evaluacin de los resultados
Evaluar la enseanza no es ms que constatar que sta ha sido eficaz, es decir, que se han
cumplido los objetivos que se definen al principio.
En la prctica es til considerar que el trmino "evaluacin" incluye los siguientes conceptos:
Medir: constatar con la mayor objetividad posible, los resultados del aprendizaje de los
alumnos, la actuacin del formador, de la coordinacin del curso y de todos aquellos
elementos que afectan la accin formativa a evaluar.
Valorar: interpretar la medida teniendo en cuenta los condicionantes especficos de cada
accin formativa.
Controlar: tomar decisiones en funcin de los resultados y, si fuera necesario, las medidas
correctoras oportunas.
Podemos hablar de la existencia de una doble evaluacin:
a) Evaluacin puntual al finalizar el proceso: memoria puntual.
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b) Evaluacin despus de haber transcurrido un tiempo: medicin de la eficacia docente.

La primera evaluacin, que en muchos casos suele ser la nica que se hace, no implica en
absoluto que el dato haya sido integrado eficazmente en la conducta del alumno, lo nico que
indica es que se recuerda de forma puntual. Ello, evidentemente, no puede garantizar nada,
especialmente no puede garantizar ningn cambio actitudinal.
La evaluacin debe contemplar que se da en el alumno lo siguiente:
1. Un recuerdo duradero del dato.
2. Que se realizar correctamente la accin enseada.
3. Que se est dispuesto a realizar la accin.
En consecuencia, la evaluacin de los resultados no puede ser considerada como algo fcil. Lo
deseable es que se de una evaluacin continuada, especialmente en temas relacionados con la
salud (que implican una constante dedicacin por parte de los alumnos, sin posibilidad de olvidar
los datos para recuperarlos en otro momento).
Una evaluacin continuada debera estar formada por varias fases:
A) Evaluacin durante el proceso: a medida que van siendo transmitidos los objetivos.
Evaluacin que forma parte del propio proceso de enseanza.
B) Evaluacin puntual de finalizacin del proceso: posibilita la retroalimentacin. El alumno
puede modificar datos mal adquiridos durante el proceso de enseanza.
C) Evaluacin a corto plazo: debera realizarse en el marco de tiempo que ocupan los 2 meses
siguientes a la finalizacin del proceso.
D) Evaluacin a medio plazo: debera ser realizada a los 6 meses despus de haber finalizado
el proceso. Puede servir para realizar cortas sesiones de perfeccionamiento.
E) Evaluacin de mantenimiento: constatar cada 10 12 meses que la enseanza se
"mantiene" y realizar operaciones fundamentales de refuerzo de los datos enseados.
Las tcnicas de evaluacin deben ser consecuentes con el objetivo que se pretende evaluar. Es
decir, lo que representa una prdida de tiempo y un error fundamental que puede llevar a
desvirtuar la evaluacin es constatar que un alumno recuerda un dato y suponer que ello implica,
por ejemplo, que puede realizar una accin.
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A. Evaluacin sumativa
Es la que permite constatar si se han superado los objetivos de superacin del curso.
Instrumentos de medida para la comprobacin de conocimientos
Exmenes por temas o preguntas. Tienen la gran ventaja de sencillez en su elaboracin, pues el
profesor ha de escoger preguntas significativas del contenido desarrollado y plantearlas al
alumno. Sin embargo, los exmenes exigen tiempo y mucha atencin a la hora de corregirlos, si
queremos aminorar en lo posible la influencia del subjetivismo.
Las pruebas objetivas. Constan de un conjunto de preguntas (generalmente numeroso) a las que
el alumno ha de contestar unvocamente por medio de un signo, palabra, frase o smbolo. Para su
correccin se suele utilizar una plantilla de correccin ya sea manual o informtica.
Las ventajas que se otorgan a las pruebas objetivas son:
Claridad y sencillez de exposicin.
Brevedad en las respuestas.
Facilidad de aplicacin y correccin.
Objetividad en la correccin.
Inconvenientes importantes de las pruebas objetivas son, por un lado, el tiempo que exige
elaborarlas correctamente y, por otro, la imposibilidad de dejar una va abierta a la originalidad
de los individuos.
Instrumentos de medida para la comprobacin de destrezas
Para evaluar los ejercicios prcticos, la ejecucin de una tarea, funcin o trabajo, se utilizan
fundamentalmente tres tipos de instrumentos:
Listas de cotejo. Consisten en una relacin de operaciones o caractersticas del producto a
evaluar que admiten distinciones dicotmicas del tipo SI-NO.
Escalas de calificacin. Su estructura es similar a la de las listas de cotejo, con la diferencia de que
cada categora se puede valorar mediante una escala graduada.
Hojas de evaluacin de prcticas. Es un instrumento complejo porque intenta evaluar de la forma
ms completa posible una tarea. Consiste en una tabla de doble entrada donde situamos en las
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filas a cada una de las operaciones o caractersticas del producto a evaluar y en las columnas, los
criterios para analizar cada fase (por ejemplo, precisin, organizacin, etc.). Cada casilla contiene
una graduacin de valores para su calificacin. Y precisa, por ltimo, una ponderacin de cada
uno de los factores en funcin de su importancia, determinada por los tcnicos.
Instrumentos de medida para la comprobacin de las actitudes
Las actitudes son las formas de conducta ms difciles de evaluar porque hay que inferirlas de los
comportamientos de los individuos y en muchas ocasiones los propios sujetos las desconocen.
Mencionaremos dos sistemas de medicin y recogida de datos sobre actitudes:
Cuestionario o escala actitudinal. Consiste en una lista de enunciados (afirmaciones o
negaciones) sobre las que el sujeto debe dar su opinin eligiendo la alternativa de respuesta con
la que mejor se identifica. A travs de tales opiniones se manifiestan las actitudes. Para evaluar el
resultado de los cuestionarios, existen tablas de valoracin que interpretan las puntuaciones
obtenidas.
Observacin. Para evaluar las actitudes se puede usar la observacin de la conducta del alumno
en situaciones reales o simuladas. El requisito para utilizar esta tcnica es que la conducta que
vaya a ser observada sea objetiva y clara para poder discriminar la actitud subyacente a ella.
B. Factores condicionantes de la evaluacin
Evaluar y medir son procesos estrechamente relacionados pero que no pueden identificarse
como una misma cosa. Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrn. Pero
la medida por s sola no quiere decir nada, para que tenga verdadero sentido hay que
interpretarla, y en esta interpretacin es en lo que consiste la evaluacin.
Hay que tener en cuenta que en todo instrumento de medida siempre cabe un error de medicin,
bien por una falta de precisin del instrumento de medida, o bien por error humano al realizar tal
medida.
En las ciencias humanas los errores de medicin se producen con frecuencia, ya que los
comportamientos humanos que se pretenden medir tienen una gran variabilidad y mayor
posibilidad de ser distorsionados por la subjetividad del observador.
Objetividad - subjetividad. Evaluamos objetivamente cuando no influyen en nuestro juicio ningn
factor ajeno a la caracterstica o elemento que intentamos evaluar.
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La objetividad es siempre una de las caractersticas ms necesarias para una evaluacin eficaz,
pero el factor humano, que est directamente implicado en la esencia de la evaluacin, puede
introducir tambin el error, la imprecisin humana, la subjetividad.
La subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones tomando como base la
emocionalidad o la afectividad, favorable o adversa, que una persona, grupo o hecho despierta
en nosotros.
La subjetividad puede tener diversas manifestaciones. Veamos a continuacin algunas que
podran afectar al proceso de evaluacin:
1. El efecto halo. Es la generalizacin de una caracterstica de un individuo o grupo hacia la
totalidad del elemento a evaluar. Por ejemplo, un formador puede dejarse llevar por la
buena impresin que le produce la cortesa de un alumno y tratarle ms favorablemente
de lo que se merece a la hora de calificarle.
2. Los estereotipos. Son ideas preconcebidas, generalmente negativas e inculcadas desde
la infancia, en relacin con grupos tnicos, culturales, nacionales, etc. Por ejemplo, una
persona que tenga prejuicios contra los gitanos podra ser ms exigente con ellos a la
hora de evaluarlos.
3. El dogmatismo. Es la tendencia a erigir las ideas propias en verdades indiscutibles, al
margen del estudio, la crtica y la discusin. La falta de flexibilidad de pensamiento
puede llevarnos, por ejemplo, a suspender a la gran mayora de un grupo sin plantearse
si la prueba de evaluacin era o no correcta.
4. El ser "juez y parte". Cuando uno es parte interesada en lo que evala es difcil la
objetividad, ya que incluso inconscientemente puede existir una tendencia a
autofavorecerse. Sera el caso, por ejemplo, de un formador que considere que da
prestigio un alto nmero de suspensos. Es probable que en casos de duda la balanza se
incline a suspender al alumno implicado.
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C) Evaluacin formativa
Es aquella que determina las dificultades que se presentan para la consecucin de los objetivos.
Controles de comprensin. En toda actividad formativa es preciso que el formador vaya
comprobando el seguimiento, participacin y comprensin del contenido de parte de los
alumnos. Esto sirve, adems, para provocar la reflexin y la asimilacin de los puntos ms
importantes de la enseanza, as como para imprimir un mayor dinamismo a la clase.
5.3.2. El sistema de retroalimentacin
Una evaluacin nunca debe ser el mecanismo para anular a un alumno, sino todo lo contrario.
Debe ser la manera de detectar en qu ha fallado el proceso y poder hallar soluciones para
corregirlo. Ello quiere decir que la evaluacin debe investigar dnde se ha dado el error de
planificacin y corregirlo para conseguir los objetivos que se desean.
Una vez detectado el error, es necesario iniciar de nuevo el proceso para, una vez corregida la
deficiencia, obtener el resultado positivo que deseamos. La enseanza ser eficaz cuando se de
una correcta adecuacin entre:
Alumno (necesidades y posibilidades).
Profesor (actuacin, mtodos y tcnicas).
Objetivos (idneos a las necesidades de los alumnos).
5.3.3. Mantenimiento de los datos adquiridos
El aprendizaje tiende, lgicamente, a desaparecer. Las acciones de mantenimiento deben tender
a poner de actualidad los datos obtenidos durante el proceso y, a su vez, reforzar para que stos
sigan actuando.
Podramos decir que las acciones de mantenimiento tienen cuatro objetivos:
Incidir en el recuerdo y en la prctica de la accin.
Realizar procesos de evaluacin en el tiempo.
Reforzar la conducta originada o modificada a travs del proceso de enseanza.
Realizar ampliaciones o perfeccionamientos de los datos adquiridos.

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Las sesiones de mantenimiento deben ser:

Cortas.
Frecuentes (en consonancia con los objetivos y el paso del tiempo).
Intensas.
Lo ms frecuente es utilizar sesiones de no ms de 30 minutos y en grupos (si no puede o no es
conveniente hacerlo en sesiones individuales) de no ms de 5 alumnos.
Las sesiones de mantenimiento deberan tener un carcter eminentemente prctico.
Sesin de consultas de los alumnos.
Sesin de desarrollo de un caso prctico.
Sesiones de discusin en un grupo sobre las dificultades, ventajas y dudas que ha
planteado la enseanza durante el tiempo pasado desde que finaliz el proceso.
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6. Informacin y comunicacin
Las organizaciones estn compuestas por individuos, por lo que todo lo que ocurre en ellas,
desde el trabajo diario hasta las relaciones humanas, debe ser entendido en trminos de
comunicacin. Esta comunicacin en la organizacin permite la relacin con los dems, aprender
a trabajar, transmitir la cultura empresarial, liderar los equipos, etc.
Para el desarrollo y cumplimiento de la poltica de seguridad en una empresa es muy importante
disponer de unas adecuadas fuentes de informacin en seguridad y salud. Tal informacin es
particularmente necesaria para aquellos responsables de la elaboracin de la poltica
empresarial, de la planificacin, de la definicin de normas de procedimiento, as como de la
revisin de las actuaciones en esa materia. Se necesitan procedimientos para comprobar las
innovaciones legales que afectan a la organizacin, las innovaciones tcnicas que puedan ser
relevantes para el control de los riesgos y las innovaciones en la prctica de la gestin de la
seguridad y la salud.
Una comunicacin interna eficaz es esencial a la hora de entender y poner en prctica
adecuadamente la poltica de seguridad. Tambin son necesarios sistemas adecuados para la
informacin que se considera clave, tales como:
El significado y propsito de la poltica preventiva.
Los valores y creencias subyacentes.
El compromiso de la direccin en su implantacin.
Planes, normas, procedimientos y sistemas relativos a la medida de su implantacin y
ejecucin.
La Ley de Prevencin de Riesgos Laborales de 8 de Noviembre de 1995 en su art. 18 sobre
informacin, consulta y participacin de los trabajadores, establece:
A fin de dar cumplimiento al deber de proteccin establecido en la presente Ley, el empresario
adoptar las medidas adecuadas para que los trabajadores reciban todas las informaciones
necesarias en relacin con:
- Los riesgos para la seguridad y la salud de los trabajadores en el trabajo, tanto aquellos que afecten
a la empresa en su conjunto como a cada tipo de puesto de trabajo o funcin.
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- Las medidas y actividades de proteccin y prevencin aplicables a los riesgos sealados en el

apartado anterior.
- Las medidas adoptadas de conformidad con lo dispuesto en el artculo 20 de la presente Ley.
Desde la perspectiva psicosocial, el concepto de comunicacin e informacin que se maneja es
mucho ms amplio y va referido a la influencia que esos dos aspectos pueden tener sobre la
satisfaccin y la salud del trabajador. Cuando en Psicosociologa se habla de intervenir en una
empresa para mejorar las condiciones de trabajo, dos de los aspectos ms relevantes que se
plantean es la intervencin sobre la direccin de la empresa y la intervencin sobre los individuos
que integran esa empresa.
Cualquier intervencin psicosocial requiere la existencia de una buena comunicacin que permita
el dilogo entre todas las partes implicadas, as como que el estilo de mando predominante tenga
unas caractersticas especficas para que no frene la propia comunicacin, ni las posibles mejoras
que se puedan acordar.
Por otro lado, la falta de informacin motiva muchos prejuicios, incertidumbres, etc., y puede
llegar a ser la causa ms importante de los conflictos laborales, los cuales podran ser evitados
con una mejor informacin.
6.1. La informacin. Condiciones de eficacia
Existen una serie de condiciones que son indispensables para garantizar la eficacia del proceso
informativo, son las siguientes:
La informacin ha de ser sincera: aunque parezca superfluo, se trata de una caracterstica
fundamental.
La informacin ha de ser completa: cuando un tema no puede ser expuesto en su
totalidad, es mejor no informar o notificar las causas que impiden dar la totalidad de la
informacin.
La informacin ha de ser adecuada a las personas y grupos a los que se dirige.
La informacin ha de ser necesaria: se ha de adaptar a cada nivel. Esto es, enviar la
informacin a quin realmente le interese o pueda necesitarla. Un exceso de informacin
puede acarrear una prdida de tiempo y provocar que lo verdaderamente importante
quede oculto por lo superfluo.
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(150 Horas)
La informacin ha de realizarse en el momento oportuno: una informacin que no se

recibe en tiempo oportuno no es vlida para la accin.
La informacin tiene que ser de rpida utilizacin: las informaciones no deben requerir
una elaboracin complementaria para poder ser utilizadas.
La informacin ha de ser coordinada: los datos han de poder relacionarse unos con otros,
la informacin ha de ser unvoca.
La informacin ha de ser sinttica: al menos en su presentacin, las informaciones deben
permitir obtener datos bsicos de sntesis.
La informacin ha de ser integrada: razones de tipo econmico aconsejan la integracin
de las informaciones, es decir, el que de un mismo dato originario pueda obtenerse, con el
mnimo de tratamiento, el mximo de informacin deseable.
La informacin ha de constituir una red informativa en todos los sentidos: desde la
direccin o mandos hacia los trabajadores (descendente), desde los trabajadores hacia
arriba (ascendente) y entre los mismos trabajadores (horizontal).
Los contenidos de la informacin
Cualquier asunto relacionado directa o indirectamente con el trabajador y su funcin dentro de la
empresa es susceptible de convertirse en objeto de informacin. As se puede hablar de
diferentes tipos de contenidos:
Contenidos centrados en cuestiones generales o administrativas. El reglamento de la
empresa y su organigrama, remuneraciones y escalafones, jefaturas inmediatas, horario
de trabajo, horas extraordinarias, trabajo a turnos, organizacin de las vacaciones,
rganos de representacin de los trabajadores, etc.
Contenidos centrados en las tareas. Se refieren a los procedimientos, es decir, al modo de
desarrollar el trabajo. Se trata de informaciones operativas que tienen una funcin de
produccin. As son necesarias informaciones relativas a: normas de trabajo; definicin de
competencias y responsabilidades, conocimiento del proceso completo de trabajo y su
funcin en el conjunto de tareas, riesgos derivados del trabajo y medidas preventivas que
es necesario adoptar frente a los mismos, posibles cambios de mtodos de trabajo,
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objetivos de produccin y balance peridico de los logros o dificultades que conlleva su

consecucin, etc.
Contenidos centrados en otras necesidades de los trabajadores. Una organizacin
empresarial no funciona slo a base de objetivos de produccin y tareas a desempear. Es
tambin y sobre todo, un conjunto de personas que necesitan otro tipo de motivacin,
como son: oportunidades de ascensos, actividades formativas organizadas en la propia
empresa o en otras instituciones. Es importante resaltar que algunos de los temas que se
enumeran como objeto de informacin, deberan ser, adems, objeto de consulta y
participacin de los trabajadores.
Una red de informacin correctamente establecida y funcionando con eficacia es un paso
esencial hacia la mejora de las condiciones de trabajo y el incremento de la salud psicosocial de
los trabajadores, pero ha de posibilitar, adems, los adecuados canales de participacin en la
organizacin empresarial.
6.2. Estructura de las comunicaciones en la organizacin
En toda organizacin coexisten dos formas de comunicacin: la formal y la informal. La primera
est dada por la propia organizacin, que es quien establece las lneas de comunicacin. La
segunda es espontnea y surge siempre que un individuo necesita comunicarse con otro y no
existe un canal formal para ello. Los flujos de comunicacin raramente son unidireccionales, a
pesar de ello, es til para su estudio clasificarlos en horizontales y verticales. Dentro de los
verticales, se distinguen los ascendentes y descendentes.
Comunicacin descendente
Es utilizada por la direccin o mandos superiores para dirigir, informar y mantener motivados a
los individuos. Su funcin principal es permitir el ejercicio del poder y la regulacin y control de la
conducta de los subordinados.
La comunicacin descendente puede seguir una gran variedad de canales y es menos efectiva en
las organizaciones de gran tamao y con excesivos niveles jerrquicos debido a la distorsin que
pueden sufrir los mensajes. Estas rupturas en la comunicacin, se deben a que la informacin
transmitida de un nivel a otro no siempre es entendida correctamente. Para que esta
comunicacin sea efectiva, sobre todo en aquellos temas importantes, es conveniente repetir
varias veces el mensaje y utilizar diferentes canales. La comunicacin descendente se relaciona
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con los siguientes temas: polticas y objetivos de la organizacin y/o departamento, instrucciones
de trabajo, procedimientos y prcticas organizacionales, adiestramientos, etc.
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Comunicacin ascendente
Es complementaria de la anterior y es la que parte de los subordinados de una organizacin para
transmitir informacin a los rganos de direccin. Este tipo de comunicacin suele ser escasa, ya
que es poco valorada por la jerarqua, mientras que los subordinados lo valoran muy
positivamente. Los temas que se suelen tratar en este tipo de comunicacin tienen que ver con
problemas que surgen en el desempeo del trabajo, quejas de los empleados, sugerencias de
mejora, etc.
Comunicacin horizontal
Consiste en el intercambio de informacin entre individuos de un mismo nivel jerrquico. Su
propsito suele ser la coordinacin de tareas y proporcionar apoyo emotivo y social al individuo.
6.3. Canales
Facilitar la informacin que se necesita tanto para el desarrollo de las tareas como para un mejor
conocimiento de la marcha general de la empresa es bsico para la correcta realizacin del
trabajo, pero tambin demuestra la consideracin que la empresa tiene de las personas que en
ella trabajan. Intentar esconder informaciones sobre el desarrollo de la organizacin demuestra
lo poco que se considera a quienes trabajan en ella.
Lo mismo ocurre con la comunicacin. Las personas necesitan comunicarse, no slo como
necesidad humana, sino para un mejor desarrollo de su labor. A veces, la conversacin con la
persona que est ms cercana o durante el tiempo de pausa permite solucionar problemas
cotidianos del trabajo. Cuando esto ocurre, estamos solucionando problemas mediante canales
informales. Tambin puede hacerse lo mismo formalizando los canales, a travs de reuniones
peridicas entre el personal de un mismo grupo.
Son muchos los medios por los que puede optar una empresa a la hora de desarrollar la
comunicacin. Con las nuevas tecnologas, el abanico de posibilidades se abre ya que con las
redes informticas se puede agilizar considerablemente el proceso de comunicacin.
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En el mundo laboral, los canales de comunicacin e informacin ms utilizados son:

Reuniones de trabajo.
Notas de departamento y comunicados internos.
Entrevistas individuales.
Cartas individualizadas.
Tabln de anuncios.
Cartel de seguridad.
Intranet y correo electrnico.
Etc.
La eleccin de un canal depender de la informacin que se quiera transmitir, el nmero de
destinatarios previsto, el apremio de tiempo, etc., aunque siempre debe cumplir las condiciones
de eficacia.
6.4 Las bases de la comunicacin
6.4.1. Comunicacin verbal
El proceso que se sigue para un intercambio verbal de mensajes es el siguiente:
Lo que yo quiero decir lo que yo digo - lo que el otro oye - lo que el otro escucha lo que el otro
entiende lo que le repercute.
Estas fases implican cada una de ellas numerosos factores de potenciacin/negacin del efecto
final del mensaje: la repercusin del mismo, que es lo que realmente interesa. La capacidad
cognitiva (lo que yo quiero decir) de elaborar un mensaje depende del nmero de signos
(palabras) de los que dispone el emisor, de la correcta relacin entre signo/contenido del mismo y
de la habilidad gramatical para configurarlos en una estructura comprensible.
Lo que se dice depende tambin de la habilidad intelectual para estructurar mensajes pero a ella
se suma la destreza fsica de emisin, la capacidad para convertir en seales fsicas (voz, tono,
vocalizacin, etc.) las ideas preconcebidas intelectualmente.
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La recepcin est marcada por las capacidades fsicas de quien escucha el mensaje, en este paso,
el receptor est exclusivamente oyendo, es decir, recibiendo las seales.
Cuando estas seales son atendidas deliberadamente con deseo de proceder a su decodificacin,
es cuando se dice que el receptor est escuchando. Entender es un proceso de decodificacin.
Para entender es necesario el uso del mismo cdigo, de la misma estructura gramatical, de la
recepcin correcta del mensaje y del deseo personal de recibir el mismo.
Finalmente, la repercusin del mensaje representa el deseo del receptor de tener en cuenta el
mensaje recibido.
En todo este proceso, es muy frecuente que se produzca una prdida de informacin, por lo que
se hace necesario conocer las causas que originan esta prdida, as como las posibles soluciones
ya que en el mundo laboral la transmisin debe implicar un elevado nivel de repercusin.
La credibilidad del emisor
La eficacia en la transmisin de un mensaje es directamente proporcional al grado de credibilidad
que el receptor otorga al emisor. Es decir, la cierta garanta de que un mensaje ser descodificado
en el sentido en el que se emite depende de la predisposicin que tiene el receptor a creer lo que
est escuchando. El mensaje por s mismo, por muy objetivo que pretendamos que sea, viene
determinado por la subjetividad de la interpretacin que mutuamente hacen de ellos los
participantes en el fenmeno comunicativo.
La credibilidad es una categora del emisor, no del mensaje transmitido
Es difcil enumerar todas aquellas manifestaciones que pueden generar la necesaria credibilidad
como emisor de un mensaje, en todo caso se debe insistir en que un mensaje no puede ser
verdaderamente operativo, si no nace de un emisor capaz de ser escuchado. La credibilidad del
emisor debe estar correspondida con la credibilidad del receptor como tal, con la manifestacin
por parte de este ltimo de que el mensaje es aceptado.
En el fondo, se trata de establecer una corriente emptica entre los participantes de un proceso
comunicativo. Hacer de emisor o de receptor implica siempre un determinado grado de
adecuacin a tal tarea que, en casos concretos (mundo laboral) debe ser atentamente estudiada.
La comunicacin objetiva (lenguaje hablado) suele tener una importancia relativa en el proceso
general de la comunicacin.
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Obstculos en la comunicacin
Pueden sealarse cinco grupos de barreras en la comunicacin:
Barreras de la propia organizacin
La distancia fsica puede ser un obstculo para la comunicacin entre los miembros de una
organizacin cuando sus tareas requieren contactos frecuentes. La especializacin en las
funciones dificulta la comunicacin en la medida en que cada especialista utiliza su lenguaje
especfico, con lo cual se pueden producir malas interpretaciones e incomprensiones.
El poder, la autoridad y las relaciones jerrquicas dificultan la comunicacin en la medida en que
filtran la informacin que a travs de ellos, se transmite, la "propiedad" de la informacin. Se dice
que la informacin es poder y ello es el pretexto para que muchas informaciones no sean
transmitidas.
Barreras personales
Son interferencias en la comunicacin que surgen de las emociones humanas, los valores y los
malos hbitos de escuchar. Todos hemos experimentado la forma en que nuestros sentimientos
personales pueden limitar nuestra comunicacin con otras personas, y estas situaciones ocurren
en el trabajo tanto como en nuestra vida privada.
Nuestras emociones actan como filtros en casi toda nuestra comunicacin. Vemos y omos lo
que estamos predispuestos emocionalmente para ver y or, por lo que la comunicacin no es algo
al margen de nuestra personalidad. Comunicamos nuestra interpretacin de la realidad en lugar
de comunicar la realidad misma. En estas condiciones, cuando la percepcin del emisor y el
receptor estn bastante cercanas, la comunicacin ser ms eficiente.
Barreras de origen interno
Estn en funcin de las aptitudes estratgicas (aptitudes mentales y de actuacin anticuada o
impropia) y las aptitudes tcticas (habilidad para recibir y transmitir informacin).
Barreras geogrficas y temporales
Se refieren a las distinciones de clase social, zona o pas de procedencia y a la edad. Todos estos
factores condicionan el tipo de lenguaje y la forma de comunicarse.
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Barreras fsicas
Las barreras fsicas consisten en interferencias de la comunicacin que se presentan en el
ambiente en que dicha comunicacin tiene lugar. Ejemplo: distraccin por un ruido, mamparas,
distancia geogrfica, etc.
6.4.2. La comunicacin en el grupo de trabajo
Todo lo dicho hasta ahora puede referirse tambin al grupo. Dos individuos, an sin
conocimiento previo y sin objetivos comunes que perseguir, representan ya una situacin grupal
en tanto la conducta o manifestacin de una condiciona la del otro. La simple presencia es un
estmulo que, a la corta o la larga, consciente o inconscientemente, el otro responder. Un grupo
de trabajo, se caracteriza por:
Elementos no voluntarios, es decir, no podemos elegir con quin queremos trabajar.
Objetivos de produccin marcados y trabajo organizado.
Permanencia de un considerable nmero de horas juntos.
Relacin establecida a partir de unas condiciones materiales concretas o invariables.
Actualmente, los grupos de trabajo constituyen las unidades bsicas de una organizacin. Estos
grupos orientados hacia la consecucin de unos objetivos de produccin, deben tener una buena
comunicacin para conseguirlos, ya que as se podr realizar una adecuada coordinacin de las
tareas.
El estudio de las redes de comunicacin en el grupo de trabajo demuestra el grado en el que las
comunicaciones estn centralizadas y define el conjunto de canales disponibles para los
miembros. El propsito del anlisis de las redes es conocer los efectos que la comunicacin de un
mensaje tiene sobre los destinatarios. Considerando que los flujos de comunicacin se producen
entre sujetos que son al mismo tiempo emisores y receptores, la comunicacin dentro de una red
es un intercambio mutuo que afecta al rendimiento del grupo de trabajo.
Se pueden distinguir dos tipos de redes de comunicacin: las redes centralizadas y las redes
descentralizadas.
La red centralizada se caracteriza porque a los miembros del grupo se les obliga a comunicarse
con un solo individuo durante el proceso de resolucin de problemas. La persona ubicada en el
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centro de la red es el foco de todas las comunicaciones y tiende a ser el responsable de la toma de
decisiones.
En una red descentralizada los individuos pueden comunicarse con varias personas dentro del
grupo. Los integrantes del grupo procesan la informacin con igual intensidad entre ellos hasta
que todos los miembros estn de acuerdo en la decisin a tomar.
Las investigaciones llevadas a cabo, muestran que las redes centralizadas son ms rpidas en la
resolucin de problemas bsicos porque los miembros pueden transmitir la informacin precisa a
la persona que toma la decisin casi de inmediato. Las redes descentralizadas son ms lentas
porque la informacin es transmitida de forma casi aleatoria hasta que al final uno de los
individuos integra la informacin y resuelve el problema. Las redes centralizadas no suelen
provocar una satisfaccin positiva ya que los miembros del grupo slo se limitan a transmitir un
mensaje para posteriormente enterarse del resultado.
Los miembros del grupo de redes descentralizadas muestran un mayor nivel de satisfaccin
debido a su participacin en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones por lo que se
consideran ms implicados y satisfechos en la consecucin de los logros adquiridos por el grupo.
6.4.3. La comunicacin escrita
En la comunicacin escrita, deben quedar muy claras tres indicaciones:
Quin hace la accin.
Qu accin debe hacerse.
Sobre qu cosa o aspecto debe recaer la accin.
Gran parte de los errores cometidos en el mundo del trabajo son producto de la falta de
concrecin en algunos de estos tres puntos. En una nota de trabajo, por ejemplo, debe quedar
muy claro quin debe realizar la operacin, cul es la operacin en concreto y sobre qu debe
recaer dicha accin.
Todo texto escrito debe planificarse cuidadosamente. Debe tener una introduccin en la que se
exponga aquello que se va a decir, un cuerpo principal en el que se desarrolle el tema y, por
ltimo, una conclusin. sta es decisiva, si es demasiado larga, poco precisa, o demasiado oscura
corre el riesgo de fatigar la atencin del lector. Ante todo, tenemos que escribir para
comunicarnos. Cuando escribimos pretendemos decir algo a alguien. Para que nos entiendan
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tenemos que escoger nuestras palabras con cuidado para que el receptor las entienda con
rapidez y facilidad.
A continuacin se enumeran unas normas generales a tener en cuenta en la redaccin de los
textos escritos:
Utilizar palabras expresivas.
De gran capacidad semntica: conocidas, capaces de ser comprendidas fcilmente.
Adecuadas a la poblacin que debe leerlas (atendiendo a la capacidad cultural de
decodificacin).
De uso frecuente.
Procurar no repetir las mismas palabras.
Utilizar frases cortas: ya que tienen mayor probabilidad de ser comprendidas que las
frases largas. Hacen la lectura ms clara y rpida.
Respetar el orden normal de la frase: es decir, el sujeto, verbo y complemento. Cuando las
frases se desvan de este orden, resultan ms difciles de asimilar con rapidez.
Evitar los detalles excesivos: no incluir demasiadas ideas o detalles en una sola oracin.
Aunque se trate de ideas muy ligadas entre s, no deben incluirse en una sola frase, si con
ello puede confundirse al receptor.
Construir oraciones que tengan unidad: una oracin no debera contener ms que una
idea principal. Una oracin no tendr unidad si incluye ideas que no estn relacionadas
entre s.
Utilizar oraciones positivas: una oracin positiva es la que destaca lo agradable en lugar de
lo desagradable, lo favorable sobre lo desfavorable.
Escribir para decir alguna cosa y no para causar una mera impresin.
Utilizar el estilo hablado.
Preferir lo simple a lo complejo: se pueden decir las mismas cosas con frases simples y
palabras de uso comn.
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En cuanto a la puntuacin, hay que tener en cuenta que el punto indica una ruptura en el
pensamiento. La coma seala una pausa. El punto y coma una pausa intermedia entre la coma y
el punto. Los dos puntos son un intermedio entre el punto y coma y el punto y seguido.
6.4.4. La comunicacin interna
En la actualidad coexisten al menos tres formas de entender la comunicacin interna, que se
corresponden con distintas etapas en el desarrollo de las organizaciones:
La comunicacin interna es un fenmeno fundamentalmente intuitivo inherente a la
naturaleza humana. En este caso la organizacin no siente la necesidad de sistematizar
sus comunicaciones internas. Se aporta un mnimo de instrucciones y confa en que las
personas cubran sus necesidades de informacin utilizando su red informal de relaciones.
En una segunda fase, el nivel de complejidad de las organizaciones exige la
sistematizacin de sus comunicaciones internas. Se empiezan a definir mecanismos para
asegurar que todos los individuos que integran la organizacin reciben el tipo y el grado
de informacin que necesitan para realizar su trabajo y conocer cul es la relacin del
mismo con el conjunto.
En una tercera fase, la comunicacin se empieza a entender como un vehculo que debe
contribuir de forma activa a la transformacin de una organizacin facilitando el proceso
de cambio. La comunicacin, pues, se convierte en un elemento fundamental para
gestionar el cambio, al incrementar la implicacin de las personas en el mismo.
Sin embargo, a pesar de la importancia de lo planteado, existe una actitud negativa de las
organizaciones hacia la comunicacin interna. Esto es consecuencia de una serie de hbitos y
normas tradicionales en nuestras empresas. La consecuencia de todo esto es una poltica de
comunicacin interna defectuosa que bloquea la informacin descendente y que origina que las
aportaciones ascendentes no puedan llegar nunca a los centros de decisin de la empresa. Los
efectos negativos de dicha poltica estn perfectamente identificados y pueden concretarse en
los siguientes puntos:
Ausencia de identificacin del trabajador con la empresa, dando lugar a una carencia de
motivacin y de participacin del empleado, lo que origina una disminucin en la
productividad unitaria y una insatisfaccin personal.
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Falta de especificacin de funciones y cometidos que distorsiona las relaciones entre las
distintas unidades orgnicas causando conflictos y fomentando rivalidades.
Desconocimiento de los avances tecnolgicos cuya consecuencia directa es el
desaprovechamiento del potencial humano de la empresa que va quedndose
tcnicamente obsoleto, fenmeno que va a terminar repercutiendo en la calidad de los
servicios que se ofrecen y que, en ltima instancia, afecta a la imagen de la empresa.
Creacin de un sistema informal de comunicacin debido a la ineficacia del sistema formal
que fomenta el rumor y que, en lugar de informar, consigue en la mayora de las ocasiones
deteriorar la realidad.
Plan de comunicacin interna
Dada la complejidad del fenmeno comunicativo en el mbito laboral, parece obligado el
establecimiento de un adecuado plan que permita a travs de los medios y soportes adecuados
conseguir los objetivos de una buena comunicacin en todos los sentidos.
Formacin en comunicacin
Es necesaria la sensibilizacin de la organizacin hacia el tema de la comunicacin. Es necesario
insistir sobre el factor actitudinal que est en la base de todos los problemas de comunicacin.
Hay que formar a todos los integrantes de la empresa en comunicacin interna.
Contenido de la informacin
Es necesario tener el conocimiento exacto de cules son aquellos asuntos que ms interesan a los
trabajadores para abordarlos con claridad y rapidez. Los temas sobre los que el trabajador desea
una mayor informacin son los siguientes: desempeo del puesto de trabajo, valoracin de
puestos de trabajo, preparacin tcnica para el desempeo funcional, sistemas de promocin,
funciones de las distintas unidades organizativas, motivos de cambios en la estructura
organizativa, poltica tecnolgica, planes de la empresa a corto, medio y largo plazo, criterios por
los que se rige la poltica de nombramientos, etc.
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Plan de Publicaciones
Una vez conocidos los temas de inters para los trabajadores, conviene establecer el programa
de actuacin en comunicacin interna. Uno de los elementos constitutivos de dicho programa es
el plan de publicaciones a implantar dentro de la empresa. Un buen plan debe contar con dos
tipos de publicaciones:
Publicaciones peridicas, destinadas a dar una informacin general del sector y de la
empresa, incluyendo noticias referentes a ciertos acontecimientos de inters para los
empleados.
Publicaciones puntuales, diseadas con el fin de informar de forma exhaustiva sobre
temas concretos.
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7. Tcnicas de Negociacin
La negociacin se da porque existe un conflicto que se pretende resolver de modo que la solucin
negociada sea satisfactoria para los implicados.
El conflicto supone que dos o ms partes se enfrentan entre s para alcanzar objetivos percibidos
como incompatibles. Los elementos esenciales del conflicto son:
a) Una situacin social de enfrentamiento que conlleva estados emocionales entre las
partes (hostilidad o tensin), estados cognitivos (percepcin de antagonismo) y
conductas de rechazo, enemistad o violencia.
b) Los objetivos a que aspiran las partes aparecen como incompatibles, parcial o
totalmente. Pero ello no implica que realmente lo sean; puede ocurrir as, pero
frecuentemente se trata de percepciones sesgadas que acentan los elementos ms
diferenciales frente a los intereses ms comunes.
c) La relacin entre las partes es interdependiente. La solucin de los problemas o la
consecucin de los objetivos de una parte depende y, a su vez, determina los de la otra.
Esa misma interdependencia impide la posibilidad de plantear la salida al conflicto de
modo autnomo, pero supone que, de alguna manera, son factibles objetivos comunes.
La negociacin debe entenderse como un proceso de interaccin comunicativa en el que dos o
ms partes intentan resolver un conflicto de intereses, utilizando el dilogo y la discusin. Hablar
de negociacin implica poner los medios para resolver un problema de manera dialogante, eficaz
y civilizada.
Los elementos centrales que definen la naturaleza de la negociacin son:
Entre las partes que negocian existe una relacin de interdependencia, es decir, para
alcanzar los objetivos propuestos uno necesita el consenso del otro. Tal necesidad puede
tener muchos grados y expresarse de diferentes maneras.
Una correcta comprensin de las relaciones de dependencia resulta vital para el anlisis y
desarrollo de una negociacin constructiva, las tcnicas de comunicacin, la perspectiva
de metas comunes, la bsqueda de acuerdos satisfactorios, la evitacin de dinmicas
irracionales entre las partes en conflicto, etc., son elementos facilitadores.
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Se trata de una relacin motivacionalmente contradictoria. Se tienen intereses comunes e

intereses contrapuestos que no siempre son fciles de armonizar. La dicotoma entre
obtener y conceder, entre satisfacer y quedarse satisfecho, entre la tendencia a la
competitividad y a la cooperacin hace de la negociacin una situacin en que es preciso
actuar en un doble y, con frecuencia, contrapuesto sentido.
Toda negociacin est mediatizada por las relaciones de poder que se dan entre las
partes. Un cierto equilibrio de poder parece necesario para que se produzca la
negociacin. Si una de las partes posee un poder elevado, lo que suele aparecer es un acto
de mera imposicin, incluso a veces con la apariencia formal de dilogo o de negociacin.
El proceso de negociacin depende en gran medida de la percepcin que sobre l tienen
las personas que participan.
Preparar bien una negociacin es imprescindible para intervenir sobre ella eficazmente. Como
mnimo implica:
1) Realizar una correcta evaluacin de la situacin conflictiva, fijando bien los niveles de
conflicto, las variables que lo conforman y su importancia relativa, las posibilidades de
estancamiento, la correlacin de fuerzas, etc.
2) Formular la estrategia general que se va a seguir y las mediaciones tcticas ms
oportunas y coherentes con aqulla. A pesar de tener un plan estratgico muy
exhaustivo, a veces no es posible determinar de antemano todos los movimientos
tcticos que hay que ejecutar durante el desarrollo de la negociacin.
7.1. Tipos de negociacin
La forma ms comn de negociar es la que se suele denominar negociacin por posiciones. En
ella, cada parte toma una posicin sobre el tema tratado y trata de convencer a la otra para que
acepte su propuesta. Existen dos formas extremas de posicionarse, una dura y poco transigente
en la que cada negociador defender su idea y atacar con vehemencia la idea del contrario, y
otra ms flexible y condescendiente que tratar, no tanto de conseguir la victoria para una de las
partes, como encontrar la mejor solucin posible al conflicto planteado.
Estos dos tipos de actitudes extremas a la hora de negociar, que dan lugar a dos tipos de
negociaciones bsicas, son las que se denominan negociaciones competitivas y negociaciones
colaborativas.
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COMPETITIVAS
COLABORATIVAS
Los participantes son adversarios
Los participantes tienen una relacin amistosa
El objetivo es la victoria
El objetivo es el acuerdo
Se desconfa del otro
Se confa en el otro
Se insiste en la posicin
Se insiste en el acuerdo
Se contrarrestan argumentos
Se informa
Se amenaza
Se ofrece
Se intenta sacar las mayores beneficios
Se aceptan prdidas para llegar al acuerdo
Estas dos formas de actuar se adoptan muchas veces antes incluso de que los negociadores
lleguen a conocerse, como respuesta a un planteamiento personal del concepto de negociacin.
Hay personas que entienden que negociar es un proceso en el que uno gana y otro pierde. Por el
contrario, otras personas estn convencidas de que todas las negociaciones deben llevarse
adelante con el espritu de que ambas partes ganen y, por tanto, entienden que su deber como
negociadores consiste en adoptar desde el inicio una actitud condescendiente con el otro.
7.2. Anlisis del proceso de negociacin
Existen una serie de elementos o variables que inciden sobre la naturaleza de la negociacin en
sus diferentes niveles. Estos grupos de variables hacen referencia a factores personales, de rol,
situacionales, interactivos y a los objetivos y metas. Los resultados estarn determinados por la
interaccin de estas variables entre s.
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Factores personales
Se trata de las caractersticas individuales de los negociadores que presentan una relativa
estabilidad y que inciden sobre sus conductas en el desarrollo del conflicto y de la negociacin. Se
pueden agrupar de dos maneras:
Caractersticas individuales, como la edad, sexo o inteligencia.
Motivos y actitudes individuales.
No se trata de otorgar a estos aspectos una capacidad determinante en el proceso negociador ni
cuantificar el peso especfico de cada uno de ellos. Adems, como es obvio, no siempre tendrn
la misma importancia. Lo importante es conocer el hecho de que sus efectos sobre el proceso van
a estar en interaccin con otros factores.
Factores de rol
Son el conjunto de influencias y presiones que recibe el negociador proveniente del grupo al que
representa o, sencillamente, la presin que suponen para su conducta las expectativas que se
tengan acerca de su accin y los resultados que consiga.
Factores situacionales
Se trata de las condiciones fsicas y sociales en que transcurre el proceso; sera algo as como los
datos ms visibles y circunstanciales de la situacin.
Factores interactivos
Se refieren a:
Las relaciones de poder.
Las caractersticas de la comunicacin.
Las actitudes de las partes entre s.
Las estrategias y las tcticas a utilizar.
Objetivos y metas
En toda negociacin se plantean objetivos de muy diverso orden, no slo con vistas a la
resolucin de la negociacin sino tambin mientras dura la misma, de forma que incluso los
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temas objeto de conflicto pueden pasar a un segundo plano y metas muy genricas son
susceptibles de irse especificando y concretando a medida que va transcurriendo el proceso.
7.2.1. Por qu negociar?
En el mbito preventivo, la necesidad de establecer negociaciones es evidente. A partir de la
entrada en vigor de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales, los trabajadores tienen el derecho
a participar en todas aquellas cuestiones que afecten a su seguridad y salud en el trabajo. La
participacin implica la formulacin de propuestas dirigidas a la mejora de los niveles de
proteccin de la seguridad y la salud en la empresa. El empresario, los representantes de los
trabajadores y los propios trabajadores estn obligados a pactar, a exponerse mutuamente sus
necesidades y sus problemas, intentando obtener un resultado concreto que mejore la seguridad
y la salud de las personas afectadas.
7.2.2. Cmo negociar?
Hay que tener presente dos grandes campos de actuacin: el mensaje y los mensajeros. Esto es lo
mismo que decir que en un proceso negociador intervienen una persona que enuncia ideas,
sentimientos, expresiones en general cargadas de contenido que pasan de unos a otros con el
objetivo sealado: repercusin. Para que esta situacin se produzca, es necesario que la fuente
de emisin sea fiable, es decir, que por s misma tenga una garanta de sinceridad. La sinceridad
es una verdadera tcnica. El mensaje, para que sea sincero, debe tener la siguiente forma:
El mensaje debe estar construido de forma gramaticalmente correcta. Se trata de exponer
con claridad el contenido que se desea transmitir.
Los mensajes deben ser breves. La seleccin de las palabras utilizadas deben
corresponderse con la capacidad decodificadora de los receptores.
Las frases deben manifestar claramente lo que se transmite.
Los mensajes deben poder ser sintetizados en lo que se podra llamar palabras/ideas
claras. Esto permite a los negociadores saber exactamente de lo que se habla.
El mensaje general debe seguir un esquema lgico.
Los mensajes deben ser emitidos con naturalidad.
Todos los mensajes emitidos en un contexto negociador deben ser pblicos.
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Los mensajeros, a su vez, deben guardar tambin determinadas formas para facilitar y mejorar el
proceso negociador, es decir:
El tono de la negociacin debe ser amable y distendido. Las situaciones de pretendida
seriedad suelen despertar recelos.
Esquemas de gran formalidad niegan la utilizacin de los canales afectivos de la
negociacin.
Los negociadores deben mantener contacto visual con sus interlocutores cuando se
dirigen a ellos. Deben aceptar que lo peor para una negociacin es la sensacin de tensin
comunicativa.
Escuchar es el mejor mecanismo para hacerse entender. El acto deliberado de escuchar
une emisor y receptor y hace ganar espacios en la credibilidad.
Los participantes en una negociacin deben tener claro que las conclusiones saldrn del
encuentro y que no hay aspectos ocultos o negociados anteriormente.
Se debe disponer de un margen de concesin (capacidad de aceptar ideas nuevas).
Se debe disponer de un margen de modificacin, es decir, capacidad para modificar una
idea personal consolidada a partir de las argumentaciones del otro. No de las presiones
del otro.
Se debe valorar positivamente el simple hecho de negociar, es decir, creer en la
negociacin para la obtencin de objetivos concretos.
7.2.3. Dnde negociar?
El espacio donde se produce la negociacin es tambin importante. Todos deseamos espacios
cmodos, confortables, bien diseados, sin ruidos, en los que los mensajes puedan transmitirse
sin interferencias y en los que cada negociador ocupe un sitio que no le perjudique en sus
intervenciones. Existen determinados aspectos que pueden, sobre todo, empeorar ms las
situaciones difciles o que pueden entorpecer situaciones que inicialmente eran positivas y
tendan a un buen fin. Para ello:
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Existe cierta relacin entre tema y espacio. Se negocia hablando y se habla en espacios
acordes con un estado de tranquilidad y de escucha. Los espacios que sugieren intimidad
son mejores para intercambiar ideas y negociarlas.
Es frecuente la utilizacin de grandes mesas para establecer un proceso de negociacin. El
mobiliario solemne suele impresionar a quienes estn poco acostumbrados a l. Al
propietario le da impresin de estar jugando en casa, mientras que a los dems les ofrece
la sensacin inicial de que "aqu no vamos a poder decir muchas cosas". Este cmulo de
sensaciones puede ser muy malo, especialmente por los temores, interpretaciones de
prepotencia, etc.
En una negociacin nadie debe ostentar una situacin que le separe del resto. Si alguna
persona puede quedar identificada por el sitio fsico que ocupa, sta debe ser el
moderador del encuentro. Cuando existan mesas en el encuentro, es mejor que stas sean
redondas.
Tampoco conviene que los miembros de una misma posicin se sienten juntos. Esto da
una sensacin de enfrentamiento. Una negociacin es el sitio de todos los que deben decir
y opinar.
En resumen, se puede decir que el espacio en el que debe darse una comunicacin negociadora
debe ser capaz de transmitir igualdad, serenidad, acercamiento, comodidad, facilidad para
hablar y escuchar, buena visibilidad de todos los participantes, disponibilidad de movimientos
personales, y sobre todo, debe ser un espacio que no determine continuas interferencias en el
trabajo.
7.3. Otras tcnicas de negociacin
1. Utilizacin del poder de persuasin. Plantear las propias posiciones bien argumentadas,
de manera coherente y clara junto a la predominancia de un estilo basado en el
razonamiento y en el argumento, genera siempre una situacin ms favorable, tiene
efectos disuasorios frente a la manipulacin y, sobre todo, influye positivamente en
terceros que puedan estar implicados en los temas a negociar.
2. Utilizacin del poder de experto. Una negociacin tiene aspectos concretos que
requieren conocimientos especiales para darles un tratamiento adecuado. Tener un
buen conocimiento de los temas, poseer informacin, prever las consecuencias de
105

(150 Horas)
posibles propuestas desde una perspectiva tcnica, son elementos que contribuyen a
mejorar la posicin negociadora, aportando credibilidad y aumentando la capacidad
para incidir o sobre las expectativas de la otra parte, o bien sobre el acuerdo final.
3. Fortalecimiento de las relaciones mutuas. Encontrar intereses, objetivos y acuerdos
comunes contribuye de modo inequvoco a aumentar la mutua dependencia, lo que
necesariamente crea mejores condiciones para desarrollar unas relaciones ms
positivas.
4. Poder de iniciativa. Tener la iniciativa consiste en plantear cuestiones, recoger
informacin, hacer propuestas, crear alternativas de acuerdo, explorar los intereses del
oponente, etc. Una actitud pasiva, una tctica de esperar y ver no suele dar grandes
resultados. Por el contrario el que toma la iniciativa se sita en mejores condiciones
para conducir e ir ordenando el proceso negociador.
5. Desarrollar un clima constructivo. Es decir, un clima libre de tensin, donde la
comunicacin sea fcil y el nivel de relaciones interpersonales est exento de
crispacin.
Promover un ambiente constructivo y positivo abarca muchas tcticas, pero quizs, las ms
importantes sean aquellas que tienen por objeto evitar la aparicin o neutralizar el aumento de
tensiones innecesarias. Las formas ms usuales son:
Promover discusiones informales.
Introducir el sentido del humor dentro de la discusin.
Mostrar una conducta coherente y no arbitraria.
Expresar frases que faciliten el contacto tales como "la solucin que necesitamos", "el
problema que tenemos", etc.
Hay que evitar todo lo que sea el ataque personal, la descalificacin o la humillacin, esto slo
crea malestar y esta sensacin no nos conduce a la consecucin de los objetivos que toda
negociacin tiene fijados. Como conclusin, cabe decir que lo que se debe tener muy presente es
la frmula de "todos ganan, nadie pierde". Si alguien del grupo queda decididamente al margen
de las conclusiones finales, habr que poner en duda la operatividad de los acuerdos alcanzados.
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1.6. La Certificacin de los Sistemas de Gestin Medioambiental............................................ 13

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3.2. Marco jurdico ................................................................................................................... 32

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5.3.3. Mantenimiento de los datos adquiridos ........................................................................82

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2. Sistemas de gestin de calidad

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2.4. Los sistemas de gestin de calidad

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2.5. Evaluacin de los sistemas de gestin de la calidad

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requisitos adicionales, ni cambia la intencin de la Norma ISO 9001:2000. La certificacin con la

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7.2 PROCESOS RELACIONADOS CON EL CLIENTE

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3. Transporte de Mercancas Peligrosas

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Entre otros aspectos, la reglamentacin modelo trata de los principios de la clasificacin y la

Clasificacin y definicin de las distintas clases de mercancas peligrosas e identificacin

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Uno de los principales requisitos que ha de cumplir el documento de transporte de mercancas

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3.1.4. Respuesta a emergencias

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para disponer as de pruebas de que se cumplen en la prctica las disposiciones de la

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4. La formacin y la prevencin de riesgos laborales

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Formacin de los representantes de la empresa en el comit de seguridad y salud.