PROPUESTA DIDCTICA PARA DESARROLLAR PSICOMOTRICIDAD

EN NIAS Y NIOS CON IMOC

MEDIANTE ESTIMULACINNEUROSENSORIALCON MSICA

GABRIEL HENAO FERNANDEZ

MAESTRA EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
JULIO 2010

12

PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE PSICOMOTRICIDAD

EN NIOS Y NIAS CON I.M.O.C. MEDIANTE
ESTIMULACIN NEUROSENSORIAL CON MSICA

Proyecto de Grado para optar al ttulo de de:

Magister en Educacin

GABRIEL HENAO FERNANDEZ

Asesora
Dr(da) GLORIA INS GONZLEZ R.

MAESTRA EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
JULIO 2010
13

Nota de aceptacin
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________

______________________________
Firma del presidente del jurado

_______________________________
Firma del Jurado

________________________________
Firma del jurado

14

Para Alicia,
La luz que ilumin este camino.

15

RESUMEN

Esta propuesta didctica para la educacin musical de poblacin con insuficiencia

motora de origen cerebral, est diseada para el desarrollo de psicomotricidad, a
partir de actividades de estimulacin neurosensorial con msica e instrumentos
musicales, argumentada desde el punto de vista de la neurobiologa.

ABSTRACT

This didctic proposal for the musical education of motoric insufficiency from
cerebral order population is designed to develop psychomotor activity, departuring
from activities of neurosesorial stimulation with music and musical instruments,
reasoned from the point of the neurobiology.

PALABRAS CLAVES

Insuficiencia motora de origen cerebral (IMOC), didctica, psicomotricidad,

estimulacin neurosensorial, neurobiologa,

16

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN

12

MARCO CONCEPTUAL

13

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13

ASPECTOS LEGALES

16

OBJETIVOS

17

ENFOQUE METODOLGICO

17

DELIMITACIN Y DEFINICIN DE LOS CASOS

19

TCNICAS E INSTRUMENTOS

20

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

21

I.

IMOC

22

CAUSAS

23

SNTOMAS

24

NIVEL COGNITIVO

25

ALTERACIONES VISUALES

25

COMUNICACIN

25

EPILEPSIA

26

ASISTENCIA ORDINARIA

26

INCIDENCIA

26

NEUROBIOLOGA

27

SISTEMA SENSORIAL SOMTICO

27

17

CEREBRO Y CUERPO INTERACTUAN

28

EL ORGANISMO Y EL AMBIENTE INTERACTUAN

29

ESTUDIOS

33

ESTUDIOS QUE RELACIONAN LA MSICA CON LA

PSICOMOTRICIDAD

34

ESTUDIOS SOBRE LA ESCUCHA Y SU RELACIN CON LA

PSICOMOTRICIDAD

35

II.

38

LA DIDCTICA MUSICAL

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

39

DIDCTICA

41

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

42

DIDCTICA MUSICAL

44

MUSICOTERAPIA

48

ESTIMULACIN NEUROSENSORIAL

51

ODO INTERNO

52

III.

57

LA PSICOMOTRICIDAD

TONO

60

POSTURA Y EQUILIBRIO

61

CONTROL RESPIRATORIO

62

ESQUEMA CORPORAL

63

COORDINACIN MOTRIZ

64

LA LATERALIDAD

66

ORGANIZACIN ESPACIO TEMPORAL

66

18

MOTRICIDAD FINA Y GRAFOMOTRICIDAD. PRAXIAS

68

IV.

69

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

ESTUDIANTE 1

69

ESTUDIANTE 2

74

RESULTADOS

77

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

80

PROPUESTA DIDCTICA PARA DESARROLLAR PSICOMOTRICIDAD

EN NIAS Y NIOS CON IMOC MEDIANTE ESTIMULACIN
NEUROSENSORIAL CON MSICA
81

BIBLIOGRAFIA

110

ANEXO 1
CONSENTIMIENTO INFORMADO
ANEXO 2
ENTREVISTA
ANEXO 3
PRUEBA DE IDENTIFICACIN DE LAS PARTES DEL PROPIO CUERPO

19

Introduccin

El tema de la educacin de la poblacin especial tiene un punto de partida con

Mara Montessori hace 100 aos; sus exploraciones pedaggicas y didcticas
tuvieron repercusin mundial durante la primera mitad del siglo XX, dndole un
papel importante al desarrollo de la escucha, la imitacin y el reconocimiento.
Durante la segunda mitad del siglo XX, se presentan propuestas exploratorias
basadas en estudios cientficos, en los que el uso de la msica es fuente de
recursos para el tratamiento de personas con necesidades educativas especiales,
donde predominan las terapias de improvisacin de una de las pioneras de la
musicoterapia como lo es Juliette Alvin en Inglaterra, quien al igual que Montessori
le dio importancia al desarrollo de la escucha como punto inicial del proceso
educativo, seguido de ejecucin instrumental, entonacin, composicin y
movimiento. Nordof y Robins tanto en Inglaterra como en Estados Unidos,
promueven un mtodo de musicoterapia basado en la improvisacin.
Este trabajo de investigacin es una propuesta didctica que se conecta con el
proceso histrico que le ha dado mayor importancia al tema de la escucha como
punto de partida de un proceso educativo en cualquier poblacin; sin embargo
para la poblacin con necesidades educativas especiales, es necesario comenzar
por estimular esta capacidad con audiciones musicales que contribuyen a crear un
puente neuronal desde la estimulacin sensorial, pasando por la interconexin
neuronal en el cerebro y el procesamiento de la informacin sonora, para generar
las respuestas motoras como reaccin a los estmulos iniciales. Este proceso de
estimulacin neurosensorial esta fundamentado en los estudios de Alfred Tomats
en el uso pedaggico de la msica de Mozart.
La labor de docencia musical con nias y nios con IMOC implica una
responsabilidad tica que no se puede limitar a contenidos puramente musicales
o recreativos, ya que la mayor parte de estos nios y nias no tienen control sobre
los movimientos de su propio cuerpo.
La realizacin este estudio se hace gracias al apoyo de la fundacin Accin
Motora perteneciente al Club Rotario de Pereira, dirigida por el Doctor Fernando
Lpez, que a su vez como docente en la Universidad Tecnolgica de Pereira,
adelanta actividades de rehabilitacin en la Casa de la Discapacidad en
Dosquebradas, donde cuenta con un equipo de practicantes de las Facultad de
Ciencias de la Salud y el Deporte, para atender diversas patologas del desarrollo
motor. Entre sus beneficiarios, atiende a ocho nios con parlisis cerebral entre
los cinco y los once aos. Se cuenta con la aprobacin del director del programa,
para realizar el estudio durante los tiempos de las prcticas universitarias, ligadas
20

al calendario escolar de la institucin, establecidas durante los das lunes y viernes

de cada semana de 9: am a 11: am, razn por la que la fecha tentativa de inicio
de trabajo de campo se programo para la primera semana de agosto.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El ncleo a partir del cual se origina y se articula la investigacin que se presenta
est fundamentado en los referentes tericos y metodolgicos. El propsito
disear una propuesta didctica para desarrollar psicomotricidad (esquema
corporal) en nias y nios con IMOC mediante estimulacin neurosensorial con
msica. El trabajo est orientado desde la concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje y los fundamentos neuropsicolgicos de construccin
del conocimiento que operan en la interaccin del estudiante, el profesor, su
entorno ms inmediato y el estudio de las estrategias que el profesor implementa
para guiar esa construccin; todos los cuales deben ser considerados como
interrelacionados e inseparables para el logro de los objetivos propuestos. La
unin necesaria de los elementos de colaboracin, intencionalidad entre
estudiantes, profesores y personas ms cercanas al estudiante es un elemento
esencial para poder identificar y analizar el proceso de aprendizaje propuesto,
que, como se dijo antes, es el desarrollo de psicomotricidad en nios y nias con
IMOC, empleando la msica como mediador de este aprendizaje.
El punto de partida pedaggico es que el aprendizaje es un proceso de
interactividad en el cual intervienen todos los actores que de una manera u otra,
estn vinculados, es decir, el estudiante aprende, pero su aprendizaje no ser
exitoso si el maestro no logra llegar a estimular los mecanismos que disparan los
procesos cognitivos y a su vez si estos procesos no se ven suficientemente
reforzados por quienes rodean al estudiante diagnosticado con IMOC, por esto, el
objetivo del trabajo se concreta en construir una propuesta didctica que permita
el desarrollo psicomotriz de estudiantes diagnosticados con IMOC.
Cuando un docente de msica se dispone a trabajar con personas que no sufren
ninguna disminucin de sus condiciones cognitivas, fsicas, puede realizar
programas educativos basados en contenidos puramente musicales que se
pueden combinar con actividades ldicas en las que participan todas las
capacidades psicomotrices (desarrolladas en el rea de educacin fsica). Trabajar
con poblacin con necesidades educativas especiales sugiere que el docente
debe realizar actividades que contribuyan a satisfacer las necesidades particulares
de cada patologa y de cada individuo, desde su rea de conocimiento.

21

En el mercado de textos educativos musicales en Colombia, no es comn

encontrar material didctico especializado para la atencin de poblacin con
necesidades especiales. En general se encuentran recomendaciones y
sugerencias de cmo se debera orientar la educacin musical de esta poblacin,
sin embargo, no se citan mtodos, pedagogas didcticas concretas.
En el contexto mundial se encuentran diversas propuestas pedaggicas
alternativas con msica, con gimnasia cerebral, con colores, con programacin
neurolingstica, para la poblacin especial en general. Sin embargo en el mbito
de IMOC en particular, se va haciendo ms limitada la informacin en el campo
pedaggico y se va orientando especficamente hacia el uso del sonido de
instrumentos musicales y msica para la estimulacin multisensorial, la
improvisacin con tiempo libre (sin regularidad de tiempo) sin limitar la imaginacin
y la creatividad con imposiciones de pulso, acento o medidas de comps.
El concepto de estimulacin neurosensorial que se propone en este trabajo de
investigacin hace referencia a la accin de provocar reacciones de recepcin y
percepcin sensorial establecida sobre la red neuronal que compone el sistema
nervioso, mediante la estimulacin con msica sobre los sentidos de la audicin, la
visin, el tacto y la propiocepcin, para ejercer influencia sobre el nervio auditivo,
la cclea y el vestbulo; ubicados en el odo interno, encargados de convertir la
informacin de la vibracin sonora en informacin neuronal dirigida al cerebro,
para provocar reacciones motoras voluntarias e involuntarias (reflejos).

Teniendo en cuenta la dificultad de encontrar guas didcticas que propongan

actividades musicales especiales, surgen interrogantes a cerca de: cuales son
las actividades musicales que pueden conllevar a la satisfaccin de necesidades
educativas de poblacin especial, en particular con parlisis cerebral?, para el
docente investigador, ha sido necesario recurrir a actividades de musicoterapia
que permiten a los estudiantes con IMOC, estimular y mejorar sus condiciones de
escucha, de percepcin, atencin, inters y participacin activa. Por otro lado es
necesario tener en cuenta: Cules son los contenidos musicales que al ser
vivenciados por los estudiantes pueden aportar beneficios para su desarrollo
psicomotriz?; los de ritmo?, los meldicos?, los armnicos?, los de matiz?; Qu
instrumentos son ms apropiados?; Cmo desarrollar las actividades para
mantener un orden coherente, que capte la atencin, el inters, el deseo individual
de participacin voluntaria de cada persona para que ella misma pueda contribuir
a mejorar sus propias condiciones de sonoridad, ritmo y armona corporal, que
conduzcan a la superacin de dificultades motoras y cognitivas?
Dentro del panorama de la investigacin cientfica, este estudio integra varias
disciplinas y reas conocidas como ciencias sociales, que componen una red de
22

conocimientos que pueden ser ordenados de manera sistemtica, para intervenir

desde los contenidos de la msica, en procesos de aprendizaje para poblacin
con necesidades educativas especiales (anotacin al margen: todos somos
especiales), incursionando de manera directa en campos como la salud
(fonoaudiologa, fisioterapia, terapia ocupacional, medicina, neurologa,
neurofisiologa); la educacin (pedagoga, neuropedagoga, psicologa,
psicopedagoga, psicomotricidad); de igual manera en el campo de la sociologa,
para desarrollar los conceptos de inclusin,
integracin, participacin y
responsabilidad social que permita a esta poblacin realizar una funcin
productiva para la sociedad y para s mismo, con dignidad y respeto a la
diferencia, para mejorar la calidad de vida.
Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto la necesidad de construir y/o
adaptar material didctico que permita realizar educar con contenidos de teora
musical, como es el tema de la temporalidad rtmica, el movimiento sonoro, la
meloda, la ejecucin instrumental, la exploracin sonora y la improvisacin; que
tenga repercusiones en el desarrollo de psicomotricidad en poblacin infantil con
IMOC. El inters, entonces, es realizar una propuesta didctica de estimulacin
neurosensorial con msica, para mejorar procesos de escucha y la generacin de
acciones motoras como respuestas a los estmulos sonoros.
Esta investigacin toma como modelo y adapta el realizado por Anna Engel
Rocamora en su investigacin Construccin del conocimiento en entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje. La interaccin entre los procesos de
colaboracin entre los alumnos y los procesos de ayuda y gua del profesor,
realizada en el ao 2008 en la Universidad de Barcelona, Espaa.1
La propuesta didctica y su valoracin permitirn por una parte, tener material
didctico especializado, diseado expresamente para poblacin con necesidades
educativas especiales, concretamente para nias y nios con IMOC.
Por otra parte, la formacin de Licenciados(as) para la enseanza de la msica,
est orientada esencialmente para la educacin de personas sin alteraciones en
sus aspectos fsico y mental. En la educacin especial, el docente de msica debe
de realizar una exhaustiva seleccin y adaptacin de contenidos. Para esto se
hace necesaria una continua reflexin acerca de la utilidad de lo que se va a
ensear, con qu propsito, cul es la funcin de las actividades y qu
habilidades va a desarrollar por medio de las mismas, cmo captar la atencin, el
inters, la participacin y cmo lograr que los estudiantes especiales alcancen los
objetivos propuestos.
1

El documento es de pblico acceso a travs de la direccin electrnica http://www.tesisenred.net/TDX0123109-115623.

23

Aspectos legales.
Desde lo legal, las polticas sociales del Estado en relacin con la poblacin con
necesidades especiales, estn manifiestas en la Constitucin Poltica de 1991,
donde se seala:
Artculo 13: .El Estado proteger especialmente a las personas que por su
condicin econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.
Artculo 47: El Estado adelantar una poltica de previsin, rehabilitacin e
integracin social para los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a quienes
se prestar la atencin especializada que requieran.
El Artculo 25 hace mencin al trabajo como derecho y obligacin social, que se
debe dar bajo condiciones dignas y justas
Los Artculos 48 y 49, en los cuales se prescribe que la seguridad social es un
servicio pblico, obligatorio y a la vez un derecho irrenunciable de todos los
habitantes. Adems, se garantiza a todas las personas el acceso a los servicios de
promocin, proteccin y recuperacin de la salud.
El Artculo 52, fija el derecho de todas las personas a la recreacin y al deporte.
El artculo 67, determina que la educacin es un derecho de la persona.
El artculo 70 se relaciona con el acceso de todos a la cultura.
La Ley 762 de 2002, mediante la cual se aprueba la Convencin Interamericana
para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Personas
con Discapacidad.
Leyes 4732, 4733, especifican los requisitos que deben cumplir y los ensayos a
los que se deben someter los pupitres y las sillas destinadas para uso de los
estudiantes con parlisis cerebral y en sillas de ruedas respectivamente.

24

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Disear una propuesta didctica para desarrollar psicomotricidad en nias y nios
con IMOC mediante estimulacin neurosensorial con msica.

OBJETIVOS ESPECFICOS.
Determinar el estado de desarrollo psicomotriz en los estudiantes con IMOC
seleccionados para el desarrollo de la investigacin.
Programar, aplicar y evaluar unidades didcticas a partir de la estimulacin
neurosensorial con msica para la intervencin de los estudiantes con IMOC
seleccionados,
Elaborar la propuesta didctica para desarrollar psicomotricidad en nias y nios
con IMOC mediante estimulacin neurosensorial con msica.

25

PROCESO METODOLGICO
TIPO DE ESTUDIO
Est orientado conforme a la tradicin de la investigacin educativa de orden
sociocultural. La investigacin sociocultural considera la realidad social como una
construccin histrica, cambiante, sujeta a las condiciones especficas de los
participantes y se inserta en lo que se denomina paradigma interpretativo o
hermenutico.
En este paradigma investigativo, la educacin se considera un proceso
eminentemente social, cultural e interpersonal. As, cada estudiante mucho ms
en el caso que se toma en esta investigacin- es nico, con necesidades
especficas, con posibilidades de logro y avance individuales; por lo tanto, este
enfoque permite comprender las condiciones especficas de cada participante, sus
circunstancias, su entorno. Aqu no hay manipulacin de variables, ni tratamiento
experimental, estudia cada caso en su acontecer natural. Enfatiza en los aspectos
subjetivos del comportamiento humano, el mundo del estudiante, sus
experiencias, su capacidad y posibilidad de interaccin social. Trata de
comprender la realidad del estudiante en su carcter especfico, distintivo y
particular y no busca conclusiones universalizables sino resultado concretos en
casos especficos, para descubrir lo especfico de cada uno y que puedan,
eventualmente, generalizarse a situaciones similares.
El paradigma hermenutico utiliza mtodos cualitativos de investigacin como la
observacin participante, la entrevista, las grabaciones de audio o video, la
triangulacin. Sin embargo, lo anterior no significa que se descarte el trabajo
cuantitativo y estadstico, sino que se priorizan los eventos cualitativos y se usan
los eventos cuantitativos que permitan aportar al logro de los objetivos previstos.
Como estrategia metodolgica se utiliz el estudio de caso ya que el trabajo
pretende identificar, analizar y comprender los procesos de desarrollo psicomotriz
en dos casos mediados por el mismo proceso de estimulacin neurosensorial
con msica.
Centrar el anlisis en la identificacin de procesos requiere de una estrategia que
d cuenta de los comportamientos del profesor, los estudiantes y los cercanos en
el contexto en que se producen teniendo en cuenta sus caractersticas dinmicas
y cambiantes. El estudio de casos tiene tradicin en el campo educativo, su
capacidad explicativa permite profundizar en la comprensin del fenmeno en
26

estudio: el cmo y por qu determinadas prcticas pueden, deben o no ponerse en

ejecucin.
La estrategia metodolgica seleccionada se centra en delimitar, observar, registrar
y analizar en profundidad dos situaciones reales de enseanza y aprendizaje con
el fin de identificar, describir y explicar los cambios que a nivel psicomotriz se
presentan en los casos seleccionados, despus de ejecutar la propuesta didctica
de estimulacin neurosensorial con msica. Se busca profundizar en la
comprensin de esas situaciones y superar lo descriptivo, aportando elementos
explicativos en relacin a los casos seleccionados y, eventualmente, a otros que
representen condiciones tericas similares. Las caractersticas del estudio de caso
se extienden a otros casos por la fortaleza del razonamiento explicativo
Se incorpora un contenido musical como es la temporalidad rtmica del pulso en
relacin con el tiempo y el ritmo como contenidos de la psicomotricidad, realiza
actividades de exploracin e improvisacin con instrumentos musicales para
establecer un ciclo constante de circulacin y retroalimentacin del sonido a travs
del cuerpo de los educandos, para generar movimiento corporal que les permita
reproducir por imitacin o por acto reflejo, sonidos con los instrumentos o con el
propio cuerpo. Sonido que produce movimiento y movimiento que produce sonido;
incorporacin de sonidos con temporalidad rtmica para generar movimientos
rtmicos que a su vez producen sonidos con temporalidad rtmica.

DELIMITACION Y DEFINICIN DE LOS CASOS

La muestra se compone de dos sujetos (nios que padecen I.M.O.C.). El primero,
denominado estudiante 1, nio de nueve (9) aos, presenta hemiplejia que afecta
el lado izquierdo del cuerpo; el estudiante 2, nio con seis (6) aos, presenta
cuadraplejia con espasticidad en sus cuatro extremidades, beneficiarios del
programa de la Fundacin Accin Motora, perteneciente al Club Rotario de
Pereira, que presta sus servicios en la Asociacin de Discapacitados de
Dosquebradas en el barrio Los Naranjos.
Los casos a estudiar se seleccionaron por su pertinencia a la problemtica de
estudio, a diferencia de los fenmenos cuantitativos que requieren ser
representativos estadsticamente. En los casos de la presente investigacin, se
consideran ptimos para valorar una teora ya existente o en desarrollo-, ofrecen
una ptima oportunidad de aprendizaje para todos los actores involucrados y
presentan condiciones favorables de abordaje y acogida.
El abordaje de cada caso estuvo orientado por exigencias que garantizaran el
desarrollo del trabajo de investigacin: un proceso de enseanza y aprendizaje
27

que incluya todos los componentes del proceso objetivos, contenidos, actividades
de interaccin enseanza aprendizaje y evaluacin.
Al iniciar el trabajo, los estudiantes y su(s) tutor(es) fueron informados del objeto
del trabajo a realizar. Se les indic el plan docente de las prcticas, de la
necesidad de realizar entrevistas, informes, observaciones relacionadas con la
investigacin a lo largo del proceso y que todas las actividades sern registradas
para su posterior anlisis. Su participacin en el proyecto fue voluntaria sin que se
ofrecieran contrapartidas de otro tipo diferentes al avance en el proceso de
estimulacin neurosensorial se que lograra.

TECNICAS E INSTRUMENTOS
La tcnica fundamental es la observacin participante, en la que el investigador
hace recurso de la documentacin de audio y video, y a partir de esta la
realizacin de un diario de campo, siguiendo la gua de observacin neuromotriz
propuesta por Lus Bidegain2 (S.F.) en su documento: Psicomotricidad y
Observacin; para el seguimiento de los dos estudiantes. Adems la prueba de
identificacin de partes del propio cuerpo (Newell Kephart), tomado de la batera
de test de psicomotrices, recopilado por Xiomara Robles (2008); es necesario
tener en cuenta que esta prueba se usa solo como punto de partida para
complementar la informacin de la entrevista inicial, previa a la interaccin
pedaggica, que solo se uso para el estudiante 1.
La entrevista es el instrumento que permite conocer las diferencias entre el antes,
durante y el despus de la interaccin con los dos estudiantes.

PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Los datos procedentes del trabajo de campo se recogieron mediante instrumentos
como entrevistas, observacin, video, fotografa de manera que se pueda registrar
con el mayor detalle posible la evolucin de la actividad conjunta de los
participantes en el desarrollo de las secuencias didcticas y en el contexto que se
desarrollan. En ambos casos se utiliz idntico mtodo para la recoleccin de
datos:

Disponible en la direccin electrnica:

http://www.capitannemo.com.ar/psicomotricidad_y_observacin.htm

28

Fase 1. Informaciones previas al inicio del caso.

-

Obtencin del permiso de estudio

Negociacin del acuerdo de trabajo
Entrevista inicial orientada a conocer, por parte del profesor, de las
previsiones y expectativas sobre el desarrollo de su investigacin.
Planificacin de las secuencias didcticas

Fase 2. Informaciones durante el desarrollo del caso

-

Recogida completa de los intercambios comunicativos entre el profesor, el

estudiante, su(s) tutor(es)
Documentacin permanente del proceso
Recogida de informes
Entrevista de seguimiento del proceso

Fase 3. Informaciones al final del caso

-

Entrevista final con el(los) tutor(es) para recoger su valoracin sobre el

desarrollo del proceso, el grado consecucin de los objetivos propuestos y
los aprendizajes realizados.

29

I. LA INSUFICIENCIA MOTORA DE ORIGEN CEREBRAL (I.M.O.C.)

PARLISIS CEREBRAL.
Olga Mara Molero (2006), describe y clasifica de manera detallada las
caractersticas de la insuficiencia motora de origen cerebral (I.M.O.C.)
La define como un trastorno neuromotor no progresivo, debido a una lesin o una
anomala del desarrollo del cerebro inmaduro. Comnmente nombrada como
Parlisis Cerebral no permite o dificulta los mensajes enviados por el cerebro
hacia los msculos, dificultando el movimiento de stos. Es un concepto ambiguo
ya que aunque sea un trastorno motor tambin lleva asociados otros trastornos de
tipo sensorial, perceptivo y psicolgico. La Parlisis Cerebral no es progresiva, lo
que significa que no se agravar cuando el nio sea mayor, pero algunos
problemas se pueden hacer ms evidentes.
Existen muchos tipos. Para su clasificacin se siguen cuatro criterios:
Segn el tipo:
Espasticidad (Espsticos): aumento exagerado del tono muscular
(hipertona), por lo que hay movimientos exagerados y poco coordinados.
Afecta al 70-80% de los pacientes.

Atetosis (Atetsicos): se pasa de hipertona a hipotona, por lo que hay

movimientos in-coordinados, lentos, no controlables. Estos movimientos
afectan a las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos
los msculos de la cara y la lengua, lo que provoca hacer muecas o babear.
Los movimientos aumentan a menudo con el estrs emocional y
desaparecen mientras se duerme. Pueden tener problemas para coordinar
los movimientos musculares necesarios para el habla (disartria).

Ataxia: sentido defectuoso de la marcha y descoordinacin motora tanto

fina como gruesa. Es una forma rara en la que las personas afectadas
caminan inestablemente, poniendo los pies muy separados uno del otro

Mixto: es lo ms frecuente, manifiestan diferentes caractersticas de los

anteriores tipos. La combinacin ms frecuente es la de espasticidad y
movimientos atetoides.

Segn el tono:
Isotnico: tono normal.
Hipertnico: aumento del tono.

30

Hipotnico: tono disminuido.

Variable.

Segn la parte del cuerpo afectada:

Hemipleja o Hemiparesia: se encuentra afectada uno de los dos lados del
cuerpo.
Dipleja o diparesia: la mitad inferior est ms afectada que la superior.
Cuadripleja o cuadriparesia: los cuatro miembros estn paralizados.
Parapleja o Paraparesia: afectacin de los miembros inferiores.
Monopleja o monoparesia: se encuentra afectado un slo miembro.
Tripleja o triparesia: se encuentran afectados tres miembros.
Segn el grado de afectacin:
Grave: no hay prcticamente autonoma.
Moderada: tiene autonoma o necesita alguna ayuda asistente.
Leve: tiene total autonoma.
Es muy difcil que un paraltico cerebral pueda encuadrarse de forma clara en un
tipo clasificatorio.

CAUSAS
La IMOC no es una sola enfermedad con una sola causa, sino un grupo de
trastornos relacionados entre s que tienen causas diferentes

Factor
Familiar
Prenatal

Causa
Predisposicin gentica
Hipoxia: falta de oxgeno
Rubeola
Exposicin a rayos x
Diabetes
Incompatibilidad
sangunea.
Incompatibilidad Rh.
Perinatal
Desprendimiento de la placenta
Prematuros
Anoxia: estado de oxigenacin insuficiente.
Trauma
Postnatal
Enfermedades infecciosas
(10 20%) Accidentes cardiovasculares
Meningitis
31

Muchos de los casos de IMOC no tienen una causa conocida. El trastorno se

produce ante un desarrollo anormal o un dao en las regiones cerebrales que
controlan la funcin motora. Se puede producir en el periodo prenatal, perinatal o
postnatal (cinco primeros aos de vida).

SNTOMAS
Los primeros sntomas comienzan antes de los tres aos de edad y suele
manifestarse porque al nio le cuesta ms trabajo voltearse, sentarse, gatear,
sonrer o caminar. Los sntomas varan de una persona a otra, pueden ser tan
leves que apenas se perciban o tan importantes que le imposibilite levantarse de
la cama. Algunas personas pueden tener trastornos mdicos asociados como
convulsiones o retraso mental, pero no siempre ocasiona graves impedimentos.
Los sntomas ms importantes son las alteraciones del tono muscular y el
movimiento, pero se pueden asociar otras manifestaciones:

Problemas visuales y auditivos.

Dificultades en el habla y el lenguaje.
Alteraciones perceptivas:
Agnosias: Alteracin del reconocimiento de los estmulos
sensoriales.
Apraxias: Prdida de la facultad de realizar movimientos coordinados
para un fin determinado o prdida de la comprensin del uso de los
objetos ordinarios, lo que da lugar a comportamientos absurdos.
Incapacidad para realizar movimientos tiles.
Distractibilidad.
Diskinesia: dificultad en los movimientos voluntarios.

Las contracturas musculares que se asocian con la Parlisis Cerebral hace

imposible que la articulacin se mueva, pero tambin puede ocurrir que exista una
falta de tono muscular, por lo que las articulaciones pueden dislocarse ya que los
msculos no las estabilizan.
NIVEL COGNITIVO
La IMOC no tiene porqu suponer una afectacin a nivel cognitivo, como
tradicionalmente se ha credo, lo que ha abierto el camino a intervenciones
psicolgicas que lo han potenciado. Las personas que no son capaces de
controlar bien sus movimientos, o no pueden hablar, a menudo se d por supuesto

32

que tienen una discapacidad mental. Y, aunque algunas personas con Parlisis
Cerebral tienen problemas de aprendizaje, esto no es siempre as, incluso pueden
tener desarrollos de de inteligencia ms alto de lo normal. Aproximadamente un
tercio de los nios tienen un retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad
moderada o grave y el otro tercio restante es intelectualmente normal.

ALTERACIONES VISUALES
El problema visual ms frecuente es el estrabismo (los ojos no estn alineados)
que puede necesitar ser corregido con gafas o, en los casos ms graves,
mediante una operacin quirrgica.
Los problemas visuales ms serios son menos frecuentes. Algunos nios pueden
tener un defecto que provoca que la parte del cerebro que es responsable de la
interpretacin de las imgenes que el nio ve no funcione con normalidad. En
pocos casos, el nio se puede quedar ciego, pero en la mayora de los casos los
nios con este defecto slo tienen dificultad para descifrar los mensajes que
reciben desde sus ojos, por ejemplo, cuando aprenden a leer.

COMUNICACIN
La capacidad de comunicarse de un nio afectado por Parlisis Cerebral va a
depender fundamentalmente de su desarrollo intelectual, que hay que estimular
desde el principio. Su capacidad de hablar tambin depender de la habilidad que
adquiera para controlar los msculos de la boca, la lengua, el paladar y la cavidad
bucal. Las dificultades para hablar que tienen los paralticos cerebrales suelen ir
asociadas a las de tragar y masticar.
EPILEPSIA
Afecta a uno de cada tres nios, es impredecible cuando puede ocurrir, pero
puede ser controlada mediante medicacin. Normalmente causan que los nios
griten y seguidamente hay prdida de la conciencia, sacudidas de las piernas y
brazos, movimientos corpreos convulsivos y prdida del control de la vejiga. En el
caso de convulsiones parciales simples hay sacudidas musculares,
entumecimiento u hormigueo y en el caso de que sean complejas, la persona
puede alucinar, tambalear o realizar movimientos automticos y sin propsito, o
manifestar una conciencia limitada.

33

ASISTENCIA ORDINARIA
Antes de cualquier intervencin es necesario evaluar cognitivamente a la persona
diagnosticada con IMOC, su pronstico de madurez y el grado de compromiso
para saber si es rescatable o solamente custodiable. El tratamiento siempre debe
hacerse por un equipo integrado por: psicologa, terapias fsica, ocupacional y de
lenguaje, ortopedia y neurologa (cuando hay convulsiones). Son tratamientos
muy prolongados, por lo que la paciencia y la persistencia del paciente, su familia
y su equipo tratante, no puede agotarse. (Brcenas, 2007,4).
Tambin se ofrece tratamiento para la IMOC mediante las terapias alternativas:
terapias neurales, terapias asistidas por animales, hidroterapia, arteterapia
(musicoterapia).

INCIDENCIA DE IMOC
Se presentan siete (7) casos por cada mil (1000) nacidos vivos (0.7 %) en el
mundo, en promedio, un poco menos de la mitad en pases desarrollados
(Brcenas 2007. pg 4).
En Colombia, los datos de DANE en el ltimo censo (2005), arroja resultados muy
generales acerca de las personas con discapacidad (en total 6.3 % de la poblacin
colombiana) que no ubican la poblacin con IMOC de manera precisa. Para este
censo se tuvieron en cuenta algunos tipos de limitaciones (ms no las patologas),
entre las cuales se encuentran: limitaciones permanentes para ver (43,2%),
limitaciones permanentes para caminar o moverse (29,5%), limitaciones
permanentes para or (17,4%), limitaciones permanentes para usar brazos y
manos (14,9%), limitaciones permanentes para hablar (13,2%), limitaciones
permanentes para entender y aprender (12,3%), limitaciones permanentes para
relacionarse con los dems (10,1%), limitaciones permanentes para su
autocuidado (9,8%).
Con esta informacin se hace difcil precisar cifras concretas, motivo por el cual
se hace necesario acogerse a los datos estimados a nivel mundial que sealan
una incidencia de IMOC de siete (7) por cada mil (1000) habitantes (0.

34

NEUROBIOLOGA
Una caracterstica del docente musical que atiende poblacin con necesidades
educativas especiales, es la reflexin acerca de alternativas que permitan
satisfacer algunas de esas necesidades, y en particular las de nias y nios con
I.M.O.C. La integracin de los sentidos en cuanto a vas de acceso de informacin
y conocimientos que nos muestra la neurobiologa, son vlidos para la
implementacin de esta propuesta didctica y para la interpretacin de los
resultados que se pueden dar.

SISTEMA SENSORIAL SOMTICO

De acuerdo con Almagi,A y Lizana,P (2008), el mundo de las sensaciones es el
mundo de nuestra relacin con el exterior, pero tambin es el de la relacin con
nosotros mismos. Una sensacin es el proceso o experiencia elemental, que es
provocada cuando un estmulo excita un receptor.
Las principales diferencias establecidas hasta el momento entre la percepcin y la
sensacin son:
a) Se considera sensacin exclusivamente la excitacin de algn receptor corporal
al recibir una estimulacin, mientras que percibir consiste en identificar en que
consisti esa estimulacin y como se produjo,
b) La sensacin requiere de un proceso meramente mecnico o qumico, en el
cual el organismo reacciona de acuerdo con las caractersticas naturales de su
sistema nervioso, mientras que en la percepcin actan la experiencia y el
aprendizaje previos,
c) En la sensacin se captan estmulos, mientra que en la percepcin estos son
interpretados
El estudio de la sensacin es el estudio de cmo las diversas clulas receptoras
en los rganos de los sentidos convierten las formas de energa fsica en
mensajes nerviosos; cmo llegan estos mensajes al sistema nervioso central; y las
diferentes experiencias que originan. El proceso afn de la percepcin es la
interpretacin de los datos sensitivos por el cerebro.
El sistema sensorial somtico media los sentidos de tacto y la propiocepcin, junto
a la termoalgsia (temperatura y dolor) de todo el cuerpo, las aferencias del

35

sistema sensorial somtico siguen vas ascendentes a lo largo de mdula espinal

y tronco
La sensibilidad somtica puede ser subdividida en distintas categoras, entre ellas
se encuentran la temperatura, el dolor, la propiocepcin y tacto.
Existen cinco tipos de receptores encapsulados en la piel y los tejidos ms
profundos: corpsculo de Meissner, corpsculo de Paccini, corpsculo de Ruffini,
receptores de Merkel y receptores pilosos.
Las entradas sensoriales en el sistema nervioso central, se encuentran ordenadas
somatotpicamente, es decir como se representa la informacin procedente en
todo el sistema sensorial somtico, la regla que sigue esta organizacin es que las
partes adyacentes del cuerpo se encuentran
representadas en lugares
adyacentes del sistema nervioso central.
Los organismos requieren de receptores adecuados para reaccionar frente al
medio externo. Estos receptores son los encargados de transformar la informacin
externa en informacin comprensible para el organismo.

CUERPO Y CEREBRO INTERACTAN

Cerebro y cuerpo estn indisociablemente integrados mediante circuitos
bioqumicos y neurales que se conectan mutuamente dice Damasio, A. (2006,
109). Existen dos rutas principales de interconexin. La ruta que por lo general se
considera en primer lugar est constituida por nervios perifricos sensoriales y
motores que transportan seales desde cualquier parte del cuerpo al cerebro, y
desde el cerebro a todas las partes del cuerpo. La otra ruta, desde el punto de
vista evolutivo, es el torrente sanguneo; transporta seales qumicas tales como
hormonas, neurotransmisores y moduladores.
Incluso un resumen simplificado revela lo intrincadas que son estas relaciones:
1. Cada parte del cuerpo, cada msculo, articulacin y rgano interno, puede
enviar seales al cerebro a travs de los nervios perifricos.
2. Sustancias qumicas procedentes de la actividad del cuerpo pueden llegar al
cerebro a travs del torrente sanguneo...
3. En direccin opuesta, el cerebro puede actuar, a travs de los nervios en todas
las partes del cuerpo.
4. El cerebro acta tambin sobre el cuerpo al fabricar u ordenar la fabricacin de
sustancias qumicas liberadas en el torrente sanguneo...
36

El ORGANISMO Y EL AMBIENTE INTERACTAN

El cuerpo y el cerebro interactan mutuamente de forma intensa, de donde, el
organismo que forman, interacta de forma no menos intensa con su entorno. Sus
relaciones estn mediadas por el movimiento del organismo y por sus
mecanismos sensoriales. (Damasio 2006, 113)
El ambiente imprime su marca en el organismo de varias maneras. Una es
mediante el estmulo de la actividad neural del ojo (en cuyo interior est la retina),
el odo (dentro del cual estn la cclea, un dispositivo sensor del sonido, y el
vestbulo, un aparato sensor del equilibrio), y la infinidad de terminaciones
nerviosas en la piel, papilas gustativas y mucosa nasal. Las terminaciones de los
nervios envan seales a puntos de entrada en el cerebro, llamadas cortezas
sensoriales iniciales o tempranas de la visin, el odo, las sensaciones somticas,
el gusto y el olfato.
A su vez, el organismo acta sobre el ambiente, mediante movimientos del
cuerpo, las extremidades, y el aparato vocal, que estn controladas por las
cortezas M1, M2 y M3 (cortezas desde las que tambin surgen los movimientos
dirigidos del cuerpo)
Las representaciones que el cerebro construye para describir una situacin, y los
movimientos formulados como respuesta a una situacin, dependen de
interacciones mutuas cerebro-cuerpo: El cerebro construye representaciones
cambiantes del cuerpo a medida que este vara bajo las influencias qumicas y
neurales. (Damasio 2006, 263)

Una de las lecturas biolgicas del cerebro seala que la razn humana depende
de varios sistemas cerebrales, que trabajan al unsono a travs de varios niveles
de organizacin neuronal, y no de un nico centro cerebral. Centros cerebrales de
alto nivel y de bajo nivel, desde las cortezas prefrontales al hipotlamo y al tallo
cerebral, cooperan en la constitucin de la razn.
Los niveles inferiores en el edificio neural de la razn son los mismos que regulan
el procesamiento de emociones y los sentimientos, junto con las condiciones
necesarias para la supervivencia de un organismo. A su vez estos niveles
inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con prcticamente todos los
rganos corporales, colocando as directamente el cuerpo dentro de la cadena de
operaciones que generan las ms altas capacidades de razonamiento, toma de

37

decisiones y, por extensin, comportamiento social y creatividad. (Damasio 2006,

11)
La emocin es la combinacin de un proceso evaluador mental, simple o
complejo, con respuestas disposicionales a dicho proceso, la mayora dirigidas
hacia el cuerpo propiamente dicho, que produce un estado corporal emocional,
pero tambin hacia el mismo cerebro, que produce los cambios mentales
adicionales (Damasio 2006, 167)
El cerebro no solo puede construir, en algunos de sus sistemas, un panorama
neural mltiple del paisaje del cuerpo que otros sistemas han inducido, sino que la
propia construccin del panorama as como su uso, pueden ser inducidos
directamente por el cuerpo (Damasio 2006, 173)

De acuerdo con Febles (2003). El cuerpo es un mediador de las funciones

psquicas superiores que son las que sirven para la adaptacin social donde la
persona asume el ambiente social que le rodea y se desprende de las funciones
inferiores o biolgicas de procedencia (Vigotsky) - porque es un portador de
significados asimilados por el hombre a travs de la relativa plasticidad de su
cuerpo y de su verstil movimiento, que interpreta y traduce las influencias socio
histricas, reestructurando y construyendo su propia realidad interna. En el cuerpo
las funciones fisiolgicas y psicolgicas se interrelacionan dialcticamente y con
los cambios energticos del trabajo corporal estas alcanzan su equilibrio y
armona
Febles, define el cuerpo como: un sistema viviente, que se relaciona con el medio
exterior, crece en un espacio y/o en el tiempo, que cumple diferentes funciones, y
en el caso del cuerpo humano se transforma por la historia y la cultura
Antonio Damasio (2007), leyendo a Spinoza, seala que las emociones
proporcionan un medio natural para que el cerebro y la mente evalen el
ambiente interior y el que rodea al organismo, y para que respondan
adaptativamente de acuerdo con la circunstancia especfica (56). El contenido de
los sentimientos son las configuraciones del estado corporal representadas en los
mapas somatosensoriales (130). Lo cual lleva a afirmar que cuerpo y mente son
atributos de la misma sustancia (131).
La capacidad de percibir objetos y acontecimientos, externos al organismo o
internos a l, requiere imgenes. Las imgenes relacionadas con el exterior
pueden ser visuales, auditivas, tctiles olfativas y gustativas. Dolor y nusea son
ejemplos de imgenes de interior. La ejecucin de respuestas tanto automticas

38

como deliberadas requiere imgenes. La anticipacin y la planificacin

respuestas futuras precisa as mismo de imgenes.

de

Lo anterior permite sealar que el cerebro produce dos tipos de imgenes del
cuerpo. Un primer tipo de imgenes corporales, imgenes de la carne, donde los
cambios, la modificaciones ocurren en todo nuestro paisaje interior y son indicados
a las regiones sensoriales del cuerpo del sistema nervioso central mediante
molculas qumicas y actividad nerviosa. Un segundo tipo de imgenes
procedentes de sondas sensoriales especiales, en las cuales los cambios tienen
lugar en el seno de partes corporales muy especficas como la retina. Las partes
especializadas del cuerpo relacionadas con la produccin de imgenes, incluyen:
la cclea en el odo interno (relacionada con el sonido); los canales semicirculares
del vestbulo, as mismo dentro del odo interno, donde empieza el nervio
vestibular (el vestbulo esta relacionado con la cartografa del cuerpo en el
espacio; el equilibrio depende de l); las terminaciones del nervio olfativo en las
mucosas nasales (para el sentido del olfato); las papilas gustativas en la parte
posterior de la lengua (para el gusto); y las terminaciones nervosas distribuidas en
las capa superficiales de la piel (para el tacto).
Lo que se cartografa son las regiones sensoriales del cerebro, y lo que surge en
el cerebro, en forma de una idea, corresponde a alguna estructura del cuerpo, en
un estado y conjunto de circunstancias particulares. Si estamos mirando y
oyendo a un pianista tocar una determinada obra, digamos la sonata D 960 de
Schubert, la interaccin comprensiva incluye patrones que son visuales, auditivos,
motores (relacionados con los movimientos que se hacen para poder ver y or), y
emocionales. Los patrones emocionales resultan de la reaccin hacia la persona
que toca, a como es interpretada la msica, y a caractersticas de la propia
msica. (Damasio, 2007,189).
Denise Jodelet (2009), en Enfoques del Cuerpo en las Ciencias Sociales y
Humanas, cita a Vigotsky y su tesis doctoral Psicologa del arte, y seala que
en el proceso psquico que tiene lugar en el momento de la percepcin del arte, el
elemento inicial que permite transmitir el sentido es la emocin suscitada por la
forma, y ese fenmeno es particularmente vvido en el caso de la msica.
El arte es el trabajo de un pensamiento, pero es un pensamiento emocional en
particular. Para Vigotsky este pensamiento emocional es producto de
representaciones estticas de orden afectivo, y ellas van a marcar tanto las
imgenes que resultan de la actividad del sujeto, como los fundamentos
puramente cognitivos que son relativos a la obra de arte.

39

En el modelo de Vigotsky, la dialctica entre lo real, la percepcin y lo imaginario,

se enriquece con el elemento emocional. Esta contribucin es tanto ms
importante al desarrollar desde dentro la psicologa social de la que habla, a
partir del estudio del papel de la emocin en su relacin con la subjetividad, pero
situando la experiencia del cuerpo en el primer lugar de nuestras consideraciones.
Del mismo modo, Vigotsky plantea una articulacin fundamental entre la emocin
y lo imaginario, donde da cuenta de la accin de la obra de arte por el proceso de
catarsis, que entiende como una manera de descargar emociones contradictorias
que estn liberadas por el aspecto material y por la forma de la obra gracias a la
actividad de imaginacin, que remite a lo que est en nosotros cada vez que
percibimos el arte. Esta catarsis permite sobrepasar de manera creativa nuestros
propios sentimientos, en un proceso que hace emerger y resolver a nivel de la
conciencia afectos inconscientes del individuo a travs de la introduccin de lo
formal y lo material.
Para Vigotsky el arte sera una tcnica social del sentido, gracias a lo cual el
individuo puede entrar en los crculos de la vida social a travs de los aspectos
ms ntimos de su ser. Todo lo que el arte hace, lo hace en el cuerpo.
Este proceso de participacin del cuerpo en las sensaciones y la experiencia se
denomina embodiment, traducido al espaol generalmente como incorporacin,
pero que podra ser entendido tambin como encarnacin.
Lo anterior seala una de las lecturas de representacin del cuerpo en la
bsqueda social de adecuar la realidad que representa el cuerpo. Se reconoce
que a travs de la representaciones sociales del cuerpo, se le asigna una posicin
determinada desde el simbolismo general de la sociedad, porque permite
denominar las diferentes partes del cuerpo, las funciones que ellas cumplen y
explicitar sus relaciones, permitiendo entrar en dimensiones invisibles del cuerpo
para depositar imgenes precisas; permite situar la posicin de los hombres, de su
cuerpo dentro del cosmos y de la ecologa de las comunidades humana

40

Estudios preliminares

La mayora de los trabajos orientados a intervenir en nios con IMOC se han

centrado en la intervencin clnica y en el trabajo social con las familias de los
estudiantes. La intervencin pedaggica ha sido reducida y, en general, las
personas diagnosticadas con IMOC no se consideran sujetos de atencin
pedaggica, en el sentido comn de la expresin. Sin embargo, se requiere
destacar que todo avance en el desarrollo motriz de estos estudiantes contribuye a
mejorar sus condiciones de vida y la de aquellas personas que los rodean,
quienes no est de ms decirlo- tampoco han sido educados en la consideracin
de que los afectados pueden desarrollar niveles de interaccin y comunicacin
positivos.
Algunos estudios anteriores sobre el tema de psicomotricidad en Espaa sirven de
base para el presente trabajo son: Prctica de la psicomotricidad de Zenaida,
Alonso (2008) la idea de que la causa del desarrollo psicolgico del nio, se
basa en la interaccin activa del nio con su medio ambiente, y va desde el
conocimiento de su propio cuerpo al conocimiento y accin sobre el mundo
exterior
El texto hace una serie de recomendaciones a cerca de la actitud que debe de
asumir el educador y la adecuacin del espacio educativo, para convertirlo en un
lugar de placer sensorio-motor, de expresividad, de comunicacin y de deseo de la
clase. Para lograr todo esto, hace recurso de una serie de actividades ldicas que
propone.

Algunos estudios que relacionan la msica con la psicomotricidad

En Msica y psicomotricidad Mercedes Pevidad, (2009), Nos habla de cmo
msica y psicomotricidad se pueden abordar de manera simultnea, siempre
respetando el surgimiento inters de nuestros propios estudiantes,
contextualizando y adaptando la unidad didctica, a sus posibilidades de trabajo.
Este es un texto que expone la psicomotricidad y la msica, diferenciando
actividades sin instrumentos, en el que la recursividad sonora se delega a las
posibilidades sonoras del cuerpo, luego se incluyen instrumentos y canciones en
41

cuyas letras se describen las actividades propuestas (palmas, zapateos, saltos,

movimientos, etc.). En el mismo documento se encuentran actividades ldicas
sugeridas.
En Pereira se encuentra la propuesta: Piano y Psicomotricidad, mtodo prctico
para el nivel elemental, realizada por la profesora Viktoria Gummenaia, Doctora
en Didctica Musical, Docente de la Facultad de Artes de la Universidad
Tecnolgica de Pereira. Exige llevar a cabo un proceso de coordinacin motriz
fina, que implica la necesidad de ubicarlo dentro de un programa continuo y a
largo plazo.
Gumennaia (2004:14), se refiere al tema de alternar las manos sobre el teclado:
la prctica de manos alternas se erige como pilar en la metodologa base, si se
aprende a manejar cada mano por separado, de manera alterna, despus ser
mucho ms fcil el trabajo de manos simultneas. En la ejecucin de manos
alternas el cambio de manos debe realizarse en forma sincronizada y continua, es
decir, cuando una mano se levanta, la otra pulsa la tecla y viceversa, todo este
proceso implica cambios alternos en el funcionamiento de los lados corporales
derecho e izquierdo

En el campo de
psicomotricidad

estudios sobre la escucha y su relacin con la

El trabajo de consulta en neuropediatra, La escucha psicomotriz de Ravera, C y

Gonzlez, A (2002) indica que muchas veces el canal visual, el auditivo y/o el
tctil kinestsico se encuentran disminuidos u obturados, no pudiendo el bebe por
si mismo compensar dicha falta. La causa de las consultas fueron retraso y/o
desviacin del desarrollo, referidos a trastornos neurolgicos (motores,
sensoriales, intelectuales).
El trabajo con bebes que padecen discapacidades o retrasos en el desarrollo
integral tiene un amplio panorama destinado a identificar una relacin familiar que
permita estrechar los vnculos familiares padre-hijo(a) o madre hijo(a) con la
intencin de facilitar la superacin del estado de duelo de los padres y las madres
por las limitaciones de sus hijos e hijas. De otro lado se destaca la labor del
psicomotricista, por la empata que debe establecer con los bebes para motivar su
deseo de realizar las actividades propuestas para el desarrollo de relaciones del
bebe con su propio cuerpo, con el cuerpo del otro, con el espacio, con los objetos.
Un aspecto muy importante para destacar es lo que en este estudio se le llama la
escucha tnico-emocional como una forma que permitir al psicomotricista
entrar al mundo de las percepciones del bebe. Este estudio seala la idoneidad
42

que debe tener el psicomotricista para empatizar con los bebes, para realizar una
correcta lectura psicomotriz que permita reflexionar y proponer ideas para
solucionar situaciones con flexibilidad y creatividad.
Los resultados obtenidos muestran cmo los padres son capaces de percibir el
mundo a travs de su hijo, de identificarse con el. Se valoran otros modos de
comunicacin (corporal) y mejoran las expectativas de futuro. En cuanto a los
bebes, mejoran su capacidad de respuestas a los estmulos, se vuelven ms
activos y van creando su espacio de juego.

Otro trabajo que demuestra la relacin que existe entre la sordera neurosensorial y
la IMOC es estudiada en Hipoacusia neurosensorial en pacientes con parlisis
cerebral, (2004), por: C. Morales Angulo, N. Azuara Blanco, J. Gallo Tern, A.
Gonzlez Aledo, J. Rama Quintela, en el Servicio de ORL del Hospital Sierrallana.
Torrelavega. Servicio de ORL del Hospital Universitario Marqus de Valdecilla.
Santander. Servicio de Promocin de la Salud. Consejera de Sanidad. Cantabria.
Sealan que la parlisis cerebral (PC) es el trastorno motor crnico ms frecuente
en la infancia. Es habitual la presencia de trastornos sensoriales asociados a la
misma. El objetivo del estudio fue conocer la frecuencia y caractersticas de
aparicin de hipoacusia neurosensorial en pacientes con PC. Metodolgicamente,
se realiz un estudio retrospectivo de los pacientes diagnosticados de PC en el
Hospital Universitario Marqus de Valdecilla nacidos entre los aos 1975 y 2004.
Se evalu la presencia/ausencia de hipoacusia neurosensorial, edad en el
momento del diagnstico, tratamiento realizado y la existencia de patologa severa
asociada. En sesenta y cuatro pacientes (37 varones y 27 mujeres) diagnosticados
de parlisis cerebral durante dicho periodo. Treinta (47%) tenan realizado un
estudio auditivo, de los cuales 18 (60%) presentaban hipoacusia neurosensorial
(12 bilateral y 6 unilateral), trece de ellos con retraso mental asociado. La edad de
diagnstico oscil entre los 3 meses y los 7 aos (media 23,2 meses). Ocho
pacientes fueron tratados con audioprtesis y a uno le fue realizado un implante
coclear. Se concluy que la PC se asocia con frecuencia a hipoacusia
neurosensorial. Su diagnstico y tratamiento es complejo en este grupo de
pacientes debido al trastorno motor que presentan y a la frecuente asociacin con
patologa severa.

Desde el punto de vista de la didctica y la educacin musical para poblacin con

IMOC se han desarrollado algunos modelos que han hecho nfasis en procesos
de habilitacin de la escucha como un factor importante para desarrollar en los
espacios educativos. Mara Montessori en Italia 1908 presento metodologas
43

exploratorias para la educacin de nios con discapacidades, realizando estudios

de psicologa, filosofa e investigaciones para sustentar sus visiones pedaggicas,
llegando a concluir con la identificacin de etapas del desarrollo humano,
delimitadas por caractersticas concretas de percepcin sutil, de desarrollo motor,
de desarrollo mental, lo cual fue la base para la preparacin de material didctico
para que el nio o nia aprenda solo(a), de acuerdo a sus propios intereses,
donde el papel del docente (personalizado), consiste en observar, guiar al alumno
cuando este lo necesite. La metodologa y el material didctico de Mara
Montessori, tiene en cuenta la participacin de los cinco sentidos durante los
procesos de aprendizaje. Sin embargo a pesar de que no se haba identificado la
existencia de los sentidos propioceptores encargados del movimiento de los
msculos, las articulaciones y su relacin con el sistema parasimptico (dado a
conocer por Alfred Tomatis en 1970 en sus estudios a cerca de la relacin de la
audicin con el habla), ya tena en cuenta la necesidad de movimiento y juego de
los estudiantes.
A nivel local, se han programado actividades musicales para el desarrollo de
psicomotricidad en la fundacin CINDES, partiendo del concepto bsico del
desarrollo de la escucha por medio del programa de potenciacin creativa con
msica de Mozart y las actividades de estimulacin neurosensorial propuestas por
el investigador durante el tiempo de trabajo en esta institucin entre agosto de
2002 y octubre de 2007; En la actualidad, Comfamiliar Risaralda, desarrolla un
programa de atencin a discapacitados (P.A.D.), para realizar actividades
artsticas teraputicas, entre ellas la msica, orientado por la licenciada en msica
Mara Cecilia Tamayo
En Colombia, la universidad Javeriana ha realizado investigaciones sobre este
tema, sin embargo los tratamientos son propuestos desde el punto de vista
mdico: frmacos, cirugas, implantes cocleares.
A nivel de Sudamrica la educacin musical de poblacin con necesidades
especiales, se encuentra estrechamente ligada al concepto de terapia musical. En
Argentina, Pedro Boltrino (Msica y Educacin Especial) de 2008 y Guillermina
Denevi; en Mxico, Claudia Navarro; de Colombia, Juanita Eslava, promueven el
uso de la msica en un papel secundario, dndole mayor importancia al desarrollo
de movimiento fsico, las habilidades y destrezas en el movimiento para contribuir
a mejorar la calidad de vida.

Otras experiencias de educacin de pacientes con IMOC sustentan mtodos de

improvisacin, entre los que se encuentra el modelo Benenzon (Argentina 1965),
modelo Alvin (U.K.). Juliette Alvin, (1966) una de las pioneras en el uso de la
musicoterapia con poblacin P.C. concluye que la libre improvisacin permite al
44

paciente soltarse para realizacin de cinco actividades fundamentales para

complementar el proceso: escucha, ejecucin, entonacin, composicin y
movimiento. Otros modelos como el GIM de Helen Bonny propuesto en 1972,
utiliza la msica para inducir a estados alterados, para alcanzar niveles
extraordinarios de conciencia humana. Nordoff y Robbins (U.K.1976) Music For
The Handicaped Child, la musicoterapia analtica de Mary Prestley (improvisacin
y autoconocimiento). Ya en el ejercicio de la musicoterapia, la inglesa Serafina
Poch Blasco ha desarrollado la tcnica EISS: estimulacin de imgenes y
sensaciones a travs del sonido, incluido en su obra
Compendio de
Musicoterapia. En 1985, en Estados Unidos, Forster y Palastange proponen
terapias con ultrasonidos.

45

II. La didctica musical

El proceso para disear una propuesta didctica para desarrollar

psicomotricidad en nias y nios con IMOC, mediante estimulacin
neurosensorial con msica est sustentado tericamente desde elementos
pedaggicos y neurobiolgicos.
Teniendo en cuenta la extensin y complejidad del tema de la psicomotricidad, es
importante definir el esquema corporal, como el aspecto ms relevante a
desarrollar en este proceso didctico; incluyendo los temas del tono muscular,
postura y equilibrio, y el control respiratorio, que representan estructuras en un
orden secuencial sistemtico, fundamentales para el desarrollo del esquema
corporal de cada sujeto.
Pedaggicamente, se parte de la teora del socioconstructivismo liderado por Lev
Vygotsky quien considera el aprendizaje como una actividad personal que se
desarrolla en contextos funcionales, significativos y autnticos. En este marco, el
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.
Toda reflexin del maestro sobre la clase, sobre la materia en la cual debe
instruir, sobre las actividades que los alumnos deben practicar y dominar, sobre
los principios que guan su trabajo, sobre la forma organizativa que rige en la
clase y sobre los mtodos y medios que el maestro debe aplicar tiene que
comenzar con la pregunta: Qu fin nos proponemos al ensear a los
estudiantes? Es una pregunta teleolgica. Los fines determinan el desarrollo de la
enseanza en clase, el maestro debe reflexionar partiendo de ellos hasta alcanzar
una comprensin viva de los elementos educativos e instructivos que han de ser
transmitidos a los estudiantes, para que desarrollen tanto conocimientos como
capacidades.
La educacin, en todas sus acepciones, es una actividad social y dentro de las
diferenciaciones hechas sobre los objetos sobe los cuales se hace ciencia, se
considera que la Pedagoga y la Didctica, como elementos tericos y reflexivos
de la educacin, se encuentran inscritas en las denominadas Ciencias Sociales.
Ahora, el presente es un trabajo pedaggico-didctico orientado para nios y nias
diagnosticados con IMOC. La base del trabajo es la estimulacin auditiva a partir
de la msica. La pedagoga musical de Edgar Willems esta cimentada sobre
bases psicolgicas y filosficas, dndole valor humano a la educacin musical
infantil en el aula. Willems tambin reconoce la importancia de la escucha durante
los procesos educativos.
46

El mtodo Willems se orienta a la educacin de los nios, tratando que,

cualesquiera sean sus dotes musicales, puedan desarrollar a travs de la msica
sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas.
Otros autores que han hecho aportes fundamentales al proceso de pedagoga
musical y a partir de ella al desarrollo psicomotriz son Maurice Martenot , Carl Orff,
Alfred Tomats.
Para dar fundamento a los contenidos seleccionados y a las actividades
propuestas, se hizo un trabajo inicial, piloto con dos estudiantes diagnosticados
con IMOC, con diferente grado de afectacin psicomotriz y a partir de los
resultados obtenidos en ellos, se hace la propuesta didctica, objetivo principal de
este trabajo.
Teniendo en cuenta que la propuesta didctica est orientada especficamente a
estudiantes diagnosticados con IMOC, se presenta dentro de la parte terica y de
antecedentes, una aproximacin acerca del funcionamiento integral del cuerpo,
desde la neurobiologa, y la accin de los sonidos musicales en la recuperacin o
educacin del desarrollo psicomotriz armnico de los estudiantes.
Se debe destacar que no se pretende una intervencin clnica en los estudiantes,
sino nica y exclusivamente, una intervencin pedaggica. La atencin integral de
las personas con IMOC es tarea de un grupo interdisciplinario de profesionales de
diferentes reas, situacin se desborda las posibilidades del presente trabajo.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Coll C., y otros. (2007) sealan: El constructivismo, como teora pedaggica,
considera el aprendizaje como una actividad personal que se desarrolla en
contextos funcionales, significativos y autnticos. Aquellos elementos, esquemas,
que posee la persona a partir de su experiencia de vida vivida, se convierten en la
base a partir de la cual la persona realiza la construccin de su conocimiento.
Todos estos elementos previos conocimientos y experiencias- interactan con los
nuevos conocimientos y experiencias de la persona produciendo un conocimiento
y unas experiencias que son fundamentalmente diferentes a si se hiciera
simplemente la suma de efectos tomndolos por separado. El constructivismo es
una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica
y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget, Lev Vygotsky,
David Ausubel, Jerome Bruner, cuyas obras fundamentales se publican en la
dcada de los aos 60 del siglo pasado.

47

Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el

medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.
Este conocimiento est asociado a la zona de desarrollo prximo, definido como
el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel
que no seria capaz de tener individualmente. Pero esta zona de desarrollo prximo
est relacionada con otros dos conceptos: zona de desarrollo potencial
entendido como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea y
zona de desarrollo real entendido como lo que el estudiante puede aprender por
su cuenta, sin ninguna ayuda.
La construccin de conocimientos significativos, al interior del constructivismo
social, considera que la sociedad tiene un rol esencial, ya que afecta directamente
la construccin de sentido y significados por parte del estudiante.
Desde este punto de vista el conocimiento no es producto independiente de la
mente humana, sino que en l interviene la sociedad, la cultura propia de una
etapa de tiempo particular. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje
por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer,
escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que
le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su
conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque
literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con
otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construya, sino que
piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah
construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando
sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Vigotsky considera que en el aula, el aprendizaje y el desarrollo del estudiante se
logra de manera social y colaborativa a partir de que el estudiante construya
comprensin en su propia mente. El estudiante aprende los contenidos conforme
su proceso de construccin personal de ellos. Es decir, aprender equivale a
elaborar una representacin personal del contenido objeto de aprendizaje, donde
los conocimientos previos del estudiante le permiten enganchar el nuevo
contenido y atribuirle significado. Para lograr este enganche se requiere de un
48

proceso activo del estudiante que le permitir reorganizar el conocimiento y

enriquecerlo. Para hacerlo se requieren destrezas metacognitivas para asegurar el
control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el
aprendizaje. En este proceso, el profesor es un participante activo en la
construccin del conocimiento, donde el eje no es la asignatura sino el estudiante.

DIDCTICA

Siguiendo a Tomaschewsky, K. (1966, 24-40), la didctica es la teora general de

la enseanza. Como disciplina particular de la pedagoga, investiga leyes del
proceso unitario de educacin e instruccin. Su contenido comprende: los fines y
objetivos de la enseanza; el proceso de la enseanza en la clase; los principios y
las reglas, el contenido; la forma organizativa y los mtodos y medios de la
enseanza de una materia dada.
La didctica se ocupa de los problemas de la enseanza en la medida en que
tiene importancia para todas las asignaturas de un programa, haciendo
abstraccin de las particularidades de una asignatura dada. La didctica ha de
resolver importantes problemas tericos como:
1 Determinar los fines y los objetivos de la enseanza.
2 Describir el proceso de enseanza en su forma general (descubrir las leyes de
este proceso).
3 Establecer principios y reglas de atencin, participacin.
4 Fijar contenidos de clase que los nios pueden asimilar dado su desarrollo y las
actividades prcticas que deben realizar.
5 Formular y organizar el aprendizaje de los nios.
6 Informar a los maestros sobre los mtodos, es decir, como se ensea y los
diversos caminos por los que el alumno ha de ser llevado para cumplir los
objetivos propuestos.
7 La cuestin de los medios materiales que el maestro debe utilizar en la clase,
para cumplir con las metas asignadas.
Las tareas de la didctica no se limitan a la aplicacin de estos principios,
adems debe investigar los problemas de la instruccin y la educacin que se
presenta en clase, y en relacin con las diferentes metodologas para la
enseaza de diversas asignaturas, la didctica debe analizar el contenido de
estas para generalizar sobre la clase en su conjunto.

49

Toda reflexin del maestro sobre la clase, sobre la materia en la cual debe
instruir, sobre las actividades que los alumnos deben practicar y dominar, sobre
los principios que guan su trabajo, sobre la forma organizativa que rige en la
clase y sobre los mtodos y medios que el maestro debe aplicar tiene que
comenzar con la pregunta: Qu fin nos proponemos al ensear a los
estudiantes? Es una pregunta teleolgica. Los fines determinan el desarrollo de la
enseanza en clase, el maestro debe reflexionar partiendo de ellos hasta alcanzar
una comprensin viva de los elementos educativos e instructivos que han de ser
transmitidos a los estudiantes, para que desarrollen tanto conocimientos como
capacidades.
El sistema nervioso, especialmente el cerebro, establece la conexin seal
entre el organismo humano y el mundo. Por un lado produce une imagen de
ambiente; por el otro dirige la actitud cambiante del hombre. Los enlaces nerviosos
son la base fisiolgica de los conocimientos y la capacidad. La prctica es la
fuente de conocimientos y capacidades, pero es al mismo tiempo la meta y el
criterio de su propia verdad y eficacia. El camino del conocimiento se dirige,
partiendo de la prctica, hacia la observacin sensorial y los pensamientos, que
vuelven otra vez a la prctica. En esta visin de la didctica el maestro tiene como
meta desarrollar las habilidades, destrezas y hbitos intelectuales, tambin
habilidades, destrezas y hbitos prcticos, con el fin de dirigir con xito la
enseanza y el aprendizaje.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias sociales son todas aquellas que se derivan de la presencia y accin
de los seres humanos, y a la que denominamos generalmente, lo social, que es un
todo objetivo, capaz de ser analizado y explicado unitariamente, desde la diversa
contribucin de varias disciplinas (Prats, J. 2003, 2).
La didctica de las ciencias sociales, para realizar su funcin, debe seleccionar y
definir conceptos clave trans-disciplinares que den cuenta de la realidad del
mundo de hoy y basar su justificacin en su capacidad de adaptarse a la funcin
que han de realizar en el contexto concreto y cambiante del aula. Para ello es
necesario que esta decisin cumpla tres condiciones, segn Pilar Benejam:
(2002, 12).
1 Que la seleccin de conceptos trans-disciplinares y su desarrollo se considere
relevante cuando sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
contenidos sociales.
50

2 Que los conceptos que deseamos ensear se acomoden a las exigencias de

los procesos de aprendizaje del alumno, de manera que dichos conceptos clave,
puedan ser capaces de estructurar y generar conocimiento.
3 Que estos conceptos se demuestren tiles en la prctica para alcanzar los
objetivos que justifican la presencia de las ciencias sociales en el curriculun
escolar.

La vida en grupo es una necesidad del ser humano desde los orgenes del sistema
social de colaboracin, en el que, para que cada persona haga parte del sistema
necesita asumir su propio desarrollo para llegar a ser parte activa de la misma y
poder realizar un aporte desde la diferencia de sus conocimientos. La msica
igualmente desde sus inicios ha tenido un componente social de la mano de la
danza, los rituales, la medicina y el sentido ldico de la fiesta. El folclor como
ingrediente antropolgico nos ofrece todo un acervo de conocimientos previos
que la poblacin infantil, con necesidades educativas especiales o sin estas
necesidades, puede aprovechar. Es as como la fiesta puede reunir las
condiciones de estimulacin emocional para romper barreras de inhibicin y
timidez que el estudiante con I.M.O.C., y en general los estudiantes en sus
primeros aos, puede traducir en participacin colectiva, integracin y
reconocimiento social.
La educacin de la poblacin infantil con necesidades educativas especiales, es
una actividad que le concierne a las ciencias sociales, dado que cumple con las
tres condiciones indispensables. No podemos olvidar que esta poblacin, no
puede sobrevivir sola, que necesita de apoyo de las fuerzas vivas de la sociedad
y de la aplicacin de los conocimientos de las diversas ciencias sociales para
lograr el desarrollo de su potencial humana en lo educativo, lo social.

DIDCTICA MUSICAL
Se refiere a la aplicacin del conjunto de contenidos de la didctica general para
organizar la educacin musical conforme a sus fines, objetivos, procesos,
principios y reglas. Sobre estos conceptos se desarrollaron las metodologas de
Edgar Willems, Carl Orff, Maurice Martenot, plasmadas en sus guas didcticas
para la educacin musical de los ms pequeos.

51

EDGAR WILLEMS se refiere a la msica desde la parte afectiva que se ocupa de

los ritmos del ser humano, favorece en el individuo la libertad de sus movimientos
musculares y nerviosos, ayuda a vencer los bloqueos e inhibiciones y armoniza
sus funciones corporales con el pensamiento. La msica se debe trabajar como
co-ayudante de la formacin de la personalidad humana. Estimula las capacidades
creativas, desarrolla las capacidades humanas como la voluntad, la sensibilidad, el
amor, la inteligencia y la imaginacin creadora.
La pedagoga musical de Edgar Willems esta cimentada sobres bases
psicolgicas y filosficas, dndole valor humano a la educacin musical infantil en
el aula. Willems tambin reconoce la importancia de la escucha durante los
procesos educativos.
...el concepto de educacin musical y no el de instruccin o de enseanza
musical, por entender que la educacin musical es, en su naturaleza,
esencialmente humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades
humanas. (Alvarez, I. 2003).
El mtodo Willems se orienta a la educacin de los nios, tratando que,
cualesquiera sean sus dotes musicales, puedan desarrollar a travs de la msica
sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas.
Tambin seala Daz, Giraldes (2007, 46), respecto a aportes de la msica Los
movimientos corporales naturales: la marcha, la carrera, los saltos, los balanceos,
el saltillo, el galope, los movimientos rotatorios, etc., partiendo de la propia msica
o de la invencin de los nios y teniendo como objetivo el desarrollo del sentido
del tempo: fsico, plstico y expresivo.
Resulta interesante la ordenacin de actividades musicales de lo primario o
bsico a lo ms sofisticado e intelectual; y son presentados en el plan de trabajo
propuesto por Willems (1966, 5-8). Esta ordenacin se da de la siguiente manera:
1. Canciones
2. Escuchar, Reconocer, Reproducir.
3. Aparear, Clasificar.
4. Altura del sonido. Ascenso y Descenso.
5. Ritmo, Mtrica.
6. Invencin, Improvisacin.
7. Nombre de las Notas. Grados.
8. Introduccin a la Lectura y Escritura

52

Si bien el rgano auditivo no es modificable, la actividad orgnica, por el contrario,

puede ser despertada y desarrollada... Un desarrollo auditivo bien entendido
favorece la comprensin de cualquier msica. (Willems 1966, 9).
Se pueden considerar en el desarrollo auditivo
diferente, que son:

tres dominios de naturaleza

1- El desarrollo de la sensorialidad, caracterizado por la receptividad y actividad

del rgano auditivo como tal, en su reaccin ante el sonido y los impactos sonoros.
2- El despertar y desarrollo de la sensibilidad afectiva emotiva, que es la clave de
la experiencia viviente de los intervalos, y por consiguiente de la meloda.
3- El dominio de la inteligencia auditiva, que concierne a la vez al conocimiento
intelectual de los fenmenos sonoros, de los intervalos y de los acordes y a la
prctica auditiva de la armona y la polifona.
Podemos es cierto, considerar el ritmo bajo el aspecto afectivo (expresin de las
emociones) o mental (ordenamientos cerebrales), pero su caracterstica, su
origen, su punto de partida se encuentra en la energa vital, en el dinamismo
inherente a la vida fsica. Es necesario, pues, situarlo en el movimiento del cuerpo
humano as como en los movimientos tomados de los diversos reinos de la
naturaleza, movimientos cuyo ordenamiento esta sometido a leyes naturales
(Willems, 1976, 81).

Maurice Martenot (1993), concentr su mtodo en el desarrollo del canto interior

para el desarrollo de ritmo y meloda, interiorizados por medio de ejercicios de
memoria musical contenidos en actividades ldicas como el amigo invisible, en
el que la imaginacin de los estudiantes juega un papel importante, pues es all
donde el amigo invisible participa para favorecer el desarrollo de la audicin
interior.
Segn Martenot (1993) la audicin activa se puede apreciar cuando una persona
menciona nuestro nombre, porque hay reconocimiento de sonidos familiares el
timbre de la voz y la consonancia de su nombre. La constitucin del pensamiento
musical se forma a partir del fenmeno de preaudicin, tomando como ejemplo el
caso del nio que escucha el cuento que su madre la ha repetido con frecuencia:
conocido el cuento y todas sus peripecias, sentir placer al recrearlas
mentalmente, an antes de que la madre las mencione; vuelve a ver las escenas,
siente las mismas emociones, vuelve a pensar en las mismas palabras, y se

53

sentir molesto, si cambia una palabra o su entonacin. De la misma manera

suceder con las canciones conocidas: el pensamiento musical se anticipa,
precede al canto. Segn esto, el placer musical proviene de la preaudicin, y
por otra parte de lo imprevisto, sealando as la importancia de desarrollar la
audicin mental, audicin interior, canto interior o memoria musical.
Escuchar representa, al comienzo, el entrenamiento a cierta continuidad de
atencin, sostenida por los gestos asociados al movimiento sonoro... La facultad
de solfear, esta ligada a cierta cualidad de audicin mental, es decir, de
sensaciones y de pensamiento musical. (Martenot, M. 1993).
Carl Orff considera el cuerpo humano como el primer instrumento musical en la
msica de Mozart, ya que posee intrnsecamente una serie de sonidos que
contienen diferentes duraciones, alturas, timbres e intensidades que producen
ritmos, tonos y matices que deben estar en armona.
En la musicoterapia de Orff, encontramos que es una terapia multisensorial, que
incide en el bienestar al ser humano por la vibracin del cuerpo gracias a las
ondas sonoras que se originan en la caja de resonancia de los instrumentos de
percusin que caracterizan su metodologa.
Un docente debe considerar las posibilidades de asimilacin sonora que posee el
cuerpo como es la resonancia. Las vibraciones de sonido no solo viajan por el
aire. Tambin se transmiten de un objeto slido que vibra a otro que est en
contacto con el primero, adems el sonido es capaz de viajar por ondas a travs
de cualquier medio: aire, metal, agua, vidrio, madera, etc. .(Dewhurst- Maddock,
1993). Teniendo en cuenta esta apreciacin, la estimulacin con sonido se puede
dar por contacto fsico con los instrumentos, aprendizaje cinestsico y
multisensorial, (Linda Ver Lee 1986) o por percepcin sensorial auditiva. Desde la
teora de las inteligencias mltiples, Gardner la define como inteligencia corporal
kinestsica, la que percibe fenmenos que se escapan a la mente racional.
Si el desarrollo del cerebro es el proceso de incorporar estructuras funcionales en
sistemas cada vez ms complejos, entonces la msica es un instrumento
extraordinariamente eficaz para proporcionar esas estructuras. (Campbell, 2001,
32). La msica es una forma de vibracin estructurada, y el cerebro almacena y
recuerda con ms eficiencia la informacin en forma de estructuras. (56).
El pulso musical se constituye en una medida regular de temporalidad (relativa)
sobre la cual se desarrollan conceptos de duracin, divisin y subdivisin de
figuras rtmicas; la agrupacin de pulsos en nmeros iguales va organizando otras
formas de medicin llamadas comps, caracterizado por tener mayor intensidad
(volumen) en el primer tiempo (acento).

54

El pulso es la estructura bsica sobre la cual se desarrolla el ritmo, la ritmomtrica,

la meloda y en un sentido general es el elemento que manifiesta la vida de la
msica, as como el pulso del corazn manifiesta la vida de los seres humanos.
La msica tiene un pulso, como todo lo que vive. Pulsacin o latido significa flujo,
una corriente constante de energa que discurre por nosotros y a nuestro
alrededor. Encontrar el pulso de la msica abre el pulso del oyente, o modifica su
ritmo (Campbell, 98).
La capacidad de percepcin auditiva es un requisito bsico para cualquier
estudiante en los programas de educacin musical formal; esta capacidad se
puede hacer evidente con el simple hecho de poder hallar el pulso de una obra
musical.

MUSICOTERAPIA
Para Juanita Eslava, 2007: Resulta importante aclarar entonces que no puede
considerarse musicoterapia cualquier interaccin que tenga un individuo con la
msica, ya que es indispensable que haya una interaccin entre msica, paciente
y terapeuta; que este dada dentro del marco de un proceso sistemtico de
intervencin; que haya una necesidad en salud que sea el centro del tratamiento y
que el terapeuta tenga el conocimiento de los elementos musicales y teraputicos,
para poder disear experiencias musicales adecuadas.
La musicoterapia es una disciplina que viene tomando fuerza en el mundo de la
educacin, cada vez es mayor el nmero de docentes que recurren a ella como
herramienta de trabajo para facilitar procesos de aprendizaje. Para los docentes
de msica que atiende poblacin con necesidades educativas especiales, se hace
indispensable si quiere satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Esta
prctica se ha desarrollado en Centro y Sudamrica y se va tornando en el
paradigma: educacin musical en poblacin
especial es equivalente a
musicoterapia (grupo Arcadi)
La musicoterapia representa un punto de encuentro de los contenidos de la
msica con las necesidades educativas especiales y las condiciones que propone
la didctica de las ciencias sociales para mejorar la calidad de vida de esta
poblacin

55

Los sonidos de los instrumentos mgicos se han usado por siglos para curar
enfermedades establecer comunicacin con los espritus de los antepasados,
animales y plantas; los orgenes de la curacin por medio de la msica y sonidos
se remonta a los tiempos primitivos en que solo el mito y la religin podan explicar
los fenmenos naturales. En el pasaje bblico: Samuel I 16:23- encontramos:
Cuando el espritu maligno de parte de Dios atacaba a Sal, David tomaba el
arpa y se pona a tocar. Con eso Sal recobraba el nimo y se senta mejor, y el
espritu maligno se apartaba de El-.
A lo largo de la historia de la humanidad se le ha dado un significado teraputico a
la msica y a los sonidos de la naturaleza; desde la magia de los Chamanes de
las comunidades primitivas, pasando por las comunidades religiosas a travs del
tiempo, hasta las explicaciones cientficas actuales de las comunidades ms
desarrolladas en el planeta.
La terapia, tratamiento o curacin por medio del sonido y la msica ha sido un
acontecimiento universal presente en las culturas primitivas de los aborgenes en
todo el planeta, siendo representados por una especie de mdico brujo que se
reconoce con el nombre de Chaman; en cuyos rituales no pueden faltar los
sonidos de instrumentos con carcter mgico (tambor, sonajas, campanas, flautas,
etc.) y la entonacin de cantos.
La cultura vanguardista de los pases
desarrollados tambin reconoce el poder que encierra el sonido y la msica, para
contribuir a la solucin de problemas de salud y de educacin desde un punto de
vista cientfico.
El concepto de necesidades educativas especiales en la poblacin discapacitada
se da partir del informe Warnock en Inglaterra (Aguilar, Luis 1991) para
especificar cules son las condiciones de vida comn como miembros de la
sociedad y como propiciar mejor autoconcepto del individuo en el desarrollo de las
capacidades, de cara al rendimiento educativo, laboral y autonoma personal
dentro de la sociedad. Refirindose al reconocimiento de derechos y el
ofrecimiento de oportunidades para vivir la vida lo ms normal posible, dentro de
conceptos como: diversidad, integracin, equidad, inclusin.
La msica como disciplina dentro de la musicoterapia pasa a ocupar un lugar
secundario, convirtindose en una actividad que combina experiencias de orden
esttico, emocional e intelectual, en un fenmeno de sociabilidad para favorecer
la creatividad y la adaptacin a la realidad.
El enfoque significativo de la educacin toma validez en los procesos de
adaptacin social de la poblacin con necesidades educativas especiales,
llevando a la consideracin de puntualizar el trmino como terapia y educativo
teraputico, dado su objetivo de alentar el crecimiento emocional, afectivo,
relacional y social por medio del sonido, el movimiento y la expresin.
56

La musicoterapia se orienta al desarrollo de potencialidades y a mejorar las

condiciones en la calidad de vida de las personas, usando para ello contenidos
puramente musicales, sonidos de la voz e instrumentos musicales, msica y
ritmos que pueden ser expresados o vivenciados por el cuerpo; dado su carcter
no verbal-emocional, facilita la interaccin y comunicacin, la autoconciencia, la
autoexpresin y desarrollo personal.
El carcter de utilidad social debe estar por encima de cualquier otro aspecto al
momento de realizar la planeacin curricular y la evaluacin del aprendizaje; sin
dejar de lado el valor del patrimonio y la identidad cultural.

Las condiciones particulares de los procesos de enseanza a nios con IMOC

requieren considerar herramientas y recursos tecnolgicos especficos,
disponibles en el entorno y los acuerdos entre los participantes en el proceso
sobre cmo utilizar estas herramientas y recursos en el desarrollo de las
actividades de enseanza y aprendizaje. Tambin es necesario resaltar que las
actividades y procesos seleccionados estn sujetos a modificaciones de ltimo
momento, ya que bajo circunstancias no previstas pueden llegar a realizarse
actividades y actuaciones de ltimo momento.
El desarrollo de movimiento a partir de las actividades musicales y viceversa es
una actividad iniciada por el suizo Jacques Dalcroze a finales del siglo XIX con su
mtodo la eurtmia .Marie-laure Bachmann (2009) encontr continuidad con las
propuestas de Mara Montessori a principios del siglo XX. Luego aparece el
desarrollo del concepto de psicomotricidad a partir de Dupr y Wallon, finalmente
propuesto por Piaget, quien revela su importancia en relacin con los procesos de
aprendizaje y complementado en la actualidad con los aportes del espaol Pedro
Pablo Berruezo Adelantado.
Oficialmente Edgar Willems (1966, 21) liga los procesos de aprendizaje musical
del ritmo y la mtrica al desarrollo de movimiento fsico para despertar la
imaginacin motriz: la base verdadera del ritmo se encuentra en el movimiento
corporal .
En 1970, Alfred Tomats desarrollo tratamientos para las afecciones auditivas de
los obreros de una fbrica; da cuenta de lo que se denomino Efecto Mozart,
mediante las obras de Mozart y otros compositores de los periodos barroco y
clsico (Por qu Mozart?, 1971). Tomats a partir de sus investigaciones y
experimentos acerca de la relacin del odo con el resto del cuerpo por medio del

57

sistema parasimptico, desarroll su mtodo de estimulacin neurosensorial a

partir de anlisis informticos de la msica, identificando una periodicidad de
largo plazo, que consiste en formas de ondas que se repiten regularmente pero
espaciadas. A partir de esta informacin busc la forma de recrear (replicar)
dichas ondas por medios electrnicos, filtrando sonidos a travs del odo
electrnico, diseado para mejorar las condiciones del rgano del odo y sus
diferentes funciones, entre ellas la escucha, el equilibrio, el movimiento corporal,
etc. El uso del odo electrnico desarrollado por Tomats, se ha convertido en un
mtodo reconocido a nivel mundial para el tratamiento de afecciones auditivas.
Alfred Tomatis muri en 2001, sin embargo su mtodo sigue presente con su odo
electrnico, en los Centros de Escucha Tomatis (Tomatis Listening Centre) de
Inglaterra, Canad, Mxico, Chile, Argentina, etc. An en Colombia (Bogot) existe
este dispositivo desde el ao 2006.
El compendio pedaggico de obras musicales que Tomats utiliz en sus estudios
iniciales fue retomado y complementado con referentes grficos para guiar
movimientos de las manos, relacionados con conceptos de ritmo, altura, mtrica,
formas, etc. por el rumano George Baln y luego retomado en Uruguay por el
pedagogo musical Egidio Levi (Programa de Potenciacin Creativ), quien
desarrollo el programa de potenciacin creativa, para contribuir al desarrollo de la
capacidad de escucha, la atencin, concentracin, el aprendizaje, la autoestima,
la creatividad. Este modelo pedaggico se encuentra en funcionamiento, en
Latinoamrica en, pases como: Uruguay, Chile, Argentina, Colombia, Mxico.
La atencin pedaggica musical de los nios y nias con IMOC es una actividad
relativamente nueva en el panorama de la educacin en Amrica del sur,
comparadocon Europa donde lleva alrededor de cincuenta aos de experiencia
con las primeras propuestas de Juliette Alvin en Inglaterra, quien desarrollo su
mtodo de improvisacin; hasta los mtodos de estimulacin neurosensorial con
tratamiento digital del sonido como sucede con el mtodo Tomats.

ESTIMULACIN NEUROSENSORIAL
La estimulacin neurosensorial se puede realizar desde diferentes mtodos, que
centran su actividad en unos sentidos ms que en otros: la teora de los colores
(Max Lscher), la gimnasia cerebral (Paul y Gail Deninson, Luz Maria Ibarra) , la
programacin neurolingstica (John Grinder y Richard Bandler), terapias (aroma,
fsicas, ocupacionales, logopedia, artes).

58

El concepto de estimulacin neurosensorial que se propone en este trabajo de

investigacin hace referencia a la accin de provocar reacciones de recepcin y
percepcin sensorial establecida sobre la red neuronal que compone el sistema
nervioso, mediante la estimulacin con msica sobre los sentidos de la audicin, la
visin, el tacto y la propiocepcin, para ejercer influencia sobre el nervio auditivo,
la cclea y el vestbulo; ubicados en el odo interno, encargados de convertir la
informacin de la vibracin sonora en informacin neuronal dirigida al cerebro,
para provocar reacciones motoras voluntarias e involuntarias (reflejos).

ODO INTERNO
Segn Pardo, J.M. y de Crdoba, R. (2007), el movimiento del estribo (fin del odo
medio) mueve el fluido y otras estructuras del odo interno. Este movimiento
estimula las clulas ciliadas que provocan descargas neuronales en el nervio
auditivo. De este modo, la energa mecnica de la vibracin del sonido se
transforma en informacin neuronal dentro del odo interno.
El odo interno proporciona al sistema nervioso informacin acerca de la
frecuencia, la intensidad y el contenido temporal de la informacin acstica. Parte
del anlisis espectral del sonido se realiza mecnicamente en el odo interno.
En su estructura, el odo interno puede dividirse en tres partes: los canales
semicirculares, el vestbulo y el sistema vestibular utilizado para el equilibrio y la
cclea. Estas tres partes estn ubicadas en el hueso temporal. La primera y
segunda parte afectan al equilibrio y no a la audicin. (Pardo, J.M. y de Crdoba,
R., 2007).
Segn la zona del odo en que se ubica la lesin que disminuye la capacidad
auditiva, recibe un nombre determinado; en particular el
concepto
neurosensorial, se refiere a la ubicacin del odo interno
Contreras, M. (2008), seala que segn la localizacin de la zona auditiva
lesionada, la sordera de percepcin o neurosensorial se produce como
consecuencia de una atrofia o degeneracin de los rganos del odo interno
(cclea, nervio auditivo o rea receptiva cerebral)

EL OIDO Y SU RELACIN CON EL RESTO DEL CUERPO

Segn Alfred Tomatis, en su obra Pour Quoi Mozart 1991 (Centro Tomatis Chile
2006) traduccin de Fernando Nuez, : El odo interno contiene en su vescula
laberntica dos conjuntos de actividades aparentemente diferentes: el vestbulo y
59

la cclea, pero constituyen un solo y un mismo rgano que en el curso del tiempo
se ha perfeccionado para responder a las nuevas actividades que ha debido
asumir. () El vestbulo asegura la esttica y la dinmica as como los
movimientos de las diferentes partes del cuerpo. Todos los msculos sin
excepcin dependen de su accin reguladora, incluso los msculos motores del
ojo. El vestbulo aporta la mayor parte de las estimulaciones dirigidas al sistema
nervioso. () La funcin ms conocida de la cclea es la de escuchar, es decir,
recibir los sonidos, analizarlos y distribuirlos con el fin de integrarlos, memorizarlos
y eventualmente restituirlos. Para que esto funcione ptimamente debe estar bien
situado en el espacio, para ello necesita actuar en perfecta coordinacin con el
integrador vestibular, que le asegure una postura vertical. () El nervio
neumogstrico o sistema parasimptico es una inmensa red nerviosa que
atraviesa todo el cuerpo inervando la laringe, pulmones, corazn, vsceras,
intestinos, etc., su nica emergencia exterior ocurre en el odo por inervacin de la
membrana timpnica, este nervio constituye un puente neurolgico que hace o
debera hacer perceptible, a todos los niveles la vida rtmica verdadera dictada por
el universo, y de otro lado, la vida que nos impone el medio social. () La
saturacin precoz de este nervio en el plano de la informacin neuronal, hace que
estos puentes pierdan su eficacia, dejndonos en la oscuridad sensorial, o sea sin
poder percibir la vida rtmica del universo y de nuestro entorno.
Para Tomats en el texto sealado el hombre se presenta como un gran odo
atento y sensible a los cambios sonoros del medio ambiente, y la vez, le permite
ponerse en resonancia con el mismo medio a nivel de la escucha.
Es necesario resaltar la importancia del desarrollo del rgano del odo en relacin
con el resto del cuerpo. El desarrollo del sistema vestibular ubicado en odo
interno juega un papel importante en las funciones de la visin: regula los
msculos motores del ojo
El fundador del Listening Center de Toronto, Paul Madaule, seala que el sistema
vestibular hace que la msica tenga un efecto sobre el cuerpo al integrarse con el
sistema parasimptico produciendo movimiento corporal inconsciente; adems los
estmulos sonoros percibidos en la membrana timpnica van a tener una reaccin
interna y externa en todo el cuerpo. Por ejemplo, un automvil que frena
estridentemente y luego choca contra algo con fuerza, causa una reaccin en las
personas que escuchan que produce tensin corporal.
Tomats atribuye al odo una autonoma tal que lo presenta como un rgano
esencial; como primer rgano constituido y operacional, anterior a la formacin del
sistema nervioso autnomo, y este ltimo dependiendo tambin del odo.

60

Teniendo en cuenta la importancia del rgano del odo desde su punto de vista
biolgico, Tomats estableci diferencias entre or como un acto pasivo de
percepcin del sonido y escuchar como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen. Es
necesario integrar los procesos de or y escuchar para lograr una buena
comunicacin. Segn Tomats se puede aprender a escuchar. Con base en
este principio, desarroll una metodologa de la escucha cuyo recurso fundamental
es la msica que contiene el Efecto Mozart.
Tomatis (1991) (Fernando Nuez 2006) estableci tres leyes:

La voz contiene nicamente los sonidos que el odo capta.

Si se le da al odo comprometido la oportunidad de escuchar correctamente, se

mejora instantnea e inconscientemente la emisin vocal.

Es posible transformar la fonacin por el estmulo auditivo sostenido durante un

determinado periodo de tiempo.

Madaule seala que la funcin de escuchar esta ntimamente relacionada con el

lapso de atencin, el cuidado y la concentracin. Desempea un papel
predominante en la integracin, comprensin y retencin de mensajes de sonido
particularmente los sonidos del lenguaje.
Si la escucha se relaciona con la atencin, concentracin y predomina en la
integracin y comprensin del lenguaje; entonces, est relacionada con la
capacidad de aprendizaje de cada individuo:
Si escucha, atiende y se concentra.
Si atiende y se concentra, integra y comprende.
Si integra y comprende, aprende.
Don Campbell, (2001, 125). dice: la primera habilidad que hemos de dominar
para relacionarnos con otras personas es, evidentemente, la de escuchar bien. En
latn escuchar es ob audire, es decir, poner odo, atencin, hacer el esfuerzo
consciente de conectar. Mediante la escucha el nio (y el adulto) es capaz de
incorporar estmulos externos a su mundo interior, es decir, es capaz de aprender.
Escuchando bien tambin le decimos a los dems que nos importan. El
desarrollo auditivo est por lo tanto ligado al desarrollo cognitivo en cualquier
disciplina, ya que al mismo tiempo que incide en procesos de aprendizaje, incide
tambin en el desarrollo de la memoria y del lenguaje interior. Al principio,
siempre que el nio estaba pensando con palabras probablemente oa esas

61

palabras, porque las deca en voz alta, como si estuviera hablando con alguien.
Alrededor de los dos aos comenz tal vez a explicar lo que estaba haciendo
mientras jugaba, ms o menos como solemos narrar en silencio nuestras
actividades mientras estamos hacindolas. Entre los 8 y 10 aos, su voz se
interioriza, incorporando e integrando sus percepciones y capacitndolo para
regular mejor su comportamiento, mejorar su habilidad para leer y adquirir un
mayor grado de capacidad cognitiva... Es posible que un nio cuya voz interior no
est totalmente en su lugar tenga problemas para controlar sus impulsos. Es
posible que necesite moverse para pensar y no sea capaz de procesar la
informacin que recibe en forma de explicacin en la sala de clase. La duracin
de su atencin podra ser ms corta que la normal y tal vez necesite ms tiempo
para formular las respuestas a preguntas que se le hacen. (Campbell 2001, 272)
La voz interior consiste en escucharse a s mismo; escuchar los pensamientos y
dialogar consigo mismo mentalmente. Desde el punto de vista de Platn la
filosofa se define como el dilogo del alma con el ser; algunas religiones la
llamaran la voz de la conciencia; la psicologa de Freud la define con el super
yo, y desde el punto de vista de Tomats y los pedagogos musicales Edgar
Willems, Maurice Martenot y Don Campbell se conoce con el nombre de canto
interior, Vigotsky la llamo habla privada y Howard Gardner ms recientemente
la ha definido como inteligencia intrapersonal.
El odo humano es una estructura compleja y de gran sensibilidad, no solo es el
rgano del odo, tambin nos permite ser conscientes de la posicin de nuestra
cabeza y del sentido de la fuerza de gravedad contribuyendo al sentido del
equilibrio y permitiendo hacer movimientos sueltos y coordinados.
Dewhurst-Maddock ,Olivea, (1993, 26-27) seala: El pabelln auditivo recoge las
ondas sonoras, estas entran a un embudo que es el conducto auditivo externo que
tiene forma de s, estas ondas inciden sobre el tmpano, el tmpano es una
membrana de piel tersa de 10 x 8 m.m. del tamao de la ua del dedo meique.
Las molculas de aire en vibracin le transfieren su energa cintica, hacindola
vibrar segn la frecuencias(tono) y amplitud (intensidad) de las ondas sonoras,
estas ondas sonoras convertidas en vibraciones se transmiten por los huesecillos
llamados martillo , yunque y estribo, estos transmiten las vibraciones al caracol,
que es un rgano lleno de liquido, situado detrs del ojo, el caracol transforma las
vibraciones fsicas de su liquido en seales nerviosas electrizadas y las enva al
cerebro por medio de los nervios auditivos, en el cerebro las seales se clasifican
y se analizan y se comparan con datos sonoros que esta en la memoria, se
reconocen y se identifican, este se hace inconscientemente, las seales sonoras
que el considera importante las enva al inconsciente y aqu escuchamos.

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El sonido se genera por movimientos vibratorios de las partculas y los objetos.

Ese movimiento vibratorio representa las energas de la naturaleza, de nosotros, y
en nuestro mundo y tambin involucra las estrellas satlites y el universo. Los
seres humanos solo podemos percibir una pequea parte de estas vibraciones.

63

III. PSICOMOTRICIDAD

Segn Berruezo (2000), El movimiento es un espejo del desarrollo psquico, de la

personalidad y del carcter del nio. La psicomotricidad comprende dos aspectos,
uno psquico y otro motriz, en el que la funcionalidad del movimiento fsico esta
relacionado con las capacidades mentales; una relacin entre el mundo interno y
externo del ser humano en trminos de comportamiento, en el que los
movimientos de expresin corporal pueden manifestar capacidades especficas y
actitudes individuales para la adaptacin al medio.
La psicomotricidad es un planteamiento de la intervencin educativa o teraputica
cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas
a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento
y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas,
estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruezo, 1995, citado por Berruezo 2000, 2).
En la misma orientacin, Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de
la actividad motriz del nio y o la nia, en los primeros aos de su desarrollo, no
es otra que la inteligencia motriz.
Se considera que la psicomotricidad arranca de este momento en que Dupr
describi la paratona. Y es en la lnea de la neuropsiquiatra infantil donde sus
ideas encuentran acogida y se desarrollan. Sin duda es Wallon, la persona que dio
auge a la intuicin de Dupr e inicia una lnea clara de investigacin y
publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad. En su tesis
sobre el nio turbulento (1925) analiza los estadios y trastornos del desarrollo
mental y psicomotor del nio.(Berruezo, 2000, 3)
La psicomotricidad hace una lectura globalizadora de los progresos y
adquisiciones motrices que marcan la evolucin del ser humano, evolucin que
condiciona el devenir de otros procesos como el lenguaje, la relacin afectiva, los
aprendizajes de lectura, escritura y clculo, entre otros. En este sentido podemos
considerar la psicomotricidad como un rea de conocimiento que se ocupa del
estudio y comprensin de los fenmenos relacionados con el movimiento corporal
y su desarrollo.
La evolucin psicomotriz se considera uno de los aspectos claves del desarrollo
hasta la aparicin del pensamiento operatorio (hacia los siete aos) y no se
completa definitivamente, en individuos normales, hasta la consecucin del
pensamiento formal (hacia los doce aos). Adems del estudio del desarrollo

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normal del sujeto se ocupa de la comprensin de las dificultades o trastornos que

pueden aparecer como consecuencia de alteraciones en la adquisicin de los
patrones normales del movimiento. (Berruezo 2000, 2)
As se explica por qu las personas que tienen dificultades de coordinacin motora
siendo adultos, deben hacer terapias de rehabilitacin gateando como un bebe.
Berruezo (2000,2) hace una definicin de la psicomotricidad, resaltando la
influencia del movimiento en la capacidad de aprendizaje, y la forma responsable
como un educador debe asumir hacer uso de la misma para facilitar procesos de
enseanza: una tcnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo (la
inteligencia, la comunicacin, la afectividad, los aprendizajes...) a travs del
movimiento, tanto en sujetos normales como en personas que sufren
perturbaciones motrices.
Es importante tener en cuenta que el estudio de la msica ofrece variedad de
actividades motrices que aparentemente estn desligadas del trmino
psicomotricidad, pero no se debe olvidar que la actividad motriz depende en gran
medida del componente psquico y que su desarrollo depende de los procesos de
la retroalimentacin mutua entre ambas partes.
La motricidad hace nfasis en el dominio que adquiere el individuo de manera
consciente de los desplazamiento de su cuerpo, de la coordinacin motriz, del
ajuste postural, del equilibrio, es decir de sus habilidades motoras. Los
movimientos adems de constituir una necesidad social para convivir, permiten y
facilitan (a travs de la educacin) la adquisicin de aprendizajes superiores. ()
El nio adquiere las habilidades motoras bsicas que estarn establecidas para
toda su vida diaria y pueden verse alimentadas por la prctica y aprendizaje
musical: postura, equilibrio, coordinacin motriz gruesa y fina, coordinacin ocular,
coordinacin vocal, coordinacin ojo-mano, coordinacin visomotora, coordinacin
oculopdica. A travs de la vivencia del pulso, acento y ritmo, se vivencia el
elemento rtmico musical, caminando, palmeando un tambor u otro instrumento.
(Casas, 2001, 201).
Adems existen pruebas para medir el estado de conciencia del esquema
corporal, para identificar sus partes tanto en el propio cuerpo como en el de otro
sujeto, la discriminacin auditiva, la inteligencia emocional. Adems de estas
pruebas, existen tambin propuestas de acadmicos franceses reunidos con este
fin, cuyos resultados se conocen con el nombre de Primera Carta de la
Reeducacin Psicomotriz en Francia, publicada en 1960. (Berruezo 2000.3)

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Dentro del proceso de evolucin de la psicomotricidad, es necesario destacar los

aportes desarrollados en Francia desde sus inicios, y la influencia que ha tenido
sobre otros pases vecinos, ya que a pesar de que Alemania posea su propio
tratado, al final acogi la propuesta francesa, mezclndola con la propia. Espaa
reconoce la importancia de la psicomotricidad para la educacin en 1980,
acogiendo las propuestas francesas con ediciones traducidas al espaol, lo que
permiti su difusin en los pases americanos de habla hispana.
La psicomotricidad puede y debe trabajar sobre tres aspectos que configuran, al
mismo tiempo tres amplias ramas de objetivos (Arnaiz, 1994. citado por Berruezo
2000. 5):
En primer lugar la sensomotricidad, es decir, debe educar la capacidad sensitiva.
Partiendo de las sensaciones espontneas del propio cuerpo, se trata de abrir vas
nerviosas que transmitan al cerebro el mayor nmero posible de informaciones. La
informacin que se quiere aportar es de dos tipos:
a. Relativa al propio cuerpo: A travs de sensaciones que se provocan en el
cuerpo mediante el movimiento y que nos informan del tono muscular, de la
posicin de las partes del cuerpo, de la respiracin, de la postura, del equilibrio.
b. Relativa al mundo exterior: Mediante los sentidos se adquiere el conocimiento
del mundo que nos rodea.
En segundo lugar la perceptomotricidad, es decir, debe educar la capacidad
perceptiva. Es preciso organizar la informacin que proporcionan nuestros
sentidos e integrarla en esquemas perceptivos que le den sentido. Esta
estructuracin puede hacerse bajo tres vertientes:
1. Toma de conciencia unitaria de los componentes del llamado esquema corporal
(tono, equilibrio, respiracin, orientacin del cuerpo) para que el movimiento est
perfectamente adaptado a la accin y este ajuste sea lo ms automatizado
posible.
2. Estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones
perceptivos y, en especial, la estructuracin de las relaciones espaciales y
temporales. Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos y las
relaciones espaciales y temporales entre ellos.
3. Coordinacin de los movimientos corporales con los elementos del mundo
exterior con el fin de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.

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En tercer lugar la ideomotricidad, es decir, debe educar la capacidad

representativa y simblica. Una vez que el cerebro dispone de una amplia
informacin, debidamente estructurada y organizada de acuerdo con la realidad,
se trata de pasar a que sea el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos,
quien organice y dirija los movimientos a realizar.

Para alcanzar sus objetivos, la psicomotricidad (sobretodo la de carcter ms

funcional) se ha centrado tradicionalmente sobre unos contenidos concretos (Picq
y Vayer, 1977) que deben formar parte del conocimiento de cualquier persona que
quiera acercarse a este terreno, e igualmente han de ser tenidos en cuenta ante
cualquier planteamiento de intervencin, tanto educativo como teraputico. Los
contenidos, adems, constituyen en cierta medida un proceso escalonado de
adquisiciones que se van construyendo uno sobre la base del anterior. Estas son:

LA FUNCIN TNICA.
Base de la construccin corporal y de la unidad funcional que constituye el ser
humano donde no existen fronteras entre el cuerpo y el espritu.
La funcin tnica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el
todo corporal, el equilibrio, la posicin y la postura que son las bases de la
actuacin y el movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de
regulacin neuromotora y neurosensorial.
La funcin tnica, al actuar sobre todos los msculos del cuerpo, regula
constantemente sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en base de
la emocin. El tono es, consecuentemente, la base con la que se forman las
actitudes, las posturas y la mmica. Al ser fuente de emociones y materia prima de
reacciones posturales, el tono prepara la representacin mental.
La importancia de la funcin tnica en la psicomotricidad es variada. En primer
lugar, el tono es uno de los elementos que componen el esquema corporal.
(Berruezo, 1993, citado por Berruezo 2000).
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relacin con la postura, a la que en
gran medida determina, constituyendo as una unidad tnico-postural cuyo control
facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para realizar los
gestos o para prolongar una accin o una posicin del cuerpo (Coste, 1980).

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En tercer lugar, el tono acta determinantemente sobre las actitudes y las

emociones (Stambak, 1979).
Por esta razn las tensiones emocionales se
expresan mediante tensiones musculares y viceversa, podemos provocar
vivencias emocionales con la sola emulacin de las posturas, las contracciones y
los gestos que se corresponden con determinada emocin (Berruezo y Garca,
1994, citado por Berruezo 2000)).
En cuarto lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de la formacin reticular,
est estrechamente unido a los procesos de atencin y percepcin. Encontramos
as una fuerte interrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica
cerebral (Fonseca, 1998. citado por Berruezo,2000,7).

LA POSTURA Y EL EQUILIBRIO.
Las bases de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales no
seran posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo largo de
nuestra vida diaria
El odo interno humano dispone de rganos auditivos y no-auditivos. La cclea es
el rgano dedicado a la audicin, mientras que el aparato vestibular, tambin
llamado laberinto, es el rgano no-auditivo dedicado al control de la postura, el
equilibrio, el tono muscular, los movimientos oculares y la orientacin espacial. El
trmino vestbulo, se refiere slo a una porcin del aparato vestibular o laberinto:
la que est compuesta por el sculo y el utrculo. El aparato vestibular tambin
controla los movimientos oculares, as como otras muchas funciones conectadas
con los movimientos corporales coordinados e intencionales. El aparato vestibular
responde especficamente a la fuerza de la gravedad y a los movimientos de
aceleracin y desaceleracin angular. En los seres humanos, cualquier
movimiento, cualquier modificacin de la posicin de la cabeza en relacin con el
espacio, cualquier vibracin sea de la cabeza, puede estimular los receptores
labernticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en el control
postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos
y, secundariamente, en las coordinaciones visomanuales.
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar,
las aferencias labernticas, en segundo lugar la visin y finalmente la
propioceptividad. Durante la infancia el cerebelo va aumentando su actividad
coordinadora sobre esas tres acciones. El sistema postural hace posible la
integracin de los aprendizajes al liberar a la corteza cerebral de la
responsabilidad del mantenimiento de la postura a favor de niveles inferiores de
regulacion propias de procesos automatizados.

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Debemos entender, con Vayer (1982, 10), que el equilibrio es un aspecto de la

educacin del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente
al mundo exterior. Adems, el equilibrio es la base de toda coordinacin dinmica
ya sea del cuerpo en su conjunto o de segmentos aislados del mismo. Si el
equilibrio es defectuoso adems de ocuparse de coordinar los movimientos, el
cuerpo tiene que gastar energa en una lucha constante contra el desequilibrio y la
cada. Esto explicara la torpeza de algunas personas, la imprecisin, la presencia
de sincinesias (movimientos parsitos), e incluso la generacin de estados de
ansiedad y angustia. De hecho se ha comprobado la relacin existente entre las
alteraciones del equilibrio y los estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones
entre la vida afectiva y el fondo tnico, que hace que una actitud, adems de una
postura, sea un estado de nimo.

EL CONTROL RESPIRATORIO.
El aire es el primer alimento del ser humano que, nicamente mediante la
respiracin, nutre nuestro organismo. Por tanto, este acto, la respiracin, anticipa,
acompaa y sigue a cualquier acto vital, participa, mantiene e integra el desarrollo
del individuo en cada uno de sus aspectos y en cada momento de su existencia. El
aire constituye el correlato necesario de todas y cada una de las funciones
psicofsicas del hombre: desde el aprendizaje hasta la atencin, las emociones, la
sexualidad, etc. como energa primaria para el cuerpo. La respiracin, presente de
forma consciente, o no, en cualquier actividad humana, puede ser utilizada
favorablemente para la mejor ejecucin de las tareas; por ello, dentro del trabajo
psicomotor incluimos la educacin del control respiratorio.
El ritmo habitual de la respiracin de cada individuo influye en su personalidad y
su desarrollo psicomotor, pues es la base del ritmo propio del individuo.
Independientemente de esto, el ritmo respiratorio vara en funcin de las
situaciones y los conflictos que vive el sujeto. En general, durante los momentos
en que nos encontramos tranquilos y seguros la respiracin es pausada, mientras
que en las situaciones de inseguridad tiende a acelerarse el ritmo respiratorio.
La toma de conciencia de la respiracin, de las regiones del cuerpo que pone en
juego, de su ritmo y sus modificaciones debe formar parte de la educacin
psicomotriz. En especial ser importante el trabajo sobre la respiracin en la
reeducacin de individuos inestables y ansiosos. No en vano, la armona
respiratoria se encuentra en la base de la mayor parte de los mtodos de
relajacin, puesto que una distensin adecuada conlleva una respiracin pausada.

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EL ESQUEMA CORPORAL.
Lo primero que percibe el nio es su propio cuerpo, la satisfaccin y el dolor, las
sensaciones tctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las
sensaciones visuales y auditivas. El esquema corporal, que a partir de Shilder
(1935, 11) puede entenderse como la organizacin de todas las sensaciones
referentes al propio cuerpo (principalmente tctiles, visuales y propioceptivas) en
relacin con los datos del mundo exterior, desempea un importante papel en el
desarrollo infantil puesto que esta organizacin se constituye en punto de partida
de las diversas posibilidades de accin. Fundamentalmente el esquema corporal
se constituye como un fenmeno de carcter perceptivo que tiene su punto de
partida en las sensaciones tomadas del interior y del exterior del cuerpo.
La imagen corporal tiene su origen en la experiencia de ser tocado o acariciado y
posteriormente en todas las experiencias cinestsicas (de movimiento), tctiles y
visuales que se desprenden de las diversas actividades de exploracin del mundo
exterior que realiza el nio. Se va construyendo en la medida en que el nio es
capaz de sacar conclusiones de unidad acerca de sus acciones y referirlas a su
cuerpo. Por ello, la imagen corporal est ligada al conocimiento del mundo
exterior, pero, al mismo tiempo, al desarrollo de la inteligencia. Por eso existen
unas relaciones constantes en el nio entre las posibilidades de organizar su
propio cuerpo y las posibilidades de organizar las relaciones que existen entre los
elementos del mundo exterior.
En el mismo documento Shilder seala: El esquema corporal puede considerarse
la clave de la organizacin de la personalidad, manteniendo la conciencia, la
relacin entre los diferentes aspectos y niveles del yo. Podemos distinguir
cronolgicamente varias etapas en la elaboracin del esquema corporal:
1 etapa: Del nacimiento a los dos aos. El enderezamiento y el movimiento de la
cabeza, contina con el tronco que le lleva a la postura sedente, que facilita la
prensin de las manos al liberarse del apoyo. La individuacin y el uso de los
miembros lo lleva a la reptacin y al gateo.
2 etapa: De los dos a los cinco aos. Es el perodo de globalidad, de aprendizaje
y de dominio en el manejo del cuerpo. A travs de la accin, y gracias a ella, la
prensin va hacindose cada vez ms precisa, asocindose a los gestos y a una
locomocin cada vez ms coordinada. La motilidad (movimiento de las partes del
cuerpo) y la cinestesia (desplazamiento corporal en el espacio), ntimamente
asociadas, permiten al nio una utilizacin cada vez ms diferenciada y precisa de
todo su cuerpo.
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3 etapa: De los cinco a los siete aos. El nio pasa de su estado global y
sincrtico a un estado de diferenciacin y anlisis, es decir, de la actuacin del
cuerpo a la representacin. La asociacin de las sensaciones motrices y
cinestsicas al resto de datos sensoriales, especialmente visuales, permiten el
paso progresivo de la accin del cuerpo a la representacin. Se produce en estos
momentos un mayor desarrollo de las posibilidades del control postural y
respiratorio, el conocimiento de la derecha y la izquierda, la independencia de los
brazos con relacin al tronco.
4 etapa: De los siete a los once aos. Se produce la elaboracin definitiva de la
imagen corporal. A travs de la toma de conciencia de los diferentes elementos
que componen el cuerpo y del control en su movilizacin se logra la posibilidad de
la relajacin global y segmentaria, la independencia de brazos y piernas con
relacin al tronco, la independencia funcional de los diferentes segmentos
corporales, la transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.
La consecuencia final de todo ello es la posibilidad de desarrollar los aprendizajes
y relacionarse con el mundo exterior, puesto que el nio dispone ya de los medios
para la conquista de su autonoma. (Shilder 1935, 13)
El conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo se desarrolla poco a
poco. El proceso no se completa definitivamente hasta los once o doce aos. Este
desarrollo depende, por una parte de la maduracin del sistema nervioso y de la
propia accin corporal. Tambin influyen el medio ambiente con el que el nio se
relaciona y la relacin afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente est
determinado por la representacin que se hace el nio de s mismo y de los
objetos de su mundo con los que se relaciona.
LA COORDINACIN MOTRIZ.
Nuestro cuerpo se mueve continuamente ejecutando una autntica meloda
cintica en la que intervienen simultnea, alternativa y/o sincronizadamente una
variada gama de pequeos o grandes movimientos que componen el movimiento
armnico, preciso y orientado al fin que se persigue.
La coordinacin motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que
implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad de
determinados segmentos, rganos o grupos musculares y la inhibicin de otras
partes del cuerpo.
Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinacin motriz:

71

1. Coordinacin global: Movimientos que ponen en juego la accin ajustada y

recproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayora de los casos implican
locomocin (Le Boulch, 1986). Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre
de coordinacin dinmica general.
2. Coordinacin segmentaria: movimientos ajustados por mecanismos
perceptivos, normalmente de carcter visual y la integracin de los datos
percibidos en la ejecucin de los movimientos. Por esta razn se le denomina
habitualmente coordinacin visomotriz o coordinacin culo-segmentaria.

La marcha, la carrera y el salto, son los movimientos coordinados que ms

comnmente responden a las necesidades motrices de la postura habitual
erguida, y son la base del desarrollo de las habilidades motrices especficas.
Desplazamientos: En realidad se trata del gran protagonista de la coordinacin
dinmica general. Abarca cualquier combinacin de movimientos susceptible de
provocar cambios de situacin del cuerpo en el espacio.
Giros: Son movimientos que provocan la rotacin del cuerpo sobre alguno de sus
ejes: longitudinal (de arriba a abajo), transversal (de izquierda a derecha) o sagital
(de delante a atrs).
Transportes: Son actividades en las que el cuerpo simultneamente se ocupa del
desplazamiento y de los ajustes posturales precisos para evitar la desequilibracin
y mantener el contacto o la sujecin de la persona u objeto que se transporta.
La coordinacin visomotriz es la ejecucin de movimientos ajustados por el control
de la visin. La visin del objeto en reposo o en movimiento es lo que provoca la
ejecucin precisa de movimientos para cogerlo con la mano o golpearlo con el pie.
Del mismo modo, es la visin del objetivo la que provoca los movimientos de
impulso precisos ajustados al peso y dimensiones del objeto que queremos lanzar
para que alcance el objetivo.

LA LATERALIDAD.
La lateralidad es la preferencia, por razn del uso ms frecuente y efectivo, de una
mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Esto lleva directamente al concepto de eje
corporal, entendido como el plano imaginario que atraviesa el cuerpo de arriba a
abajo dividindolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por el medio de la
cabeza, la cara, el tronco y la pelvis dividindolos en dos y afecta a las

72

extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad superior y una inferior a

cada parte del eje.
En realidad se ha reducido la nocin de eje corporal al eje que divide el cuerpo en
derecha-izquierda, quiz porque es un criterio de distincin convenido. Sin
embargo, se pueden reconocer otros dos ejes: el que divide el cuerpo en delantedetrs y el que lo hace en arriba-abajo. Estos dos ejes no presentan la dificultad
del anterior por la diferente forma de las dos partes del corte, por ello se distinguen
antes y ms fcilmente.
El eje corporal tiene implicaciones tnicas, motrices, espaciales, perceptivas y
grafomotoras. La integracin del eje corporal posibilita la adquisicin de la
lateralidad, permitiendo que el nio distinga entre la derecha y la izquierda de su
cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyeccin de estas
referencias sobre el mundo y sobre los dems y, por tanto, permite la organizacin
del espacio. La orientacin espacial se produce por referencia a este eje corporal.

LA ORGANIZACIN ESPACIO-TEMPORAL.
La organizacin y estructuracin espacio-temporal es un proceso que, integrado
en el desarrollo psicomotor, resulta fundamental en la construccin del
conocimiento. El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lgica
del mundo sensible. Las relaciones que se establecen entre los objetos, las
personas y las acciones o sucesos configuran el mundo en su acontecer y en su
esencia.
El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio; es la coordinacin de los
movimientos, as como el espacio es la coordinacin de las posiciones. Por ello
podemos decir que el tiempo es el espacio en movimiento.
El nio desarrolla su accin en un espacio que inicialmente se encuentra
desorganizado, sus lmites le son impuestos. Mediante el movimiento y la
actuacin, va formando su propio espacio, organizndolo segn va ocupando
lugares que referencia y orienta respecto a los objetos. Poco a poco el cuerpo va
pasando a ser el lugar de referencia y la percepcin visual posibilita la
aprehensin de un campo cada vez mayor.
Los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos y sucesivos cuya
coordinacin o relacin es el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo que acontece
entre dos estados espaciales sucesivos en los que se puede encontrar una
persona, animal u objeto.

73

La dificultad que representa la conquista del tiempo en el mbito del desarrollo

estriba en que no se percibe directamente. No tenemos receptores sensoriales
que capten el paso del tiempo. La nica forma de hacerse con el dominio del
tiempo es a travs de movimientos o acciones en los que indirectamente est
presente, en forma de velocidad, duracin, intervalo, simultaneidad o sucesin.
El tiempo est, en principio, muy ligado al espacio. De hecho, comienza a notarse
gracias a la velocidad. En este sentido, la nocin deprisa-despacio precede a la de
antes despus que es puramente temporal. El tiempo es el movimiento del
espacio, y se interioriza como duracin del gesto y rapidez de ejecucin de los
movimientos. Hasta los seis aos el nio no sabe manejar los conceptos
temporales como valores independientes de la percepcin espacial y, por tanto, no
puede operar con ellos. La nocin de tiempo, individualizado como idea, como
concepto, madurado por la integracin de la percepcin, experiencia y
comprensin, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el nio
solamente hacia los siete-ocho aos, comienza a entender las relaciones espaciotemporales y a introducir en el tiempo fsico, al igual que en el tiempo psicolgico,
una sucesin razonada, mediante una reconstruccin operatoria y ya no intuitiva.
En la definicin clsica, cuando se reconoce que existe un orden en el
movimiento, se est hablando de ritmo. El movimiento humano tiene la capacidad
de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de
movimientos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen
movimientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiracin, que tienen su ritmo
y que marcan nuestro propio ritmo vital. Si consideramos las actividades
voluntarias parece que hay personas que de forma general realizan las acciones
ms rpidamente que otras. Llegamos as a la nocin de tiempo psquico, que
quiere decir que cada persona tiene un tiempo personal espontneo que se
extiende a todas sus actividades, tambin se le denomina ritmo espontneo.
La percepcin del ritmo se realiza a la vez que la percepcin de las estructuras y
su repeticin. Como ha mostrado Fraisse (1976), en las formas rtmicas hay
siempre dos componentes: una periodicidad, que se refleja por la recurrencia de
grupos idnticos o anlogos, y una estructuracin, que organiza los elementos
teniendo en cuenta su duracin, calidad e intensidad y la relacin existente entre
ellos. No hay una estructuracin rtmica que no sea temporal. Podemos decir que
hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en funcin de la periodicidad. El
ritmo no es slo el orden en las estructuras, sino el orden en la sucesin de las
estructuras. El orden ms simple es la repeticin de elementos idnticos, es lo que
hacen los ritmos biolgicos como el latido cardaco. Por causa del ritmo ocurre el
fenmeno llamado sincronizacin que permite que, al seguir un ritmo marcado, el
estmulo y la respuesta se presenten al mismo tiempo, sin lapso de tiempo
intermedio. Esto tiene una implicacin social y es que gracias a que las acciones
74

sociales tienen una secuencia de orden establecida podemos sincronizar nuestras

actividades con las de los otros y adaptarnos a los ritos y costumbres sociales.
La primera manifestacin del ritmo aparece en el nio con el balanceo de la
cabeza. A los tres aos es capaz de seguir la msica con golpes y distingue el
pasado del presente, pero hasta los siete aos no tiene una autntica conciencia
de la duracin.
El ritmo introduce a la nocin de intervalo, que es el tiempo vaco existente entre
dos sonidos. Al hablar de intervalo como momento vaco volvemos al contraste
tnico, al control y la inhibicin motriz, puesto que, traducido al movimiento, el
intervalo es la quietud entre dos acciones o gestos. El control del intervalo tanto en
el plano motor como en el plano espaciotemporal es funcin necesaria para el
desarrollo de la integracin del lenguaje.
LA MOTRICIDAD FINA Y LA GRAFOMOTRICIDAD: LAS PRAXIAS.
La mano es el rgano del tacto activo, percibe al tocar ms que al ser tocada. La
informacin la capta principalmente a travs de las posibilidades motrices de los
dedos que seleccionan los datos de los objetos que los identifican por su forma,
contorno o textura. La mano es, pues, fundamental para el desarrollo perceptivo,
el desarrollo cognitivo y, desde luego para el desarrollo afectivo (la mano que
acaricia). La mano es algo as como nuestro intrprete en la relacin con el mundo
de los objetos.
Desde el punto de vista psicosocial, la mano posibilita la autonoma, el dominio, el
descubrimiento corporal, la exploracin espacial, la relacin con los otros. En
definitiva, la mano permite la adaptacin al mundo fsico y social. Defontaine
resume en cuatro aspectos la funcionalidad de la mano: puede ser considerada
como instrumento, como medio de expresin, como medio de relacin y como
medio de especializacin lateral (Defontaine, 1978, citado por Berruezo 2000, 26).

75

ANALISIS E INTERPRETACIN
DE LA INFORMACIN
Estudiante 1
Los sentidos son los canales de comunicacin del los mundos interno y externo de
cada persona, para tomar informacin del entorno biolgico, fsico, social y
cultural, y exteriorizar los pensamientos; Permiten establecer una relacin de
adaptacin al medio. De igual manera los sentidos son vas de entrada y salida
de conocimientos
Haciendo una lectura panormica del diario de campo y la entrevista realizada a
cada una de las madres de los nios que participaron en la investigacin, se han
identificado algunos cambios que se dieron en los estudiantes como resultado del
proceso de estimulacin neurosensorial con msica propuesto por el docenteinvestigador.

Informacin inicial
Este estudiante tiene nueve aos, padece de hemiplejia en el lado izquierdo de su
cuerpo, su mano izquierda est flexionada en el codo y la mueca (como ala de
ave) y su funcionalidad es pobre. Camina con un patrn de marcha alterado en la
pierna izquierda (equino). Su habla es pobre, emite fonemas y palabras
incompletas, lo que demuestra que su audicin tambin es pobre. No entiende las
palabras del docente cuando le pide identificar partes del cuerpo como los
hombros o las rodillas. Predomina el uso de su mano derecha.
Para obtener un punto de partida acerca del conocimiento que el estudiante tiene
de su propio cuerpo se aplic el Test Newel Kephart: Prueba de identificacin de
partes del propio cuerpo del conjunto de test psicomotrices aportado por Xiomara
Robles. http://crishop.blogspot.com/2008/08/test-psicomotrices.html).
El resultado de aplicacin del test, estableci que el estudiante reconoce
inicialmente cinco de los nueve puntos propuestos (cabeza, orejas, ojos, boca y
pies), sin embargo se observ que las partes del cuerpo que no identifica (codos,
tobillos, cadera, hombros) siempre las quiso sealar en las rodillas. Es importante
tener en cuenta que las rodillas no estn incluidas en el test aplicado, y desde el
punto de vista del educador se identifica plenamente que el nio no tiene una
imagen fragmentada de su cuerpo, las articulaciones. De otro lado cuando se le
76

pidi que sealara las partes del cuerpo con su mano izquierda, esta, fue
manipulada por su mano derecha.

Psicomotricidad
Uno de los cambios ms notorios en el aspecto psicomotor ha sido la
incorporacin del brazo izquierdo dentro del esquema corporal, el cual al iniciar el
proceso se limitaba a estar plegado, ceido al cuerpo y su movimiento se daba
con la ayuda de la otra mano. Durante la segunda sesin del proceso de
estimulacin el docente hizo nfasis en la estimulacin de este brazo, mientras
realizaba la actividad, el docente observ que al colocar la placa de metal sobre la
mueca del mismo brazo, este se iba estirando gradualmente sin necesidad de
aplicar fuerza fsica, permaneciendo as por unos 4 o 5 minutos (este ejercicio se
repiti durante la tercera, cuarta y quinta sesin); ya en la tercera sesin se pudo
observar como la posicin de la mano haba cambiado: el brazo dejo de estar
flexionado en codo y mueca y se ubica el colgado a un lado del cuerpo cuando
esta de pie , y apoyado sobre la pierna del mismo lado cuando se sienta. La mano
adopta una posicin de sealamiento, con el dedo ndice extendido (el resto de la
mano empuada). Antes de comenzar la quinta sesin, se observa como el nio
mientras juega, para evitar caerse al perder el equilibrio, hace uso de su mano
izquierda, extendindola, para con ello ayudar a reestablecer su equilibrio; sin
embargo es en la sexta sesin cuando se puede apreciar la participacin de la
mano izquierda en forma alternada con la mano derecha al ejecutar el teclado,
acoplado a la temporalidad de la secuencia rtmica de la organeta.
La realizacin de la entrevista con la madre del estudiante 1, permite identificar
otros aspectos de evolucin en el proceso de incorporacin del brazo izquierdo al
esquema corporal
Ha tenido ms agarre, ms movilidad y destaca la mano en posicin de
sealamiento que se mantiene an cuando est dormido. De otro lado ha
desarrollado la capacidad de capturar el baln con las dos manos; ahora el brazo
permanece extendido y relajado.
Esta serie de actividades nuevas, movimiento del brazo y la mano izquierda,
permiten demostrar que ha habido un cambio, que ha permitido incorporarlos al
esquema corporal. Para la interpretacin de este cambio en la estructura de la
imagen corporal. Es importante tener en cuenta la aplicacin de botox (toxina
botulnica) en el brazo; como parte del tratamiento mdico que ha recibido por
parte de su EPS antes de comenzar el proceso de estimulacin propuesto. Segn

77

la madre del nio este medicamento fue aplicado para relajar los msculos, tener
ms movilidad y mejorar mucho el agarre.

La mano es el rgano del tacto activo, percibe al tocar ms que al ser tocada. La
informacin la capta principalmente a travs de las posibilidades motrices de los
dedos que seleccionan los datos de los objetos que los identifican por su forma,
contorno o textura. La mano es, pues, fundamental para el desarrollo perceptivo,
el desarrollo cognitivo y, desde luego para el desarrollo afectivo (la mano que
acaricia). La mano es algo as como nuestro intrprete en la relacin con el mundo
de los objetos.
Desde el punto de vista psicosocial, la mano posibilita la autonoma, el dominio, el
descubrimiento corporal, la exploracin espacial, la relacin con los otros. En
definitiva, la mano permite la adaptacin al mundo fsico y social. Defontaine
resume en cuatro aspectos la funcionalidad de la mano que puede ser
considerada como instrumento, como medio de expresin, como medio de
relacin y como medio de especializacin lateral (1978, citado por Berruezo 2000,
26).
Tambin desarroll coordinacin motriz en la coordinacin ojo-mano y la
alternancia de manos para la ejecucin instrumental

Escucha
Los avances en la escucha pueden ser manifestados e identificados de diversas
maneras. Durante el proceso los avances que se observaron, estuvieron
relacionados con actividades puramente musicales, ms particularmente con el
seguimiento del pulso, la ejecucin instrumental, el cambio de matices dinmicos
y aggicos (los matices aggicos o de tempo son aquellos que indican el ritmo o la
velocidad a la que una parte de la obra (o sta en su totalidad) ha de ser
interpretada.). En el caso de la ubicacin rtmica se observaron avances
importantes durante la tercera sesin, pero es durante la quinta sesin que se
observa un salto cualitativo en la capacidad de escucha, cuando el estudiante se
adapta a los cambios de temporalidad que realiza el docente, acelerando y
disminuyendo la velocidad (matices dinmicos), o al aumentar y disminuir el
volumen del sonido (matices aggicos). Con esta actividad se logro concretar el
aprendizaje prctico de un contenido musical, lo que permite identificar el alcance
de logros cognitivos por parte del estudiante.
Los datos proporcionados por la madre del estudiante permiten identificar otras
manifestaciones del avance de la escucha. Cuando el nio tararea las canciones
78

que se trabajaron en el proceso (estrellita, cumpleaos) Se hace entender, antes

deca una palabra y ya (...) al menos ahora como que forma frases (...) en su
lenguaje, pero dice frases; hace nuevos sonidos para complementar la
comunicacin, ideas. Ha mejorado la pronunciacin de algunas palabras al
completarlas con sonidos consonantes como la m (moto, man).
Otro aspecto a resaltar es cuando atiende y entiende mejor lo que se le dice, sin
necesidad de repetir, el ya sabe que yo ya le digo una vez.() en cuanto a eso
de rdenes, el ya, cosa que antes no haca y sabe que eso es as y va juiciosito
Escuchar est ntimamente relacionado con el lapso de atencin, el cuidado y la
concentracin. Estos elementos desempean un papel muy importante en los
procesos de integracin, comprensin y retencin de mensajes de sonido
particularmente los sonidos del lenguaje.
Relacin con el entorno
Para Almagi,A y Lizana,P (2008), los organismos requieren de receptores
adecuados para reaccionar frente al medio externo. Estos receptores son los
encargados de transformar la informacin externa en informacin comprensible
para el organismo.
La estimulacin neurosensorial con msica propuesta en la presente investigacin
da especial importancia al desarrollo de la escucha como parte de un proceso que
de manera simultnea integra la estimulacin y el desarrollo (o maduracin) de
otros sentidos como son la visin, el tacto y la propiocepcin.
El hecho de iniciar la presentacin de resultados con temas como la
psicomotricidad y la escucha, obedece a la intencin de dar validez a la propuesta
didctica de estimulacin neurosensorial con msica, cumpliendo con los objetivos
de desarrollar (o madurar) psicomotricidad y escucha mediante un proceso
alternativo exploratorio que resume la experiencia de reflexionar, acerca de cmo
satisfacer algunas de las tantas necesidades educativas especiales de una
poblacin vulnerable y sin voz propia. No solo es la escucha y la psicomotricidad
lo que permite mejorar la calidad de vida; es la relacin con el entorno, con los
seres vivos, con el mundo fsico y sociocultural que tiene su origen en las
sensaciones, percepciones, emociones y sentimientos que surgen en la relacin
de los mundos interior y exterior de cada ser humano

La combinacin de los sentidos de percepcin y movimiento permiten explorar y

conocer el medio ambiente, en este sentido los avances del estudiante 1 han sido
79

notorios en cuanto a la capacidad de subir y bajar aceras, ha dejado de tropezar

con objetos y caerse, segn su madre se caa mucho y ya casi no se cae,
adems tiene ms conciencia y responsabilidad para colaborar con el orden y
aseo del espacio familiar.
A nivel de relaciones interpersonales, la capacidad de pronunciar mejor algunas
palabras y construir frases, permite abrir las posibilidades de expresin,
comunicacin y adaptacin social.

La funcin de las emociones en la adaptacin al entorno

El arte, como expresin cultural, desempea un papel muy importante en el
mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin con necesidades educativas
especiales, en particular la poblacin infantil con IMOC comprendida entre los
seis (6) y los doce (12) aos (que corresponde a etapas de desarrollo del
esquema corporal).
El proceso didctico de la estimulacin neurosensorial con msica puede influir en
los procesos neurobiolgicos que llevan al ser humano, an con limitaciones, a
adaptarse al medio ambiente para sobrevivir, para integrarse al medio
sociocultural y expresarse con arte a travs del lenguaje musical, del lenguaje
corporal y de las emociones, como una forma de manifestar al mundo con voz
propia, cuales son las verdaderas necesidades, para que sea la sociedad, la
encargada de crear y transformar las condiciones de inclusin para contribuir a
que esta poblacin se pueda adaptar al medio y sobrevivir.
Febles (2003) define el cuerpo como: un sistema viviente, que se relaciona con el
medio exterior, crece en un espacio y/o en el tiempo, que cumple diferentes
funciones, y en el caso del cuerpo humano se transforma por la historia y la cultura
El uso de las actividades musicales como herramienta pedaggica para satisfacer
necesidades educativas especiales de la poblacin con IMOC, ha delegado a la
msica un papel secundario, para darle el primer plano al ser humano; sin
embargo no pasa lo mismo con el sentido del arte como forma de expresin, en la
que el ser humano es el actor principal de su propia obra.

80

Estudiante 2
Los sentidos son los canales de comunicacin del los mundos interno y externo de
cada persona, para tomar informacin del entorno biolgico, fsico, social y
cultural, y exteriorizar los pensamientos; Permiten establecer una relacin de
adaptacin al medio. De igual manera los sentidos son vas de entrada y salida
de conocimientos
Haciendo una lectura panormica del diario de campo y la entrevista realizada a
cada una de las madres de los nios que participaron en la investigacin, se han
identificado algunos cambios que se dieron en los estudiantes como resultado del
proceso de estimulacin neurosensorial con msica propuesto en la presente
investigacin.
El estudiante No 2 tiene 6 aos, padece espasticidad en las cuatro extremidades,
que consiste en espasmos o rigidez muscular (calambres) y movimientos
involuntarios que se dan en todo el cuerpo como reaccin por la excitacin
emocional; no tiene control de los movimiento de las extremidades, babea de
manera constante (tiene una pequea toalla para limpiarlo), respira por la boca,
adems se le dificulta con la excitacin emocional y los movimientos involuntarios;
la emisin de sonidos con la boca son escasos, no hay habla. El nio se ubica
sobre las piernas de la mama, ya que los movimientos involuntarios pueden
lastimarlo, mas an cuando va a estar estimulado emocionalmente por la msica;
Este estudiante no tiene control de movimientos corporales, levanta la cabeza y
la sostiene por instantes, no tiene tono muscular que le permita sostener el
cuerpo sentado y definir la ubicacin del eje corporal.
Para recoger los datos que permitieran establecer la situacin inicial del estudiante
2, se procedi mediante observacin y se le pregunto a la madre por los
diagnsticos mdicos. El estudiante ha tenido la oportunidad de acceder a varios
tipos de terapias: hidroterapia, fisioterapia, terapia ocupacional, terapia del
lenguaje; adems de terapias alternativas como son la terapia neural y la
equinoterapia.
Antes y durante la primera sesin se le haba suministrado un producto de
medicina natural: sinestress. Durante las dos ltimas sesiones se le suministro
biperideno, formulado por un mdico para controlar la tensin muscular.

Psicomotricidad
Los cambios ms destacados tienen que ver con en incremento del tono muscular
de los brazos y los hombros, segn su madre Hemos notado que se lleno un
poquito (...) y obviamente como mueve ms sus brazos, va cogiendo la hormita
81

aqu del brazo (seala el hombro)...del hombre. La capacidad de estar sentado

con el cuerpo recto y la cabeza levantada, segn su madre: Yo lo he sentado y yo
le tome una foto ah sentado como un pach...sin apoyo ni nada. Esa fue la
primera vez que estuvo sentado (seis das antes de la entrevista - 3-Dic.-2009- ).
Respira por la nariz con boca cerrada y ha disminuido la salivacin, segn la
madre, l ha respirado mucho mejor...con la boca cerrada sobre todo... y ha
controlado la salivacin. Un factor muy importante que comentan la madre y la
abuela del estudiante: se le pelaban los pies...con el borde de la silla...yo creo
que desde ese tiempo que hizo esa terapia (se refiere a la propuesta didctica) el
nio no se ha vuelto a pelar, no se ha vuelto a daar como se daaba esas
piernas. Esta observacin manifiesta que ha habido un cambio en la
acomodacin del cuerpo mientras esta sentado en la silla que permanece parte
de su tiempo (la otra parte la pasa en la cama).
Desde los contenidos de la psicomotricidad propuestos por Berruezo (2000), se
puede establecer la importancia de los cambios que se dieron en el estudiante 2,
comprendidos como una maduracin de etapas que contribuyen con el desarrollo
del esquema corporal

CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.
Para alcanzar sus objetivos, la psicomotricidad (sobretodo la de carcter ms
funcional) se ha centrado tradicionalmente sobre unos contenidos concretos,
enunciados por Picq y Vayer, (1977) que deben formar parte del conocimiento de
cualquier persona que quiera acercarse a este terreno, e igualmente han de ser
tenidos en cuenta ante cualquier planteamiento de intervencin, tanto educativo
como teraputico. Los contenidos, adems, constituyen en cierta medida un
proceso escalonado de adquisiciones que se van construyendo uno sobre la base
del anterior. Intentaremos definir ahora cada uno de ellos.
Es importante destacar que los cambios en cuanto a la postura del cuerpo y la
respiracin del estudiante 2, coinciden con la tercera etapa del desarrollo del
esquema corporal propuesto por Berruezo (2000, 9).
Tercera etapa: De los cinco a los siete aos. La asociacin de las sensaciones
motrices y cinestsicas al resto de datos sensoriales, especialmente visuales,
permiten el paso progresivo de la accin del cuerpo a la representacin. Se
produce en estos momentos un mayor desarrollo de las posibilidades del control
postural y respiratorio, (...) la independencia de los brazos con relacin al tronco.
El lenguaje corporal tambin hace parte de los cambios en el aspecto psicomotriz,
ya que demuestran la intencin de expresar ideas a partir del movimiento en el
82

caso del estudiante 2 el movimiento de los ojos, segn su madre: el puede con
los ojos de pronto, mostrar que es lo que le esta llamando la atencin (...) eso si
podra ser como lo novedoso (...) tiene mucha expresin con los ojos

Escucha
Los cambios en la escucha se evidencian en el deseo de hablar que manifiesta el
estudiante, en la capacidad de percepcin de sonidos y en la capacidad de prestar
atencin cuando escucha msica o se la habla. Segn su madre: Esta ms
despierto, a la msica le presta ms atencin, esta ms suelto de la lengua, tiene
pues como ms intencin de habla, identifica como ms fcil los sonidos. Por
ejemplo: se escuchaban nios interpretando, l estaba escuchando que por all
haba msica, y que eran instrumentos.....como en vivo... est como mucho ms
perceptivo. Segn sus familiares (abuela, madre y dos hermanas) se le ha
escuchado pronunciar palabras como: Alejandra, aydeme, Natal y en
palabras de la madre: el lala por el abuela, casi se la puedo escuchar. Eso es
nuevo. Lo escuchamos como si estuviera cantando, hay cositas que el hace que
es ms aproximado al canto. De pronto puede escuchar algo que le gusta, y
empieza a sostener el balbuceo, que l ya lo sostiene, para mi l no da habla, el
canta
El mismo hecho de haber mejorado su capacidad de escucha le permite percibir el
contenido emocional de las palabras que escucha, segn su madre: no le ha
gustado cuando una las regaa (a las hermanas), pero l ya es que medio de
pronto levante uno un poquito la voz padecirle a ellas que hagan algo, y ah
mismo va entrompando y se pone a llorar. Ya empieza a detectar cuando hay un
sonido un poquito ms alto, un tonito ms alto. Adems cuando se le habla presta
ms atencin y responde ms inmediato.

Relacin con el entorno

Uno de los cambios que se ha podido observar en el estudiante, ha sido el control
de emociones y de movimientos voluntarios para la ejecucin de instrumentos, se
observo mayor movimiento de los dedos a partir de la cuarta sesin (con teclado)
e imitacin de movimientos que el docente hace con las manos al interpretar
instrumentos.
Segn palabras de su madre: Con la parte de las terapias, l empez como a
despertar ms esos sentidos, entonces eso es inherente al resto, porque entonces
ya empez a ver con mejores ojos, digamos, lo dems. l esta ms despierto. l
reconoce que ese es su cuerpo, se mira las manitos () ya como que
83

voluntariamente puede decir sta es mi mano... ahora si, como esta menos tenso,
la mira y se puede quedar un rato mirndola, y le da como risa. En cuanto a la
percepcin y apropiacin del espacio tiene ms sentido de pertenencia, todo es
de l... todo el espacio es de l
La sensibilidad emocional, la apropiacin del espacio, el movimiento de los ojos
como forma de expresin y lenguaje corporal, el llanto, la intencin de habla y el
canto, la capacidad de mantenerse sentado sosteniendo la cabeza en alto; han
sido factores que le han permitido tener conciencia de su entorno y de s mismo de
una manera ms detallada. La maduracin del proceso de percepcin y la
experiencia musical de la propuesta didctica, le han generado imgenes auditivas
que le permiten interpretar situaciones que acontecen en el entorno y expresar
emociones y sentimientos que surgen de la relacin con el medio.

La funcin de las emociones en la adaptacin al entorno

El mundo de las emociones se desarrolla en relacin con el entorno. En el caso
del estudiante 2, la excitacin emocional fue una constante durante las sesiones
pedaggicas de la investigacin que se fueron disminuyendo hasta permitir la
coordinacin de movimientos para ejecutar los instrumentos musicales.
En cuanto al comportamiento, ese despertar de los sentidos, le ha permitido
algunos cambios en su personalidad, ya que segn su madre: Lo he visto ms
independiente,...se nota ms grande,...s, l tiene ya como unos comportamientos
ms maduros.

84

RESULTADOS

Estudiante 1
La extensin del brazo izquierdo y su relajacin por efecto de la vibracin de la
placa de metal sobre la mueca, ha sido una novedad dentro de la propuesta, ya
que el investigador no haba observado este comportamiento antes, lo toma como
un hallazgo importante dentro del proceso que ha contribuido a incorporar el
mismo brazo al esquema corporal del estudiante, dndole la oportunidad de hacer
actividades que no poda hacer antes, como capturar el baln con las dos manos;
hecho que le produce alegra y sentido de superacin, ya que antes era motivo de
frustracin.
La incorporacin del brazo izquierdo al esquema corporal y el hallazgo hecho con
la placa de metal para relajar y permitir la extensin del mismo brazo, se
constituyen en los resultados ms importantes para el investigador en este
proceso, ya que ha sobrepasado cualquier experiencia anterior y an las mismas
expectativas en el alcance de los objetivos de la propuesta.
Lo anterior indica que se ha modificado la estructura del esquema corporal en el
cerebro, al incorporar la imagen del brazo izquierdo.
El equilibrio y la postura corporal han mostrado un avance, ahora que el estudiante
puede bajar y subir aceras (de una escala) de manera independiente.
El lenguaje corporal se ha incrementado para complementar el lenguaje hablado.
Este aumento en el uso del lenguaje en el estudiante, llev al mejoramiento en la
pronunciacin de las palabras, la construccin de frases para expresar ideas, la
atencin que presta mientras se le habla y la capacidad para entender lo que se le
dice.
Ha mejorado la capacidad de escucha, lo que abre opciones y posibilidades de
adaptarse a un medio sociocultural para el intercambio de conocimientos y
comportamientos y, an mejor, proporciona la posibilidad de acceder a la
educacin formal.
El orden, el aseo de los espacios familiares, la independencia en la higiene
personal, evidencian el despertar de una conciencia de autonoma personal y de
adaptacin al entorno.
Todos los resultados anteriormente sealados indican que la hiptesis de partida
al formular la propuesta didctica, as evaluada, s se evidencia como aporte para
85

contribuir a mejorar la calidad de vida de un nio con IMOC. Del mismo modo se
evidencian los alcances de la propuesta didctica de estimulacin neurosensorial
con msica para desarrollar psicomotricidad en nias y nios con IMOC entre los
seis y los nueve aos.

Estudiante 2
Con el incremento del tono muscular, el mejoramiento de la postura corporal y el
equilibrio, la respiracin controlada (por la nariz, con disminucin de salivacin);
desarroll tres contenidos fundamentales de la psicomotricidad, que componen la
estructura base sobre la que se construye el esquema corporal
Se han despertado los sentidos para mejorar la percepcin de lo que existe en el
entorno. Esto se evidencia en que ha mejorado la capacidad de escucha y, como
consecuencia. origina la intencin de habla.
Se ha despertado una conciencia de si mismo y una visin ms amplia de los
panoramas visuales y auditivos, que conlleva a una relacin de adaptacin al
medio.
Se han mejorado condiciones psicomotrices que permiten mejorar la calidad de
vida del estudiante.

86

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES

Algunos de los progresos observados en los estudiantes, objeto de estudio,

concuerdan con las edades que corresponden a las etapas de desarrollo citadas
en el documento Contenido de la psicomotricidad de Berruezo (2000), lo cual
permite afirmar que la propuesta didctica de estimulacin neurosensorial con
msica, es una herramienta que contribuye a la maduracin de procesos de
desarrollo sensorial y psicomotriz, y as se concreta un aporte que disminuye
diferencias entre un nio con necesidades educativas especiales y uno normal
de la misma edad.
Las experiencias previas del docente investigador en cuanto a los procesos de
estimulacin neurosensorial con msica, haban permitido concebir una relacin
entre la escucha y el movimiento corporal de coordinacin motora para interpretar
un instrumento musical, o el componente de las letras de canciones de esquema
corporal para facilitar el conocimiento y autoconocimiento de las partes del cuerpo
y su nombre, como una forma de desarrollar conceptos de psicomotricidad. Sin
embargo, con la presente investigacin, y las evidencias obtenidas, demuestran
que: La estimulacin de los procesos de escucha se encuentran ntimamente
ligados a los procesos de estimulacin de desarrollo psicomotriz de nias y nios
con IMOC.

En los dos (2) estudiantes que participaron en el estudio se observ:

* Evolucin en el sentido del equilibrio.
* Evolucin en la capacidad de agarre.
* Incremento en el uso del lenguaje corporal.
* Incremento del habla.
* Conciencia del entorno.
* Autoconocimiento del cuerpo y percepcin de su propio mundo

RECOMENDACIONES
Dado el carcter individual y nico de cada persona en relacin con la importancia
de estimular las sensaciones corporales de los nios y nias con IMOC para que
el cerebro haga una cartografa del cuerpo y la interaccin pedaggica del
87

estudiante con el docente y su entorno, sealan que este proceso didctico, debe
ser un proceso individual personalizado.

El uso de instrumentos para la realizacin de las actividades propuestas, estn

ceidos al gusto de los estudiantes y a las posibilidades de acceso a los mismos
(agarre, coordinacin de movimientos), estos pueden ser fabricados con
materiales reutilizables de plstico, madera, metal; o pueden ser comprados en
almacenes de instrumentos. Lo ms importante es que los sonidos de los
instrumentos sean variados en su altura, timbre, en el modo de hacerlo sonar
(friccin, sacudimiento, percusin, viento); y que no representen motivo de peligro
al tener contacto fsico con el cuerpo de los estudiantes (filos, puntas, tamaos,
pesos, conexiones elctricas).
La flexibilidad en la realizacin de actividades debe estar sujeta a los intereses del
estudiante, no se deberan realizar actividades en contra de su voluntad; dar valor
a sus momentos de concentracin, de lucidez; Hay momentos en que es
necesario renunciar a la planeacin de la clase para dar paso a los momentos en
que el estudiante esta dando saltos cualitativos en el aprendizaje, como resultado
de la motivacin del instante, hay das en que son ms receptivos para unos
asuntos que para otros. El docente debe de estar en la capacidad de observar e
identificar las reacciones emocionales del educando para reconocer cuando la
intencin de estimulacin se puede llegar a percibir como un hostigamiento.
Aunque los resultados de la propuesta pedaggica sealan indicadores
ampliamente positivos, se espera que la misma sea retomada para continuar
evaluando sus resultados y para hacer los ajustes necesarios de manera tal que
se consolide una aceptacin general, tanto por parte de personal especializado
como de familiares de estudiantes diagnosticados con IMOC, para continuar
contribuyendo de manera sostenida y creciente al mejoramiento de la calidad de
vida de stas personas y de sus familiares.

88

PROPUESTA DIDCTICA PARA DESAROLLAR PSICOMOTRICIDAD EN

NIOS Y NIAS CON IMOC MEDIANTE ESTIMULACIN NEUROSENSORIAL
CON MSICA

INTRODUCCIN
El diseo de la cartilla est fundamentado en los resultados presentados en este
trabajo de investigacin y que permiti v validar la teora y la prctica que se
propone.
Esta propuesta didctica se conecta con el proceso histrico que le ha dado
mayor importancia al tema de la escucha como punto de partida de un proceso
educativo en cualquier poblacin; sin embargo para la poblacin con necesidades
educativas especiales, es necesario comenzar por estimular esta capacidad con
audiciones e interactividades musicales que contribuyen a crear una interconexin
neuronal mediante el procesamiento de informacin sonora, para generar las
respuestas motoras como reaccin a los estmulos iniciales.
El concepto de estimulacin neurosensorial que se propone en este trabajo de
investigacin hace referencia a la accin de provocar reacciones de recepcin y
percepcin sensorial establecida sobre la red neuronal que compone el sistema
nervioso, mediante la estimulacin con msica e instrumentos musicales sobre los
sentidos de la audicin, la visin, el tacto y la propiocepcin, para ejercer
influencia sobre el nervio auditivo, la cclea y el vestbulo; ubicados en el odo
interno, encargados de convertir la informacin de la vibracin sonora en
informacin neuronal dirigida al cerebro, para provocar reacciones motoras
voluntarias e involuntarias (reflejos).

89

OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar sensorialidad auditiva y psicomotricidad en nias y nios con IMOC por
medio de estimulacin neurosensorial con msica para contribuir a mejorar su
calidad de vida y su relacin con el entorno.

OBJETIVOS ESPECFICOS.
Mejorar la capacidad de escucha de nias y nios con IMOC, estimulando los
sentidos del tacto, audicin, visin y propiocepcin al hacer sonar instrumentos
musicales alrededor del cuerpo.
Promover el desarrollo de contenidos de la psicomotricidad acordes con el nivel
de insuficiencia motora de cada nia o nio con IMOC. Por medio de la
estimulacin sensorial con instrumentos musicales.

90

FUNDAMENTOS TEORICOS

La intervencin implica un proceso individualizado, si se tiene en cuenta que cada

nio o nia con IMOC se encuentra afectado en diferente proporcin. Para
determinar la intervencin particular para cada uno de ellos es necesario realizar
un registro inicial acerca del grado de afeccin que permitan reconocer los
posibles cambios o avances durante el transcurso de las interacciones y despus
de ellas.
La labor de docencia musical con nias y nios con IMOC implica una
responsabilidad tica que no se puede limitar a contenidos puramente musicales
o recreativos, ya que adems de la obligacin tica en el tratamiento con seres
humaos, la mayor parte de estos nios y nias no tienen control sobre los
movimientos de su propio cuerpo, lo cual implica, adems, la consideracin de
personas con limitaciones fsicas y/o cognitivas.
Es la oportunidad de observar la influencia del sonido sobre el cuerpo; las
sensaciones y emociones que generan reacciones motoras conscientes e
inconscientes, las que han influenciado la exploracin de actividades musicales
alternativas que permitan la estimulacin de la zona neurosensorial, percutiendo
con temporalidad sonajeros, tambores, placas de metalfono sobre el cuerpo,
apoyando el giro sobre la espalda o sobre un brazo para hacerlo sonar
ejecutando clulas rtmicas iguales a la duracin del pulso, su divisin, subdivisin
y la combinacin de ambas, como es el ritmo que resulta de combinar una corchea
(a tiempo) con dos semicorcheas (a contra tiempo), rozar sobre la piel las maracas
mientras se hacen sonar, los sonajeros, castauelas, la ubicacin de instrumentos
como guitarra o violn sobre el abdomen, en las plantas de los pies, en la espalda,
para hacerlos sonar y transmitir la vibracin a de los instrumentos ejecutados con
temporalidad, melodas, armonas, tratando de cubrir con contenidos musicales la
mayor parte la piel del cuerpo posible (exceptuando partes ntimas), haciendo
nfasis en las articulaciones, cabezas de los huesos, la columna, la coronilla, el
cuello, las piernas, la planta de los pies, para de igual forma motivar la
participacin activa de la poblacin I.M.O.C. en programas de educacin especial
para la adaptacin y la integracin social que les permita tener un rol protagnico
en el desarrollo de su propia calidad vida, la interaccin con el medio ambiente
fsico, natural, sociocultural.
Hacer sonar un instrumento alrededor del cuerpo de las personas, es una
actividad propuesta en el proceso didctico de estimulacin neurosensorial con
msica, argumentadas por el investigador en la relacin del odo con todo el
cuerpo y viceversa, por medio del sistema parasimptico (por que Mozart.
Tomatis 1991); a travs de la propuesta que hace Luz Mara Ibarra en su libro
91

Aprende Mejor con Gimnasia Cerebral (1997. Pgs. 15 y 16) en la que propone
que el aprendizaje se da conjuntamente en la relacin cuerpo mente, los
movimientos activan conexiones y redes neuronales... autopistas que en la
realidad se traducen en aprendizaje y pensamiento; adems de la informacin
que desde la neurobiologa brinda Antonio Damasio (2006) en su libro El Error de
Descartes: cerebro y cuerpo estn indisociablemente integrados mediante
circuitos bioqumicos y neurales que se conectan mutuamente. Existen dos rutas
principales de interconexin. La ruta que por lo general se considera en primer
lugar est constituida por nervios perifricos sensoriales y motores que
transportan seales desde cualquier parte del cuerpo al cerebro, y desde el
cerebro a todas las partes del cuerpo. La otra ruta, que es ms difcil que uno
tenga en cuenta aunque es mucho mas antigua desde el punto de vista evolutivo,
es el torrente sanguneo; transporta seales qumicas tales como hormonas,
neurotransmisores y moduladores. (p. 109)
Partiendo de esta informacin, la piel presente en todo el cuerpo, contiene el
sentido del tacto, que puede percibir la vibracin de las ondas sonoras producidas
por los instrumentos musicales, y de la misma forma el sentido propioceptor, la
audicin y la visin; por consiguiente pueden proporcionar informacin sensorial
tanto para el desarrollo de contenidos de la relacin msica-psicomotricidad entre
ellos el ritmo, representado en la temporalidad de los modos rtmicos: pulso
acento y comps; para la estimulacin del nervio auditivo ubicado en el odo
interno, tambin llamado zona neurosensorial, para mejorar la capacidad de
escucha, la atencin, la concentracin, el desarrollo de procesos cognitivos, el
lenguaje corporal y hablado, la autoconciencia y la relacin con el entorno fsico,
natural, social y cultural.

92

EVALUACIN DIAGNSTICA
Definir la ubicacin del eje corporal, la situacin del tono muscular, equilibrio y
postura del cuerpo, ubicacin de las partes del cuerpo (esquema corporal),
predominio de lateralidad, ubicacin espacial.
La capacidad de agarre de instrumentos, el uso simultneo o alternado de las
manos o los pies, el ritmo de los movimientos, partes del cuerpo que reconoce,
Indagar sobre diagnsticos mdicos, tratamientos mdicos, terapias alternativas,
medicinas formuladas.

LAS CANCIONES Y MELODAS

Si bien la planeacin de clases ocupa la imaginacin del docente, escoger las
canciones y las melodas, es fundamental para captar la atencin y la sensibilidad
del estudiante con IMOC. La universalidad de melodas como la oda de la alegra
de Beethoven, estrellita (twinkle twikle litle star), la pequea serenata de Mozart,
minuet en sol mayor de Bach., los sonidos del silencio de Simn y Garfunkel, el
folclor propio y de otros pases vecinos ofrece otra gama de canciones y melodas;
la msica de moda en los medios, la msica infantil. Las letras de las canciones
tambin juegan un papel importante, porque con ellas se pueden transmitir
conocimientos e ideas, contar historias, programar comportamientos, memorizar
contenidos, estimular el aprendizaje. En el contexto de trabajo de educacin con
poblacin especial, los nios y las nias regularmente tienen ya una msica que
les gusta, y es en ese caso cuando el docente debe aprender nuevas canciones y
gneros musicales que pueden contribuir a canalizar los contenidos musicales
propuestos.
Para el abordaje de temas concretos como el del esquema corporal, es prudente
conocer por lo menos tres canciones diferentes, para evitar el riesgo de caer en la
monotona y perder el inters del estudiante.
Las interpretaciones instrumentales del docente de igual manera, deben ser
pensadas en agradar al estudiante.

93

CONTENIDOS DE INICIACIN MUSICAL

Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),

movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.

volumen,

Elementos de la msica:
Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.
Meloda: cantos, melodas instrumentales.
Discriminacin tmbrica.
Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin
de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, Colombia tierra querida de Lucho
Bermdez, si he nacido para amarte (Hernn Rojas y los warawacos), caminito
serrano (los mirlos), cumbanchero (folclor Puertorriqueo), campanero, la batalla
del calentamiento, cabeza, hombros, rodillas y pies, Ay cosita linda (merecumb)
adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes ejecutados sobre la guitarra o el
teclado con una temporalidad igual al pulso, cambiando de acorde cada cuatro
tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do mayor, fa mayor, si bemol mayor, mi
mayor).
Recursos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca, sonajero, giro,
flauta, violn, placa de metal, guitarras (acstica y elctrica con amplificador),
organeta, hojas de papel peridico.

94

ACTIVIDADES

Interaccin pedaggica planteada para seis (6) semanas, una sesin de 40

minutos cada semana, distribuido en tres momentos: inicial de 5 minutos, central
de 15 minutos y final de 20 minutos.

PRIMERA SESION
Estimulacin sonora

Interactividad inicial:

(5 minutos):

Campana tibetana (suena por el efecto de frotar su borde externo con un pedazo
de madera), El docente hace sonar la campana para que el estudiante pueda
observar y escuchar el instrumento (1 minuto), con la finalidad de establecer de
manera audiovisual, la relacin sonido-movimiento y al mismo tiempo estimular los
sentidos de visin y la audicin, intercambiando la friccin (sin temporalidad) con
la percusin del instrumento con una temporalidad regular. Continuando la
actividad el docente cumple con la rutina base de recorrer el cuerpo con el sonido
del instrumento (4 minutos),
Objetivo: captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin y la visin por medio de ejecucin
instrumental por parte del profesor.
Contenido temtico: Campana tibetana: sonido por friccin sin interrupcin, sin
temporalidad; percusin con temporalidad regular.
Metodologa sugerida: el estudiante debe estar ubicado de frente al educador,
para asegurar su percepcin audiovisual, asumiendo el rol de espectador, la mejor
forma es ubicarlo sentado con el cuerpo erguido; en caso de dificultad para asumir
esta posicin se debe optar por la que sea ms cmoda posible para el educando.
El docente hace sonar la campana alrededor del cuerpo, cerca de las
articulaciones, coronilla, plante de los pies de cada sujeto, sin hacer contacto
fsico con el cuerpo del estudiante, la actividad musical que se destaca es la
temporalidad rtmica del pulso.
95

En la primera sesin los instrumentos no tocan el cuerpo del estudiante.

Recurso pedaggico: campana tibetana (dimetro: 7cm)

Interactividad de estimulacin neurosensorial (15 minutos).

Estimulacin sonora con instrumentos: consiste en hacer sonar instrumentos
musicales con una temporalidad regular alrededor de todo el cuerpo, cerca de las
articulaciones (al menos 14 articulaciones), de puntos como la coronilla, el cuello,
la planta de los pies, la columna vertebral, el abdomen, el pecho y el amplio
tendido de la piel sobre el cuerpo de cada sujeto, sin hacer contacto fsico (durante
la primera sesin), el contenido musical que se destaca es el pulso.
(Cada uno de los instrumentos puede tomar alrededor de 1 minuto con veinte
segundos en recorrer el cuerpo).
Objetivo: estimular los sentidos del tacto y propiocepcin en su relacin con la
audicin y la visin para establecer vnculos de asociacin de las imgenes
mentales y memoria sonora con los movimientos corporales necesarios para
conseguir el sonido de diferentes instrumentos (friccin, sacudimiento, percusin,
digitacin, viento).
Contenido temtico: la actividad musical que se destaca es la
rtmica del pulso y la discriminacin tmbrica.

temporalidad

Metodologa sugerida: En la primera sesin los instrumentos no tocan el cuerpo

del estudiante.
El estudiante se ubica en una posicin cmoda (sentado, acostado, parado) la que
l prefiera o que se ajuste a sus condiciones particulares, para que el profesor
pueda hacer sonar los instrumentos alrededor de todo el cuerpo, privilegiando las
articulaciones y las partes sensibles del cuerpo como son la coronilla, el cuello, el
pecho, abdomen, la columna, palma de las manos plantas de los pies y la
extensin del tendido de la piel sobre el cuerpo; para esta actividad que se repite
en diferentes momentos de la siguientes clases se reconocer como rutina base
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
sobreestimular o afectarlo de manera negativa cuando este rechaza la actividad
propuesta; se debe procurar que las experiencias del estudiante siempre le sean
agradables.

96

Recursos pedaggicos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca,

matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn,
placa de metal.

Interactividad final: (20 minutos)

Las actividades no estn sujetas a una programacin rigurosa del tiempo, por el
contrario, se es flexible con los intereses, gustos y manifestaciones de aceptacin
o rechazo del estudiante; el docente propone actividades, es estudiante escoge
Actividad orientada desde los intereses del estudiante, el docente explora sus
fortalezas para canalizarlas hacia el desarrollo de las mismas. Este es el tiempo
en que el estudiante decide lo que quiere aprender, y el docente debe estar
replanteando la manera de trasmitir los contenidos programados.
Estimulacin de movimiento y lenguaje: orientado al desarrollo de psicomotricidad
con base en contenidos de iniciacin musical como son: los elementos del sonido
(duracin, altura, volumen, velocidad, timbre) mediante la ejecucin de
instrumentos musicales (a gusto del estudiante), los modos rtmicos: pulso acento
comps. Durante este tiempo el docente promueve tambin la emisin de sonidos
onomatopyicos que permitan reemplazar las letras de canciones, para tener
acceso a la entonacin de melodas que sirven tambin para estimular las
expresiones emocionales y el lenguaje corporal.
Objetivo estimular el movimiento fsico de los estudiantes: agarre, coordinacin
ojo-mano, permitindoles la manipulacin de todos los instrumentos, para que
imiten lo que observan y escuchan durante la interaccin con el docente, con la
intencin de promover el desarrollo de la ubicacin de la temporalidad y el ritmo
Contenido temtico: Los contenidos musicales presentes en cada una de las
sesiones de clase son prcticos y transmitidos por imitacin, teniendo en cuenta
los gustos del estudiante por el tema y su capacidad de movimiento.
Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),
movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.

Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.

Meloda: cantos, melodas instrumentales.

97

volumen,

Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin

de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, , cumbanchero (folclor Puertorriqueo),
campanero, adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes ejecutados sobre la
guitarra o el teclado con una temporalidad igual al pulso, cambiando de acorde
cada cuatro tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do mayor, fa mayor, si bemol
mayor, mi mayor).
Evaluacin - observacin

Metodologa sugerida: todos los instrumentos deben estar a disposicin del

educando para promover la capacidad de agarre o la forma de sujetar cada
instrumento, continuando con el desarrollo de la coordinacin ojo-mano para la
ejecucin instrumental. El estudiante siempre se ubica de la manera ms cmoda
(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca,
matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn,
placa de metal.

98

SEGUNDA SESION
Estimulacin Fsica y Vibracin Sonora

Interactividad Inicial:
Ejecucin de Guitarra acstica a cargo del docente (minuet en sol mayor de J. S.
Bach (2 minutos, haciendo una repeticin), ciclo de cuartas ascendentes Quintas
Descendentes (2 Minutos), estrellita (30 segundos), oda a la alegra( 30
segundos)
Objetivo: captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin y la visin por medio de ejecucin
instrumental por parte del profesor.
Contenido temtico: Guitarra acstica. pulso acento, comps, meloda, armona,
exploracin sonora del instrumento.
Metodologa sugerida: el uso de efectos sonoros con guitarra acstica como
armnicos, glisando (deslizando) los dedos u objetos metlicos o de vidrio sobre
las cuerdas, trinos, cuerdas bajas superpuestas (redoblante); tambin obras
musicales (un pequeo concierto del profesor).
El estudiante debe estar ubicado de frente al educador, para asegurar su
percepcin audiovisual, asumiendo el rol de espectador, la mejor forma es ubicarlo
sentado con el cuerpo erguido; en caso de dificultad para asumir esta posicin se
debe optar por la que sea ms cmoda posible para el educando
Recursos pedaggicos: Guitarra acstica

Interactividad de estimulacin sonora y vibracin: (15 minutos)

Consiste en hacer sonar instrumentos alrededor del cuerpo, haciendo permanente
contacto fsico con la piel, las articulaciones, cabezas de huesos; coronilla;
tambin se hace nfasis con el pulso (15 minutos), 12 instrumentos que recorren
el cuerpo durante 1 minuto 10 segundos cada uno.
Objetivo: estimular los sentidos del tacto y propiocepcin en su relacin con la
audicin y la visin para establecer vnculos de asociacin de las imgenes
mentales y memoria sonora con los movimientos corporales necesarios para
99

conseguir el sonido de diferentes instrumentos (friccin, sacudimiento, percusin,

digitacin, viento).
Contenido temtico: la temporalidad rtmica del pulso.
Metodologa sugerida: En la segunda sesin los instrumentos si tocan el cuerpo
del estudiante.
El estudiante se ubica en una posicin cmoda (sentado, acostado, parado) la que
l prefiera o que se ajuste a sus condiciones particulares, para que el profesor
pueda hacer sonar los instrumentos alrededor de todo el cuerpo, siguiendo con la
rutina base (descrita en la primera clase)
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
sobreestimular o afectarlo de manera negativa cuando este rechaza la actividad
propuesta; se debe procurar que las experiencias del estudiante siempre le sean
agradables.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: guitarra acstica, campana, claves,
pandero, maraca, matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa,
giro, flauta, violn, placa de metal.

Interactividad final: (20 minutos)

Las actividades no estn sujetas a una programacin rigurosa del tiempo, por el
contrario, se es flexible con los intereses, gustos y manifestaciones de aceptacin
o rechazo del estudiante; el docente propone actividades, es estudiante escoge
La interactividad final se desarrolla de manera similar durante 5 clases, dndole
mayor nfasis a los contenidos musicales, al desarrollo de movimiento con
temporalidad para la ejecucin de los diferentes instrumentos.
Actividad orientada desde los intereses del estudiante, el docente explora sus
fortalezas para canalizarlas hacia el desarrollo de las mismas. Este es el tiempo
en que el estudiante decide lo que quiere aprender, y el docente debe estar
replanteando la manera de trasmitir los contenidos programados.
Estimulacin de movimiento y lenguaje: orientado al desarrollo de psicomotricidad
con base en contenidos de iniciacin musical como son: los elementos del sonido
(duracin, altura, volumen, velocidad, timbre) mediante la ejecucin de
instrumentos musicales (a gusto del estudiante), los modos rtmicos: pulso acento
comps. Durante este tiempo el docente promueve tambin la emisin de sonidos
100

onomatopyicos que permitan reemplazar las letras de canciones, para tener

acceso a la entonacin de melodas que sirven tambin para estimular las
expresiones emocionales y el lenguaje corporal.
Objetivo estimular el movimiento fsico de los estudiantes: agarre, coordinacin
ojo-mano, permitindoles la manipulacin de todos los instrumentos, para que
imiten lo que observan y escuchan durante la interaccin con el docente, con la
intencin de promover el desarrollo de la ubicacin de la temporalidad y el ritmo
Contenido temtico: Los contenidos musicales presentes en cada una de las
sesiones de clase son prcticos y transmitidos por imitacin, teniendo en cuenta
los gustos del estudiante por el tema y su capacidad de movimiento.
Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),
movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.

volumen,

:
Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.
Meloda: cantos, melodas instrumentales.
.
Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin
de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, cumbanchero (folclor Puertorriqueo),
campanero, la batalla del calentamiento, cabeza, hombros, rodillas y pies, Ay
cosita linda (merecumb) adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes
ejecutados sobre la guitarra o el teclado con una temporalidad igual al pulso,
cambiando de acorde cada cuatro tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do
mayor, fa mayor, si bemol mayor, mi mayor).
Evaluacin - observacin
Metodologa sugerida: todos los instrumentos deben estar a disposicin del
educando para promover la capacidad de agarre o la forma de sujetar cada
instrumento, continuando con el desarrollo de la coordinacin ojo-mano para la

101

ejecucin instrumental. El estudiante siempre se ubica de la manera ms cmoda

(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca,
matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn,
placa de metal.

102

TERCERA SESION

Estimulacin por Resonancia Sonora

Es importante destacar que la resonancia sonora es un fenmeno fsico que se da

de manera natural cada vez que la vibracin de una fuente sonora, hace vibrar
otros cuerpos, transmitiendo las ondas por medio del aire. La resonancia de los
instrumentos sobre el cuerpo de los ejecutantes, son la base de trabajo en la
metodologa de Carl Orff y uno de los elementos del efecto Mozart y la msica
multidimensional propuesta por Jacote Collette. Cualquier sonido, puede hacer
vibrar otros cuerpos por el efecto de resonancia.

Interactividad inicial: (5 minutos)

Guitarra elctrica efectos sonoros imitando sonidos de animales (1 minuto),
glissandos, efectos de sonido armnicos (1 minuto), cambios de altura y
movimiento sonoro (1 minuto), minuet en sol mayor (Bach) (1 minuto), oda a la
alegra (Beethoven) (1 minuto), estrellita (Mozart) (1 minuto)
Objetivo: a captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin y la visin por medio de ejecucin
instrumental por parte del profesor (un pequeo concierto).
Contenido temtico: Guitarra elctrica. Pulso, acento, comps, meloda,
armona, discriminacin tmbrica exploracin sonora del instrumento.
Metodologa sugerida: el uso de efectos sonoros de la guitarra elctrica (vibrato
flotante) y amplificador (distorsin, reverberacin, altos medios bajos); armnicos,
glisando (deslizando) los dedos u objetos metlicos o de vidrio sobre las cuerdas,
trinos, cuerdas bajas superpuestas (redoblante); tambin obras musicales (un
pequeo concierto del profesor).
El estudiante debe estar ubicado de frente al educador, para asegurar su
percepcin audiovisual, asumiendo el rol de espectador, la mejor forma es ubicarlo
sentado con el cuerpo erguido; en caso de dificultad para asumir esta posicin se
debe optar por la que sea ms cmoda posible para el educando
Recursos pedaggicos: Guitarra elctrica y amplificador.

103

Interactividad de estimulacin por resonancia: (15 minutos)

Consiste en ubicar al educando sobre una superficie, la cual pueda vibrar por
efecto de resonancia, por ejemplo: una colchoneta con forro de cuero o cuerina,
una mesa (de madera, plstico o metal). Para esta actividad se usan instrumentos
con amplificador (organeta y guitarra elctrica); se desarrollan contenidos
musicales en que se relacionan la duracin en pulsos y los cambios de altura
sonora)

Objetivo: estimular los sentidos del tacto y propiocepcin en su relacin con la

audicin y la visin para establecer vnculos de asociacin entre el sonido y la
vibracin, en los que el instrumento amplificado no necesita tocar directamente el
cuerpo del estudiante, sino que tambin lo puede hacer de manera indirecta, al
causar la vibracin de otros materiales como madera, metal, plstico, coberturas
de colchonetas.

Contenido temtico: la temporalidad rtmica del pulso, sonidos largos (4 u 8

pulsos) (3 minutos), nfasis en los sonidos mi, sol, si (3 minutos); ciclo de cuartas
y quintas con acordes (tnica, quinta, octava) (4 minutos), sonidos bajos y altos.
Movimiento sonoro (ascendente y descendente) (3 minutos), efectos sonoros de la
guitarra elctrica en combinacin con los efectos sonoros del amplificador
(distorsin y reverberacin)(2 minutos).
Metodologa sugerida: El estudiante se ubica preferiblemente acostado, para que
la vibracin por resonancia estimule al mismo tiempo varios lugares del cuerpo
desde la planta de los pies hasta la cabeza (boca arriba, boca abajo, lado
izquierdo, lado derecho) o haciendo un ajuste a sus condiciones particulares.
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
sobreestimular cuando acepta o afectar de manera negativa cuando este rechaza
la actividad propuesta; se debe procurar que las experiencias del estudiante
siempre le sean agradables.
Recursos pedaggicos: guitarra elctrica, amplificador,
camilla).

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colchoneta (mesa o

Interactividad final: (20 minutos)

Las actividades no estn sujetas a una programacin rigurosa del tiempo, por el
contrario, se es flexible con los intereses, gustos y manifestaciones de aceptacin
o rechazo del estudiante; el docente propone actividades, es estudiante escoge
La interactividad final se desarrolla de manera similar durante 5 clases, dndole
mayor nfasis a los contenidos musicales, al desarrollo de movimiento con
temporalidad para la ejecucin de los diferentes instrumentos.
Actividad orientada desde los intereses del estudiante, el docente explora sus
fortalezas para canalizarlas hacia el desarrollo de las mismas. Este es el tiempo
en que el estudiante decide lo que quiere aprender, y el docente debe estar
replanteando la manera de trasmitir los contenidos programados.
Estimulacin de movimiento y lenguaje: orientado al desarrollo de psicomotricidad
con base en contenidos de iniciacin musical como son: los elementos del sonido
(duracin, altura, volumen, velocidad, timbre) mediante la ejecucin de
instrumentos musicales (a gusto del estudiante), los modos rtmicos: pulso acento
comps. Durante este tiempo el docente promueve tambin la emisin de sonidos
onomatopyicos que permitan reemplazar las letras de canciones, para tener
acceso a la entonacin de melodas que sirven tambin para estimular las
expresiones emocionales y el lenguaje corporal.
Objetivo estimular el movimiento fsico de los estudiantes: agarre, coordinacin
ojo-mano, permitindoles la manipulacin de todos los instrumentos, para que
imiten lo que observan y escuchan durante la interaccin con el docente, con la
intencin de promover el desarrollo de la ubicacin de la temporalidad y el ritmo
Contenido temtico: Los contenidos musicales presentes en cada una de las
sesiones de clase son prcticos y transmitidos por imitacin, teniendo en cuenta
los gustos del estudiante por el tema y su capacidad de movimiento.
Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),
movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.
:
Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.
Meloda: cantos, melodas instrumentales.

105

volumen,

Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin

de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, cumbanchero (folclor Puertorriqueo),
campanero, la batalla del calentamiento, cabeza, hombros, rodillas y pies, Ay
cosita linda (merecumb) adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes
ejecutados sobre la guitarra o el teclado con una temporalidad igual al pulso,
cambiando de acorde cada cuatro tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do
mayor, fa mayor, si bemol mayor, mi mayor).
Evaluacin - observacin
Metodologa sugerida: todos los instrumentos deben estar a disposicin del
educando para promover la capacidad de agarre o la forma de sujetar cada
instrumento, continuando con el desarrollo de la coordinacin ojo-mano para la
ejecucin instrumental. El estudiante siempre se ubica de la manera ms cmoda
(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: guitarra elctrica con amplificador,
campana, claves, pandero, maraca, matraca, sonajero de semillas, sonajero con
tapas de gaseosa, giro, flauta, violn, placa de metal.

106

CUARTA SESION
Estimulacin por Digitacin de Alturas

Organeta efectos sonoros, introduccin instrumental de cumbias: Colombia tierra

querida (1 minuto), si he nacido para amarte (1 minuto); caminito serrano (1
minuto); ciclo de cuartas y quintas acoplado a la temporalidad de las secuencias
rtmicas del teclado (2 Minutos)

Interactividad inicial: (5 minutos)

Objetivo: a captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin y la visin por medio de ejecucin
instrumental por parte del profesor (un pequeo concierto).

Contenido temtico: Organeta (sintetizador). La altura del sonido, el movimiento

sonoro, meloda , armona.
Metodologa sugerida: el uso de efectos sonoros de la organeta, las secuencias
rtmicas y los del amplificador (reverberacin, altos medios bajos); temas
musicales(un pequeo concierto del profesor).
El estudiante debe estar ubicado de frente al educador, para asegurar su
percepcin audiovisual, asumiendo el rol de espectador, la mejor forma es ubicarlo
sentado con el cuerpo erguido; en caso de dificultad para asumir esta posicin se
debe optar por la que sea ms cmoda posible para el educando
Recursos pedaggicos: Organeta y amplificador.

Interactividad de digitacin de alturas: (15 minutos)

Objetivo: estimular los sentidos del tacto y propiocepcin en su relacin con la
audicin y la visin para establecer vnculos de asociacin entre la altura del
sonido y la altura de cuerpo del estudiante.
Contenido temtico: La digitacin de alturas consiste digitar sobre el cuerpo del
estudiante, los sonidos ms bajos de la organeta en la planta de los pies y los ms
107

altos en la coronilla, de tal forma que se puedan realizar desplazamientos de de

digitacin con movimiento sonoro ascendente y descendente a lo largo del
teclado y el cuerpo; el contenido musical que ese destaca es la altura del sonido y
el movimiento sonoro.
Metodologa sugerida: Para esta actividad se sugiere la colaboracin de una
persona que participe como co terapeuta, preferiblemente el acudiente regular o
una persona de confianza para el o la estudiante.
El estudiante se ubica preferiblemente acostado, sobre una camilla (mesa,
colchoneta) mientras el docente ejecuta el teclado en las notas ms bajas, el o la
co terapeuta realizan un masaje con la punta de los dedos digitando sobre la piel
desde las plantas de los pies; a medida que el docente ejecuta notas mas altas
que van ascendiendo secuencialmente, el co terapeuta va ascendiendo
secuencialmente por cada parte del cuerpo hasta llegar a la cabeza y la coronilla
para los sonidos ms altos del teclado, realizando inicialmente solo movimientos
ascendentes (8), para luego hacerlos solo descendentes (8); boca arriba (7
minutos), boca abajo (7 minutos), combinaciones arriba abajo y viceversa, por
ltimo se alternan los sonidos bajos ( planta de los pies) y altos (coronilla).
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
sobreestimular cuando acepta o afectar de manera negativa cuando este rechaza
la actividad propuesta; se debe procurar que las experiencias del estudiante
siempre le sean agradables.
Recursos pedaggicos: Organeta, amplificador, colchoneta (mesa o camilla), co
terapeuta.

Interactividad final: (20 minutos)

Las actividades no estn sujetas a una programacin rigurosa del tiempo, por el
contrario, se es flexible con los intereses, gustos y manifestaciones de aceptacin
o rechazo del estudiante; el docente propone actividades, es estudiante escoge
La interactividad final se desarrolla de manera similar durante 5 clases, dndole
mayor nfasis a los contenidos musicales, al desarrollo de movimiento con
temporalidad para la ejecucin de los diferentes instrumentos.
Actividad orientada desde los intereses del estudiante, el docente explora sus
fortalezas para canalizarlas hacia el desarrollo de las mismas. Este es el tiempo
en que el estudiante decide lo que quiere aprender, y el docente debe estar
replanteando la manera de trasmitir los contenidos programados.
108

Estimulacin de movimiento y lenguaje: orientado al desarrollo de psicomotricidad

con base en contenidos de iniciacin musical como son: los elementos del sonido
(duracin, altura, volumen, velocidad, timbre) mediante la ejecucin de
instrumentos musicales (a gusto del estudiante), los modos rtmicos: pulso acento
comps. Durante este tiempo el docente promueve tambin la emisin de sonidos
onomatopyicos que permitan reemplazar las letras de canciones, para tener
acceso a la entonacin de melodas que sirven tambin para estimular las
expresiones emocionales y el lenguaje corporal.
Objetivo estimular el movimiento fsico de los estudiantes: agarre, coordinacin
ojo-mano, permitindoles la manipulacin de todos los instrumentos, para que
imiten lo que observan y escuchan durante la interaccin con el docente, con la
intencin de promover el desarrollo de la ubicacin de la temporalidad y el ritmo
Contenido temtico: Los contenidos musicales presentes en cada una de las
sesiones de clase son prcticos y transmitidos por imitacin, teniendo en cuenta
los gustos del estudiante por el tema y su capacidad de movimiento.
Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),
movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.

volumen,

Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.

Meloda: cantos, melodas instrumentales.
Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin
de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, cumbanchero (folclor Puertorriqueo),
campanero, la batalla del calentamiento, cabeza, hombros, rodillas y pies, Ay
cosita linda (merecumb) adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes
ejecutados sobre la guitarra o el teclado con una temporalidad igual al pulso,
cambiando de acorde cada cuatro tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do
mayor, fa mayor, si bemol mayor, mi mayor).
Evaluacin - observacin
109

Metodologa sugerida: todos los instrumentos deben estar a disposicin del

educando para promover la capacidad de agarre o la forma de sujetar cada
instrumento, continuando con el desarrollo de la coordinacin ojo-mano para la
ejecucin instrumental. El estudiante siempre se ubica de la manera ms cmoda
(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca,
matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn,
placa de metal.

110

QUINTA SESION
Estimulacin del Esquema Corporal

Interactividad Inicial: (5 minutos)

Ejecucin de pandero con baquetas; adaptacin de ritmos de: cumbia. Mapal,
son) con entonacin (si he nacido para amarte (2 minutos), prende la vela(1
minuto, 30 segundos , cumbachero (1 minutos, 30 segundos)
Objetivo: a captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin y la visin por medio de ejecucin
instrumental vocal por parte del profesor (un pequeo concierto).
Contenido temtico: Pandero con percutores. El contenido musical que se
destaca es la temporalidad que rige sobre instrumento y voz.
Metodologa sugerida: el estudiante debe estar ubicado de frente al educador,
para asegurar su percepcin audiovisual, asumiendo el rol de espectador, la mejor
forma es ubicarlo sentado con el cuerpo erguido; en caso de dificultad para asumir
esta posicin se debe optar por la que sea ms cmoda posible.
El docente entona canciones y percute el tambor al mismo tiempo.
Recursos pedaggicos: Pandero, percutores, canciones (folclor)

Interactividad de estimulacin del esquema corporal: (15 minutos)

Canciones de esquema corporal (la batalla del calentamiento, cabeza,
hombros, rodillas y pies, adaptacin de un fragmento del merecumb ay cosita
linda en la cancin el pato): mientras se entona la cancin por parte del docente,
la persona que acompaa, le seala las partes en el cuerpo del estudiante.

Objetivo: estimular los sentidos del tacto y propiocepcin en su relacin con la

audicin y la visin para establecer vnculos de asociacin de las imgenes
mentales y memoria sonora de las palabras cantadas que mencionan partes del
cuerpo en las canciones de esquema corporal.

111

Contenido temtico: estimulacin del esquema corporal, consiste en canciones

en las que se mencionan diferentes partes del cuerpo y articulaciones, las que se
sealan sobre el cuerpo del educando; los contenidos musicales que se destacan
son: la meloda (cantada), la temporalidad rtmica, el acompaamiento
instrumental y la armona.

Metodologa sugerida: Para esta actividad se sugiere la colaboracin de una

persona que participe como co terapeuta, preferiblemente el acudiente regular o
una persona de confianza para el o la estudiante.
Entonacin de canciones de esquema corporal en las que se mencionan
diferentes partes del cuerpo; mientras el docente entona con acompaamiento
instrumental, el acudiente o co terapeuta seala con sus manos las partes
mencionadas en el cuerpo del estudiante.
El estudiante se ubica en una posicin cmoda (sentado, acostado, parado) la que
l prefiera o que se ajuste a sus condiciones particulares.
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
sobreestimular o afectarlo de manera negativa cuando este rechaza la actividad
propuesta; se debe procurar que las experiencias del estudiante siempre le sean
agradables.
Recursos pedaggicos: canciones de esquema corporal, acompaamiento
instrumental.

Interactividad final: (20 minutos)

Las actividades no estn sujetas a una programacin rigurosa del tiempo, por el
contrario, se es flexible con los intereses, gustos y manifestaciones de aceptacin
o rechazo del estudiante; el docente propone actividades, es estudiante escoge
La interactividad final se desarrolla de manera similar durante 5 clases, dndole
mayor nfasis a los contenidos musicales, al desarrollo de movimiento con
temporalidad para la ejecucin de los diferentes instrumentos.
Actividad orientada desde los intereses del estudiante, el docente explora sus
fortalezas para canalizarlas hacia el desarrollo de las mismas. Este es el tiempo
en que el estudiante decide lo que quiere aprender, y el docente debe estar
replanteando la manera de trasmitir los contenidos programados.

112

Estimulacin de movimiento y lenguaje: orientado al desarrollo de psicomotricidad

con base en contenidos de iniciacin musical como son: los elementos del sonido
(duracin, altura, volumen, velocidad, timbre) mediante la ejecucin de
instrumentos musicales (a gusto del estudiante), los modos rtmicos: pulso acento
comps. Durante este tiempo el docente promueve tambin la emisin de sonidos
onomatopyicos que permitan reemplazar las letras de canciones, para tener
acceso a la entonacin de melodas que sirven tambin para estimular las
expresiones emocionales y el lenguaje corporal.
Objetivo estimular el movimiento fsico de los estudiantes: agarre, coordinacin
ojo-mano, permitindoles la manipulacin de todos los instrumentos, para que
imiten lo que observan y escuchan durante la interaccin con el docente, con la
intencin de promover el desarrollo de la ubicacin de la temporalidad y el ritmo
Contenido temtico: Los contenidos musicales presentes en cada una de las
sesiones de clase son prcticos y transmitidos por imitacin, teniendo en cuenta
los gustos del estudiante por el tema y su capacidad de movimiento.
Elementos del sonido: duracin, altura (movimiento sonoro),
movimiento (lento, rpido, acelerando, desacelerando), timbre.

volumen,

:
Ritmo: modos rtmicos: pulso, acento, comps.
Meloda: cantos, melodas instrumentales.
Canto: melodas apoyadas en sonidos onomatopyicos para facilitar la entonacin
de las mismas, eliminando la memorizacin de la letra. Se le da mayor importancia
a la meloda que a la letra de las canciones.
Efectos sonoros de los instrumentos musicales: armnicos, glissandos, cruce de
cuerdas en la guitarra acstica; efectos sonoro electrnicos de distorsin y
reverberacin en el amplificador y efectos de vibrato en la guitarra elctrica.
Temas musicales a los que se le dio mayor nfasis: oda a la alegra, estrellita
de Mozart, minuet en sol mayor de Bach, cumbanchero (folclor Puertorriqueo),
campanero, la batalla del calentamiento, cabeza, hombros, rodillas y pies, Ay
cosita linda (merecumb) adems un ciclo de cuartas y quintas; acordes
ejecutados sobre la guitarra o el teclado con una temporalidad igual al pulso,
cambiando de acorde cada cuatro tiempos (la menor, re menor, sol mayor, do
mayor, fa mayor, si bemol mayor, mi mayor).
Evaluacin - observacin

113

Metodologa sugerida: todos los instrumentos deben estar a disposicin del

educando para promover la capacidad de agarre o la forma de sujetar cada
instrumento, continuando con el desarrollo de la coordinacin ojo-mano para la
ejecucin instrumental. El estudiante siempre se ubica de la manera ms cmoda
(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.
Recursos pedaggicos: Instrumentos: campana, claves, pandero, maraca,
matraca, sonajero de semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn,
placa de metal.

114

SEXTA SESION
Improvisacin Evaluacin

Interactividad Inicial:
La orquesta de papel, consiste en hacer sonar una hoja de papel peridico de
diferentes maneras (rasgar, arrugar, percutir, sacudir, estirar etc.)
Objetivo: captar la atencin y el inters de los estudiantes estimulando
concretamente los sentidos de la audicin, la visin y movimiento por imitacin de
acciones para producir sonidos con hojas de papel peridico.
Contenido temtico: Orquesta de papel (peridico). Recursividad sonora. El
contenido musical que se destaca es la temporalidad rtmica, la duracin de
sonidos largos y cortos.
Metodologa sugerida: el estudiante debe estar ubicado frente al educador para
asegurar su percepcin audiovisual y participacin inmediata dentro de sus
capacidades, para imitar las acciones (sacudir, doblar, estirar, arrugar, rasgar,
percutir, soplar) con la hoja de papel.
Recursos pedaggicos: Hojas de papel peridico.

Interactividad de evaluacin:
Desarrollo: Improvisacin: Esta actividad se presta para proporcionar un estado de
reposo y flexibilidad en la labor del docente, en la que el educando tiene la
oportunidad de jugar con un instrumento, explorando su sonoridad y al mismo
tiempo mostrando avances en su proceso de desarrollo psicomotriz, sirviendo al
mismo tiempo como forma de evaluar el logro de objetivos propuestos (escucha,
ejecucin instrumental, temporalidad)
Objetivo: estimar los alcances de la interaccin de los sentidos del tacto y
propiocepcin en su relacin con la audicin y la visin para establecer vnculos
de asociacin de las imgenes mentales y memoria sonora con los movimientos
corporales necesarios para conseguir el sonido del instrumento del agrado del

115

estudiante (pandero) y la confrontacin con la posibilidad de superar los lmites

programados para un nivel bsico de estimulacin de escucha y movimiento.

Contenido temtico: la relacin simultnea: escucha - ejecucin instrumental de

la temporalidad rtmica. Se evala el desarrollo de la temporalidad y la ubicacin
rtmica sobre el pulso.

Metodologa sugerida: El estudiante se ubica en una posicin cmoda (sentado,

acostado, parado) la que l prefiera o que se ajuste a sus condiciones particulares.
El docente entrega al estudiante el instrumento que prefiere, permite por un
instante que explore la sonoridad e improvise, luego lo invita a que le acompae
con el instrumento, marcando temporalidad (pulso) o un ritmo sencillo y repetitivo,
mientras el docente ejecuta otro instrumento.
El docente debe estar atento a las reacciones del educando, cuidando de no
presionar o insistir con un tema que le cause demasiada dificultad, afectndolo de
manera negativa; se debe procurar que las experiencias del estudiante siempre le
sean agradables.
Recursos pedaggicos: campana, claves, pandero, maraca, matraca, sonajero de
semillas, sonajero con tapas de gaseosa, giro, flauta, violn, placa de metal.

Interactividad final: (20 minutos)

Objetivo: enfocar la actividad musical al uso de las manos y el control de

movimiento de los dedos de las manos sobre el teclado.

Contenido temtico: Improvisacin (dirigida) sobre el teclado, acople de

ejecucin mientras escucha secuencias rtmicas.

Metodologa sugerida: El estudiante se ubica de la manera ms cmoda

(sentado, acostado, parado) de acuerdo a su condicin particular.

116

El uso del teclado facilita la ejecucin instrumental de nias o nios con IMOC,
basta con un dedo; proporciona organizacin de sonido de manera secuencial y
ordenada, cuenta con secuenciadores de ritmo, meloda, armona, que pueden
contribuir a absorber la atencin concentracin y a desinhibirse de la presencia del
docente que ejerce ciertas regulaciones en el trato del instrumento.
Recursos Didctico: organeta

117

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121

ANEXO I

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Pereira, Mayo 15 de 2009

Yo, _________________________________________________, identificada

con cdula de ciudadana No. __________________________, expreso
concientemente que fui informada a cabalidad acerca del tratamiento que
mediante estimulacin sensorial musical se aplicar a mi hijo en la intencin de
promover su desarrollo psicomotriz.
Igualmente expreso mi voluntad para colaborar durante el tiempo necesario de
la intervencin didctica en las actividades que as seale el profesor.
Tengo pleno conocimiento que dicha intervencin ser filmada, grabada y
responder a los cuestionarios y entrevistas que se requieran. El profesor est
plenamente autorizado para utilizar los resultados de su intervencin en su
trabajo de grado de Maestra en Educacin de la Universidad Tecnolgica de
Pereira.

Nombre

Firma
c. c.

122

ANEXO II

ENTREVISTA INICIAL
Estudiante No. 1 Y 2.
OBJETIVO: Con el fin de determinar el estado inicial de desarrollo psicomotriz,
se realiza la presente entrevista, a la madre del estudiante.
FECHA:
Responda las siguientes preguntas de la manera ms clara y precisa que sea
posible. De su respuesta depende el tipo de intervencin se le aplique a su hijo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Cual es el nombre de la madre?

Cul es el nombre del nio?
Qu edad tiene?
Cul es el diagnstico mdico?
En la actualidad se le administran medicamentos?
Ha recibido tratamiento mdico?
Ha recibido tratamiento teraputico?
Ha recibido tratamientos alternativos?
Ha recibido tratamientos con msica?

123

ENTREVISTA DURANTE EL PROCESO

Estudiante No. 1 Y 2.

OBJETIVO: Con el fin de determinar el estado de desarrollo psicomotriz

logrado durante el tiempo que se ha desarrollado la intervencin didctica, se
realiza la presente entrevista, a la madre del estudiante.
FECHA:

Responda las siguientes preguntas de la manera ms clara y precisa que sea

posible. De su respuesta depende el tipo de intervencin se le siga aplicando a
su hijo o las modificaciones a la propuesta inicial que sean necesarias

Ha recibido medicamentos durante el proceso?

rea esquema corporal

Ha observado algn cambio en el uso (manejo) que el nio hace de la mano
izquierda?
Como era antes?
Hay movimientos nuevos que el nio est haciendo con el brazo Izquierdo?
Deme un ejemplo
Ha notado que su hijo haya aprendido algo nuevo acerca del reconocimiento
de su propio cuerpo?
Deme un ejemplo
Ha observado cambios en el trato que hace de los objetos que estn a su
alrededor?
Ha observado movimiento de partes del cuerpo que no mova antes del
proceso?
Como era antes?
Deme un ejemplo

rea del lenguaje

Ha observado algn cambio en el lenguaje hablado?
Como era antes?
Que palabras o sonidos nuevos hace?
124

Ha notado cambios en la emisin de la voz?

Como era antes?
Ha notado cambios en la capacidad de expresarse con movimientos
corporales?
Deme un ejemplo

rea emocional
Ha visto cambios en las emociones ante la capacidad de realizar
movimientos?
Deme un ejemplo
Ha notado cambios en la expresin de los sentimientos?
Deme un ejemplo
Ha observado cambios en la capacidad de controlar la expresin de
sentimientos?
Deme un ejemplo

rea musical
Ha notado algn aprendizaje musical del nio durante el proceso?
Deme un ejemplo
Se ha dado cuenta si el aprendizaje musical ha tenido algn efecto en la vida
diaria del nio?
Deme un ejemplo
Ha escuchado cambios en la entonacin de canciones?
Deme un ejemplo

rea de conducta
Ha notado cambios de actitud en cuanto a la aceptacin de partes del cuerpo
con las cuales presenta alguna limitacin?
Deme un ejemplo
Ha visto cambios en el comportamiento individual?
Ha notado novedades en los motivos que lo impulsan a realizar una actividad
por largo tiempo con entusiasmo y concentracin?
Deme un ejemplo
Ha expresado la intencin de llevar a cabo planes para realizar actividades
que estn relacionadas con sus propios intereses?
rea social
Ha notado cambios de comportamiento con personas de la familia?
Deme un ejemplo
Ha notado cambios de comportamiento con otras personas fuera de la familia?
Deme un ejemplo

rea de Escucha
125

Ha notado cambios en el uso del volumen cuando ve TV o escucha el equipo

de sonido?
Ha notado si atiende y entiende mejor (o no) cuando se le habla?

126

ENTREVISTA FINAL
Estudiante No. 1 Y 2
OBJETIVO: Con el fin de determinar resultados obtenidos durante la
intervencin didctica propuesta, se realiza la presente entrevista, a la madre
del estudiante.
FECHA:
Responda las siguientes preguntas de la manera ms clara y precisa que sea
posible
- Qu modificaciones en su esquema corporal, identifica usted que ha realizado
su hijo, a partir de la intervencin de estimulacin sensorial con msica?
- Encuentra usted, que su hijo tiene un desarrollo diferente del lenguaje a partir
del trabajo realizado con l? Por favor, describa cules son sus
comportamientos lingsticos antes y despus de la intervencin
- Manifiesta su hijo condiciones de escucha diferentes a las que tena cuando
comenz la intervencin didctica con msica?
- Su hijo ha manifestado un inters diferente por la msica? Entona canciones?
Tararea alguna meloda?
- Ha mostrado su hijo mejores condiciones en lo relacionado con el manejo y
expresin de sus emociones? Podra indicar algunos ejemplos?
- Encuentra usted que su hijo tiene un manejo ms adecuado con su cuerpo?
Identifica partes del mismo que antes no lo haca? Su conducta para consigo
mismo ha mejorado? Para con los dems miembros de la familia?
- Qu otros aspectos destacara usted que han sido positivos durante el
proceso de intervencin de estimulacin sensorial con msica?
- Ha visto cambios en el nio, como resultado del proceso?
- Ha aprendido algo el nio con el proceso

127

ANEXO III

PRUEBA DE IDENTIFICACIN DE PARTES DEL PROPIO CUERPO.

Material de la prueba:
Cuestionario que contiene las preguntas que se utilizan para explorar esta
habilidad, y sirve a la vez para registrar las respuestas del nio, discriminando
las mismas en funcin de lado derecho e izquierdo de su cuerpo.

Instrucciones de aplicacin:
Puesto el nio de pie frente al examinador, a una distancia de unos tres
metros, se le pide que indique, tocando sus partes mencionadas a la vez con
ambas manos, o una primero y otra despus con una de sus manos.
Si el nio realiza la actividad correctamente se indica en las casillas de
registro con dos seales de visto.
En caso de sealar un solo lado de su cuerpo, esto se registra con una seal
de visto y la palabra no en la casilla que corresponde al lado que dej de
sealar.

Observaciones que deben realizarse:

1. Observar si el nio titubea al contestar o lo hace sin vacilar. Debe contestar
sin vacilar.
2. Observar si en las preguntas, con relacin a miembros pares, seala uno
solo o dos. Debe sealar los dos.
3. Observar si cuando seala los codos cruza los brazos a la vez o cruza
primero un brazo y el otro despus.
4. Observar si al iniciar un movimiento lo sigue con precisin y exactitud en el
sentido correcto o si tantea hasta dar con el blanco. Lo debe hacer con
precisin.

Si el nio contesta las preguntas pero antes ha tenido dudas y la respuesta

no es inmediata se colocan unos puntos suspensivos delante de la respuesta.
Ejemplo: Di Dnde estn las caderas?

128

Esto le indica a usted que ha habido dudas y que dio la respuesta con
lentitud.
A los 7 aos el nio ya debe contestar correctamente las 9 preguntas del
cuestionario.

Interpretacin de los resultados:

Esta tcnica es informal. No existen normas estadsticas para la evaluacin
de la identificacin de las partes del cuerpo.
Segn el autor de la prueba se deben tomar en cuenta dos aspectos:
1) Observar si el nio se da cuenta de las diferentes partes del cuerpo y las
conoce por su nombre.
2) Observar si el nio conoce la localizacin de las diferentes partes de su
cuerpo y si hay preferencia para sealar un lado sobre otro, en las preguntas
relacionadas a miembros pares.

Un nio a partir de los 7 aos debe reconocer todas las partes del cuerpo
incluidas en el cuestionario y debe contestar todas las preguntas. Si el nio no
es capaz de responder el cuestionario de identificacin de partes de su propio
cuerpo no tiene sentido pasar a la segunda etapa de la identificacin de las
partes del cuerpo de un sujeto situado frente a l. Una vez evaluada la
identificacin de las partes de su propio cuerpo se procede a evaluar el
reconocimiento de las partes del cuerpo de un sujeto situado frente a l; ste
puede ser el examinador.

129

PRUEBA DE IDENTIFICACIN DE PARTES DEL PROPIO CUERPO

REGISTRO DE RESPUESTAS

NOMBRE:____________________________________________________________________
___
ESCUELA:___________________________________________________________________
___
GRADO:__________________________________
SECCIN:_________________________________
Ao

Mes

Da
FECHA DE PRUEBA:

_________

__________

__________
FECHA DE NACIMIENTO:

_________

__________

__________
EDAD CRONOLGICA: __________ aos, __________ meses
RESULTADO:________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________
OBSERVACIONES:____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________
EXAMINADOR: ____________________________________

130

PRUEBA DE IDDENTIFICACIN DE LAS PARTES DEL PROPIO CUERPO

NEWELL KEPHART
CUESTIONARIO

Izquierdo

Derecho

1. Dnde estn los hombros?

2. Dnde estn las caderas?
3. Dnde estn los tobillos?
4. Dnde estn las orejas?
5. Dnde estn los pies?
6. Dnde estn los ojos?
7. Dnde estn los codos?
8. Dnde est la cabeza?
9. Dnde est la boca?

OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________

131

132

CICLO DE CUARTAS Y QUINTAS

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ESTRELLITA
MOZART

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ODA A LA ALEGRIA
BEETHOVEN

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CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES

EL PATO

Se van intercambiando las partes del cuerpo que se mencionan: las manos, las orejas, la nariz, la cara, etc.
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