SISTEMADEEVALUACINTYLERIANO

El Modelo de Evaluacin Orientada en los Objetivos tiene como autor al

estadounidense
Ralph Tyler
, quien desarrolla
el primer mtodo sistemtico de
evaluacin educacional. Este modelo surgi del Estudio de los Ocho Aos (bajo los
auspicios de la Asociacin de Educacin Progresiva), cuando se encargaba de la
investigacinEightYearStudy(1942)enlaUniversidaddelEstadodeOhio,Estados
Unidos,enlosaos30yprincipiosdelos40.
Este estudio fue pensado para examinar laefectividaddeciertoscurrculosrenovadores
que se estaban empleando en 30 escuelas.
La
pregunta clave de investigacin del
estudio fue: Cun bueno o mejor eran estos nuevos currculos encomparacinconlos
yaexistentes?
Posterior a este estudio, Tyler plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que
sirva para perfeccionar la calidad de la educacin. El autor considera la
evaluacin
como
el proceso para determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido
alcanzados
(Tyler,1950p.69).
Al publicar su modelo evaluativo, Tyler trata de enfatizar una gama de objetos
educativos, como los currculos, destacando tambin la necesidad de establecer,
clarificar y definir los objetivos en trminos de rendimiento, comounaetapainicialdel
estudioeducativo.
En relacin a la evaluacin tyleriana, Vsquez (2003) seala que consiste en la
comparacin entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados
obtenidos (inferibles a travs de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las
pruebas). As, la finalidad de la evaluacin reside en el anlisis de la congruencia
entre los objetivos y los logros (Tyler, 1950 p. 69). Al respecto,
Tyler (1950, p. 69)
seala:
El proceso de la evaluacin esesencialmenteel procesodedeterminarhastaqupunto
los objetivos han sido actualmente alcanzados mediante programas de currculos y
enseanza. De cualquier manera, desde elmomentoen quelosobjetivoseducativosson
esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que losobjetivos
alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del
estudiante, entonces, la evaluacin es el proceso que determina en nivel alcanzado
realmenteporesoscambiosdecomportamiento.
Dicho en otras palabras, este modelo se funda encomprobarsielcomportamientofinal
del alumno concuerda con los objetivos formulados. De la consideracin de un amplio
espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la operacionalizacin de
las mismas, se evala el programa segn el grado en que dichas metas han sido
conseguidas.
Como hemos mencionado anteriormente, Tyler centra la evaluacin enloslogros,enel
rendimiento de los alumnos, ms que en otras variables del proceso. As, el programa
ser eficaz en la medida que se consigan los objetivos establecidos. De hecho, los
objetivossonlanicafuentedecriteriosparaevaluarlosprogramas.
En cuanto a las estrategias, para Tyler los objetivos irn delosmsgeneralesalosms
especficos.
El modelo tyleriano seenmarcadentrodelparadigmacuantitativo,dondelafinalidades
la medicin de logro de objetivos, y el contenido de la evaluacin son los resultados
(Castillo & Gento, 1995, citado en Escudero, 2003). Briones (1985) lo clasifica como
un modelo analtico de evaluacin, dado que pretende evaluar elementos estructurales

deunprograma.
Para ello Tyler utiliza objetivos medibles como parmetro comparativo, para lo cual
utiliza diseos experimentales y cuasi experimentales, ya que stos le permitirnmedir
el alcance de los cambios. Tyler consideraba que cualquier evidencia vlida sobre el
comportamiento o el rendimiento de los alumnos proporciona un mtodo evaluativo
apropiado.
Es esencial en este modelolautilizacindelostestypruebasestandarizadas
paralarecoleccindeinformacin.
Adems, Tyler proporcion medios prcticos para la retroalimentacin (trmino que l
introdujo en el lenguaje evaluativo). Por consiguiente, vea la evaluacin como un
proceso recurrente. La evaluacin, segn l, deba proporcionar un programa personal
con la informacin til que pudiera permitir la reformulacin o redefinicin de
objetivos.
Como menciona Escudero (2003), esta evaluacin ya no es una simple medicin,
porque supone un juicio de valor sobre la informacin recogida. Se alude, aunque sin
desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertosofracasosdelaprogramacin,en
funcindelosresultadosdelosalumnos.

Estemodelootorgainformacinpormediodelaevaluacinsumativaalgrupoqueha
diseadoelprograma,yalosquesepreocupandesuaplicacin.
El concepto de Tayler de evaluacin ha sido a menudo aplicado con una rigidez que
Tyler nunca propugn. steproponaestrategiasytcnicasprcticas paralarecoleccin
y anlisis de la informacin, ya fueran cuantitativas o cualitativas, requeridas para el
proceso de evaluacin. Sin embargo, se termin validando los datos cuantitativos,
reduciendo con esto la riqueza de la evaluacin (Madaus, Scriven & Stufflebeam,
1983).
Elprocedimientoparalaevaluacintylerianasesintetizaen:

Reconocerlasmetasuobjetivosqueelprogramaesperapromoveryalcanzar.
Ordenarlosobjetivosdemodojerrquico.
Definirlosobjetivosentrminosdecomportamiento.
Establecer situaciones y condiciones en las cuales puede ser demostrada la
consecucindelosobjetivos.
Explicar los propsitos de la estrategia al personal msimportante(profesorado
encargado de realizarla) y cules sern los momentos y situaciones ms
adecuadasparalaevaluacin.
Elegir o desarrollar las medidas tcnicas de evaluacin apropiadas, capaces de
medir de manera adecuada los indicadores del logro de los objetivos (de ser
posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos
estadsticosapropiados.
Recogeryanalizarla informacinnecesaria(quepodrnreferirsea loscentros,a
losprogramasdesarrolladosoalaprendizajeconcretodelosestudiantes).
Contrastar los datos con los objetivos de comportamiento esperados,
concluyendosihuboonounlogrodeestosyenqumedida.

Siguiendo el modelo de Tyler, pueden asociarse las metas de un programa con los
ideales por los que se luchara, mientras que los objetivos se asociaran con entidades
medibles.

Laintencindelmtodotyleriano


Tylerpusolasbasesdeunestiloevaluativo<<orientadohacialosobjetivos>>.
Indic que las decisiones acerca de los programas deban estar basadas en la
congruenciaentrelosobjetivosdelprogramaysusresultadosreales.

Siselogranlosobjetivos,setomandecisionesenunadireccinconcreta.
Si no se alcanzan o slo se alcanzan parcialmente, deben tomarse decisiones
respectoalasreasprogramticasquesedebenrevisar.

Utilizacionesdelmodelotyleriano:

Tyler previ que su modelo evaluativo sera utilizado principalmente por

profesores y elaboradores de los currculosparaidentificaraciertosyerroresdel
programacurricular.
El modelo puede ser til como gua y apoyo del aprendizaje escolar. Puede ser
usado en clase (depende de la agudeza del profesor que sea usado
positivamente).
Puede encargarse del diagnstico y posterior tratamiento de los defectos del
procesodeaprendizaje,yaseaindividualoporgrupos.
Tyler tambincreaquelaevaluacineratilparaproporcionaraladireccin de
una escuela informacin acerca de algunos aspectos (con propsitos
administrativos).

VentajasdelModelodeTyler:

Esrelativamentefcildeentenderyaplicar.
Esracionalysistemtico.
Los objetivos brindan una plataforma de parmetros comunes que hace posible
lamovilidadinterinstitucionaldealumnosydocentes.
Este modelo toma en cuenta, adems de los alumnos, las intenciones del
programa, sus metas y objetivos de comportamiento, as como los
procedimientosquehayqueponerenprcticaparallevarloacaboconxito.
La evaluacin como un proceso recurrente proporcionar un programa personal
con informacin til que permitir la reformulacin o redefinicin de los
objetivos.
Enfatiza la importancia de un ciclo continuo de evaluacin, anlisis y
comportamiento.

Crticasalmodelotyleriano:

Es irnico que un procedimiento que tantohabl de laretroalimentacinydesu

utilizacin en la mejoradelaeducacin,hayasidoutilizadocasiexclusivamente
paravalorarelproductoologrofinal.

El mtodo orientado hacia los objetivos tiende, en la prctica a convertir la

evaluacin en un acontecimiento terminal, permitiendo nicamente, juicios
sobreelproductofinal.
Los estudios requieren de pretest y postest y, por tanto, no otorgan

modificaciones del programa a lo largodeldesarrollo,debidoalaconsideracin

de la evaluacin como un producto terminal, en cuanto que slo se emiten
juiciosdevalorrespectoalproductofinal.
Enfatizan en lo previsto y no tienen en cuenta los efectos secundarios o los
resultadosnoprevistosdelprogramaquesonimportantestambin.
Los encargados de la evaluacin y la enseanza tienen la propiedad de los
informes de evaluacin, por tanto, la audiencia de la evaluacin son los
productoresdelprograma,nosususuarios.

AmpliacindelmodelotylerianopropuestoporMetfesselyMichael

Metfessel y Michael (1967), al igual que Tyler, presentaron tambin un modelo de

evaluacin de la efectividad de un programa educativo en el cual, aun siguiendo el
modelo bsico de Tyler, proponan la utilizacin de una lista comprensiva de criterios
diversos que losevaluadores podrantenerencuentaalmomentodelavaloraciny,por
consiguiente, no centrarsemeramenteenlosconocimientosintelectualesalcanzadospor
losalumnos.
El paradigma evaluativo de Metfessel y Michael consta de ocho etapas,cuyopropsito
es ayudar a los profesores, administradores y especialistas de las escuelas a evaluar el
logrodelosobjetivosenlosprogramasescolares.
Metfessel y Michael (1967, citados en Stufflebeam & Shinkfield, 1987) sealan las
ochoetapassiguientes:

1. Implicar a todos los miembros de la comunidad escolar como participantes o

ayudantesdelaevaluacin.
2. Hacer una lista coherente de todas las metas y objetivos especficos, clasificados en
orden jerrquico, desde los resultados ms especficamente deseados hasta los ms
generales,
a)poniendoprimerolasmetasquemsampliamenteabarcanlasintencionestericasdel
programa
b) luego los objetivos especficos en trminos operacionales, para permitir una
valoracinobjetivasiemprequeseaposible

c) desarrollando finalmentecriteriosdeenjuiciamientoquepermitan ladefinicindelos

resultados ms significantes y relevantes, el establecimiento de prioridades realistas en
trminos de necesidad social, de la facilidad del alumno, de la retroalimentacin
alumnomaestroydeladisponibilidaddepersonalyderecursosmateriales.
3. Traducir los objetivos especficos de rendimiento a una forma inteligible que pueda
ponerseenprcticaparafacilitarelaprendizajeenelambienteescolar.
4. Seleccionar o crear una variedad de instrumentos que suministren valores delosque
se pueda colegirla efectividaddelosprogramasalahoradeconseguirlosobjetivosque
sehabanpropuesto.
5. Llevar a cabo observaciones peridicas, a travs de la utilizacin de instrumentos
variados, para calibrar el alcance del cambio en el rendimiento que resulta vlido
respectoalosobjetivosseleccionados.
6. Analizar los datos proporcionados por la valoracin del cambio a travs de la

utilizacindemtodosestadsticosapropiados.
7. Interpretar los datos relativos a los objetivos especficos segn ciertas normas de
enjuiciamiento y ciertos valores que se considerenapropiadosparalosnivelesa losque
se desea llegar en el trabajo de esta manera, se podr llegar a conclusiones que
proporcionen informacin acerca de la direccin de la evolucin, el proceso de los
estudiantesylaefectividaddetodoprograma.
8. Hacer recomendaciones que proporcionen una base parafuturosperfeccionamientos,
modificaciones y revisiones de toda gama de metas y objetivos especficos con el
propsito de mejorar el programa proporcionar continua informacin, basada en
recomendaciones, a todos los individuos implicados en el programa prepararse para
cuando vuelva a recomenzar el ciclo del proceso evaluativo, una vesquelosresultados
yahayansidopresentadosalasaudienciascorrespondientes(p.99).

En resumen, se puede decir que las etapas de evaluacin segn Metfessel y Michael
incluyen una amplia gama de representantes de la comunidad escolar formula metas y
objetivos crea o seleccionainstrumentosparalarecopilacindedatos recopila,analiza
e interpreta los datos y formula recomendaciones. Metfessel y Michael enfatizan que
cuandolasdecisionespresumieranalgntipodeenjuiciamiento,estasdebancontenerse
entodaslasfasesdelprocesoevaluativo,yaquelaspersonasparticipantesdecadaetapa
deben estar listas para reajustar sus actividades segn el carcter y cantidad de
informacinquevayanrecibiendo.

Enrelacinaesto,losautoressealanquelosevaluadoresdebensercautospuestoque
lasvaloracionespuedenindicarfalsosprogresosofalsosretrasosrelacionadoscon:
Prcticas dentro y fuera del ambiente escolar que no son parte de los objetivos
especficosderendimiento.
Diferencias no identificadas, como resultado de los efectos de profesores y
demsprofesionalbsicodelaescuela.
Fallasendiversosaspectosdelarecopilacindedatosyelanlisis.
Erroresenlaplanificacininvestigativayenlametodologaestadstica.

Metfessel y Michael (1967) publican una lista de valoraciones basadas en mltiples

criterios para la evaluacin de programas educativos, es decir, ellos amplan el alcance
de los juicios sobre un programa, ampliacin que proporciona cinco dimensiones
principales.
Apndicedelasvaloracionesbasadasenmltiplescriterios

Indicadoresdeinmovilidadocambioenloscomportamientoscognitivosyafectivos
de los estudiantes
segn mediciones y escalas normalizadas: por ejemplo, test de
conocimiento estandarizado, auto inventarios estandarizados, escalas de valor
estandarizadoytestdehabilidadespsicomotricesestandarizados.

Indicadoresdeinmovilidadocambioenloscomportamientoscognitivosyafectivos
en los estudiantes
mediante instrumentos o sistemas, informales o semi formales,
realizadasporelprofesor:entrevistas,cuestionarios,autoexmenesacercadeconceptos

ytestdeconocimientosyescalasdevalorrealizadasporelmaestro.

Indicadoresdeinmovilidadocambioenloscomportamientoscognitivosyafectivos
en los estudiantes
que no pueden ser valorados mediante test, inventario o escalas de
observacin, pero que pueden estar relacionadasconlatareadeevaluarlosobjetivosde
los programas escolares: por ejemplo, ausencias, apuntes anecdticos (crticas al
comportamiento), tareas (nmero y carcter de las que ha realizado), libros (nmero y
carcter de los que ha pedido en la biblioteca), acciones disciplinarias que han debido
ser adoptadas(tipoyfrecuencia),participacinenlostrabajosdeequipo,referenciasdel
profesor al consejero y habilidades (demostracin de sus nuevas aptitudes o de las que
haperfeccionado).

Indicadoresdeinmovilidadocambioenloscomportamientoscognitivosyafectivos
enlosprofesoresydemspersonaldelaescuela
enrelacinconlaevaluacindelos
programasescolares:porejemplo,laasistencia(frecuenciaconlaqueasistealas
reunionesprofesionalesoaloscursosdepreparacin),laparticipacin,incluyendolos
puestosdeeleccinquedesempeanenorganizacionesprofesionalesycomunitariasy
procedimientosinformativospracticadosporadministradores,consejerosyprofesores.
Indicadores de inmovilidad o cambio en el comportamiento de la comunidad
escolar,
con relacin a la evaluacin de programas escolares: por ejemplo, asistencia a
las actividades especiales de la escuela conferencias (frecuencia de las reunionesentre
padres y profesores o entre padres y administradores promovidas por los padres)
respuesta de los padres a las cartas e informes, y llamadas telefnicas de lospadres,de
lacomunidadydelpersonaldelosmediosdecomunicacin.

Ejemplodeevaluacinorientadaenlosobjetivos

Objetivosdelaevaluacin

El
objetivo general
de la evaluacin es determinar el grado de eficacia del SERNAM
(Servicio Nacionalde laMujer)enelcumplimientodelosfinesyobjetivosdelAcuerdo
con el Gobierno de Suecia y en la implementacin de la lnea de recursos denominada
FondoSERNAM,desdejuliode1995.

Los
objetivosespecficos
delaevaluacinson:
1. AnalizarloscontenidosdelosProgramasolneasdeaccinqueejecutaSERNAMen
la lnea de recursos delFondo SERNAM,usando comoparmetroslosfinesyobjetivos
del Acuerdo con el Gobierno de Suecia y los objetivos y lneas de accin del Plan de
IgualdaddeOportunidadesparalasMujeres19941999.
2. Analizar la eficiencia de la forma cmo el SERNAM ha implementado esta lneade
recursos,deacuerdoalosobjetivos formuladosenlosrespectivosprogramasolneasde
accin.
Respectodelobjetivoespecfico1,seevaluarnlossiguientesaspectos:

1.
Apoyoatres(Santiago,ValparasoyTalca)delosCentrosdeInformacindelos
DerechosdelasMujeres(CIDEM)queexistenenelpas(enadelanteserreferido
comoCIDEM).
2.
ReforzamientodelasactividadesdecomunicacionesydifusindelSERNAM(en
adelante,Comunicaciones):

3.
Fortalecimientodelacoordinacininstitucional(enadelante,Coordinacin):

4. Ampliacin de la cobertura y mejora de la calidad de la capacitacinqueimparteel

SERNAM(enadelante,Capacitacin):

Resultadosesperadosyalgunosindicadoresdesulogro

Respecto de los aspectos relacionados con los CIDEM (primer aspecto), seestimaque,
al menos, se deberan encontrar los siguientes resultados en cada uno de los siguientes
aspectos:
1. Apoyo a tres (Santiago, Valparaso y Talca) de los Centros de Informacin de los
Derechos de las Mujeres (CIDEM) que existen en el pas (en adelante ser referido
comoCIDEM):
1.1 Objetivos de los CIDEM de acorde con los fines y objetivos del Acuerdo con el
GobiernodeSuecia(enadelante,elAcuerdo).
1.2
QuelosCIDEMtenganexpresamenteformuladoslossiguientesobjetivos:
a)informaralasmujeresacercadesusderechos
b)informaralasmujeressobrelosserviciosybeneficiosqueotorgaelEstado
c)difundirmasivamentelosderechosdelasmujeres
d) recolectar informacin sobre los problemas y demandas ms importantes de las
mujeres
1.3 Que exista en los CIDEM una metodologa clara para entregar informacin y
orientacin personalizada a lasmujeresquelarequieran, respectodelosderechosdelas
mujeresydelosserviciosybeneficiosqueotorgaelEstado.
1.4 Que dentro de las lneas de accin de los CIDEM est contemplada al menos una
difusin masiva de los derechos de las mujeres en algn medio de comunicacin de
masasdentrodelplazode19951998.
1.5 Que est contemplado en las actividades de los CIDEM entre 19951998 algn
mecanismo para recabar y sistematizar informacin sobre los problemas y demandas
msfrecuentesdelasmujeres.