3v2.

81

tRe

cl
(f)

co

+9

El tiempo y el espacio en Ia
didctica de las ciencias sociales
Cristfol A. Trepat, Pilar Comes

7e

d
<,-

A
0

t-

Morlrioles porr- la innovacin educotiva

('-1

BI BLI OTECA

133

O
L--,------
lffiil

Institut de Cilncies de I'Educaci

(D

Director de la coleccin: Serafn Antnez

Comit

editorial:

Gregorio Casamayor

Maite Coln
Javier Fraile

La coleccin MlE, Materiales para la lnnovaci.n Educativa es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedaggics.

Serie Ciencias Sociales

o Pilar Comes Sol, Cristfol A. Trepat Carbonell

de esta edicin: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRA de Serveis Pedaggics
C/ Francesc Trrega, 32-34.08027 Barcelona

1" edicin: Septiembre 1998

ISBN:84-7827-199-6
DL:

B-37.327-98

Diseo de la coleccin: Xavier Aguil

lmpresin: lmprimeix SCCL

lmpreso en Espaa

Ind ice
Presentacin. Jaume Busquets

|5

El tiempo en la didctica de las ciencias sociales. Cristfol A. Trepat

|7

1.

El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicologa

52

Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las ciencias sociales
Hablar del

tiempo

11

El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y tiempo

2.

Enseanza

histrico

Cmo se aprende el tiempo en las ciencias sociales?

Conclusiones

El tiempo en la educacin

infantil

primaria

El tiempo en el segundo ciclo de educacin

67

| 70

primaria

tiempo en el tercer ciclo de educacin primaria

84

93

El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16

4.

el bachillerato

A modo de conclusin

Bibliografa

+g

6Z

El tiempo en el primer ciclo de educacin

El tiempo en

aos)

I ttI

l04

17

18

El espacio en la didctica de las ciencias sociales. Pilar Comes

1.

Tebra e

historia

Pensarel espacio

Enseanza

La orientacin en el

128

espacial
espacio

primaria

El espacio en la educacin secundaria

El espacio en

Bibliografa

el bachillerato

151

156

EI aprendizaje del espacio: aetividades y ejemplos

El espacio en la educacin

152

La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico

3.

,l23

136

y aprendizaje del espacio. Reflexiones didcticas generales

La conceptualizacin

122

Hablardel espacio para enseara pensarel espacio

2.

| 47

48

65

El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos

EI

2l

y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didcticas generales

0u significa ensear el tiempo en las ciencias sociales?

3.

I teO

16t

t7t

171

obligatoria

| ,l80

191

3l

anza y a prend izaje del espacio.

Reflexiones d dcticas genera les
Ense

El problema para poder disear una didctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la prctica, cmo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las representacones ms relevantes y

funcionales del conocimiento cientfico, que seleccionamos e identificamos como

saber escolar. Y por otro lado, cmo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Oueramos o no, esta operacin supondr un exigente trabajo de reflexin
didctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexin partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bsicas en las que creemos ms conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, La conceptualizacin espacial, hace referencia a la capacidad de recordar informaciones geogrficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, procesar significativamente la informacin espacial y despus recordarla.
El lenguaje de la iconografa espacial, de los esquemas grficos, puede ser un instrumento didctico muy potente para facilitar la conceptualizacin y posterior recuerdo de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexin didctica respecto a la conceptualizacin espacial en tratar de defender la introduccin
del croquis o esquemas grficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
Elsegundo bloque, La orientacin y medida del espacio, hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del espacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geogrfico no siempre nos resulta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espacial producto de nuestra percepcin personal.0rientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensin cartesiana, de espacios con lugares de localizacin pre-

1sl

cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad bsica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientacin espacial es una de las
capacidades bsicas que es preciso trabajar en la enseanzaformal y de manera coordinada desde diferentes reas, no slo en los primeros ciclos de la enseanza obligatoria. La delimitacin de lo que entendemos por orientacin y la descripcin de los
diferentes esquemas de orientacin centra la reflexin sobre este apartado de las capacidades espaciales.

tercer bloque, La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico, se refiere a las habilidades cartogrficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlasy, como mucho, el
mapa topogrfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez ms, el
lenguaje cartogrfico es ms diverso, ms accesible y divulgativo. La cultura cartogrfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeos con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geogrficos relevantes.
Entendemos la cartografa como uno herromiento, un lenguoje con el que el olumno
ho de oprender o leer y escribir el espocio de uno monero normofizodo y sencilto.
El

La conceptualizacin espacial
El valor didctico del lenguaje grfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carcter espacial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (lggs) cuando dice:
Lo que es importonte no es describir y explicor todo lo que hoy en lo superficie de lo
Tierro, ocumulor conocimientos [...], sino hocer comprender o los chicos y chicos cmo

funcionon /os espocios de los sociedodes humqnos o los sociedodes en sus espocios,
rozonor geogrficomente, es decir, pensor el espocio.

Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionmicos como ms

abstractos, implican una conceptualizacin espacialque hay que guiar, no slo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuerdo. La garanta de una buena memorizacin se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de Ia reiteracin del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposicin siguiente:tienen que existir tcnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualizacin y especialmente la memorizacin de la informacin y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognicin humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboracin de
croquis grficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la informacin significativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didctico del lenguaje grfico no slo consistira en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informacin espacial formalmente mediante mapas y grficos, sino tambin en ser una herramienta facilitadora del registro mental de la informacin o memorizacin.
I tsz

Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones estn guiados desde las matrices del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en l
desde este almacn de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el nmero de matrices de juego, las mltiples posibilidades de resolucin de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y seguridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisacin, lentitud e inseguridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podramos
distinguir el proceder de un gegrafo experto del de un inexperto en temas espaciales es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematizacin de la infor-

macin mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la

memoria del alumno inexperto, adems de los esquemas conceptuales previos, faltan
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la informacin ms significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la informacin y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didcticas que pueden favorecer que la informacin seleccionada se recuerde con ms facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiramos destacar la tcnica de los esquemas, los croquis o los modelos grficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualizacin espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, s que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.

Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematizacin espacial, ayudarles a seleccionar aquella informacin que sea ms relevante y representarla grficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la confusin, puede considerarse una prtesis cultural (en trminos de Bruner) muy eficiente para la memorizacin. De hecho, esta funcin facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos cartogrficos que manejan nuestros alumnos son an demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para recordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.

La tcnica de los esquemas grficos

Los esquemas grficos son una representacin que

trata de reducir la comple-

jidad y la confusin de la informacin espacial en un esquema claro y ms sencillo,

del que nos podamos acordar fcilmente. El ejemplo ms sencillo y ms utilizado es
el de la forma y los contornos de los continentes y pases. Si transformamos las formas complejas en aproximaciones geomtricas de formas sencillas, la misma actividad de simplificacin nos obligar a fijarnos en las formas de los contornos geogrficos y, una vez completada la tarea, nos ser mucho ms fcil recordarlas. Lo mismo
puede aplicarse en el caso de la asimilacin de conceptos e ideas en torno al espacio.
Los esquemas grficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como
una aproximacin a la modelizacin.
Segn M. Clary (lSgl), la modelizacin es la accin de elaborar y construir intencionadamente, por composicin de smbolos, modelos susceptibles de hacer inteligible un fenmeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de
1s3

Figura 6. Modelo de corema (DAG n" 27).

Bulevr

del

Montpellier, ha sistematizado Ia modelizacin con un lenguaje formal o cdigo simblico concreto (tcnica coremtica), del que se han hecho experiencias de aplicacin a la enseanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los esquemas grficos, tanto aquellos que podramos considerar propiamente como
croquis cartogrficos, orientados hacia la representacin de aspectos fisionmicos
del espacio, como los modelos o esquemas grficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un instrumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y favorecer su asimilacin. En nuestra opinin, los esquemas grficos seran una iniciati-

va didctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en

la

iconografa geog rfica.

La estrategia didctica de esquematizar el espacio geogrfico para facilitar su
comprensin y memorizacin no es una novedad. A finales del siglo xrx el aprendizaje de la geografia se asimilaba casialaprendizaje de la cartografa. La base artesanal
de las tcnicas cartogrficas y la importancia dada a la cartografa en la enseanza
escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes tcnicas
de representacin cartogrfica basadas en la esquematizacin del espacio, en diversos libros de texto, atlas franceses y americanos'. En ellos se recogen tres modelos de
esquematizacin cartogrfica, o mop-drowing tal y como eran identificados por los
autores americanos:
La formolizocin es una tcnica que parte de una cuadrcula de referencia
en la que se va indicando la situacin de los vrtices del contorno esquemtico del espacio que se quiere representar. La unin de estos puntos con-

7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnoire de lo Pdogogie de Ferdinand
Buisson (1878).

I ls

figura el contorno bsico. Y los vrtices son puntos extremos estratgicos

relacionados con los cabos y los golfos ms relevantes.
La formalizacin nos servir para identificar las formas bsicas de los contornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a travs de la formalizacin podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de

frica.
La geometrizocin supone la simplificacin de los contornos espaciales traducindolos en formas geomtricas, que forman a su vez una cuadrcula bsica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta tcnica es especialmente til para construir los primeros esquemas espaciales sobre formas y contornos, pero tambin para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
La figurocin presta atencin al esfuerzo de representacin concreta, un
mensaje grfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para comprender el espacio geogrfico a travs de los mapas, ms all de la geometrizacin y la abstraccin simblica. Se tratara de esquemas grficos y dibujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intencin
de ensear (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a captar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y observarlo en un mapa en el que slo se represente de la manera ms senci-

lla posible.
La tcnica figurativa no parte de la necesaria geometrizacin del espacio, sino
ms bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconogrfico, la informacin
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresin de la tcnica figurativa. Lgicamente, la figuracin ser imprescindible para la introduccin de la informacin espacial
en un primer nivel de familiarizacin;pero a medida que la capacidad de abstraccin
de los alumnos es superior, tambin lo ser la de trabajar con una informacin de codificacin menos icnica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de

manera simblica, mediante la tcnica de la modelizacin, que vendra a complementar a la figurativa. De hecho, aslo parece indicartambin M. Clary (lggS)cuando dice:
Los modelos grdficos cubren un omplio obanico de representociones visuoles,
desde los mds figurotivos hosto los obstrsctas y se distinguen por su grodo de
obstroccin.
La aplicacin educativa de la tcnica figurativa y de la modelizacin se encuentra ms bien en la esquematizacin de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espaciales. Por esto entendemos que las tres tcnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra depender del contenido espacial que se quiera trabajar. Tambin
pueden complementarse y formar un proceso algortmico de elaboracin de croquis
o esquemas grficos (ver figura 8).

1ss

FiguraT. Una muestra de la tcnica de figuracin tambin nos la ofrece pau Vila en su

libro

lo

*"t*

fesomio geogrdFica de Cotolunyo.

ffi,
ff;*',
?*.,*
ru

ry

.-'Z
;

.0'

!"
l>

+1

-ao*

r(

Lv

!L lte

-_:

La orientacin en el espaco
0rientacin y esquemas de orentacin espacial
Nadie niega que la orientacin es una capacidad spacial bsica delser humano. Esta capacidad se adquiere bsicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: dnde estoy?, cmo puedo llegar a...?,
dnde se encuentra situada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las estrellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a travs
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, reclamo luminoso, forma propia), argunas cailes, ros ros, un plza, un parque, pueden

I tse

Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis.

Fases de confeccin de un croquis

1.

Cuodriculor el popel donde reolizoremos el croquis e indicor los vrtices de

los contornos. Antes de empezar a dibujar los contornos del espacio, es necesario tener una cuadrcula de referencia para poder organizar la informa-

cin espacial de manera proporcional,

evitando deformaciones graves en el
tamao de los espacios y orientando
convenientemente el mapa.
En la cuadrcula se indican los vrtices

extremos de los contornos. Tambin

se

puede hacer el dibujo de unas circunfe-

rencias de tamao

posicin aproxi-

mados.

Geometrizor los contornos. Unir los

vrtices con una linea recta de manera

que los contornos se dibujen muy esquemticos. Una vez realizado

el

es-

quema ms general, se puede repasar el

contorno perfilndolo un poco ms.

r
Dibujor el contenido de/ croquls. Si

i.\

se

ri.*

d-i--

hace un mapa poltico, ser necesario

dibujar los limites fronterizos; si hay

que representar los intercambios entre
diferentes reas geogrficas, habr que
representar los flujos de intercambios.

lrttt
+ 250.000-500.000 turistas
00.000-250.000 turistas
--> 0-100.000
turistas
->
1

lndicor topnimos brsicos. Se trata de

colocar en el mapa los nombres de los

-t--.[*o.r norte's i]----.1

Australia i L'i queensland

lugares ms importantes relacionados

con el motivo del croquis.

+!;,.''\#ffi
.-->
+
->

J,,., 01,,,,

250.000-500.000 turistas
100.000-250.000 turistas
0-100.000 turistas

Reproducido de C0lVES, P.; GASULL, J., 1998.

157

servir de lneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podremos orientar.
Las sociedades ms desarrolladas asisten la orientacin espontnea del espacio
de sus habitantes a travs de cdigos simblicos convencionales como son, por ejemplo, los esquemas grficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difcil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonoma de orientacin, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aqu que la capacidad de orientacin haya de
ser objeto de instruccin escolar.
La orientacin sirve bsicamente para precisar la localizacin de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localizacin es necesario contar
con un esquema de orientacin espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la localizacin de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas, que son los componentes bsicos de un sistema
de orientacin espacial. Depender del problema de orientacin espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientacin que se conozcan el que se utilice el esquema corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geogrficas.
El esquema de orientacin corporal
Segn el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrs, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientacin de los humanos se basa en el esquema corporal de orientacin. El eje de
coordenadas natural y bsico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-

tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una gua conveniente, estos ejes sern transferidos al sistema de coordenadas de los puntos cardinales o bien a los ejes de coordenadas geogrficas y, en el estricto lenguaje mate-

mticoalosejesXeY.
El esquema corporal es la imagen intuitiva delyo fsico y la representacin del
cuerpo que acta en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuerpo es nuestra primera brjula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisicin del esquema de orientacin corporal no supone slo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentracin de la realidad. Proceso que conduce desde la consideracin del propio cuerpo y de los objetos externos en relacin a la
ubicacin de s mismo, a la consideracin de los objetos exteriores independientemente de s mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situacin de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.
En el esquema de orientacin corporal se pueden distinguir tres conceptos: /o
loterolidod, lo profundidod y la onterioridod. Del conjunto de conceptos que supone
el esquema de orientacin corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad.
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmente una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discriminar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicacin de estos conceptos a la

rse

hora de precisar una direccin o una localizacin de un espacio determinado. La lateralizacin del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimtrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientacin espacial se conforma
durante los primeros diez aos de vida del individuo, el trabajo escolar para favorecer este tipo de aprendizaje es una tarea bsica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
El esquema de

orientacin cardinal

El esquema cardinal es un sistema de orientacin basado en dos puntos de re-

ferencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y er sol. As, un
espacio est al Norte, al Sur, al Este o bien al oeste del espacio el objeto de referencia. Se trata, pues, de un sistema de orientacin de carcter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarn y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su transferencia a un eje (el Este-Oeste) -que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de ste, la definicin del eje perpendicular a l (NorteSur)- hay que aadir la correspondencia del cdigo cardinal con sus abreviaturas (N,
s, E, w)y con los conceptos sinnimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplan cuando entramos en la
consideracin de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brjula para reforzar la conceptualizacin del esquema de orientacin cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este cdigo de orientacin espacial. Este problema se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que estn
acostumbrados a identificar sus calles mediante un cdigo numrico y un indicador
de orientacin cardinal. Esta aplicacin concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y prctico llegan a dominar
mucho mejor este esquema de orientacin de lo que seguramente lo llegarn a dominar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la escuela, situaciones prcticas en las que tengan que aplicar este esquema de orientacin cardinal.
Las coordenadas geogrficas
El esquema de coordenadas geogrficas es un sistema convencional de orientacin segn unos valores absolutos, que consiste en establecer unas lneas maestras
imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la divisin de la esfera terrestre, a
partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisin atendiendo a
la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas lneas o coordenadas bsicas. De aquque la latitud sea indicada en grados N y S en funcin de la distancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridiano, cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1gg4.

1se

Cmo favorecer la capacidad de orientacin espacial desde las

ciencias sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintticamente el contenido
de lo que identificamos como orientacin. Hemos querido constatar que el esquema
de orientacin corporal es bsico y tiene su correlacin y aplicacin en los sistemas
convencionales que normalmente son ot$to de trabajo desde el rea de ciencias sociales: el esquema cardinal y el de coordenadas geogrficas de meridianos y paralelos que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientacin de cualquier
fenmeno o lugar objeto de contenido social.
Ouizs uno de los errores didcticos que acompaan a las actividades de
ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orientacin sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las definiciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolucin de problemas de
orientacin espacial. Es necesaria una reiteracin dentro de una progresiva secuenciacin de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientacin
en un ciclo, hay que considerar la orientacin como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquema de orientacin independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientacin corporal que normalmente es objeto de trabajo en el rea de educacin fsica. Entendemos que la situacin ptima sera desarrollar una coordinacin interdisciplinaria del trabajo relativo a la orientacin espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la enseanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientacin desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo ms reales posible, de
manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-

pia percepcin espacial.

Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
ejercicio de representacin espacial proporcional, a escala. Pero adems nos permite interrogarnos sobre quin vive ms lejos de la escuela;y hacer observar la diferencia entre la distancia absoluta, en lnea recta, y la relativa, en funcin del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstculos
que nos lo hacen ver ms largo de lo que realmente es... Son actividades de reflexin espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
sobre la realidad.
Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientacin est
muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya representados en nuestra memoria;stos son de hecho nuestra mejor brjula. En este sentido no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orientacin, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men-

tales. En

la etapa primaria esto exigir un

paciente

reiterado ejercicio

de

representacin grfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la

secundaria el alumnado podr proceder a aprender a dibujar itinerarios slo mentalmente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.

I loo

La representacin grfica del espacio y e! Ienguaje

cartogrfico
Lenguaje cartogrfico y representacin de la realidad
Los map han sido y son un instrumento didctico indispensable en la conceptualizacin espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesorado como instrumento didctico, a modo de metfora grfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje cartogrfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capacidades espaciales. Si partimos de esta ltima afirmacin podemos considerar el lenguaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grfico simblico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mopo como uno metdforo grofico del espocio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas segn su propia lgica o estructura
bsica: las variables cartogrficas (la escala, la proyeccin, la orientacin, la simbologa.,.). Por este motivo el lenguaje cartogrfico se ha acercado almbito escolar en
relacin al proceso de conceptualizacin de la escala, la proyeccin... como conceptos bsicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrn leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramtica de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se aprende a escribir trabajando especficamente las estrategias de la comunicacin textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartogrficas requerirn contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de manera prctica y funcional, ms que a travs de actividades atomizadas.
El lenguaje grfico espacialse ha enriquecido en los ltimos aos con mltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geogrfico. Desde una perspectiva prctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos derivados de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstraccin simblica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo bsico de recurso
cartogrfico o de representacin grfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberan trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observacin y sirve para pensar el espacio no
slo a una escala diferente sino a travs de instrumentos grficos y acciones perceptivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.
trabajo de campo
observacin directa est muy relacionada con la realizacin de lassalidas. La
salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser ms completa e imprescindible en todos los ciclos educativos.
Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto
La observacin directa, el
La

161

les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la leccin. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alumnado debe saber qu va a hacer y cul es la tarea;pero tambin conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeas sitr.ciones problemticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy tiles los contextos de juego: carreras de orientacin, gincanas, juegos de simulacin, etc.
Actividad nmero 1. Ejemplo de octividod de trobojo de compo: el Plon Porciolde
nuestro borrio
Esta actividad est pensada para alumnos delsegundo ciclo de ESO. Se les propone, a modo de juego de simulacin: Somos un equipo de tcnicos a los que el
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que hagamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrededores del instituto, que no est edificado.
Con la foto area ampliada y la fotocopia de un mapa topogrfico a escala 1 :2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda comn de usos del

suelo con cdigos numricos para facilitar la identificacin sobre el terreno y no

tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pequeos gruposy utilizan la misma copia en papelde la foto area como base de trabajo (ver figura 9).
Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando Ia tcnica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios
que an no tienen una funcin definida. A continuacin, delimitamos estas zonas en

Figura 9. 0rtofotomapa ampliado.

. r:-..1r...:.-..::r:.:-tr-:::.:[.::.::.::t:.:--:--:.:-l-:i:,1---']-,-.
- ;-:E-:=r-=l-E:=::-r'j:-.!:'

'----i---

r-i:.r: i : .: i.:.

t'

ffi
-

O
50
l-.-;

I lez

rt1O0 15O

ffi'
20O m

l:
I

el mapa y dibujamos en l la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumentando por escrito por qu proponen hacer sta intervencin urbanstica. Finalmente
se hace una puestg en comn de las diferentes propuestas, pudindose enviar las
conclusiones al Ayfntamiento.
Vdeos, reportajes, pelculas, imgenes en tres dimensiones y en movimiento
Las represe.ntaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carcter
visual. La televisin, el cine, el vdeo y ms recientemente el ordenador son canales
continuos de imgenes espaciales de mxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien peqtreos, ven paisajes remotos, estn
en contacto con un inmenso banco de informacin espacial. Pero la recepcin pasiva en que normalmente se realiza la visualizacin hace que el procesamiento de la
informacin que realiza el receptor sea de un impacto momentneo y modifique muy

poco sus esquemas previos.

La profundizacin didctica de las fuentes de imgenes en movimiento requerir prever cules son las ideas espaciales y la representacin grfica sencilla de stas

que queremos que construya el alumnado. Y, adems de la visualizacin, habr que

prever cmo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cmo las aprenden y,
desde nuestra perspectiva, cmo guiamos el aprendizaje.
Las estrategias didcticas para el aprendizaje a partir de la visualizacin de un
vdeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vdeos de ciencias sociales. En
conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias:
De onticipocin. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imgenes. Presentamos a los alumnos lo que vern y qu han de saber ver. Esta
presentacin debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. pero tambin se puede hacer por escrito a modo de guin para la visualizacin en
casa del documento grfico.
A lo lorgo de lo visuolizocrrn. Podemos detener las imgenes a medida que
las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y
comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspondencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos trabajar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se desconecten de la tensin argumentativa del propio film.
Despus de lo visuolizacin.El comentario a posteriori de las imgenes depende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualizacin. pero, en
general, el trabajo posteror habr de servir para fijar las ideas espaciales bsicas para las que hemos visto el documento grfico. La realizacin de esquemas grficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.

Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volmenes de barro, plastilina, arena, cartn, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrqueo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaa directamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreacin de espacios reales o
imaginarios a travs de maquetas se puede hacer siguiendo mltiples procedimien-

163

.r.fin con maquetas espaciales,

como los juegos de construcciones; pero tambin lo hacen cuando ayudan a montar
el beln, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboracin de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualizacin de las curvas de nivel. La
construccin de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse ms apropiada para realizar en un contexto interdisciplinario. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empiezan a ser muy abundantes y la cartografa cada vez se hace ms legible, de manera
que el sistema de isolneas de las curvas de nivel no es un contenido bsico que requiera un entrenamiento especfico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representacin en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualizacin espacial en todos los niveles de la enseanza. De todas maneras, las imgenes tridimensionales casi producen cognitivamente el efecto de una maqueta.

tos plsticos. Los alumnos, desde muy pequeor,

Actividod nmero 2. Lo maqueto de tu ciudod, un proyecto poro el segundo ciclo

Proceso de trabajo que se sigue:
Elaboracin delsoporte o base de la maqueta. Se hace con un papelde embalar en el que se dibuja una cuadrcula que se corresponde con la figura en
el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relieve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las lneas ms identificativas
del municipio (un ro, la autopista, la va del tren...).
Construccin de los objetos representados en la maqueta. Se hace una salida para hacer fotografas y conocer de cerca los edificios y lugares ms em-

.
.
.
.
.

I re+

blemticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o

bien con plastilina y respetando una escala aproximada' Tambin construyen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria.
Disposicin de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localizacin
que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y
objetos que ha construido.
Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con
el soporte de unas caas de refresco (ver figura 10).
Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y confeccionan el croquis de su municipio, en el que debern localizar los lugares ms emblemticos sobre un papel cuadriculado segn las coordenadas
que se han hecho sobre la maqueta.
Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen
con la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso.
Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se
podr observar cmo han modificado su representacin mental del espacio
urbano que les rodea.

Figura 10. Maqueta de unaGudad.

Reproducido de Guix, n" 233, p.65.

Cada vez es ms abundante la cartografa en relieve. Acostumbra a ser en soporte de plstico moldeado. Estas imgenes en relieve son verdaderas maquetas que
pueden ser muy tiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imgenes en dos dimensiones.
lmgenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen
La representacin cartogrfica nos obliga a un convencionalismo visual, forzndonos a ver la realidad desde un punto de vista no normal en nuestra situacin
respecto al espacio, y adems perdemos la tercera dimensin, el volumen. Pero, gracias a las aplicaciones informticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartogrficas en tres dimensiones o los bloque-

diagramas son muy tiles como instrumento ilustrativo del paisaje.

La aportacin del soporte informtico, con los juegos de simulacin, enciclopedias temticas en CD-R0M y otras aplicaciones informticas, poco a poco se van introduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual considerable.
Fotografas areas, ortofotomapas e imgenes de satlite
La cartografa es uno ms de los campos de las tcnicas visuales que ha experimentado una gran revolucin en los ltimos aos. Mientras la humanidad ha estado durante miles de aos teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano,

165

&
Figura

1. Bloque-diagrama.

en poco ms de un centenar de aos se han producido dos revoluciones, la de los sensores fotogrficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtiene la informacin de la superficie terrestre y las tcnicas automticas en su procesamiento y transposicin en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografa. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topogrfico Nacional de Espaa a escala 1:50 000 se tard casi un centenar de aos (l AZS1968), la introduccin de la fotografa area a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topogrfico Nacional, se hiciera en slo diez
aos.
Desde los aos 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-

tlites artificiales. Las imgenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un pixelo pequea fraccin de la superficie terrestre. La precisin en la captacin de informacin de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imgenes de teledeteccin un
recurso informativo bsico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografas areas, las imgenes satlite, son documentos grficos espaciales o geogrficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los

entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simblica

representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen interpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarizacin de los escolares con el lenguaje de la
cartografa puede ser muy diversa, y hay que incluir la introduccin de las fotos areas y las imgenes satlite.
Las fotografas areas, los ortofotomapas y las imgenes satlite se empiezan a
divulgar en los ltimos aos y son documentos grficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didcticas y en todos los ciclos educativos.

I tss

0
Figura 12. Dosfotogramas con un rea en comn, permiten la visin estereoscpica

En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio

familiar de los alumnos les pueden servir de primera base grfica integradora de su
entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis.
En la etapa de secundaria, la interpretacin de fotos areas, mediante la realizacin de ejercicios cortos de interpretacin del relieve, a partir de la visin estereoscpica, a Ia identificacin de la red fluvial de una pequea cuenca hidrogrfica,
puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros
alumnos con el lenguaje cartogrfico.
Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lpices especiales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) aparecen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altmetro,
parafijar su altitud, y un contador, para registrar el nmero delfotograma. sobre las
fotografas areas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio representado en los mrgenes del fotograma no tendr la misma escala que el espacio
del centro, ya que la escala de la fotografa area depende de la distancia del aparato a la superficie. Pero s que podremos tener una imagen en tres dimensiones.
La visin estereoscpica aplicada en la superposicin de fotogramas nos permi-

te integrar las dos visiones, producindose entonces la sensacin de profundidad,

igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos.
Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de clich que
coincidan en el 500/o del territorio representado, de manera que sern un par de fotog ra mas consecutivos.

Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografas areas se ve limitado

en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la enseanza obligatoria. S, en cambio, que son aplicables fcilmente los ortofotomapas.
Estas imgenes sern probablemente los planos del futuro. Sobre Ia impresin de la
base fotogrfica, habindose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli-

167


can informaciones toponmicas bsicas. De manera que aparentemente supone la
edicin en papel de una fotografa area o, en ocasiones, tambin se hace el mismo
proceso con imgenes procedentes de los sensores de satlites.
Mapas
La cartografa es una disciplina que aplica el lenguaje grfico a la representacin espacial. Cuando se habla de cartografa se acostumbra a hacer referencia a los

mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-

das. Por esta razn las actividades cartogrficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carcter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje simblico y conceptual de la cartografa publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado ms esfuerzos didcticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a ensear el dominio creativo del lenguaje cartogrfico.
Los mapas son el producto de un proceso de seleccin y esquematizacin grfica de la informacin e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartogrfico supone
saber hacer el proceso cartogrfico ms relevante en la elaboracin de un mapa: /o
simbotizocin (Robinson, 1987). Se trata de traducir una informacin exhaustiva, de
difcil lectura, como es el espacio real, a una sntesis legible que es el mapa. Esto supone bsicamente la confeccin de una leyenda que ha de tener en cuenta: una escala de medicin y el tipo de datos que hay que consignar.
En trminos cognitivos, la confeccin de una leyenda supone una generalizacin conceptualy una clasificacin de la informacin segn un criterio, para despus
pasar a codificar cada categora segn un simbolo que la identifique apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confeccin de los mapas valoramos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeos, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramtica bsica en
sus representaciones espaciales.

En relacin a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje

cartogrfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de seleccin y clasificacin de una informacin
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibujo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecnica tarea de tratar el papel.
El proceso de trabajo que implica la confeccin de un mapa
1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una informacin espacial que tratamos de representar grficamente sobre una superficie de
pa pel.

2.

tee

Deberemos seleccionar y clasificar la informacin a partir de unos criterios

cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en trminos
cartogrficos, aplicar una escala de medicin o de diferenciacin de las categoras de la leyenda. Esta escala puede ser:

a
.

.
.
.

Nominol. Cuando slo distinguimos los elementos representados por su

nombre. Este es el caso de los mapas topogrficos, de geografa descriptiva, en la que la identificacin de los diferentes elementos representados es recogida en una tabla de signos convencionales, ms que propiamente en una leyenda.
1rdinol. En la que distinguimos los elementos segn consideraciones de
orden jerrquico pero sin magnitudes numricas pecisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/medianas y pequeas...

lntervolo. La distancia entre las categoras de la leyenda se establece utilizando una unidad convencional (el nmero de habitantes para indicar
la poblacin, los "C para la temperatura...).
lndice. Supone la aplicacin de una escala de intervalo que empieza en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-

to, tanto por mil...).

Lgicamente el grado de complejidad en la elaboracin de leyendas segn
un criterio u otro de escala de medicin incrementa la complejidad del proceso cartogrfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasificacin que no exigen requisitos matemticos. La escala de medicin de intervalo y ms aun la de ndice implican inexcusablemente unos prerrequisitos
matemticos, ya que exigen hacer clculos estadsticos y operar con valores
relativos. Tambin incide en esta complejidad el nmero de categoras de la
leyenda. Habra que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad,
empezar por leyendas que tengan un nmero muy reducido de categoras.
Pero el ejercicio ms complejo que requiere la confeccin de ra reyenda de
un mapa es la seleccin y jerarquizacin de la informacin que nos conviene representar y que quedar reflejada en la ordenacin correcta de las diferentes categoras y subcategoras en que dividimos la leyenda.

3.

una vez definidas las categoras de la leyenda, hay que atribuir un smbolo a
cada una. Un smbolo es la representacin grfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartogrfico consiste en una organizacin convencional de la
informacin que se considera ms relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada segn un tipo de implantacin o
abecedario grfico: el punto, la lnea, la zona o mancha y el volumen. La
combinacin adecuada de estos smbolos aportar el lenguaje cartogrfico.

La lectura de los mapas

No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor
puede ser diferente, y no slo segn la velocidad perceptiva y la capacidad de conceptualizacin temporal, sino tambin segn el proceso de culturalizacin que haya
recibido el individuo, que le ha llevado afamiliarizarse o no con determinados documentos cartogrficos y a estar acostumbrado a su lectura.

16e

d
La instruccin en la lectura de mapas no parece discutirse, ms bien al contrario, una buena parte de los trabajos de campo de la didctica de la geografa se dedican a la investigacin relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cmo proceder en esta instruccin. S que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de documentos cartogrficos derivadas de una graficidad especfica caracterizada por:
El cambio en el punto de vista de observacin de la realidad a causa de la
proyeccin ortogonal de los documentos cartogrficos.
La reduccin muy importante del tamao del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
La seleccin y representacin a travs de un cdigo simblico grfico poco
icnico, poco sugerente.
La superposicin de la informacin en diferentes capas:cuadrcula de base
u orientativa, contornos bsicos o grandes lmites espaciales, puntos, lneas
y manchas, toponimia...
Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartogrfico. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor nmero
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada vez ms porque el proceso de confeccin de los mapas se va aligerando con la aportacin de la informtica.

.
.
.
.
.

El problema de la lectura de los mapas, adems de los condicionantes antes

mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartogrficos, es que
toda lectura de mapas debe ser precedida de la definicin de la intencionalidad. La
percepcin cientfica de un documento cartogrfico implica la capacidad de discriminacin de la informacin adecuada a la intencionalidad y el posterior procesamiento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a
efectuar una posterior aplicacin. La gua de esta discriminacin de la informacin
ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera tambin grfica, para favorecer la representacin fiel de este esquema mental producto de la lectura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematizacin grfica como
herramienta indispensable para garantizar una buena comunicacin del proceso per-

ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.

I rzo

EI aprendizaje del espacio: actividades

y ejemplos
El espacio en la educacin primaria
Para los alumnos de 6 a 12 aos el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geogrfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan
de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias,
formas, lmites, aspectos fisionmicos, toponmicos... casi de manera infinita, dada su
gran capacidad de recepcin de informacin. Pero su capacidad de razonamiento, de
reelaboracin de la informacin, se encontrar limitada por sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensin mtica que domina sus interpretaciones de la realidad.
Esta etapa es el momento ms adecuado para que el alumnado memorice topnimos, caracterice fisionmicamente los diferentes paisajes comparndolos, tipificndolos y esquematizndolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden establecer son de carcter fisionmico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva
y criterios de clasificacin muy sencillos: el ro ms largo, la montaa ms alta. Estos
contenidos, ms all de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la
disciplina cientfica de la geografa, se deben considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que
poder situar posteriormente las noticias de la televisin, la explicacin del profesor,
conceptos ms abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuracin muy relevante: de las
primeras representaciones topolgicas, en las que el espacio representado manifiesta una escasa coordinacin y supone ms bien una representacin pictrica de fragmentos de su mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales,
se avanza hacia una representacin convencional en la que los elementos represen-

171

Figura 13. Habilidades espaciales en la educacin primaria.

Tomar conciencia del lugar

donde vive y donde se relaciona como conjunto espacial continuo (trama urbana)

ldentificar los elementos

<.,

G
u

cretos,

=
co-

Recrear espacios imaginarios/mticos descritos por

ellos mismos o bien desde

la literatura fantstica

d
s

.
.

{el

mundo de los piratas...)

ldentificar mar y continentes en un globo terrqueo.
Recoger sintticamente los
argumentos cientficos que
le responden a los interrogantes que se plantean

Tomar conciencia de perte-

o
(-,
l
(f
6

z,

a
u
d
U

Ivz

Familiarizarse con el globo

terrqueo: buscar lugares

iglesla...), observando cmo

lo hacen en los mapas.

geogrficas

maciones espaciales (direc-

lo (utilizar un globo terr-

Dibujar reduciendo o ampliando del mapa-modelo

aplicando una cuadrcula

queo hinchable)

de referencia

Dar orientaciones espacia-

gulo).

magnitudes espaciales

puntos cardinales.

partir de recortar sus silue-

lniciarse en

el uso de

autnomas, continentes,

Calcular distancias y orien-

Resolver problemas
orientacin

distancias

tas (comparar comunidades

la

tarse a partir de una escala

grande.

grficamente

0rientar un lugar segn los

brjula.

Esquematizar geomtricaente conjuntos territoriales como Catalunya (trin-

.Comparar

guaje geogrfico.

de

plastilina para re-

ciones, gasolinera, fbrica,

a un lugar utilizando la m-

lejos...

xima precisin en el len-

magnitudes

barro

presentar las formas bsicas

y analizar el paisaje ms all de la trama

del juego de las diferentes

Construir maquetas

les verbalmente para llegar

Observar

. lniciarse en la comprensin

del paisaje que van reconociendo icnicamente infor-

a un municipio.

urbana bsica: relieve, red

hidrogrfica, y red de comunicaciones interrelacionan a partir de una situacin-problema.
Aprender conceptos geogrficos perceptivos relacionndolos: montaa-cordillera, barrio-ciudad...

Completar croquis sencillos

comparndolos con el espacio real o bien con imgenes de 3 dimensiones.

Comparar alturas, distan-

por los propios

alumnos, jugar manejndo-

nencia como ciudadano/a,

(calles, edificios, deportes...).

cias y superficies a un nivel

perceptivo. Cul es la montaa ms alta, que est ms

sugeridos

sobre cuestiones espaciales

Seguir los contornos de ele-

mentos urbanos reconoci-

Medir distancias realcs con

pasos y otras medidas que
pueden inventarse.

un

dos en una foto area ampliada o bien en un ortofotomapa de escala grande

nos.

la forma de

el contorno de objetos.

arriba/abajo. fiuego de los

mensajes. Act. ex. 1).
lndicar en un mapa mural

tursticos, de lugares sugeridos por los propios alum-

Registrar

modelo simple, dibujando

los lugares representados

en postales, sellos, folletos

conociendo ejemplos conJ

(J

bales de izquierda/derecha,

delante/detrs, cerca/lejos,

y marco social

componentes del paisaje

(volcn, r0...) esquematizndolos con plastilina y

el espacio si-

Moverse en

guiendo indicaciones ver-

pases...).

. Representar

de

y medidas de
en contextos .

imaginativos y tambin reales, en los que haya que

grficamente

la

simbologa correspondiente a la orientacin del

mapa (rosa de los vientos).

0rdenar informacin geogrfiu en categoras para

confercionar

la

leyenda

a)
(J

comunidad autnoma-Esta-

ciones sencillas en torno a

do Espaol-Europa-Mundo.

Conocer el vocabulario re-

la morfologa del paisaje.

Memorizar los topnimos
bsicos hasta escala mundial, utilizando un atlas bsico y el globo terrqueo a
partir de contextos ldicos

lativo a la orientacin car-

e imaginativos.

ldentificar pases a partir de

bandera, contorno del pas
y situacin aproximada.

z.
a
g

aplicar el sistema cardinal

signos perceptivos como la

o
6

5
C'
g

como conjuntos y subconjuntos tenitoriales: comarca-

de coordenadas

deduc-

segn la funcin del mapa

Leer un mapa base a escata

grande, identificando las

diversas capas de informacin.

Transformar elementos es-

paciales vistos segn un

punto de vista oblicuo a

una perspectiva octogonal
o vista area

dinal, el origen de la brjula y la direccin de los vientos y su identificacin.

Tomar ctnciencia de pertenencia como ciudadanos del

pas y hacerla compatible con
la conciencia mundialista.

Relacionar los elementos del

paisaje caracterizndolos

partir de un criterio determinado (segn el tipo de agricultura -secano, regado-...).

o
J

sistema montaoso...)

Aplicar el clculo de superficies geomtricas del rea

de Matemticas al clculo
de superficies reales a partir de una cuadrcula de re-

0rdenar mentalmente

es-

pacios de diferentes magni-

tudes geogrficas.

e
U

F
L
q

Conocer

los

rasgos ms

Hacer croquis temticos de

los espacios estudiados que
se adapten a la funcin que
han de tener.
Familiarizarse con todo tipo
de mapas reconociendo sus
cualidades

y funciones b-

sicas.

tema de orientacin cardinal, puntos de referencia...

Escoger y simplificar, esquematizndola, la informacin de un mapa a escala 1:25 000-1:50 000.

Aplicar habilidades grficas
bsicas de diseo para pro-

yectar un uso determinado

a un espacio.
Comparar fotografa area
vertical de gran escala con
un mapa e identificar los

identificadores de la geografa de diferentes regiones del

planeta, interrelacionando el

ferencias.

escenario ambiental con la

accin humana.

orientacin.

Empezar a familiarizarse con

orientacin espacial y medi-

el vocabulario de la red de

da del espacio en los que

lenguaje cartogrfico (puntos, lneas, reas) manual-

coordenadas geogrficas

ordenador.
Familiarizarse con diferen-

Aplicar la brjula para com-

probar sus hiptesis

Resolver

proble

mas

de

paralelos).

Conocer y valorar el proce-

grande y media.

so lento y valioso de confeccin de los mapas y la

Reconstruir mentalmente

exploracin del planeta a lo

largo de la historia.

cambios que se observan en

ambas representaciones.

de

deban saber interpretar la

escala grfica de orientacin de los mapas a escala

(cuadrcula de meridianos y

pacios abiertos con la ayuda

de una brjula y un mapa.
Dar indicaciones precisas
para llegar a un lugar utili-

zando con autonoma el sis-

u
C)

conocidos previamente en
los que aplicar sus capacidades de orientacin en es-

Adquirir un vocabulario espacial ms preciso y cientfico (cuenca hidrogrfica,

c.)

Realizar recorridos y trabajos de campo en espacios no

rutas que despus sern

comprobadas con el uso del
atlas y del globo terrqueo.

Conocer

saber aplicar el

mente o con la ayuda de un

tes tipos de

planisferios
producto de algunas de las
muchisimas proyecciones
cartogrficas existentes.

173

tados se interrelacionan, conectan y ordenan segn la orientacin, la distancia y las

formas del espacio representado bajo las caractersticas de un mapa convencional, de
geometra cartesiana.
Entendemos que la conceptualizacin del espacio se debe guiar, en este ciclo,
en dos direcciones bsicas: por un lado, la ampliacin y el enriquecimiento de la experiencia y conceptualizacin espacial del alumnado, no limitando su universo espacial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el proceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y
a clasificarlos ms all de su percepcin personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de primaria corresponde bsicamente al periodo de adquisicin del dominio del esquema
de orientacin corporal. Este se acostumbra a trabajar desde diversas reas, especialmente como objeto de la psicomotricidad y de la educacin fsica. Pero es necesario
que se aplique a contextos prcticos de orientacin geogrfica en el rea de conocimiento del medio social. Adems del esquema de orientacin corporal, empieza a introducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las
lneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trpicos...). Pero el esquema cardinal y el de coordenadas geogrficas se deben trabajar en relacin con el esquema
corporal y en situaciones muy diversas.

El primer ciclo de educacin primaria

El claro dominio de la representocin enoctivo o necesidad de manipular, actuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha

orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo
hacia el descubrimiento del entorno fsicamente inmediato. Pero para la mente de
estos alumnos, que adems estn en contacto constante con las imgenes de la televisin, la informacin espacial puede ser muy diversa y extica. Un nio de seis aos
puede tener una representacin muy clara del concepto de volcn y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el
que vive.
La discriminacin clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo
es la actividad de orientacin corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas rdenes

determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del

resto de conceptos que implica la orientacin corporal. Dos pasos a la derecha, tres
pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alumnos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un objeto slo a partir de las pistas de situacin que se van dando. Ou es una cosa que
est a la derecha de la pizarra y detrs de la puerta? En este tipo de actividades se
emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de descentracin espacial a los alumnos.
Una vez que se han familiarizado,a travs del juego, con el esquema de orientacin corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar
a expresar grficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Podemos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri-

lnq

to

las rdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido indicado. Hasta aquestas actividades de iniciacin al esquema de orientacin corporal no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto ms propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientacin corporal y tambin de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartogrfico y hasta en una fo-

tografa area ampliada.

En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integracin efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacos y formando una trama inteligi-

ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o slo vin-

culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas an a una perspectiva egocntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
dems, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La diferenciacin del contorno es un ejercicio de abstraccin topolgica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marcados bsicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto bsicamente

dividido en dos categoras: la red de calles o vas de comunicacin que forman

la

trama deltejido urbano, y el espacio entre calles:espacio edificado, espacios verdes...

Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo confeccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comentado al hablar de los recursos cartogrficos, es bastante fcil obtener ampliaciones
de fotos areas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastante clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los contornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que adems de dibujarla, la identificar y la describir.
Conviene que la confeccin del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccionen un agenda de los compaeros y compaeras de la clase.
Actividad nmero 1. La agenda de los compaeros y compaeras de clase
La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se recoja dnde vive cada uno de los alumnos de la clase, su telfono y la localizacin precisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela.

175

.
.
.
.
.

Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad hacindoles conscientes de la importancia prctica que tiene saber indicar dnde viven los dems: en caso de que nos perdiramos, si queremos que un compaero o una compaera nos visite en casa...
Se plantea oralmente la cuestin de cmo indicaran dnde viven. Despus
de ir deduciendo en qu orden se han de precisar las informaciones, el maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripcin detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cuidado de explicar cada informacin.

El alumnado copia la informacin de la pizarra y trata de aplicar la informacin a cada caso. Posiblemente tendrn dudas y debern completar la actividad con ayuda.
Reproducen su nombre y su direccin en una tira de cartulina en la que,
adems, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un cdigo, un

nmero.
En la foto area del barrio buscan su calle e indican los lmites entre los espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
Se pueden plantear cuestiones orales de interpretacin espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, quin vive ms lejos de la escuela?,
cmo lo podemos saberT Se pueden hacer clculos de distancias mediante
la aplicacin de un hilo de lana.
Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compaeros y compaeras.

Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualizacin espacial a la

representacin del entorno inmedato.
Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mtico, les
pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos
de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias
colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geogrfico. Cada apartado de la
coleccin puede identificarse con un smbolo icnico resultado de la esquematizacin grfica del objeto de estudio.

El segundo ciclo de educacin prmara

La esquematizacin grfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la
identificacin y memorizacin de espacios por su forma. La identificacin de siluetas
puede ayudar a relacionar espacios con topnimos. Catalunya, por ejemplo, es fcil

de identificar con un tringulo, mientras que el Estado Espaol y Portugal forman

prcticamente un cuadrado.
Pero la esquematizacin grfica como geometrizacin tambin nos puede servir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de diferentes magnitudes geogrficas. Comprender cmo el espacio que llamamos Catalunya forma parte del Estado Espaol y a la vez es una regin europea.

I lzo

A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponmicamente los pases y memorizar datos como la capital, los monumentos ms simblicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompaamos de la esquematizacin grfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace ms compleja. Se contempla el paisaje ms all de la trama urbanstica bsica. Se produce ya, por tanto, una
superposicin de tramas: el relieve, la red hidrogrfica y la orientacin del espacio
configuran elesquema bsico, sobre elque se aplicar la trama de uso delsuelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconocimiento de la estructura espacial bsica del espacio es propiamente la expresin de
una modelizacin muy incipiente.
En este ciclo, esta superposicin de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque as se puede reforzar la conceptualizacin con salidas de observacin directa del paisaje.
Actividad nmero 2. El croquis de un paisaje por superposicin de tramas
Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas grficos
de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de informacin.
El esquema de orientacin corporal se puede ampliar en este ciclo con su apli-

cacin en actividades de representacin grfica de pequeos itinerarios o rutas familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de direccin que deben hacer.
Actividades sobre las que los alumnos deberan poner a prueba su autonoma de
orientacin espacial y de representacin a escala aproximada (utilizando los pasos
como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de l la orientacin
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dnde sale el Soly por dnde
se pone, y a partir de este eje indicaremos dnde quedan el Este y el 0este de la
clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardinales. Ser necesario hacer diversos ejercicios de aplicacin a mbitos espaciales
diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han conceptualizado por dnde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dnde se pone, poniente (0este) y saben aplicarlo con autonoma, slo quedar por trabajar el eje
Norte-Sur y expresarlo tambin grficamente formando el esquema de orientacin

cardinal bsico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado se puede iniciar en el uso de la brjula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnolgico para facilitar la orientacin de los navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brjula se debe
poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy especfica del rea de ciencias sociales.
Para ayudar a la memorizacin de los puntos cardinales y de sus puntos intermedios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una

177

plantilla con cartulina, con un agujerito en elcentro para poder pasar porlla punta
del lpiz, que har de eje giratorio. La aplicacin de este tipo de brjula manual servi para empezar a trabajar la orientacin sobre fotos areas y planos. la actividad
que presentamos a continuacin ilustra esta idea.
Actividad nmero 3. En qu direccin se encuentran?
Para realizar esta actividad se necesita una fotografa area ampliada del rea
de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte
de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto area.
Planteamiento de la actividad

.
.

Sabrais indicar hacia dnde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?

Pintad con un color diferente sobre la foto area, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcis.

Aplicad sobre la escuela vuestro crculo de orientacin para ayudaros a definir la direccin
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relacin a la escuela. Primero ser necesario que orientis correctamente la escuela.

A continuacin, indicad con las iniciales correspondientes la direccin en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela.

La casa de... se encuentra en direccin... respecto a la escuela.

La casa de... se encuentra en direccin...

El parque se encuentra hacia...

La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que

los alumnos constaten cmo la orientacin cardinal depende del punto de referencia

que se tome.

El tercer ciclo de educacin primaria

En este ciclo se intensifica la demanda de memorizacin geogrfica por parte
de los alumnos. Las tcnicas de memorizacin de la informacin geogrfica se han
relacionado tradicionalmente con la repeticin verbal de series de topnimos (los
ros de Espaa, el nombre de las comunidades autnomas...)y ms recientemente
en la repeticin escrita de los mismos topnimos en los mapas mudos. Creemos
que la informacin geogrfica se consigue memorizar mucho mejor si los conceptos se aplican, se sitan en un esquema grfico confeccionado por el propio alumno. Por esta razn, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una estrategia didctica demasiado efectiva para favorecer la memorizacin geogrfica.
Los territorios no slo se identifican mediante los topnimos. Es necesario relacionarlos con su contorno, con sus lmites y stos vienen dados en los mapas
mudos.
La geografa descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de
manera que el uso de los atlas ha de acompaar la confeccin de croquis hechos por

el alumnado.
I lza

Figura 14.

Actividad nmero 4. 0u espacio es?

se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrcula. De Ia
unin de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo aplicamos a Africa (ver figura 14). cada punto sealado con un nmero corresponde a
un vrtice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de frica.
Los alumnos han de unir los puntos e indicar qu lugar corresponde a cada vrtice.
La ampliacin de la actividad puede ser completar el mapa de frica indicando
las fronteras polticas, los sistemas montaosos y los ros.
En el tercer ciclo los alumnos deberan poder conseguir completar su proceso
de descentracin espacial con la aplicacin con autonoma, y sobre espacios no observados directamente, del esquema de orientacin espacial cardinal.
En este ciclo, es recomendable que el uso de la brjula se lleve a cabo como
forma de comprobacin de las hiptesis de orientacin del alumnado. Es importante
acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que utilicen la brjula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de
orientacin en espacios abiertos debera ser muy frecuente durante este ciclo. Son
muy adecuadas las carreras de orientacin.
Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientacin del espacio en la vida social: la tradicional orientacin de las casas campesinas,
en las que Ia fachada principal siempre mira hacia el sur para recibir el mayor n-

17e

mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbra de una montaa;observar la direccin de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliacin perceptiva y cultural del esquema de orientacin cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco ms amplio. Como puede ser
a escala de pases, e incluso en el mbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el

proceso de conceptualizacin de las coordenadas geogrficas desde un nivel muy

perceptivo. La familiarizacin puede empezar con el manejo intuitivo de atlas sencillos y mapas a escala pequea, en los que se trata de hacer ejercicios de localizacin
de topnimos, de manera que las actividades de orientacin espacial pueden servir
para reforzar la memorizacin geogrfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientacin
cardinal y el proceso de descentracin espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientacin a diferentes escalas, de manera que simultneamente al trabajo en torno a la orientacin espacial tambin trabajemos el orden de magnitudes geogrficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mundial y la familiarizacin con los mapas y con el concepto de escala cartogrfica.
Actividad nmero 5. Juego de orientacin/juego de escalas
El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia
del espacio ms pequeo al ms grande, con la ayuda de un atlas:
El municipio donde viven en el conjunto de su comarca.
Su comarca en el conjunto del rea provincial.
El rea provincial en el conjunto de su comunidad autnoma.
Su comunidad autnoma en el conjunto del Estado espaol.
El Estado espaol en el conjunto de la UE.
La Unin Europea en el conjunto de Europa.
Europa en el conjunto de Eurasia.
Eurasia en el conjunto del mundo

.
.
,
.
.
.
.
.

Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la

inclusin. A continuacin se hacen preguntas relativas a la situacin relativa de esos
lugares. Por ejemplo: Dnde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia?
En el extremo oeste de Asia.

El espacio en Ia educacin secundaria obligatoria

En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales
que no tienen una base perceptiva: los flujos de poblacin, econmicos, comprenden
la interrelacin de los espacios segn Ia jerarqua del centro-periferia, etc. El espacio
se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con
casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en
la base de las teoras interpretatvas delfuncionamiento del mundo de hoy. Esta representacin de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comunicacin. Cualquier alumno de doce aos advierte a travs de la televisin la mundia-

teo