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EVITE

FOTOCOPIAS]^

NADA SUBSTITUI O LIVRO!

PONTIFCIA UNIVERIDADE CATLICADO RIO GRANDE DO SUL


CHANCELER:
Dom Altamiro Rossa t[TOR:
Ir. Norberto Francisco Rauch
CONSELHO EDITORIAL:
Urbano Zilles presidente)
Anfoninho Muza Naime
Antonio Mrio Pascual Bianchi
Braz Augusto Aquino Brancato
Dlcia Enricone
Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva
Mil ton Menegotto

filiada a ABEU

SAGRA-DC LUZZATTC)

M.mbi0do

Clube dos Editores


do RioGrode do Sul

LIVREIROS
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Cidade Baixa
9005C-230 Porto Alegre, RS Brasil
Telefone (051)227-5222 Fax (051)227-4438

DLCIA ENRICONE
ir. ELVOCLEMENTE
JUAN JOSE MOURINOMOSC
Ir. MOACYR CAETANC
Mons. URBANO ZILLE
ZILAH MATTOS T O n ;

Porto Alegre
1992

O by Dlcia Enrcone, Urbano Zilles, Juan Jos Mourifio Mosquera, Zilah Mattos Tona,
Ir. Ehm Clemente, Ir. Moacyr Caetano Empinotti
1"edio: 1976

Direitos reservados desta edio a:


SAGRA - D. C. LUZZATTO Livreiros, Editores e Distribuidores Ltda.
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Capa: Poti Campos


Composio: Wani Editografia (fone 051 336.2294)
Editorao: Elisa Wenzel Luzzatto e Paulo Bentancur
Fotolitos: Prismagraf
Impresso e acabamento: Edelbra

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


( a m a r a Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Valores no processo educativo / Delcia Enricone ... [et al.1. -- 2. ed. -- Porto Alegre : Sagra - DCLuaatto : EDIPUCRS, 1992.
Biblic
ISBN 8b-Z4i-U369-8
1. Educao - Filosofia 2. Valor (Filosofia)- Estudo e ensino I. Enricone, Delcia.

ndices para catlogo sistemtico:


1.Valores : Filosofia : Estudo e ensino 121.807

vedada a reproduo total ou mesmo parcial


dessa obra sem autorizao expressa do Editor.

Sumrio

IR. JOSE OThO

A guisa de apresentao
Apresentao da 2"dio

Valores no processo educativo

A revalorizao do educador

Valores no mundo de hoje

4
5
6

DCLCIA ENRICONE

DGLCIAENRICONE

24

URBANO ZELES

JUAN JOSE MOURIIPO MOSQUERA

0 aluno e a aprendizagem de valores

46

ZILAH MATTOS TOTTA

0 professor e o ensino d e valores

55

IR. ELVO CLEMENTE

A influencia dos meios de comunicaco


social na formao de valores

63

IR. MOACYR CAETANO EMPMOTTI

A universidade e o ensino de valores

Valores significativos da nova juventude

72

IR. MOACIR CAETANO EMPiNOTTI

86

A guisa
de apresentao
(Publicado na 1o edio)

Ir. Jos Oto

Poucos temas como o referente ao valor, diria melhor, aos valores, tm sido objeto de tanto estudo e de tanta divulgao, tm merecido tantos encontros e debates, tm ocupado o interesse de tantos
pensadores, filsofos e professores.
Se se trata de definir o que seja valor, surgem tantas teorias
quantos os sistemas filosficos em que o conceito se apia.
Se se trata de estabelecer um esquema ou plano de valores, os
estudiosos se dividem novamente em face da Weltanschauung individual, em ltima anlise, em face da posio de cada um no plano da
existncia.
E poderamos continuar.. .
Nesta "selva selvaggia", como diria Dante, preciso penetrar,
preciso avanar com segurana e tranqilidade, em especial por parte
daqueles que realizam estudos universitrios.
preciso, todavia, apresentar aos jovens, aos acadmicos, uma
viso acessvel desse quadro de cuja exata compreenso e vivncia
pode resultar o rumo certo da vida.
O ensino de valores, que a PUCRS est lanando, uma contribuio nesta ltima linha de pensamento.
No h inovaes singulares, nem sugestes mirabolantes. Em
apresentao simples, h uma coleta de temas, complementares entre
si, cuja leitura e cujo estudo refletido pode facilitar a fixao de uma
escolha adequada do mundo dos valores.
Trata-se, assim, de um estudo. De um estudo que no esgota o
assunto, mas que pode facilitar e estimular estudos mais completos.
Esperam os autores e espera a Universidade que o livro seja de
utilidade real para todos.

Apresentao
da segunda edio
Por empenho do Irmo Faustino Joo, ento Diretor da Faculdade de Educao, foi publicado em 1976 O ensino de valores, coletnea das palestras proferidas no Seminrio de mesmo nome, promovido pelo Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino.
Passados os anos, o tema analisado permanece atual e ainda
mais necessrio.
Como cinco autores continuam em atividade na PUCRS e apenas a professora Zilah Mattos Totta aposentou-se do magistrio superior, mas atua em outros setores da educao, houve a possibilidade
de atender as solicitaes de re-edio.
Ocorre, porm, que com a incluso de dois novos captulos e alguma reformulaes em outros, foi adotado um novo ttulo, mais
abrangente, Valores no processo educatiuo, e conservada a estrutura
da publicao anterior.
Permanece a apresentao do falecido Reitor Jos Oto como
homenagem de quem teve o privilgio de sua convivncia e de seus
ensinamentos, pois ela sintetiza o esprito que animou e anima os autores.

Valores no processo educativo/9

Valores no
processo educativo
Dlcia Enricone
A tomada de conscincia de si prprio ou de uma situao se
forma lentamente. A idia de refletir sobre valores no processo educativo foi se ampliando e acabou surgindo o temrio proposto aos demais autores e a seguir caracterizado.

A revalorizao do educador
Falar de educador no significa tom-lo abstratamente como pessoa neutra e universal, no localizada em nenhum tempo ou espao.
Se o homem um ser que constri seu futuro ele o faz a partir das
bases de um presente que tem passado.
Para transformar a realidade necessrio conhecer a situao
objetiva de onde se parte, analisar a prtica social. Mas a frase escrita
no fronto do templo de Delfos - "Conhece-te a ti mesmo" - um
imperativo atual em relao pessoa do professor e profisso que
exerce.
Em pocas de incerteza, de busca de formas alternativas de
transformao, deve haver a configurao dos aspectos subjetivos da
ao humana.
No se faz uma dissociao entre o conhecimento e a valorao.
Esta uma atividade mediada que contm elementos cognoscitivos.

LLA
ordem do valor" - ao apontar para o horizonte do
possvel, a partir da realidade, situa-se ela prpria "na rbita
do ser" (Moura, 1982 p. 96).
Da, que sem esquecer "a complexidade da mediao social por
que a realidade objetiva vem a refletir-se na sua conscincia" (ibid, p.
97) se proponha uma anlise sobre a revalorizao do educador.
Valores no processo educativo / I 1

Valores no mundo de hoje


Em todas as partes do mundo, desde antes da Primeira Guerra
Mundial, falava-se de decadncia, de crise, de angstia. Discrepncias
havia sobre a gravidade, a iminncia, as origens, as causas, as solues, e no sobre a crise. A idia de crise permaneceu. No uma
crise local, de todo o Ocidente; no de um aspecto da vida, est
em todos os campos do pensamento.
Para Oswald Spengler - Decadncia do Ocidente - estamos no
perodo da civilizao, fase final de toda e qualquer cultura, quando
predomina o ceticismo, revezam-se novas doutrinas e novas teorias e
a tradio toma-se um peso insuportvel.
Para Karl Manheim -Diagnstico do nosso tempo - a nossa sociedade est, sem dvida, enferma.
Paul Valry, na dcada dos anos vinte deste sculo, comparava
os belos nomes vagos de Nnive, Elam e Babilnia com Frana, Inglaterra e Rssia, tambm belos nomes, e sentia que uma civilizao tem
a mesma fragilidade que uma vida. "Ns, as civilizaes, sabemos
que somos mortais."
Montafio destaca como sintomas da crise moral de nossa poca:
o esquecimento, o desprezo ou a preterio dos valores religiosos e
morais; o no-cumprimento de compromissos individuais, coletivos,
nacionais e internacionais; o tecnicismo; a crise da vida interior e a
substituio dos valores espirituais pelos econmicos, debilitando o
sentido moral e jurdico; o auge da violncia.
A sucess3 de autores preocupados com os sintomas de decadncia da civilizao atual tem aumentado na ltima dcada. Ao
lado dos filsofos, socilogos, religiosos, esto os eclogos e futurlogos.
Konrad Lorenz, naturalista austraco, laureado em 1973 com o
Prmio Nobel de Fisiologia e Medicina, fez uma srie de palestras radiofnicas para alertar a humanidade dos riscos que, escapando do
olhar do homem comum, so detectados pelo naturalista e pelo bilogo. As palestras foram publicadas em portugus com o titulo Civilizao e pecado, tendo como subttulo Os oito erros capitais do homem. So eles: a superpopulao; a devastao do meio ambiente; a
corrida contra si mesmo; uma tepidez mortal; a degradao gentica;
a ruptura da tradio; o contgio da doutrinao; as armas nucleares.
Numerosos autores tm considerado os problemas da expanso
demogrfica exagerada sob ngulos especficos. Os urbanistas, os arquitetos, os administradores e os bilogos tm analisado os condicio12 / Valores no processo educatiuo / Dkia Enricone

namentos criados pela megalpoles. Segundo Lorenz, a agressividade


est relacionada com a limitao dos espaos. Assaltos mo armada, assassinatos acontecem nos centros das grandes cidades, em lugares pblicos muito frequentados. Em certos pases, as pessoas temem
deter-se para prestar atendimento a algum cado na rua. As rdios
recomendam como se precaver contra roubos. "Not to get emotionally involved" parece ser um lema dos habitantes das grandes cidades.
No se prender afetivamente seno a poucas pessoas, para no se
desgastar.
Talvez uma comparao com a vida no campo favorea mais algumas concluses na direo que pretendemos. Uma personagem de
Erico Verssimo, D. Picucha Terra Fagundes, ilustra a hospitalidade
do pago isolado.
"Entre, patrcio, a casa sua. No faa cerimnia, tome
assento e aceite um chimarro.
"Quero que prove meus bolinhos de polvilho e um licorzinho de buti. Quem sabe aceita um mate? S lhe peo
que no repare, pois isto casa de pobre."
Na cidade h excessos de contato e identificamos poucos conhecidos na multido que nos envolve. Ocorre-nos, em cidades estranhas, procurar semelhanas entre as pessoas que vemos e amigos distantes. Estamos no meio da "multido solitria". Ser que avaliamos
o que estamos perdendo em contato "humano", em solidariedade?
Quantas vezes nos encontramos "como pessoas" com nossos colegas
de trabalho? Recentemente, um livro analisou o comportamento de
um grupo de pessoas que, trabalhando num mesmo escritrio, foi
convidado a passar um fim de semana na mesma casa de campo.
Quantas revelaes e decepes!
Todos gostam de se saber apreciados pelo que so e no numerados ou catalogados. O problema que no basta gostar do gnero
humano, preciso dizer, de alguma maneira, que se gosta de algum.
At mesmo oferecendo bolinhos de polvilho como D. Picucha Terra
Fagundes, "toda vestida de preto, pele de marfim, olhos de noz-moscada..."
Por que todas estas consideraes, se comeamos com a superpopulao? Porque ela est relacionada com a diminuio do mbito
da autonomia individual e paralelamente corrida contra os outros e
contra si mesmo.
Tucdides, modelo de historiador-filsofo, conta que, numa poca longnqua, os gregos viviam de rapinagens e de violncias, vigoValoresno processo educativo/ I 3

rando a lei do mais forte, como nica. Na orao fnebre que o historiador atribuiu a Pricles, em 431 a. C., destaca a idia de que os poderes da cidade no tinham outra razo seno proteger o cidado
contra a opresso e assegurar-lhe, ao mesmo tempo, liberdade e justia. Era o ideal do helenismo clssico, colocado como pensamento
poltico do ateniense que deu scu nome a um sculo.
No sculo XVII, Toms Hobbes tambm parte da descrio do
estado de natureza e sustenta que os homens, para se defenderem
contra a violncia dos outros homens - homo homini lupus -, cederam quase todos os seus direitos ao Estado. Para mostrar a onipotncia do governo, ideado por ele, compara-o ao Leviat, peixe monstruoso de que fala a Bblia, que impedia os mais fortes de engolirem
OS menores.
No apenas a concorrncia entre os homens que sempre existiu, conforme os autores citados, que queremos destacar, agora mais
desumana e violenta. a corrida contra si mesmo que se evidencia
na corrida contra o tempo. Por que queremos sempre mais tempo?
Por que no sabemos como passar o tempo?
O adgio "tempo dinheiro", de moral utilitarista, caracteriza a
poca de apressadinhos que querem meios de transporte mais velozes, comunicaes mais rpidas, resumos e sinopses de obras maiores,
alimentos prontos e enlatados.
De Horace Mann: "Perderam-se ontem, em algum momento entre o nascer e o pr do sol, duas horas douradas, cada uma adornada
de sessenta minutos diamantinos. No se oferece nenhuma recompensa, porque se foram para sempre".
No sabemos o que era perder tempo para o educador norteamericano, como talvez no saibamos qual o valor do tempo que ganhamos, sendo apressados...
Entretanto, como so poucos os que defendem o valor dos momentos gratuitos! Quantas vezes encontramos pessoas queridas e
constatamos que houve um longo e involuntrio tempo de afastamento, determinado pelos nossos trabalhos.
Que adianta fazer da vida uma sucesso de tarefas, sem um
chamamento global, que inclui as tarefas, mas exige uma viso mais
ampla da vida?
O que deixamos de ser cada dia? O que poderamos ser, cada
dia, se quisssemos?
Chardin dizia que o "pecado negar-se a evoluir". Talvez nosso
pecado esteja em no sermos aquele ser melhor que poderamos ser,
em no construirmos nossa verdadeira estatura humana.
14 / Valores no processo educativo / Dlcta Enricone

Se estamos de acordo de que temos obrigao de sermos melhores, a crena em valores perenes se impe.
O que foi at aqui colocado procurou justificar a necessidade
que temos de conciliar religio e cincia, tradio e inovao e nossas
necessidades existenciais e as necessidades da sociedade, luz de
vivncias e concepes dos valores do mundo atual.

O aluno e a aprendizagem de valores


lugar comum dizer-se que o mundo est em mudana. Herclito, poeta e filsofo grego, afirmara no sculo V a. C. que tudo passa e
nenhum homem se banha duas vezes nas mesmas guas do rio. Machado de Assis, em outra situao, se perguntava: "Mudaria o Natal
ou mudei eu?" a persistncia da idia de que estamos no tempo,
que ele nos modifica e transforma.
Alm da sucesso do tempo e do dinamismo do existir, que altera a percepo pessoal, entretanto, esti5 havendo uma acelerao da
mudana. Esta acelerao est relacionada com o avano da cincia
e da tecnologia, a exploso demogrfica, o advento da comunicao
de massa, as ideologias em choque, os conflitos mundiais, etc.
H tambm uma supervalorizao da novidade, do ser diferente,
decorrente dos efeitos dos meios de comunicao e das caractersticas
da sociedade de consumo. Ocorre que os valores, mesmo os permanentes, so atingidos pela mentalidade mudancista. E o questionamento se estende prpria civilizao que se percebe como instvel.
Mais do que em outras pocas o homem se coloca frente s perplexidades deste tempo e pe em discusso o legado cultural do passado.
Isto est acontecendo mais intensamente com os jovens.
Marc Oraison conta o fato de que, num desabafo, um professor
de letras de setenta anos lamentava que apesar de ter boas intenes
no sabia o que os jovens queriam, porque estes no formulavam
concretamente seus desejos. Um rapaz de 18 e 19 anos respondeu
que isto acontecia, porque estavam vivendo o desmoronamento de
uma civilizao. Terminou sua participao pedindo respeito por sua
incerteza.
Toynbee (1970), em sua autobiografia, diz que talvez no seja
bom para uma pessoa sentir-se completamente segura e pelo fato de
precisarmos viver no mundo, talvez a insegurana possa servir como
estimulo. No seria bom, ento, que uma pessoa se sentisse compleValores no processo educativo / 15

tamente segura, pois a procura do progresso pela civilizao tem relao com o sentimento de insegurana.
A histria tem apresentado a insegurana como uma constante,
mas a maneira de solucion-la que tem variado. pocas mais traquiIas tm procurado solues a longo prazo.
O sculo atual tomou conscincia do dinamismo do universo, do
movimento dentro do movimento. As conseqncias desta situao
so muito complexas e as incertezas decorrentes muito profundas.
Afinal Plato (sculo IV a. C.), em Fdon, lembrava:
"Um conhecimento certo , na vida presente, seno
coisa impossvel, ao menos extremamente difcil. Ao contrrio, sem dvida, se as opinies que se apresentam no forem objeto de uma m'tica completamente aprofundada, se
deixarmos determinada parte sem termos olhado em todas
as direes - porque somos de tmpera realmente muito
fraca."
Ora, o acmulo de informaes est relacionado com o aumento
da incerteza e as direes que devem ser olhadas so cada vez mais
numerosas.
Se perguntssemos a um jovem de vinte anos: "- Que espera
voc da vida?" as respostas a esta indagao seriam diferentes conforme a poca da pergunta. As respostas, entretanto, revelariam diferenas maiores entre dcadas do sculo XX do que entre sculos da
Idade Mdia. Uma constante, porm, apareceria nas respostas: - desejo de felicidade. Lembramos um conceito simples de Histria - como longa e penosa a aventura do homem em busca da felicidade. A
humanidade, atravs dos tempos, tem procurado estabelecer alguns
princpios, alguns valores que servissem como pontos de referncia. A
busca de felicidade nunca leva a uma satisfao plena, mas justifica a
dinmica humana.
O jovem atual tem dificuldade de caracterizar os valores do mundo em que vive. A insegurana, que constituinte do ser humano,
precisa ser equacionada num mundo instvel em que h grande incerteza. H duas respostas existenciais: correr o risco da aventura na
busca de foras integradoras que levam auto-realizao ou aceitar
uma poca em que quase nada certo, nem presente, nem futuro e
ficar na epiderme, na mornido, sem questionamento. a primeira
opo que propomos. Afinal como diz Kierkegaard:
16/ Valoresno processo educativo/ Dlcia Enricone

"Aventurar-se causa ansiedade, mas deixar de arriscarse perder a si mesmo... E aventurar-se no sentido mais
elevado precisamente tomar conscincia de si prprio".
Esta tomada de conscincia implica valorao. Como um aluno
tem a revelao de um valor?
Quem sabe atravs do estudo de uma disciplina que mostre a coragem de homens na luta pela liberdade, pela dignidade ou de outra
que insista no mrito do esforo, do raciocnio lgico? Quem sabe
atravs do contato com mestres que atendam seus alunos com o corao e com a inteligncia?
George B. Leonard, em sua discutida obra Educao e xtase, relata uma primeira montagem de circuito de rdio que fez e o xtase
que experimentou "ao entrar em seu quarto todo um universo, procedente da noite estrelada". E concluiu seu livro: "assim como sucede
com todas as verdadeiras experincias de aprendizagem, houve algo
em mim que mudou para sempre". Houvera xtase, isto , uma experincia de aprendizagem dirigida ao interior.
Afinal, se o potencial humano no tem sido completamente desenvolvido e os jovens aventureiros precisam tomar conscincia de si
prprios, por que no contribuirmos para que isto acontea?

O professor e o ensino de valores


O comprometimento do professor com o ensino de valores no
somente filosfico, tambm didtico. Entretanto, nestas consideraes introdutrias, pensamos antes na educao como auto-edificao do aluno do que no ensino que deve ser educativo. Assim, o
professor deve aprender a dialogar com seus alunos, isto , uma atitude de abertura, em que h troca de idias e de valores comuns,
sempre na busca da verdade.
Furter (1975)refere-se intersubjetividade que constituda pela
reciprocidade "entre um grupo de pessoas, todas elas em diferentes
nveis, que esto procura da verdade. Essa intersubjetividade pode
surgir na oportunidade de uma reflexo que encara a verdade como
busca de uma verdade em elaborao. nessa perspectiva que, segundo a bela expresso de Jacques Barzun, possvel que dois espritos possam vir a ser um pensamento (p. 163)."
Valores no processo educativo/ 17

Este dilogo, este encontro entre professor e aluno, no depende


exclusivamente da qualidade do ensino, mas do encontro entre pessoas. O problema do ensino de valores depende de nossas experincias. Depende de como ns nos situamos no campo de nossa ao
docente que vai muito alm dos limites da aula. Depende do que somos, como pessoa.
O problema do ensino de valores toma-se mais complexo para
os educadores por vrias outras razes. Primeira, sua prprias idias
de valor podem no estar claramente definidas. A relao professoraluno depende de uma concepo de homem e de mundo. A compreenso que temos do homem e do mundo supe uma pr-concepo da natureza humana. Se, por um lado, nenhum professor pode ensinar num vazio axiolgico, tambm uma concepo abstrata de
pessoa dificulta a relao professor-aluno. O conhecimento reflexivo
do homem e da realidade que o envolve implica uma quantidade de
significaes e de idias. A segunda razo est relacionada com a
primeira. Nem sempre conseguimos concretamente, na realidade do
ensino, harmonizar o respeito liberdade pessoal do aluno que consideramos inviolvel com o respeito aos princpios do absoluto.
Em terceiro lugar, os sistemas de ensino tm, atravs dos tempos,
dado destaque ao domnio cognitivo e se, teoricamente, reconhecem
a necessidade de enfatizar valores, praticamente, tm dificuldades de
faz-lo Apesar desta problemtica, o verdadeiro educador est comprometido com o ensino de valores, por trs determinantes:
a) pelo sentimento de responsabilidade;
b) pelo apelo superao;
c) pelo impulso em direo verdade.
Como ajudar o aluno a descobrir seus prprios valores? Como
respeitar a natureza particular de cada aluno? Como considerar a
existncia diferente de cada aluno, dentro de um grande grupo?
a) Na obra de Gusdorf, Professores para qu?, em mais de um
momento o autor faz profundas reflexes sobre o que se espera de
um professor, entre elas:
"que seja o artfice da formao essencial do aluno"
(P. 89);
"que no se limite a se apresentar como homem de
um determinado saber, mas como testemunha da
verdade e afirmador dos valores" (p. 89);
1 8 / Valoresno processo educativo/ Dkiu Enricone

"que demonstre ao discpulo sua prpria existncia,


pois todo o homem necessita de acreditar que a sua
vida tem um sentido e um valor" (p. 91);
"que abra uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo dum caminho para o verdadeiro, porque a verdade sobretudo o caminho da verdade" (p. 93);
"que contribua para uma tomada de conscincia da
situao humana, que desenha para cada um o horizonte das suas perguntas e respostas" (p. 93).
No se trata de supervalorizar o papel formativo do mestre. O
mesmo autor considera-o como um meio, um intercessor necessrio
para haver aprendizagem, um exemplo que pode inspirar. No um
modelo que possa ser copiado. Gusdorf, assim como Martin Buber,
diferencia o professor do mestre. O primeiro pode ser uma excelente
pessoa, mas para o discpulo o mestre aquele de quem pode receber exemplos e lies de vida. O mestre , d testemunho.
Os recentes estudos sobre interao destacam a interdependncia entre aluno e professor, entre duas identidades que, em nveis de
maturidade diferentes, precisam, por sua conta, descobrir a unidade
do fenmeno humano.

b) Nietzsche lembrava que o "homem um ser que deve ser superado".


O esprito crtico, a inquietao e atividade criadora levam o homem superao de si mesmo. Por isso, todo o educador deve ser
um insatisfeito em relao s suas prprias potencialidades. Aristteles
tambm j referia que a verdadeira virtude consiste em superar-se a si
mesmo.
c) Esta superao exige que tenhamos um sentido de fim. No se
trata de uma escatologia. uma exigncia do nosso viver dirio termos presentes alguns princpios: o amor superior ao egosmo, a criatividade melhor do que o conformismo, a liberdade mais construtiva do que a coao, etc. Se queremos construir um mundo melhor,
precisamos pagar um preo. O esprito dogmtico, o conformismo, a
limita@io intelectual impedem ao educador aceitao da incerteza e
da diversidade. A verdade humana provisria. Numa figura de Gadotti, "a verdade absoluta permanece como um horizonte, que recua
medida em que avanamos em sua direo" (p. 82).
Valores no processo educativo/ I 9

H a impossibilidade de um ensino universal da verdade, mas


sempre h a possibilidade de ser a verdade a direo para a qual tendam professor e aluno.

A influncia dos meios de comunicao social


na formao de valores

Pouco antes de iniciar a Segunda Guerra Mundial, o holands


Johan Huizinga publicou um livro intitulado Nas sombras do amanh.
Tentando fazer diagnstico da nossa poca enferma, diz que o mundo moderno est sofrendo de um enfraquecimento da capacidade de
julgar, devido maneira como o conhecimento difundido e usado.
O homem conhece melhor o mundo e no se ocupa de conhecer a si
mesmo ou de possuir "sabedoria". Faz uma curiosa anlise do homem mdio que sabe de tudo apenas um pouco. Devido difuso
descomedida de idias pelos meios de comunicao de massa, h
uma grande credulidade e uma "ignorncia erudita". O autor
tambm critica o terrorismo da publicidade que diminui as faculdades
crticas.
Uma reflexo crtica sobre os efeitos dos milhes de jornais dirios, dos milhes de revistas de todo o gnero, dos milhes de horas
consumidas pelos telespedadores e sobre os assuntos mais divulgados, como erotismo, violncia, marginalismo, continua sendo necessria.

A Universidade e o ensino de valores


Ao receber o ttulo de Doutor "Honoris Causa", na PUCRS, o
Irmo Baslio Rueda, Superior Geral dos Irmos Maristas, em admirvel sntese, destacou o papel da Universidade. Dividiu sua conferncia
em quatro partes.

1.Que a Universidade.
um esprito que cria pensamento e o capacita ao cientfica universal.

20/ Valores no processo educativo / Dlcia Enricone

A Universidade, um esprito tridimensional.


um esprito que cria pensamento em trs dimenses:
- pensamento puro, que vive e se desenvolve, faz sua histria
em si e para si;
- pensamento para educar os que acreditam nela e nela ingressem;
- pensamento que emite, espalha e difunde para a sociedade.
3. A Universidade um esprito em situao.
Encontra-se num momento histrico para ser autora de um
porvir.
4. A Universidade um organismo em ao que tem que criar e
produzir.

As frases seguintes refletem sua preocupao em relao aos valores.

"De um modo particular uma Universidade crist tem a


vocao de crer profundamente nos valores, e de programar
o processo e a mudana sempre a partir de valores. Tenho
muita averso a quem mistifica a mudana como tenho
tambm muita averso a quem mistifica a tradiso. Tradio
e mudana so duas realidades ambivalentes. E somente entre estes valores que se pode fazer a crtica do progresso.
Uma Universidade necessita de um esquema de valores para
poder criticar, para poder prevenir o processo.
"Somente aquele que domina os valores, que aprende
os valores, pode fazer a crtica dos valores, orientar a mudana e orientar o futuro."
Prefaciando o livro de Moacir Gadotti, Gusdorf deplora a pulverizao do saber e coloca a Universidade como responsvel pela iniciativa de uma ao conjunta que lhe permita reencontrar sua vocao ordenada do conhecimento. A base de seu posicionamento a
defesa do sentido de totalidade humana, do homem como ponto de
partida e como ponto de retomo de toda a cincia. O autor francs,
que em outras obras tanto se preocupou com o dilogo, desenvolve a
idia de uma pedagogia da unidade, para a qual a Universidade tem

Valores no processo educativo / 21

a contribuio mais importante. A pedagogia da unidade insiste na


solidariedade e na complementaridade das diversas ordens de saber,
no alargamento sistemtico do campo de conhecimento, na abertura
da conscincia aos valores, at os menos familiares e no desenvolvimento do sentido do valor do outro e da sua dignidade.
Concluamos como Gusdorf (1967):
"Todo professor, na Universidade, um mestre na sua
especialidade; mas todo professor deve ser, tambm, por
vocao, um mestre da totalidade. Quer queira, quer no,
sob o olho vigilante dos estudantes ele ensina ainda alm do
que professa. Porque a Universidade no somente um local vazio ou um quadro de avisos. A Universidade, a comunidade de saber, afirma-se na unidade das disciplinas e na
comunidade dos homens. Se eles se voltam as costas,
traem-se uns aos outros, traem a exigncia que os reuniu."
Os valores significativos
da nova juventude

indispensvel ao professor, alm da competncia tcnica e


poltica, se reconhecer como responsvel pela elevao pessoal e cultural de seus alunos.
Ensinar vem do latim "in signare", isto , marcar com um sinal.
O professor, mesmo imperfeito, de alguma forma deixa marcas em
seus alunos.
Na sua prtica, o professor evidencia seus prprios valores, crenas e ideologias. O verdadeiro ensino tem uma conexo sensvel com
a vida das pessoas. O professor atua guiado pela conscincia de que
compete ajudar o aluno a buscar a plenitude de sua natureza humana.
H que observar os anseios dos jovens para que a educao corresponda s suas aspiraes. Para que isto ocorra, importa refletir sobre valores significativos da nova juventude.
Concluso.
Isto o que propomos como abertura de uma reflexo crtica
que tente ordenar, sistematizar uma resposta complexa e rdua que
jamais ser definitiva, porque a indagao continuar sendo colocada, numa auto-anlise, em cada dia de trabalho docente: como nos
comprometemos com os valores no processo educativo?
22 / Valoresno processo educativo/ Dlcta Enricon~

Referncias bibliogrficas

BESELAAR, Jos Van Den. As interpretaes da Histria atravs dos sculos. v. 2.


So Paulo : Herder, 1958.
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VERSSIMO,rico. O continente. Porto Alegre : Globo, 1958.

Valores no processo educativo/ 23

12

A revalorizao
do educador

Dlcia Enricone
"Mesmo que viajemos plo mundo inteiro para encontrar belezas, devemos lev-las conosco, ou nunca as encontraremos."
Ralph W. Emerson

Como propiciar ao educador, a partir da ampliao de seu horizonte, o encontro com as prprias possibilidades de revalorizar-se?
Partindo-se do pressuposto de que o educador precisa ser revalorizado, o estudo divide-se em trs partes:
a primeira, identifica caractersticas da atualidade relacionadas
com a problemtica proposta: a revalorizao do educador;
a segunda, indica para uma reflexo m'tica, alguns pressupostos tericos que poder0 embasar aes de mudana ou revitalizaes;
e, a terceira, sugere aes construtivas de natureza funcional e
pessoal que propiciem possibilidades de revalorizao.
Introdutoriamente, convm colocar os conceitos bsicos includos
na questo.
Educador - sujeito da Histria e da Cultura, que se constri
atravs da ao, situado no espao e no tempo, inserido na natureza
e capaz de transcend-la, transformando e criando.
A nossa vida de algum modo limitada pelo horizonte, alis a
palavra horizonte vem do grego horizon, ntos, "que limita". E neste
espao, nesta extenso indefinida que esto os significados que permitem ao homem organizar sua maneira prpria de pensar, sentir e
agir. O horizonte do nosso saber limita nossa vida, mas este limite pode ser ultrapassado e esta certeza a razo do continuo desenvolvimento da cincia e do mundo e do aumento do conhecimento de si
mesmo.
Este estudo procura sugerir possibilidades, isto , maneiras de
superao terico-prticas da problemtica em anlise.
24 / A revalorizao do Educador/ Dlcia Enricone

No livro O leque da Senhora Wenderrnere, de Oscar Wilde, Lord


Darlington responde a quem lhe pergunta "que um cnico?": "Um
homem que sabe o preo de tudo, e no sabe o valor de nada."
Acreditamos que o preo importante e o salrio recebido no
paga o valor do trabalho do educador. Aqui, porm, o questionamento sobre valor e revalorizao, que valorizar de novo. O valor a
significao das coisas que no tm sentido fora do esforo humano
de valorao.
Em que medida os educadores tm conscincia de seus valores?
Dos valores que fundamentam sua maneira de ser, de agir, de criar?
A compreenso dos valores que orientam os educadores e constituem sua filosofia de vida passa por pressupostos tericos, os quais
devem ser questionados criticamente para se constatar se so significativos ou podero s-10. Os valores podem se relacionar e dar sentido nossa cotidianidade ou orientar uma ao educativa futura, consistindo em aspiraes nem sempre realizveis, mas estimuladoras e
impulsionadoras.
Saul Bellow afirma que as pessoas reservam o melhor de sua capacidade para a respectiva especialidade profissional e s depois se
ocupam com problemas srios como ecologia, poltica, etc. (In Bloom,
1989). Ainda que tenha razo, as circunstncias que favorecem a
desvalorizao do educador esto ligadas anlise mais ampla da
realidade que influencia toda sua atuao profissional.
Vamos citar somente alguns processos de mudana de carter
mundial que ajudam a compreender a realidade brasileira. H um
novo quadro internacional, com a revoluo tecnolgica e o processo
de modernizao, amparados pelo neoliberalismo. Surgem novas tecnologias da informtica, das biotecnologias, da qumica fina e de novos materiais e os quatro megablocos econmicos.
No Brasil, a desvalorizao dos salrios, a estagnao econmica, a marginalizao crescente, o aumento da economia informal, o
clientelismo e a reduzida participao poltica, os movimentos sociais,
a realidade cultural complexa e pluralista constituem-se desafios e
responsabilidades.
Em suma, as situaes reais e as necessidades humanas que caracterizam esta poca revelam crise de valores ticos e uma continua
desvalorizao do trabalho. H erros, crimes, imperfeies, incompetncias, omisses, e h, tambm, dificuldades de perceber a tarefa
de cada pessoa, num contexto onde a responsabilidade de participar
maior para os mais esclarecidos.
Valores no processo educativo/ 25

Os novos tempos exigem a valorizao da pessoa e da participao comunitria. Ao questionamento das estruturas preciso acrescentar uma sntese entre o social e 0, pessoal, valorizando-se o ser
humano e sua experincia subjetiva. E preciso buscar novas formas
de emergncia do subjetivismo.
Alguns aspectos mais especficos relacionados com a desvalorizao do educador so o panorama da educao mundial, nacional,
local, a organizao da vida na escola, a situao do profissional em
educao, e a especificidade pedaggica do ato de educar que depende da concepo do educador sobre seu papel no mundo e sobre
a finalidade de sua ao.
Luckesi (1990) analisa algumas qualidades do educador: compreenso da realidade com a qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no campo terico em que atua e competncia tcnico-profissional. Afirma que esses elementos todos se completam com
uma habilidade: a arte de ensinar, "um desejo permanente de trabalhar para a elevao cultural dos educandos" (p. 117) e coloca o educador "como um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando" (p. 115).
Frondizi (1962, p. 111)pergunta: "Qual a realidade de onde
devemos partir para examinar a questo dos valores?" Das situaes
concretas, das circunstncias individuais, sociais, culturais, histricas,
do contexto de experincias que so "vivncias interiores de acontecimentos que nos afetam" (Gurmndez, 1981, p. 77).
O destaque que dermos a algumas das caractersticas da realidade deve considerar a relevncia, isto , o que tem valor, o que verdadeiramente importa. Como relevncia sugere a noo de pertinncia,
de ligaes, de relao com algo, os aspectos podero ser mais relevantes para objetivos de outra natureza ou para outras pessoas. So
os valores que orientam as pessoas nos julgamentos de relevncia e
demonstram como preferem empregar o tempo e a energia. De qualquer modo a compreenso da realidade uma qualidade do educador e os valores s tm sentido a partir de uma atividade valorativa situada.
Na segunda parte indicamos trs pressupostos tericos para uma
reflexo crtica: a educao como transformadora da realidade, o papel socializador da escola e o trabalho docente.
Amplamente analisados nos ltimos anos pelos melhores autores
de obras nacionais, os dois primeiros so aqui referidos brevemente.
Concordamos com Luckesi (1990), para quem "a educao serve de meio ao lado de outros meios, para realizar um projeto de so2 6 / A revaloriza~o
do Educador/ Dlcia Enricone

ciedade", e com o citado Saviani "que indica a necessidade de cuidar


daquilo que especfico da escola, para que esta venha a cumprir um
papel de mediao num projeto democratizador da sociedade" (p.
50). Para transformar a sociedade a escola deve compreender seus
condicionantes e criticamente super-los.
Andr (1989) esclarece que a escola desempenha seu papel socializador quando "transmite contedos acadmicos" e quando veicula "crenas e valores que aparecem nas aes, interaes, nas rotinas e nas relaes sociais que caracterizam o cotidiano da experincia
escolar" (p. 39).
importante compreender que no dia-a-dia "a escola concretiza
uma srie de pressupostos subjacentes prtica pedaggica" (p. 40) e
nela se realizam experincias de socializao que envolvem todos os
que ali atuam.
Os objetivos fundamentais da ao pedaggica e da escola, segundo Luckesi (1990), so a transmisso e a apropriao do legado.
cultural da humanidade, a formao da personalidade e a considerao dos aspectos afetivos do educando. A revalorizao do educador est profundamente ligada realizao destes objetivos dos quais
o ltimo o mais esquecido.
O terceiro pressuposto o trabalho docente.
A aspirao ao cio, ao lazer, , em geral, mais salientada do que
a satisfao de pertencer classe das pessoas capazes de trabalhar.
Parece haver uma propenso ao estado de inrcia.
No se pode ignorar que a vida apresenta outras exigncias e
outros valores alm do trabalho, que uma necessidade ineludvel e
deve ser consciente, participativo, formativo, realizado com um sentido econmico, social e pessoal, para ser mais valioso.
Se o sentido econmico-social da docncia tem sido o mais destacado ultimamente, verifica-se a busca de uma nova sntese entre o
social e o pessoal. O educador compe a fora produtiva, d algo
sociedade, cria para os demais, auxilia a formar e a integrar quem
pode contribuir para ela. Em toda a atividade exterior, porm, existe
um aspecto interior e neste sentido a docncia um instrumento de
realizao porque permite a conexo com a realidade, o desenvolvimento de potncias criadoras.
O homem pode perder o fruto externo do trabalho se no avaliar
o aspecto interior. o sentido pessoal da docncia. Asch afirma:
"Os homens isolados, embora potencialmente dotados,
teriam a fora de anes comparados de homens em socieValores no processo educativo / 27

dade. No isolamento, um homem seria capaz de pensar, mas


estaria mutilado seu poder de produzir cincia. Possuiria
imaginao, mas no a que produz a graa, a comdia ou a
tragdia" (1966, p. 118).
bem conhecida a necessidade de criar e produzir da pessoa e a
vida cotidiana do educador oferece oportunidades para perseguir alvos pessoais.
A satisfao com o aparecimento das aptides, o sair de si mesmo ao dar conhecimento, energia e a realizao de seus prprios valores intrnsecos relacionam-se vertente pessoal que o trabalho inclui, alm da social.
H, entretanto, outro aspecto a considerar, que a convivncia
real e solidria com outros educadores. Alm das relaes consigo
mesmo existem os relacionamentos exteriores de subsistncia e de
convivncia que atuam sobre as primeiras.
Buber afirma que "As palavras primordiais no significam coisas,
mas indicam relaes" (1974, p. 7). Para ele so trs as esferas em
que surge o mundo da relao: a da natureza, a da vida com os homens e a da comunicao com as formas inteligveis. Nesta, "nos sentimos chamados e respondemos criando formas, pensando, atuando"
(P. 10).
No mundo do trabalho do educador ocorrem relaes de convivncia ou solidariedade onde no cabe, apenas, viver lado a lado,
dividindo tarefas, mas convivendo. Buber lembra "toda a vida verdadeira encontro" (p. 15).A psicologia ensina que compartilhar sentimentos liberta e ajuda a aliviar os problemas. Poderamos acrescentar que nas relaes de convivncia h redescobertas e revalorizaes
da dimenso afetiva.
A transformao das escolas em comunidades, depende do conhecimento, da averiguao do ser das coisas, alm do sentimento de
reciprocidade, de solidariedade, necessrio mas no suficiente.
Pode algum dar uma dimenso nova ao seu trabalho docente?
O que seria esta nova dimenso? A possibilidade que existe e deve
ser investigada para esta nova dimenso est na profundidade da
conscincia.
Esta profundidade pode ser buscada atravs do conhecimento e
do sentimento, como veremos na terceira parte.
Temos uma filosofia de vida, quer dizer, temos uma compreenso sobre o sentido que damos nossa existncia.
2 8 / A revabrizao do Educador/Dkiu Enricone

Consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitamente, o


educador possui uma concepo do mundo, uma compreenso da
existncia e delas faz decorrer sua forma de agir (Buzzi, 1973).
mais fcil compreender as finalidades restritas das aes humanas como comprar algo, assumir uma funo, do que as amplas
que se referem ao sentido da existncia e ao nosso viver no mundo.
Andr Rochais (In Maurus, 1988), divide a personalidade do
homem em duas zonas: a do conhecimento e a do sentimento, mas
como o homem um ser indiviso, faz o estudo em separado das zonas apenas para facilitar a compreenso da complexidade do ser humano.
A zona do conhecimento a da inteligncia, da vontade, e a zona do sentimento controla, prediz e explica o comportamento.
No suficiente olhar o dia-a-dia, observar, analisar o que acontece no contexto. preciso ler, estudar as contribuies que podero
enriquecer o nvel de entendimento sobre a compreenso do mundo
e a interpretao de seus fenmenos. Convm refletir frequentemente
para entrar com mais profundidade no que foi lido, visto ou ouvido e
selecionar as idias que so dignas de entrar na mente. O que fica a
armazenado libertado em sentimentos e emoes.
A ignorncia reprovvel quando o educador teve possibilidade
de aumentar seus conhecimentos e no o fez. O conhecimento para
o educador uma tarefa que tem de ser cumprida, talvez com esforo
que no pode ser delegado, pois o conhecimento deve ser entendido
como um compromisso pessoal que obriga a realizao dos valores
assumidos.
importante refletir, mas no basta. preciso agir. Existe a hora
da palavra e a hora da ao e cada pessoa as determina. Aristteles
dizia que o homem sente, pensa e age. s vezes, uma dimenso que
domina, s vezes, outra, mas as trs dimenses esto em todas as
aes.
Uma sugesto a busca de um conhecimento mais profundo sobre a ao docente.
Do ponto de vista funcional, h interesse dos educadores de participar da vida da escola. O mais difcil identificar os obstculos que
se antepe realizao dessa vontade.
A teoria do intercmbio social tem uma premissa bsica que reconhecer que um indivduo permanece em integrao com os outros
nas organizaes quando isto traz algum proveito em termos de recompensas materiais ou imateriais. A limitao dos incentivos materiais pode ser atenuada por incentivos imateriais. Comprometimento
Valores no processo educativo / 29

com os objetivos da instituio, compartilhamento de gesto, clima


propcio a intercmbio e padres de recompensa conhecidos geram
maior participao.
Os sentimentos so comparados s impresses digitais, nicas e
irrepetveis em qualquer pessoa. O sentimento toma-se irreal se for
puramente sentido e estiver separado do contato com o mundo exterior, com uma situao objetiva, e se fechar em si mesmo. Ao analisar
a gnese dos sentimentos, Gurmndez (1984, p. 77) refere Husserl,
que em Conscincia ntima do tempo, "intui que o sentimento no
somente o que se sente ou vive dentro de si, tambm uma experincia real, conseqncia de uma situao exterior que provoca outra ntima".
John Mac-Murray, em Liberdade no mundo moderno, citado por
J. Maurus (1988) acrescenta que o pensamento real capta a natureza
e o sentimento real capta o valor do que est fora de ns. Quando o
sentimento deixa de se dirigir para fora, toma-se intil. E a irracionalidade dos sentimentos ocorre quando desejamos algo para fins egostas. Entretanto, calcar na tecla da responsabilidade, do dever, no
basta. preciso a presena dos sentimentos que so vitais e devem
ser aprendidos. "Sentimento sentir buscando fins, valores"
(Gurmndez, 1981, p. 86).
Os sentimentos do dinamismos ao agir e, s vezes, mesmo
difcil distinguir o pensamento do sentimento. "No creiamos que o
pensamento acalisa o que sentimos desde uma fria objetividade, o
mesmo sentimento que, ao sentir, reflexiona" (id, p. 161). O autor reproduz uma frase de Unamuno: "H um sentimento que se pensa e
um pensamento que se sente" (id. p. 161).
Somente haver percepo da prpria unicidade quando se puder dizer como se sente a respeito dos valores, crenas e finalidades.
O educador precisa avaliar a si prprio, realizar um inventrio de
vida, procurar coerncia entre pensamento e ao, salientando as
maiores experincias, o que faz bem ou faz mal, o que gostaria de parar de fazer, quais os valores que pretende realizar.
Buber, filsofo judeu, "d como certo que todo o homem cr necessariamente, seja em Deus, seja em dolos, quer dizer, em algum
bem definido: sua nao, sua arte, o poder, o conhecimento, a acumulao de dinheiro" (1974, p. 93). Observa que em cada uma das
esferas de relaes, "atravs de todo o processo de chegar a ser, em
cada uma advertimos um sopro desde o TU etemo; em cada tu nos
dirigimos ao TU etemo" (id. p. 90).

a f, motor das aes, a essncia.


A revalorizao do educador exige maturidade, que inclui unidade interior, comportamento motivado, capacidade de viver em comunidade, dilogo, cooperao, originalidade criadora e, tambm, aceitao do risco.
Pio XII afirmou certa vez que "um dos sinais mais eloqentes de
maturidade a capacidade de viver com a incerteza." Convm alertar
que a f da pessoa com maturidade leva a interrogaes, aponta o
rumo como nica certeza, mas deixa tudo o mais mergulhado na incerteza. "A f o laboratrio crtico mais que manancial de certezas"
(Bach, 1982, p. 130).
Ao tentar renovadamente realizar os prprios valores, sendo ele
mesmo, sendo o que deve ser, vislumbrando o sentido da vida, integrando o fazer, o pensar e o agir em um s ato existencial, cultivan,
do-se a si mesmo, o educador pode chegar ao difcil sentimento da
alegria de ser.
a alegria o sentimento que se produz quando se alcana o conhecimento de si, da vida, do trabalho, da construo do caminho
pessoal dentro de um amplo horizonte em busca da Verdade.

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Valores no processo educativo / 31

Valores
mundo de hoje
Urbano Zilles
Quando se trata de falar sobre o que o homem, do sentido de
sua existncia, dos valores que devem ser os de uma sociedade, da
educao, encontramos hoje pouca bibliografia convincente. Essa situao dificulta o desenvolvimento de nosso tema "valores no mundo
do hoje".
Em nossa exposio, admitimos a existncia de valores relacionados com o ser do homem na histria. Atenderemos, sobretudo, situao de profundas mudanas causadas pela cincia e pela tcnica.

Breves reflexes sobre o valor

Vivencia-se o valor em mltiplas formas e situaes como algo


que irredutivel a uma fixao conceitual numa frmula definidora.
Seria em vo examinarmos as vastas anlises axiolgicas de Lotz N.
Harhnann, Luiz Lavelle, J. Hessen e J. de Finance para encontrarmos
uma definio de valor. O valor descrito, no definido. Sua natureza aparece como quase inefvel.
Na 1" Semana Internacional de Filosofia, realizada em S. Paulo
em julho de 1972 pela Sociedade Brasileira de Filsofos Catlicos, o
eminente professor gacho Armando Cmara, de saudosa memria,
tentou definir (como hiptese de trabalho) o valor como "o prprio
ser, visionado racionalmente, numa perspectiva teleolgica, em livre
posicionamento de conformidade dos dinamismos do ser com seus
fins", ou, numa formulao mais breve, "o valor a conformidade
dos dinamismos do ser humano com .seus fins". Segundo o eminente
pensador, o valor emerge do ser, estando neste suas fontes geradoras,
suas razes existenciais. Pode ser descoberto pela razo, aps o termos
vivenciado e experimentado de mil formas como sendo uma posio
do ser. Nesta concepo de valor existem trs idias intimamente relacionadas entre si: 1)a idia universal do ser; 2) a idia do ser em estado dinmico; 3) a idia de um dinamismo finalizante.
32/ Valores no mundo de hoje/ Urbano Zilies

Segundo o professor Armando Cmara, a idia do valor, como


uma posio do ser, s tem seu acabamento e sua exata configurao, quando o esprito descobre a relao de conformidade entre o
dinamismo do ser humano e os seus fins. a presena do fim na estrutura do agir que gera o valor na estrutura do ser humano. Estes
fins manifestam-se liberdade humana como bens desejveis pelo
apetite volitivo. O valor relaciona-se, pois, com o agir do ser humano.
Como homens, somos entes situados numa totalidade de ser,
mas no somos o ser. Esta totalidade integrada por outros seres finitos e pelo ser absoluto. Nossa existncia um ser para ... com tendncias, linhas de fora, uma estrutura de inclinaes, de apetites, de
pulses ontolgicas orientadas para a transcedncia, para um fim absoluto, para um valor absoluto, fundamento e fonte geradora de todo
reino de valores. Quando acontece o desvelamento dos fins humanos
ao apetite volitivo, a liberdade experimenta a exigncia de participar
neles, de fru-10s em busca de sua prpria perfeio. Esta exigncia.
constri a figura do valor na ao. O valor a conjugao da liberdade com a exigt-icia, com o desejo da vontade que quer o bem, buscando sua realizao. A razo descobre os fins do ser e, atravs da liberdade, encama-os na existncia, plasmando o dever ser no interior
do ser.
A idia do valor s se pode vislumbrar dentro de uma perspectiva ontolgica, na perspectiva do sentido do ser, condicionada pela
idia de ordem. O valor a conjugao da liberdade com a exigncia,
com o desejo da vontade que quer o bem e clama pela sua realizao. A constituio do valor algo possvel, fundado no ser, sem se
identificar com ele. Essa possibilidade toma-se realidade pela adeso
do agir livre. O valor , ento, a conformidade dos dinamismos do ser
racional e livre com os fins relativos e absolutos do ser humano. O
apelo do ser ou do absoluto dirige-se globalidade. Existimos e nos
movemos no interior de uma ordem ontolgica universal.
A teleologia do valor a realizao da pessoa humana atravs da
criao da personalidade. S na abertura do nosso ser para o supremo valor, que o Ser supremo, estamos a caminho de nossa realizao humana plena. O valor emerge das profundezas do sentir e dos
mistrios do querer, aperfeioando o ser. Seu conhecimento racional
est sempre impregnado de elementos emocionais e apetitivos, situados ao nvel da percepo. Ao nvel da percepo e da experincia
emocional, o valor se d conscincia humana. A figura do valor situa-se, assim, entre o mundo da necessidade e o mundo da liberdade.
Valores no processo educativo/ 33

Entre o fim absoluto e a realidade presente, situam-se os fins relativos


do dinamismo da estrutura existencial do homem (A. Cmara, Reflexes sobre a definiao de valor, em: Estudos, jul.-set. de 1972, p.
26-31).
Estrutura dinmica da existncia humana

Biologicamente, o homem um ser carente. No possui um instinto altamente especializado. Deve aprender tudo e no aprende
apenas imitando. Trabalha de maneira criadora para sobreviver. Desta maneira, nasce Cultura como conjunto global das modificaes que
o homem realiza no mundo, transformando-o.
No se pode definir o homem por aquilo que j , pois ele se estende para o que ainda no . O homem e o mundo no so apenas
ser, mas sobretudo poder ser, i., possibilidade aberta para um mais.
O homem no se fixa neste ou naquele objeto, mas na totalidade.
Quer o ser, o fundamento de todos os entes. Ele projeto, prospeco. Realiza seus projetos sem se contentar. Nenhum modelo cultural j realizado o satisfaz plenamente. um eterno contestador do
passado e do presente. um desertor de tudo o que limitado, um
eterno protestante. Nunca se acomoda totalmente. Vive sempre na
inquietude.
O homem um ser encarnado, um ser-no-mundo. Mas o mundo
no exaure suas capacidades de conhecer, querer, sentir e amar. Pode pensar tudo. J Aristtelas dizia que, pelo pensamento, o homem
, de alguma forma, todas as coisas. O homem pode querer muito
mais do que consegue realizar num ato concreto. Por curtos e raros
momentos, consegue experimentar a felicidade do amor, mas no
consegue ret-la.
O homem um ser aberto. Todo o ponto de chegada em seu
caminho significa um novo ponto de partida. Por isso h temor,
angstia, insegurana, risco, coragem, ousadia e esperana. Est
sempre para alm de si mesmo. Vive num permanente excesso.
obrigado a inventar. A criana, s aos poucos, se apercebe de si
mesma numa certa autonomia para com o no-eu. Aos poucos, constitui-se nela o que chamamos conscincia. Essa procura. O homem,
por natureza, obrigado a assumir seu comportamento e a procurar
orient-lo para algo sempre melhor. J feito, e ainda sempre est
por se fazer. Est sempre procura de si mesmo. Mas, em que consiste esta procura?
34 / Valores no mundo de hoje/ Urbano Zilles

A procura do homem consiste em resolver a permanente tenso


entre sua conscincia e o mundo circundante. Nisto, numa perspediva freudiana, se situa o prazer, do qual o aspecto sexual apenas
uma traduo. Constantemente, deseja satisfazer suas necessidades
obscuras. Em linguagem comum dizemos que procura sade, bem-estar,'paz, justia, amor e felicidade.
Ora, esse fenmeno no se articula apenas em nvel pessoal. Toda a humanidade procura saber como preciso comportar-se para
atingir a felicidade perfeita, uma situao em que cada qual seja reconhecido pelos outros na singularidade e na plenitude de sua subjetividade, ou seja, na plenitude de seu ser, que transcende o pensamento racional e objetivo.
Nesta perspectiva, surge a pergunta velha e sempre nova: como
deveremos viver para ser mais homens e por que nunca chegamos
plenitude para a qual tende nosso ser?

A crise dos valores humanos nas cincias


Durante milhares de anos de procura, a humanidade tentou estabelecer algumas fontes de referncia, alguns princpios ou valores
em que pudesse se apoiar. Ora, constatamos que justamente essa segurana pretendida pela tradio, hoje, questionada.
Um dos grandes valores dos tempos modernos, a varinha mgica
para a felicidade do homem, pareciam ser as cincias. Essas deram ao
homem um poder to grande, que hoje j redunda numa espcie de
vertigem. O homem j no pergunta por aquilo que pode fazer, mas
por aquilo que quer fazer. Isso tanto no espao sideral como no
domnio da vida. O poder adquirido pela cincia e pela tcnica tamanho, que a vertigem e a angstia renascem com o medo de ser
tragado por suas prprias obras.
Racionalidade e objetividade das cincias
O progresso no conhecimento cientfico indiscutvel. Trouxe
inmeras vantagens. Contudo, em seu seio no s leva o germe da
vida, mas tambm o da morte. As cincias, com seus mtodos prprios, prometiam explicar tudo, resolver todos os problemas do homem como nico meio srio de investigao, de procura. Parecia superada definitivamente, a idade metafsica e religiosa. A condio
Valores no processo educativo / 35

humana estava entregue anlise. Este desenvolvimento levou especializao, gerando o "Fachidiot" o homem que sabe tudo sobre
quase nada, e nada sobre o todo. O homem, ele mesmo, tomou-se
fragmentado, quebrado.
Na cincia, o homem seleciona o enfoque, i., abre mais ou menos o leque para ver a realidade e a si mesmo. Atravs da racionalidade e da objetividade cientfica, se consegue uma viso objetiva das
coisas, colocando, entre parntesis, o sujeito global. As cincias dos
fatos "puros" e "simples" produzem homens que s vem puros e
simples fatos. Constata-se o que , sem apreci-lo criticamente, nem
sugerir o que deve ser. Formamos uma gerao de cientistas (engenheiros, mdicos, educadores, etc.), que entendem de cincia, mas,
eventualmente, no esto preparados para a vida. Consciente ou inconscientemente, reduz-se o homem a um "robot". O conhecimento
cientfico abstrai do mundo da vida, para fixar-se em enfoques parciais. Tende a eliminar o mistrio, a metafsica e a religio para o sentimento, indigno dos grandes espritos lcidos que trabalham com o
rigor e a exatido cientficos. Tenta traduzir a natureza inteira em linguagem matemtica. Neste mundo, ningum pode dizer que o tempo
bom, que o mar est sereno, as flores perfumadas. O mundo da pura objetividade e da pura racionalidade toma-se, assim, um mundo
inabitado e inabitvel.
A cincia progride base do desejo de explicar tudo. Mas, no
a cincia sempre um conhecimento fragmentrio por definio? Esses
limites manifestam-se, sobretudo, onde as cincias procuram explicar
o homem. As cincias humanas, sadas do estado pr-cientfico, tendem a substituir as faculdades de filosofia e teologia. Mas, podem a
sociologia, a psicologia e a lingstica explicar o homem como um todo? Essas cincias sem dvida, explicam aspectos importantes no
homem. Mas o mistrio da interioridade e do ser, no qual radica a liberdade humana, Ihes permanece inacessvel.
A objetividade das prprias cincias no to grande como pode
parecer primeira vista. O cientista no s cientista. Tem uma vida
de famlia, opinies polticas, convices religiosas, ideologia, etc. Tudo isso se faz presente em seu trabalho, pois ele se apia num conjunto de certezas pr-cientficas como premissas da prpria cincia. Por
isso se compreende que, na vida prtica, muitos cientistas, caiam num
subjetivismo radical.

36/ Valores no mundo de hoje/ Urbano Zilles

O subjetivismo prtico
Se, por um lado, a racionalidade cientfica permite a objetividade
terica, colocando entre parntesis o sujeito como um todo, por outro, na prtica, impera hoje um grande subjetivismo. Tudo o que no
pode ser determinado e verificado pelo mtodo cientfico (religio,
tica, etc.) considera-se algo totalmente individual e subjetivo. Na vida
prtica, cada qual tem sua verdade e, julgando-se de posse, procura
imp-la a outros. Admira-se o homem com uma conduta coerente
com suas convices, mas no suas prprias convices. Em nome do
subjetivismo, exclui-se um sentido transcendente vida humana e ao
mundo. No se admite nada para alm daquilo que o mtodo cientfico pode alcanar. Renuncia-se a propor certos valores objetivos comuns, apelando subjetividade do projeto de cada um. Essa atitude
impregna os livros de Camus, Sartre e Marlraux. Na prtica, se evita
toda referncia a uma tica objetiva. Cabe a cada qual organizar a
sua prpria aventura segundo as implicaes e segundo os projetos
que ele se d a si mesmo. A liberdade sartriana a construo de projetos arbitrrios e absurdos da existncia humana.
Na prpria educao acentua-se, hoje, unilateralmente o momento endgeno da aprendizagem. Mas, possvel ao homem viver
em sociedade sem uma referncia transcendente, sem articular certas
regras objetivas? Sartre acertou em chamar de nusea a experincia
de uma liberdade sem-sentido e Camus a chama de absurdo. Tomase simplesmente insuportvel. A estrutura antropolgica exige certa
ordem objetiva na vida prtica.
Quer nos parecer que, neste sentido, algumas teorias freudianas
foram aplicadas de maneira precipitada educao, como as relativas
formao de complexos e recalques. Para evit-los, pleiteou-se uma
educao totalmente permissiva, no negando nada s crianas. O resultado est a. Alm de todos os complexos e recalques, temos uma
verdadeira demisso da autoridade e da responsabilidade da gerao
adulta com relao jovem.
Levy-Strauss, em sua Antropologia estrutural, entretanto, demonstrou que toda sociedade se baseia sobre alguma proibio. H
momentos, na educao da criana, em que preciso dizer um no
decidido. Para fundamentar isso, basta considerar o paralelismo entre
o desenvolvimento biolgico e psquico do homem. No perodo que
precede nosso nascimento, o desenvolvimento biolgico se faz por um
processo impositivo, sob comando do organismo materno. Depois, o
organismo da criana adquire certa autonomia biolgica. Mas, psicoValores no processo educativo / 3 7

logicamente, a criana depositada no seio afetivo de uma famlia,


onde comea seu desenvolvimento psquico. Neste perodo, sua formao obedece a processos impositivos que a munem com os hbitos
necessrios para a vida em sociedade. Com a entrada na adolescncia, acontece o segundo nascimento. Comea a afirmar sua individualidade psicolgica como personalidade autnoma. A partir desse momento, no mais servem mtodos autoritrios e impositivos. preciso
colaborar com o adolescente para habit-lo ao uso responsvel da liberdade. A total permissividade na educao produziu uma gerao
incapaz de decises profundas, sem ideal concreto, uma gerao desenraizada e desorientada, sem fora para assumir qualquer compromisso mais srio. Por isso mesmo essa gerao angustiada, totalmente entregue a si mesma.
Observa-se um fenmeno universal entre a juventude, nos ltimos anos, no sentido de uma fuga para a existncia privada. Jean
Duvignaud, socilogo francs, que j estudara o comportamento da
juventude nos anos de 1967-68, neste ano, publicou o resultado de
um novo estudo (La Plante des jeunes, Paris, Stock, 1975). Constatou que nos ltimos anos, na quase totalidade da juventude francesa,
h um retraimento social. Essa procura bases controlveis para sua
existncia na vida privada, do casal, do apartamento, do lugar "onde-fazer-seu-ninho", esporte, bailes populares, profisso. As motivaes, muitas vezes, permanecem inconscientes.
A tnica no subjetivismo prtico conduz negao da necessidade de estruturas. Surge uma revolta generalizada contra as estruturas
do governo, da Igreja, da universidade, da sociedade em geral. Contestam-se as estruturas em sua totalidade, negando-lhes qualquer valor permanente, sejam eles filosficos ou religiosos. As estruturas so
apenas reflexos de uma infra-estrutura sociolgica. Para muitos jovens
a poltica e a economia se tomaram a ltima instncia, no havendo
outra para julg-la. Parece indiscutvel, para esses, que a poltica e a
economia constituem os nicos elementos importantes na determinao da cultura. Estabelece-se at, subjetivamente, o sistema poltico-econmico socialista superior ao capitalista.

O mistrio da pessoa humana


O mundo da racionalidade e objetividade cientficas, para muitos
jovens, parece absurdo. Contestam, de mil maneiras, essa mquina
38/ Valoresno mundo de hoje/ Urbano ZiUes

racionalista que ameaa nos massacrar. Vivem buscando as flores, o


amor, a sujeira como expresso de revolta; a imaginao, a droga,
como evaso. No raro manifestam, outrossim, um protesto contra a
irresponsabilidade dos intelectuais, justamente por no se preocuparem bastante com problemas fundamentais da vida, com a "filosofia"
da vida.
O mtodo cientfico no tem outro objetivo seno aquilo que
pode ser medido, contado, controlado. Com esse mtodo, podem
abordar-se aspectos importantes na vida do homem, mas jamais se
encontrar o prprio homem, nem a Deus. Neste plano, jamais se colocam os problemas existenciais do sentido ou absurdo da vida.
Quanto mais se desenvolvem as cincias humanas, tanto mais se distanciam do mistrio do homem, pois esse transcende a ordem objetiva e racional. Neste sentido, mil vezes mais importante a tentativa
de Teilhard de Chardin que o trabalho de um estruturalista, como Michel de Foucault. Pode criticar-se Teilhard de Chardin como filsofo,
telogo e cientista. Mas, como cientista, no capitulou diante da pergunta fundamental sobre o destino humano, que transcende toda
cincia. H, na profundidade da experincia humana, na experincia
do amor e da amizade, uma dimenso que escapa cincia e constitui o problema bsico, o da relao e convivncia de pessoas no
amor. Abre-se aqui o mistrio da pessoa humana do qual a cincia
no conseguir apoderar-se jamais. A cincia apodera-se de objetos
ou idias, no de pessoas. E essas no devem ser degradadas a objetos. H uma transcendncia de toda pessoa humana a ser reconhecida (aceita), no propriamente conhecida. Nisso est a dignidade humana. Nesse mistrio do ser funda-se o amor, a honra, o compromisso, a fidelidade e a confiana.
No plano do ser, o homem pode surpreender sempre, mas
tambm pode decepcionar. E o homem atual foi decepcionado. Por
isso desconfiado. Desconfia dos meios de comunicao, dos discursos, da palavra que engana, da palavra como instrumento do poder e
no da verdade. A crise da autoridade parece ser mais uma crise de
confiana. No campo da cincia, autoridade algum em cuja competncia se pode confiar. No campo do ensino e da educao, o estudante vive da confiana no professor, pois ele mesmo no tem condies de verificar tudo por si mesmo. Vive-se mais da f que da certeza cientfica. Cr-se nos cientistas, na pressuposio de que sejam
homens srios e competentes. Mas surge o problema: em quem hoje
posso confiar? No , sobretudo no campo da educao, que estamos
entregues aos maiores aviltamentos, falta de seriedade responsvel?
Valores no processo educativo / 39

- A questo da f ou

confiana essencialmente uma questo de


confiana numa competncia. A prpria f em Jesus Cristo , em ltima anlise, saber se Ele se mostra competente no que faz e diz sobre
o Pai.
A contestao do jovem volta-se contra uma autoridade sem moral. Percebe o egosmo, a perversidade da gerao adulta e denuncia
sua hipocrisia. Que moral tem o pai para dar conselhos ao filho no
tratamento de sua namorada, quando este sabe que o pai tem sua
amante? Manifesta-se um abismo entre os valores ensinados e os vividos. Sem o exemplo impossvel educar.
A gerao adulta acusada, hoje, de se identificar com o "establishment", que s oferece o modelo quantitativo de desenvolvimento. Considera-se apenas o aumento indefinido de valores mensurveis. Nisso o jovem intui uma impostura, pois se exige uma luta com o
nico objetivo de maior conforto, aceitando o corre-corre cruel da
competio neurotizante.
O espao cultural dos jovens , de modo novo, acstico e tctil.
Falta-lhes a motivao para a aprendizagem visual atravs de livros.
Trabalham em grupos, com rdio ligado a todo volume. Percebem as
coisas em descontinuidade de impactos sbitos. Criam novas palavras, novos smbolos. Sabemos que a ideologia da contestao radical
de um H. Marcuse se propagou, rapidamente, por todo o mundo, entre os jovens, como que por osmose. Poucos chegaram a conhecer o
contedo de sua mensagem. Neste e em outros fenmenos, observamos certa alergia do jovem contra toda influncia de cima. Mas, por
outro lado, so muito sensveis s influncias horizontais. Reagem instintivamente contra o que vem da autoridade paterna, encarnada no
Estado, na Igreja e no professor. Basta, entretanto, que um colega
Ihes lance um "slogan" obscuro de Marcuse ou Paulo Freire para
abal-los em suas melhores convices. Tudo que reprimido exerce
sobre o jovem a fascinao do fruto proibido, o poder mgico da
clandestinidade. O nico caminho, para sair desta intolerncia mtua,
ser o dilogo franco e honesto.
Sabemos que sempre houve tenses entre geraes jovens e
adultas. Sabemos que j o pensador grego Scrates teve que reconquistar a confiana dos jovens. Cada gerao quer aprender por prpria experincia. Mas hoje h um conflito que parece mais radical. A
ruptura desce at o nvel profundo dos valores. Por um lado, os jovens contestam valores fundamentais da tradio, considerados indispensveis gerao adulta para o convvio humano. Por outro, buscam autenticidade espontnea, amizade fraterna, justia e liberdade.
4 0 / Valores no mundo de hoje/ S3bano Zilles

Em resumo, h valores fundamentais na educao que escapam


pura racionalidade e objetividade cientficas. Esses valores situam-se

no plano ontolgico da pessoa humana, no plano da percepo concomitante aprendizagem. Constituem o horizonte a priori de toda a
educao e de toda a cincia. Ao jovem interessa no apenas o que a
pessoa lhe transmite, mas o que e como ela . O desenvolvimento
cientfico e tcnico privou a atual gerao jovem muito do relacionamento afetivo familiar, pois a famlia quase s se encontra noite e
em fins de semana.

A crise dos valores no mundo tecnolgico


A aplicao da cincia tcnica faz com que a civilizao contempornea apresente uma grande uniformidade. A multiplicidade de
culturas hoje reduzida a uma nica fronteira significativa, i., a separao entre civilizao pr-tecnolgica e a tecnolgica. No h
mais, no mundo, pases totalmente imunes influncia tecnolgica,
nem h pas onde a tcnica seja efetivamente bem de todos. Uma
nica civilizao est conquistando o mundo, a civilizao tecnolgica. Sua conquista repercute, profundamente, na vida das pessoas e
da sociedade.

O homem e a mquina
A tcnica ocupa um lugar muito importante em nossa civilizao.
Sua expresso mais sensvel a mquina. Todos estamos em contado
dirio com ela. Em casa usamos o barbeador eltrico, o telefone,
a mquina de lavar, etc. Para sair de casa usamos o carro, o nibus
ou o avio. No lugar de trabalho, imperam as mquinas. O homem as
serve. Na hora de lazer, quem ocupa o homem so as mquinas: ?V.
rdio, gravador, automvel, etc.
As mquinas tm seu modo de emprego prprio, independente
de quem as usa, seja ele ateu ou cristo, negro ou branco, jovem ou
velho, homem ou mulher, doutor ou analfabeto. Exigem pouca energia muscular. So movidas a petrleo, eletricidade ou fisso atmica.
Mas exigem um trabalho contnuo, gastando os nervos de quem as
usa.

Valores no processo educativo/ 41

A tendncia uniformizante da civilizao tecnolgica manifestase, ainda, em outras expresses. Aqui, mencionaremos apenas algumas.
A arquitetura toma-se uniforme, tanto nos materiais empregados
quanto nas formas. Constroem-se, em toda parte do mundo, edifcios
sobre pilastras, com cimento, ao e materiais sintticos. A civilizao
tecnolgica investe as melhores inteligncias e a maior parte de suas
riquezas na construo de armas, para aperfeioar a capacidade de
destruir. Entretanto, polticos e igrejas pregam a paz.
Tambm as roupas se uniformizam sempre mais. Em toda parte
so as mesmas cores pastis, os mesmos tecidos. A monotonia quebrada apenas pela moda. A prpria alimentao est sendo padronizada. Nos supermercados compra-se a comida preparada, conservada
em produtos qumicos. No h mais o contato direto com o produto
original. Para comer e beber, o instrumental toma-se comum e tende
a nico uso: copos, pratos e garfos so de papel ou plasticos.
A civilizao tecnolgica move-se para os centros urbanos. A
atrao para as cidades universal e irresistvel. Essas crescem de
maneira incontrolvel. Na cidade, perde-se o contato com a natureza
virgem, com a terra. O ritmo de vida orienta-se no relgio, no no sol.
A luz eltrica mantm condies de trabalho noite. A gua entra para dentro de cada atravs do encanamento. As mos do homem tecnolgico so delicadas e sem calos. Mas aumenta a fadiga do sistema
nervoso. Vive base de plulas e comprimidos, preocupado com sua
forma corporal e com sua sade.
Na grande cidade, as crianas no mais vem as estrelas no firmamento. Os animais podem ser admirados no zoo1gico. O asfalto
estende-se sempre mais tambm para o interior. As estradas de asfalto
margeadas de postes eltricos e de publicidade so artrias vitais. A
chegada da rede eltrica para um povoado, ainda hoje, muda as relaes sociais, a vida familiar, o ritmo de vida, do trabalho, as horas
de sono. As estradas pavimentadas permitem a locomoo a qualquer
hora, prescindindo do bom ou mau tempo.
Os meios de comunicao prolongam a tagarelice de vizinhos em
dimenses universais, em forma de noticias. Poucas agncias manipulam a opinio pblica. O prprio governo como um "iceberg" que
mostra apenas uma parte na superfcie. Mas seu poder limitado pelos grupos de presso e administrao. A todo instante est envolvido
por mil interesses de grupos ou empresas. Nesta sociedade, usam-se
muitas mscaras. difcil conhecer a verdade.
4 2 / Valores no mundo a% hoje/ Urbano Ziiies

Na civilizao tecnolgica, todo mundo trabalha, todos os dias,


tanto os homens quanto as mulheres. A maioria est sob as ordens de
algum. As agendas sempre esto cheias de programas. No se tem
mais tempo para contemplar a natureza, para o dilogo descansado.
A vida competitiva desde a escola. Os horrios de trabalho so rigorosos, controlados por mquinas impessoais. A maioria dos homens
entra na rotina, trabalhando no prprio descanso.
A vida, na grande cidade, exige muito domnio do homem sobre
si mesmo. Por outro lado, a alimentao rica em protenas. Como
so poucas as chances para descarregar suas tenses nervosas, de vez
em quando, explode e desencadeiam-se ondas de violncia. As drogas, as guerrilhas e as revoltas no parecem mero acaso. As mquinas
tomaram-se sempre mais poderosas e o homem experimenta sua
prpria impotncia diante das mesmas. As mquinas no s unem os
homens. Impedem, outrossim, a comunicao humana. Numa fbrica
moderna ou numa rua movimentada de Porto Alegre, impossvel
conversar com algum. Em casa, somos impedidos de conversar com
calma, pelo rdio e pela TV. Por isso, em nossa sociedade tecnolgica
ou industrial, h muitas pessoas nervosas, incapazes de concentrao,
angustiadas pela solido, sedentas por um pouco mais de humanidade, ou seja, de dilogo e comunho com pessoas humanas.
Dilogo e comunho humana
O desenvolvimento tecnolgico movido pelo mito do progresso. Todos aderem a ele. O nmero das invenes cresce vertiginosamente.
Na civilizao pr-tecnolgica, o tempo cclico. Ao tempo de
semear sucede o tempo de colher. A vida humana um ciclo: nascimento, maturao e morte. O ritmo fundamental a batida do corao humano ou o nascer e pr do sol. Trabalha-se menos no inverno que no vero. H as fases da lua, as estaes do ano. Este tempo
cclico marcado com festas. A festa une a sociedade na alegria, no
destino comum. H longo tempo de preparo. Na festa de carnaval,
p.ex., a febre sobe durante quatro dias. A vida normal esquecida.
Ricos e pobres vo s ruas e danam, pulam, riem at cair no cho,
extenuados. As festas so verdadeiras vlvulas de escape que fazem
esquecer as agruras cotidianas.
Na civilizao tecnolgica, o tempo linear. medido em fraes
rigorosamente iguais pelo relgio no pulso de cada um. As festas so
Valores no processo educativo / 43

limitadas em nmero e extenso. As grandes fbricas e as mquinas


no permitem que todos festejem simultaneamente, pois o tempo
raro e precioso. At na comunicao somos breves. A prpria linguagem toma-se direta, evitando-se o excesso de palavras.
Na civilizao tecnolgica, o bom no o que dura, mas o novo.
Por isso, os produtos mudam constantemente de etiqueta e de embalagem. Exalta-se a juventude. Ningum quer envelhecer. No h lugar
para os velhos e doentes. O palco de vedetes sempre novas. Esconde-se o nascimento e a morte no silncio de um hospital sob fortes
calmantes. A idade tapeia-se com maquilagem.
O homem pr-tecnolgico movimenta-se num espao limitado,
com um ponto de referncia fixo, que sua residncia. Os meios de
comunicao ampliam infinitamente o espao. Tudo est em movimento num universo desprovido de centro. Analisam-se os detalhes.
Consegue-se dissecar o corpo e o "esprito" do homem, desmontando a psiqu. Mas perde-se a viso conjunta, o fundamento no prprio
ser.
O espao se fracionou. O homem no tem mais "habitat" fixo.
Usa um lugar para dormir e comer, outro para trabalhar, outros para
se divertir, etc. Nos fins de semana, h verdadeiras migraes para as
praias ou para as montanhas. Os membros da famlia, durante a
maior parte do tempo, vivem em diferentes espaos. De manh cedo
o pai vai empresa, a me para outra, os filhos rua ou escola. O
encontro limita-se noite ou aos fins de semana.
Enquanto na civilizao pr-tecnolgica se busca a verdade e o
belo, na tecnolgica se busca o eficaz e til. A sociedade pr-tecnolgica estruturada por laos pessoais. Identifica-se a opinio de algum com sua pessoa. Para ganhar um emprego importa a recomendao de algum com influncia. A famlia patriarcal garante lugar para cada um dos membros. A ajuda mtua perdura at o advento da
Previdncia Social. Agora, cada um por si, "um nmero" matriculado em fichas de computadores eletrnicos. As relaes pessoais passam a segundo plano. Aumenta, entretanto, a eficcia.
A eficcia objetiva. O homem perde o contato direto com os
semelhantes, com os seres vivos. Limita-se ao til. Seu contato com os
outros objetivo, funcional. Tem contato direto com as mquinas. A
tudo calculado com total objetividade. A cabea estCi mais vontade
que o corao. Fixa-se o olhar para as coisas, s quais o homem se
acomoda. Esta uma das conseqncias da abstrao cientfica racionalista. O critrio para o emprego no mais o "savoir-vivre", mas
4 4 / Valores no mundo de hoje/ Urbano ZiUes

o "savoir-faire". Importa o rendimento produtivo. Olha-se no tanto


para o que j , mas mais para o que poder vir a ser. O valor o
planejamento calculado do futuro.
Para concluir, cremos que a cincia e a tcr~ i c aprosseguiro a
a
lvlas, se nao quisermos reduzir
trajetria de seu sucesso incontestavei.
O homem a um "robot", precisaremos buscar os fundamentos de seu
ser. Este no se desdobra apenas em atividade intelectual (homo sapiens) e prtica (homo faber). O homem tambm corao e imaginao (homo festivus).
A finitude da simples apreenso racional e analtica de uma posio do ser no exaure sua complexa e densa realidade. Atrs de todos os valores nticos da cincia e da tcnica no se dever esquecer
a transcendncia ontolgica da pessoa humana, que se abre para o
mistrio de Deus. Os valores contingentes emergem do valor absoluto.
Por isso, S. Agostinho pde dizer: "Meu corao est inquieto at repousar em Deus". Nesta perspectiva, todos os valores nticos so
smbolos da presena laica de Deus na conscincia e no dinamismo
da vida humana. Desarraigada de seu ser na transcendncia divina, a
vida humana carece de sentido, i., toma-se desumana.
t

.-

Valores no processo educativo / 45

cle valioscs
Juan Jos Mourino Mosquera

Introduo

Um dos estudos mais importantes em realizao na nossa poca


consiste em como se estrutura e desenvolve no ser humano o seu sistema de valores e que papel estes valores desempenham no relacionamento humano e maturidade das sociedades.
Ante as contnuas crises e conflitos existentes no mundo inteiro
de se perguntar quais so as razes da deficiente evoluo da conscincia humana e da amoralidade que parece imperar na nossa catica cultura. Algo eminentemente flagrante o tremendo desnvel entre
a cincia e a tecnologia de um lado e a convivncia e interao entre
as pessoas de outro. Agresso, competio, anonimato e massificao
so comuns de tal modo, que podemos perceber uma brecha profunda nos valores pessoais e uma incoerente moral social.
Tillich (1974) chama a ateno sobre o fato de que o imperativo
moral o mandato de transformar-se em uma "pessoa" dentro de
uma comunidade de pessoas.
Acrescenta este autor que s o homem pode chegar a ser "pessoa" tomando conscincia de sua dignidade e dos seus valores.
Na medida em que o ser humano desenvolve uma ntida imagem
de si mesmo vendo suas possibilidades e barreiras, pode tomar responsavelmente conta de suas aes e da repercusso que estas causam ao seu redor.
O enfoque delineado nos oferece uma dinmica eminentemente
pessoal dos valores e conscincia moral do ser humano.
Tillich (1974) afirma que um ato moral no um ato que obedea a uma lei externa, humana ou divina. , diz Tillich, a lei interna de
nossa existncia verdadeira, de nossa natureza essencial ou criada.
Deste modo, o ato moral uma auto-atualizao de si mesmo
que continuamente age no sentido de humanizar e Wansformar o indivduo.
46/ 0 aluno e a aprendizagem de valores/ JuanJ M. Mosquera

A discusso de valores, ideais e interesses , nestes momentos,


da mais alta relevncia porque implica reviso de padres e modos
de educar, pondo em dvida formas estereotipadas de comportamento que pouco ou nenhum sentido oferecem em um mundo de constante mudana e desmistificao.
No negamos a desorientao e conflito que continuamente nos
invadem, especialmente quando no temos uma base dialoga1 comum. Se atendermos que os valores so "significados que se percebem em relao a si mesmo" (Allport, apud Wright, 1974), compreenderemos que a base afetiva e carateria! bsica para poder estruturar as dimenses de vida e perspectivas de mais adequada convivncia humana.
Uma educao dos valores deve prever a aceitao do sujeito
que est se educando, encontrando funo e significado eminentemente intrnseco.

O significado dos valores e da vida moral


Pode-se afirmar que o relacionamento do ser humano com o
universo descrito em termos de seus valores, ideais, religio e filosofia de vida configurando-se deste modo uma forma moral de existncia (Rogers, 1972).
A urgncia de compreender melhor o inter-relacionamento dos
seres humanos, assim como as suas expectativas e nveis de interesse,
tem levado nestes ltimos anos a um aprofundamento radical nos estudos ticos e morais, ressaltando deste modo uma nova e promissora
perspectiva para o crescimento e educao das futuras geraes.
Segundo Brown (1965), a moralidade um sistema de regras para distinguir um "bom" comportamento de outro que no o . Acrescenta Brown que a moralidade no esttica, mas que est em continua evoluo. Isto talvez seja devido s rpidas mudanas scio-culturais que criaram contradies internas, ocasionadas por moralidades
novas e circunstncias imprevistas.
Diferentes pesquisas, entre elas a de Hartshome e May (1930),
mostraram a dinamicidade da moral e conseqentemente a inconsistncia de certas opinies morais. Portanto o julgamento parece que
no guarda necessariamente uma forma nica e rgida.
Os estudos de Piaget (1957), Mackinnon (1938), Sears, Maccoby
e Levin (1957), Bandura, Ross e Ross (1961), mostraram que a moraValores no processo educatiuo/ 47

lizao do ser humano se patentiza em trs dimenses: no conhecimento, no comportamento e no sentimento.


Outro aspecto importante que estas dimenses envolvem quatro tipos de aprendizagem: cognitiva, instrumental, pela imitao e
respondente.
Esses quatro tipos, gradualmente, do significado e relevncia
formulao moral do indivduo e, segundo Brown (1965), estas
aprendizagens configuram os comportamentos em diferentes nveis
que nos revelam como foi levada a efeito a aquisio da moralidade.
Na aprendizagem cognitiva, podemos apontar diferentes variveis, entre elas temos: a) conjuntos de casos positivos e negativos; b)
nmero de atributos mais notrios; c) ordem temporal dos eventos; d)
nvel de ateno do indivduo ante os casos; e) rotular os casos; f)
formulao explcita de regras ou conceitos; g) nvel intelectual da
pessoa que est aprendendo (p. 149).
Com referncia aprendizagem instrumental, podemos dizer que
o comportamento vai adquirindo forma atravs de um reforamento
seletivo.
Na aprendizagem pela imitao, podemos considerar os nveis de
identificao, segundo os quais uma pessoa vai tomando, de outra,
tipos de comportamento. O tipo de modelo, o poder deste modelo
desempenha papel importante na aquisio de comportamentos morais.
O ltimo tipo de aprendizagem aqui considerado o respondente e est intimamente ligado s respostas emocionais. So variveis
importantes a intensidade, o estimulo condicionado, a freqncia com
que o estimulo condicionado e o estimulo incondicionado se emparelham, o intervalo entre os dois estmulos e talvez a disposio de condicionamento do sujeito.
Brown (1965) coloca que os quatro tipos de aprendizagem no
tero a mesma importncia no que diz respeito s trs dimenses da
moralidade. verdadeiro que a aquisio do conhecimento moral
tem que encerrar, principalmente, uma aprendizagem cognitiva e o
comportamento parece depender tanto do condicionamento instrumental como do da imitao. A parte sentimental qui dependa do
condicionamento respondente.
Outro aspecto importante que as determinantes do conhecimento moral no so as mesmas que as determinantes do sentimento
moral. Por isto, podemos dizer que as condies de aprendizagem
podem ter variado, sendo satisfatrias para um determinado tipo de
forma moral e no para os outros.
4 8 / O aluno e a aprendizagem de valores /JuanJ.M. Mosquera

Brown (1965) ainda nos adverte que a teoria moral de um indivduo se forma a partir de seu prprio conjunto idiossincrtico de
dados morais que podem levar o indivduo a rejeitar a maior parte da
moralidade convencional.
Um estado ideal de moralizao de um indivduo no deve ser a
aceitao de algum conjunto esttico de usos e costumes, mas a participao no debate moral da sua poca e da sua cultura.
Determinantes do comportamento
moral do jovem

No que diz respeito adolescncia, o estudo da moral adquire


relevncia, especialmente se levarmos em conta o alto nvel de insatisfao que a juventude atual manifesta ante a sua cultura e especialmente em face da educao que lhe propiciada.
Mosquera (1973) assinala que o adolescente tem necessidade vital de desenvolver uma conscincia de si mesmo que o ir definir como pessoa.
Este autor acrescenta que "a identidade do ego no pode separar-se da dos valores. natural salientar aqui que o indivduo vive
numa determinada cultura e que esta lhe proporciona as diretrizes intemas para seu quadro referencial de ao" (p. 66).
O significado da vida moral na adolescncia bsico para o desenvolvimento da personalidade e a crena nas prprias possibilidades e linhas de ao. Como conseqncia mais importante temos a
obrigao por parte do adolescente de tomar as suas prprias decises, aceitando o que elas podem representar para sua prpria vida.
Rogers (1972, p. 192-8) aponta vrias influncias que podem determinar o comportamento moral do adolescente. So elas:
a) Influncias da famlia: No h a menor dvida de que a famlia tem um papel preponderante nas experincias e razes do
comportamento adolescente. O sentido de "certo" e "errado"
est determinado pelas experincias levadas a efeito na famlia. O como foi determinada a criao de filhos, o "status" social e economico da famlia so poderosos determinantes do
comportamento moral.

Valores no processo educativo / 49

b) Influncia da escola: Outra importante influncia no desenvolvimento moral a experincia escolar. Parece que a figura do
professor adquire um alto sentido, especialmente, se levarmos
em conta que determina objetivos vocacionais (Jacobs, apud
Rogers, 1972).
Por outro lado, as relaes entre professor e aluno determinam
nveis de identidade e, como natural, aquisio de valores e novas
formas de agir.
Valores religiosos, sociais, polticos e atitudes pessoais so adquiridos durante a escolarizao e em especial nas ltimas fases da adolescncia.
Spranger (1972) nos apresenta vrios tipos de homem decorrentes dos sistemas de valores vividos e que, na maior parte dos casos,
esto determinados pelas experincias levadas a efeito na "cultura"
escolar. Sinteticamente, os tipos so: o homem terico, caracterizado
pela preocupao na descoberta da verdade; o homem econmico
que est orientado para o lado prtico da vida e o alargamento do
poder e da riqueza; o homem esttico que procura a beleza, a harmonia e a verdade; o homem social cuja preocupao maior seu interesse e amor pelos outros; o homem poltico cuja procura o poder
e a liderana e, finalmente, o homem religioso que est orientado para as experincias msticas e tratando de entender o seu papel no universo.
Esta tipologia, desenvolvida por Spranger, tem sido testada por
Huntley (apud Rogers, 1972) em grupos de estudantes, com o teste
Estudo de Valores desenvolvido por Allport-Vernon-Lindsey, para ver
o desenvolvimento moral do adolescente durante a escolarizao.
c) Influncia da cultura: Um fator relevante no desenvolvimento
moral-ideolgico o contato com a cultura. O confronto de
pontos de vista, de maneiras de agir, leva a examinar os valores morais e os convencionais para padres exigidos pela sociedade.
Por outro lado, a fluidez das mudanas sociais faz com que os
indivduos tenham que constantemente estar ajustando os seus pensamentos e sistemas de ao aos da prpria cultura.
Muitos dos conflitos juvenis so decorrentes do choque entre os
sistemas de valor do jovem e a crueza da prpria sociedade.
Mosquera (1973) diz: "Sabe-se que na adolescncia existe um
potencial que eclode entre o conflito interno de m'tica individual e a
50/ O aluno e a aprendizagem de valores/ JuunJ. M. Mosquera

desorganizao social do ambiente. Da se pode sentir a negatividade,


atravs da rejeio que o jovem faz com seu comportamento prpria sociedade". E continua este autor: "O ponto nevrlgico da
questo sobre a validade tica do questionamento dos valores e das
leis sociais e se isto traria identidade, personalidade e eficcia, nos
complexos tecnolgicos, burocrticos e legais" (p. 70-1).
d) Influncia do papel sexual: Outro aspecto significativo no desenvolvimento do comportamento moral est em adquirir um
papel masculino ou feminino de acordo com as regras da sociedade.
Este papel depende do nvel da expectativa e das oportunidades
culturais que cada adolescente poder ter, assim como as experincias que so vivenciadas de acordo com as normas do grupo social,
ao qual cada adolescente pertence.
Um comentrio se faz importante nestes momentos, o papel social-sexual no s determina modos de agir mais ou menos estereotipados "masculinos" e "femininos", mas determina, precisamente, o
papel futuro de "pai" ou de "me", sendo de alta relevncia para a
educao moral das crianas.
e) Influncia do grupo de companheiros: Os pontos de vista dos
adolescentes so fortemente influenciados pelos seus colegas,
entretanto, no est claramente explicada a influncia dos
companheiros de diferentes classes sociais (Rogers, 1972).
Parece segundo Havighurst e Taba (1967), que a influncia dos
colegas maior, quando se pertence mesma classe social e se partilha de mesmos gostos e atividades.
De qualquer modo, grande parte dos comportamentos dos adolescentes depende do seu grupo de companheiros, diramos at da
"moral" do grupo. Mesmo que as crenas individuais sejam outras,
parece que os colegas "modelam" grande parte da socializao nesta
fase da vida (Rogers, 1972).

f) Influncia dos meios de comunicao de massa: Um dos aspectos mais desafiadores, desafiantes e fascinantes quanto aos
meios de comunicao de massa influenciam o comportamento adolescente e fazem com que as crenas dos jovens sofram
um forte impacto.
Valores no processo educativo / 51

Parece que a TV,o rdio, as revistas, jornais e outros recursos


so extraordinrios colocadores de modelos vicariantes de comportamentos, determinando formas de'agir que so subtilmente incutidas
(Harrison e Scriven, apud Rogers, 1972).
g) Influncia dos fatores pessoais: A moral adolescente encontrase afetada por certos fatores, entre eles temos o ajustamento.
Um sentimento punitivo de moral afeta o desenvolvimento de
uma forma de agir mais aberta e coerente.
O medo, o "stress" e a timidez tm uma forte influncia no desenvolvimento de crenas e valores morais que esto determinados
por condicionamentos pessoais que impedem uma formulao mais
adequada de compreenso moral.
h) Influncia do "tempo": A clebre luta entre geraes vem
sendo focalizada de maneira bastante importante e contraditria. Segundo Ortega y Gasset (1968),o esprito de cada gerao depende da equao de dois ingredientes (a verdade
recebida e as concepes pessoais) e segundo se adote um
dos ingredientes teremos um comportamento geracional.
O problema se coloca no sentido que as geraes do aos seus
cdigos e como se processa a comunicao entre as geraes.
Outro aspecto, segundo Mosquera (1973), que a juventude vive, provavelmente, hoje, mais do que nunca, uma moratria, ou seja,
um prazo outorgado para saldar uma dvida j vencida e que est
disposta a cobrar ocupando os lugares dos adultos.
A moratria em questo representa o intento de assumir papis
sociais que levam a uma afirmao pessoal e a confirmao dos valores morais em desenvolvimento.
O que at aqui apontamos nos faz notar a necessidade urgente
de conhecer o tipo de crenas dos nossos adolescentes para poder
planejar uma educao mais adequada e coerente.
Um trabalho de Havighurst e Taba (1967) tomou-se relevante
por mostrar que na medida que os adolescentes vo se desenvolvendo e amadurecendo, vo formulando um cdigo moral de comportamento que atende aos interesses e anseios de sua sociedade e da sua
cultura.
A pesquisa desenvolvida por estes autores procurou mostrar a influncia da sociedade e da cultura sobre o comportamento dos adolescentes. Foi um trabalho amplo que colocou em relevncia a vida
de uma comunidade e o processamento "educativo" que trouxe co52/ 0aluno e a aprendizagem de vaiores/ JuanJ. M. Mosquera

mo conseqncia a anlise do carter. Havighurst e Taba (1967) criaram tcnicas e instrumentos com o intuito de detectar traos caracteriolgicos. Os traos pesquisados foram os de afabilidade, honestidade, lealdade, valor moral propriamente e responsabilidade, que parecem ser at o presente momento significativos para tentar configurar
uma educao moral.
Por outro lado evidente, segundo Kohlberg (1963), que os
comportamentos morais no so iguais e que dependem das variveis
de classe social, poder econmico e condies pessoais e que, na
adolescncia, se encontram em franca estruturao e desenvolvimento, tendo nveis de acordo com as experincias de vida apresentadas.

Concluso
As formas interatuantes no comportamento do ser humano modelam o seu tipo de conhecimento moral, de sua maneira comportamental de desempenhar-se, bem como dos seus sentimentos morais
desenvolvidos em referncia a si prprio e sua cultura.
Kohlberg (1975) aponta, citando Dewey, que o objetivo da educao o crescimento ou desenvolvimento, tanto intelectual como
moral, do ser humano e, acrescenta este autor, que a "construo"
mais significativa da pessoa radica em um poderoso e livre carter (p.
670).
Parece importante estudar os valores morais dos adolescentes da
nossa cultura para conhecer quais so as suas crenas e conseqentes
modos de agir, j que deste modo poderamos planejar, de maneira
mais cuidadosa, uma educao que tenha uma funo relevante de
desenvolvimento "sadio" do jovem.
Finalmente, assinalaramos a relevncia da educao moral ante
um mundo que precisa ser melhor equacionado e conhecido e onde
no apenas impere o "saber tecnolgico" ou o "saber cientfico",
mas onde exista um respeito fundamental pela pessoa humana no seu
encontro com os outros procura de valores mais vlidos e coerentes.

Valores no processo educativo/ 53

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5 4 / O aluno e a aprendizagem de valores/ JuanJ. M. Mosquera

0 professor e
o ensino de valores
Zilah Mattos Totta

O tema que nos coube desenvolver neste encontro constitui-se


desde logo, para ns, num apelo e ao mesmo tempo num desafio,
porque, em se tratando de ensino de valores, o assunto assume um
carter realmente de desafio a todos aqueles que se sentem comprometidos com a hora presente. E no foi sem um certo temor que aceitamos a incumbncia, face complexidade do tema e s ressonncias
sobre o processo de Educao e, conseqentemente, sobre o Professor. Mas o apelo foi mais forte do que o temor e aqui nos encontramos para refletir, ou melhor, para propor uma reflexo sobre o tema.
Para tal, tomamos como ponto de partida o projeto que nos foi
apresentado, quando do convite para proferirmos esta palestra, do
qual extramos alguns pontos referenciais no que tange sua estratgia, em termos de finalidade e justificativa. Para maior clareza do assunto, transcrevemos, aqui, os pontos referncias que elegemos:
1. Finalidade - "Conscientizar educadores da necessidade, para
a formao integral da pessoa, do ensino de valores".
2. Justificativa - "... Considerando que a clarificao dos valores
permite maior integrao no trabalho dos professores...
Considerando que h relao entre as nonnas culturais e os
valores interiorizados... "justifica-se o projeto do curso. (os grifos so nossos)
Defrontando-nos com o mesmo, propusemo-nos, outrossim, um
questionamento do prprio ttulo que recebeu o projeto em questo e
que nos mobilizou para este Encontro.
Perguntamo-nos, ento: "At que ponto se pode falar em ensino
de valores?"
Se nos reportarmos viso tradicional de ensino, como um simples transmitir de conhecimentos, em que a passividade do aluno era
uma conseqncia inevitvel, no encontraria guarida um ensino de
valores pela simples razo de que valores, em nosso entender, no
constituem algo que se possa to somente transmitir por via cognitiva,
e em termos de memorizao.
Valores no processo educativo / 55

Se atentarmos, no entanto, para a perspectiva atual de ensino,


justificamos plenamente o que sugere o Temrio em questo, uma vez
que, na medida em que pretendemos ensinar, hoje, procuramos levar
o aluno a uma verdadeira exploso de si mesmo, - o que significa dizer - a uma explicitao de todo o seu dimensionamento humano. E,
diga-se de passagem, s acreditamos em ensino, nesta insero plena
num processo de Educao que se coloca, antes de mais nada, como
a grande oportunidade para essa explicitao de potencialidades que
atinge a ns mesmos, Educadores, tanto quanto ao assim chamado
educando, este ser nico e individual, com o qual nos encontramos, e
no apenas nos defrontamos, no processo educacional.
Parece, a ns, que este aspecto de explicitao est intimamente
relacionado com a formao integral da pessoa a que se refere o projeto em questo. Sabemos que a formao integral assume, em nossos dias, uma conotao que , por si mesma, um compromisso que
leva a um posicionamento, cabendo aqui citar a afirmativa de um
educador quando diz:
"Nosso posicionamento face Vida, ao Mundo, Educao,
ao Desenvolvimento, vai depender, antes de mais nada, do
conceito de Homem, de Pessoa que ns defendemos."
Perguntamos, ento:
Que conceito de Homem, de Pessoa, defendemos ns,
educadores, quando falamos em Educao Integral?...
Quer nos parecer qua a clareza deste conceito est, por sua vez,
condicionada prpria clarificao de ualores de que aqui se fala.
Faz-se mister clarificar para integrar. E este clarificar leva a um
optar, cremos ns. Tanto mais ela se toma viva e luminosa para ns
quando nos leva a este optar consciente, tranqilo e, ao mesmo tempo, alicerado numa atitude crtica.
Sobre esta atitude crtica, necessariamente, deveramos nos deter
um pouco mais, lembrando o momento importante e decisivo que estamos vivendo no processo educacional, no processo de Mundo mundo em crise, como diz Pierre Furter, pedagogo e escritor suo de
nossos dias. ele quem afirma:
"A crise de nosso mundo ser um momento particularmente
doloroso de uma passagem de um mundo para o outro.
exatamente esta interpretao da crise que Ortega Y Gasset
desenvolveu. O filsofo espanhol insiste, primeiro, que a crise
no um fato recente, mas que sempre marcou a evoluo

56/ Oprofessore o ensino de vabres/Zi&h Mattos Totta

histrica, porque no &ste progresso linear dentro da Histria: a histria descontinua."


Existem momentos em que, para se libertar de um passado superado e afirmar-se criativamente para um futuro possvel, necessrio
passar por um instante instvel, mas profundamente positivo: a crise.
A crise ser, pois, um momento histrico em que no muda

algo no mundo, mas em que o mundo inteiro muda (Ortega


y Gasset).
Acrescenta ainda Furter: - "As crises no so sobressaltos atravs
dos quais, infelizmente, precisamos passar, mas so voluntariamente
desejadas e provocadas para que nos permitam avanar e continuar a
criar.
Na crise, concedemos, existe um momento de indeciso, de
"suspense" perigoso. No entanto, esta indeciso no significa uma
perda de equilbrio ou uma desintegrao da estabilidade at hoje vivida. uma indeciso que surge do fato de estarmos chegando ao
auge de nossas possibilidades e estarmos antecedendo a uma deciso
radical. "A crise um momento, um risco assumido, porque permite
uma nova deciso". (Os grifos so nossos.)
Radica talvez aqui nosso otimismo, nossa esperana na Educao, como um processo que se desenvolve num sentido de co-participao, onde a formao de uma conscincia cr'tica do educador
leva-o a assumir uma atitude esperanosa e no apenas trgica, o que
oportunizar ao educando, tambm, a busca desta atitude cr'tica,
possvel na medida em que se clarificam valores.
Essa atitude, sem dvida, ope-se simples acomodao, instalao ou passivo ajustamento, se que se pode falar, neste caso, em
ajustamento. Para tal, no basta aprender; mister apreender temas e
tarefas da poca em que se vive.
A Educao hoje, e gostaramos de insistir nisso, est acenando,
talvez como nunca, para esse dilogo vivo que entre o homem e o
tempo se estabelece, em que se projeta, de forma sensvel e indiscutivel, a historicidade do homem. Estamos, nesta fase da histria, vivendo um processo totalizante, universal e irreversvel, em que a humanidade est.dando um salto qualitativo. Modificaes essenciais e no
apenas acidentais esto ocorrendo. Nestas mudanas, convm ressaltar, mister se faz, se no quisermos perder nossa autonomia de seres
livres e responsveis, mais do que nunca, ter clareza de fins que nos
levaro, qui, a reconstituir nossas vivncias existenciais, para que
Valores no processo educativo / 5 7

nosso comportamento no seja o de simples joguete de mudanas.


E aqui se acentua o dilogo entre o homem e o tempo; este tempo que se define to bem na posio de vrios filsofos contemporneos, modernos, e mesmo dos clssicos, e que, na expresso de um
Gabriel Marcel, existencialista cristo, revela o homem como um ser
situado e datado.
Entendemos que exatamente nesta posio de Marcel, neste
ser situado, neste ser datado, que ns podemos entender a educao como um fazer-se no tempo, numa feliz expresso de Pierre
Furter; Educao como algo que se constri em si mesmo, e por si
mesmo. Esta a razo que nos leva a afirmar que "ningum educa
ningum", cabendo a ns educadores, no entanto, a posio de algum que cria condies para que o outro se eduque; isto o fazemos
na medida em que nos sentimos comprometidos com os valores que
elegemos.
Ressalta a, para n6s, nas modificaes essenciais que o mundo
est sofrendo, neste salto qualitativo, a grande questo da relatividade e/ou perenidade de valores.
Seja-nos permitido emitir, aqui, uma convico muito nossa, muito pessoa!: quanto mais nos engajamos na Educao, quanto mais o
ser professor se nos acena como irreprimvel apelo, mais constatamos
a complexidade e a seriedade do problema, ao mesmo tempo em que
aumenta em ns a convico de que no podemos iludir, com a nossa atitude, com o nosso comportamento e testemunho, o nosso aluno,
tentando de forma aviltante, diramos, lev-lo a simplesmente aceitar
de forma passiva - e incoerente com a sua posio de agente de um
processo educacional - , a perenidade de um valor.
Se n6s ainda no decidimos, para n6s, essa grande questo, corremos o risco de nos anteciparmos a um processo de elaborao pessoal de nosso aluno. E quando falamos em deciso, falamos numa
deciso que radica num posicionamento m'tico, objetivo e sereno
que, assim entendemos, no dispensa - muito ao contrrio, supe como exigncia bsica, um questionar sincero, corajoso e criativo.
E, a esta altura de nossa reflexo, perguntaramos:
- Tal questionamento no compromete nossa perspectiva de
mundo, de homem e, diga-se de passagem para os que se dizem
cristos, a prpria perspectiva do Absoluto?
Entendemos n6s que no. Quer nos parecer, ao contrrio, que a
perenidade do valor nos permite consider-lo como um trampolim
que nos levar a uma nova dimenso de questionamento, pois, face a
ele, ressalta desde logo a nossa contingncia, a nossa situaa de se58/Oprofessor e o ensino de vabres/Zilhh Mattos Totta

res limitados, o que nos faz dizer que atitude cabvel a quem pretende
ser educador , em nosso modo de ver, a atitude de disponibilidade,
de um modo muito especial num mundo nosso, caracterizado pela
mudana, pelo prenncio de novo mundo que est a surgir.
Questionamento, ressalte-se bem, no quer dizer negao, muito
ao contrrio: questionar expressa a busca - e ns s buscamos algo
que acreditamos que exista. Tal atitude evidencia uma vez mais
a educao como processo em que o homem ser inacabado, segundo Pierre Furter, est totalmente comprometido.
ainda o mesmo autor quem nos diz que a "humanidade situao e projeto". Ora, isto d uma dimenso ao nosso processo de
Educao, pois, se o Homem no pudesse elaborar o seu projeto pessoal, que sentido teria a Educao?
Se ns acreditamos que o Homem um ser em devir, se ns
acreditamos que o Homem um ser inacabado - no incompleto conclumos, logicamente, que educao um fazer-se no tempo, e
o verdadeiro dilogo que ento se estabelece entre o homem e
o tempo revela, em ltima instncia, o processo dialtico que perpassa por toda a Educao para o nosso tempo - em que, como dizamos inicialmente, o mundo est tambm nos envolvendo num processo totalizante, universal e irreversvel, onde se acentuam, a cada passo, as mudanas essenciais, reveladoras de um salto qualitativo.
Nesta perspectiva - humanidade como situao e projeto - lanamos uma pergunta: Quais so, realmente, os valores que promovem, ou promovero a integrao dos professores, segundo nos
prope o presente encontro?
Em termos de valores no mundo de hoje, quais so os que integram ou deveriam integrar os professores em seu trabalho?
Qual a filosofia educacional que perpassa ou fundamenta este
escalonamento de valores e que oporhiniza a integrao?
Entendemos n6s que s6 mediante esta integrao se pode falar
em "ensino de valores" - da o acerto de quem planejou esta iniciativa que aqui nos congrega.
Se tal integrao deve estar alicerada numa filosofia comum,
perguntaramos, em termos de mundo de hoje: - Ser ela uma filosofia humanstica? E o que significa realmente para ns humanismo?
Seja-nos permitido lembrar que, dias atrs, participamos, nesta
Universidade, de um Encontro de Reflexo onde se pensou e se discutiu sobre "humanismo cristo e universidade", quando ento
problemas e questes muito srias foram levantadas, face s exigncias da hora presente, em que o mundo altamente tecnificado est a
Valores no processo educativo / 59

exigir uma revitalizao de nossos valores humanos e cristos, sobretudo em se tratando da anlise do problema em termos de uma Universidade Pontifcia.
Ampliando, no entanto, nossa perspectiva, retomamos o problema em termos mais amplos: em termos de Humanismo e Universidade.
A exigidade do presente trabalho no nos permite entrar mais
profundamente numa conceituao de humanisrno. Tomamos, apenas, como ponto de referncia a expresso do autor j vrias vezes
aqui citado, Pierre Furter, quando diz que "humanismo uma certa
maneira de viver a nossa condio humana".
Escolhemos esta citao porque, em nosso entender, sintetiza as
posies humansticas, sem aprofundar o problema, claro, pois no
esta, no caso a inteno que nos move, mas por estar muito relacionada com o que afirmvamos no decorrer desta reflexo, quando
enfatizvamos o processo dialtico da Educao.
Esta maneira de viver a condio humana apela para toda a circunstancializao que envolve o homem, evidenciando, por sua vez,
a historicidade do mesmo, que, em nosso entender, ponto capital
num processo em que ele o prprio agente. Esta circunstancializao, por sua vez, radica na opo por determinados valores que
so eleitos e que do um novo tempo ao seu prprio tempo porque o
valor, evidentemente, algo que no pode ser capitalizado. E, muitas
vezes, ns, professores, tendemos a essa capitalizao e nos tomamos
aquilo que se convencionou chamar de "donos da verdade", cometendo, talvez, um dos grandes "pecados pedaggicos" e que, sem
sombra de dvida, constituem um srio embarao na relao professor-aluno. Pretendemos adonar-nos de algo que no se deixa aprisionar, que a verdade, que apela para todo o nosso sentido de transcendentalidade. Talvez por isso aceitamos tranqilamente a afirmativa
de que "ningum educa ningum", mas que o educador , isto sim,
aquele que cria as condies para que o outro se eduque.
Esta a razo que nos leva a dizer que mister se faz que ns
aceitemos que estamos todos engajados num processo comum de
educao, processo que permitir vislumbrar o sentido de transcendentalidade aqui referido, e que, por sua vez, leva a uma constante
revitalizao que nos outorgada pela busca de novos valores, que
do um novo tempo ao nosso tempo, na medida em que os elegemos
e incorporamos s nossas prprias vivncias.
Por outro lado, no entendemos que se possa falar em educao a no ser uma educao que liberte. Nesta educao libertado60/0professor e o ensino de ualores/Zdah M a t t o s Totta

ra, evidentemente, quando se fala em liberdade, fala-se em verdade, ou seja, liberdade com responsabilidade. Cabe lembrar aqui a expresso evanglica: "A verdade vos libertar".
No fcil, entendemos ns, levar o aluno a entender que a sua
verdade, a nossa verdade s tm sentido na medida em que, buscando essa verdade nossa, testemunhamos nossa crena na existncia de
uma verdade universal que seria, se assim podemos dizer, como um
parmetro para esta busca que, juntos, encetamos, no processo de
educao.
Esta , para ns, a grande questo e que, em nosso modo de
ver, justifica e d sentido a toda trajetria de uma vida a servio da
educao.
Isto, no entanto, s acontece na medida em ns interiorizamos
alguma coisa.
E aqui entramos no ltimo ponto de nossa reflexo: Inferimos da
justificativa apresentada, onde se afirma que h relao entre as normas culturais e os valores interiorizados, que o problema assume conotaes singulares e inadiveis para um professor, seja qual for o nvel em que desenvolve sua atividade, mas muito em especial, no caso, para um professor universitrio. Como exercer esta tarefa se no
houver uma linha comum de pensamento que d margem a essa integrao? Ousamos dizer que a no-integrao entre os professores
traz conseqncias, como um verdadeiro desrespeito para com o aluno.
Trata-se, evidentemente, de perseguir uma unidade e jamais uma
uniformidade, o que seria aviltante para um professor.
Esta a razo por que falvamos, anteriormente, em filosofia
humanstica, a partir da qual os valores humanos podem ser fonte
dessa unidade e dessa revitalizao indispensvel a todo aquele que,
como educador, sente-se comprometido com o mundo de hoje, em
que a humanidade est se sentindo to ameaada.
Se n6s acreditamos que esta humanidade est ameaada, no
podemos simplesmente, tragicamente, tomar uma atitude de espectador ou nos deixarmos arrastar por esta ameaa. O que estaramos,
ento, pretendendo com nossa opo pelo magistrio, numa Universidade?
Acreditamos n6s que nossa maior preocupao ser a de readquirir, com o nosso aluno e no pelo nosso aluno, o sentido humano
do processo educacional. E a isto s se chega, repetimos, por uma
experincia interior.
Valores no processo educativo / 61

esta experincia interior que nos d a conscincia do nosso enraizamento. esta experincia interior que nos capacita a permitir
que nossos alunos percebam em que acreditamos, vislumbrem nossas
limitaes e acreditem, por sua vez, que com eles ns queremos revitalizar os valores que elegemos, levando-nos, tambm, sua grande
opo, que a explicitao de seu prprio dimensionamento.
, enfim, esta experincia interior que nos permitir sermos fiis
s nossas opes e, ao mesmo tempo, clarificar a integrao que nos
enraza e nos explicita ao mesmo tempo.
Lembramos aqui Emmanuel Mounier em seu livro O personalismo quando afirma:
<L

Pela experincia interior a pessoa surge-nos como uma


presena, voltada para o outro, para o mundo, para as pessoas, sem limites, misturada com elas, numa perspectiva de
universalidade.
As pessoas no a limitam: fazem-na ser e crescer.
"Essa dialtica das relaes pessoais aumenta o ser de cada
um de ns." (Os grifos so nossos.)

<L

Entendemos ns que nesta presena acena o Autor para a relao que o homem estabelece com o outro, na sua dimenso de comunicao.
Parafraseando, diramos que nossos alunos no nos limitam: fazem-nos ser e crescer, e que nosso ser aumenta (evidentemente que
se fala aqui em termos qualitativos) na medida em que somos fiis a
essa relao, que, por sua vez, para ser livre e libertadora, dever estar alicerada numa fidelidade Aquilo que elegemos como valores,
pois, no dizer do mesmo E. Mounier,

"Apdelidade pessoal uma pdelidade criadora".

62/ Oprofessor e o ensino de valores/Zilah Mattos Totta

A influncia dos meios


de comunicaZo sociall
na formaclo de valiores
3

Ir. Elvo Clemente


Generalidades
Falar da influncia dos MCS na formao de valores uma dessas aventuras que faz estremecer a pessoa mais tranqila, quanto
mais um modesto estudioso de letras.
No simples titulo da palestra defrontam-se dois mundos: o da
comunicao e o da formao de valores.
A comunicao essencial e exclusiva do ser humano. Contrariamente a outras posies filosficas ou antropolgicas, afirmamos
que os animais e outros seres no se comunicam. Se formos definio da palavra - comunicao -, chegaremos a perceber melhor o
que asseveramos. Comunicar colocar em comum com o outro alguma coisa que continua sendo nossa. Comunicar bem diferente de
dar. A temos o primeiro elemento do quadro, o primeiro valor que
aflora considerao. No segundo elemento aparece a formao
que provm do verbo formar, dar forma. Aproximam-se os dois elementos com um terceiro que chamamos informao, objeto de nossa
temtica. Os estudiosos franceses preferem a palavra Informao
Comunicao, pois indica mais amplitude, menos compromisso de
pessoa a pessoa, objeto da segunda. A palavra Comunicao Social
difundiu-se graas ao Decreto Pontifcio Inter Mirifica de 4 de dezembro de 1963, que traa diretrizes aos catlicos quanto tica e ao
processo de comunicao.
Os primeiros valores que recebem no s a influncia como a
fora dos MCS so a Comunicao, a informao e o relacionamento
das pessoas.
Katz e seus colaboradores Gurevitch e Haas, em 1973, estabeleceram uma tabela de necessidades satisfeitas pelos MCS ou valores
influenciados pelos MCS, com as respectivas caractersticas, como podemos depreender do quadro explicativo seguinte:

Valores no processo educativo/ 63

Necessidades

Caracteristicas

Cognitivas

Aumentar ou adquiri
Informaes - NotciiConhecimento - Cincia
Compreenso - da vida e das coisas

Afetivas

Aumentar experincias:
estticas - arte
agradveis - fruio do prazer esttico
emocionais - sentimentos

De integrao 1"

Aumentar:
credibilidade - na notcia
confiana - no outro
estabilidade - na vida social e individual
status

De integrao 2"

Aumentar contato com:


famlia - reunio da famlia
amigos - reunio de amigos
mundo - pela notcia,
pela apresentao de fatos

De fuga ou de
liberao de tenso

Diminuir contatos com:


o eu
outros papis sociais
do prprio indivduo
(menos egosmo)

Funes e disfunes dos MCS


Os MCS tm modo positivo de agir sobre os indivduos e sobre a
sociedade, apresentando-se como funes. H, outrossim, o lado negativo ou menos bom da ao dos MCS sobre as pessoas e sobre os
grupos sociais, sendo apresentado como disfunes.
Os benefcios que advm do rdio, do cinema, da televiso so
as funes.
Os malefcios, o desvirtuamento dos valores, a inverso da ordem e do bem-estar social e pessoas so as disfunes.
6 4 / A influncia dos meios de comunicao.../ I r . Elvo Clemente

Abre-se todo um campo ilimitado de pesquisas sociais, educacionais, morais, na maneira de medir as funes ou disfunes dos MCS
sobre a infncia, sobre a juventude ou sobre os adultos, ou ainda sobre um determinado grupo social ou numa determinada regio.
Bemard Voyenne, estudioso francs sobre o problema da Comunicao de Massa, declara em seu livro La presse duns la socit actuelle:
"O fato de a notcia estar chegando ao mesmo tempo
em que o acontecimento se desenvolve, mudou completamente o aspecto do mundo, transformando a nossa maneira
de v-lo. O homem contemporneo escapa aos limites que
podem explorar os seus sentidos. J no est aqui, nem ali,
est em todos os lugares ao mesmo tempo, no espao, no
tempo. Os MCS so o instrumento essencial que elaboram
essa mutao. A imprensa faz chegar aos confins do Universo a voz do mais fraco e do mais ignorado. No cria nada,
mas fora que pe tudo em movimento. Sem ela o poder
no teria fora, a economia ficaria parada, a opinio enlouqueceria. Os indivduos estariam privados de impulso e de
coeso. O tumulto se aplacaria, mas a civilizao, ao menos
como agora, desapareceria ao mesmo tempo. No estamos obrigados a nos regozijar, mas devemos constatar: sem
a imprensa j no possvel governar nem opor-se, aprender ou convencer, trabalhar ou distrair-se, comprar ou vender. No suficiente para coisa alguma, mas necessria
para tudo e para todos."
Com essas palavras Voyenne caracteriza as funes dos MCS.
A respeito da Comunicao de Massa e sua influncia na formao da opinio pblica, Voyenne afirma e ensina que a opinio
pblica no formada pela imprensa mas sim cristalizada, informada,
reforada. A opinio forma-se no grupo e o grupo seleciona os elementos informativos que o apiam.
Noelle - Neumann (1973) em investigaes e estudos recentes
afirma que tanto mais provvel que a mudana ocorra quanto mais
estreita a possibilidade de seleo da pessoa, no universo de informaes ao seu alcance:
"Os processos individuais de formao de opinio so,
pois, reforados pela observao que o indivduo faz do seu
ambiente social.
Valores no processo educativo / 65

"Admitimos que este processo tanto mais pronunciado


quanto mais pessoas so atingidas e quanto mais essas opinies so pblicas."
Noelle - Neumann prefere encarar a opinio pblica como um
conjunto de opinies que prevalecem em certo lugar e em certa poca e que tanto os detentores do poder como os indivduos comuns
devem levar em conta. Opinies, neste contexto, se referem a disposies comportamentais e atitudes. A opinio pblica pode corresponder a um conjunto slido permanente e uniforme de opinies sobre um dado assunto, mas pode tambm ser mutvel, aparecendo e
desaparecendo rapidamente, ou pode se tomar dominante logo aps
intenso conflito com outras opinies, passando, ento, a se manter
por longo perodo.
Ao lado dessas belas realidades dos MCS, existe o outro lado da
medalha.

Os MCS e a responsabilidade
Dom Estevo Bettencourt, OSB, clebre beneditino, no no 85 de
Convergncia, faz um excelente estudo sobre Evangelizao e Meios
de Comunicao Social; uma das partes do artigo fala dos MCS
e irracionalidade. Verifica o articulista os recursos de que lanam
mo para atingir eficazmente o grande pblico - a imprensa recorre a
certos "slogans" ou tambm imagens que tocam o que em todo homem existe de irracional ou "mtico".
Os noticirios no so apresentados e concatenados, segundo
critrios estritamente lgicos; usam de tticas que despertam a curiosidade, o "suspense", a emoo, o sensacionalismo. As manchetes, as
letras garrafais, os clichs so recursos frequentes nos MCS. Servem
para provocar mecanismos psicolgicos ou reaes inconscientes nos
leitores. A simpatia ou a averso so assim suscitadas subliminarmente. Essas tticas nem sempre condizem com a difuso da Verdade no
sentido preciso e honesto que esta expresso deve ter.
O aspecto "irracionalidade", to ligado tcnica da Comunicao Social, vem a ser outro obstculo divulgao dos valores do
homem.
A Communio et Progressio outro documento do Papa Paulo VI
sobre o valor dos MCS a servio do Progresso e Desenvolvimento da
Pessoa e da Sociedade Humana. O cristo tem a sua palavra a dizer
6 6 / A influncia dos meios de comunicao.../ I r . Eluo Clemente

ao mundo de hoje, sua palavra de f e de esperana, no ambiente


materializado e desiludido.
A Imprensa ou MCS esto a servio dos valores do Homem - em
especial da Responsabilidade e Liberdade.
Alceu Amoroso Lima escrevia essas palavras no IV Congresso Latino-Americano da Imprensa Catlica em So Paulo, no dia 16 de julho de 1969:
"Da a responsabilidade enorme da imprensa no processo de desenvolvimento latino-americano. E de modo particular daqueles que tm uma mensagem de justia, de paz e
de liberdade a transmitir, no s como fim do convvio humano, na passagem da independncia interdependncia,
mas ainda como meio de ao no violento, mas eficaz, e
efetivo, no processo de desenvolvimento.
"E se quisssemos resumir, afinal, os marcos essenciais
dessa metodologia das comunicaes, no processo de desenvolvimento, e como exigncia para uma boa imprensa a
servio da boa causa, duas palavras podem resumir essas
exigncias: responsabilidade e liberdade.
"Estas palavras adquirem um sentido todo especial
numa data como esta, de 16 de julho de 1969, em que partem para uma viagem indita na histria do cosmos os dois
primeiros astronautas que, com a graa de Deus, e se tiver
xito a sua misso, padem vir a ser os primeiros homens a
pisar outro planeta que no aquele em que Deus criou um
ser sua imagem e semelhana. Essas aventuras interplanetrias tm um sentido transcendente, pois a inteligncia
humana estar nelas empenhando os poderes que recebeu
do criador do Universo. Mas de que valer o emprego desses quase anglicos, pois o homem foi criado como um ser
'pouco abaixo dos anjos', (Ps. 8,6) se esses mesmos seres
no forem capazes de viver melhor que os animais em seu
prprio planeta natal? E como podem ser justificadas essas
aventuras interplanetrias, se as prprias relaes dos homens entre si, c da terra, ainda esto sujeitas a tais abusos
de falta de responsabilidade e de falta de liberdade?"
Ningum ignora que esses dois valores representativos do que a
espcie humana tem de mais tpico so complementares. A falta ou a
corrupo de um deles acarreta, quase que automaticamente, a corrupo e a morte do companheiro. Por isso mesmo o Santo Padre, na
Valores no processo educativo / 67

semana passada, qualificou a palavra liberdade de palavra mgica. A


magia um poder ambguo, ao mesmo tempo positivo e negativo.
Tanto a responsabilidade como a liberdade, plos do comportamento
humano no exerccio dos seus direitos e dos seus deveres, podem ser,
como alis todas as palavras, desvirtuadas no seu sentido profundo. E
bem sabemos que o reverso do timo pssimo. Quando a responsabilidade se converte em absolutismo ou quando a liberdade se converte em licenciosidade, temos o timo passado ao pssimo.
Mas devemos reconhecer que, nas atuais condies do mundo, o
absolutismo, isto , a corrupo da responsabilidade pela extrapolao da autoridade, ainda um veneno mais imediatamente perigoso do que a corrupo da liberdade em licenciosidade e anarquia.
O dever de responsabilidade numa hora como esta, na histria
do mundo, primordial e urgente. De modo particular, na aplicao
dos meios mais modernos de comunicao. Nunca, na histria da
humanidade, estes meios foram to poderosos e quase invencveis
como em nossa era tecnolgica, em que o homem pode pisar na lua!
Da termos chamado imprensa, em sentido lato, de poder supremo,
no conjunto das foras sociais que atuam na atual fase de transio
de sculo e civilizaes.
A liberdade, porm, a meta a que devemos atingir na ao de
desenvolvimento dos indivduos e dos povos, no respeito personalidade humana e aos direitos indebitveis, dentro do esprito de interdependncia que caracteriza toda civilizao autntica. Mas essa liberdade, por sua natureza prpria e ainda mais diante da situao
atual no mundo e de modo especial da nossa Amrica Latina, no
apenas um fim, mas um meio. E mesmo o principal e mais urgente
dos meios para que realmente a imprensa possa, atualmente, representar o papel que lhe compete na luta pelo desenvolvimento.
De modo que, se me perguntassem quais eram as trs exigncias
capitais para que a imprensa de hoje cumpra com o seu dever, eu diria:

Em primeiro lugar, liberdade;


em segundo lugar, liberdade,
e finalmente... liberdade!
O X Congresso da Unio Catlica Internacional de Imprensa,
Buenos Aires, 18 a 22 de novembro de 1974, voltou a insistir e a esclarecer o papel da tica da Imprensa no mundo atual.
Flamnio Piccoli, Deputado da Repblica Italiana, estudou largamente os aspectos polticos da tica do Jornalismo, manifestando a

..

68/ A influncia dos meios de comunicao. / I r . Elvo Clemente

sua preocupao e as preocupaes dos poderes pblicos e das democracias sobre a importncia vital de "garantir o difcil mas necessrio equilbrio entre liberdade de informao e liberdade de imprensa".
Entre pluralismo do mercado jomalstico e salvaguarda dos crescentes
direitos da opinio pblica de ser informada corretamente, completamente, numa palavra defendia o direito de ser bem informado, direito
e valor de todo homem.
Flamnio Picolli insiste com veemncia sobre a funo da imprensa na divulgao dos valores, por estar sempre presente para dar ao
receptor todos os elementos de formao e de conhecimento que lhe
permitam individualizar a Verdade.
Outro valor de importncia capital, dependente dos MCS, a
funo educativa.
Para evitar a manifestao violenta que os MCS vm dando aos
povos preciso aprofundar a compreenso dos acontecimentos. A
abundncia de noticias que se veicula no permite que o receptor
pense ou raciocine sobre os fatos ou acontecimentos, menos ainda
tem o tempo para medir-lhes as conseqncias.
O grande recurso nas escolas de Comunicao a disciplina de
Jornalismo Interpretativo, e de tica da Comunicao que deve refletir-se nas pginas dos jornais e revistas, nos noticiosos de Rdio, de
Televiso e de Cinema.
A maneira de assegurar os valores, a maneira de assegurar a
ao benfica dos MCS, formar o esprito crtico, do expectador, do
receptor, do leitor.
preciso preparar o usurio dos MCS como sujeito e no como
mero objeto. Onde o homem abdica de seu discemimento, de seu
poder de julgar, a abdica de sua condio de ser racional.
Os MCS so chamados hoje a estarem ao servio da paz e do
progresso integral do homem, com maior sabedoria, para enfrentarem
o mero mecanismo ou automatismo da robotizao que nos ameaa.
Se os MCS no servirem aos valores humanos estaro pondo em
perigo a prpria cultura, para no dizer a essncia do ser humano.
Creio, no entanto, que o homem e o cristo sabero encontrar
um meio para adaptar os MCS ao servio da humanizao dos valores e das necessidades da pessoa e da sociedade.
Ao ler o texto publicado, em 1976, vejo que est bem redigido e
bem estruturado, alm de ter boa documentao. Nos ltimos quinze
anos muita coisa foi escrita sobre os valores que advm dos M E ; vou
apresentar alguns testemunhos dos papas. Em 1964 o Conclio
Ecumnico Vaticano 11, publicava com a chancela de Paulo VI o DeValores no processo educatiuo/ 69

creto Inter Mirifica que institua o Dia mundial das Comunicaes Sociais. "Era uma forte clarinada para despertar os cristos para os valores da imprensa, do rdio e televiso; assim como alert-10s para a
responsabilidade da conservao e defesa dos veculos que propalam
a Mensagem de Jesus Cristo. J em 1957, Pio XII, na Carta Encclica,
Miranda Prorsus, considerava o jornal, rdio, televiso e cinema como um "dom de Deus".
O papa Joo Paulo 11, gloriosamente reinante, na Encclica Redemptoris Missio, referindo-se ao centro cultural dos atenienses, afirma: "O primeiro arepago dos tempos modernos o mundo das comunicaes (...) alcanaram tamanha importncia que so para muitos o principal instrumento de informao, de guia e inspirao dos
comportamentos (no 38).Na Mensagem o Santo Padre, considerando
os recursos de real poder, a preponderncia sobre a opinio pblica e
conscincia de cada um, faz um veemente apelo para "um elevado
sentido de responsabilidade".
Dom Eugnio Safes, Cardeal-arcebispo do Rio de Janeiro, em
sua "voz do pastor" de 04 de maio de 1991, transcrita no Jornal do
Brasil, conclui: "Como so absolutamente dependentes do bom uso
que deles fizeram os homens, toma-se patente a importncia de quem
os manipula, isto , os comunicadores sociais.
"Assim, eles concorrem fortemente, de modo positivo ou negativo, para a unidade e o progresso da famlia humana, objeto da Mensagem pontfica para 1991."
Merece especial destaque no documento do papa: "O fato de esses meios servirem para enriquecer ou empobrecer a natureza do
homem, depende da viso moral e da responsabilidade tica dos que
trabalham nesse sistema de comunicao e daqueles que recebem a
mensagem desses meios".
Recomenda o cardeal do Rio de Janeiro: "Deve ser tambm
examinado pelos cristos, nesta matria, o seu extraordinrio valor
para a difuso do Evangelho e a complexidade em abordar o assunto. Para a preservao da F, a defesa da Igreja e a promoo da
causa do Senhor em todos os ambientes, necessria a presena de
bons profissionais" (JB, 4/5/91).
Os Meios de Comunicao Social so fontes de luz, de entusiasmo e de paz ou caminho de perverso, de desesperana e de intranqilidade, tudo est em sab-los empregar para o bem ou para o
mal, constituindo-se em valores perenes para o ensinolaprendizagem
e para a formao da pessoa, imagem de Deus.

...

7 0 / A influncia dos meios de comunicuo / I r . Elvo Ciemente

Referncias bibliogrrficas
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-n. 136, dez. 1974.
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Temas da Comunicao Social, FAMECOS, PUCRS, 1970, n. 21.
PFROMM Netto, Samuel et al. O livro na educao. Primor/MEC.
PAULO VI. Mensagem. In: Journalistes Cotholiques. UCIP, jan./abril, 1974.
KLIMES, U. E1 derecho de1 hombre a su formacin y Ia libertad de prensa. In: Cadernos de Temas de ComunicaoSocial. FAMECOS, PUCRS, n. 11, 1969.
OLIVEIRA, Homero F. de. A contribuio dos meios de comunicao de massa ao
processo educativo para o desenvolvimento. In: Cadernos de Temas de Comunicao Social, FAMECOS, PUCR, n. 26,1971.
CARNEIRO, Luiz Orlando. A responsabilidade da imprensa e a manipulao da informao, idem, n. 11.
RUEGG, Fred. Comunicao de massa - uma viso do futuro. idem, n.,3.
GUIARD, Lucien. Confrence du X.e Congrs Catholique Mondal de Ia Presse.
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PICCOLI, Fiamnio. L'etica de1 giornalismo nei suoi aspetti politici. X Congresso
dell'UCIP, nov. 1974.
VOYENNE, Bemard. La presse dans Ia societ actuelle. Paris, 1972.
BETTENCOURT, Estvo. Evangelizao e meios de comunicao social. In: Convergncia, n. 85.
SALES, Eugnio de Arajo (Dom).A servio da Boa Nova. In: Jornal do Brasil, 4/5/91.

Valores no processo educativo / 71

A universidade
Ir. Moacyr Caetano Empinotti
Introduo

Convidado a tomar parte no Projeto Ensino de Valores, promovido em boa hora pela Faculdade de Educao da PUC/RS, com a alta finalidade de despertar novos interesses em tomo de to palpitante
tema, entendi colaborar com minha modesta experincia e alguns conhecimentos no assunto.
Coube-me o ltimo dia para minha exposio, portanto j com
assuntos palpitantes ricamente expostos por abalizados colegas, restando-me a simples coleta de algumas espigas esparsas, mas sempre
portadoras de germes de vida.

O mundo moderno em crise


Entende-se por crise (Krinein - julgar, decidir) o momento doloroso da passagem de uma situao a outra, de uma mudana profunda e universal a uma nova forma de comportamento. (1)
A crise , portanto, um momento histrico envolvendo o mundo
inteiro e com ressonncias marcantes no homem concreto.
Esta noo de crise nos adveio, por analogia, do que se passa na
pessoa em situao difcil, mormente em face de inadivel opo perante uma situao envolvente ou como se expressa o filsofo Julian
Marias, repetindo seu mestre Ortega y Gasset, abrangendo o "Eu e
minhas circunstncias".
So caractersticas especficas da crise:
a) Um desequilbrio no apenas emocional mas conjectural e radical, que fora uma definio.
b) Uma conseqente insegurana em termos de alternativas sucessivas procura de uma determinao tranqilizadora.
c) E enquanto dura o estado de crise, uma fragmentao interna
e externa que no permite uma viso global da situao.
72/ A universidade e o ensino de uaores/ Iv. Moacyr C. Empinotti

A crise , portanto, um estado quase que normal ao homem dada sua contingncia e sua ndole voltada para o ser, mas ela envolve
um aprecivel contedo de esperana radical que oportuniza a afirmao na linha da plenitude.
Tudo est em utilizar os momentos frteis de crise como teste de
capacitao e superao. , portanto, uma excelente escola de anlise, seleo, captao e realizao de autnticos valores.
Saliento, a granel, algumas crises que afetam o homem moderno,
vtima da civiliiao em mudana na qual se debate.
a) A acentuada perda do Senso de Mistrio, entendido este em
seu sentido total e profundo, incluindo tambm o aspecto religioso.
Hoje o homem moderno carrega cada vez mais o pesado fardo
que lhe pem aos ombros os constantes avanos da problemtica
tecnolgica.
O homem tende ento a resolver problemas, isto , situaes lineares no na linha do ser, mas na do ter. Sente-se arrastado, desenraizado, ao sabor dos ventos da sorte madrasta.
Mas nutre, apesar disso, a nostalgia do mistrio do qual deriva
todo seu radical impulso de afirmao e de dignidade como muito
bem o descreve o grande mestre Jacques Maritain em sua monumental Sete lies sobre o Ser. (2)
b) A crescente Perda de Unidade interior que toma o homem
moderno um dilacerado, um solitrio entre a multido, solicitado constantemente pela novidade, pelo alimento sensorial,
epidrmico, que no o pode desalterar mas, pelo contrrio,
exacerba e fomenta o prurido de novas aventuras, colocadas
sua mo pela tcnica, propaganda e vida social artificial.
c) A constrastante Decadncia Moral dos indivduos e do meio
social quando no das prprias instituies em que vive e se
debate. Este alerta nos dado pelo eminente historiador, falecido h dias, Arnold Toynbee.
d) A Despoetizao da Vida pelo af incontido e sempre renovado - qual Prometeu, de interesses materiais e utilitrios, fomentado e nutrido pela sociedade de consumo.
e) O peso acabrunhador da massificao e acelerada especializao que tendem a asfixiar a Pessoa, tomando-a mera pea
da engrenagem social.
Valores no processo educativo / 73

f) A brusca passagem de uma Sociedade Simples de caractersticas rurais, a uma sociedade Complexa, de tipo industrial e psindustrial, com todas as inadequaes decorrentes, envolvendo
crises sucessivas de carter individual, familiar, religioso e social. (3)
Em suma, a civilizao moderna "perdeu a bssola e rasgou o
mapa", na expresso de Fulton Sheen, apresentando como caracterstica mais sensveis:
Mudanas profundas, bruscas, mltiplas e universais com efeito cumulativo.
Influncia rpida por contgio, atravs dos meios de comunicao de massa que atingem a prpria humanidade em todos
os setores e nveis da vida econmica, social, cultural, poltica,
artstica e religiosa.
Contaminao violenta das conscincias e comportamentos,
subvertendo a normalidade da vida, mesmo desde suas fontes.
Incerteza generalizada quanto a novos rumos e possveis estruturas.
"Tudo mudou to depressa em volta de ns: relaes
humanas, condies de trabalho, costumes... at mesmo a
nossa psicologia-foi subvertida em suas bases mais ntimas.
As noes de separao, ausncia, distncia, regresso, so
realidades diferentes no seio de palavras que permanecem
as mesmas.
"Para apreender o mundo de hoje usamos uma linguagem que foi feita para o mundo de ontem. E a vida do
passado parece corresponder melhor nossa linguagem.
"Cada progresso nos expulsou um pouco mais longe
ainda de hbitos que mal havamos adquirido; na verdade
somos emigrantes que ainda no fundaram a sua ptria"
(Saint-Exupy - Terra dos Homens, p. 38).

A pessoa humana, sujeito da histria


A Pessoa Humana, como ser consciente e livre, se caracteriza pela sua abertura como ser-no-mundo procura da transcendncia.
do seu feitio ontolgico a insopitvel apetncia ao absoluto,
atravs de peregrinao tateante em meio ao relativo e contingente.
um ser vocacionado transcendncia em seu sentido pleno.
74/ A universida& e o ensino de vabres / Ir. Moacyr C. Empinotti

uma "Emstncia procura de sua Essncia", na feliz expresso


do poeta-filsofo Femando Pessoa, ou, como diria Ortega y Gasset,
"um projeto irrenuncivel" ou ainda, na pena de Martin Heidegger,
"O pastor do ser".
Afinal, o homem como Pessoa relao ao outro especialmente
quando o outro tambm Pessoa. Ento a presena do Eu e do Tu
estabelecem a intersubjetividade dialogal, transcendental, to bem
analisada por Gabriel Marcel e Martin Buber.
Uma das melhores anlises da Pessoa Humana encontramo-la no
belssimo livro de Romano Guardini: O mundo e a pessoa (4) obra
que merece pela clareza, profundidade e preciso dos conceitos.
Acrescentaria o admirvel captulo da autoria do Pe. Leonel
Franca em sua monumental anlise A crise do mundo moderno. (5)
Resumindo, a Pessoa Humana no est somente inserida na
Histria como objeto, mas cria conscincia de seu papel histrico que
a situa como fulcro do processo em marcha. Ela est comprometida
com a Histria.
G. K. Chesterton, em seu livro O homem eterno, ressalta a presena palpitante da pessoa nos destinos da "Caravana HumanaW.(6)
a pessoa que sente, analisa e decide ao impacto das crises e
opta por uma escala de valores que melhor julga como soluo para
sua nova escalada.
Somente a Pessoa realmente axiotrpica em seu sentido pleno,
os demais seres da escala inferior so arrastados pelo instinto ou leis
fsico-qumicas e biolgicas.
As noes de Cultura e Humanismo so movimentos envolventes
e procedentes da prpria Pessoa Humana.
Apenas algumas consideraes referentes Cultura: ela a expresso pluridimensional das conquistas do homem sobre si mesmo
(sentido subjetivo) e sobre o meio-ambiente (sentido objetivo) como
tendncia a generalizar-se em todos os nveis e possibilidades com vistas melhoria da humanidade.
A famlia, a Escola, a Comunidade em geral, incluindo a Igreja e
o Estado, prestaro valiosos servios, se conjugarem esforo em tomo
dos mesmos objetivos integradores da cultura a servio da Pessoa
Humana.
A cultura , portanto, desenvolvimento harmonioso, equilibrado
de todas as atividades e dimenses do ser do homem e do mundo,
culminando na perfeio do prprio esprito e na posse da Verdade e
do Bem transcendentais e infinitos.
Valores noprocesso educativo/ 75

A magistral constituio Pastoral Gaudium et Spes possui as mais


luminosas pginas referentes promoo do progresso cultural e ressalta trs captulos importantes:
a) as condies culturais do Mundo de Hoje;
b) princpios fundamentais para a promoo cultural;
c) obrigaes relativas Cultura.(7)
Quanto ao Humanismo, define-se tambm em termos da Pessoa
Humana. uma mundividncia abrangente que engloba todo o ser e
o fazer humanos. comprometimento concreto a partir da conceituao da Pessoa, desencadeando um processo social.
Se atendermos ao sofista Protgoras na sua asserva de que o
"Homem a medida de todas as coisas", ento enveredamos, como
de fato a histria o comprova dolorosamente, para um Humanismo
mope, de cunho acentuadamente antropocntrico, exclusivo, fechado.
O endeusamento do homem sempre foi caminho aberto a todas
as prepotncias e desmandos. A cegueira axiolgica que o caracteriza
no guia segura para a jornada histrica.
Se atendermos a Jean-Paul Sartre, ento a queda brusca, vertical e fatal, pois a Pessoa Humana para ele se caracteriza pela
tendncia primria, libertria de luta.
O outro objeto, coisificado, que por seu turno coisifica o sujeito
envolvente estabelecendo-se uma luta dialtica, j aceita por Hobbes
na sua frmula clssica: homo homini lupus. E a desagregao da
pessoa e conseqentemente de todos os padres de fratemidade humana. o suicdio da sociedade (8).
Jacques Maritain, porm, em seqncia ao pensamento multissecular do Aquinate, coloca o Humanismo nestes termos: "O Humanismo tende essencialmente a tomar o homem mais verdadeiramente
homem; pede-lhe que desenvolva suas virtualidades, suas foras criadoras e a vida de razo e trabalho para utilizar as foras do mundo fsico com instrumentos de liberdade" (9).
Hoje entramos nos umbrais de nova era que se apresenta como
um Novo Humanisrno. a Gaudium et Spes que afirma: "testemunhamos o nascimento de um Novo Humanismo no qual o homem se
define em primeiro lugar por sua responsabilidade perante os seus
irmos e a Histria" (10).
E Paulo VI na Populorum Progressio tece longa conceituao em
tomo do Novo Humanismo nascente e o plenifica como tendncia
perquirio e posse de Deus (11).
76/A universidade e o ensino de valores/ Ir. Moacyr C Empinotti

Do lado dos Humanismos de mltiplas coloraes e dimenses, o


que situa a pessoa num clima cultural de desenvolvimento integrador
voltado ao fecunda e construtiva rumo a Deus e seus irmos o
que define o Humanismo integral.

Os valores, sua presena e captao

Iniciamos nossa palestra, analisando, embora sumariamente, o


que representa a situao de crise, e passamos a tecer algumas consideraes com referncia Pessoa Humana, protagonista da Histria.
Cabe agora deter-nos sobre o que representa o Valor como fator
preponderante e decisivo na questo da sobrevivncia da mesma
Pessoa e da prpria Histria.
Se nos referimos aos caracteres especificadores do valor a partir
de Lotze passando por Max Scheler, Nicolai Hartrnann e numerosos
pensadores preocupados com o tema axiolgico, at aos recentes,
Joaquim Von Rietelen, Miguel Reale, Armando Pereira da Cmara,
Lus W. Vita, os aspectos enfocados por estes eminentes filsofos seriam de to variada policromia que mister se faria reduzi-los aos principais. Refiro-me a quatro especificamente, enumerando, apenas, os
demais. Mas para quem se interessasse por uma anlise exaustiva de
uma fenomenologia axiolgica, aponto no ndice bibliogrfico os nomes mais expressivos.(l2)

Fenomenologia descritiva do valor


a) A no-indiferena, isto , a provocao, o desafio que a presena do valor determina na Pessoa, despertando-a para uma
nova exigncia de vida. o aspecto agressivo do Valor cuja
presena se manifesta como apelo superao, plenitude da
Pessoa Humana. O valor est na linha das profundas exigncas do homem.
b) A Transcendncia inerente ao Valor encontra eco na essncia
da Pessoa que, como j vimos, est6 dotada de antenas ontolgicas voltadas ao absoluto.
"Somos peregrinos do Absoluto", no dizer de Lon Bloy.
Valores no processo educativo / 77

c) A Personalizao crescente pela qual o Valor enriquece, enobrece, abre perspectivas e novas dimenses para a pessoa
crescer e imprimir sentido 21 sua ao e a seu existir.
d) A Graduao e Hierarquia, caracterstica fundamental do valor. Este sofre prioridades e, portanto, segue uma ordem que a
razo e a vida vo corrigindo dinamicamente e ajustando s
situaes mais variadas em que o Homem est envolvido.
Impossvel a sobrevivncia individual e coletiva sem a presena constante e atuante de um padro normativo de valores.
Expostas, embora sucintamente, as quatro caractersticas mais
salientes do Valor como elemento dinmico na construo da
personalidade, ressalto a importncia da Educao (educare educere) na sua dupla funo:
a) a de fazer explodir potencialidades e recursos provenientes das
camadas mais profundas do ser humano (ex-ducere);
b) a de suscitar motivaes para desencadear o processo graduativo de valores (educare).
A famlia, a escola, a sociedade constituem matrizes de Valores.
Agora, apenas a titulo de sugesto, breve relao de outras caractersticas presentes no Valor:
a bipolaridade, a implicao, a referibilidade, a perfedibilidade, a realizabilidade, a inexauribilidade, a objetividade, a incomensurabilidade, a heterogeneidade.(13)
Principais tendncias axiolgicas
Os pensadores sempre se preocuparam pela presena do Valor e
muitos procuraram explicaes, nem sempre as mais afortunadas. Algumas:
a) Platonizante (Max Scheler - Nicolai Hartmann - Dietrich Von
Hildebrand), para a qual os valores constituem-se em mundo
parte da realidade e so captados pela Intuio - Emocional
(no racional propriamente dita).
b) Psicolgica (Ribot - Muller - Freienfels). Aqui os Valores so
projees de nossas necessidades psquicas, profundas.
c) Sociolgica (Emile Durkheim... ). Os valores so fatos sociais,
fruto da sociedade, segregaes do meio social.
7 8 / A universidizde e o ensino de valores/Ir. Moacyr C. Empinotti

d) Existencialista (J.-P. Sartre - Polin ... ). Os valores so determinados pela liberdade individual, portanto arbitrrios e oportunistas.
e) Marxista (K. Marx - Feurbach). Os valores resultam das estruturas sociais e econmicas. So fruto do capitalismo e da burguesia. Apenas histricos.
f) Espiritualista (Louis Lavelle - Ren Le Senne). Os valores so
participaes do Valor Absoluto que em ltima anlise Deus.
g) Realista (Jacques Maritain - Regis Jolivet). O Valor perfeio
do ser descoberta e vivenciada pelo sujeito.
Detenho-me um pouco mais nesta ltima por corresponder melhor realidade axiolgica.
Explico-me: inicialmente, em face do Valor, entra em funcionamento e por conaturalidade o processo de impacto global.
Segue-se o aparecimento da funo racional tambm no seu
processo normal de julgamento crtico valorativo, culminando o ato
axiolgico num juzo cordial expressando a presena do Valor.
H, portanto, a interveno de trs elementos fundamentais que
orientam o procedimento de valorao, ou melhor, a experincia
axiolgica:
a situao real, concreta e objetiva;
o sujeito em elaborao subjetiva;
a resposta comprometida e de carter operativo.
Donde se segue que o Valor, quando realmente presente, incorporado e entra num processo dinmico como tarefa a cumprir. O
Valor se toma ento exigente, forando de certo modo sua existncia.
Este ltimo aspecto se explica pelo fato de o valor emergir da
realidade palpitante e constituir-se como um ente novo na profundidade da conscincia do sujeito que, despertando, o endossa num
compromisso de vida, estabelecendo um processo aberto, dialogante.
(14)

O Valor ento perfeio do ser, descoberto e vivido pelo sujeito


que se\enriquece e valoriza, numa integrao de unidade interior.
Resulta, deste conbio, o novo ente que vai continuando sua
maturidade a-avs da experincia axiolgica.
Ele portador de mensagem histrica como toda a ao da Pessoa, circunscrevendo-se como pergunta e resposta a uma poca, a
uma situao.
Valores no processo educativo/ 79

Aproximao definitria

Como o Ser, o Valor indefinvel. inefvel.


O Valor vale, na expresso cara a Max Scheler.
Mas natural ao filsofo, cujo princpio fundamental e cortesia
prpria a clareza, no dizer de Norton Whithead, perquirir razes ltimas, ir radicalidade essencial, s razes primeiras de inteligibilidade.
Alguns esboos de definio que servem de pistas e reflexes
mais demoradas:
uma essncia objetiva (Nicolai Hartrnann).
lei de uma leitura do Absoluto, refletido pela cultura (Paul
Ricoeur).
a medida da transcendncia na efetiva realidade do ser
(Francisco Romero).
a tendncia dos seres para a satisfao das tendncias humanas (Galdino Marques).
a relao de conformidade entre os dinamismos do ser e
seus fins (Armando Pereira da Cmara).
a apreciao de um interesse relativo a um objeto material
ou espiritual manifestado por um juzo de valor (Aguayo - Havana).
Esta ltima poderia atender ao esquema seguinte:

interesse

O
objeto

juzo de Valor

sendo o juzo de Valor o incio de uma jornada assumida pelo sujeito.

Quanto definio do meu estimado e saudoso Professor Armando Pereira da Cmara, devo ressaltar sua acentuada preocupao metafsica que, a partir de uma visualizao ntica e logo ontolgica do Ser, o analista sob o ngulo de seu dinamismo intrnseco
e teleolgico.
A pessoa passa a ser a portadora credenciada deste dinamismo
intrnseco que atravs do seu agir caminha para sua prpria perfectibilidade.
8 0 / A universidade e o ensino de valores/Ir. Moacyr C. Empinotti

Por isto o grande mestre costumava afirmar, em suas densas e


primorosas aulas de Filosofia do Direito, que o Valor a frmula laica
de Deus.

Esboo de esquema da definio do Prof. A. P. Cmara

fins

ou P. H., motivada pelo dinamismo do ser, persegue sem fim, como peregrino,
a transcendncia, em constante solicitat50 de superao e dilogo existencial (15).

A universidade moderna em situao


sempre oportuna a reviso do conceito operacional da Universidade. A tendncia hodiema se volta para a pluriversidade, isto ,
para a orgia de construes circunscritas ao Campus Universitrio, geralmente sediado em lugar aprazvel, urbanizado e de fcil acesso.
Aqui se estabelece o habitat procurado e privilegiado de crescentes massas estudantis procura de crditos e de um diploma profissionalizante.
As Unidades Acadmicas se distinguem, quando no se desconhecem. A Tecnologia, sempre mais avanada e especializada, clama
por mais edifcios com instalaes apropriadas e mais aparelhamento
sofisticado. At aqui nada de mais se a Universidade mantm de alto
a baixo seu sentido unitrio, sua funo primordial de estabelecer um
clima de encontro da pessoa consigo e com a comunidade.
Este papel no exclusivo a algum setor ou pessoa isolada. E tarefa comunitria, colegiada, sujeita a revises e avaliaes peridicas.
Aqui se faz indispensvel a presena selecionada, aprimorada, de
Professores de escola em sintonia com uma filosofia comum, segura,
clara e aceita, como ingrediente propulsor e critrio de aferio de todos os valores circulantes no seio da Universidade.
A estrutura da Universidade deve possuir relativa flexibilidade
para que possa atingir sua trplice misso:

a) Misso Cientffica: abrangendo seu duplo papel de Ensino e


Pesquisa.
Esta misso est se enfatizando e s vezes em detrimento das
duas outras cujas presenas, hoje mais do que outrora, no podem se
diminudas, menos ainda omitidas.
Valores no processo educativo/ 81

Misso Crtica pela qual a Universidade cria um esprito prprio expresso em trs dimenses, como salienta muito bem o
eminente pensador Ir. Baslia Rueda, comentando Nicolai Hartrnann:
esprito pessoal;
esprito objetivo;
esprito objetivado.(l6)
Apenas um rpido comentrio que poder ser estendido a outras
instituies sociais ou culturais:
Esprito Pessoal: voltado formao, valorizao dos dotes de
cada Pessoa integrante da Universidade, sem distino alguma,
dando a cada uma o que requer sua vocao individual.
Trata-se de formar autnticas lideranas. O lder j no ser
apenas o mais dotado, mas o que possui sensibilidade aprimorada para captar as necessidades, as linhas, a fora do grupo,
canalizando-as para o meio social e projetando-as na histria.
Esprito objetivo constitui a alma coletiva da Universidade.
Ele cria um pensamento comum, coeso, esclarecido, criativo,
que motiva as energias estabelecendo uma comunho voltada
construo do Bem Social.
Esprito objetivado, sedimentado como patrimnio cultural,
acervo de bens espirituais que influi sobre o esprito objetivo
dinamizando-o dentro de uma tradio de valores, cuidadosamente cultivados na Universidade.
A Universidade se define ento:
"Um esprito objetivo que cria espritos objetivados e
que, formada por espritos individuais, tende a criar espritos
pessoais que conduzem a Histria". (17)
c) Misso scio-cultural, pela qual a Universidade sente e reflete
os anseios da Comunidade e procura sua constante renovao
axiolgica.
Aps estas consideraes relativas trplice Misso da Universidade, cabe apontar, ao menos, sua tnplice exigncia funcional:
de dinamizar a Histria;
de exercer seu profetismo;
de aprimorar seu dilogo.
82/A universidade e o ensino de vabres/Ir. Moacyr C. Empinotti

Assim:
Dinamizar a Histria: A universidade encontra-se hoje como
ontem, num momento histrico, que se caracteriza por mudanas profundas e universais com a imperiosa necessidade de reajuste valoratiVO.
Com a Universidade deve fazer Histria e no simplesmente ser
espectador de platia, dever municiar-se de rico cabedal de valores
de que poder lanar mo em tempo oportuno.
A honestidade intelectual, orientao firme, incondicional apego
verdade, so requisitos indispensveis para a presena da Universidade no cenrio do mundo moderno.
Exercer seu profetismo ou sua funo carismtica de anunciadora de autnticos valores ou mesmo, se necessrio, de denunciadora
de falsos valores. seu papel hodegtico e profiltico.
Aprimorar o dilogo entre os membros do universo universitrio. Entre Professores e alunos, autoridade e comandos, estruturas
acadmicas e interesses pessoais, grupos e comunidade, Universidade
e Bem Comum.
Nesta altura compreende-se o alto sentido que representa para a
nossa Universidade o estudo conjunto, a reflexo amadurecida em
colegiado de sua primordial funo axiolgica.
debatendo e analisando situaes de valores presentes ou a incorporar que a Universidade influi decisivamente na histria de uma
poca.

Inferncias e perspectivas axiolgicas


A qualidade e o futuro de uma Instituio dependero da escala
de valores adotada e vivenciada.
"A verdade um todo exigente" dizia Hegel, e como
tal voltada a descobrir valores, assimil-los e emiti-los: tarefas todas de sensibilidade e de compromisso.
A poitica ou expresso de valores sabe que ningum
Pessoa sem os valores, mas tambm no ignora que para
receber valores importa ser Pessoa. (18).
Valores no processo educativo / 83

A Universidade como Comunidade de interao personativa cabe o imperioso dever de atualizao constante, pois de sua vida viro
se abeberar geraes sequiosas de saber e de sabedoria. (19)
O dilogo deve ser uma constante, sempre renovado, autntico,
enriquecedor. Forja de elaborao e aprimoramento das inteligncias
e dos caraderes.
A interdisciplinaridade, como vaso comunicante, no se prender
exclusivamente aos aspectos afins, mas atingir a complementaridade
vivencial dos beneficirios da cultura ministrada pela Universidade.

-I

de COncei~
fundamentais

~~0

(MAX W E L E R )

bmsiieim.
A Univenidade d e m a (WQI)compmeiida com o
destino sciacultuml do px>o bmsiieim, mediante sua

P-

Humana

Mundo Moderno
ou siiuao histriu
conjeciuai.

Valor-Eduu5o

'-C

GSP - R Rueda - P. Furter

Pessoa Humano
e inmrpom5o de -L
valores.
(aniisedstencial)

Humanho

UniverJldade
e valores
mmpmmetimento
scio-cultural.

Unbemldade
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Valomtivu ou
anlise de
metodoiogia.

z6mic,

Valores d n c i a i s -q
Vaiores estiicor

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-

vaiore intelectuais

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A
-

----

-------

-----------------------

--------------- ------,
-

-------

valores rellgi-

84 / A universidade e o ensino de valores / I R Moacyr C Empinotti

Referncias bibliogrficas
1. FURTER, Pierre. Educao e vida. Petrpolis : Vozes, 1%6.
2. MAIUTAIN, Jacques. Sept leons sur I'tre. Paris : Gallimard.
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4. GUARDINI, Romano. O mundo e a pessoa. So Paulo : Duas Cidades, 1%3.
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6. CHESTERTON, G. K. O homem eterno. Rio de Janeiro : Jos Olympio.
7. Gaudium et Spes ou A Igreja no mundo de hoje. Petrpolis : Vozes.
8. SARTRE, J. Paul. O existencialismo um humanismo.
9. MARITAIN, Jacques. Humanismo integral. Rio de Janeiro : Saraiva.
10. Gaudium et Spes. idem, Petr6polis : Vozes.
11.Paulo VI. Populorum Progressio. Petrpoli : Vozes.
12. Axilogos Modernos : Aloys Mller - Wilhelm Windelband - Heinrich Richert
- C. Boehrn - Max Scheler - A. Cuvilier - F. M. Sciacca - Gabriel Marcel Louis Lavelle - Paul Ricoeur.
13. WTA, Luis Washington. Introduo &filosofia.So Paulo : Melhoramentos, 1%5.
14. FURTER, Pierre. idem, Supra.
15. CMARA, Armando Pereira. Conferncias e lies (mimeografadas). UFRGS,
1973.
16. RUEDA, Ir. Baslio. Que a universidade. Conferhcia, PUCRS, 1973.
17. SCHRAMM, Ir. Carlos. Conferencia. Universidade Salamanca, Espanha, 1974.
18. DERISI, Octavio Nicols. Filosofia de Ia cultura y valores. Buenos Aires : EMECE,
1%3.
19. MORENTE, Garcia. Lecciones preliminares de filosofia. Buenos Aires : Losada,
1954.
20. M ~ O ZAlonso.
,
Fundamentos defilosofo, Madrid, 1955.

Valores no processo educativo / 85

Valores significativos
da nova juventude
Ir. Moacyr Caetano Empinotti
Introduzindo

A guisa de exerccio prtico relativamente tabela de valores,


anteriormente exposta, abordo o presente tema, salientando-lhe os
aspectos marcantes que possam interessar o leitor, atento aos "sinais
dos tempos".
O tema por demais denso de significao no se esgota em poucas linhas, embora nascido da experincia diutuma em contato com
as novas geraes.
O mrito, porm, reside, se tal existe, na temeridade de devassar
terreno to vasto e frtil, sim, mas concomitantemente to explorado
e disputado, ao sabor de ideologias nem sempre defensveis a servio
de contravalores reinantes.
A histria bem recente relata-nos ao vivo a enorme influncia
que exerce, mais que no passado, a presena do jovem. que hoje a
juventude est mais preparada intelectual e sociologicamente, embora
vtima preferida do consumismo no que tange a vestimentas, esportes,
modas, discos...
Autoridades incontestes salientaram a importncia dos valores
que marcam a juventude atual:
"A juventude a enorme fora renovadora, o exame
de conscincia da humanidade." (Papa Paulo VI)
"A juventude o testemunho da juventude perene de
Deus, a face jovem de Deus." (Papa Joo Paulo I1 - Belo
Horizonte, 1980)

86

"A juventude uma fase da vida e uma atitude diante


da mesma, que se caracteriza por um esprito de risco, aspirao forte de liberdade, sentido de gozo e felicidade, sensibilidade social. Os jovens mostram-se muito sensveis s hipocrisias sociais, seja atravs de reaes de rejeio at o
radicalismo, seja por meio de fugas ou indiferentismo acomodado." (Puebla, cap. 11, p. 313)

Aprofundando
A juventude, embora seja fase transitria, apresenta valores especficos que, se bem canalizados, emprestaro papel decisivo na nova configurao do mundo moderno.

A presena do valor
Presena e fora do valor se manifestam na trplice forma que o
caracteriza, resultando a personalizao cujos elementos analisamos:

Processo de personalizao

Imanncia

Transcendncia

1
valor

I
Transparncia

(pessoa humana)

Como imanncia, todo valor possui essncia prpria que o distingue do outro e prefigura a escala pessoal assumida.
Assim: verdade difere de justia; amor, de f...
Como transparncia, o valor se manifesta, impe-se pela simples presena. A linguagem corrente o explcita adjetivando: pai
exemplar, excelente mdico, modelar professor...
Como transcendncia, o valor possui o carter especfico de
despertar na pessoa humana o sentido do absoluto, do total, da plenitude, a que todos se sentem potencialmente chamados.

Nota-se que a juventude est voltada ao valor por natureza ontolgica: essencialmente axiolgica, isto , procura constante de
valores: eis a gnese do valor:
Valores no processo educativo/ 87

A intelig&ncia
(apreende)

RELAO
Objeto
valioso

humana

A vontade
(apetece)
(ama)

Valores caractersticos da juventude


Apresento os valores mais salientes no jovem, baseando-me em
afirmaes de autoridades no assunto:
inconformismo que tudo questiona (conscincia crtica);
esprito de aventuras que o leva a compromissos e situaes radicais (ex: levante na Praa Vermelha,
China etc.);
capacidade criadora com respostas novas para um
mundq em transformao (jovens inventores);
aspirao incontida voltada ao futuro acenando esperanas;
vocao pessoal espontnea e forte liberdade,
emancipada de qualquer tutela exterior;
manifestao de alegria e felicidade no volver da vida;
88/ Valores signzj?cativos da nova juventude/Ir. Moacyr C. Empinotti

sensibilidade acentuada voltada aos problemas sociais;


exigncia profunda de autenticidade e simplicidade,
rejeitando com vivacidade uma sociedade invadida
por hipocrisias e contra-valores (Puebla no 1167 e 8).
Outras caractersticas complementares foram estudadas e profundamente analisadas por eminentes especialistas: Maurice Debesse,
Rne Le Senne, Erik H. Erikson, Judith Gallatin, H. Carrier:

A valorizao da pessoa humana como homem e mulher (masculinidade e feminilidade).


A rejeio do passado e a busca de novos caminhos
(choque do futuro).
O fascnio pelas emoes fortes (aventuras, esportes).
O amor natureza (ecologia, meio ambiente).
A disponibilidade e dedicao (sentido da vida).

O diagrama epigentico de Erik I-I. Erikson


Este autor, baseado em longa experincia, aponta com singular
propriedade as oito (8)etapas da evoluo da identidade como valor,
dando especial nfase adolescncia (5).
Para melhor compreenso do diagrama epigentico abaixo,
atenda-se fundamentalmente diagonal ascendente que saliento nos
retngulos, fixando-me no no 5(V) que abrange a juventude e sua
identidade como valor central, objeto de nossa exposio. Os demais
nmeros, em romano e rabe, embora explicativos da diagonal ascendente, passando pelas 8 etapas sucessivas e seus problemas conexos, so elementos derivados ou concomitantes que o livro de Judith
Gallatim (ver Bibliografia) desenvolve com mestria e competncia,
mas s6 interessam de momento como subsdios ao nosso tema central.
Eis o Diagrama Epigentico:
Valores no processo educativo / 89

Preliminarmente, analisando as trs dimenses: para melhor compreenso do diagrama, cumpre ter sempre as trs (3) dimenses que acompanham as oito (8) etapas evolutivas, influenciando decididamente o processo de identidade e constituindo sua chave
explicativa:

a) a dimenso biolgica:;
b) a dimenso social;
c) a dimenso individual;
a) A dimenso biolgica: o princbio epigentico comanda um
PLANO BSICO a partir do qual se estruturam as peas componentes
do edifcio humano, tendo cada uma delas seu momento de ascenso, at que todos tenham surgido para formar um todo em funcionamento.
b) A dimenso social: exemplificando: para que a criancinha sobreviva, suas potencialidades carecem de ajuda de outras pessoas.
Mas esta fraqueza da criancinha d-lhe poder de aglutinar os membros da casa, o que exige uma srie de acomodaes. "Uma famlia
s pode educar a criancinha medida que educada por esta".

E assim, cada cultura tem suas formas de lidar com o plano bsico, todas porm, possuem um objetivo comum: transformar suas
crianas dependentes em adultos maduros.
c) A dimenso individual: embora todas as pessoas possuam o
equipamento biolgico e social, cada pessoa se manifesta diferentemente. Nunca duas pessoas integram a experincia da mesma maneira. H a presena de um ego individual no desenvolvimento da personalidade.
Estas trs dimenses ou sistemas coordenando-se adequadamente, o resultado ser uma pessoa sadia, que domina ativamente seu
ambiente, mostra certa unidade de personalidade e capaz de perceber corretamente o mundo e a si mesmo.
Este o conceito de identidade como valor para Erik H. Erikson.
Resumindo: 3 dimenses
Dimenso individual
Dimenso social
Dimenso biolgica

Valores no processo educativo/ 91

Enfocando a quinta (5) fase: o jovem. Nesta fase, apontada


no diagrama (5),o jovem deve ser capaz de colocar sua existncia
dentro de uma perspectiva histrica, avaliando o tipo de indivduo
que ele foi no passado, que no presente e que provavelmente poder ser no futuro.
Neste aspecto Erikson confirma "as operaes formais" de PIAGET pelas quais o jovem utiliza as faculdades cognitivas para elaborar
e selecionar teoricamente sua identidade e partir dos dados concretos
vividos nas quatro fases anteriores.
Tendo o jovem entrado num estgio de transio entre infncia e
a idade adulta, toma-se consciente de todos os ajustamentos pessoais,
ocupacionais, sexuais e ideolgicos que sero exigidos dele antes que
atinja a maturidade.

As quatro fases ou etapas anteriores - confiana, autonomia, iniciativa e produtividade - serviram-lhe de suporte para enfrentar os ulteriores - intimidade, generatividade e integridade -, deixando-o num
Conflito nuclear caracterstico da quinta etapa: identidade versus confuso de identidade.

Concluindo

Atendendo ao objetivo inicial destas linhas que se voltavam a


uma exemplificao da presena e influncia dos valores, especialmente voltados juventude, derivo algumas concluses:
1. O valor, no seu sentido pleno, uma meta no s para a Pessoa Humana em geral, mas mais particularmente para a juventude,
cuja psicologia prpria e sensibilidade axiolgica, postulam com fora
sua incorporao.
2. de suma importncia canalizar tanta exuberncia de vida,
conquista dos valores absolutos para os quais se abre a alma generosa do jovem e assim contribui eficazmente implantao de uma nova ordem num mundo to necessitado.

3. A famlia, a escola, a universidade e a sociedade em geral no


podem prescindir de seu compromisso social de colaborar na implantao do bem-estar social e assim coibir o avano da avalanche de
contra-valores, muitas vezes amparados pela influncia inconteste dos
meios de Comunicao Social.
92/ Valoressignij3cativos da novajuventude/Ir. Moacyr C. Empinotti

Referncias bibliogrficas

BORAN, Pe. Jorge. Juventude, o grande desafio. So Paulo : Paulinas, 1986.


EMPINOTTI, Moacyr Caetano. Os valores a servio da pessoa humana. Porto Alegre :
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ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro : Zahar.
GALLATIN, Judith. Adolescncia e individualismo. So Paulo : Harper Row do Bmsil.
OBSERVATORE ROMANO (O. R.). O Papa Jodo Paulo 11 Juventude de Belo Horizonte, 1986.
PUEBLA: A evangelizao no presente e no futuro da Amrica Latina. So Paulo :
Loyola, 1979.

Valores no processo educativo / 93