Sei sulla pagina 1di 4

KOLBS INVENTORY

Sommario: lo studio indaga: a) le propriet psicometriche di LSI-1985 di Kolb in un campione


greco di 338 insegnanti in servizio e pre-service, b) le differenze tra i gruppi nei loro stili di
apprendimento, c) possibili relazioni tra stili di apprendimento dei partecipanti e la loro
conoscenza metacognitiva circa la frequenza di utilizzo di strategie di problem solving.
Per valutare le conoscenze metacognitive, i partecipanti sono stati invitati a stimare la frequenza
con cui usano 5 strategie di problem solving generali (brainstorming, analogia, ecc.) in 3
impostazioni (interpersonali, problemi pratici e di studio). I risultati di qs studio estendono la
critica sulla validit del costrutto LSI-1985. Inoltre, nella > parte dei casi sono stati trovate
differenze significative nelle modalit di apprendimento tra insegnanti in servizio pre- servizio.
Infine, poche e piuttosto piccole correlazioni significative sono state trovate tra le modalit di
apprendimento e la conoscenza metacognitiva riguardo l'uso di strategie di problem solving.
1. Preferenze e stile di apprendimento di misura
lo studio mira a contribuire alla discussione sulla validit del LSI-1985 (Stile di
Apprendimento) esplorando: a) le propriet psicometriche della LSI- 1985 in un campione
greco di insegnanti in servizio e pre -service e b) possibili relazioni tra stili di apprendimento e
conoscenza metacognitiva circa l'uso frequente di varie strategie di problem solving.
Secondo la Experiential Learning Theory di Kolb (1984), l'apprendimento un processo
interattivo che coinvolge 4 modalit di apprendimento che formano 2 dimensioni bipolari: -la
preferenza individuale per lastratto rispetto alla concreta ricerca di info provenienti da
esperienze (astratta concettualizzazione Vs concreta esperienza) e - la preferenza ad agire
rispetto a riflettere sulle info ottenute (Sperimentazione Attiva Vs Osservazione riflessiva).
Ogni individuo utilizza in qualche misura ognuna delle 4 modalit, ma ha anche uno stile
preferito, che deriva dalla combinazione delle 4 modalit. Kolb ha descritto 4 stili di
apprendimento: convergente (AC/AE), divergente (CE/RO), assimilativo (RO/AC),
accomodante (AE/CE).
Il lavoro di Kolb stato criticato per incoerenze e nella costruzione ca e sopr.tto le propriet
psicometriche della LSI-1985. La ricerca di merito ha gener.te sostenuto l'affidabilit interna
della revisione della LSI-1985 (anche se con le preoccupazioni ~ la stabilit del test e laffidabilit dei
punteggi del retest), ma ha mostrato risultati inconcludenti in termini di validit del costrutto.
La critica sullo strumento focalizzata sopr.tto sullevidenza di conflitti a sostegno delle
dimensioni bipolari di Kolb e sulla natura interdipendente dei punteggi ipsativi dello strumento
(punteggi + alti su una dimensione portano a punteggi bassi su l'altra dimensione e forzano
artificiosamente correlazioni negative tra le dimensioni.
Nonostante le critiche, considerevoli prove di ricerca danno giudizi positivi sul lavoro di Kolb
come mezzo per mostrare approcci alternativi all'apprendimento. Inoltre la LSI- 1985 rimane
uno degli strumenti pi diffusi usato nell'istruzione superiore. Qs strumento stato usato per
delimitare possibile rapporti con le scelte accademiche, realizzazioni e stili di insegnamento
(Honigsfeld & Schiering, 2004). I risultati empirici con LSI-1985 hanno mostrato preferenze
differenziate di stile di apprendimento in discipline specifiche: es. stato trovato che gli
studenti di li mostrano una preferenza v.so lo stile accomodante. Inoltre, nonostante le gravi
preoccupazioni sulla validit di costrutto LSI, la > parte degli studi empirici hanno usato/usano
i costrutti degli stili di apprendimento come proposto dalla e non i costrutti delle modalit di
apprendimento la cui attendibilit interna gener.te supportata da pertinenti prove di ricerca.
Recent.te, c' stato un crescente interesse lo studio degli stili di apprendimento degli
insegnanti. Si ritiene che tale riflessione potrebbe aiutare gli insegnanti a capire le esigenze
individuali di apprendimento e differenziare la propria istruzione per ospitare questi bisogni. Di
, gli insegnanti sarebbero in g di aiutare i loro studenti passare da uno stile con meno
successo ad un altro, insegnando loro strategie e capacit di pensiero.
Gli studi empirici su insegnanti pre-servizio primario, anche se limitati, hanno suggerito che di
solito sono quelli che apprendono con la parte dx del cervello che pensano in modo divergente,
olistico, non lineare. Allo stesso tempo, essi mostrano una inclinazione verso l'essere in grado di
apprendere in modo visivo, estroverso (preferiscono lavorare con gli altri) e orientati alla chiusura

(forte necessit di linee guida e di orari . Tuttavia, non esistono dati empirici circa il cfr tra gli stili

di apprendimento degli insegnanti in pre-servizio e in servizio. Inoltre, una relativa stabilit


negli stili di apprendimento nel corso del tempo ancora una questione in esame e i relativi
risultati sono inconcludenti. Heffler (2001), che ha lavorato coi modelli di apprendimento della
LSI, non ha trovato significative correlazioni con let in un campione di et compresa tra 1937 anni. Invece, Truluck e Courtenay (1999), che hanno lavorato con gli stili di apprendimento,
hanno trovato che gli anziani (over 65) mostrano la tendenza a diventare pi riflessivi e a
osservare lambiente di apprendimento. Altri studi hanno mostrato che le preferenze di stile di
apprendimento degli studenti sono cambiate anche durante i loro anni di studio. La ricerca di
prove per varia pqrig le nze di preferenze di stile di apprendimento tra studenti e
professionisti che differiscono et, ma condividono la stessa disciplina.
2. Conoscenza metacognitiva sulle strategie di problem-solving
Parte della solidit di uno strumento la sua relazione con altri costrutti ci. Gli stili di
apprendimento rappresentano nze individuali nel modo di cogliere/elaborare le info,
probabile che siano legati al processo di selezione delle strategie per gestire nuove situazioni,
come nel caso del problem solving. Gli stili di apprendimento sono ziati pqrig i tipi di strategie
di apprendimento attivati in situazioni di apprendimento. tradizioni che hanno sottolineato
strategie di problem solving.
Antonietti, Ignazi e Perego (2000) si sono focalizzati su 5 strategie di problem solving.
Brainstorming: stato sviluppato come tecnica generare nuovi idee durante il processo di
problem solving in unimpostazione non-valutativa.
Combinare gli elementi di un problema in modi : unaltra strategia di problem solving
creativo, poich fornisce interessanti, insoliti agganci, che possono portare in luce la soluzione.
Analogia: il meccanismo + comun.te usato risolvere i problemi scoprendo la struttura
profonda dei loro principi. stato riconosciuto come 1 degli aspetti + fond.tali della cognizione.
Visualizzazione: comporta la ristrutturazione del problema in nuovi modi, in modo che nuove
intuizioni sarebbero emerse e la soluzione si sarebbe rivelata.
Analisi passo per passo: un meccanismo di scomposizione del problema nei suoi elementi e di
selezione di operatori o azioni per eliminare la differenza tra lo stato iniziale e lobiettivo.
La metacognizione necessaria nel problem solving come un meccanismo di pianificazione,
monitoraggio e valutazione del processo di pensiero. In qs studio era incluso un aspetto della
metacognizione, quello delle conoscenze metacognitive dei partecipanti pqrig la frequenza con
cui usano strategie di problem solving in situazioni. Mentre la > parte delle ricerche in
metacognizione e nel problem solving ha usato sopr.tto casi studio, negli ultimi 2 decenni c'
stato un focus sul pensiero pratico e di problem solving in situazioni reali, che sono di solito
problemi mal definiti, aperti, che spingono la gente verso soluzioni rapide, realistiche.
3. Scopi e ipotesi dello studio
qs studio volto ad esaminare: a) l'attendibilit e validit del LSI-1985 un campione di
insegnanti greci in pre-servizio e in servizio, b) le nze nelle preferenze dei loro stili di
apprendimento, c) le relazioni tra stili di apprendimento dei partecipanti e la loro conoscenza
metacognitiva sull uso frequente delle strategie di problem solving in 3 situazioni
(interpersonale, pratico e studio dei problemi). In base ai risultati empirici esistenti, ci si
aspettava una coerenza interna accettabile dellLSI ( 1a) e una validit di costrutto povera (
1b). Pqrig le differenze di gruppo, dato gli inconcludente risultati empirici riguardanti la stabilit
di stili di apprendimento nel tempo e la mancanza di prove di cfr tra studenti e professionisti,
non siamo stati in g di formulare un' chiara. Anche se, tenuto conto della ampiezza delle et
dei partecipanti e il fatto che provenivano dalla stessa disciplina, significative differenze tra i
gruppi erano attese (, 2). Pqrig le relazioni tra stili di apprendimento e conoscenze
metacognitive, poche esplorative potrebbero essere fatte e potrebbero correlarsi con la
conoscenza circa l'uso frequente di brainstorming e di combinazione, in quanto basati sulla
considerazione delle situazioni da molti pdv ( 3a). Lo stile assimilativo sarebbe in correlazione
con la combinazione e l'analogia, in quanto gli assimilatori riflettono sulle idee e cercano
possibili legami e strutture sottostanti, formulare i ci ( 3b). Gli stili di apprendimento

accomodante e convergente sarebbero correlati con l'analisi passo per passo a causa della loro
enfasi nel definire ob.vi e programmi e nel seguire e valutare piani di azione ( 3c).
4. metodo
4.1. partecipanti: 338 di insegnanti in servizio (172: 27 e 139 ) e pre servizio (166: 64 e
96 ). 12 partecipanti di entrambi i gruppi non hanno segnalato il loro genere. Gli insegnanti in
pre-servizio erano studenti universitari di laurea nel 2o semestre nei Dipartimenti di Scienze
della Formazione Primaria di 18-22 aa. Gli insegnanti in servizio avevano da 10-28 aa di
esperienza di insegnamento in istruzione primaria e la fascia di et era 35-55 anni.
4.2. misure Il libro di Kolb stili di apprendimento (1985) stato usato per valutare gli stili di
apprendimento dei partecipanti. 12 brevi dichiarazioni su situazioni di apprendimento sono state
presentate e ai partecipanti era chiesto di classificare-ordinare 4 finali di frase, che indicassero
le loro preferenze di modalit di apprendimento. La combinazione di qs modalit di
apprendimento ha portato a 4 stili di apprendimento, come proposto dalla (Kolb, 1985).
Le conoscenze metacognitive dei partecipanti in merito a strategie di problem solving sono
state valutate da un questionario self-report (Antonietti et al.2000), che mira a indagare quanto
spesso ognuna delle 5 strategie di problem solving (brainstorming, analogia, analisi passo per passo,
visualizzazione e combinazione) sia usata in 3 tipi di problemi (interpersonali, pratici, di studio).
Ai partecipanti stato chiesto fare una stima pqrig il loro uso frequente di ogni strategia su una
scala a 5 punti (1 = molto poco a 5 = molto).
5. Risultati
5.1. L'affidabilit e la validit di costrutto delle scale LSI -1985
Sono stati trovati coefficienti di Cronbach accettabili delle 4 modalit di apprendimento, in
linea coi risultati di un precedente studio greco e di altri studi. La matrice delle correlazioni
mostra anche che, coerent.te con la , la scala della concettualizzazione astratta correlata te
con la scala dellesperienza concreta a un livello statistic.te significativo, cos come la scala
della sperimentazione attiva lo con la scala di osservazione riflessiva.
Per studiare la validit di costrutto della LSI-1985, stata testata la sua struttura utilizzando
fattori di analisi. I risultati hanno mostrato i fattori bipolari ma non labbinamento proposto da
Kolb. In specifico, il Fattore 1 ha caricato la dimensione di scala bipolare AE/AC e il Fattore 2
ha caricato la dimensione di scala CE/RO.
5.2. Differenze di gruppo nelle modalit di apprendimento
Poich i risultati di cui sopra non supportano la validit del costrutto della formazione degli
stili di apprendimento, abbiamo deciso di lavorare coi 4 modi di apprendimento e non con gli
stili. Per studiare eventuali nze di gruppo nelle preferenze delle modalit di apprendimento,
abbiamo applicato MANOVA 2 (gruppi) 4 (modalit di apprendimento). L'effetto principale
del gruppo stato significativo. Solo un effetto invariato stato trovato significativo (anche se
basso) delle 4 modalit di apprendimento. In particolare, i docenti di pre-servizio avevano una
preferenza significativa per la sperimentazione attiva rispetto agli insegnanti in servizio.
5.3. Le correlazioni tra modalit di apprendimento e conoscenza metacognitiva
Correlazioni significative sono state trovate in pochi casi e piuttosto basse. In partic, i punteggi
+ alti nella modalit di apprendimento della sperimentazione attiva sono stati associati con una
minor stima della frequenza di utilizzo delle strategie dellanalogia, dell'analisi passo per
passo e della visualizzazione. Inoltre, i punteggi + alti nella osservazione riflessiva sono stati
associati a + alta frequenza de stime di utilizzo della combinazione e punteggi + elevati nella
concettualizzazione astratta sono stati associati a una > stima delle frequenza dusa della
strategia di visualizzazione. Pqrig i tipi di problemi, le valutazioni della conoscenza
metacognitiva correlate a problemi interpersonali erano te correlate con la sperimentazione
attiva e +te correlata con la modalit di apprendimento dellosservazione riflessiva. Infine, i
risultati metacognitivi riguardanti i problemi pratici sono stati te correlati con la modalit di
apprendimento della sperimentazione attiva.
6. discussione Il 1 ob.vo dello studio era esaminare la propriet psicometrica del LSI-1985 in
un campione greco. I coefficienti della affidabilit della coerenza interna dello strumento sono
stati accettabili, confermando cos l 1a e la precedente evidenza empirica. Per, la sua

validit di costrutto risultata problematica: i risultati hanno sostenuto i 2 fattori bipolari ma


non nellabbinamento proposto da Kolb (cfr 1b). Il fatto che cmn.que altri studi abbiano trovato
i fattori bipolari ipotizzati rende il quadro sconcertante. Futuri miglioramenti dello strumento
dovrebbero considerar i risultati di validit di costrutto che contraddicono la .
Il 2o scopo era di valutare eventuali 0nze negli stili di apprendimento tra insegnanti di scuola
primaria in pre-servizio e in servizio. Data la problematica validit di costrutto dello strumento,
abbiamo utilizzato nell'analisi 4 modalit di apprendimento, invece dei 4 stili di apprendimento.
nze significative tra i gruppi sono stati trovate in 1 solo caso: gli insegnanti in pre-servizio
hanno favorito in modo significativo la modalit di apprendimento della sperimentazione attiva
rispetto agli insegnanti in servizio. Tuttavia, l'entit della differenza era piccola. I risultati sono
in accordo con quelli di Heffler (2001), che non ha trovato correlazioni significative tra et e
modalit di apprendimento in un gruppo di studenti di tra 19-37 aa.
Riteniamo che le prove pqrig la stabilit o il cambiamento di stili di apprendimento di Kolb nel
tempo sono state inconcludenti fino ad ora, in parte perch i ricercatori attivano costrutti ci.
La >nza ha lavorato con gli stili di apprendimento, che risultano da una combinazione di 2
modalit di volta in volta. Altri hanno lavorato con 1 sola modalit di apprendimento. La
ricerca futura dovrebbe prendere in considerazione qs due livelli di analisi.
Lob.vo finale era indagare le relazioni tra modalit di apprendimento e conoscenza
metacognitiva circa la frequenza duso di strategie di problem solving. Poche e piccole
correlazioni significative sono state trovate tra le modalit di apprendimento e la conoscenza
metacognitiva.
Poich le (3a, 3b, 3c) sono stati formulate facendo riferimento alle relazioni tra stili di
apprendimento (non le modalit apprendimento) e i voti sulla strategia, i risultati saranno
discussi indipendentemente dalle originali. La sperimentazione attiva risultata significativ.te
e te correlata con 3 su 5 valutazioni metacognitive duso di strategie: analogia, analisi passo
passo e visualizzazione. Il valore vo delle correlazioni prob.te spiegato dalla posizione della
modalit di apprendimento in ciascuna delle 2 dimensioni bipolari di apprendimento come
proposto dalla . l'osservazione riflessiva correlata +te con le valutazioni relative alla
combinazione. Inoltre, la sperimentazione attiva correlata te con la consapevolezza
metacognitiva nellinterpersonale e nei problemi pratici, losservazione riflessiva correlata +te
solo con i problemi interpersonali. Qs pu essere un'ulteriore indicazione che la soluzione dei
problemi richiede un'attivit mentale; presuppone losservazione riflessiva, sopr.tto nel caso
di problemi interpersonali, che di solito sono mal definiti. Unulteriore indagine con l'uso di
veri e propri problemi interpersonali dovrebbe chiarire ulteriormente qs relazione.
In generale, le correlazioni precedenti indicano che le modalit di apprendimento come
misurato da LSI e la conoscenza metacognitiva di Kolb sulluso di una strategia di problem
solving non hanno molto in comune. Qs risultati possono essere attribuiti alle caratteristiche
specifiche del campione. Gli insegnanti, pi di altri professionisti, dovrebbero essere in g di
coniugare ql.t: es. essere concreti e seguire una procedura passo passo nella pianificazione
di una lezione e, allo stesso tempo, di essere creativi e fantasiosi per motivare i propri studenti.
Per concludere, qs studio estende la critica pqrig la validit di costrutto LSI-1985. La mancanza
validit di costrutto del LSI-1985, con debole validit discriminante, e i deboli legami con le
conoscenze sull'uso strategia sollevano gravi preoccupazioni ~ l'uso del LSI-1985 nella sua
forma attuale. La ricerca futura potrebbe concentrarsi sulla ricerca di nuovi modi di analizzare i
dati ipsativi di LSI o anche la costruzione di una nuova misura che possa catturare la natura
delle modalit di apprendimento. l'Experiential Learning Theory, le 4 modalit di apprend.to
sono strettamente e dialettic.te interconnesse. Recent.te, Kolb e Kolb (2005) hanno introdotto il
concetto di spazio di apprendimento per tentare di elaborare qs natura dello stile di
apprendimento. Apprendimento non come un unico processo universale, ma una mappa di
territori di apprendimento, un qdrif al cui interno molti modalit di apprendimento possono
prosperare e correlarsi, es. il sentimento (CE) e il pensiero (AC) non sono concepiti come 2
dimensioni polari e il ruolo di LSI dovrebbe essere di dare info all'individuo pqrig i suoi pdforza e
debolezze attuali e non determinare una classificazione per un dato stile di apprendimento.