ENSEAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES,

GEOGRAFA E HISTORIA EN LA EDUCACIN

SECUNDARIA:
UN
NUEVO
PRODUCTO
EDITORIAL PARA EL ANTIGUO DISCURSO DE
UN GRUPO DE REFERENCIA
Alberto Luis Gmez

BENEJAM, P.; PAGS, J. (Coords.): Ensear y

aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en
la Educacin Secundaria. Barcelona, Institut de
Cincies de l'Educaci Universitat Barcelona-Horsori,
1997, 255 pgs.
Reformas institucionales, mercado y colecciones
educativas.- Con toda seguridad, los lectores del
primer nmero de con Ciencia Social recordarn
cmo, al hilo de sus comentarios crticos sobre dos
publicaciones aparecidas en el mbito de las
Didctica de las Ciencias Sociales (DCS), F. J.
Merchn Iglesias resaltaba la conexin entre el tipo
de propuestas administrativas para reformar el
conjunto de la Enseanza Secundaria (ES) y el
contenido de las discusiones que han tenido lugar en
muy diversos foros sobre la naturaleza de la DCS, la
delimitacin de su objeto y de los programas para su
imparticin en las nuevas titulaciones de Maestro/a y
en el -futuro e indefinido hasta el momento puesto
que desconocemos actualmente qu clase de
profesionales lo impartirn- Curso de Capacitacin
Pedaggica (CCP), cuyo armazn bsico ha sido
expuesto en el REAL DECRETO 1692/1995 de 20 de
octubre (BOE del 9 de noviembre).

Ante la presencia de una demanda potencial no es de

extraar
el
surgimiento
de iniciativas empresariales que tratan de poner en
el mercado productos cuyas caractersticas sean de
inters para una una diversa clientela: profesores
que imparten materias troncales y obligatorias,
estudiantes que pretenden convertirse en futuros
docentes de los distintos niveles educativos y colegas
que desean actualizar su conocimiento en materias de
carcter pedaggico o en su didctica especfica (DE).
Aunque es evidente que han podido adquirirse hasta
el momento obras de este tipo((1)), no lo es menos que
la coleccin Cuadernos de Formacin del Profesorado
para la ES desarrollada conjuntamente por el Institut
de Cincies de l'Educaci (ICE) de la Universitat de
Barcelona y la editorial Horsori posee una
significacin especial por muy variados motivos: la
tradicin y buena imagen de los ICE catalanes en lo
relacionado con la renovacin pedaggica; la
trascendencia del fondo educativo que est creando
Horsori; la ambicin de los objetivos (2) que se ha
propuesto para dicha coleccin su prestigioso
director -Cesar Coll-; la existencia de criterios
genricos y referidos a las DE que unifiquen la
estructura interna de cada uno de los volmenes y el
renombre de los coordinadores escogidos para la
redaccin de los diferentes volmenes.
Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa
e Historia en la Educacin Secundaria.- Dicho lo
anterior,
no
extraar
a
nadie
el tipo
de
destinatarios ni
la estructura
interna del
libro
coordinado por P. Benejam y J. Pags; obra que,
como es sabido, ha sido redactada (3) conjuntamente
con otras dos colegas vinculadas a ellos desde hace

tiempo: Dolors Quinquer y Pilar Comes. Respecto

a lo primero, ha de sealarse que la demanda
potencial es muy amplia, si bien, claro est,
preocupan de modo especial alumnos que -as se
indica en la introduccin- desean convertirse en "...
futuros profesores y profesoras de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia de la Enseanza Secundaria, ...".
Como expondremos ahora mismo, y en lo relativo a la
segunda cuestin, los cuatro criterios editoriales que
afectan a las obras que se ocupan de las DE se han
traducido en una articulacin muy sencilla, puesto
que el discurso se vertebra utilizando nicamente
(diez) captulos.
Los
epgrafes
del primero se
dedican
a
la exposicin descriptiva -en 17 pginas, 8%- de El
currculo de Ciencias Sociales (CCSS) en Primaria,
Enseanza
Secundaria
Obligatoria
(ESO)
y
Bachillerato, tarea que J. Pags acomete tras la
realizacin de breves consideraciones sobre los
antecedentes de la enseanza de la geografa y la
historia y los rasgos de la propuesta que se implanta
en Espaa como resultado de la aprobacin de la
LOGSE.
Cumplido este primer requisito editorial, los cinco
captulos restantes ofrecen (4) un discurso especfico
sobre asuntos referidos al diseo de instruccinen
el mbito de la DCS.
En el segundo -Las finalidades de la educacin socialse justifican los motivos que conducen a la enseanza
de las CCSS, indicando su autora cmo la DCS "... ha
de entrar necesariamente en el terreno de la teora
para contestar a la pregunta para qu ensear

Ciencias Sociales? ..." (pg. 34), cuestin ideolgica

que nos condicionara la -segn ella- opcin cientfica
relativa al qu ensear. Pese a esta estructuracin
argumental, los dos epgrafes bsicos que articulan el
discurso estn ubicados al revs. Con evocaciones al
hilo argumental de dos clsicos artculos -de 1978 y
1987- referidos a la evolucin del pensamiento
geogrfico y sus implicaciones para la DE, P.
Benejam pone de relieve los cambios habidos en los
discursos cientfico-sociales, si bien el contenido de
sus argumentaciones se sesga para realzar la
incidencia que han tenido en la enseanza; adems
-hay muy poco espacio- se resalta al comienzo que no
se entra en los matices que presentan cada una de
las cuatro tradiciones: positivista, humanista o
reconceptualista, crtica y postmoderna.
El trabajo en el aula exige tener presente
conceptualizaciones que ponen de relieve cmo
aprenden los alumnos, aunque esto ha de hacerse
incorporando esta dimensin en el marco explicativo
ms amplio de un modelo didctico. Justamente a ello
dedica P. Benejam el contenido del tercer captulo Las
aportaciones
de
teoria
sociocultural
y
constructivista a la enseanza de las Ciencias
Sociales-, puesto que en sus apartados se explicitan
aspectos bsicos de tres de las cuatro variables de un
modelo que aparece reflejado en la pgina 54: el
contexto cultural, la percepcin del alumno y el
profesor o profesora. Conjuntamente con el
conocimiento acadmico o saber a ensear -entendido
en el captulo anterior desde la perspectiva de la
concepcin crtica de las CCSS- la teora
constructivista elaborada por L. S. Vygotsky es
definida como uno de los dos fundamentos sobre

los que se apoya la concepcin didctica plasmada en

el cuadro incluido en la pgina 102 del libro que nos
ocupa.
Tomadas ya las decisiones que hemos comentado, P.
Benejam es la encargada de abordar en el captulo
cuarto una peliaguda cuestin: La seleccin y
secuenciacin de los contenidos sociales. Esta
complicada tarea, "... debido a la multiplicidad y
diversidad de las distintas Ciencias Sociales" (74), la
realiza con un discurso de 25 pginas estructurado
internamente en siete apartados: uno genrico, otro
que se ocupa de la Transposicin Didctica (TD), tres
dedicados a los diferentes tipos de contenidos, otro a
la presentacin como organizador del mapa
conceptual y el ltimo que trata de secuencias que
siguen las pautas de la teora de la elaboracin.
Dejando de lado la enorme amplitud de temas
incluidos en estos campos deseamos resaltar tres
asuntos de inters: 1) La acepcin restringida que se
maneja del concepto de TD y el inters que le
atribuyen para un conocimiento emergente como el
de la DCS pues la TD "... es la ruptura que la
Didctica Especfica opera para construir su
campo, ..." (75), ya que segn estos colegas -no en
vano el epgrafe segundo se titula "La transposicin
didctica o Didctica de las Ciencias Sociales"existira un total solapamiento entre el mbito de la
DCS y el proceso de la TD a travs del cual se
produce
la
transformacin
del
conocimiento
acadmico en saber escolar; 2) La seleccin de
contenidos en la DCS a partir de siete conceptos
clave (5) a los que, en el diseo de unidades
didcticas, se les arropa con otros de carcter

disciplinar, ya que todo "... tema debe ser tratado

desde
la
lgica
de
los
conceptos
clave
transdisciplinares y desde la lgica de una disciplina
social" (81); y 3) el tema de la secuencia que se
resuelve
acudiendo
a
una
teora
de
gran
predicamento: la de la elaboracin.
Solventadas ya estas cuestiones, en un captulo cuyo
contenido tiene viejas resonancias gimenianas
-el quinto, Estrategias de Enseanza: los mtodos
interactivos-, D. Quinquer emplea cuatro epgrafes
para poner de relieve varias cuestiones (6).
En primer lugar, la primaca en las aulas de
estrategias
de
enseanza transmisivas
y la
reduccionista visin que tienen de la didctica
alumnos que desean convertirse en profesores de
secundaria. A continuacin, la necesidad de presentar
articuladamente dentro del conjunto de elementos del
modelo didctico -vase el cuadro 1, pg. 102- las
estrategias de enseanza, usadas por los docentes,
con las manejadas por los estudiantes para aprender.
Despus se sealan panormicamente algunos rasgos
de las alternativas a la enseanza tradicional, para, a
partir del subepgrafe segundo, ejemplificar la
concordancia existente entre los mtodos interactivos
y las teoras socioculturales sobre el aprendizaje.
El captulo ms largo del libro -el sexto, firmado
igualmente por D. Quinquer- se ocupa de La
evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales.
Su discurso est recogido en dos grandes epgrafes.
En el primero de ellos se nos indica cmo, al hilo de
transformaciones acaecidas en otros mbitos, se ha
modificado de modo radical la manera de entender
este elemento del modelo didctico y las funciones

que se le otorgan. Un breve repaso a los enfoques

tradicionales, tecnicistas y "prcticos" sirven a
nuestra autora para insistir en estos cambios
poniendo de relieve las insuficiencias de la evaluacin
formativa. Justamente por ello, en el segundo se
aclaran los supuestos bsicos de una evaluacin
entendida al servicio del aprendizaje en el marco de
unenfoque comunicativo dentro del cual la misma "...
es un medio para conseguir aprendizajes, para
traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No
existe una separacin estricta entre las actividades de
evaluacin y las actividades de aprendizaje." (128)
Al presentar la estructuracin de su libro, los autores
comentan
conjuntamente
el
contenido
de
los captulos sptimo, octavo y noveno (57 pginas,
28%) porque "... se centran en tres temas relevantes
del conocimiento social escolar ..." (13).
En el primero de ellos -La formacin del pensamiento
social- J. Pags retoma una de sus preocupaciones
favoritas resaltando la existencia de variadas
dificultades que obstaculizan que los alumnos lo
alcancen a lo largo de la ES. Evidentemente, este
objetivo solamente podr ser conseguido en el caso
de que los alumnos se entrenen en la adquisicin
de habilidades
de
pensamiento cuyo
dominio
transforma "... a un estudiante en un pensador crtico
-es decir, capaz de pensar, sentir y actuar en su
sociedad y en su mundo- ..." (163)
A lo largo del captulo octavo, P. Comes traduce
estas reflexiones genricas al campo de La enseanza
de la geografa y la construccin del concepto de
espacio utilizando una argumentacin dividida en tres

bloques: 1) inicialmente se caracteriza al espacio

como parte constitutiva del conocimiento social y
categora del pensamiento humano, considerndolo
en
una
doble
dimensin:
subjetiva
-como
representacin personal- y como objeto de estudio de
una disciplina concreta; 2) a continuacin se exponen
las ventajas e inconvenientes derivados de diferentes
conceptualizaciones espaciales as como de sus
aplicaciones didcticas; 3) finalmente, el ltimo
apartado se ocupa del papel desempeado por los
mapas en el marco de actividades que ensean a
pensar el espacio.
En el captulo noveno -El tiempo histrico- J. Pags
realiza similar labor a la que acabamos de exponer, si
bien ahora tomando como punto de partida los
problemas que tienen los alumnos para comprenderlo
atinadamente. Nuestro colega pone de relieve la
correspondencia
existente
entre
determinadas
concepciones historiogrficas, su manera de entender
el tiempo histrico y el tratamiento que le dan en el
aula. Como sntesis de sus reflexiones, J. Pagsinsiste
en la pervivencia de entendimientos positivistas y en
el fuerte eco que ha alcanzado esta concepcin
educativa "... en los poderes pblicos, especialmente
los conservadores, y en la industria editorial de libros
de texto ..." (192) (7). Hechas estas consideraciones y
sealada con claridad la conexin existente entre el
valor educativo que se conceda a la historia y el tipo
de decisiones curriculares relativas a la seleccin de
los contenidos, a su secuencia y a la concepcin de la
temporalidad, el autor se introduce en el contenido
de las investigaciones llevadas a cabo sobre el
aprendizaje del tiempo histrico para poner de relieve
cmo los cambios paradigmticos acontecidos en el

campo de la historia no han dado lugar a las

esperadas modificaciones al ser llevados a la clase ya
que "... estos contenidos se han convertido en
contenidos ms propios de la racionalidad positivista
que de las racionalidades epistemolgicas que los han
creado, porque han sido enseados y aprendidos de la
misma manera que los contenidos propiamente
positivistas, ..." (195). Con lo que la traslacin al aula
de las nuevas escuelas historiogrficas no ha creado
diferentes formas de abordar la adquisicin por los
alumnos de la conciencia de temporalidad.
Las 18 pginas (9%) finales de lo que hemos
denominado "texto neto" fueron firmadas igualmente
por J. Pags, estudioso que ha prestado atencin
durante los ltimos aos al tema de las Lneas de
investigacin en didctica de las Ciencias Sociales.
Aunque no deja de ser cierto que la editorial
recomienda la inclusin esta temtica a todos los
coordinadores de los volmenes publicados en la
coleccin citada al inicio de esta resea, no lo es
menos que este autor lo presenta para recordar que
no debieran realizarse propuestas curriculares
encaminadas hacia la mejora de la prctica "... sin
tener en cuenta la realidad que pretenden modificar."
(210) En el primer apartado -de los tres- se expone el
estado actual de la cuestin tomando como punto de
referencia bibliografa escrita en los Estados Unidos
por B. J. Armento y J. Brophy, sealndose la
importancia de una metodologa que se basa en los
anlisis de caso. Seguidamente se aborda el
contenido de los estudios sobre el profesor de CCSS,
utilizando
como
tipologa
tres
mbitos
(interrelacionados) propuestos por J. Thornton:
significado de las CCSS, planificacin y enseanza.

Por ltimo, se expone el tema de las investigaciones

sobre el alumno usndose para ello un doble epgrafe
temtico: lo referido a las representaciones sociales
de los estudiantes -concepciones de los discentes
sobre la historia, respecto a sus conocimientos
gegrficos, conceptos o hechos sociales concretos- y
los problemas del aprendizaje de las CCSS tal y como
han sido recogidos en investigaciones llevadas a cabo
por psiclogos que desarrollan su labor en Canto
Blanco. Como no poda ser menos, dichos estudios
son valorados muy positivamente. De todos modos,
tambin se matizan sus aportaciones al indicrsenos
cmo "... la informacin que ofrecen est
excesivamente inclinada hacia el aprendizaje y olvida
elementos fundamentales en la explicacin de los
problemas detectados como la enseanza recibida, el
contexto social e institucional en el que se produce y
el profesor. ...." (222-223).
Evidentemente, los argumentos manejados a lo largo
del
libro
se
han
defendido
con
abundante bibliografa que es presentada al final de
dos modos. En primer lugar, y como Lecturas
recomendadas (pgs. 227-232), se incluyen nueve
trabajos breve y descriptivamente comentados en una
secuencia cuya lgica no hemos podido captar hasta
el momento. A continuacin (pgs. 233-249),
ordenadas alfabticamente, se recogen algo ms de
300 Referencias bibliogrficas.
Junto a la informacin utilizada directa o
indirectamente, la obra se cierra (pgs. 251-255) con
un ndice temtico que posibilita a los interesados el
seguimiento de asuntos que sean de su inters.

Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa

e Historia en la Educacin Secundaria: un nuevo
libro en el que aflora un viejo concepto.- Quienes
nos hayan seguido hasta aqu comprendern muy
bien el dilema al que se enfrenta cualquier persona
que desee esbozar algunas reflexionescrticas sobre
una obra que pretende servir de herramienta
formadora para -en lo fundamental- todos aquellos
que quieran convertirse en docentes de ES y a la
que Cuadernos de Pedagoga ya dedic el pasado mes
de octubre su seccin "Escaparate", incluyendo en
ella un comentario de la misma firmado porX.M.
Souto.
Conociendo el talante crtico que domina en
Bellaterra lo primero que nos llam la atencin es
el descriptivo ttulo que se ha elegido para la obra
que nos ocupa, pero un vistazo al folleto informativo
pone claramente de relieve sus condicionamientos
editoriales ya que, al parecer, conviene no despistar a
la hipottica demanda con ttulos ms punzantes que
pudieran crear en ella cierto desasosiego. Tras la
lectura nuestra decepcin se agranda, pues el
contenido que se incluye en esta publicacin no
refleja en absoluto la complejidad del rea. A lo
sumo, nos encontramos con una obra que debiera
haber llevado el siguiente encabezamiento: Ensear
y (de mayor a menor importancia) aprender
Geografa
e
Historia
en
la
Educacin
Secundaria. Y decimos esto por la clamorosa
ausencia tanto de todo lo relacionado con
aproximaciones
antropolgicas,
econmicas
y
sociolgicas como -y ello es increible- de lo relativo
al arte desde planteamientos clsicos en la DCS o

acercndonos a otros que fueron muy bien esbozados

ya en 1976 por C. Geertz y a los que, justamente en
Barcelona, se est prestando atencin de modo muy
interesante (8).
Por lo general, y antes de entrar de lleno en la lectura
de cualquier obra, suele echarse un vistazo
al ndice con la finalidad de familiarizarse con el
armazn sobre el que se ha colocado el conjunto de
las argumentaciones. Pues bien, hecha tal labor uno
se encuentra con dos dificultades. Por un lado
destaca que solamente se hayan utilizado captulos
para la articulacin interna de un discurso denso que,
adems, va dirigido hacia futuros enseantes. Por
otro es todava ms chocante la (casi) nula atencin
que se presta a este asunto en una parca
introduccin.
En nuestra opinin, el libro que nos ocupa puede
dividirse en cuatro grandes partes que cumplen
distintas funciones y tienen una importancia
desigual:una -captulo I- en donde se responde a
cuestiones relativas a las conexiones que han existido
entre la sociedad y la escuela; o, si se desea, a la
articulacin entre tres variables: la cultura, el
conocimiento acadmico y el conocimiento escolar.
En otra -captulos II-VI- se incluyen los tradicionales
asuntos referidos al diseo de instruccin en el
mbito de la DCS. A modo de ejemplificaciones, en
la tercera -captulos VII, VIII y IX- se presentan
elementos significativos del conocimiento escolar
dentro de nuestra DE. Finalmente -pues toda
propuesta para mejorar la prctica de aula exige
conocer qu es lo que realmente acontece en ella- en
la cuarta -captulo X- se sistematizan en tres campos

las lneas actuales sobre las que se investiga en DCS.

Evidentemente, a ello se aade una especie
de apndice en
donde
podramos
incluir
la
bibliografa y el ndice temtico.
Independientemente de la opinin que tenga el lector
sobre la vaga estructura manejada para la redaccin
del libro, conviene tratar de averiguar los
argumentos que han podido manejar sus autores a
la hora de elegirla. Ya dijimos al comienzo que
debemos este trabajo a cuatro colegas que trabajan
conjuntamente desde hace tiempo. Un simple vistazo
a la bibliografa pone de relieve su modestia en la
parquedad de referencias a ellos mismos: poco ms
del 4% de un total de unas 315. De todos modos
resulta del todo chocante la ausencia de aportaciones
suyas que tienen una gran importancia para una
atinada comprensin del concepto de DE que se
esconde tras el ndice (9): es decir, para que el lector
pueda comprender con claridad que el libro que tiene
entre manos no es tanto (o en absoluto) el
producto de un trabajo especfico como la
reformulacin y fundido de productos ya
existentes que se haban escrito con otras miras. Lo
sealado es de enorme trascendencia, pues
solamente los conocedores de la gnesis de tales
discursos pueden entender y valorar atinadamente la
significacin de la obra que comentamos.
A la bsqueda de antecedentes no demasiado lejanos,
quiz convenga recordar la publicacin en el n 2
del Boletn de Didctica de las Ciencias Socialesde un
documento redactado por R. Batllori, P. Benejam y J.
Pags -"Didctica de las Ciencias Sociales, criterios y
bloques de contenido"- que fue discutido en las

jornadas que la Asociacin Universitaria de

Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales
celebr en Crdoba hace ocho aos. Entendido de
una manera flexible, esta especie de programa-base
para la DCS consta de 12 temas: nueve incluidos en
un bloque de carcter general y tres englobados en
otro en el que se recogen conceptos bsicos de las
CCSS como los de espacio y tiempo. En un contexto
legislativo de fuerte efervescencia, los especialistas
en
DCS
trataban
de delimitar un
campo
emergente de conocimiento construyendo, como se
indica en la pgina 7 de la citada publicacin, "... el
saber terico y prctico sin el cual no puede hacer (la
DCS, AL) un servicio a la educacin ni ganarse el
respeto de la comunidad cientfica."
Esta idea-fuerza ha sido desarrollada desde entonces
en Bellaterra por un grupo de especialistas dirigido
por P. Benejam. No se trata aqu de hacer un repaso
exhaustivo
del
contenido
de
sus
mltiples
aportaciones
sino
de poner
nfasis
en
la
trascendencia que tuvieron los dos proyectos
docentesmencionados en la concrecin definitiva del
libro que nos ocupa.
En el de la colega catalana -primero- porque su
concepto ha sido traducido claramente en tres
importantsimos captulos firmados por ella que
reflejan lo siguiente: a) el uso de la transposicin
didctica para la delimitacin de las DE como campos
especficos de conocimiento donde se trabajan
particulares objetos: los constructos didcticos; b) la
fundamentacin de la DE en dos -por este ordenpilares bsicos: las disciplinas acadmicas y un
particular discurso psicolgico sobre la naturaleza

bifronte del conocimiento y respecto a cmo se

producen los aprendizajes; c) la realizacin de un
diseo de instruccin en el que, junto al
establecimiento de la educacin para la democracia
como meta bsica, destaca una propuesta selectora
de los contenidos a partir de dos tipos de conceptos
denominados
ahora
transdisciplinares
y
bsico/disciplinarios; d) y la aplicacin prctica de
tales
principios,
preparando
actividades
transpositivas que sern desarrolladas mediante
estrategias de enseanza con las que potenciar
diferentes tipos de aprendizaje. Del estudio realizado
por J. Pags hace un par de aos se ha empleado aqu
-en el captulo dcimo- buena parte de lo referido
al papel
que
desempean
los
docentes
como moldeadores del currculo, prestndose
especial atencin a las implicaciones que tienen para
la gestin del aula sus teoras prcticas personales.
Junto a ello, el contenido de los captulos sptimo,
primero y noveno est igualmente conectado con
otras preocupaciones que ha tenido nuestro
compaero cataln desde hace tiempo. Aunque a otro
nivel, puesto que su impronta es mucho menor en lo
que se refiere a la orientacin dada en este libro a la
DCS, algo muy similar pudiera decirse respecto a las
aportaciones de las dos colaboradoras mencionadas
que han reutilizado tambin buena parte de lo
producido -y publicado, tanto en texto como figuras,
ejemplos, etc.- en otros momentos y con otras
finalidades.
Esta yuxtaposicin de viejas ideas en un nuevo
producto comercial ha originado algunos problemas
que se transparentan en el propio ndice.

En primer lugar, su estructuracin interna es muy

dbil puesto que la finalidad de esta obra exige la
utilizacin de artificios como bloques, partes, etc. De
este modo -por ejemplo- pudiera haberse dado una
mayor significacin a la relacin escuela-sociedad, no
pareciendo como si a los futuros enseantes no
debieran interesarles temas relacionados con
la historia, la sociologa y la poltica del currculo.
En segundo lugar, los supuestos del modelo didctico
en CCSS -vase la figura de la pgina 102- que ha
guiado la secuencia de los captulos II-VI son del todo
discutibles. Por una parte, la clasificacin que se hace
de las tradiciones epistemolgicas no puede
sostenerse por ser demasiado elemental: el uso de
criterios ontolgicos, gnoseolgicos y metodolgicos
pondra de relieve su inoperancia; junto a ello, los
colegas catalanes parecen no captar (del todo) que
pueden coexistir sin problemas entendimientos
crticos y/o postmodernos de las ciencias sociales y
planteamientos culturalistas y adjetivados de la DE.
Adems, la posicin que ocupa la fuente psicolgica
solamente es admisible si, junto a un entendimiento
neoacademicista -en su versin cognitiva- de la DE,
se defiende como objeto exclusivo de la DCS el
estudio de procesos de transposicin mediante los
cuales el conocimiento acadmico se convierte en
escolar; y, como sealan nuestros colegas sevillanos
-y tambin Y. Chevallard- esto solamente tiene sentido
cuando se defienden las acepciones menos frtiles de
tal concepto: es decir, las restringidas. Desde otras
perspectivas muy bien pudiera haberse imbricado el
contenido del captulo tercero dentro del quinto, o,
como hace J. M Rozada, hacer una lectura de los

discursos psicolgicos -que a veces parecen

manejarse confusamente como si fueran teoras o
metodologas- en paralelo con los sociolgicos.
Por si fuera poco, cuesta entender la ubicacin (y
tambin, en el octavo y noveno, la eleccin de la
temtica) de los captulos VII-X en la obra que nos
ocupa. El primero de ellos pudiera haberse articulado
sin problemas en el mbito de las finalidades
perseguidas con la enseanza de las CCSS. El
segundo y el tercero cabran muy bien dentro de los
conceptos disciplinares; y, en cualquier caso,
tratndose de la enseanza de las CCSS no
entendemos por qu no se habla de otros tan
importantes
como
los
(10)
de cultura, mercado, estilo (...)
. Y el ltimo -as
se hizo en el documento discutido en Crdoba; de
todos modos, su posicin no estara detrs de la
evaluacin- debiera aparecer cmo otro componente
del modelo didctico: en todo caso con anterioridad a
esa "parte ejemplificadora" ya que su naturaleza es
muy distinta a la del contenido incluido en los
captulos sptimo y octavo.
Antes de finalizar nuestra tarea deseamos hacer
algunos comentarios sobre dos asuntos: el material
incluido en el "apndice" y su presentacin
formal.
La bibliografa empleada para la redaccin del libro
se agrupa en dos bloques: recomendada y -digamosgenrica. Respecto a la primera, X. M. Souto ya
seal indirectamente su perplejidad al indicar la
conveniencia de que "... las reseas se agruparan en
una tipologa previa." Y es que, curiosamente, al

lector no se le da ningn tipo de aclaracin sobre la

misma: ni en lo que se refiere a la cantidad, ni en lo
relativo a los criterios de seleccin y ordenamiento. A
la vista del ndice utilizado, por qu se empieza por J.
B. Tulchin y no por el trabajo de Asklepios-Cronos? O,
cul es la razn por la que se elige tal anlisis y no
otro posterior que tambin est disponible? Si
-reseando- ha de optarse por alguna publicacin de
la actual Federacin Icaria, por qu escoger un
ttulo agotado o de dificilsima distribucin? Junto a
estos reparos habra de plantearse como objeccin
bsica la inexistencia de criterios selectores en
estas reseas, siempre desde el punto de vista de su
potencial ayuda a la formacin de los hipotticos
destinatarios. Al no haberse tenido en cuenta este
asunto,
las
lagunas
son
gigantescas;
adems, la memoria histrica que se transmite con
estas lecturas a los futuros docentes tiene dos
inconvenientes gravsimos: por un lado, y desde la
analtica,
es
del
todo
insuficiente
faltando
aproximaciones bsicas a temas capitales; y, por el
otro, est muy sesgada desde una (determinada y
excesiva) posicin gremial. Y, en lo relativo a las
referencias genricas, nuestras apostillas van en esta
ltima direccin: el listado se ha construido desde un
concepto muy reductor de lo que son las CCSS y,
adems, se han dejado de lado ttulos bsicos cuyo
desconocimiento perjudica el proceso formativo de
los futuros discentes.
Si hasta el momento hemos hablado de criterios
de seleccin bibliogrfica, la consulta del ndice
temtico -pese a su manifiesta utilidad- decepciona
por no haberse completado con el alfabtico;
deficiencia que es poco comprensible debido a las

facilidades que nos ofrece la informtica. Es verdad

que su confeccin habra complicado algo las cosas y
costado ms dinero a la empresa, pero, sin lugar a
dudas, todos los clientes-lectores se habran
beneficiado de ello al poder consultar con gran
comodidad el nivel -increible el de I. Mattozzi!- con
el que se han manejado consecuentemente nombres
como los de A. Viao, I. F. Goodson, M. A. Pereyra, J.
Varela, J. Melcn, J. M Rozada, el mismsimo L. S.
Shulman, o (...).
Finalmente -el producto que se oferta no es nada
barato- algunos lectores hubiramos deseado que las
diferentes partes de esta obra no se hubieran
ensamblado con tanta rapidez, lo cual habra
evitado la presencia de bastantes erratas (11): desde
las meramente tipogrficas -en el texto o en captulo
VIII.1 del ndice y en el ttulo del captulo X, pgina
209; hay una buena cantidad esparcidas a lo largo del
librohasta
las altsimamente
imprecisasreferencias
tcnicas.
Cuando
se
escribe Elliot en el discurso, puede pensarse en el
tpico duendecillo; pero si se cita (mal e
incompletamente) con el mismo fallo al final (pg.
239), le entran a uno ciertas dudas sobre el grado de
detenimiento con el que se ha hecho la
correspondiente lectura. Y algo muy similar acontece
al indicarse -en la pgina 83- cmo la propuesta de
los contenidos procedimentales para las CCSS est
inspirada en tres ttulos, dos de los cuales -el primero
y el ltimo- no aparecen en la bibliografa final; y, en
el caso de la sugeridora propuesta del gegrafo
australiano J. Fien -viejo conocido para todos los
lectores de la gua redactada ya hace aos por quien
esto firma y A. Guijarro-, no existe correspondencia

entre la fecha que se cita en el texto (1993) y la que

aparece (1992) en la bibliografa final.
Hace un ao, el Consejo de Redaccin de la revista
que tienen en sus manos lectoras y lectores encarg a
A. Luis la confeccin de una resea sobre una obra
que crea de inters. Como siempre, nos acercamos a
la misma imbuidos de ese respeto filosfico asturiano:
los coordinadores son conocidos desde hace tiempo,
tienen gran experiencia profesional y forman la punta
de lanza de un toulminiano grupo de referencia para
la mayora de las personas que se preocupan por la
DCS en Espaa.
Como en todo trabajo ambicioso, del libro pueden
hacerse muchas lecturas. La que aqu se ha
presentado es
solamente
una,
pero,
conscientemente, ha pretendido ser algo ms
arriesgada que las de "solapilla". Si, para acabar,
se nos preguntara por una frase que resumiera
nuestra opinin sobre el talante de esta aportacin
remitiramos al pasaje de El cuaderno gris donde se
nos hablaba del seny. Citando la opinin de un
(conservador) clrigo J. Pla sealaba que "... el
cataln es prctico, moderado, tenaz y de pocas
fantasas." Es verdad que el gran escritor no parece
compartir (del todo) la intemporalidad de tal aserto, y
nosotros mucho menos puesto que la categora
empleada es del todo vaporosa. De todos modos,
durante los prximos aos desearamos que llegaran
a los escaparates desde Bellaterra obras con un
mayor grado de atrevimiento intelectual y menores
dosis de pragmatismo.
Notas

1. ) Editadas por Algaida, Sntesis, de la Torre, Narcea o el Grupo Editorial Universitario.

Tambin aparecieron estudios -"murcianos", "sevillanos" y "montaeses"- mucho ms
interesantes, pero su finalidad era del todo distinta y nacieron muy conscientes de lo
minoritaria que sera su difusin.
2. ) Dar respuesta a las demandas procedentes del profesorado de ES; abarcar los contenidos
del conjunto de materias que se imparten en el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) actual y
-tambin- para el venidero CCP. Sobre este tema, lase el amplio folleto informativo donde se
comentan los principios orientadores de la coleccin. O, si se prefiere, la sntesis aparecida
en la pgina 34 de El Pas (18.11.1997).
3. ) Los cuatro captulos escritos por J. Pags -1, 7, 9 y 10- ocupan aproximadamente el 35%
del texto. P. Benejam firm el 30% (captulos 2, 3 y 4). D. Quinquer se ocup de los captulos
quinto y sexto (26%) y P. Comes se encarg de la confeccin del octavo (9%). Estos
porcentajes han sido calculados a partir de lo que hemos considerado "texto neto" (205
pginas), dejando de lado lo dedicado al ndice, bibliografa, etc.
4. ) A lo largo de 113 pginas (55%) repartidas de modo desigual, puesto que la importancia
cuantitativa de los captulos es muy distinta: desde las 17 del tercero hasta las 27 del sexto,
pasando por las 19 del segundo y las 25 del cuarto y quinto.
5. ) Identidad-alteridad; racionalidad-irracionalidad; continuidad o cambio; diferenciacin;
conflicto de valores y creencias; interrelacin y organizacin social.
6. ) Aprovechndose aqu ideas ya incluidas en dos trabajos anteriores: en lo relativo al
primer subepgrafe -pg. 98- QUINQUER, D.; GATELL, C.: "Les concepcions sobre la
didctica de les cincies sociales a la formaci inicial del professorat de secundaria", Balma,
n 4, Barcelona, abril, 1996, pgs. 105-115; a partir del tercero -pgs. 106 y ss.- buena parte
del discurso, tabla y materiales se han sacado de otra aportacin publicada igualmente en
una revista catalana: QUINQUER, D.; GATELL, C.: "El model didctic interactiu: una
justificaci terica i un exemple d'aula", L'Aven, n 200, Barcelona, 1996a, pgs. 92-97.
7. ) Sobre este asunto, vase en la pgina 192 el ejemplo del discurso pronunciado por la
Ministra de Educacin en la Real Academia de la Historia en 1996. Respecto a su posicin
reciente con respecto a la polmica sobre la conveniencia o no de modificar el Decreto de
Mnimos en la ESO, lase la entrevista publicada el pasado dos de noviembre por el Diario

Vasco o, en El Pas digital, el contenido de su carta abierta (27.10.1997) como Presidente de

la Asociacn.
8. ) Vase a este respecto GEERTZ, C.: "El arte como sistema cultural", en GEERTZ,
C.: Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretacin de las culturas. Traduccin de
Alberto Lpez Bargados. Barcelona, Paids, 1994 (1 ed. inglesa, 1976), pgs. 116-146. Y,
tambin, LPEZ, A.; HERNNDEZ, F.; BARRAGN, J. M: Encuentros del arte con la
antropologa, la psicologa y la pedagoga. Barcelona. Angle Editorial, 1997, 220 pgs. Para
una visin global, consltese LUIS, A.: "El arte como objeto de enseanza en Espaa: entre la
continuidad del culturalismo y el cambio formalista", en XIII Cursos sobre aspectos
didcticos de la Enseanza Secundaria (Zaragoza, septiembre 1997). Zaragoza, ICE de la
Universidad de Zaragoza, 1998 (en prensa).
9. ) Dejando de lado las tesis doctorales realizadas por J. Pags y P. Comes bajo la direccin
de P. Benejam -algo que, incomprensiblemente, no se incluye en la cita- creemos que lo
fundamental

de

esta

obra

hay

que

ponerlo

en

relacin

con dos proyectos

docentes defendidos en Bellaterra en el otoo de 1995: en primer lugar, el redactado por J.

Pags para una TU en DCS; seguidamente -unos das ms tarde- el firmado por P. Benejam
para una CU en DCS acotada al campo de la enseanza geogrfica. A pesar de que ninguno
de estos dos estudios se ha publicado ntegramente, todos sabemos que parte de su
contenido acaba de aparecer en diferentes revistas. Aunque con menor intensidad, lo mismo
puede decirse para las dos colaboradoras: D. Quinquer y P. Comes. La primera es conocida
tanto por haber co-preparado hace una dcada la reedicin de algunos trabajos sobre DCS
como por la reciente publicacin -con C. Gatell- de artculos cuyo contenido se ha
proyectado en el libro que nos ocupa. Y algo similar acontece con P. Comes ya que la
experiencia adquirida durante la redaccin de su tesis doctoral se ha vertido en la obra que
nos ocupa y, con anterioridad, en varias revistas profesionales: Guix, Aula de Innovacin
Educativa e ber. Por otro lado, conviene no olvidar el viejo inters de J. Pags por dos temas:
la enseanza del tiempo histrico y, seguramente como resultado de la preparacin de su
tesis doctoral, la preocupacin -en Perspectiva Escolar o en Signos- por problemas genricos
de la DCS y por el anlisis -en L'Aven- de los contenidos histricos en el curriculum de la
Generalidad catalana.
10. ) En otra lnea bien pudieran haberse elegido asuntos como el hambre, la contaminacin,
los riesgos naturales entendidos como catstrofes sociales, la corrupcin, la xenofobia, etc.

Respecto a estas cuestiones, X. M. Souto llam la atencin en su comentario sobre la escasa

concordancia existente en este libro entre los planteamientos interdiciplinares de partida y
las ejemplificaciones claramente orientadas hacia materias concretas incluidas en las
actividades propuestas al final de cada captulo. Adems de esto, habra que tener presente
las temticas negociadas en los contratos didcticos que se nos muestran y/o en otros
ejemplos incluidos en varios captulos. Por otro lado, deseamos indicar la presentacin
descriptiva, descontextualizada y acrtica que se hace al -en muchos casos- estudiante/futuro
docente de los "Decretos de Mnimos" britnicos de Geografa (el renovado de 1995) y de
Historia (la versin antigua de 1991).
11. ) Y algunos errores de bulto como la confusin entre nmero de respuestas y porcentajes
que se hace al inicio del captulo V.1.