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PSICOLOGA CONTEMPORNEA
trJJ1Javzug
Anny Cordi
MALESTAR
EN EL DOCENTE
La educacin confrontada
con el psicoanlisis
ADVERTENCIAALLECTOR
11J5.92
COA
Cordi , Anny
Malestar en el docente. La educacin confrontada con el
psicoanlisis - 1 ed. - 2 reimp. - Buenos Aires: Nueva
Visin, 2007.
368 p., 19x13 cm- (Psicologa contempornea)
Traduccin de Irene Agoff
a la psychanalyse.
1!I!IH por Ediciones Nueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1189) Buenos
t\11111, !{(pblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley
(1)
1 1 .'/'~:1
INTRODUCCIO~
El Editor
Al escribir un texto sobre el fracaso e~colar, 1 yo pensaba especialmente en mis cole_gas psicoanalistas y en su contacto diario con este
tipo de problemas. Sin embargo, not en ellosun inters limita~or
este sntoma al que parecen mirar con cierta condescendencia; es
verdad que su expresin no parece muy propicia paralJrillantes
despliegues tericos, y as se explica el que prefieran reducirlo a una
simple sintomatologa neurtica y .dejru:..entonces a los docentes,
padres y polticos la.labor de enfrentarse con el problema en la
~~~~
fraca.~o
!)
desu
2 Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
1
,Junta de personalidades eminentes que congreg a universitarios y directivos
tll' 1' lllpnHas, presidida por el seor Fauroux, constituida en 1966 por el gobierno con
1 1'111 dn l'l'n<'xionar acerca del proyecto pedaggico y presentar propuestas dirigidas
1 llll ' illnlr' tl Histcma educativo y resolver el problema del fracaso escolar. Esta
111
Captulo 1
DEFINICION DEL TRASTORNO
r,
t.
1'/
Y, como conclusin:
El pronstico actual parece bastante malo para la continuidad de la
enseanza por inexistencia de prevencin y de medios que posibiliten
una deteccin precoz. Las inevitables licencias prolongadas conducen
a la ineptitud o a la reconversin, pero las cosas pueden permanecer
tal cual durante aos, con licencias por enfermedad de uno a tres
meses. Es raro que la carrera docente pueda continuar hasta los 60
aos.
Qu hacer ante esta categora de docentes con quienes resultaron infructuosos procedimientos varios como hospitalizaciones, psicoterapias y tratamientos antidepresivos? Puesto frente a este
problema, a lo que atin el Consejo mdico del Rectorado fue a
dirigirse a la clnica Dupr, de la Fundacin Salud de los estudiante::;
de Francia. Este centro recibe estudiantes que han presentado
trastornos psicolgicos ms o menos graves. Yo misma trabaj en esa
clnica como psiquiatra psicoanalista. La demanda fue concreta:
hay alguna posibilidad de que dos psiquiatras psicoterapeutas que
se desempean en ella tomen a su cargo a un grupo de diez a doce
de los docentes en dificultades para que "puedan hablar de los
problemas que les plantea la clase", con la expectativa de que
reanuden su actividad?
La propuesta de formar un "grupo teraputico" de docentes no
despert entusiasmo en los terapeutas de la clnica sino ms bien
cierta perplejidad. Qu poda esperarse de pacientes atendidos
desde haca aos en servicios especializados y que parecan haber
ugotado todos los recursos teraputicos? Debatamos al respecto en
un grupo de psicodrama y yo declaraba estar intrigada por la
de nominacin que se haba dado a esta patologa: fobia. El trmino
lllt' pareca discutible.
Respaldada en la experiencia de ese grupo de psicodrama psicoalllllilico individual (PPI) en el que participaba, propuse a una colega
dPI <'quipot intentar la experiencia durante un ao. Tendramos que
doHpl<g-nr imaginacin y capacidad inventiva frente a dificultades
1 Muhiln Claqu in, psicoanalista y docente.
1f
.\
\ >
2. Cf. en la segunda parte, "Los saberes" y, dentro del captulo III, "El saber en
el alumno", la seccin : "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-sntoma".
3. S. Freud, Cinq psychanalyses, "Le petit Hans", Pars, PUF, 1984. [Hay versin
castellana: "Anlisis de la fobi a de un nio de cinco aos", en Sigmund Freud. Obras
completas, Buenos Aires, Amorrortu editores, t . X.]
4. J . Lacan, Le S minaire, Pars, Le Seuil, col. "Champ freudien" (textes tablis
par J .-A. Miller), Livre IV, La relation d'objet. [Hay versin castellana: La relacin
de objeto, Buenos Aires, Paids, 1996.]
:.! 1
~:
Cuptulo II
1IISTORIA DEL GRUPO
Lus quejas
<-\>
q111'
/..(1.'1
Tenamos gran experiencia en psicodrama con paci entes muy perturbados y pensamos que este modo de abordaje 1-wrn un buen
avance en la labor. Explicamos el procedimiento al grupo. Una de las
participantes, la que haba trado el tema, por ejemplo, podra tomar
el papel de la docente inspeccionada, otra el de la inspectora, mi
colega o yo misma podamos encarnar a un personaje de la escena.
Sera posible interpretar varias veces el mismo libreto permutando
los roles. N os pareca interesante sacar al descubierto en una
situacin de juego, y a travs de intercambios verbales improvisados, el punto de fijacin de los fantasmas ansigenos. Cul no fue
nuestro asombro al encontrarnos con que es imposible evocar una
situacin semejante, ni siquiera utilizando un dispositivo puramente imaginario.
Con gran reserva y prudencia mi colega y yo intentamos encarnar
alternativamente los roles de la inspectora y de la enseante. Pese
a estas precauciones, la participante que se hallaba frente a nosotras
caa inmediatamente en un miedo pnico que transmita al grupo,
y el juego deba interrumpirse. Nunca habamos hallado un bloqueo
semejante con los pacientes de la clnica que ms graves patologas
presentaban. Todo ello nos condujo a interrogarnos sobre la rigidez
que evidenciaban las posiciones de estas pacientes, sobre su resistencia al cambio, su fragilidad y la inexistencia de escapatoria en su
imaginario. Con pesar, tuvimos que abandonar la posibilidad de este
abordaje.
J.-a autoridad
~
Aprender a ensear
El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente
con los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa
viene de ms lejos. Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen,
"si no tenemos cuidado nos demuelen ... demandan demasiado ...
slo se puede trabajar con la elite ... son demasiadas responsabilidades". Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras,
los responsables estn en otro lado, ante todo en el gran cuerpo de
Educacin nacional: "No nos ensearon a ensear." Esta afirmacin vuelve como un leitmotiv en todas las participantes del grupo,
apoyada en argumentos perfectamente contradictorios. Para unas,
los programas son demasiado rgidos. Yvonne, por ejemplo, comenta el reproche que le hicieron en el Jardn de infantes de haberse
pasado la mitad del ao con el tema de los esquimales. Gracias a
'}.7
los otros .
Juliette, maestr.a de primaria, lamenta que los programas no
estn suficientemente precisados, a ella le gustara que le dijesen
"exactamente lo que debe hacer". Todas concuerdan en alzarse
contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contenido de los
programas y desestabilizadores vuelcos en los mtodos pedaggicos
hacen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los
docentes en dificultades. "La capacitacin es insuficiente ... hay que
arreglrselas sola ... no tenemos ayuda", son quejas que se repiten y en
funcin de las cuales cada una rememora su experiencia personal.
Los padres
Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que "para
que aprendan, hay que quererlos", los padres son la "bestia negra":
"Vienen a pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale
adelante la culpa es siempre del docente." Los comentarios son a
veces increbles. "Los padres docentes son los ms malos de todos",
dicen, teniendo aqu "malos" el sentido de "malvados". Y, sin embargo, agrega Paulette: "Cuando enferm de cncer los padres de mis
alumnos vinieron a verme."
La soledad
Otro tema recurrente es la soledad: "Estamos solas, no podemos
confiar nuestras dificultades a nadie, los dems no comprenden."
velyne nos dice: "No le dije a mi padre que estaba de licencia, lo
ocult, quise ahorrarle el disgusto"; Juliette prosigue: "Cada cual se
amuralla en su pequeo rincn, hay que salvar las apariencias."
Esta sensacin de ser incomprendidas se muda a veces en vergenza. Varias participantes cuentan que durante su licencia por
enfermedad no se animan a salir a la calle o ir al supermercado por
miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues "es una enfermedad no
visible" y ellas "se sienten culpables de haber abandonado a los nios".
El mismo sentimiento se repite con la familia: "Mi marido est
harto de verme siempre cansada, no entiende. N o es posible sostener
11 In vez la vida profesional y la vida familiar ... A los chicos no les
diviPrl<' vernos llegar con mala cara."
'' H
Igual con los colegas: "La nica pregunta que hacen es: 'Cundo
volvs?' ... Una est sola en esta enfermedad, ya no licnc la misma
sintona que los dems, lo que hay es indiferencia."
En resumen, asistimos a la expresin de un emfrimi~ro cuyo
origen est en el lugar del otro: las estructuras de J;clucacin
nacional, los padres, los nios, ese "dichoso oficio" ...
:.w
cual sobre s misma; despus, cada cual tcndrta CJlH' decidir lo que
hara con ella: si iniciar un tratamiento personal o qutdnrs<' ah.
La transferencia
En determinado momento pudimos constatar que haba emergido 1a
transferencia, lo cual cambi la perspectiva de trabajo. Las qu<~JHH
parecan r agotndose, nacan inte_rrogantes fuJ!damentales como
el poder y la autoridad: ser a la vez maestra y madre de adolescentes .
F'ue entonces (;Jlando comenzaron a interpelarnos: cmo salir de
este atolladero? Entindase: ustedes que saben (estbamos cabalmente en posicin de Sujeto supuesto saber), dgannos, qu podemos esperar? Nuestros problemas tienen solucin? Cmo arreglarse con los alumnos difciles? Qu responder a los padres? Ahora
se dirigan a nosotras como se habran dirigido, de cruzarse con ellos,
a los responsables de Educacin nacional. Nos pedan recetas de la
misma manera que se las pedan al sistema educativo responsable
de su malestar. Evidentemente, no tenamos ninguna respuesta que
dar, estaba claro que cada cual deba encontrar las propias. Esperbamos el momento en que pudieran abandonar esta posicin acusadora prxima a la paranoia, para asumir finalmente su malestar.
Hasta entonces pretendan no tener ninguna responsabilidad en las
dificultades que experimentaban, stas eran culpa del sistema: la
prueba estaba en que durante la interrupcin del trabajo recobraban la salud, y en que "se derrumbaban" de nuevo ante la mera
perspectiva de volver a la actividad. Hablo aqu de posicin paranoica en referencia a la teora freudiana. El paranoico dice: "N o soy yo,
es el otro"; se trata de un mecanismo proyectivo en el que el sujeto
no reconoce como suyos sus sentimientos y los atribuye al otro. Dicho
en otras palabras, la queja no se haba subjetivado, el sufrimiento
que se perciba pareca venir del exterior, de las circunstancias, de
la institucin, de la sociedad, pareca ajena a la.problemtica del
sujeto. Esta construccin masiva que levantaba una barrera al
surgimiento de una interrogacin personal vacil sobre sus pies
cuando cada una de ellas pudo evocar la eclosin de sus primeros
malestares, cosa que no sucedi de pronto sino una vez abierta la
senda a travs de las charlas sobre la nocin de autoridad. Ahora se
haca ms difcil remitirse a un discurso comn estereotipado.
:;
Hl /i1clor desencadenante
'1 Se descubri que la descompensacin tena por origen un acontecimiento que pona en entredicho la competencia del docente. Esta
"gota de agua" era la duda que en determinado momento se haba
insinuado en ellas: duda sobre sus cualidades, sobre su saber, sobre
la imagen que daban supuestamente de s mismas. Nosotras, como
analistas, diramos que estbamos ante el surgimiento de la angustia de castracin.
Citemos algunos de esos factores desencadenantes.
Juliette record la visita del inspector. Este la encontr "demasiado directiva con los nios, no permitindoles ninguna iniciativa".
Esta crtica la sacudi, ella que se crea especialmente liberal y que
nunca haba dudado de la calidad de su enseanza. Entonces le
preguntamos:" En quin le hace pensar ese inspector?" N os dio poco
ms o menos la misma respuesta que sus colegas. El inspector era
una figura terrorfica del poder, vinculada a cierta imago paterna o
materna. Ante l, ella volva a ser una chiquilla pillada en falta,
desarmada, abrumada.
Para Marie, la "gota de agua" haban sido las crticas de los padres
de alumnos durante una reunin. Pusieron en duda su competencia
debido al atraso producido en relacin con el programa del ao escolar.
Jacqueline se vino abajo tras haberse visto "desbordada por una
clase, un da muy cansador"; segn dijo, no haba "podido retomar
las riendas y a raz de este incidente ya no supo cmo hablarles".
En cuanto a Justine, "se haba dejado acaparar por un nio
difcil'', en cierto momento logr "engancharlo, a expensas del resto
de la clase". En definitiva, "la cosa result un fracaso para todo el
mundo". Al hablar de este inters exclusivo por un nio en dificultades ella misma hizo un enlace con un hermanito minusvlido del
que se haba ocupado mucho.
velyne haba tenido una infancia difcil y se jur "tener xito" a
fin de realizar el anhelo de un padre adorado que, segn deca ella,
haba desperdiciado su vida. Trabaj para pagarse los estudios, pas
con xito exmenes y concursos. Ella "acumulaba diplomas y su
departamento estaba atestado de libros"; no poda parar de comprarlos, sabiendo con razn que no podra leerlos todos. Por otra
pnrLe, esta trabajadora tena una vida afectiva y relacional bastante
pobre. Cuando su padre cay enfermo, nos cont los largos trayectos
q IW hnca para reunirse con l y pasar todos los fines de semana a la
<ni>Pn'ra de su cama. Cuando l muri, ella comprendi que "su vida
.11
propia adolescencia.
Esta pregunta slo poda ser planteada al cabo de un prolongado
trabajo de grupo. Conocamos la reticencia de Raymonde a cualquier
revelacin personal y a la menor aproximacin "psicolgica". Hasta
entonces habamos respetado esta prohibicin implcita. Siempre es
arriesgado abrir una brecha en la caparazn protectoraque se ha
onstruido un sujeto. Las resistencias forman parte de un sistema
que se ha instalado para protegerse de la angustia y de la desestructuracin y preservan la cohesin de la persona. Los ataques frontales hubiesen equivalido a practicar un psicoanlisis salvaje con las
consecuencias que conocemos: denegacin, refuerzo de las resistencias y, en un segundo tiempo, desplazamiento de los sntomas y
rechazo del terapeuta. Raymonde se haba estructurado sobre la
base de formaciones caracteriales, de modo que fuimos prudentes a
la hora de enfatizar el punto de origen de esa construccin. Adems,
ella saba que poda optar por hablar o callarse.
Nos cont su infancia difcil con unos padres irresponsables y la
necesidad en que se encontr, dadas las caractersticas de esta
familia, de asumir muy rpidamente un papel de adulto. La clave de
su malestar no estaba nicamente en el resentimiento con sus
padres, haba otra cosa que le cost gran esfuerzo mencionar: la
existencia de una hermana gemela. Durante toda su vida, todos sus
pensamientos estuvieron parasitados por esta hermana mentalmente deficiente. La gemela representaba un doble de ella misma
amado y odiado a la vez, y que ella deba "sostener con los brazos
tendidos". Estaban tan ligadas que cuando una andaba bien la otra
"se hunda". No abundaremos en la complejidad del lazo gemelar,
relacin que difcilmente se encuentra al alcance del observador. El
sujeto se ha construido en espejo con un otro hacia el cualla ligazn vira
a menudo al "odioenamoramiento", segn la expresin lacaniana.
Para resumir su historia diramos que Raymonde, sobre la base
de coraje y tenacidad, alcanz una realizacin profesional sumamente digna. Crey haber escapado de este modo al atolladero
familiar, y fue entonces cuando tropez con la culpa frente a esa
hermana discapacitada. Cmo autorizarse a vivir y a tener xito
cuando se est permanentemente confrontado con ese doble que lo
espera todo de uno pero de quien se sabe que, pese a cuantos
esfuerzos se realicen, no va a avanzar nunca? Raymonde comprendi hasta qu punto este problema, jams abordado de tan ntimo,
!lli
hab~
:1
Ms en lo profundo, observamos que sus posiciones se flexibilizaban. Se dieron cuenta de que podan cambiar de opinin sin perder
prestigio, revisar sus a priori sin necesariamente desautorizarse.
Reconocer sus debilidades y carencias no equivala por fuerza a
sentirse culpables o a tener que atribuir la falta a otro; comenzaban
? l.a entrever que cada uno de nosotros estaba sometido a la castracin.
'J~ El deseo de control total de la situacin enseante-enseado, la
reivindicacin de adquirir un saber totalizador y dehmtivo se les
apa:r:eCl COIIl..G lo que era: u~ engao. En realiaad, trSis reivmCfi:
caciones y las acusaciones de incom etencia en la jerarqua se
disimulaba una ins_gg_uridad profunda. El Otro era responsable e su
~alestar porque el Otro era todopoderos~, l saba lo gue haba que
hacer. Reclamaban receta..Q~aber-hacer, directivas precisas a un
gran Otro perseguidor o salvador que ellas mismas haban edificado
de arriba abajo.
Mi colega y yo nos propusimos no sealar tal o cual lapsus, no
interpretar individualmente determinada actitud o determinado
discurso revelador. En cambio, sucedi con frecuencia que lo que
nosotras no nos autorizbamos a hacer lo hiciera una docente con
varios aos de anlisis detrs. Estas intervenciones, a veces muy
bruscas, producan un impacto certero. Viniendo de colegas no
tenan, sin embargo, el mismo peso que si venan de nosotras, no
entraban en el marco de la transferencia.
:IH
:w
~aptulo
111
ANALISIS FENOMENOLOGICO
DELOSTEMASABORDADOS
--
10
propia realidad de esta condicin. Ciertos factores de desestabilizacin actan por ambos lados y profeSoi-es y al u m nos estn expuestOs
a ellos, como ocurre con el imperativo de la demanda . En Los
retrasados no existen analizamos largamente las consccuenc111s que
tienen en el nio, y a ello volveremos una vez que haynmm; mostrado
cun~inoso es tambin el problema en el docente.
Las demandas procedentes del Otro -sociedad, sistema cducnti- '";f~
vo, padres- pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas,
pero condicionan tambipl~s relacio~s q_ue anudarn entre ellos.
Si maestros y alumnos sienten la presiQ.l1 C()n mulialer:Za, mas all
de lo q_ue cada cual puede tolerar, observaremos reacciones en
cascada puesto que el malestar del uno desencadenar la respuesta
inadaptada del otro. Por ejemplo, a maestro demasiado severo, nio
demasiado dcil o indisciplinado, con un efecto bumern consistente
en el refuerzo de la severidad del maestro. El alumno puede
responder a esta escalada represiva mediante conductas de agresin
que generan a su vez rechazo y, frecuentemente, la exclusin del
perturbador.
-debes ir a la escuela;
-debes aprender y tener xito, es decir, adquirir los conocimientos
exigidos segn tu edad.
El nio no puede escapar al primer imperativo porque la escuela
es obligatoria.
En el caso del docente el imperativo sera:
- debes concurrir a la escuela;
- debes ensear y tener xito. El xito de su enseanza ser
juzgado fundamentalmente por los resultados de tus alumnos.
Observamos que el maestro puede escapar al primer imperativo
pretextando ciertas indisposiciones.
'"
tl u.C1lll1A:
1'1
- la programacin de la enseanza;
- la metodologa;
-la evaluacin de los resultados.
Veremoshastaqupuntolamultiplicidad de estas demand:l."l , ~
frecuentes divergencias y la presin que ejercen sobre los cnseiHlll e~
tes son factores de malestar y desestabilizacin.
La programacin
Despus de Jules Ferry,* Educacin nacional sostiene una ideolog(;l
igualitaria: la escuela para todos, la misma escuela para todos, esto
a fin de suprimir las "desigualdades entre los ciudadanos", "preservar la jgualdad de oportunidades", como se dice hoy. La democratizacin de la enseanza puede producir, dicen los socilogos, efectos
inversgs: ella consagra las desigualdades y fortalece las diferencias,
Actualmente se estn experimentando ciertas medidas destinadas
a paliar este inconveniente: pedagoga diferenciada, ayuda a los
nios en dificultades, etc. Sin embargo, la prescripcin a los docentes
se mantiene intacta: deben transmitir un saber evaluado, analizado,
codificado, y respetar el programa elaborado para cada sector de
edad.
Hemos visto las dificultades que planteaba a los docentes la
aplicacin de dicho programa. Algunas participantes del grupo s
quejaban de su "rigidez", otras de la falta de iniciativa personal que
implicaba el respeto del proyecto impuesto. Otras, por el contrario,
juzgaban demasiado imprecisas estas prescripcion~s: "No nos dicen
verdaderamente lo que tenemos que hacer." Los docentes en su
conjunto alegan la casi imposibilidad de obtener xito con todos los
nios de la misma edad; el mismo programa no es aplicable a todos,
piensan. En cuanto a su iniciativa personal, creo que en el marco de
la programacin impuesta, entre "ninguna libertad" y "demasiada
libertad" cada cual tendr que hallar un modo de funcionamiento
que lo satisfaga, siempre y cuando se autorice cierta inventiva.
Educacin nacional insiste en mantener este proyecto de uniformizacin de la enseanza, la democracia impone elecciones ticas y
* Personalidad poltica de finales del siglo XIX, clebre por haber hecho aprobar
en 1880, siendo Ministro de Intruccin pblica, la ley sobre la Enseanza primaria
laica y obligatoria. [N, de E.]
tl:l
polit tt'lR que aqu no estamos cuestionando. Observamos simplellHmlc que la creencia absoluta en este dogma de "la escuela de todos
~nHPrinnzn
11
eltfmino "~edagQga".
<'lfi
que sean las instancias involucradas, encontramos siempre la misma "ilusin pedaggica": creencia en la posibilidad de un saber
ntegramente transmisible, creencia en un mtodo capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la perspectiva de un saber pedaggico totalizador se dejan en la sombra
muchas incertidumbres y no-dichos que retornan en lo real, a la
manera de un retorno de lo reprimido. Ese resto no dominable,
comn a todas las ciencias humanas, es lo que toma en cuenta el
psicoanalista, quien hace de ese resto el objeto mismo de su estudio.
Pero el cuerpo docente no se deja engaar del todo con la eficacia
de los mtodos enseados. Sabe que stos varan de una estacin a
otra, lo cual deja planear una duda sobre su legitimidad. No hace
falta que nos remontemos a la escuela de la Edad Media o a la
educacin del Emilio de Rousseau: todos guardamos memoria de las
querellas suscitadas a propsito del aprendizaje de la lectura:
mtodo global, semiglobal o silbico? Lo mismo con la matemtica:
cuntos padres perturbados ante la matemtica moderna y que no
saben a qu atenerse, frustrados por no poder comprender el nuevo
vocabulario y no poder ayudar a sus hijos!
Tambin difieren las opiniones en cuanto a los medios para captar
la atencin de los alumnos y motivarlos para estudiar. Motivacin
es una palabra que suele aparecer en boca de los docentes: cmo
"motivar" a los nios? Cmo infundirles el gusto de aprender, las
ganas de saber? Hay que apoyarse en el placer ldico y transmitir
los conocimientos a travs del juego? La escuela, qu gran sinnimo
de aburrimiento, de ausencia de placer! Hay que asustarlos, amenazarlos, multiplicar las sanciones, humillarlos para que se decidan
por fin a trabajar? El bonete de burro y las ridculas "penitencias" no
son prcticas tan lejanas.
Philippe Meirieu, 2 en uno de sus libros titulado Enseigner, scnario pour un mtier no u vea u [Ensear, libreto para un oficio nuevo],
nos recuerda la historia de la reflexin pedaggica en el ltimo
medio siglo. Est primero el movimiento de la Escuela nueva con sus
"mtodos activos", cuando el aprendizaje se articula con prcticas
sociales: peridico escolar, experiencias de campo, por ejemplo. El
estudio se sostiene entonces en un proyecto colectivo.
A partir de los aos 1970 se indaga ms en los procesos de
comprensin intelectual. Cito a Philippe Meirieu: "En lugar
"
:.! . Philippc Meirieu,Enseigner, scnario pour un mtier nouueau, Pars, ESF, e~.
1992.
" l'tdll~ogi<'s",
lli
La metodologa
Es la pedagoga una ciencia que forme parte del conjunto ms
vasto constituido por las ciencias de la educacin?
Las ciencias, dice el diccionario Petit Robert, son "un conjunto d~
conocimientos y estudios poseedores de valor universal, caracterizados por un objeto y un mtodo determinados y fundados en relaciones objetivas verificables". Las ciencias as llamadas exactas (fsica,
qumica, biologa) no toman en cuenta al sujeto.
No es nuestra pretensin abordar, y menos an tratar, este vasto
tema. Nos contentaremos, pues, con algunas indicaciones sobre el
sentido que debe darse al trmino "ciencia" cuando se trata de las
ciencias "humanas".
Se puede hablar de "objetividad" cuando el objeto de la ciencia es el
sujeto mismo, y aqu, encima, la interrelacin entre varios de ellos? En
un segundo momento veremos si sus resultados son "verificables".
t17
lO
li 1
des: los padres acusar1;1 fcilmente de esto a lo!:~ dcft'C>H del sistema
o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirn el xito
a las dotes naturales y a la inteligencia de su hijp.
En general, los padres adhieren al concepto igualitf}_ti~S!lQLq uc
se asienta Educacin nacional: todos los nios deben.-scguir _t~,~~
mismos estudios. Sabemos cun falible puede resultar este dogmn ,
cuya arbitrariedad denuncian entonces los padres: por qu mi hijo
no sigue elcursus normal? Por qu lo orientan por un canal que no
es el que yo quiero? Esta interpelacin al docente responde a una
exclusin derivada de la unicidad de los contenidos culturales que,
por otra parte, los mismos padres aprueban. "Los programas son
demasiado difciles, estn mal pensados, hacen estudiar demasiado,
los nios estn sobrepasados, etctera", dicen. Incluso se da el caso
de que padres y docentes se alen contra el legislador en el intento
de hacer cambiar el sistema, participando, por ejemplo, en manifestaciones contra ciertas leyes de orientacin o para reclamar un
mayor presupuesto.
Las demandas paradjicas se sitan tanto del lado de los padres
como de los docentes, lo cual emponzoa muchas veces los debates.
Los docentes dicen a los padres: "Vigilen los deberes de sus hijos,
intersense en su trabajo escolar, esto mejorar la relacin entre
ustedes y estimular su deseo de aprend~r. Pero no se metan con
nuestros mtodos, los especialistas en el campo del aprendizaje
escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qu comentarlos o
criticarlos."
Esta invocacin de los docentes puede interpretarse como una
confesin de impotencia: "Si nos piden este trabajo en casa,
responden los padres, es porque ustedes no son capaces de
asumir el propio." Esta demanda de ayuda a los padres no tiene
nicamente como consecuencia la crtica implcita del sistema
pedaggico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades,
puesto que ciertos padres no pueden "seguir" a su hijo, sea a
causa de su incompetencia porque ellos mismos no fueron a la
escuela, sea por indiferencia o falta de tiempo. Ahora bien,
precisamente estos nios son los que ms necesidad tendran de
un apoyo escolar. Corren as el riesgo de ser penalizados por el
sistema y de descender la cuesta del fracaso desde el inicio de la
escolaridad. Algunas agrupaciones intentan paliar la deficiencia
de las familias; este sostn escolar fuera de la escuela adquiere
en la actualidad una importancia considerable y lo eleva a la
condicin de institucin paralela. La ayuda en los deberes pu~
fi :1
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(i !l
Arthur
3
58
Los colegas
Retomemos el curso de nuestra exposicin con las presiones que se
ejercen sobre el docente. Aparte de la institucin, de los padres de los
alumnos, de los alumnos, de la opinin pblica: qu relacin
mantiene el docente con sus colegas? Se caracterizan por la calidez
o por la decepcin? Las docentes de nuestro grupo llegaron a
mencionar la incomprensin de sus colega~. Las dos psicoanalistas
que dirigieron el grupo tras mi partida propusieron la escenificacin
psicodramtica de este tema. Veamos algunos dilogos tomados de
escenas que transcurren en la sala de profesores:
(Tres docentes conversan, quejndose de una clase que tienen en
comn:)
-Los del 5" B son francamente unos sucios, tiran cualquier cosa por
el aula ...
-Se mueven todo el tiempo, no pueden estarse quietos.
-Y adems no trabajan, miran la teJe en vez de estudiar sus lecciones.
(Entra una docente encarnada por la analista; es ella la que har de
vehculo a la queja:)
-Me siento realmente vaca y adems tengo la impresin de que lo
que digo no sirve para nada. No comprenden, estn dispersos,
realmente no s qu hacer.
(Respuestas de las colegas:)
-Con clases tan numerosas una no puede ocuparse de todo el mundo.
- Le das demasiada importancia a todo esto.
-Todava no sabs arreglrtelas bien, sos demasiado joven.
- Trat de relajarte un poco y vas a ver que las cosas mejoran.
Conclusiones
Respuestas a la agresin
El docente vive estas mltiples demandas, frecuentemente imperativas y paradjicas, como agresiones, sobre todo cuando van seguidas de sanciones: notas de la inspeccin, reproches de un superior
jerrquico, crticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de
stos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle
la duda, la autodesvalorizacin, el miedo a todo aquello que lo
impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigir prim,ero al que detenta el poder. Quin es este Otro detentador del poder,
suministrador de beneplcitos y sanciones? N o se trata ni del
ministro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo annimo que es
Educacin nacional. La queja le ser dirigida por intermedio de la
enfermedad. El mensaje as lanzado corre peligro de perderse, pero
esto no quita que sea la necesaria expresin de la verdad del sujeto.
Defenderse puede ser tambin atacar al otro, al pequeo, a la
causa de todos los males: el alumno. El poder cambia entonces de
mano y aqu es de temer la deriva sdica que va de la violencia verbal
a la exclusin lisa y llana-.
Ahora podemos apreciar cun importante es la implicacin personal en la funcin enseante, lo cual relativiza el valor de las
63
Responsabilidad y narcisismo
Hemos comprobado que las paradojas de la demanda pueden inducir
respuestas inadaptadas y despertar conflictos psquicos adormecidos. Hasta aqu he utilizado un modo esencialmente descriptivo a fin
de hacer comprender que una situacin donde la persona es solicitada, esperada, juzgada, es na situacin de riesgo. La imagen de s
mismo, el narcisismo, se ven sometidos a una prueba muy dura.
Cuando hablamos de "imagen" de s o de "narcisismo" permanecemos en el registro de lo "imaginario", es decir, a nivel del yo, del
"ego", como se dice a veces. Ms adelante explicaremos lo que
entendemos exactamente con esto: 4 efecto necesario de introducir
las otras categoras avanzadas por La can, de lo simblico y de lo real,
para captar mejor el alcance de estas distinciones.
Podramos anunciar que todas las situaciones de responsabilidad
pueden poner en dificultades a las personas vulnerables. Puede
tratarse de lo poltico) de lo mdico, de lo educativo o de cualquier
otra funcin en la que el individuo se ve expuesto a mltiples
requerimientos y debe tomar decisiones que comprometen no slo su
persona sino tambin el destino o la vida de otros.
Qu se entiende por responsabilidad? Ser responsable, dice el
Petit Robert, es "aceptar y padecer las consecuencias de los propios
actos, responder por ellos ... tener que dar cuenta, en virtud de la
moral vigente, de los actos propios y ajenos". Para cualquier persona
investida del poder de decisin, una obligacin no cumplida ser
inevitablemente tachada de culposa.
Esta idea de culpa est siempre subyacente a la prctica pedaggica. Creyndose investido de la responsabilidad total por la transmisin del saber, el enseante vivir cualquier fracaso como un
4. Cf. "La relacin imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".
(itf
(i
Captulo IV
ENFOQUE PSICOANALITICO
DE LA FUNCION DOCENTE
0'/
El estrs
El estrs fue formulado por el psiquiatra canadiense Hans Sclyc: RC
t rata de "la respuesta inespecfica que da el cuerpo a cualquier
demanda que se le haga", y esta respuesta del organismo a las
agresiones recibe el nombre de "sndrome general de autoadaptacin".
En el lenguaje corriente, la palabra estrs designa tanto al agente
estresante, la vida moderna ore emplo, como al organismo afectadO:
"estoy estresa o . a tendencia actual es a hacer un distingo entre el
estres normal y el estrs patolgico (conferencia del profesor Ferreri,
psiquiatra de los Hospitales de Pars, del17 de mayo de 1995).
En el estrs normal, el sujeto reacciona a travs de una fase de
alerta mediante respuestas neuro-hormonales destinadas a incrementar la vigilancia, lo cual permite una mejor evaluacin de la
situacin. Sigue a esto una fase de lucha, suerte de estrategia de
adaptacin "flexible" para controlar la situacin de estrs. "La
reaccin se vuelve patolgica cuando la situacin estresante es
demasiado intensa o se repite en exceso y/o cuando, siendo el sujeto
psicolgicamente vulnerable, sus posibilidades de respuestas adaptativas se ven superadas", dice Ferreri.
Los trastornos de la adaptacin pueden ser transitorios o duraderos. Pueden ir de simples manifestaciones emocionales a trastornos
somticos: enfermedades cardiovasculares, gastritis , rectocolitis
hemorrgica, asma, dermatitis, as como migraas, tensin arterial,
depresin. Nos limitaremos a mencionar aqu la "neurosis traumtica" correspondiente a un estrs retardado tras un suceso estresante a menudo excepcional y de fuerte impacto emotivo: por ejemplo un
atentado, una captura de rehenes.
El uso corriente de la nocin de estrs favorece la ocultacin de la
problemtica del sujeto as como del reconocimiento del sntoma en
cuanto produccin del inconsciente. Dicha nocin habilita el abandono de la propia responsabilidad y abre el camino a toda clase de
demandas de reparacin: teraputicas medicamentosas (Francia es
el mayor consumidor de psicotrpicos), mltiples tratamientos mdicos que van desde la ciruga hasta las consultas reiteradas con
variados especialistas.
En la descripcin del estrs patolgico se alude, aparte del exceso
del tra1,1ma, a la vulnerabilidad del sujeto. Autores que hablan del
"sndrome de vulnerabilidad" 1 ofrecen pormenorizadas descripciol. Neruure, n 3, abril de 1995.
(i!l
'
nes fenomenolgicas de estas vivencias de angustia en personas que
se encuentran en "estado de vulnerabilidad", y describen los recursos instrumentados por el sujeto para afrontar la situacin de estrs
y dominar la angustia.
Actualmente se habla ms de "coping" o de "cmo afronta las cosas
el individuo". Este concepto equipara la manera en que un individuo
aborda determinada situacin y se adapta a ella, al modo en que
intenta comprender el medio circundante para as organizar un plan
de accin dirigido a integrarse en ste. Las terapias cognitivoconductistas consisten en devolver al individuo su contacto con la
realidad cambiando su modo de tratar la informacin. Como podemos ver, este enfoque teraputico naci directamente de la nocin de
estrs.
Si es verdad que el estrs slo puede concebirse en funcin del
sentido que encierra para un sujeto, o bien de la ausencia de sentido
(traumas, violencias sufridas), los analistas no hacemos referencia
a la vulnerabilidad o al "coping", sino al$ sujeto del inconsciente, a
su estructura. El estrs inherente a la funcin enseante se revela
patgeno en funcin de la estructura del sujeto que lo vive; su
"vulnerabilidad", que sale a la luz en esta oportunidad, est motivada en su problemtica personal.
Del mismo modo, en el caso del nio con fracaso escolar la
escolarizacin, con sus imperativos que podramos calificar de
estresante~, aparece corno el revelador de una perturbacin ms
profunda poniendo al descubierto un sufrimiento psquico desconocido.
La estructura
La nocin de estructura implica un sistema caracterizado por una
relacin entre los elementos que lo fundan, sin aportacin de
elementos exteriores; es un sistema formado por elementos solidarios . Hay permanencia de la estructura con respecto a los trminos
que la componen. Por ejemplo, la estructura del edipo es independiente de elementos exteriores como el contexto social y la cultura.
En ciertos pueblos primitivos en los que el to materno ocupa el lugar
simblico del padre, la estructura edpica permanece intacta.
Cuando hablamos de estructura, aludimos primeramente a lo que
funda al sujeto, ,a l sujeto en el sentido freudiano del trmino, al$, al
sujeto dividido del inconsciente. Lacan nos ense a diferenciar dos
70
Temas anunciados
Un objeto comn al analista y al pedagogo es el "saber". De qu
saberes se trata? Veremos que sus naturalezas son por entero
diferentes.
Qu saber van a buscar el nio o el adolescente junto al docente
o el psicoanalista?
Por su condicin de detentadores de un saber, el pedagogo, el
educador y el analista tendrn quevrselas con la transferencia. De
qu modo se la utiliza en cada caso?
El analista y el pedagogo, de quienes se supone van a responder
a una demanda de saber+ tendrn que preguntarse por la respuesta
que a su juicio darn; en otras palabras, tendrn que plantearse la
cuestin de su deseo. La naturaleza del "deseo del analista" hace al
meollo de su praxis, pero qu decir del deseo del docente y del
educador? La cuestin merece ser planteada.
Educar, ensear, psicoanalizar: transmitir un saber o hacer que
:
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---
Captulo I
EL SABER DEL DOCENTE
11
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Hl
Captulo 11
EL SABER DEL ANALISTA
Un saber "insabido"
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::
cura,
Slo paulatinamente, a travs del trabajo de la cura, descubrir
el analizante que el analista no sabe, que el saber del inconsciente
est de su lado~ es l mismo quien lo posee. Porque en un primer
momento atribuy al Otro este saber podr, en un tiempo segundo,
apropirselo.
La segunda ilusin es pensar que una revelacin sobre la significacin de los sntomas los hara desaparP.cer. En este error cay
Freud al principio de su descubrimiento. SE espritu cientfico lo
mova a creer en la primada de la razn sobre el imperio de las
pasiones ... y de las pulsiones. Revelar a sus pacientes histricas ra
significacimn:itr""sus-trastornes neurticos traa tan slo una curacin pasajera. El entusiasmo de los primeros descubrimientos y de
los primeros resultados dio paso a una reflexin ms prouaaque
cond}O a F'reud a elaborar otras hiptesis, hiptesis que tomaran
en cuentahrs"reaccloes teraputicas negativas", es decir:Taega..'
tiva a curarse y con ello lo que haba "ms all del principio de
prcer". El sujcl.Q busca y repite un sufrimiento del que dice quererllBrarse, pero que lseem pena en conservar porgue es el fundamento de su ser.
85
Captulo III
EL SABER EN EL ALUMNO
l. Cf. ms abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso sntoma".
H (i
87
lntrincacin de causas
Nunca hay una nica causa para las dificultades escolares pues
entran en juego numerosos factores. Adems, estos factores interfieren unos con otros, se intrincan y producen una suerte de engranaje
en el que el nio puede quedar atrapado. Esta multiplicidad de
causas genera varias consecuencias, siendo la ms ostensible la
tendencia a una simplificacin reduccionista por parte de cada uno
de los partenaires involucrados. Se hablar as de todo social, de
todo pedaggico o de todo psicolgico. La dificultad consiste en tomar en cuenta el conjunto de los parmetros pensando que, lejos de
excluirse, se complementan e interpenetran. El sistema pedaggico
puede fracasar, pues, a causa de condiciones sociales anormales, y
en esta circunstancia el fracaso puede repercutir sobre el psiquismo
del nio e inducir en ste comportamientos desviados o un autntico
sufrimiento psquico: de tipo depresivo, por ejemplo.
Esta multifactoricidad es difcilmente captada por los protagonistas y ello se debe, me parece, a una tendencia mental de simplificar
los datos para quedarse con indicadores simples, fcilmente analizables. Cada cual, segn sus convicciones, optar por una causalidad unvoca y tender entonces a ignorar la visin del vecino. Lo que
se dice y escribe hoy en da sobre el fracaso del sistema escolar
proviene de esta postura mental que podramos vincular a la teora
del chivo emisario. Es culpa ... de lo social: si el gobierno da dinero y
buenos profesores para las zonas desfavorecidas, todo marchar
bien. Es culpa ... del sistema pedaggico: hay que cambiar los
programas y la manera de ensear, los pobres nios se aburren
tanto en la escuela! Algunos panfletos que laboran en esta direccin
tienen garantizado su xito de ventas. La moda de la "ayuda en los
deberes" por Minitel, telfono o profesor particular, hace pensar que
el xito requiere una escolaridad diferente impartida al margen de
la escuela. Ciertos profesionales "psi", aun conociendo las carencias del
medio familiar, proponen de entrada psicoterapias o reeducaciones,
minimizando as el carcter patgeno de ciertas condiciones de vida.
Aun suponiendo que todos los involucrados concuerden en cuanto
a la complejidad del fenmeno, no por ello habrn adelantado mucho
puesto que persiste la dificultad de comunicacin. Las palabras no
tienen el mismo sentido para la asistente social, el socilogo, el
psiclogo o el docente: qu significan, por ejemplo, para cada uno de
ellos los trminos "exclusin", "reintegracin", "adaptacin"? Es
HH
muy difcil olr el discurso del otro; lo cual requiere una gran libertad
de espritu; an es ms difcil respetarlo, lo cual requiere un espritu
de tolerancia. Cada uno es proclive a barrer para adentro, pero
tambin puede querer apropiarse del discurso del vecino a fin de
utilizarlo en su propio sistema. Nunca se insistir bastante en la
necesidad de que cada uno respete los lmites de su propia funcin
si aspira a resguardar el equilibrio propio y el de los nios a su cargo;
el docente no es un "psi", el analista no tiene que ponerse en
pedagogo o en educador, la asistente social no es psicoterapeuta.
Vamoi!"acexaminar ahora los factores susceptibles de influir en el
accesoa!'saber; consideraremos fundamentalmente tres: el social,
el pedaggico y el psicolgico.
HH
nio; robustece su deseo de saber y su afn de atesorar conocimientos que le permitan adquirir el dominio de s, actuar sobre el mundo
que lo rodea y encontrar su lugar en la sociedad. Resulta positiva
cuando no existe para el nio un conflicto serio, pues l se identifica
fcilmente con valores que desea compartir con los suyos: la aficin
a los libros, el deseo de rivalizar con sus padres, hermanos y
hermanas, y con sus contemporneos, en la adquisicin de conocimientos. En otros casos esta presin puede generar angustia e
inducir una forma de parlisis, una forma de bloqueo que pone
peligro los mecanismos cognitivos. Esto se observa en los casos en
que la presin social es ejercida por personas cercanas afectivamente al nijio,.!!n especial los padres, y cuando esta exigencia es el ncleo
de un desacuerdo profundo entre padres e hijos. Arribamos en este
caso a la articulacin de lo social y lo singular. En este entrecruce
de discursos podremos localizar el momento en que el sujeto es
puesto en tensin y el momento en que aparece el sntoma. Si el
impacto de la palabra de los padres resulta tan decisivo es porque el
nio ocupa el centro de sus deseos y fantasmas. Tendremos ocasin
de desarrollar esta problemtica cuando abordemos el fracaso escolar en tanto sntoma. 2
Ya hemos mencionado nuestro moderno "malestar en la cultura",
con la disfuncin a que dan pie la estructura y los valores de nuestra
sociedad: otra perspectiva sociolgica que debe tomarse en cuenta
cuando se aborda el problema del fracaso escolar: los factores
socioculturales. Cul es su naturaleza, qu carencias pueden afectar al nio? Distinguiremos un tanto arbitrariamente los factores
econmicos, culturales y sociofamiliares, con sus carencias educativas.
en
9.1
92
96
feroz ~ fEn
el arranque de un proyecto pedaggico fracasado, aclarando nmwtros que empleamos el trmino "fracaso" de manera global , ya qu 1
puede revestir formas muy diversas . En la actualidad se habl a
mucho de una forma de fracaso constitutiva de una inferioridad
social: el iletrismt;. El iletrado no es un analfabeto, ha ido a la escuela y adquirido los rudimentos de la lectura y la escritura, pero
sigue siendo incapaz de utilizarlos: la significacin del lenguaje oral
resulta tosca, la comprensin muy limitada, y todo lo que atae a la
comunicacin es poco elaborado y desfavorecer su insercin social.
Por desgracia, ste es el desenlace de ciertas coyunturas que describimos aqu.
Es imposible disociar totalmente. lo social de lo familiar y lo
pedaggico, ya que el tratamiento de lo uno ha de reflejarse necesariamente en lo otro~ tratar lo social puede ayudar al nio a investir
lo escolar, adaptar lo pedaggico a una situacin social desfavorec,ida puede ayudar al alumno a recobrar su autoconfianza, a trabajar
mejor en la escuela y con ello a revalorizar la familia. La escuela
puede pasar a ser un lugar de aprendizaje de la vida social donde las
reglas de conducta se reformulan. Volvemos a preguntar: hasta
dnde puede llegar su papel educativo?
Las interv~nciones educativas, ms all de sus buenas intenciones, tienen siempre una cara negativa por cuanto pueden invadir los
preceptos educativos de la familia . Es siempre difcil afectar las
creencias y sistemas de valor de las personas en nombre de reglas
pro pi as del sistema social instalado. Asistimos actualmente a tomas
de posicin poltica muy diferenciadas en torno de la asimilacin o
la integracin de grupos inmigrantes. Para algunos, la conservacin
de su cultura de origen por parte de estas comunidades "pondra en
peligro la identidad nacional".
Veremos tambin que el problema de la educacin no puede ser
disociado del de la prevencin . Jams debe olvidarse la rapidez de
desarrollo que se ofrece al nio pequeo en un medio estimulante y
su extraordinaria capacidad de adaptacin; as pues, la educacin en
sentido amplio comienza muy tempranamente y los relevos culturales, como la guardera o el Jardn de infantes, son un complemento
capital para remediar las lagunas de su entorno .
ns
!)H
5. Informaciones brindadas por el Instituto mdico-educativo, 16, rue CamilleBlanc, 71230 Saint-Vallier.
100
Medidas pedaggicas
en el interior del sistema educativo
102
104
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aliento junto a madres en dificultades, y ello a travs de los comentarios sobre el nio. Es raro que incluso familias poco motivadas para lo
escolar no se enorgullezcan de los xitos de sus pequeos y no se
sientan involucradas cuando se les habla de las actividades propuestas. Hay que ver la alegra de los niilos cuando los padres acuden a la
escuela, cuando admiran los trabajos realizados durante el ao. Este
contacto con las familias, mediatizado por el nio a travs de la persona
del docente, es una manera de hacer avanzar, sin ruido, las mentalidades.
Algunos padres encuentran abusivos los balances hechos en el
Jardn de infantes. Yo pienso que el inters de estas prcticas es muy
superior a sus inconvenientes. En mi carrera de psiquiatra y de
analista me toc recibir nios cuyo sufrimiento haba sido descubierto
por los docentes del parvulario. Ciertos comportamientos observados
por la maestra pueden escapar a los padres: este nio se asla, otro se
muestra ansioso, permanece mudo o rehye el contacto: ndices todos
ellos que deben despertar la atencin, reforzar la vigilancia y orientar
a veces a las familias hacia una consulta especializada. El inconveniente estara en que se diera un dictamen perentorio sobre presuntos
trastornos psicolgicos o insuficiencias intelectuales. Hemos denunciado el carcter falaz de los tests de inteligencia practicados sin las
debidas precauciones. Todo balance hecho a esta edad de la vida est
sujeto a caucin, pues la evolucin del nio es imprevisible. Son slo
indicios, jams certezas.
Relatar ahora algunas iniciativas pedaggicas gestadas en el
interior de Educacin nacional y capaces, a mi entender, de hacer
surgir conceptos pedaggicos interesantes. Esta eleccin responde a
mi inters personal y no tiene nada de exhaustiva. Tales investigaciones individuales o colectivas se multiplican, y aquellas a las que voy a
referirme se inscriben de manera puntual en esta evolucin de
conjunto.
Auto-escuela
De estas experiencias pedaggicas retuve primeramente la de un
LEP (Liceo de enseanza profesional) del barrio de Saint-Denis,
experiencia que se dio en llamar "Auto-escuela" y que se llev a cabo
en el colegio Garca Larca; sobre ella Rachel Kahn y Luc Riolon
107
106
108
109
Dupr
110
""
Las relaciones transferenciales pueden exacerbarse en estos pacientes y pasar del amor-pasin al odio paranoico. Los docentes saben
reconocer estos fenmenos y pueden comentarlos con el equipo
mdico. Aqu tambin, un mejor conocimiento de las conductas y una
colaboracin eficaz con los otros profesionales habilitan la disociacin necesaria para afrontar este tipo de situaciones. La comunidad
de responsabilidades y un trabajo personal de investigacin que el
docente efecta a travs del intercambio con los dems trabajadores
sociales, pueden evitar esa forma de narcisismo que envenena la
vida de los enseantes en general. Aqu, ellos no piensan que los
movimientos afectivos de sus alumnos les estn personalmente
dirigidos; los xitos o fracasos de su clase o de sus alumnos no inciden
sobre su autovaloracin ni les hacen dudar de sus aptitudes. Esta
suerte de desapego les permite, me parece, una ms amplia disponibilidad, necesaria para acompaar y llevar al xito a jvenes tan
perturbados en su actividad de pensamiento y a veces asustados
hasta el pnico tanto por sus logros como por sus fracasos.
..
hacia el exterior de la relacin pedaggica, no desertar del papel de
docente. El alumno sabe, sin embargo, que hay comunicacin entre
los "estudios" y los "servicios", y no le sorprender or a su profesor
aconsejarle hablar con su psiquiatra o su psicoterapeuta de lo que
sucede en clase. Al actuar de este modo, el docente reubica la divisin
de tareas y recuerda al sujeto la especificidad de cada interlocutor, cosa
esencial en estos pacientes afectados por problemas de identidad.
Para mantener la cohesin del grupo y las buenas relaciones
entre los equipos, el director de estudios deber hacer gala de
diplomacia y estar capacidado en diferentes campos: debe conocer la
patologa psiquitrica y haber reflexionado sobre el complejo problema del impacto de los trastornos psiquitricos en los mecanismos
cognitivos. Esta interrogacin es permanente en el seno de los
grupos y gua los encuentros entre los diferentes protagonistas; ella
sostiene una bsqueda que sigue siendo un elemento movilizador en
todos los docentes. Para ilustrar este modo de trabajar presentar
unos fragmentos de dos exposiciones realizadas en la clnica Dupr
durante un encuentro entre mdicos y docentes; una de ellas la hizo
una profesora de francs y la otra una profesora de matemtica en
clases terminales. Quedar as en evidencia hasta qu punto la
mirada posada sobre el alumno y la manera de ensear difieren de
las que pueden observarse en otros mbitos. No se trata de preconizar un mtodo nuevo ni de extraer de la experiencia algn principio
pedaggico, sino de demostrar en qu forma docentes destacados del
colegio secundario vecino y que han tenido la misma formacin que
sus colegas, son capaces de adaptarse a poblaciones escolares difciles y esto merced a estructuras de entorno favorables y a su disponibilidad personal.
Al comenzar la reunin, ambas docentes anuncian que quieren
"hablar de lo que sucede en su saln de clase"; no pretenden sacar de
ello ningn principio pedaggico general, dicen, sino nicamente
promover la discusin con los colegas y mdicos presentes.
La seora Le Colleter, profesora de francs, postula de entrada el
acto pedaggico como "modo de comunicacin original que permite
crear condiciones favorables al aprendizaje ... aprendizaje de una
competencia intelectual, pero tambin aprendizaje de una comunicacin interpersonal en la que cada cual cumple su papel y da un
sentido al lugar que ocupa". Este nfasis en la comunicacin es
importante en este contexto donde los jvenes padecen una ausencia
de comunicacin que puede llegar al repliegue y el autismo. La
seora L. nos dice que sus alumnos muestran en general un pre114
1 l!
"'
Otra situacin escolar que puede ser problemtica es el abordaje de
un contenido que coincide con un tema delirante. Por ejemplo este
ao, al estudiar Don Juan, lo que absorba la atencin de algunos
alumnos no era el libertinaje sino la relacin de Don Juan con Dios.
Jean-Michel me sostena que Dios haba tomado la forma deSganarelle y que si Sganarelle se hace polvo queriendo probar la existencia
de Dios, en realidad esto es una prueba de que Dios tiene mucho
humor ... En estas condiciones el dilogo ya no es posible y, o bien digo
que es un asunto demasiado complicado para que nos detengamos en
l dentro del marco escolar, o bien pongo un lmite valindome de mi
autoridad, y decreto que nos hemos salido del tema o incluso que no
tengo respuestas; de todas formas, mi reaccin consiste en una
redefinicin de los papeles de profesor y alumno, cosa que finalmente
los tranquiliza.
En lo que atae a la produccin de los alumnos, el establecimiento de
las condiciones favorables al aprendizaje presenta algunos aspectos
distintivos. La produccin de los nios suele dejarnos perplejos. Un
problema frecuente es el rechazo de las reglas de una escritura
modesta y comprensible, que responda al cdigo propuesto por los
ejercicios.
Por ejemplo, a Xavier, que garabateaba cualquier cosa como llevado
por una repentina iluminacin, le ped que entregara dos versiones
de un mismo deber. Se gener con esto un espacio de elaboracin y
Xavier pudo plantearse la posibilidad de corregir su primera versin .
Hubo un desplazamiento con respecto al mito del compromiso personal y del juicio sobre la persona en un deber de francs, y Xavier se
encontr ante una situacin concreta y precisa parecida a una
apuesta: tratar dos veces el mismo tema de un modo diferente ...
Las opciones pedaggicas que me vi llevada a decidir sorprenderan
probablemente en una clase de secundario, pero se adecuan a los
alumnos que recibimos . La mayora tienen detrs una interrupcin
de estudios ms o menos larga y fracasos sucesivos. Entregar un
deber en estas condiciones no es una empresa fcil. Yo adopto, pues,
a su respecto una pedagoga "preventiva"; es decir que privilegio la
preparacin de los deberes y no tanto su correccin. Por ejemplo,
cuando encargo una disertacin, el plan, las ideas, los ejemplos son
hallados en comn y organizados bajo mi direccin; a ellos les queda
realizar individualmente la redaccin, es decir, un trabajo metdico
y formal. La experiencia se efecta sobre dos o tres deberes, el tiempo
de rodaje necesario para aprender o reaprender a trabajar y escribir.
Otra ventaja de este procedimiento es que crea las condiciones para
una experiencia de xito: antes que presentar indefinidamente malos
deberes, los alumnos pudieron vivirse haciendo bien un deber. En
cambio, la coJTeccin est totalmente individualizada y mis observaciones recaen casi exclusivamente sobre la forma, aunque los alumnos hayan hecho el trabajo sin mi ayuda previa. Yo focalizo su
atencin sobre un nico detalle de un deber, a expensas de los otros:
IIG
La profesora de matemtica, seora Espinasse, seala dos posturas opuestas de los alumnos frente a esta asignatura:
Puestos frente a enunciados indiscutibles, independientes de quien
117
"
los formula, algunos alumnos conciben esta actividad como una
renuncia a su singularidad, como una anulacin de ellos mismos. La
sancin de "es corTecto/es falso" golpea de frente en ciertas aspiraciones megalomaniacas, en el deseo de dominar el mundo y el pensamiento. Esta sancin es vivida como un ataque narcisstico frente al
cual algunos se defienden negndose al pensamiento con una pasividad total, y otros eventualmente incorporando la matemtica en su
actividad delirante.
Opuestamente, el carcter "asptico" de la matemtica puede favorecer la divisin entre el intelecto y las emociones, y ciertos alumnos,
tranquilizados por su conviccin de que la matemtica no tienen nada
que ver con su vida psquica, relacional, encuentran en ella un espacio
protegido, cerrado sobre s mismo, en el que consideran no estn
implicados como personas. Pueden abandonar ciertas defensas y
autorizarse a pensar en el interior de este marco protegido. Salta a la
vista que estos alumnos funcionan casi siempre denegando sus
trastornos de relacin. Dicho todo esto, si trato de interrogarme sobre
las diferencias entre mi prctica de profesora de matemtica en la
Clnica y la que pude tener en la enseanza normal, me parece que
estas diferencias no afectan al contenido del curso propiamente dicho
sino, por una parte, a la "salsa" que yo le pongo alrededor, o sea los
comentarios referidos a la matemtica o a las producciones de tal o
cual alumno y, por la otra, al tipo de exigencias que tengo frente a cada
alumno, modulables segn su tiempo y su personalidad.
La mayora de nuestros alumnos son capaces de cierta produccin
matemtica, pero que slo puede ser puesta en ejercicio si se dan
ciertas condiciones, en general bastante imperativas. Muy a menudo,
una de estas condiciones es no plantear el tema de las vacilaciones,
de las incapacidades, o respetar la interpretacin que da de ellas el
alumno.
Alexandre lleg en un estado de ansiedad indescriptible, obsesionado
por sus lagunas y por un sentimiento de urgencia que le impeda lisa
y llanamente pensar. Le pedimos que dejara la comprensin de las
lecciones para despus y se limitara a tomar notas claras y precisas.
Me negu firmemente a darle explicaciones suplementarias para
ayudarlo a llenar sus famosas lagunas, haciendo constante referencia al carcter limitado de lo que se le peda, y por otra parte
corroboraba lo bien que haba tomado sus notas y lo felicitaba por ello.
Al parecer, este marco constrictivo fue capaz de contener su ansiedad
y en la actualidad Alexandre empieza a poder reflexionar, despus de
haberle dado nosotros la correspondiente "autorizacin".
En cuanto a Stphanie, es una alumna modelo, apunta escrupulosamente la leccin, hace los ejercicios, no se cansa de preguntar y dice
amar la matemtica. Obtiene resultados correctos, no ms, pues a
veces derrapa, hace preguntas extraas o escribe cosas que parecen
absurdas. Al principio yo dedicaba mucho tiempo a explicarle una y
otra vez la correccin de los ejercicios, las demostraciones de la
118
119
Relaciones docentes-docentes
120
Otras experiencias me parecieron asimismo interesantes, y especialmente la distribucin del tiempo escolar. En las reuniones de los
participantes en el "informe Fauroux" se presentaron dos dispositivos de este tipo: uno implementado en Ensisheim, Alsacia, llamado
"distribucin del tiempo para la infancia", y el otro en un colegio del
suburbio marsells, llamado "distribucin del tiempo en las clases de
sexta"; en ambos casos se trata de organizar el "tiempo liberado",
asunto encuadrado en el estudio de los ritmos escolares. Estas dos
experiencias se parecen, pero divergen esencialmente en el modo
como se administran las intervenciones exteriores: si los intervinientes exteriores quedan o no bajo el control de los docentes. Los
modos de funcionamiento difieren notoriamente, pero sin que esto
vaya en desmedro del inters mismo de estas iniciativas. EnAlsacia,
la escuela est situada en una zona en catstrofe econmica. En el
colegio marsells, la mayora de los alumnos provienen de familias
de inmigrantes, casi todas beneficiarias del subsidio mnimo o en
desempleo. Muchos nios estn en una clase de SES (seccin de
educacin especializada), y por lo tanto en gran dificultad de aprendizaje escolar.
Agruparemos estas dos experiencias, aunque difieran en ciertos
detalles como la edad de los nios y el medio familiar, pueblerino en
un caso e inmigrante y urbanizado en el otro. En ambos nos
encontramos con un fracaso escolar masivo, los nios carecen de
dinamismo y son reacios a cualquier aprendizaje escolar. Esta falta
de inters y receptividad parece el reflejo de lo que sucede en sus
hogares. Pertenecen a familias desvalidas en las que el desamparo
material acarrea desaliento y falta de esperanzas en el futuro. Los
padres suelen estar desmotivados en su papel de educadores pues
las preocupaciones materiales privan sobre todas las dems.
Ante este fracaso masivo, se decidi establecer una distribucin
del tiempo escolar. En Ensisheim, se propuso a los nios que
eligieran una actividad deportiva o cultural para las tardes: teatro,
ajedrez, deportes. Estas actividades, en las que encuentran a la vez
el placer del juego y de la competencia, sirven de arranque a nuevas
investiduras; renace la aficin por el descubrimiento, retornan las
ganas [enuie] de aprender, de moverse, de vivir; en "envie", est "vie",
vida. En esta movilizacin resulta primordial la investidura de los
adultos. Se trata en gran medida de personas ajenas al cuerpo
1: 1
Palaiseau
Podra recordar aqu un curso de francs del liceo profesional HenriPoincar, en Palaiseau, Essonne. La seiiora Myette Hebrant fue
nombrada profesora de letras despus de trabajar varios aos en el
Centro nacional de documentacin pedaggica (calle de Ulm). Esta
trayectoria profesional le dej un marcado inters por las investigaciones e iniciativas pedaggicas. En una entrevista que tuve con ella
me refiri su manera de trabajar con jvenes de 17 a 19 aiios, en
cursos as llamados difciles. Estos jvenes hicieron un trayecto
secundario bastante mediocre y en tercera fueron orientados hacia
lo meramente tcnico a causa de su incapacidad para seguir el
escalafn clsico al bachillerato de enseiianza general. Escuchndola, perciba yo en mi interlocutora una actitud benvola para con
estos jvenes "que no haban tenido todas sus oportunidades",
actitud inhabitual en docentes de liceos "sensibles", inclinados ms
bien al desaliento, la crtica y la condena despiadada de los impetradores. "Estn cansados, me deca la seora Hebrant, sienten todos
los prejuicios que pesan sobre ellos, no estn seguros de s mismos:
'Soy malo, dicen, tengo un montn de faltas de ortografa .. .'; hay que
mostrarles que no son 'nulos'." Esta actitud deja traslucir el respeto
y una cierta admiracin por estos jvenes inteligentes, "rebosantes
de vida y de recursos inexplotados", dice. La seora Hebrant me
expresa cunto "se vuelca en ellos", aunando el rigor, e incluso la
severidad, con una persistente atencin. "Me deslomo con ellos, al
lado de ellos, no me doy tregua", dice. Le importa definir exactamente el marco del trabajo. "Necesitan tambin puntos de referencia,
aclara. Ya al comenzar el ao se hacen conocer las reglas de
funcionamiento; yo detallo punto por punto el reglamento interior
del liceo, en base a qu y de qu modo van a ser evaluados. Ellos
saben lo que les espera y a dnde van." Este afn de rigor implica un
proyecto educativo que se declina en el respeto a las normas de la
vida social: "N o tienen trato social", dice. Por eso insiste en recordarles las reglas de cortesa que ella misma respeta escrupulosamente.
"Estoy vigilante conmigo misma, nunca me olvido de saludarlos
cuando me cruzo con ellos o cuando me despido; procuro ser siempre
puntual y recibirlos individualmente, de ser posible en la puerta del
aula. Cuando me dirijo a ellos no me permito ninguna familiaridad,
aun teniendo muchas veces que contenerme para no explotar."
Con estos jvenes poco inclinados a los estudios literarios, la
122
12:1
120
de negrero de los colegios que hace su agosto sobre las espaldas de los
inmigrantes: "Cada vez que aparece en la tele cobra sus buenos
morlacos." Y entonces todos se ponen a reclamar derechos de autor!
No vamos a extendernos sobre este aspecto de las cosas pues nos
alejara mucho de nuestro objetivo; en todo caso, quedan sealados
los riesgos de toda iniciativa original. Nuestro inters se centra
particularmente en el trabajo sobre la lengua y en los beneficios que
pudo procurar a los nios.
N o bien dieron su consentimiento a la investigacin, los alumnos
partieron a la pesca de las palabras y expresiones.
Con la elaboracin del diccionario, los nios pasarn de una
lengua hablada a una lengua escrita. En este proceso de transcripcin encontramos un poco las mismas etapas de desciframiento del
sentido por las que pasa el nio pequeo cuando aprende a hablar;
es un trabajo de enlace y disociacin, de eleccin y sntesis. Para
encontrar el sentido, para comprender, es preciso situar la palabra
en varios contextos, pues de entrada es imposible tener una definicin. Veamos un ejemplo:*
-Seor! "Cargada", sabemos lo que quiere decir, pero no nos sale la
explicacin.
- A ver: cmo se emplea esta palabra? Se dice acaso: soy una
cargada, dame la cargada, prob esa cargada?
-Se dice: "Qu cargada!"
-Bien, y cundo se dice? Denme un ejemplo.
- Bueno ... Llego al colegio con el pelo corto y el pantaln planchado
y un compaero se pone a imitarme hacindose el marica. Y los otros
dicen: Ja, lo est cargando!
-Por qu te imita? Para molestarte o por jugar?
-Por jugar.
-Entonces, qu es lo que te hace cuando se pone a imitarte?
-Me hace una broma.
-Y los dems?
-Lo ven, y se burlan de m.
-Entonces, qu es una cargada?
-Una broma.
Slo a travs de los fragmentos de dilogo adquiere sentido la
palabra y slo en este momento puede ser definida y entrar en el
*El ejemplo ha sido un tanto modificado para la traduccin, adaptndoselo a un
caso posible de expresin lingstica marginal en nuestro mbito geogrfico. [N. de
la T.]
129
"disciplina, asiduidad, pedaggico" evocan nociones sumamente vagas, cuando no evocan ... nada en absoluto ... Ahora bien, una de las
claves del xito escolar est en la utilizacin y el dominio de un
lenguaje no afectivo, abstracto.
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l:ll
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t:l7
reprimidas, tendencias pedoflicas sublimadas, otros tantos componentes sulfurosos de esa vocacin.
Independencia de espritu
En todos los docentes que conocimos en las diversas iniciativas
pedaggicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de
no ceder al conformismo. Esto supone una gran libertad de espritu
y un slido equilibrio psquico, pues para innovar es preciso sentirse
capaz de afrontar las crticas, la condena y a veces el rechazo del
medio. Los hbitos tienen un peso muy grande y el menor cuestionamiento puede sembrar el pnico. Recordamos lo que ocurri
despus de Mayo del68: cuntos profesores desestabilizados por lo
que haban vivido, por el viento de revuelta y de contestacin que tir
abajo sus certezas! Mantener la tradicin, no infringir las instrucciones venidas de arriba constituyen un conservadurismo corriente en
este campo profesional. Tal vez se deba a que los docentes no salieron
nunca del sistema en que operan, no conocieron nunca otra cosa en
su vida que la organizacin de la que forman parte. De la condicin
de buenos alumnos pasaron a la de profesores, siempre en el interior
de ese gran cuerpo exigente y protector que es Educacin nacional.
La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los
alumnos requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado.
En los primeros captulos de este libro insistamos sobre este aspecto
de la cuestin. La funcin docente fragiliza al sujeto y, cuando sus
zcalos no son suficientemente slidos, lo destruye.
138
La tolerancia
Aqu no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me
parece, en el marco del ejercicio inteligente de las funciones pedaggicas y educativas; es un saber-hacer que se situara entre la permisividad y la opresin: responder a la violencia con violencia no
soluciona nada. Ahora bien, hay una violencia padecida, inherente
a la condicin de alumno: en efecto, el alumno debe someterse al
imperativo de estar ah, de aprender y de estarse quieto, posicin
que l no eligi y que le han impuesto . El maestro es siempre el
maestro y esta situacin dominante-dominado puede, por su propia
naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer
su poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la
insumisin. Hay riesgo entonces de entrada en el ciclo agresinretorsin, con escalada de una violencia recproca. Los docentes se
quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos
y otros se ponen en vctimas. El tono sube por ambos lados; si los
alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los docentes no se quedan
atrs: o a muchos hablar con inquina de esos niiios "nulos", de esos
"dbiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un desprecio generalizado. Surge entonces la pregunta: cmo librarse de
ellos? Formulada en reuniones de profesores, la pregunta suele
quedar sin respuesta.
Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un programa de televisin dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de
defenderse ante la horda de niiios. Una profesora equiparaba atinadamente su clase a una muchedumbre, con sus reacciones imprevisibles.
"Cmo enseiiarles educacin cvica, deca esta docente, cuando estn
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores
jvenes se quejan de no ser "informados de los medios lgicos y
coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce una disociacin", dicen. En cuanto a los consejos pedaggicos de los ms veteranos,
veamos algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que
domarlos ... someterlos ... humillarlos ... desde principios de aiio hay que
dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ... Ellos ven
nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto
y se precipitan dentro."
Tenemos aqu las reacciones de angustia y miedo habituales ante
grupos difciles con un enfrentamiento que parece caer por su propio
peso: "Quin ser ms fuerte? parecen decir los docentes. A nosotros nos toca imponernos, en ltima instancia por el temor que'
1:w
inspiramos": domar, someter, dominar. .. humillar incluso, son trminos muy fuertes. Viejos profesores mucho ms sosegados y contentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teida de buen
sentido: "Los consejos son intiles, siempre se vuelve a caer en los
errores pasados." Esta respuesta sobrentiende lo que no nos cansamos de decir: ensear no consiste en aplicar recetas, uno ensea con
lo que es y muy poco con lo que sabe.
Fran~ois
ltl:l
B.
Los tests: el QI
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147
dios diferentes, muestran que su desarrollo intelectual es sumamente dispar. Nosotros mismos podemos verificar a diario la variabilidad de este valor cuando vemos modificarse el QI de un nio al
beneficiarse ste, por ejemplo, con un tratamiento psicoteraputico
o con un mejoramiento en sus condiciones de vida.
El QI no es una medicin de la inteligencia sino una evaluacin
comparativa: dice solamente si el nio est adelantado o atrasado
respecto del promedio de los nios de su edad. Adems, los tests
utilizados miden el control de operaciones bsicamente escolares:
escritura, clculo, comprensin del lenguaje. Los nios culturalmente en desventaja respecto de estas operaciones basadas en el
razonamiento y la lgica, sern juzgados negativamente de entrada
y sin que se encuentre en juego su inteligencia.
Las reeducaciones
Otra consecuencia de la concepcin psicolgica de la persona es el
intento de situar la funcin deficiente a travs de tests, con el propsito
de restaurarla. De ah las prcticas reeducativas. De este modo
sern tratados el lenguaje, la dislexia, la ortografa, el clculo,
etctera, soluciones ortopdicas de un trastorno mucho ms complejo. Segn esta perspectiva, no hay sujeto considerado en su totalidad
y las relaciones entre el aprendizaje cognitivo y la problemtica
inconsciente permanecen ocultas. Esto hace que, pretendindose
reparar una nica funcin, muchas veces se desplace el problema
con riesgo de fijar el malestar en otra parte. Este desconocimiento
de los vnculos entre las operaciones cognitivas y lo afectivo caracteriza a la teora de Piaget. Al describir los estadios del desarrollo del
nio al margen de todo contexto afectivo y emocional, Piaget mantiene el concepto de una inteligencia pura, totalmente independiente del resto de la persona. La considera una funcin como cualquier
otra, que sera posible medir, evaluar. El nio piagetiano, en quien
se efectan toda clase de mediciones, es un nio mtico que no conoce
ni los afectos ni los conflictos, nio ideal exento de toda angustia
existencial y cuyo desarrollo no conoce el menor percance.
148
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La psicologa clnica
La psicologa no se interesa solamente por los mecanismos intelectuales sino que su campo de investigacin se extiende al estudio de
las conductas: psicologa del desarrollo, psicologa social, psicologa
clnica. Esta ltima nos concierne especialmente por cuanto se
relaciona con las conductas normales y las desviadas. Resulta de ello
el encaramiento psicoteraputico de los sujetos "desviados", es decir,
de los sujetos que sufren.
Si el psicoanlisis se ocupa parti;ularmente del sujeto del i~
consciente, la psicologa toma por estudio la persona y se aboca al
concepto de personalidad, definida como "conjunto de todos los
rasgos individuales del ser humano". El concepto de personalidad se
emparienta con nociones ms generales como el temperamento, la
constitucin ,. el carcter. Nosotros diramos que, en psicologa, todas las teoras se refieren a la categora delyo, introducida por Freud
y retomada por Lacan. Se trata de establecer ciertos componentes de
la persona: caracteres biolgicos, morfolgico~, afectivos, pulsionales, volitivos .. . Sobre la base de estos rasgos se intenta agrupar a los
individuos en categoras que posibiliten una mejor aprehensin de
sus problemas. Hago recordar que "personalidad" deriva dellatfn
persona, trmino para designar la mscara que llevaban los actores
de teatro y cuyas expresiones correspondan a caracteres fijos e
inducan en el espectador la expectativa de un comportamiento
determinado. Citar aqu algunos de esos grupos categoriales. Jung
habla de dos temperamentos, los extravertidos y los introvertidos;
otros mencionan los caracteres sanguneo, flemtico, colrico, apasionado, amorfo, aptico. La tipologa puede servir de referencia y
distingue los tipos leptosmico, pcnico, atltico ... ; conceptos analticos impregnan a veces la terminologa psicolgica. Esta lista est
lejos de ser exhaustiva. Podramos aadir que, al identificar el yo
con la categora de lo Imaginario, y ste en referencia a lo Real y lo
Simblico, Lacan nos ofrece una interesante grilla, til para caracterizar la concepcin psicolgiclil. El yo es ante todo una formacin
imaginaria; ahora bien, en las clasificaciones de los atributos del yo
encontramos, en el nivel mismo de las teorizaciones, esa "profusin
imaginaria" que particulariza a la instancia yoica.
Esta manera de abordar el psiquismo por caracterizacin de
conductas fascina a las personas deseosas de pautas identificatorias. Quin es usted? Es una buena madre? una buena esposa?
Las encuestas de personalidad florecen en muchas revistas y encantan a lectores y lectoras vidos de reconocerse en tal o cual tipologa.
Esta identificacin grupal es eminentemente tranquilizadora y, en
un primer tiempo, ms seductora que la interrogacin analtica con
sus conceptos de castracin, falta, divisin del sujeto.
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151
La praxis
Praxis es un trmino que designa la articulacin dialctica de la
teora y la prctica. La prctica se apoya en conceptos de base
reunidos en un conjunto doctrinario. Las nociones de "sujeto del
inconsciente" y de "personalidad" son harto diferentes, y tambin lo
ser la tcnica psicoteraputica: el psicoanlisis tomar esencialmente en cuenta las formaciones del inconsciente, la psicologa
apelar al yo. Sin embargo, debo matizar esta afirmacin pues en la
prctica no siempre sucede as. En efecto, muchos terapeutas
psiclogos que han hecho un anlisis personal harn psicoterapias
"de inspiracin analtica" muy cercanas, de hecho, a las curas
analticas. Tendremos varias oportunidades de volver sobre la
antinomia de estas dos praxis, pues condicionan posiciones ticas
antagnicas. En las prcticas psicoteraputicas el terapeuta utiliza
la transferencia para sostener su posicin de amo del saber y de
movilizador de conductas: ejemplo tipo es el cognitivismo, con sus
terapias conductistas. En cuanto al psicoanalista, ste se borra,
renuncia a hacer de amo y con ello reenva al sujeto a su divisin
originaria y a su falta.
El libreto catstrofe
El chiquilnya no estudia tan bien, los profesores se quejan, las notas
bajan, surge la apreciacin temida: "podra esmerarse". Los padres
paran la oreja y surge, primero, la alarma: qu est pasando?
Cansancio, anemia? Se acude al pediatra, quien tranquiliza. Malas compaas, entonces? No es su amigo el ms nulo de la clase?
Empieza a haber cierto enfado: "Hac un esfuerzo, estudi, tendrs
que repasar tus lecciones y tus deberes, la maestra lo dijo: pods
esmerarte." Las cosas no se arreglan, las notan siguen bajando;
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Libreto inconsistente
La historia no puede ser ms trivial: es un buen chico, muy educado,
nada barullero, le sobra buena voluntad .. . pero, he aqu el punto, "no
es muy capaz", se dice, sobrentendindose: "es un poco retardado";
en las aulas repletas pasa desapercibido, nadie se preocupa por sus
notas, que son inferiores al promedio, ni los padres ni los docentes;
repetir, acabar por "pasar de grado", adquiriendo, pese a todo,
algunos rudimentos de lectura y escritura, siempre a la cola de la
clase. Terminar sucursus a los 16 aos, hastiado de la escuela, sin
haber adquirido el dominio de la lengua y menos an el de la
escritura. En el prlogo a su libro De l'illettrisme en gnral et de
l'cole en particulier ,20 Alain Bentolila describe el itinerario de este
tipo de alumnos que conoci en buen nmero entre los jvenes
reclutas en el centro de seleccin de Vincennes: "Mathieu no entiende las consignas, el dilogo con l dura muy poco ..." Su cursus escolar
es comn y corriente, "buen nio, un poco encerrado", dos afios de
curso preparatorio que no lograrn mejorar el dominio del lenguaje
ni poner en claro la finalidad de la lectura .. . Al terminar la escuela
primaria, Mathieu es slo capaz de captar algunas de las informaciones ms ostensibles de un texto breve. Las palabras poco corrientes y abstractas lo desconciertan, las relaciones cronolgicas lo
confunden, las concatenaciones lgicas lo paralizan. Mathieu sale
del colegio secundario a los 17 aos sin haber obtenido su diploma,
tras fracasar en un CAP (Certificado de aptitud profesional) de
mecnico donde las pruebas generales le fueron fatales . Dos aos
ms tarde le proponen una pasanta de insercin (venta e inversiones) . Dos das le bastarn para percatarse de que los formularios,
cuadros y textos distribuidos estn fuera de su alcance. De todo esto
le quedar una dolorosa sensacin de frustracin y rencor" .
Criado por una madre poco comunicativa, absorbida por su
trabajo, "Mathieu ignora lo que quiere decir hablar", dice el autor,
y concluye la observacin en estos trminos:
Cuando Mathieu D.lleg al mundo, el15 de enero de 1974, su destino
lingstico ya estaba trazado. Del verbo no conocera ms que los
20. Alain Bentolila, De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier, op. cit.
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..
''1
165
sntoma: o no se habla actualmente de estados depresivos relacionados con la crisis? Las reivindicaciones se orientan entonces a
ciertas instancias de conduccin, pudiendo tratarse del poder poltico, pero tambin de los responsables de instituciones en las que los
sujetos se hallan insertos. Hemos visto a los docentes cuestionar
directamente, con su fobia y sus reivindicaciones, el funcionamiento
de Educacin nacional.
La psicosis no escapa a estos determinantes. Si los fenmenos
elementales que sellan la estructura de la psicosis se mantienen
estables -alucinaciones, angustia de fragmentacin, despersonalizacin, por ejemplo-, las formas que adoptarn las producciones
delirantes y los fenmenos de suplencia varan segn las pocas o
culturas. Nu estros pacientes de hoy reciben mucha menos corriente
elctrica en el cuerpo que hace un siglo, pero estn ms a menudo
bajo la influencia del presentador televisivo que los hipnotiza
dirigindose a ellos personalmente! Sabemos que el loco puede ser
el reflejo ms o menos deformado de la sociedad y, por este hecho,
ser aceptado como diferente o ser rechazado. As, por los prstamos tomados de los mitos e ideales de una comunidad, el sntoma,
en su forma, constituye un lazo social.
Cuando se instala la confusin entre estructura y forma del
sntoma, vemos surgir conceptualizaciones psiquitricas ms que
dudosas y de efectos perversos. Pienso ahora en ciertas aplicaciones
psicoteraputicas de las tesis etnopsiquitricas. La obra de Georges
Devereux sirve de pretexto a terapias etnicistas aplicadas a inmigrantes. Para estos nuevos terapeutas-brujos-curanderos, el psiquismo estara definido en su esencia por el elemento cultural:
confunden, pues, estructura y forma. Al atender exclusivamente a
la forma cultural del sntoma, desconocen lo ntimo, lo singular de
un sujeto, y de este modo refuerzan la alienacin y los procesos de
defensa. El poder del terapeuta, a la vez brujo, psicoanalista y
etnlogo, puede generar ilusiones por cuanto, al acumular todos los
significantes del saber y del poder, suscita una transferencia masiva
y se vale entonces de su influencia como lo hara un hipnotizador.
Puede resultar de ello una rpida desaparicin del sntoma por
efecto del refuerzo de las defensas, a travs de la identificacin yoica
con el grupo. A menudo esta desaparicin es provisoria, y ciertos
fenmenos de desplazamiento revelan que no se puede hacer,
impunemente, caso omiso de la estructura.
Asistimos desde hace algunas dcadas a un cambio en las patologas. La llegada de los neurolpticos modific profundamente las
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169
sueo o un eczema? Lo ignoramos ... Los mdicos hablan de sensibilidad especfica de tal o cual rgano al que califican de "espina
irritativa". Los analistas pensamos en la sobreinvestidura pulsional
de una madre que imprime sobre el cuerpo de su hijo la marca de su
propio goce. Una ex anorxica transmitir a su hijo sus ansiedades
en torno a la comida y podr inducirle trastornos de la funcin
alimentaria. Otra, de estructura obsesiva, pendiente de la regularidad de su trnsito intestinal, generar una disfuncin o una enfermedad del tubo digestivo . Ese impacto del fantasma parental sobre
la instalacin del sntoma del nio deja a ste en un estado eminentemente lbil. 22 A la inversa de lo que sucede en el adulto, los
trastornos todava no se han coagulado y evolucionan, se desplazan,
pudiendo el nio liberarse de ellos ms fcilmente por cuanto la
patologia es inducida por el Otro y compartida con l. Cualquier
intervencin de un tercero que le permita liberarse de este influjo
producir una rectificacin inmediata de sus posiciones subjetivas
y la salida de su alienacin. A veces se necesita muy poco para
ayudar a un nio a reandar su camino propio.
Hemos sealado en diversas oportunidades la articulacin entre
lo social y lo singular; el sfntoma "fracaso escolar" hace al propio
meollo de esta problemtica pues se sita en la interseccin del ser
social y del ser ntimo. Examinado ya el punto de la nefasta
influencia que ejercen las condiciones sociales sobre el aprendizaje
escolar, y a veces sobre el propio desarrollo del sujeto, nos planteamos ahora el fracaso escolar en su dimensin de sntoma. Descubriremos, asociadas a l, las estructuras del yo, es decir, todo cuanto
concierne a la }Jersona, a su representacin social, a sus valores, y
todo cuanto atae al sujeto del inconsciente. Podramos presentar
las cosas de otro modo y recordar la naturaleza del sntoma: su forma
tomada en la cultura de una poca y su estructura siempre ligada a
la manifestacin del inconsciente. Insistimos en el hecho de que la
presin social, que describimos con sus imperativos de xito, no
puede crear por s sola un sfntoma, ni siquiera asociada a la presin
del sistema educativo; para que el fracaso pueda entrar en la
categora de sntoma hace falta que exista un conflicto alrededor del
sentido que adquieren el saber y el xito en la configuracin edpica
del nio: fundamentalmente, en el deseo y en los fantasmas de los
padres.
22. "Le phnomime psychosomatique (PPS) chez l'enfant", en Apertura, Collection de recherche psychanalytique, n 6, Springer Verlag France, 1991.
170
Virginie, la anorxica
La historia de Virginie nos permitir comprender mejor hasta qu
punto el sntoma representa al sujeto en su complejidad. En la
anorexia, como en el fracaso escolar, tenemos que vrnoslas con una
multitud de parmetros.
La anorexia de Virginie es constitutiva de una estructura histrica, a diferencia de ciertas anorexias delirantes de estructura
psictica. La histrica viene, con su sntoma, a decir algo de su
castracin. El cuerpo es para ella el lugar predilecto para expresar
los conflictos, y Virginie exhibe su cuerpo descarnado como sede de
su goce. En ella, como en la mayora de las adolescentes anorxicas,
la problemtica edpica ocupa el primer plano.
Virginie es una joven de 22 aos, anorxica y amenorreica
(ausencia de reglas) desde la edad de 14. Hospitalizada varias veces
con un peso de 34 kilos, esto no es bice para que se muestre brillante
en sus estudios. La mayor de cinco hijos, siempre se consider a s
misma como la segunda madre de sus hermanos y hermanas. Su
madre, proveniente de un medio aristocrtico, se cas ya de mayor,
y contra la opinin de su familia, con un hombre que revel ser un
psicpata, un estafador, cuyo propio apellido era un apellido prestado. Virginie inicia una anorexia en el mismo momento en que este
padre entra en la crcel. Su anlisis, emprendido en una clnica,
continuar tras la salida del padre en libertad. Se interrumpi hace
ya unos aos pero la curacin parece mantenerse. Con el paso de las
sesiones, pude anotar ciertas manifestaciones caractersticas de
171
las identificaciones edpicas reveladas por la sintomatologa. Registramos de entrada la pregnancia de la imagen materna.
Virginie me dice: "Soy como el espejo de mam, pareca un
angelito y mam pudo tranquilizarse con que no tengo ningn
deseo"; agrega: "Dicen de m: los bienes de este mundo no le
interesan, es un ser etreo, debe de sufrir tormentos que le impiden
tragar." Virginie intenta vivir el ideal de pureza de una madre que
se pasa la vida arrepintindose de haberse enamorado de un hombre
depravado. En su humillacin por el escarnio sufrido y en las
vejaciones que destlla ahora sobre su marido, quien ha vuelto al
domicilio conyugal tras su estada en la crcel, se empea en asociar
a su hija.
Ese ideal de pureza que proclama viene de su propia familia y la
encontr de nuevo en la persona de un amigo religioso, suerte de
padre ideal, a quien ha confiado la educacin de sus hijos. Cohabita,
ahora, con "el otro". Virginie me dice: "Yo represento a la asexuada
de la casa; si me acostara con alguien me parecera estar haciendo
un sacrilegio con mi madre." Qu significa este "hacer un sacrilegio
con mi madre"? Desear a un hombre, hacer el amor estn asociados
a la nocin de sacrilegio, es decir, de transgresin y profanacin de
lo sagrado. Dnde est la profanacin? En estar demasiado cerca
de una madre "sacralizada" que lo comparte todo con ella: "Las
preocupaciones de mam me enferman", dice. Nacer esta idea de
sacrilegio de algn deseo edpico hacia el hombre elegido por la
madre, consagrado por aadidura a Dios, un hombre al que esta
mujer hace "padre" al confiarle sus hijos?
Ser un ngel, ser etrea y asexuada es, evidentemente, negarse
a ser una mujer, y sin embargo ... un deseo de maternidad despunta
tras la denegacin: "No puedo soportar que mi panza crezca, dice,
me desmay en filosofa en el curso de educacin sexual, no entiendo que se pueda amamantar a un nio." Percibimos en estos
discursos la huella del deseo y la represin concomitante. El
conflicto est ah, la lucha es intensa, aparece no slo en el discurso
en forma de denegacin sino que acta en el cuerpo, un cuerpo que
pierde primero sus atributos femeninos -menstruacin, pechos-, y
luego su materialidad misma al volverse esqueltico. La emocin
sentida al evocar la sexualidad confirma lapresencia en negativo de
la pulsin. Lo que caracteriza al objeto "a" es que est donde no se
lo espera, siempre activo, siempre ejercindose, aun velado. Cuando Virginie habla de cuerpo "vaco", "etreo", no se trata de ese vaco
absoluto prximo al anonadamiento experimentado por el psicti172
Evolucin
Tratar a las anorxicas es una empresa difcil y muy a menudo
condenada al fracaso: cmo proponerse curar a alguien que no se
siente enfermo y no demanda nada? Ms an, estamos frente a una
actitud de desafo, pues estas muchachas parecen burlarse de las
inquietudes de su entorno y de la opinin de los mdicos. Ante el
peligro vital, terminan sin embargo por aceptar la hospitalizacin.
El equipo mdico establece generalmente con ellas un "contrato"
donde se estipula que para poder salir de la clnica deben recuperar
un peso de x kilos. Las recadas se suceden pues, una vez afuera, las
jvenes se apresuran a perder los kilos que las "forzaron a engordar".
El tratamiento clsico insiste en el aislamiento; ni visitas ni contactos. Virginie conoci esto muchas veces entre los 14 y los 22 aos,
antes de llegar a la clnica donde comenz su anlisis conmigo. Al
salir, el equipo psiquitrico aconsej una "separacin" de la familia,
Virginie deba vivir sola. A mi entender esto constituye una manera
un tanto simplista de querer romper los lazos patgenos con los
padres, y confundir la "separacin" fsica con el proceso de desalienacin de las imagos parentales. Pensar que el mero alejamiento
puede resolver las dificultades es hacer caso omiso de la naturaleza
del sntoma, tratndose sobre todo de un sntoma tan abrochado al
cuerpo ... El alejamiento puede favorecer la resolucin de alguna
crisis de adolescencia, pero resulta ineficaz en una patologa tan
pesada. En cuanto vivi sola, Virginie se sinti muy mal y nada era
capaz de aliviar su angustia y sus trastornos; sus crisis de bulimia
se redoblaron, multiplicaba las visitas a su casa y se marchaba de
nuevo a su "soledad" con un sentimiento de abandono y de culpa. Yo
insist para que los psiquiatras aceptaran el regreso con su familia,
lo cual les pareca oponerse a todo propsito teraputico. Virginie
desoy los consejos mdicos y volvi a su habitacin de jovencita. Fue
una decisin saludable porque se encontr confrontada entonces,
174
diariamente, con una realidad que haba reconstruido en sus fantasmas. El distanciamiento obtenido merced al trabajo de la cura le
permiti "poner cada cosa en su lugar", dijo. Mientras relataba los
comportamientos cotidianos de padre y madre as como de sus
hermanos y hermanas, relato que constitua lo esencial del material
de las sesiones, Virginie hizo ese trabajo de ligazn-separacin
propio de la estructuracin de un sujeto (aqu, fundamentalmente,
resolucin edpica). Se desprendi progresivamente de esta familia
"torcida", disociando su propia historia de la de sus ascendientes. Un
elemento fue decisivo: "se dio cuenta" de hasta qu punto se haba
dejado arrastrar al masoquismo materno y sobre todo comprendi el
goce que sacaba esta madre de su posicin de mrtir. La resolucin
del conflicto se precipit cuando pudo entablar una relacin amorosa
con un "amigo". El surgimiento de la pulsin, lo imprevisto del deseo,
el divisar un placer distinto del cuerpo, todo esto pudo nacer por fin
y dejarle esperar un destino diferente.
Comentarios
Esta observacin pone en evidencia el proceso por el que surge el
sntoma neurtico. Virginie conoce en el perodo puberal-tiene 13
o 14 aos- una angustia de castracin irremontable. Hacerse mujer,
quedar sujeta al deseo es impensable para ella pues sera demasiado
peligroso. El trabajo en aras de una identidad sexuada comienza en
la ms tierna infancia y encuentra su apogeo en el perodo puberal
y en la adolescencia. Muchas razones concurren en este caso a
impedir el acceso a la problemtica flica: la prohibicin superyoica
procedente de una madre de sexualidad ambivalente, que alega por
un ideal de pureza y ascesis mientras se apasiona locamente por un
hombre pervertido; el papel de madre que se le asigna a Virginie
frente a sus hermanitos, siendo que es todava una nia; esa mezcla
de fascinacin y temor frente a un padre gozador y transgresor de las
leyes. El conflicto edpico permanece en suspenso y no puede
resolverse: es imposible escapar al influjo de los significantes parentales, es imposible cortar el lazo que la une a ellos, especialmente
"dejar caer" a su madre. Es preciso luchar contra las pulsiones,
tenerlas a raya, mantener la represin.
Esta luchasellevaacabo en varios frentes: hayenlahistrica una
relacin compleja entre las pulsiones sexuales y las pulsiones orales.
Suele hacerse un paralelo entre el predominio de la oralidad en la
175
El sntoma es un compromiso
Virginie, mediante su sntoma, dice su verdad ... del momento; su
sntoma es una metfora de su ser, ella lleva su delgadez como una
176
'
No nos extenderemos sobre los factores socioculturales de la anorexia, que se dejan or en el discurso comn y se repiten en escritos
de gran difusin: reaccin contra el desgobierno alimentario de
nuestra poca, ideal de delgadez del cuerpo femenino a travs de la
moda. Con esto estoy subrayando las mltiples facetas del sntoma
y la diversidad de abordajes que encierra, lo cual vale para todas las
patologas. La cura analtica nos permite aprehender mejor la
manera en que todos los componentes del sujeto estn involucrados
por el sntoma: el yo y sus derivados, el ideal del yo y el supery, el
ello y sus pulsiones. La cura permite localizar todos estos estratos en
muchachas que por otra parte no tienen mayor discurso sobre su
estado porque, para ellas, todo anda bien; en el lmite de la
caquexia, proclaman todava su buena salud y se encuentran un
177
178
Inteligencia y pulsiones
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181
"
184
sntoma, la inhibicin se entreteje con numerosos aportes: la intervencin protectora de las educadoras, los rasgos identificatorios provenientes del padre, por ejemplo su desinters por la cultura, etctera.
El sntoma va a organizarse y a restituir en su complejidad la
estructura inconsciente de la madre. Arthur no responde ya ala demanda inconsciente de sta: "estudi, ten xito", pero responde (en parte)
a su anhelo inconsciente : "segu siendo mi objeto". El punto de origen
de la angustia, punto de partida de la neurosis, puede localizarse a
veces en la cura. En el grupo de docentes, y pasado cierto tiempo de
trabajo con nosotras, pudimos presentir su anudamiento primordial.
En una fue la imposible separacin de su hermana melliza, en
otra un amor incondicional al padre y un duelo imposible. El trabajo
de represin, el "no saber nada" de este malestar original, de esta
angustia primordial, tom en ellas la forma de una fobia. Hubo
desplazamiento del conflicto sobre la funcin enseante, la que por
este hecho pas a ser el tema que condensaba toda su problemtica.
En algunas pudimos detectar la construccin gradual de este sntomafbico. Al principio la molestia tena la mscara de la enfermedad
somtica y todas ellas haban conocido esa fase de trastornos
encuadrada en el terreno puramente mdico; slo en un segundo
tiempo se habl de "depresin" y de "riesgos del oficio".
Lo mismo podemos observar en Virginie; su malestar es muy
anterior a la adolescencia y tiene su fuente en una oralidad destructiva que la haba hecho objeto pasivo de una cebadura materna; en
su caso la cebadura de significantes tomaba el relevo (hipottico) de
una cebadura alimentaria: "Todas las pamplinas que ella trata
de hacerme ingurgitar", dice. Los sueos y fantasmas expresados
en la cura nos la muestran luchando contra ese vnculo de dominio
de la "diosa madre". La "inhibicin alimentaria", como Freud
llamaba a la anorexia, es una tentativa de represin del peligro
enlazado a la pulsin oral, y luego, por extensin, a cuanto toca a la
pulsin sexual, con esa suerte de superposicin de ambas que
caracteriza a la neurosis histrica. Detrs de la queja referida a la
frigidez, hallamos en las curas de histricas la angustia por un goce
orgsmico demasiado grande que les hara perder el control de s
mismas y las precipitara en un anonadamiento que las aterra. La
"pequea muerte" orgsmica permanece ligada a fantasmas canibalsticos, con un temor de desaparecer absorbida por el partenaire. El
saber que Virginie reprime con tanto ahnco es un saber sexual
asociado en ella no slo a fantasmas orales de devoracin, sino tambin
a una sexualidad parental sellada por inquietantes paradojas.
185
La inhibicin
"Inhibir" significa "detener un movimiento, una funcin". El movimiento evoca el acto, la inhibicin corresponde a la detencin de un
acto. Distinguimos bien aqu entre acto y accin. Si la accin de
comer corresponde al hecho de alimentarse, podemos decir que, para
la anorxica, comer es un acto en el sentido de que para ella engloba
una significacin especfica en la que proyecta todo su ser, consciente e inconsciente. La inhibicin es una especie de revs del acto;
puede hablarse de acto en negativo?
El trmino "negativo" se presta a confusin pues rechazar una
funcin, decirle que no a un acto no es lo mismo que emplear una forma negativa en una frase. La denegacin es un decir, es el rechazo
de un pensamiento; al negar un hecho, el sujeto lo denuncia, el
inconsciente se revela a travs de una palabra que se niega. En el
sueo de una paciente Freud comprendi que la frase "no es mi
madre" indicaba cabalmente la imagen de la madre. La denegacin,
al mismo ttulo que el lapsus o el acto fallido, es una formacin del
inconsciente.
En el primer captulo de su ensayo "Inhibicin, sntoma y angustia", Freud define la inhibicin como la "limitacin de una funcin".
Menciona las limitaciones de la funcin sexual, que van de la
impotencia a la eyaculacin precoz, la inhibicin de la funcin
alimentaria, la aversin a la marcha, la inhibicin para trabajar,
fenmenos todos ellos relacionados con la angustia y que derivan de
la necesidad de represin. La tentativa de represin participa en
todos los mecanismos de defensa, y el "no querer saber nada" se
articula con todas las formas del sntoma. No vamos a abundar en
los anlisis que hace Freud sobre la fobia y el sntoma, pero s
rescataremos los puntos salientes de la inhibicin, de la que dice que
es "la expresin de una limitacin funcional del yo cuyos orgenes
pueden ser muy diversos". Puede tratarse de "la renuncia, para no
entrar en conflicto con el ello, a fin de no verse obligado a emprender
una nueva represin". Sus ejemplos no dejan de ser pintorescos (hoy
lo diramos de otra manera): "Cuando el tocar el piano, la escritura
y hasta la marcha estn sujetos a inhibiciones neurticas, el anlisis
nos descubre que su razn se encuentra en una erotizacin excesivamente intensa de los rganos interesados por esta funcin, los
dedos y los pies." Veremos que una erotizacin demasiado grande de
la funcin intelectual puede dar origen a una inhibicin.
IR6
187
Floriane*
Podra ser un cuento, sin embargo la historia de Flortne es una
historia real.
Floriane es una pequea de 8 aos, rubia con largos cabellos
crespos, bellos ojos azules, muy menuda. Viene acompaada por dos
adultos que yo creo al principio los abuelos: ambos son grandes y
morenos; en realidad son los padres.
Vienen a verme como ltimo recurso; despus de haberlo intentado todo yo soy su ltima posibilidad. Su pequea Floriane "no hace
nada en la clase, a los 8 aos no reconoce las letras, no sabe contar,
no aprende nada". Se habla de enviarla a una institucin especializada; comprendo que se trata de una institucin para nios retardados. Para ellos, que son docentes, es un drama, no comprenden, es
tan bonita, tan despabilada en otras cosas.
Mientras me cuentan el periplo habitual de las atenciones -psicomotrices, ortofnicas y tutti cuanti- yo siento como un sentimiento
de perplejidad: qu es lo que hay de inslito entre estos tres? Sin que
me haya formulado verdaderamente la pregunta, me escucho interrogando a la madre sobre el nacimiento de la nia con una
insistencia que no me es habitual. Sorprendo entonces entre ese
padre y esa madre un intercambio de miradas que me deja todava
ms perpleja. La Seora tuvo familia, dice ella, en la maternidad de
X, el lugar en que viven. Todo pas bien.
Durante la entrevista, yo divago sobre el misterio de la herencia
que hace que estos dos grandes morenos hayan fabricado esa
pequea cosa que no puede ser ms frgil y rubia. Yo haba planteado una pregunta del tipo "ustedes son del Medioda; y los abuelos,
de dnde son?". Percib el malestar. Entonces le ped a Floriane que
fuese a hacer un dibujo o un modelado en la habitacin vecina,
mientras sus padres me contaban su propia historia.
*Tal corno sucede en el original francs , el texto que sigue reproduce la versin
castellana del libro citado por la autora (pgs. 78 a 82). [N. de la T.]
190
Secretos y no-dichos
Revelar la verdad no significa que el sujeto pueda aceptarla, la
prohibicin de saber puede subsistir y no siempre la revelacin
levanta la represin. Fui testigo muchas veces de esta paradoja en
las entrevistas con las familias en presencia del nio. Siempre
sorprende or decir a los padres delante de su hijo: "nunca le dijimos
que" su padre no es su padre o "l no est enterado" de ... tal o cual
acontecimiento; enunciando entonces un dato que el nio supuesta-
194
195
196
201
El supery edpico
El saber no ocupa el mismo lugar que antes, depende de un valor que
el sujeto puede impugnar por referencia a su situacin edpica. El
conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboracin de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si
30. Como el caso de Floriane (cf. pg. 190 y sig.).
20 !)
206
Prosigue:
Hay que admitir que un sentimiento de culpabilidad permanece
ligado a la satisfaccin de haber hecho tan bien su camino: en ello
hubo siempre algo de injusto y de prohibido. Esto se explica por la
crtica del nio respecto de su padre, por el menosprecio que reemplaz a la antigua sobrestimacin infantil de su persona. Todo sucede
como si lo principal del xito fuese llegar ms lejos que el padre, y
como si siempre estuviese prohibido superarlo.
A estas motivaciones generales se aade, en nuestro caso, un factor
especial: el de que los temas de Atenas y la Acrpolis contienen en s
mismos una alusin a la superioridad de los hijos. Nuestro padre
haba sido comerciante y no haba cursado estudios secundarios.
Atenas no significaba mucho para l. As, lo que nos impeda disfrutar
de nuestro viaje era un sentimiento de piedad. Ahora no se asombrar usted de que el recuerdo de ese incidente en la Acrpolis vuelva a
32. "Un trouble de mmoire sur l'Acropole", Rsultats, ides, problemes, tome II,
1921-1938, Pars, PUF, 1984. [Hay versin castellana: "Ca rta a Romain Rolland
(Una perturbacin del recuerdo en la Acrpolis), en Sigmund Freud. Obras
completas , op. cit., t. XXII.]
207
208
Victor
Antes de abordar estos temas, hablar de Vctor. Este chico se
negaba a aprender y su negativa no era, estrictamente hablando,
una inhibicin: se encuadraba en la problemtica materna y entraba
en directa resonancia con el fantasma fundamental de la madre. Al
realizar este fantasma Vctor creaba una fuerte complicidad con
ella, una comunidad de goce que redund en el fracaso del anlisis.
Este caso constituye un paradigma de la fuerza de lo pulsional
parental sobre la aparicin del sntoma del hijo y su mantenimiento.
Vctor tiene 5 aos y medio. Me lo enva su pediatra por problemas
de "inadaptacin escolar". Estamos en junio, al final del ltimo ao
del Jardn de infantes, y la entrada en el colegio primario se anuncia
dificultosa. La madre describe todos los problemas de salud del
pobre chiquillo. Curiosamente, el nio escucha este relato catastrfico con expresin de contento.
Existieron aquellos trastornos neurolgicos que hicieron pensar
en una epilepsia, pero todos los exmenes resultaron normales.
Existi ese perodo de tartamudeo y tics por cuyo motivo se emprendi una reeducacin. Como no participaba en clase, se pens que era
sordo, pero la audiometra dio normal. Vctor tiene tres hermanos
mayores que estn, en cambio, muy bien; la madre me cuenta que los
cri ella misma pues en aquella poca no trabajaba. Se recibi de
209
psicomotricista, pero slo recientemente tuvo que ponerse a trabajar, instada sobre todo por su marido. Es as como, desde hace dos o
tres aos, atiende nios en su casa por rehabilitacin psicomotriz.
Vctor manifest de entrada su desacuerdo con esta decisin: empez a escaparse de la escuela, a morder a las baby-sitters. La seora
V. se queja de tener que desempear una actividad "que no le gusta",
dice. Pero su marido no entra en razones, necesitan el dinero para
pagar los prstamos de la vivienda.
De entrada debe sealarse esta coyuntura: manifestaciones de
rechazo de la madre hacia un trabajo que detesta y manifestaciones
somticas y caracteriales de Vctor. Al final de esta primera entrevista, la seora V. agregar, con ese aire a la vez reprobador y
satisfecho que tienen ciertas personas al enunciar aquellos defectos
de sus hijos que reconocen en s mismos: ''Vctor tiene un carcter de
cerdo, debe ser la herencia, sale a m." Estamos en junio, no me
parece que se trate de un caso de urgencia, aunque la angustia de los
padres sea lo suficientemente intensa como para que reclamen un
tratamiento inmediato para preparar la vuelta al colegio.
Vuelvo a ver a Vctor en septiembre, poco despus de su ingreso
en la primaria. Ms refractario a la escuela no podra estar, la
maestra nunca ha visto un caso igual, "semejante despliegue de
energa para negarse a participar en la clase", dice. Est "desorientada", no sabe "cmo actuar". La madre, por su parte, se queja de la
"estupidez en los mtodos de aprendizaje de la lectura" (mtodo
semiglobal). Poco tiempo despus recibo al padre y la violencia de
sus expresiones me deja sorprendida; compara a Vctor con los hijos
mayores que, en cambio, triunfan: "Hay que admitir, dice, que Vctor
es idiota, lo olvida todo instantneamente, no llega a dominar sus
adquisiciones, es decir lo que aprendi; cuando quiero ocuparme de
l, me estrello contta un muro de incomprensin." Ante todas estas
dificultades, los dos padres convienen en que Vctor inicie una
"psicoterapia".
Vctor entra desde el principio en el dispositivo de la cura; una vez
que le he explicado el sentido de este trabajo, no exterioriza la menor
oposicin ni plantea ningn problema caracterial. Tiene mucha
imaginacin y facilidad para expresarse. En sus dibujos e historias
se trasluce una interrogacin permanente sobre la sexualidad, la
muerte, la culpa. Se identifica con un animal astuto que hace
barrabasadas. Advierto que progresa en lectura y escritura porque,
en sesin, firma sus producciones, escribe notas encima de sus
dibujos y descifra los ttulos de los libros infantiles dejados en mi
210
Comentarios
El sntoma "fracaso escolar" de Vctor es ante todo de orden caracterial: no se trata estrictamente de una inhibicin intelectual, sino
de una negativa y una oposicin a la situacin escolar. Vctor no tiene
ningn trastorno cognitivo, comprende y aprende pero no quiere que
esto se sepa. Este sntoma est directamente ligado a la problemtica materna, como vamos a comprobar.
La negativa a aprender y a participar en clase es difcil de
soportar para la docente, pues cree que esta oposicin le est
dirigida, sobre todo porque la crtica de los padres en cuanto al
mtodo de aprendizaje de la lectura la coloca en una delicada
posicin con respecto a Vctor. No sabe cmo poner trmino a lo que
percibe cabalmente como una revuelta, "esa energa que pone l en
no participar", dice. Nadie parece darse cuenta de que, tras esa
fachada de dbil mental, "de idiota", como dice el padre, Vctor
almacena conocimientos, es un pequeo astuto, como su animal
fetiche al que hace hablar en sesin.
Vemos entonces que el "sntoma" del nio surge como respuesta
directa a la problemtica materna, cuyo significante clave es "fracaso"; Victorencarna el fracaso , es el representante de este dolor en lo
ms ntimo de la existencia materna. En realidad, el fracaso es el
sntoma de ella, pero no lo reconoce como tal, salvo por un breve
instante, cuando yo pronuncio la palabra en su presencia. Sin
saberlo, hice una interpretacin salvaje que las entrevistas sucesivas no lograron reintegrar en una interrogacin sobre su propia
historia. Vctor va a hacerse cargo de este fracaso y en esa forma la
aliviar; el fracaso se concreta en el otro, en este hijo del que hay que
ocuparse, lo cual desplaza su sufrimiento. Lacan, en su texto "Dos
notas sobre el nio", subraya la funcin de "tapn" del sntoma del
nio 34 representativo de la verdad de la pareja o de la madre. Dice
en ese texto que, al realizar la presencia del objeto "a" en el fantasma
(en este caso el fantasma materno), "el nii'io aliena en l todo acceso
posible de la madre a su propia verdad, dndole cuerpo, existencia
e incluso la exigencia de ser protegido".
Se trata de eso en este caso. Vctor representa sin duda la verdad
de su madre a travs de su sntoma, a saber, el significante clave de
34. J. Lacan, "Deux notes sur l'enfant", en Ornicar, Revue du Champ frcudiPn,
Navarin, n 37, verano de 1986. !Hay versin caslellana: "Dos nolas sobre el n(Io",
en Jacques Lacan, Intervenciones y textos 2, Buenos Aires, Manantial, 198H.I
212
" 1!1
214
21[)
217
Captulo IV
CRISIS DE ADOLESCENCIA
Y ESCOLARIDAD
La crisis
La palabra "crisis" sugiere una ruptura del equilibrio. Cierto equilibrio se instala, en efecto, tras la crisis edpica de los 6-8 aos; el nio
ingresa en una fase llamada de latencia, perodo de calma en el que
descubre su lugar en la fratr11 y en el que se construye una imagen
propia a partir de elecciones identificatorias referidas a los ideales
familiares o colectivos. Cierta represin cubre los conflictos edpicos,
que podrn resurgir mucho ms violentamente en la adolescencia.
En otro texto describamos los avatares de esta primera crisis
edpica donde lo problemtico es fundamentalmente el trabajo de
separacin con la madre: el nio no puede desprenderse de su
influjo, sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener su
deseo de saber porque aprender es un acto que se realiza solo,
comprender es una actividad solitaria hecha de mecanismos que
cada cual elabora en la intimidad de su funcionamiento psquico.
Cuando el vnculo materno es demasiado fuerte, el deseo de aprender puede resultar letra muerta, las operaciones mentales se bloquean, y se detienen los procesos cognitivos: a esto le llamamos
inhibicin intelectual. Esta inhibicin no es otra cosa que la manifestacin visible de una falla en la subjetivacin. Este defecto en la
:.! l!l
siendo nios, en una especie de tutela, al tiempo que potencialmente, y a veces en la realidad, se hacen padres ellos mismos. Hay que
abandonar la infancia para acceder a un mundo adulto, sin entrar,
no obstante, en l.
Nuestras sociedades no conocen ninguno de esos ritos que en
ciertas comunidades acompaan al joven en el paso de la infancia a
la edad adulta. Todava recientemente, el servicio militar, la finalizacin de los estudios, el alcanzar la mayora de edad cumplan un
poco esa funcin de ritual de pasaje que marcaba a la vez la ruptura
y el compromiso. Las modalidades que adoptan los ritos iniciticos
nos remiten a las interrogaciones propias de la adolescencia; en ellos
se observa el doble movimiento de diferenciacin y de pertenencia
(separacin y entronizacin) que todo adolescente debe realizar
para pasar de una condicin a la otra. En estas comunidades el
cuerpo social entero hace un trabajo de acompaamiento; en nuestras sociedades modernas, por el contrario, el joven debe arr~glr
selas solo. Esos rituales reproducen las etapas que el adolescente
debe franquear: separacin, renunciamiento, identidad sexua,l a
conquistar, nuevas identificaciones a construir. El grupo social toma
a su cargo esta promocin y participa emocionalmente en ella. Las
madres asisten a ciertas ceremonias y pueden expresar su sufrimiento por separarse de su hijo, sostenidas por el grupo de las
mujeres. Concluidas las pruebas, expresan su orgullo de ver a su hijo
convertirse en hombre.
Estos ritos comprenden varias fases. Primeramente, el estadio de
la separacin. Los adolescentes separados de su medio habitual
comienzan la iniciacin en un paraje aislado del resto de la comunidad. Sufren all diversas pruebas, siendo la ms simblica el marcado de su pertenencia sexuada en el cuerpo; en los varones, frecuentemente, la circuncisin. Otras pruebas aguardan al joven en las que
el sufrimiento fsico se asocia a de safios morales. Se trata en general
de marcaciones del cuerpo como incisiones, tatuajes, mutilaciones
(en ciertas tribus, rotura de dos incisivos), etctera, asociados ll
vejmenes diversos perpetrados por los mayores. Estos vejmenes
nos recuerdan (de lejos) ciertas novatadas practicadas en nuestras
sociedades. Viene despus el perodo de aprendizaje. Los iniciados
viven un tiempo fuera de la aldea, en una construccin levantada
para ese fin. Se los inicia en tcnicas reservadas a los hombres: caza,
agricultur&, danza; cada sociedad tiene las suyas. Pueden series
revelados tambin otros conocimientos ms especficos, de orden
sagrado, por ejemplo.
221
En las sociedades musulmanas, el velo es la marca de la diferenciacin sexual y de la pertenencia al grupo de las mujeres, y esto no
bien alcanzada la pubertad. En general, entre las muchachas el
tiempo de iniciacin es ms corto que entre los varones, pero ellas
tambin tienen que soportar vejmenes. El saber comunicado est
referido a la sexualidad, a la maternidad, a los deberes de la esposa.
Los rituales de pasaje tienen un impacto muy fuerte en las
sociedades tradicionales, donde el anudamiento social es muy firme
y donde las identificaciones grupales tienen un carcter primordial.
Qu suerte corren estos rituales cuando las familias de estas
comunidades emigran? El problema es de magnitud y merecera un
examen ms detenido, pues permitira comprender mejor la ndole
de las rupturas en la transmisin cultural y sus consecuencias.
Ciertos investigadores se centraron en el asunto y demostraron que,
cuando los rituales pierden su valor simblico, producen un efecto
desestructurante. Sealaron en particular la aparicin en las madres de una violencia hacia su hijo adolescente tras llevarse a cabo
la ceremonia de la circuncisin: 1 "A raz a las nuevas condiciones de
vida, el grupo familiar se encuentra en la imposibilidad de entramar
los trminos del ritual como acontecimiento simblico. El ritual se
degrada en simulacro ... no existe aquel pasaje simblico del grupo
familiar al grupo social... y, para el adolescente, del grupo de las
mujeres al grupo de los hombres." En el medio extranjero se echan
de menos varios factores que hacan de esa ceremonia un ritual
estructurante sustentador de la promocin de un sujeto sexuado;
especialmente la circuncisin, al perder su valor simblico, puede
ser sentida como un acto de violencia sobre el cuerpo, violencia
experimentada como una castracin por un varn en pleno conflicto
edpico (alrededor de los 7 aos). La participacin de toda la comunidad en el ceremonial de entronizacin y el puesto capital reservado al grupo de los hombres, son elementos que en parte desaparecen
en la sociedad de acogida. Los hombres, sobre todo, han perdido el
poder que detentaban en la comunidad de origen, se encuentran en
situacin de debilidad e impotencia en un pas donde no cuentan ya
con la participacin valorizadora que les procuraba el trabajo remunerado.
Cuando la funcin de tercero separador reservada al padre es
l. Observaciones clnicas aportadas por Olivier Douvilte, maestro de conferencias en el departamento de Psicologa de la universidad de Rennes II, psicoanalista.
En Destins de l'adolescence, obra colectiva dirigida por F. Sauvagnat, Annales
cliniques psychologiques, Presses universitaires de Rennes II, 1992.
222
deficiente por haberse debilitado el poder de este ltimo, aadindose a ello la inconsistencia de valor simblico en el ritual inicitico
de la circuncisin, el enfrentamiento imaginario madre-hijo tendr
que desatarse. Veamos lo que dice Benchemsi: "El rito cesa de ser ese
acontecimiento refundador de la pertenencia y del intercambio ... La
violencia del ritual fijada sobre el cuerpo real no enlaza el traumatismo con un suplemento de significacin, sino que enlaza el joven
a la nada, esa nada que es el lugar dejado desierto por una madre
depresiva ... " Para el autor, 2 librada a sus fantasmas, alrededor de
una experiencia vivida en otra parte y de un presente mal percibido
y de contornos siempre borrosos, la mujer del Mogreb se desestabiliza en sus todas referencias. Su expresin de sujeto ir a refugiarse
en lo que ella cree conocido: su cuerpo, sus hijos".
La posicin de estos adolescentes mogrebes es ms conflictiva
todava por cuanto deben afrontar no slo las dificultades propias de
su grupo etario en la sociedad de acogida, sino tambin situarse con
respecto a las tradiciones del pas de] que son oriundos sus padres.
Ahora bien, estas tradiciones, al perder su autenticidad originaria
y su valor simblico, pierden su impacto identitario. Ms grave es el
efecto de violencia que entonces revelan: violencia sobre el cuerpo,
violencia del enfrentamiento imaginario madre-hijo. Esta situacin
no puede sino reforzar la tendencia al pasaje al acto propia de la
adolescencia, y ello en el modo de la violencia fsica.
Ala inversa de estas sociedades que subrayan con una inscripcin
corporal la pertenencia sexuada, la sociedad occidental es proclive
a borrar cada vez ms las diferenciaciones: la diferencia sexual se
desdibuja, se exhibe el "unisex". Cada vez le resultar ms difcil al
adolescente encontrar modelos identitarios, el machismo deja de
tener vigencia, la femineidad reviste formas mltiples y en muchos
casos ambiguas.
Las diferencias generacionales tienden tambin a confundirse,
las barreras que separan a una generacin de la siguiente no son
siempre muy claras. Tambin aqu los adolescentes tienen que
afrontar una curiosa paradoja: se les demanda "asumirse", ponerse
el uniforme de la madurez, mientras que muchos adultos se identifican con ellos. Rechazar la vejez, mantener la forma, conservar un
cuerpo musculoso y una cara sin arrugas, acaso no aspiran hoy a
esto todos los hombres y todas las mujeres? Ciertos adultos llegan al
2. "Status des peres maghrbins en exil", en Apport de la psychopathologie
maghrbine, publicacin del Centro de investigaciones en psicopatologa de la
universidad Pars XIII, 1991, pgs. 169-17 4.
223
226
228
229
La depresin
El malestar puede presentarse en forma de una depresin ms o
menos abierta que ira de la taciturnidad, del sentimiento de tedio,
al asco por la vida y la culminacin en una tentativa de suicidio. La
depresin suele ocultarse tras quejas somticas, dificultades escolares, inestabilidad, enojos, repliegue sobre s. El adolescente no
expresa directamente su desasosiego, le faltan las palabras, no
comprende el sentido de su malestar. Es importante responder
primeramente a la queja manifiesta: si se trata del cuerpo, tendrn
que intervenir el mdico clnico, el dermatlogo, el gineclogo,
etctera; si se trata de los estudios, un consejero pedaggico, un
docente pueden ser los primeros interlocutores antes de que el
sufrimiento psicolgico pueda ser dicho.
Despus de su pelcula Le Grand Ele u, que tuvo un xito considerable entre los adolescentes, Luc Besson recibi millares de cartas
de las que reproducimos breves fragmentos: "Cuando pienso en la
poblacin activa, en toda esa gente que labura, me pongo loco ... esa
pelcula es como una droga ... se convirti en un refugio, el de la
pureza, el de la belleza restallante ... hace brotar lo que estaba en el
230
Consumo de droga
No hablemos de entrada de toxicomana, que implica acostumbramiento y dependencia al txico. Muchos adolescentes toman drogas
suaves en forma intermitente, sin pasar a las drogas duras y sin
volverse toxicmanos. Fumar hachs en una reunin de amigos
produce un apaciguamiento de las tensiones internas y un "plus" de
socialidad. La ingestin de alcohol es seguramente ms peligrosa
pues en nuestra sociedad ha adquirido una connotacin positiva,
imagen de cierta virilidad, y esto lo mismo que el cigarrillo, por
ejemplo. El paso a las drogas duras es signo de una renuncia a 1uch ar
por la vida, de un desasosiego insuperable; suele marcar la entrada
en la psicosis; el sujeto se tambalea, el objeto txico neutraliza la
falta, restituye la ilusin de una completud absoluta y disipa de ese
modo la angustia de desestructuracin psictica.
sin causa, film de Ni cholas Ray, James Dean y sus amigos juegan con
la muerte frenando en seco al borde del acantilado despus de una
carrera de coches; el mito de James Dean, adolescente temerario,
muerto en un accidente de auto, sobrevivi a varias generaciones.
Marlon Brand o, en Nido de ratas, con su campera de cuero claveteada, fascin a generaciones de jvenes. SemilLa de maldad, de
Richard Brooks, estrenado en 1955, es un filme sobre la violencia
racista. En ese momento resultaba escandaloso que transcurriera
en un colegio, y poco falt para que la pelcula fuera censurada. A
propsito de este juego con la muerte (deportes peligrosos, tomas de
riesgo excesivas), podramos hablar de conductas ordlicas. Cuando
el sujeto triunfa en pruebas que se impone a s mismo,cree adquirir
de este modo el derecho a la existencia. Muchos adultos son afectos
a esta clase de desafo dirigido a un gran Otro, cierto Dios oscuro,
amo del destino. Salir vencedor del enfrentamiento da derecho a
vivir y refuerza el narcisismo. Haber superado la prueba, haberle
ganado a la muerte puede significar que se ha pagado la deuda, que
se ha triunfado, que no se le debe nada a nadie. Detrs de estas
conductas hallamos con frecuencia un fantasma de autocngendramiento.
La violencia
La violencia en todas sus formas se encuadra en el pasaje al acto: la
violencia fsica, pero tambin la verbal. ElJa envenena la vida
familiar y la vida escolar. Cuando el adulto la siente como una
agresin personal, como una manifestacin de odio hacia su persona, recurre l tambin a la violencia: se asiste entonces a un
enfrentamiento imaginario, al juego de quin ser ms fuerte, de
quin aplastar al otro, momento en el que el miedo acude a la cita.
Generado este enfrentamiento en el que cada cual intenta dominar
al otro mediante el terror, ambos se colocan en un pie de igualdad y
la relacin pedaggica se desvirta; ya no se puede hablar de
autoridad, trmino que implica el respeto al otro y el respeto a la ley,
sino de autoritarismo, que llama a la rebelin. Lacan deca que la
relacin padre-hijo era "circular, pero no recproca": el trueque no es
nunca parejo; lo mismo sucede en la relacin maestro-alumno, cada
cual ocupa un lugar especfico y los lugares no son intercambiables.
Adems, el maestro no debera olvidar nunca que su funcin lleva el
sello de la transferencia.
232
2:J:J
Crisis existencial
El joven vive una situacin de urgencia, debe renunciar a una
condicin que se ha vuelto caduca e integrar otra que l no distingue
claramente: tiene urgencia de hallar para s una nueva manera de
ser, pero sin separarse de lo que fue l hasta entonces. Si el proceso
de prdida y de ruptura domina, si el sujeto no puede recuperar sus
basamentos, buscar escapatorias para su malestar en objetos
sustitutivos: drogas "anestesiantes" o acciones a repeticin -juegos,
ingesta de txicos "duros", conductas de riesgo, etctera- que moderen una angustia ligada a la falta. Esta ltima puede ser experimentada como un vaco interior, como una desubjetivacin que puede
llegar a la despersonalizacin.
Por qu ciertos jvenes no conocen estas dificultades y viven este
perodo de transicin con alegra y sintiendo que acceden a una
libertad hasta entonces desconocida? Para ellos, la ruptura y los
cambios se cumplen a partir de bases estructurales slidas; desde la
ms tierna edad adquirieron una capacidad de simbolizacin y de
sublimacin que les permite integrar nuevas elecciones identificatorias: se trata de PTl. sujeto bien constituido, que hace pie en el futuro sin
zozobra. Ala inversa, una fragilidad del sujeto que muchas veces no ha
sido exteriorizada puede revelarse en forma de de~encadenamiento
psictico o de una grave descompensacin neurtica.
Cuando el terapeuta recibe jvenes en consulta, es raro que se
plantee una cura analtica tipo. Al principio el adolescente suele ser
reticente, sobre todo si acude por presin de los padres o de algn
otro adulto bien intencionado; rechaza cualquier ayuda, dice no
estar enfermo (en lo cual tiene a m en u do razn), no quiere ni "moral"
ni "consejos", el divn lo asusta, l no vino para "hablar del pasado
sno del futuro", teme por encima de todo la regresin. Pese a esto,
las entrevistas tienen una dimensin analtica. A travs del material de las sesiones, el sujeto va relacionando lo actual de su
condicin con su primera infancia (lo que Freud y despus Lacan
designaron con el trmino de "aposteriori"). Vemos as a los adoles234
El actuar
Qu significaciones puede tener el pasaje al acto en la adolescencia?
Cules son sus relaciones con la configuracin psquica del sujeto
en esta edad?
El joven padece las transformaciones de su cuerpo as como una
ardorosa excitacin sexual debida al empuje de la pubertad, sin
tener medios para dominarlas. En lo inmediato, puede mitigar su
desasosiego a travs de la accin. La accin implica una actividad
fsica carente de significacin personal, y esto la diferencia del acto
que, para nosotros, toma un sentido especfico vinculado con la
problemtica inconsciente del sujeto. En el pasaje al acto o en el
acting out el sujeto quiere siempre decir algo. La accin est
esencialmente representada por las actividades deportivas: actuares codificados, encuadrados, que forman lazo social. Estas actividades son fuente de intenso placer por las sensaciones que procuran,
y aplacan la tensin a travs de un mecanismo de descarga muscular. Los torneos son pruebas en las que el joven se afirma por sus
cualidades fsicas y morales y descubre sus puntos de referencia
midindose con los dems. El deporte y las actividades anexas no son
meros exutorios a una tensin que sera puramente fsica y fisiolgica, sino que ayudan a metabolizar los conflictos psquicos propios
de esta edad, permitiendo al sujeto descubrir otros valores, otros
focos de inters.
A la inversa, el pasaje al acto es una actitud impulsiva con
agresin sobre el propio cuerpo o sobre el cuerpo del otro: grescas,
enfrentamientos fsicos, delirios violentos ligados al deporte, automutilaciones, etctera. Hay adolescentes, sobre todo mujeres, qu<'
practican escarificaciones sobre su cuerpo lastimndose con hQjas
de afeitar, hirindose, pero sin que estas acciones constituyan
'':lri
habla entonces de sublimacin. Ahora bien, este proceso de sublimacin puede verse impedido por razones diversas. La incapacidad de
sublimar es consecuencia, casi siempre, de una falla simblica en la
estructuracin del sujeto, pero puede resultar tambin de un predominio de la pulsin durante la crisis de adolescencia. En este caso la
desinvestidura intelectual puede ser pasajera. Una vez pasada la
crisis, el adolescente recupera el equilibrio y puede ocurrir que el
gusto por los estudios se haya multiplicado a causa de un inters ms
autntico del sujeto en el saber. Puede suceder tambin que la crisis
se prolongue y que las conductas desviadas se coagulen: trastornos
caracteriales, toxicomanas, por ejemplo. En estos casos podemos
pensar que ha habido cristalizacin de un malestar mu:; profundo
hasta entonces inadvertido.
La ruptura escolar
Descompensacin psictica
Analizado, pues, el contenido de la crisis adolescente, estaremos en
mejores condiciones para comprender el sentido de ciertas dificultades escolares surgidas a esta edad. El adolescente cesa de interesarse en su trabajo, se habla de "capitulacin", de "baja del rendimiento". Esta falta de inters por los estudios puede desembocar en un
fracaso real con todas sus consecuencias: depreciacin de s, depresin, exclusin, etctera, que intensifican el desaliento y el fracaso.
Si las dificultades surgidas en este momento de la carrera escolar
tienen siempre causas mltiples que se intrincan unas con otras,
hallamos siempre, sin embargo, elementos vinculados con la crisis
de la edad. Preso del mfllestar que hemos descripto, el adolescente
puede descuidar el trabajo intelectual, desinteresarse de l por un
tiempo. Absorbido por sus transformaciones corporales, por sus
amores y sus conflictos con la familia, las enseanzas del programa
de estudios pueden parecerle lejanas e insignificantes. Han surgido
nuevos polos de inters que l comparte con sus pares: atraccin por
ciertos grupos musicales, bsquedas vestimentarias, adhesin activa a causas humanitarias como, por ejemplo, las ecolgicas. Si esta
apertura al mundo es una fuente de enriquecimiento, a vecs ocasiona
una dispersin que resulta perjudicial para el trabajo intelectual; se
dice entonces del joven que "tiene la cabeza en otra parte".
El deseo de saber, las ganas de aprender y, de manera ms
general, todas las actividades del espritu, implican el renunciamiento a la satisfaccin inmediata, la meta pulsional se desplaza: se
236
Un nio puede tener una estructura psictica sin que se note. Lo que
l hace ver es una construccin yoica que puede ser una copia exacta
del modelo parental. El nio se sostiene de estas identificaciones
masivas (tipo incorporacin), protegido como est por la presencia
real del Otro. El nio pequeo no tiene que hablar en su propio
nombre, puede ahorrarse el tomar la palabra hasta el momento en
que tenga que manifestarse en su ser de sujeto, en que tenga que
sostener su identidad sexuada y hacer frente a la cuestin de los
orgenes, de la muerte, de la soledad. Lacan evoca el desencadenamiento psictico en una "toma de palabra" que puede tener 1ugar en
el momento de la entrada en anlisis, pero tambin en la adolescencia. Dice lo siguiente: 6 "Palpamos ah... lo ms arduo que puede
proponrsele a un hombre, es lo que se llama tomar la palabra,
quiero decir la suya, justo lo contrario a decirle s{, s{, s{ a la del
vecino. Esto no se expresa forzosamente en palabras. La clnica
muestra que es justamente en ese momento, si se sabe detectarlo en
niveles muy diversos, cuando se declara ]a psicosis." En el momento
de la adolescencia, cuando se derrumba la fachada de las identificaciones imaginarias de la infancia, el sujeto puede estar ausente;
angustia, despersonalizacin, agujero negro, apelacin al txico ... y
sobreviene el hundimiento psictico.
6. J. Lacan , Le Sm.inaire, op. cit., Livre III,Les psychoses (1955-1956), 1975, pg.
285. [Hay versin castellana: Las psicosis, Barcelona, Paids, 1984, pg. 360.]
237
El fracaso-sntoma en la adolescencia
Abordamos aqu una de las razones ms comunes y ms desconocidas de la ruptura escolar en la adolescencia: se trata del fracaso
debido a una inhibicin neurtica, al que llamamos fracaso-sntoma .
El sntoma es una formacin del inconsciente, la expresin de un
conflicto psquico que el sujeto ignora, y la inhibicin intelectual
constituye una de sus formas. Freud indica tres causas posibles de
la inhibicin: evitar el conflicto con el ello (las pulsiones), el autocastigo (el supery) y la patologa del duelo. Hemos subrayado el lugar
de lo pulsional en la adolescencia y su impacto negativo sobre la
investidura intelectual, pero a esta edad prevalecen sobre todo los
conflictos vinculados con las identificaciones superyoicas - yo ideal
e ideal del yo-, as como la culpabilidad edpica superyoica. El
conflicto edpico no se desarrolla solamente en la escena familiar y
social , sta es nada ms que la cara visible del iceberg; la cara oculta,
mucho ms fundamental , reside en los determinantes inconscientes
del conflicto.
La inhibicin intelectual es una detencin de las operaciones
mentales, un bloqueo de los mecanismos cognitivos: "No consigo
entender, no puedo estudiar", dice el alumno; y agrega: "No s por
qu ...", lo cual indica la naturaleza inconsciente del proceso. La
escucha analtica de estos jvenes permite establecer el punto de
partida del mecanismo inhibidor. Se trata casi siempre de un
conflicto identificatorio con las imagos parentales, y especialmente
con la imagen del padre. Expusimos en otro lugar las causas del
fracaso-sntoma en los primeros aos de la primaria, subrayando la
fuerza de la inhibicin cuando la separacin no puede llevarse a cabo
y el nio queda como objeto apresado en el fantasma materno. La
inhibicin del perodo adolescente est ms ligada a la problemtica
flica y a la manera en que el sujeto va a abordar las identificaciones
con los significantes flicos representados fundamentalmente por la
figura paterna. El xito escolar, que deja presagiar otro ms amplio
-acceso al poder, a la cultura-, puede verse interceptado por una
culpabilidad edpica insuperable. Mltiples son las ilustraciones de
ello. Por ejemplo, un adolescente fracasar en sus estudios a raz de
la culpa que le genera la posibilidad de superar el nivel de un padre
o de unos progenitores incultos. La rivalidad edpica y la competencia con el padre, estimulantes en la mayora de los casos, pueden
volverse tambin inhibitorias.
Ciertos padres depositan en el xito de sus hijos la esperanza en
238
2:w
El desafo
Hay casos en los que el desafo puede parecerse a un pasaje al acto.
En trminos analticos, podramos hablar deactng out. El joven es
portador de un desafo que tal vez le permita medir sus propios
lmites y poner a prueba Jos lmites de los dems. Los padres y los
docentes conocen bien estas actitudes: se sienten entrampados y no
saben si deben ignorarlas, tolerarlas o sanconarlas. Pensamos en
esas interminables discusiones con los padres sobre temas litigiosos:
regresos tardos, salidas nocturnas, regmenes draconianos, ausentismo escolar, o amenazas ms graves acompaadas por el "yo no
ped nacer".
Estas maniobras provocativas son sumamente dificultosas para
los docentes por cuanto repercuten en el grupo de alumnos. Se trata
en general de agresiones fsicas o verbales: reyertas, falta de respeto, groseras, etctera. Constituyen la mayora de sus quejas y de sus
reivindicaciones. Rara vez encuentran los docentes el modo de
ponerles coto, y quedan sumamente afectados por este tipo de
comportamiento que sienten como ataques directos a su persona.
Hay aqu muchos malosentendidos. En ciertos mbitos, los adolescentes no conocen las reglas elementales del saber-vivir, a menudo
la familia no les ha dado ninguna educacin, la Ley no fue interiorizada y las reglas de la vida en sociedad les son extraas. Entonces
la represin les parece injusta (palabra frecuentemente pronuncada) y responden a ella aumentando su agresividad. He abordado
estos problemas en otros textos, por lo que aqu mencionar solamente el papel de la transferencia en la relacin alumno-profesor.
Consideraremos despus la manera en que los padres, pero tambin
los educadores, mdicos, docentes pueden intervenir durante la
crisis de adolescencia.
240
La transferencia
La transferencia, tal como habl de ella Freud, podra definirse como
la reactualizacin de un vnculo inscripto en lo inconsciente, y se
produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relacin analtica
permite observarla en su expresin ms pura; sin embargo, los
fenmenos de transferencia existen en otras situaciones donde no
siempre se los reconoce ni, menos an, se los toma en cuenta: as
sucede en la relacin enseante-enseado.
En la etimologa de la palabra "transferencia'' est la idea de
transportar, de desplazar ; la misma raz aparece en la palabra
"transporte" que designa, en sentido figurado, una emocin, un
sentimiento apasionado: se habla, por ejemplo, del "transporte
amoroso". La transferencia en anlisis participa de estas dos acepciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitucin de una
persona por otra. Algo de la relacin padre-hijo va a repetirse a lo
largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En anlisis, la
demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber, que se cree
liberar al sujeto de su malestar: el analizan te le supone al analista
el mismo poder que atribua a unos padres todopoderosos. Por qu
hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente?
Encontramos en esta relacin elementos necesarios para la instalacin de la transferencia y sobre los que nos extenderemos ms
adelante, en particular la asimetrla de la relacin. Hay sin duda
inadecuacin, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los
cuales ocupa la funcin de maestro mientras que el otro queda como
alumno. El sujeto va a revivir en esta relacin afectos vinculados con
su propia historia; el adolescente, en particular, desplazar sobre la
figura del docente algo de su problemtica edpica. Su ambivalencia
respecto de las imagos parentales se trasladar a los profesores; no
representan stos, al mismo ttulo que los padres, instancias educativas y una autoridad a la cual el joven debe someterse .. . y que l
impugna? (Tambin se da el caso de que la contestacin slo se
manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la
calma ... ) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un
conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin saberlo,
conocen el fenmeno, pero sin identificarlo con claridad. Es verdad
que las nociones de desplazamiento y sustitucin enmarcan la idea
de equivocacin, difcil de aprehender por cuanto el docente juega
limpio y se compromete en su funcin a cara descubierta. En estas
condiciones le es difcil concebir que los movimientos de amor u odio
241
posicin inconsciente. En su forma misma, el sntoma del adolescente puede ser una respuesta en lo real a un fantasma fundamental de
la pareja o de uno de los progenitores . La experiencia clnica es
instructiva a este respecto. Pienso en ciertos adultos cuya demanda
de anlisis tuvo lugar al descompensarse alguno de sus llljos adolescentes. La seora B. , madre de varios hijos, comienza un trabajo
analtico en el momento en que su hijo Julien va a la crcel a raz de
graves actos de violencia. Puede evocar finalmente una infancia que
haba mantenido en secreto con sus seres cercanos. Adoptada a la
edad de 5 aos, rechazada por toda la parentela por razones de
herencia, no haba conocido en su vida ms que el amor apasionado
de su madre adoptiva, y volcaba un odio feroz sobre un padre
violento e incestuoso con el que llegaba a enfrentarse fsicamente en
unas "grescas apotesicas". Anorexia, bulimia, tentativas de suicidio en la adolescencia, y luego casamiento y maternidad. La muerte
de su madre la sumi en un estado depresivo del que, cuando la vi,
no haba salido. Fue en el transcurso de esta depresin cuando
Julien se hizo delincuente . El psicoanlisis revel en la seora B.,
quien llevaba una vida burguesa conformista y ordenada, impulsos
de odio y fantasmas asesinos de inaudita violencia . Su hijo haba
percibido antes que ella, y realizado, lo que ella siempre haba
querido ahogar en s misma. Exista entre ellos dos una connivencia
impresionante que llegaba al ocultamiento de pruebas que podan
del atarlo. Inmersa en la bsqueda de un buen abogado para su hijo
y de testimonios que lo favorecieran, olvid un poco su depresin,
pero no se cur por ello de su pesadumbre.
Los padres, inquietos y desbordados por una situacin que ya no
pueden controlar, buscan consejo ante personas que consideran
idneas en materia de problemas de adolescencia: fundamentalmente, los educadores y los "psi". En estos casos los consejos son
raramente bienvenidos, cosa comprensible cuando se conoce la
implicacin afectiva de los padres en el sufrimiento de su hijo. Los
buenos consejos provenientes de las instancias competentes sern
recibidos como otras tantas maniobras de culpabilizacin. Pude
experimentar esto en ocasin de un ciclo de exposiciones sobre la
adolescencia para padres de alumnos y miembros de Educacin
nacional. La demanda de los organizadores antes de la conferencia
era: "Sobre todo, no culpabilice a los padres"; y los ecos que me
llegaron despus fueron: "Hablar de los adolescentes, eso lo hizo
bien, pero no nos dio ningn consejo." Esta decepcin provenn
esencialmente del grupo de padres. Si los consejos son casi siempn
:.lt :!
Los docentes
Los docentes (que a menudo son mujeres) deben afrontar al mismo
tiempo la crisis de adolescencia de sus hijos propios y de sus
alumnos. Hay confusin de lugares, y ambivalencia causada por la
necesidad de abordar estas dos situaciones. Cuando el rendimiento
escolar de su hijo o hija adolescente baja, a quin hacer responsable? A ellos mismos como padres, o a sus alter ego, que no haran
bien su trabajo? Lo hacen ellos mismos como deberan?
Hemos visto hasta qu punto era importante lafuncindetercero
en la crisis: el joven necesita encontrar apoyos exteriores que lo
ayuden en su proyecto de emanciparse, pero tambin necesita
modelos identificatorios para poder forjarse una personalidad. Encuentra en general a su alrededor adultos que pueden cumplir este
papel: padrinos, tos, tas, amigos de la familia, coordinadores,
etctera. Los jvenes de hoy viajan, tienen una apertura al mundo
de la que sus mayores carecan. Cuando no viven en guetos, disponen de ocasiones para multiplicar los encuentros enriquecedores, y
los docentes pueden cumplir este papel de relevos. Por el prestigio
que les dan el saber y la cultura, pueden ser modelos identificatorios.
Su influencia se manifiesta en la manera de transmitir su saber,
pero tambin a travs de sus cualidades personales. Sabemos hasta
qu punto la personalidad de un profesor puede incidir decisivamente en la orientacin profesional y en las elecciones de vida ulteriores
de sus alumnos. Los maestros intervienen, pues, sin saberlo en la
resolucin de la crisis.
El Relais tudiants-Lycens
Se trata de una nueva estructura puesta en pie en 1995. Su
elaboracin respondi a una iniciativa de la clnica Dupr (Fundacin Salud de los estudiantes de Francia) en Sceaux, regin parisiense,7y tiene como mira el accionar conjunto de la Psiquiatra pblica,
la Educacin nacional y las instituciones mdico-sociales. Pudo ser
creada gracias a una subvencin de la Direccin general de Salud y
de la Fundacin de Francia.
El equipo est conducido por profesionales derivados de la clnica
Dupr: psiquiatra, psiclogos, asistente social, enfermera, mdico
clnico, pedagogo, consejera de orientacin, secretaria. El Rclais
funciona tres veces por semana, a mediajornada; recibe estudiantes
universitarios y alumnos de secundaria, pero es tambin un lugar de
escucha para personas vinculadas con los jvenes en dificultades,
como el entorno familiar y escolar, a menudo desbordado y sin
recursos. Las demandas de consulta se motivan en dificultades de
diverso tipo y de carcter escolar, psicolgico (depresin), familiar
(conflictos), somtico, social. En una primera instancia se orienta al
joven hacia el profesional involucrado por la demanda: clnico,
pedagogo, etctera. La demanda inicial no augura la derivacin
posterior del adolescente al Relais tudiants-Lycens.
Un nico profesional atiende la pri:rnera consulta, pero en ciertos
casos el joven se encuentra con dos interlocutores. Los padres que
piden una ci para hablar de sus problemas con su hijo en dificultades son recibidos por dos intervinientes . Se trata casi siempre de
la asistente social y la enfermera, a efectos de no categorizar de
entrada sus verbalizaciones en una especialidad mdico-psicolgica
o pedaggica. La funcin de la acogida es primordial, pues implica
disponibilidad y escucha. Despus de varios encuentros, y no bien
efectuada una primera evaluacin, se propone una orientacin
determinada, pero frecuentemente basta con una intervencin
puntual para destrabar una coyuntura crtica, de interrogacin y
duda. En ciertos casos el Relais puede brindar un seguimiento ms
all del tiempo de evaluacin.
El equipo, al comunicar sus resultados, subraya el paulatino
incremento de las demandas en las poblaciones secundaria y univer7. Relais tudiants-Lycens, 32, avenue Franklin Roosevelt, 92330 Sceaux, ll'l
01 4113 08 85 o 01 40 91 50 56.
246
" 1
248
TERCERA PARTE
LA TRANSFERENCIA
:r, :1
252
Freud
Freud no ces de interrogarse sobre la naturaleza de la transferencia y su funcin en la cura; comprendi muy pronto que era el motor
de sta y que de su existencia dependa el trabajo de rememoracin
y r eelaboracin. Descubri al mismo tiempo el reverso de la medalla:
la transferencia poda ser un elemento de resistencia al anlisis.
Esta ambigedad le caus espanto. Si el amor dirigido al analista era
un desplazamiento, una repeticin, se trataba pese a todo de un
nuevo amor, de un amor verdadero que el analizante se esforzara
en mantener a toda costa.
',u;r,
254
Aunque pase a sostener la necesidad del anlisis didctico, continuar pensando que el trabajo de autoanlisis debe proseguir
paralelamente al trabajo de la cura. Freud nunca se plante su
relacin con Fliess como transferencia!, por ms que ello se pruebe
en el intenso trabajo psquico que realiz mientras dur dicha
relacin. Al no evaluar esa situacin transferencia], cerraba el
camino a cualquier conceptualizacin de la experiencia. Siempre
tuvo dificultad para separar al hombre del analista, y sus analizantes solan ser sus amigos cercanos; sabemos qu dramas resultaron
de esto.
Freud mantuvo con Fliess una relacin singular que dur trece
aos. Esta relacin no se pareca en nada a la que tena con sus
colegas, maestros o amigos. Fliess era el confidente, aquel a quien
expona sus pensamientos ms ntimos bajo el sello del secreto;
Fliess era tambin su mdico, y a l confiaba sus malestares fsicos,
sus preocupaciones "hipocondracas", sus fobias. Qu podemos
comprender nosotros de la fascinacin que ejerci este personaje
atpico sobre Freud?
Fliess era un renombrado otorrinolaringlogo berlins. Abraham
lo describe como un hombre muy sugestivo, de gran presencia y
ambicin desmesurada. Profesaba ideas cuando menos extravagantes, por ejemplo su teora de la "neurosis nasal refleja", que consideraba la nariz como el rgano capital equivalente a los rganos
genitales. En su "teora de los perodos" afirma que los hombres y las
mujeres tienen un ritmo biolgico de 23 y 28das, del que extrae toda
clase de consecuencias referidas a la sexualidad y al valor de los
nmeros. Asimismo, su "teora de la bisexualidad" no dejar de
influir sobre Freud.
Este, hombre de ciencia confrontado con las rarezas del inconsciente que descubra en el sueo y en la locura, fue seducido
indudablemente por este personaje que defenda sin pestaear
ideas igualmente subversivas. Parece que Fliess, por su parte, apoy
y estiro ul las investigaciones de Freud, aunque sin dejarse distraer
de sus propias preocupaciones "delirantes''. Freud, tomado en esta
transferencia, pero sin identificarla como tal, nos describe sus
manifestaciones en una carta dirigida a Fliess y fechada el 7 de julio
de 1897. "Algo surgido de las profundidades abisales de mi propia
neurosis se opuso a que avanzara en la comprensin de las neurosis,
y t estabas implicado en ello, ignoro por qu. La imposibilidad de
escribir que me afecta parece tener la finalidad de turbar nuestras
relaciones. De todo esto no poseo ninguna prueba y se trata de
256
r.;,
Platn - El Banquete
Para abrir la cuestin de la transferencia en este ao lectivo 19601961, Lacan no partir de las concepciones freudianas sino que
tomar, rigurosamente palabra por palabra, el texto de El Banquete.5 No nos detendremos sobre los primeros intercambios, realmente
serios, entre los comensales de este banquete: se debate all sobre las
virtudes del bello Amor, del Bien, de lo Bello, de lo Verdadero. Y he
aqu que, en medio de estos discursos convencionales, la llegada de
Alcibades hace el efecto de una bomba. Con l entramos en lo
candente del tema, el sexo, las pulsiones, el deseo. Alcibades
interpela a Scrates de entrada como podra hacerlo un analizan te
de nuestro tiempo. Quiere ser amado por aquel a quien admira y al
que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso
que despliega iremos localizando todos los componentes de la transferencia y veremos luego de qu modo Scrates, sin responder a la
demanda, se sita en posicin de analista y reenva a Alcibades a la
verdad de su deseo, verdad que, en este caso, se llamaAgatn. La can
recoger los elementos de este cruce entre Scrates y Alcibades y
desarrollar una conceptualizacin siempre actual de la transferencia, tan actual como ese asombroso dilogo de 2500 aos de edad.
El poder de la palabra
Lacan, ya en el Libro I (1953-1954) del Seminario, 6 sostena que "la
transferencia eficaz ... es, simplemente, en su esencia, el .acto de la
palabra. Cada vez que un hombre habla a otro de modo autntico y
pleno hay, en el sentido propio del trmino, transferencia, transferencia simblica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos
seres que estn presentes". En 1960-1961, 7 dir que "el fenmeno de
transferencia est situado como fenmeno de sostn de la accin de
la palabra". Lo cual significa que la palabra, es decir el discurso
dirigido a otro, no puede ser separada de la problemtica singular
5. Platn, <Euvres completes, Le Banquet, Pars, Gallirnard, col. "La Pliade",
torno 1, 1950.
6. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre I, Les crits techniques de Freud (19531954), 1975, pg. 127. [Hay versin castellana: Los escritos tcnicos de Freud,
Barcelona, Paids, 1981, pg. 170.]
7. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961), pg. 206.
del sujeto, del sujeto que habla y del que oye; emisor y receptor cst:tn
implicados en los fenmenos de transferencia.
Alcibades nos habla con emocin de la palabra de Scrates,
palabra mgica que encanta y subyuga a quienes la escuchan. La
compara con el canto de la flauta de Marsias, el sileno de Frigia que
tocaba para los Dioses: "Las melodas de ste, bien las interprete un
buen flautista o una mediocre tocadora de flauta, son las nicas que
lo hacen a uno quedar arrebatado y que ponen de manifiesto a los
hombres que sienten necesidad de los dioses y de iniciaciones."8 Se
significa aqu lo que puede tener de conmocionan te el sonido de la
voz, a la que se compara con el de la flauta divina. Es suficiente para
producir el encantamiento?
Alcibades prosigue: "Nosotros, cuando escuchamos a otro, por
muy buen orador que sea, pronunciar otros discursos, ninguno
sentimos, por decirlo as, preocupacin alguna. En cambio, cuando
se te escucha a ti o a otros contar tus palabras, por muy mediocre que
sea el que las relate, tanto si es mujer como varn o muchacho quien
las escuche, quedamos transportados de estupor: estamos posedos."
No estamos de nuevo ante lo que aducamos a propsito del saber
y de su transmisin en el docente? Alcibades hace referencia al
encanto que emana de la persona de Scrates, particularmente de su
voz. Pero aclara de inmediato que el contenido del saber que
dispensa es lo que hace impresin sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendra el mismo impacto, el mismo
poder de fascinacin casi hipntica: "estamos posedos", dice. Se
trataba de una transmisin oral, puesto que Scrates no escribi
nunca y Platn fue su transcriptor.
Tambin un escrito puede tener por s solo un efecto revelador
para el lector, despertando en l un saber inconsciente sin que sea
necesario aadirle la seduccin del autor en persona. Una lectura
puede influir en el destino de un sujeto, abrirle un camino inicitico:
cuntas conversiones tuvieron lugar a raz de la lectura de textos
religiosos! El sujeto es entonces arrebatado, captado por un saber
que lo devuelve a s mismo.
Alcibades nos revela algunos de los efectos producidos por este
discurso: "Cuando lo escucho, mi corazn da muchos ms brincos que
8. Platn, <Euvres completes, Le Banquet, op. cit., pg. 753. [Para la traduccin
castellana de esta obra de Platn hemos tomado como base la versin de editorial
AguiJar (Buenos Aires, 1980, aqu pg. 113), en traduccin del griego por Luis Gil,
introduciendo alguna que otra modificacin par~ adecuarla a la versin francP~i l
comentada por la autora. N. de la T.]
258
"l!l
260
rales ... "10 Alcibades nos expresa aqu la fascinacin que pu<dl'
ejercer el saber, en este caso el saber filosfico, un saber que hace
cuerpo con el que lo dispensa.
En el propio comienzo de su seminario Lacan subraya la
asimetra de los partenaires y su disparidad en la relacin
transferencial. En el texto de El Banquete, dos elementos marcan esta disemejanza. Primero, el que acabamos de mencionar:
Scrates aparece no solamente como un maestro en el arte del
discurso, sino tambin como un sabio, como el poseedor de un
saber misterioso sobre el alma humana, como un personaje fuera
de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una
verdad oculta. Es representante a la vez de un ideal del yo (el
conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
Se menciona de entrada otra asimetrfa ms, y est en la disparidad de las posiciones amorosas de lospartenaires. Hoy en da no
se expresara de la misma manera; ello no obsta a que este enfoque
de las relaciones amorosas nos remita a los orgenes del deseo, del
amor y de la transferencia. Todo el texto hace referencia a la
situacin del amante (rasts, en neutro: ron) y a la del amado
(romnos, en neutro:romnon). Elrasts, el amante, es aquel que
desea, es el sujeto de la falta; el romnos, el amado, es el objeto
amado, aquel quetiene algo. Cmo se reparten los lugares del sujeto
deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos
lugares determinan los fenmenos transferenciales y que su susti-
tucin nos esclarece sobre la significacin del amor.
En la primera parte de El Banquete, Scrates se halla en la
posicin del que tiene algo: l detenta ese objeto misterioso que
genera fascinacin y envidia. Alcibades compara a Scrates con un
sileno, personaje cercano a Dionisio y de apariencia poco seductora.
Sabemos que Scrates era feo, de cabeza muy grande, crneo
despoblado y nariz respingona. Pero, dice Alcibades refirindose a
las estatuillas que representan a Sil en o, "al abrir [los silenos) en dos
se ve que tienen en su interior estatuillas de dioses", todas de oro,
soberbias y maravillosas .11 Por lo tanto, Scrates posee en su interior
un objeto precioso, "cercano a la funcin fetiche del objeto", dice
Lacan.
A propsito de los textos griegos, Lacan nos describe todos los
10. Platn, CEuvres completes, Le Banquet, op. cit., pg. 761. Versin ca~trll111111
op. cit., pgs. 117-118.
11. !bid., pg. 755. Versin castellana: op. cit., pg. 113.
"1:1
de trueque: mi belleza por ese objeto. Pero ambas cosas no son d!'
igual naturaleza, y Lacan lo subraya comentando el punto de cst ,.
modo: "T quieres cambiar la engaifa de la belleza por la verdad.
Y, de hecho, esto no significa otra cosa que trocar cobre por oro." 12 Si
Scrates hubiera cedido a los avances de Alcibades, habramos
tenido, quiz, las primicias de una historia de amor comn y
corriente.
El amor nace del cambio de posiciones del rasts y del romnos.
Lacan lo dice en estos trminos:w "La significacin del amor se
produce por el hecho de que la funcin del rasts, del amante, que
es el sujeto de la falta, ocupa el lugar, se sustituye a la funcin del
romnos, el objeto amado." La metfora del amor puede operar
cuando cada uno se vuelve a la vez rasts y romnos, cuando cada
uno es a un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del
deseo del Otro. En las tragedias de Racine los hroes dejan escapar
siempre este encuentro, A ama a B que ama a C ... El gran malentendido del amor es que cada uno ignora la naturaleza de su falta e
ignora qu objeto detenta l y que atiza el deseo del otro! La
problemtica flica est destinada a indicar lo~a puntos de referencia
en cuanto al deseo, pero de esto no deriva ninguna certidumbre.
A propsito de El Banquete, Lacan describe en estos trminos el
desconocimiento intrnseco del sujeto:" ... el rasts ... no sabe lo que
le falta, con ese acento particular de insciencia propio del inconsciente. Por otra parte, el romnos, el objeto amado, no se situ siempre
como aquel que no sabe lo que tiene, lo que tiene de oculto y que
constituye su atractivo?" 14 En su seminario Encare (Libro XX)
agrega esto: "Todo amor se sostiene en una cierta relacin con dos
saberes inconscientes." La lectura de El Banquete le inspirar esta
imagen potica acerca del surgimiento del amor:
Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia la antorcha
que sbitamente soflama, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar
es estrechamente solidario de la maduracin del fruto, de la belleza
de la flor, del resplandor del leo. Pero cuando, en ese movimiento de
alcanzar, de atraer, de atizar, la mano fue lo suficientemente lejos
hacia el objeto, si del fruto, de la flor, del leo, sale una mano que se
tiende al encuentro de la vuestra, y en ese momento es vuestra mano
la que se coagula en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor,
12. Le Sminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (19601961), pg. 184.
13. !bid.' pg. 53.
14. /bid., pg. 753.
"Ci:l
262
Nacimiento de la transferencia
Scrates tena fama de saber mucho sobre la naturaleza profunda de
los hombres. De igual modo se les u pone al analista el disponer de un
saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el comn de los
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo
y la curacin de los desrdenes del alma. Para conseguirlo, ser
preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante
no se propondr, a semejanza de Alcibades, como objeto sexual:
sabe que esto no puede darse en la prctica analtica! Utilizar
entonces maniobras ms sutiles de acercamiento, posibilidad que le
viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar
por la asociacin libre. Debe decirlo todo, as que se har conocer y
demandar a cambio ser reconocido: "Me oye usted? No dice nada,
15. lbid., pg. 67.
264
La contratransferencia
Puede definrsela como el conjunto de las respuestas que da el
analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante.
Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los
afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. Por
qu no confesar que ciertos pacientes terminan con nuestra paciencia y nuestra tolerancia? Sin embargo, estos casos son previsibles, y
siempre se puede no aceptar una demanda de anlisis. Si las
entrevistas preliminares permiten al futuro analizante elegir a su
analista, tambin permiten al analista detectar la estructura del
candidato y decir que no cuando le parece que el trabajo est por
encima de su capacidad; ciertas disposiciones paranoicas perceptibles en las primeras entrevistas o la revelacin de una estructura
perversa pueden justificar una decisin negativa.
La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo
que se da en llamar "actitudes contratransferenciales" suele ser
producto de errores tcnicos, interpretaciones abusivas, actin.s
respecto del paciente. El analista comete errores cuando no oy(' lo
que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco a lo quo
1 (1 '/
266
268
La estrategia de la transferencia
El analista sabe, como Scrates, que ese objeto aglmico que el
analizante ha depositado en l es un seuelo, sabe que el Saber no
tiene garanta ltima, y se sabe a s mismo sometido a la castracin
como todo el mundo (la ha experimentado en su propio anlisis).
Sabe tambin, y esto es lo esencial, que al mantener esta ilusiH
permite que el analizan te, a travs de sus decires y de sus insistencias, haga circular el saber del divn al silln y a la inversa,
recuperando el analizante, in fine, el saber insabido que haba
situado en la persona del analista. Al no responder, al borrarse al
mximo como persona, pero subsistiendo siempre como depositario
de la palabra del analizante, se construye un espacio de libertad y
seguridad en el que podr revelarse un secreto.
Para que este trabajo se realice es necesario adems que el
analista no proporcione demasiados indicios sobre su persona .
Quien ha estado en anlisis sabe cun difcil es retomar el curso d<'
las asociaciones cuando el analista se ha manifestado en la realidad
comunicacin telefnica personal, revelaciones de su vida privad o
por terceros, etctera. El surgimiento de este real pone una barr<'rn
a la emergencia de la produccin fantasmtica. Este conocimi<tdn
puede inducir tambin un amor verdadero y obstaculizar e 1 lral 111 ,,
270
''" 1
'272
all del discurso manifiesto. Lacan insisti siempre en esa dimensin de "otra parte" (el sujeto del enunciado y de la enunciacin, el
decir y lo dicho). La palabra lleva consigo una cara oculta, de modo
que hay que poder orla; no se trasluce solamente en los lapsus,
sino que todo puede revelar su presencia para quien sabe detectarla: repeticin, expresin del goce o del displacer, daos somticos, amagos de acting, etctera. La interpretacin no es obligatoriamente revelacin de un sentido: casi siempre consiste en
hacer surgir el punto de articulacin de una asociacin inconsciente. Puede ser, mediando la interrupcin de una sesin en un
momento clave del discurso asociativo, la reaprehensin de un
significante clave estructurador de un fantasma, o una intervencin sobre cierta imagen inslita de un sueo. Puede ser tambin
la necesidad de parar el goce. En ciertos casos de perversin, el
analizan te no cesa de comentar sus prcticas perversas, hallando en estos relatos repetitivos un goce que intenta hacer compartir a su analista. A menudo ste se deja fascinar por un material
que no acostumbra encontrar; una escucha complaciente permite que la cura prosiga sin movimiento alguno del lado del
analizante; otra cosa sucede del lado del analista, quien se
distinguir ante sus colegas por el relato de estos casos inhabituales. Producir, gracias a eso, brillantes comunicaciones en las
revistas especiahzadas ... en psicoanlisis, claro!
Sin llegar a estos casos extremos, la estrategia transferencia! en el
anlisis es rehusar el goce de transferencia. La regla de abstinencia
(neutralidad) est destinada a que el analista siga siendo unsemblante
de objeto y no el objeto de goce del fantasma de su analizante.
Al reelaborar el concepto de transferencia, Lacan modific por
completo las reglas de conduccin de la cura. Mostr la senda del
rigor rechazando los efectos de sugestin imaginaria; desde el
comienzo de su enseanza puso el acento en la supremaca de lo
simblico y, con su meta de precisar lo que concierne al deseo del
analista, hizo del anlisis fundamentalmente una tica, la de un
saber-hacer, no con un "alma" sino con el inconsciente.
Recuerda que el anlisis se sita en oposicin a la hipnosis; el
analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe servirse de la
confianza del otro para ejercer su dominacin como lo hace el
hipnotizador, en cierto modo l mismo debe pasar a ser el hipnotizado y desaparecer cuando ya haya servido lo suficiente, debe caer de
esa idealizacin para encarnar, al final del anlisis, ese objeto "a"
convertido en desecho.
'27:!
274
277
La contratransferencia
La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las
manifestaciones afectivas de los alumnos. El docente no conoce
personalmente la historia de stos y no tiene posibilidad alguna de
apreciar el lugar que ocupa en la economa psquica de cada uno ni
las proyecciones transferenciales de que es objeto. No puede sino
reaccionar segn su propio temperamento a lo que las conductas de
cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir. Se podra
hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
muestra especialmente agresivo con un alumno al que sita como
chivo emisario, o cuando dedica excesivo inters a un nio en
particular. En uno y otro caso, sus motivaciones se le ocultan. Una
docente del grupo teraputico se haba encariado con un nio en
dificultades del que se ocupaba en detrimento del resto de la clase.
Repeta en ello una situacin de su infancia que la haba marcado
hasta el punto de orientar su vocacin pedaggica. He visto en mi
prctica de analista docentes que hacan pagar a sus alumnos adolescentes el precio de los conflictos que vivan con sus propios hijos.
Relatar un caso observado hace muchos aos en un dispensario
de higiene mental. Se trataba de un chiquillo de 4-5 aos que me
haban derivado por un trastorno de conducta. Pierrot, en sala de
Jardn de infantes, iba a vomitar al escritorio de la maestra. La
muchacha se vio tan perturbada por esta prctica, que tuvo que
suspender su trabajo por "depresin". La cosa haba adquirido
proporciones inslitas, la directora no quera ms al nio en su
escuela y los propios padres estaban traumatizados.
278
27!)
Ante esa figurita, pues en efecto era pequeo para su edad y muy
menudo, era difcil imaginar el desorden que haba generado a su
alrededor. Ya en las primeras entrevistas con los padres y el nio,
este comportamiento se revel cargado de significaciones. Pierrot
haba nacido prematuro y tuvieron que operarlo de una estenosis del
ploro diagnosticada tras un largo perodo de rechazo del bibern.
Haba conservado ese reflejo de vmito, que ahora manejaba a su
capricho. Mientras que otro nio, para manifestar su descontento,
habra montado una escena de enojo, l tena la posibilidad de
vomitar. Esta manera de expresarse no era, evidentemente, del
gusto de su entorno! Despus de desdramatizar la situacin, recib
al nio y a sus padres durante un tiempo y todo volvi al orden. En
este caso se hubiese necesitado que la maestra no se sintiera
personalmente agredida por el comportamiento de su pequeo
alumno, sino que se planteara ms bien la cuestin de la significacin de ese sntoma. La directora, la psicloga o el mdico escolar
habran podido ayudarla en este sentido.
Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transferencia de los alumnos sobre los docentes permitira a stos sentirse
ms cmodos en su prctica. Podran discernir mejor lo que concierne a la funcin y lo que concierne a la persona, y considerar con ms
serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los
alumnos. La atencin a la transferencia permitira una cierta
distanciacin y evitara las derivas que acarrea automticamente
una relacin dual, interpersonal, que desemboca automticamente en
un enfrentamiento, con todos los perjuicios psicolgicos resultantes.
Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en
la relacin transferencia! mantenida por el alumno con su profesor.
En ese gran restaurante que es Educacin nacional, con el saber
escolar pasa lo mismo que con la comida: por mucho que se mejore
el gusto de los alimentos, por mucho que se modifique el men o se
cambie de cocinero o de maftre, por mucho que se reemplace a las
camareras, el comensal bien puede no hallar los platos de su gusto
y devolverlos a la cocina. Va a tomrselas por ello con la moza? Sin
embargo, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen
se confunde con la persona dispensadora de este saber y responsabiliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba
convencido de que el mal cocinero es l.
Si la transmisin del saber no puede efectuarse desde una postura
de neutralidad, vemos que el propio objeto saber no es nunca neutro;
280
281
La seduccin
Es posible explicar por qu un ser posee ms poder de seduccin que
otro? Pregunta eterna, pregunta sin respuesta ya que ninguno de los
interesados, el seductor y el otro, lo sabe con exactitud: "Porque era
l, porque era yo", dice Montaigne a propsito del amor que lo uni
a su amigo; el misterio subsiste. Lacan nos dice que busquemos por
el lado de "a", ese objeto que se disimula mientras se escurre por
todas partes, como la sortija: un lunar, un timbre de voz, seguidos de
un cambio de miradas y brota la llama, es el flechazo; esto puede ser
llamado Amor. Pero aqu Lacan nos desilusiona, pues creemos amar
a un ser y lo que est en primer plano es el objeto: "El Otro slo se
alcanza juntndose con el a, causa del deseo", 24 Ahora bien, cada
cual ignora qu objeto detenta que causa el deseo del otro e incita a
las declaraciones de amor, ni qu objeto en el otro viene a llamar a
su corazn. Siempre est ah, velado, el objeto que sostiene el
fantasma y se muta en significante flico. Es tortuoso el camino del
erotismo al amor! Siendo el amor el punto ms acabado de esa
andadura. En este estadio prevalecen las estructuras simblicas, y
esto nos lo recuerda Lacan citando la mxima de La Rochefoucauld:
"Hay personas que no habran estado nunca enamoradas si no
hubiesen odo nunca hablar del amor." 25 La can seala que aqu no se
trata "de una 'realizacin' totalmente imaginaria del amor ... sino ...
[de] un reconocimiento autntico de lo que el amor debe al smbolo
y de lo que la palabra lleva de amor".
Es verdad que las formas del amor, como las del sntoma, varan
con las pocas y con los valores dominantes. N o trataremos aqu del
arte de amar: amor-ternura, amor-pasin, amor corts, amor mstico, otras tantas declinaciones de un proceso cuyas premisas han de
ser buscadas siempre del lado del objeto, ese objeto "a" que estructura
el fantasma y hace creer en el amor. N os limitaremos a determinar
ese punto originario de la seduccin, ese momento de apoderamiento en que el sujeto encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces
lo "desposee". Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede tomar un
camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser
tambin un amor idealizado o virar alas maniobras identificatorias.
24. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pg. 85.
[Hay versin castellana: Aun, Barcelona, Paids, 1981, pg. 112.]
25. J. Lacan, crits, Pars, Le Seuil, col. "Champ freudien", 1966, pg. 264. [Hay
versin castellana: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, pg. 253.]
282
:.!i-\:1
El carisma
~
Si la seduccin se debe a una mezcla sutil de rasgos como los que hemos enunciado, qu decir del carisma? A qu se debe? A
imponderables que es difcil determinar. Diramos que est ms
vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que
con su imagen. Se trata en general de personas en armona consigo
mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y
sumisin, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto
al prjimo. Se ha dicho a menudo que la vocacin pedaggica surga
de pulsiones pedoflicas reprimidas. Resulta siempre difcil reconocer el papel de lo pulsional en las investiduras afectivas de la
relacin pedaggica, cosa que hemos podido apreciar a lo largo de
este libro. Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una
estructura perversa o neurtica? Se trata, como sucede con ms
frecuencia, de sublimacin de la pulsin? Es casi imposible situar de
entrada el origen y la naturaleza del afecto.
Para ilustrar estas afirmaciones tomaremos un ejemplo literario.
Un libro de Stefan Zweig, La confusin de sentimientos, 29 arroja luz
sobre la fascinacin que puede ejercer un profesor sobre su alumno.
Aunque ahora el estilo nos parezca pasado de moda, la descripcin
de los sentimientos conserva actualidad. En su momento el relato
result escandaloso; seguramente Freud, que reconoca la sutileza
de los anlisis psicolgicos de su amigo Stefan Zweig, lo habra
apreciado.
29. Stefan Zweig, La Confusion des sentiments, Pars, Le Livre de Poche, n 9521 .
:lHr,
286
El yo ideal
El aspecto fsico de este profesor no parece especialmente seductor
fuera del momento en que su pasin de ensear lo transfigura
(Scrates tambin era feo). Hay casos en que la persona misma del
docente posee un gran poder de seduccin, muchas profesoras
jvenes lo reconocen y se sirven de esa carta de triunfo para hacer
pasar su enseanza. 'renemos aqu un rasgo del yo ideal, y en este
caso el efecto de fascinacin se enlaza a la mirada. Profundizaremos
el tema de la imagen ms adelante, pero aqu comunicar el relato
de una docente que expresaba muy bien el placer ligado al "mostrar".
Una joven profesora haba interrumpido su trabajo, que encontraba poco valorizador, para entrar en la industria, donde era muy
apreciada. Unos aos despus reconoca que echaba de menos su
primer oficio, y sobre todo extraaba, deca, ese placer de sentirse
como en el escenario de un teatro, de subyugar a su auditorio, de ver
a sus alumnos boquiabiertos de admiracin ante ella. Seal que las
288
289
La relacin imaginaria
30. Cf. "Nacimiento del sujeto- Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
290
291
que permite al sujeto co~struir su personalidad. ~registro imaginario es aquel en el que se.juegan todas las facetas del yo, el que s
elabora a partir de mltiples identificaciones, siempre ligad8cs a':"i
dado a ver, a la representacin; en suma, a todo lo que constityye el
narcisismo secundario. El sujeto intenta apropiarse los rasgos de
una persona, busca alcanzar un ideal; todos los componen!es del yg
acuden a la cita: supery, yo ideal, ideal del yo. Co_n~truye as s,u.
personaje, su ~'ser en el mundo";_la "pasin imaginaria" que desde
ahora lo habita tiene repercusiones considerables. La importancia
cobrada por la instancia imaginaria y su preponderancia sobre el
orden simblico impulsan a las reivindicaciones narcisistas. Podemos afirmar que cuanto menos ser hay, ms parecer habr; un sujeto
en inseguridad profunda consigo mismo tender a compensar sus
fallas estructurales con construcciones artificiales, caso en el que las
actitudes convencionales pueden rozar el mimetismo. En la adoles-.
cencia, etapa de profundas rectificaciones identitarias, la fragilidad
subyacente del sujeto puede revelarse por la entrada en l~P._sicosis.
En ciertas circunstancias el sujeto se ve llevado a investir de manera
preeminente la representacin, lo cual ocurre en las profesi~ne:; del
espectculo, en las posiciones de poder, poltico u otro, en la funci:q.
docente. Qu consecuencias se derivan de esta inflaciniinaginaria? Qu peligros presenta?
Punto de partida
Ante el espejo, el nio intenta apropiarse de su imagen y lo hace con
conductas ldicas a la manera de un gato queriendo atrapar un rayo
de sol. Multiplica luego los movimientos y las expresiones de su
rostro para verificar su reproduccin en el espejo. En la guardera
compara su reflejo con el del compaerito sentado junto a l,
etctera. Descubrir poco a poco que esa mirada que l dirige ahora
sobre s es la mirada del otro, se ve desde el lugar del otro, y esto
"dado a ver" es el punto de partida de todas las identificaciones del
yo. En lo sucesivo, dice Lacan, lo habita la pasin imaginaria, "cuya
naturaleza haba sido ya entrevista por la estirpe de los moralistas
entre los cuales se la llamaba amor propio, pero de la cual slo la
investigacin psicoanaltica supo analizar la dinmica en su relacin con la imagen del cuerpo propio" .33
A partir de esa imagen, pues, se elabora la representacin de s
32. J. Lacan,crits, op. cit., pg. 71. Versin castellana:Escritos 1, op. cit. , pg. 65.
33. !bid., pg. 427. Versin castellana: ibid. , pg. 409.
292
29:!
Fascinacin, sumisin
Hemos evocado ya la fascinacin que puede ejercer el maestro sobre
el alumno, de la que puede resultar un efecto de desposesin y de
sumisin. En La confusin de sentimientos, de Stefan Zweig, el
estudiante adopta esta actitud sumisa ponindose totalmente al
servicio de la gloria del maestro. La fascinacin puede conducir a
identificaciones masivas de tipo incorporacin. El sujeto, ms
que identificarse con los rasgos de la persona admirada, imita,
dando.laimpresinde estar masivamente apresado en una especie
de copia de su modelo. Observamos este tipo de alienacin en ciertos
"groupies" o adeptos de una misma creencia, pudiendo conducir a la
renuncia de toda subjetividad para fundirse en lo colectivo. Estas
identificaciones grupales pueden hacer las veces de "ser" del sujeto; si
se desmoronan, sobreviene el vaco interior, la angustia existencial, y
a veces la psicosis. Esto culmina en ciertas identificaciones colectivas
propias de nuestra poca y en las que la importancia adquirida por los
medios de difusin cumple un papel relevante. Pascal Bruckner, en su
ensayo La tentation de l'innocence, 34 expone la crtica de este nuevo
lazo social: ''Nuestras sociedades estn obsesionadas con el conformismo porque se componen de individuos que presumen de singulares,
pero que alinean su conducta sobre la de todos ... el vrtigo del plagio
en todas las direcciones transforma a cada cual en un veleta." Describe
muy bien este vnculo imaginario propio de nuestra sociedad con ese
"dar a ver" exacerbado. Veamos su descripcin:
Esos comportamientos aberrantes, esa mezcla de patetismo y ridculo que conforma nuestras existencias corrientes: el desprecio aparente de los dems y la bsqueda aterrada de su aprobacin, el rechazo
de la norma y la angustia de ser diferente, la aspiracin a distinguirse
ligada al contento de hacerse multitud, la afirmacin de que no se
necesita de nadie y la amarga comprobacin de que nadie tiene
necesidad de uno ... Para terminar, cada cual se descubre extrao en
su propia casa, repleta de intrusos que hablan en su lugar, desposedo
de s en el momento en que crea hablar en nombre propio.
Ser "extrao en su propia casa" define muy bien a estas personalidades en las que las identificaciones yoicas estn llevadas al
extremo y recubren por entero la verdad del sujeto. El contacto con
estas personas suscita cierto malestar debido a su inautenticidad, a
34. P. Bruckner, La Tentation de l'innocence, Pars, Grasset, 1995.
~94
Papel de lo Imaginario
en la relacin enseante-enseado
La relacin enseante-enseado favorece las implicaciones imaginarias, tanto m_s cuanto que el enseante ignora la naturaleza y las
consecuencias de la transferencia de que es objeto, a la que concede
demasiada realidad. Otra razn que hemos expuesto largamente al
comienzo de este libro es el hecho de que el docente espera dol
ejercicio de su funcin una satisfaccin narcisista excesivamente
grande. Todos los elementos propios de la relacin pedaggica
pueden entrar en el sistema imaginario tal como acabamos de
definirlo. Las diferentes categoras del yo estn involucradas a
diversos ttulos: en ciertos casos de abuso de poder, el docente puede
identificarse con un supery feroz; el yo ideal y el ideal del y
reaparecen en los abordajes recprocos de seduccin y fascinacin; el
yo en su conjunto est presente en el deseo de amar y de ser amado.
En su prctica, muchos docentes juegan a fondo la carta de la
seduccin hasta el extremo de no reparar en medios para hacerse
amables, y por lo tanto amados. En ciertos grupos de formacin de
docentes, mis colegas y yo pudimos detectar la dificultad de algunos
profesores para poner malas notas. Temen destruir con ello la buena
imagen que quieren dar de s mismos, pudiendo perder la admiracin y el amor de sus alumnos.
Diramos que hay de entrada captacin imaginaria en los dos
sentidos, pues cada cual espera un reaseguro narcisista del otro. El
buen alumno halaga y satisface al profesor que se atribuye el mrito
del xito de su pollito, y el alumno ve reforzado su amor propio por
el inters que le dirige entonces el docente. Podemos hablar aqu de
interreactividad, de juegos especulares.
295
No podra pensarse que este tipo de comportamiento es perfec .J'tamente normal? Puede serlo, en efecto. No es cuestin de pronunciar juicios definitivos sobre las prcticas pedaggicas ni de dictar
reglas de buena conducta; otro es el nivel en que nos situamos al
considerar la dimensin subjetivaquesubyace a tal o cual actitud,
interrogndonS::"sobre la estructura del sujeto en la que ella se
ilscrib:e ~Larelacin_con lo sirolico se ve barrida en estos casos por
la representacin)maginaria, y en este enfrentamiento dual no
interviene la funein.s_iiolica como tercero separador y agente de
la castracin. - Vamos a considerar dos_situaciones extremas en las que la
relacin con la ley se ha distorsionado. En una de ellas, hay negativa
a asumir una autoridad que se impugna para s mismo; en la otra,
el docente se identifica con una ley de tipo superyoico que da lugar
a comportamientos represivos prximos al sadismo.
-
--
--
-----~--
Pedagoga no directiva
Las informa,ciones y entrevistas que vamos a referir figuran en Le
dsir d'enseigner, libro de Marie-Claude Ba1etto.35 Se trata de una
experiencia pedaggica realizada en los aos que siguieron a Mayo
del 68, en que muchos docentes fueron alcanzados por la ola
contestataria; algunos encontraron en ella materia para reforzar
sus posiciones rgidas e intransigentes, pero otros quisieron prolongar esa experiencia de liberacin de la palabra en el ejercicio de su
profesin. Naci_ as una pedagoga nueva, llamada "pedagoga no
directiva". Un elemento ms vino a reforzar estos nuevos puntos de
vista sobre la educacin: la difusin entre los docentes de trabajos
sociolgicos y psicolgicos as como de experiencias grupales en
psicosociologa, prcticas muy en boga por aquel entonces. La
aplicacin de este nuevo enfoque educativo condujo a una inflacin
de la_- relacin imaginaria tal como la definamos ms arriba. Los
resultados fueron paradjicos. Se le plante al docente abstenerse de
cualquier manifestacin de autoridad sobre el alumno, pero la
liberacin esperada no se produjo y sobrevino ms bien una presin
psicolgica muchsimo ms temible.: el deseo obligatorio, la libertad
35. M.-C. Bai"etto, Le Dsir d'enseigner, Pars, ESF, 2 edicin, 1985.
:.!9(i
El docente superyoico
~is~~ otro_e-fo_ql!eJ3.erversoAe1~ Ley."queconsiste en- ide_ntificarse
totalmete::cil.-:lla:~en vez de recoD,o~e_r_se como su representante, el
:o o
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4'"
:!06
CUARTA PARTE
309
Sensaciones y percepciones
Proceden del interior del cuerpo: el malestar del hambre seguido del
placer de la saciedad, los dolores o el bienestar interior provocados
por el trnsito digestivo. Sabemos que la sensibilidad de los rganos
internos (sensibilidades interoceptiva y proprioceptiva) est muy
desarrollada en el beb y que se va mitigando con la edad: la
percepcin de los latidos cardacos y del soplo respiratorio, todos los
placeres ligados a los contactos de la envoltura piel durante el arreglo,
los cambios, las caricias; las sensaciones kinestsicas durante los
desplazamientos por el espacio cuando el nio es llevado o mecido
Mltiples observaciones destacaron los increbles rendimientos
sensoriales del recin nacido. Mencionaremos algunos de ellos.
La visin es eficiente desde el nacimiento. El cuarto da (Greeman, Estados Unidos), el recin nacido sigue con la mirada un objeto
y la deja fija en los blancos com piejos (rostros, crculos concntricos)
por ms tiempo que en los blancos lisos de color vivo.
Al mes, la mirada es selectiva en un 100% respecto de la cara de
la madre durante el amamantamiento; las madres le dan una gran
importancia, dicen que su hijo est "muy despierto" y que las
reconoce. Poco a poco, el beb separar su mirada del rostro materno
para interesarse por lo que sucede alrededor de l. A las dos semanas
puede diferenciar entre el rostro de su madre y el de un extrao
(Spitz hablaba del octavo mes!). Entre los doce y los veintin das es
capaz de reproducir las mmicas que brotan en la cara del adulto:
sacar la lengua o formar una O con la boca.
El gusto y el olfato son sumamente precoces. A los seis das, el
recin nacido se vuelve hacia un paal impregnado con el olor de la
madre. Las madres reconocen en un 80% el olor de su beb a partir
de los ocho das de nacido.
La audicin: in utero, el nio oye los ruidos, distingue los sonidos
vinculados con el lenguaje y los sonidos no lingsticos. El beb est
atento cuando la madre le habla directamente; cuando ella lee un
texto, se desinteresa de este tipo de estimulacin.
Nuestra insistencia en cuanto a la extrema precocidad de los
conocimientos perceptivo-sensitivos del recin nacido responde al
propsito de oponerlos a su impotenria motriz. El nio permanece
mucho tiempo en una total dependencia de los adultos a cargo de la
atencin de maternado. Esta dependencia no se refiere solamente a
las necesidades vitales -alimentacin, cuidados corporales-, sino
que est vinculada con la motricidad. La cra humana tiene necesidad del adulto para sus desplazamientos, as sean mnimos. Puede
girar la cabeza, pero en cambio no puede mover su cuerpo para
. encontrar una posicin cmoda sin la ayuda del adulto. Esta incapacidad motriz se debe al carcter incompleto de su sistema nervioso
de relacin. Es llamativa la desproporcin entre la inmadurez del"
sistema nervioso motor y las capacidades perceptivas. La extrema
agudeza de las percepciones y la rapidez del desarrollo cognitivo
contrastan con la gran impotencia motriz y la total dependencia
vital respecto del Otro nutricio. Esta discordancia explica numerosos incidentes de estructuracin.
:1 1.0
; 11
Ligazn-separacin
El trabajo de desciframiento y el de bsqueda del sentido se cumplen
a partir de dos operaciones asociadas y complementarias: la ligazn
y la separacin. Enlo referido al proceso de construccin del sujeto,
se menciona casi siempre la separacin y se olvida excesivamente la
idea de ligazn; ahora bien, hablar de separacin es hablar d
ligazn, puesto que no es posible separar nada que no haya estado
ligado. 4 Ambos procesos son concomitantes.
El nio se construye una red asociativa a partir de todos los
elementos que llegan hasta l; por ejemplo, el placer de la succir y
de la comida se asociar a 1a visin del rostro materno y al intercambio de miradas con Ja madre. El beb percibe su olor y ve al
mismo tiempo su sonrisa, observa las mmicas de su madre cuando
se dirige a l. Una madre triste, de mirada ausente, instala al nio
en un vaco depresivo. Este reconocimiento del Otro se extiende muy
pronto al entorno: lugares, objetos y personas. La voz grave del
padre, por ejemplo, que el nio oy in utero (percepcin privilegiada
de los sonidos graves) ser identificada rpidamente. Por lo tanto,
al mismo tiempo que enlaza y registra las informaciones, hace un
trabajo de separacin y de localizacin en el que se reconoce como
maestro de obras.
Advertimos, pues, que el cuerpo biolgico, heredero del capital
gentico, no subsiste como puro real de un cuerpo material sino que
se abre al mundo a travs de sus orificir;>s, que son desde el inic!o
lugares de mediacin con el Otro. Los objetos que salen de estos
orificios y el cuerpo entero pierden, desde el primer instante de la
vida, su carcter puramente biolgico para insertarse en una malla
relacional. La boca, sede de satisfaccin de la necesidad oral y de la
emisin vocal; el orificio anal, lugar de los cuidados maternos y de
una demanda ulterior de aseo; la ranura de los prpados con la vista y luego con la mirada puesta sobre el mundo; por ltimo, la voz,
vehculo de los sonidos y las palabras. Aestoslugares deintercambjo
y de placer compartido con el Otro podramos agregar la piel y el
tracto digestivo.
Estos objetos que Lacan llama objetos "a minscula", surgidos d~
los orificios corporales, fundamentalmente el pecho, la mirada, las
heces y la voz, son rpidamente metabolizados en estructuras
4. Cf. "Inhibicin, sntoma y angustia", en "El saber en el alumno", "El deseo de
saber y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:112
5. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973, pg. 188. [Hay versin castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanlisis, op. cit., pg. 215.]
6. J. Lacan, crits, op. cit., pg. 840. [Hay versin castellana: Escritos 2, op. cit.,
pg. 819.]
31 :~
:114
; !i
La pulsin
La pulsin, que los ingleses traducen por drive o instinct y los
alemanes por Trieb, es, en el sentido freudiano, una energta situada
en la fuente de todo el funcionamiento humano: carga energtica,
fuerza, empuje, proceso dinmico, son los trminos ms utilizados
para hablar de ella. Para Freud, tiene su fuente en una excitacin
corporal, su meta es suprimir la tensin que reina en la fuente de la
excitacin y obtener de ese modo la satisfaccin, y el objeto es lo que
la pulsin trata de alcanzar.
Freud pone fundamentalmente el acento en las pulsiones
sexuales, pero extiende el concepto a otros dominios. Habla, por
ejemplo, de las pulsiones del yo, de las pulsiones de autoconservacin, de la pulsin de vida y de la pulsin de muerte, de las
pulsiones sadomasoquistas: "Damos el nombre de pulsiones a las
fuerzas que postulamos en el trasfondo de las tensiones genera10. Cf. "Secretos y no-dichos", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:!16
les del ello ... ", 11 "Las pulsiones son seres miticos de una imprecisin formidable" .12
Podramos asociar a la palabra "pulsin" los trminos "instinto"
y "libido". Hablar de instinto sera excesivamente reductor, sera
poner al hombre en un rango animal y privilegiar el elemento
puramente biolgico. Ahora bien, las pulsiones son los representantes psquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, interfaces
entre lo psquico y lo somtico.
Lacan tom de Freud el concepto de pulsin y lo situ como uno
de los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. 13
La pulsin, definida por su relacin con el objeto "a", deviene
esencialmente en pulsin parcial, conservando sus componentes
freudianos: la fuente, la meta, el objeto. Parte del borde ergeno
(boca, ojo, etctera), hace un trayecto alrededor del objeto para
volver al borde del que haba partido. Lo fundamental es el trayecto
de ida y vuelta en circuito. En cuanto al objeto, Lacan seala su
inconsistencia; dice lo siguiente: 14
El objeto que con demasiada frecuencia confundimos con aquello
sobre lo cual se cierra la pulsin -ese objeto que, de hecho, no es otra
cosa ms que la presencia de un hueco, de un vaco, que, segn Freud,
cualquier objeto puede ocupar, y cuya instancia slo conocemos en la
forma del objeto perdido a minscula. El objeto a minscula no es el
origen de la pulsin oral. No se presenta como el alimento primigenio,
se presenta porque no hay alimento alguno que satisfaga nunca la
pulsin oral, a no ser contorneando el objeto eternamente faltante.
317
pasa a ser esa "nada" que llena su vida y que permanece en el ndulo
de su goce.
Para comprender mejor el modo en que el sujeto accede a estructuras cada vez ms elaboradas en el eje de lo imaginario y de lo
simblico, necesitamos seguir el periplo de ese objeto "a" cuyo
"destino pulsional" se desdibuja a medida que el sujeto se civiliza:
la educacin tiene aqu un papel que jugar. Intentaremos examinar
de cerca sus metamorfosis para trazar mejor el devenir de un sujeto
y las etapas de su evolucin.
El "a" es ante todo esa "libra de carne", ese pedazo de cuerpo que
"se anticipa al cuerpo mismo en cuanto a la constitucin del sujeto", 15
dice Lacan. Algo de nuestro cuerpo ser siempre inaccesible para
nosotros, desconocido, el objeto "a" conservar su connotacin de
real insimbolizable. Se tiene un cuerpo al que se ama o al que se
detesta, que uno ve envejecer con horror, que nos juega malas
pasadas a nuestras espaldas: cncer programado en genes heredados de algn abuelo o infarto que viene a revelar nuestras dificultades con la vida. Su metabolismo, su funcionamiento son para
nosotros totalmente extraos. Un rgano enfermo puede cumplir el
papel de un perseguidor que nos vampiriza. Ciertos pintores como
Francis Bacon supieron representar lo que reprimimos de ese
cuerpo-carne comestible. El acercamiento a este real orgnico suscita en nosotros angustia y repulsin porque, vivos, hemos borrado
esa percepcin, mientras que el esquizofrnico est siempre confrontado con eso innombrable.
Nuestro cuerpo, a travs de los objetos "a" puestos en circulacin
en los intercambios con el Otro, pierde su peso de real y adquiere una
carga de goce donde el ms inmediato es la pulsin. El goce pulsional
se empalma directamente con el cuerpo (bordes ergenos), y de ah
su condicin de descarga inmediata y de violencia. Hallamos aqu
el carcter impulsivo del pasaje al acto, en el cual el sujeto parece a
veces ausente (se dice que la pulsin es "acfala") y donde el objeto
se muestra en su crudeza.
Ciertas situaciones son caractersticas de esta proximidad. Tomaremos como ejemplo la pulsin oral.
Un filme de Marco Ferreri,Lagran comilona, nos sumerga en el
horror de la pulsin oral llevada al paroxismo, es decir, a la muerte .
El objeto oral del bulmico (cf. las crisis de bulimia en Virginie)
15. J . Lacan, El S eminario , Libro X, La angustia (no publicado).
3 18
319
inters que sienten por el nio; pueden pasar al acto sin violencia o
limitarse a la fantasmatizacin, a veces con el suplemento de un goce
voyeurista solitario (pelculas, casetes). Muchos hombres atrados por
el nio no pasan al acto, sus pulsiones estn reprimidas y a menudo no
tienen clara conciencia de ellas. Han sublimado su atraccin y pueden
satisfacerse en actividades que los acercan a la infancia o a lajuventud:
son a menudo buenos educadores, excelentes pedagogos.
Estn los pedfilos sdicos, los ms peligrosos, aquellos para
quienes el cuerpo del nio es un objeto de goce sdico. Las consecuencias psquicas de este comportamiento sobre el nio son muy serias
pues lo someten a una angustia de muerte que l no puede superar .19
Estas distinciones son un tanto arbitrarias, pero permiten no
incurrir en lamentables amalgamas.
320
:121
pulsiones parciales es menos pr ofundo, tal vez le faltaba la experiencia del anlisis de nios. Melanie Klein llenar esta falta. Lacan nos
proporcionar h err amientas (objeto a) que nos permiten determinar mej or la r elacin de la pulsin con la geografa del cuerpo y la
elaboracin psquica subsiguiente.
322
La pulsin epistemoflica
Freud da el nombre de "pulsin epistemoflica" a lo que nosotros
preferimos llamar "deseo de saber". En efecto, es difcil hablar de
pulsin cuando se trata de un obj eto intelectual, en apariencia muy
alejado del cu erpo. Cmo puede la pulsin involucrar al saber?
Hemos visto cunto estaba ligada la cu riosidad del nio a la
pulsin de vida: adquirir un saber sobre s mismo y sobre el mundo
para comprender y hacerse un lugar baj o el sol. Todo lo que
concierne al saber est anclado en lo pulsional, y el lenguaje
corriente hace presente ese anclaj e: no se h abla acaso del gusto por
saber, del apetito de aprender, de devorar los libros, de atiborramiento escolar o de anorexia escolar? No viene el trmino "saber"
de sapere, gustar, reconocer?
La actividad intelectual procede en lnea recta del erotismo anal;
en "aprender" est "prender"; ret ener, rechazar , manipular son
componentes de la pulsin anal, el dominio de la actividad anal
encuentra su prolongamiento en el dominio del bien decir. El ~oce
procurado por el trabajo intelectual y el m anejo de las ideas es bien
conocido. Freud tema verse privado de l y esto lo asustaba ms que
la muerte. Los "cracks" invisten a veces el saber hasta el punto de
convertirlo en un mecanismo de defen sa n eurtico donde el trabajo
intelectual viene a obliterar los conflictos inconscientes. La posesin
de un saber cada vez ms vasto halaga su narcisismo y les asegura
un poder de dominacin sobre el otro. Si el gran cientfico es
modesto, el autodidacta exhibe a menudo su suficiencia.
\.._
souvenir d'enfance de Lonard de Vi nci, NRF, Gallimard, col. "Ides", 1987; Malaise
dans la civilisation, Pa rs, PUF, 1983. [Hay versiones castellanas: "Tres ensayos de
teora sexual", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII; "Un recuerdo
infantil de Leonardo da Vinci", ibid., op. cit., t. XI; "El malestar en la cultura", ibid.,
op. cit., t. XXI.I
!!2:3
:!2<1
La sublimacin
El tema de la pulsin epistemoflica nos lleva a interrogarnos sobre
el mecanismo que preside el cambio de objeto y de meta de la pulsin
La sublimacin implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la
transformacin del goce bruto a l vinculado en un goce de otro orden
centrado en la palabra, en el sentido: lo esttico, por ejemplo . Freud
la define as: "Llamamos sublimacin a cierta forma de modificacin
de meta y de cambio de objeto en la que entra en consideracin
nuestra evolucin social... implica abandonar la meta inmediata en
favor de otras metas no sexuales, eventualmente ms elevadas en la
consideracin de los hombres."~6 Hay, pues, cambio de objeto y de
meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social);
el placer se mantiene y esto sin represin.
Freud hablaba fundamentalmente de las pulsiones sexuales.
Apoyaba su teora sobre el caso de Leonardo da Vinci, en el cual la
creacin artstica implicaba una renuncia a la sexualidad, en tanto
que su curiosidad cientfica permaneca ligada a una curiosidad
referida a sus orgenes. La tesis de la sublimacin en cuanto implica
un abandono de la sexualidad no tiene hoy vigencia, y la frase de
Freud -"Las fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen
tambin en gran parte de la represin de lo que llamamos los
elementos perversos de la excitacin sexual"- debe ser tomada con
grandes reservas.
El concepto de sublimacin ser ms operativo para nosotros si lo
concebimos a partir de las mutaciones del objeto "a" durante la
estructuracin del sujeto. Hemos visto que un sujeto nace de su
relacin singular con un Otro, su hablaser [parltre] y su ser de goce
se constituyen entonces muy rpidamente y escapan de l para
siempre; este pasado reprimido orienta su vida y sella su destino.
Pero el sujeto se confronta m uy pronto con la mirada del otro (estadio
del espejo) y deber ceder a los imperativos sociales, reprimir sus
26. S. Freud, Un souuenir d'enfance de Lonard de Vinci, op. cit.
325
Sublimacin-educacin
N o se puede imaginar un proceso de sublimacin instalndose en un
momento dado. Preferimos pensar que se trata de adquisiciones
progresivas y de una importancia cada vez mayor de las identificaciones yoicas -yo ideal, ideal del yo- consolidando el narcisismo del
sujeto.
En el curso de una vida las fuentes de inters y placer se
modifican, ciertas investiduras desaparecen, otras aparecen, los
objetos de deseo y de placer se desvanecen o se deslizan, hay cambios
de perspectiva. El nio renuncia por s mismo al objeto de goce
pulsional para interesarse en actividades ms "nobles", estimulado
a ello por el entorno: intercambios de lenguaje, actividades de
pensamiento, actos creativos; los etnlogos gustan hablar de pasaje
de la naturaleza a la cultura. Este renunciamiento pulsional corre
a la par con una integracin de la ley; las prohibiciones edpicas son
en s factores de civilizacin.
Cabe preguntarse si no cabe ya hablar aqu de educacin. Sin
duda, en la medida en que los valores se transmiten y en que La ley
es interiorizada sin que sea preciso imponerlos. Necesita la mayora
de nosotros que la prohibicin del asesinato, la prohibicin del
incesto, sean verbalizadas? Parecen caer por su peso en nuestra
cultura para quien ha recibido en su familia una educacin de base.
Las reglas sociales deben ser enseadas e impuestas por la fuerza
cuando el sujeto ha malogrado su entrada en lo simblico: los valores
son exteriores a l, el pensamiento es primario y la satisfaccin
pulsional prevalece, de ah el pasaje al acto. Si la instruccin dada
en la escuela debe tener virtudes educativas, adems es preciso que
el sujeto haya adquirido esa educacin primera dada por la familia
y por el medio.
:126
:327
28. Cf. "Distribucin del tiempo escolar", "Palaiseau", en "El saber en el alumno",
"La negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
a28
QurNTA PARTE
El deseo decidido
-.~
: ;
834
puede ser llamado psicoterapeuta (mientras que no todo psicoterapeuta es analista). El analista no ataca el sntoma de frente, no
reeduca al paciente, no se vale de la sugestin para vencer los
trastornos: se interesa por el "hablaser"; la curacin llega por
aadidura, casi siempre sin que, durante la cura, se aluda a ella en
las asociaciones.
Una frase de Lacan resume por s sola lo que es el psicoanlisis y
dnde se sita el deseo del analista: "El estatuto del psicoanlisis es
tico y no ntico", dice en el Libro XI del Seminario. 4 Slo el anlisis
propone un saber-hacer con lo inconsciente. La tica, o sea aquello
que concierne "a las costumbres, a la moral, a la conducta", se
articula con la concepcin del sujeto del inconsciente. Ahora bien, el
estatuto de este sujeto contrasta radicalmente con todas las tradiciones filosficas y con todas las ticas anteriores. Si la tica clsica
impone el perseguimiento del Bien, la concepcin del sujeto de la
ciencia transform estos datos; veamos lo que dice al respecto Lacan:
"Si Aristteles hace de esa esfera inmvil segn la cual cada quien
debe buscar su bien, el soporte de su Dios, es porque se da por
sentado que ella sabe su bien. Pero tenemos que prescindir de esto
debido a la falla que se induce del discurso cientfico."5 Ya no hay
ningn Bien supremo, ya no hay ninguna garanta ltima, sino un
sujeto dividido; he aqu una nueva concepcin del hombre que
perturba incesantemente. Porque el inconsciente, que produce la
divisin del sujeto ... y su Verdad, es irrepresentable, y no puede
ser reducido a ninguna finalidad. Es estrictamente singular y no
puede entrar en el inters comn. Para Lacan, la Critica de la
razn prctica de Kant marcara ese viraje que libera el campo
de la moral. 6 El fundamento de la ley no est ya en su carcter
formal sino que se establece a partir de la represin originaria;
ya no se funda en ninguna autoridad suprema, sino por una
exigencia interior surgida del deseo reprimido. Reaparece aqu
la estructura de lo simblico, con la ley apuntalada por la
divisin significante y por la significacin flica: "La ley moral no
es otra cosa que esa escisin del sujeto que se opera por toda
4. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Les quatre concepts fondamentaux de la
psychanalyse, pgs. 34-37. (Hay versin castellana: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis, op. cit., pgs. 40-44.1
5. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit. , Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pg. 81.
[Hay versin castellana: Aun, op. cit., pg. 106.]
6. J. Lacan, crits, op. cit., pg. 770. [Hay versin castellana: Escritos 2, op. cit.,
pg. 749.]
: : (i
estas derivas perversas o paranoicas: docente o educador superyoico, gur. En ltima instancia, al legislador le toca precisar los lmites
del ejercicio del poder. Los recientes casos de pedofilia en el seno de
Educacin nacional muestran la necesidad de asociar la ley propia
de la institucin y la ley dictada por el legislador.
:: !J
Educar - ensear
Educador o pedagogo?
Es curioso observar que lo que hoy llamamos Educacin nacional, a
fines del siglo XIX y comienzos delxx se llamabainstruccin pblica;
cosa ms sorprendente an por cuanto la evolucin de la ideologa
sigui un sentido inverso, y las prerrogativas de la escuela se
modificaron. Mientras que los enseantes de fines del siglo XIX
pretendan ser educadores, promotores de la moral republicana, los
de hoy impugnan esta funcin. En la actualidad, el problema se
plantea de otro modo. Debe el docente ser un educador, o esta
funcin est reservada a la familia y a los especialistas? Jules Ferry,
al crear en 1880 la instruccin obligatoria, promovi una escuela que
deba instaurar la igualdad de oportunidades y combatir el retraso:
"suprimir las distinciones de clase educando al pueblo", deca. Esta
perspectiva implicaba una estrecha fusin de la instruccin y la
educacin . La moral laica y republicana procuraba sustituir a las
instancias tradicionales de la familia y la Iglesia y corresponda a un
proyecto tico y moralizador. Todos recordamos alguna ancdota
sobre la devocin y el rigor moral del maestro, as como la creencia
en el ideal de elevacin del pueblo a travs del saber.
Este ideal se vio menoscabado cuando se comprob que no todos
los nios podan beneficiarse con estas nuevas disposiciones. Mencionbamos ms arriba las "perlas" halladas en aquel libro de
psicopedagoga de 1905. Hacia esa poca, en efecto, surgi una clase
de nios impermeables a la educacin y a la instruccin, retrasados
sin posibilidad de recibir educacin, inaccesibles a la menor "regeneracin moral". Se plante en consecuencia el problema de su devenir
puesto que la escuela era desde entonces obligatoria. De esta poca
data la creacin de clases especializadas llamadas "de adaptacin",
340
Qu es educar a un nio?
Del latn educare, "criar" [lever]: u formar a un ser humano, socializarl0:disciplinarlo, molde arlo d-"cuerdo con las normas y valores
vigentes en la sociedad a la que pertenece.Tos tratados de educacin
se modifican can..el]:ll;lliQ del tiempo o con los grupos sociales . P"e fods
ellos resulta que el nio es un ser maleable , ammaao por pulsiones
incompatibles con la vida social, pulsionesq_ue deben ser combatidas
y que debe aprender a dominar. SfFreud-escandaliz a sus contemporneos con el develamieto de la sexualidad infantil, ya haca
mucho que el nio era tenido por responder a pulsiones agresivas y
perversas.
La Escuela no pudo sostener semejante apuesta y en la dcada
de 1930 se inici un viraje consistente en un intento de reapropiacin de la tarea educativa por parte de la familia . Cumplieron
en ello un importante papel la creacin de la Escuela de padres
y la formacin analtica de ciertos educadores. En 1945 se
instalaron los primeros CMP, al que las familias consultaban por
el fracaso escolar de sus hijos. Se abrieron paso entonces nuevas
ideas: educar segua siendo tarea de la familia , y un nio cuya
"educacin" deja que desear no podr acceder a la instruccin
propuesta por el sistema. El trmino "educacin" adquiere otro
sentido en un nuevo contexto donde la psicologa del nio y los
11. Cf. cuarta parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
:111
Educar- psicoanalizar
La educacin y el psicoanlisis aparecen como dos modos de proceder antinmicos, tema que hemos tratado abundantemente a lo
largo de este libro. La educacin implica luchar contra las pulsiones,
el anlisis se propone levantar la represin y posibilitar al sujeto el
acceso a su verdad.
Sin embargo, en muchos analistas de nios la posicin analtica
12. La misere du monde, op. cit., pg. 675.
343
se muestra difcil de mantener: el carcter pulsional de la naturaleza infantil parece despertar en muchos de ellos la vocacin de
educadores! El descubrimiento de la sexualidad infantil tena un
costado subversivo difcil de integrar, al parecer, en la prctica del
anlisis de nios, por lo menos entre los primeros discpulos de
Freud. Freud mismo nunca analiz nios y no pudo elaborar al
respecto una praxis: fue su hija Anna quien acomod a su manera la
doctrina paterna para edificar una teora y preconizar una prctica,
ms emparentada con la metodologa educativa que con una finalidad psicoanaltica. 13 Se ocup fundamentalmente del yo y, una vez
ms, el concepto de inconsciente se eclips. La lectura de los
preceptos annafreudianos nos hace estremecer. Dudando de la
transferencia del nio, propone "provocar en l un sufrimiento
psquico ... para realizar una escisin de su yo ntimo sugirindole
que est enfermo, a punto de volverse loco ... Seremos as indispensables para el nio y obtendremos un completo estado de dependencia". Prosigue:
Yo emprendo una lucha secreta contra el entorno del nio, intento
ganar su afecto, exagero la gravedad de su sntoma, asusto al
paciente para alcanzar mi fin, me insino en la confianza del nio ...
El material deber ser recogido junto a la familia y consistir en lo
que pasa en ella y no en lo que pasa en sesin, de ah la necesidad de
un "servicio permanente de informaciones".
344
El proyecto reeducativo
La intencin inicial es "evitar la medicalizaci6n de las dificultades
de aprendizaje". Medicalizar no tiene aqu el sentido de atender a
nios alcanzados por una enfermedad neurolgica o psiquitrica,
toda vez que en general este tipo de nios no se encuentra escolarizado en el circuito normal; la medicalizacin de marras alude a los
abordajes psicoteraputicos para patologas ms leves. Ahora bien,
curiosamente, el sufrimiento psicolgico ocupa un primer plano en
la mira reeducativa. Veamos lo que puede leerse a propsito del
proyecto: "La reeducacin se dirige a nios que encuentran dificultades de relacin con el otro, con los objetos y a menudo con el
lenguaje: nios cuyo acceso a lo humano y al intercambio est
perturbado." Mientras que la ayuda pedaggica concierne a los
a46
sujeto con todos los derechos", dice unreeducador que echa as mano
al discurso Analtico. 15
Las intenciones - las consignas
348
a l'enfant
349
coexistir un enfoque psicoanaltico de los problemas as como referencias sostenidas a la doctrina psicoanaltica, con la invitacin a
inspirarse en ella pero sin utilizarla, pues desde el comienzo se
sobrentiende que los reeducadores no son ni analistas ni psicoterapeutas. Tal mezcla de invitacin y prohibicin es desestabilizadora
para interlocutores que, por otra parte, no dejan cj sealar sus
contradicciones , cosa en la que tienen perfecta razn, pero, se los
escucha a ellos? se los oye? El autor formula de entrada la paradoja ,
pero pretende que debe ser fructfera: "El ejercicio de la reeducacin
en la Escuela implica sustentar la paradoja siguiente: la de un
compromiso institucional del reeducador como condicin de una
escucha descomprometida en el interior de la institucin escolar."
El autor hace permanente referencia al sujeto y cita abundantemente a Freud y a Lacan, se apropia del discurso Analtico sirvindose de citas que se cuida de ubicar en su contexto.
El sntoma
Este profesor reconoce que el sntoma es una creacin del sujeto y
que no se intentar reducirlo: "Qu absurdo querer reducir el
sntoma, es querer acallar al sujeto ... el reeducador decide or esa
creacin [el sntoma] como una palabra cuyo sentido no comprende
y no como una manifestacin indeseable que habra que suprimir."
He aqu una posicin analtica, el analista no se interesa directamente en el sntoma, "la curacin viene por aadidura", dice Lacan.
Cmo hacer que acepten esto personas dependientes de una institucin escolar que espera de ellas la solucin rpida del sntoma fracaso
escolar, y que no tardar en pedir cuentas (no olvidemos que los
reeducadores son formados y remunerados por Educacin nacional)?
Remito al lector al captulo sobre el sntoma para que evale
mejor el punto de ruptura entre los dos puntos de vista. En la
formacin del reeducador se aconseja la abstinencia y la neutralidad
analtica sin precisarse el sentido de este propsito, en particular la
naturaleza inconsciente del conflicto en el sntoma y el trabajo del
inconsciente en la transferencia. He podido comprender mejor esa
diferencia conceptual y operatoria a travs del relato de un caso de
reeducacin 18 que paso a resumir.
18. "Les mdiations scolaires en rducation", Cahier du Centre mdico-psycho
pdagogique de Strasbourg, no 3, octubre de 1993, "Le Point Virgule".
350
energa y tiempo para vencer la resistencia del maestro, extremadamente reticente a este tipo de abordaje.
,..
La transferencia
Ciertos reeducadores ponen en duda la transferencia, que creen
reservada al analista. El reeducador estara en el lugar de un "padre
de apelacin", posicin que nos abstendremos de comentar. 19
Y. de la Monneraye se ocupa sobre todo de la contratransferencia:
"El nio hace el trabajo viviendo con y "sobre" su reeducador. El
trabajo de reeducacin consistir a la vez en aceptar ese apresamiento y en defenderse de l." Pone en guardia a los reeducadores:
"El reeducador tiene prohibido dejarse llevar por sus emociones,
debe interrogarse sobre lo que sucede en el nio, pero tambin
intentar comprender lo que le sucede a l mismo, cmo hubo un
momento en que el nio lo afect ms que en otro." El autor
recomienda escucharse y orse a uno mismo a travs de las reacciones del nio. Aconseja una suerte de autoanlisis, de reflexin sobre
s a partir del contenido de las sesiones, y slo menciona entre lneas
la prctica del control. Remito al lector al captulo sobre la transferencia y lo dejo imaginar las consecuencias de desconocer este
proceso: entre otras, detencin arbitraria de la cura con una transferencia no analizada, pnico del adulto ante las reacciones transferenciales inesperadas, etctera.
f .
La escucha
Es el concepto clave de la reeducacin:
El diagnstico
La reeducacin no est encuadrada en la categora de la asistencia
mdica y, por lo tanto, no se trata de emitir un "diagnstico". Alguien
del pblico seala la necesidad de obtener informaciones, de hacerse
una idea sobre las dificultades del nio antes de emprender la
reeducacin, reflexin ms que sabia, a lo que Y. de la Monneraye
responde: "No hablemos de dificultades ... no estamos en el campo
epistemolgico del modelo mdico ... hablemos ms bien de presencia, de acogida, de localizacin y no de alienacin ... cuando encuen19. J acq ues Levine, "Transfert et contre-transfert en rducation . La notion
d'coute tripolaire", in L'ERRE, nmero especial Congreso de la FNAREN, Estrasburgo, junio de 1993.
352
El campo que nos interesa puede definirse como el del tratamiento del
dolor por el sesgo del sujeto que sufre [... ] el reeducador tiene que
respetar una prohibicin: no debe "atender" porque no est habilitado
para eso y porque el lugar en el que se desempea no tiene esta
finalidad . La ayuda reeducativa es una escucha de la palabra venidera, por lo tanto una incitacin al nio a hablar, a poner en escena, a
jugar, a simbolizar algo de su sufrimiento.
que los psiquiatras se liberaron de la psiquiatra gracias al psicoanlisis. Este discurso resulta cuando menos desconcertante. Y un
oyente destaca su ambigedad: "Por todos lados nos dicen que
habra que 'atender' a los nios con fracaso escolar y los argumentos
que nos dan son psicoanalticos, y esto es por lo menos problemtico",
cosa en la que este candidato a reeducador tiene toda la razn.
Cuando se les dice "ustedes no son ni educadores, ni pedagogos, ni
mdicos, ni analistas", pueden preguntarse, legtimamente: qu
somos cuando nos ocupamos de nios que sufren?
El malentendido contina, ya que las referencias tericas son
bsicamente analticas. Citar otro fragmento de este dilogo. Un
reeducador confrontado con el problema de un lapsus en un nio,
pregunta al profesor: "Qu se debe responder en este caso?"
PROFESOR: Por qu quiere responder? El lo intenog?
REEDUCADOR: Si tiene el lapsus, esi claramente dirigido a su
reeducador.
PROFESOR: De trata justamente de poner el nfasis en esa direccin
antes de preocuparse por la significacin de lo dirigido. El nio no
demanda nada, le dice a usted algo, esto es todo.
REEDUCADOR: Entonces usted considera que el reeducador debe
quedarse ah sin decir nada, y punto. Me pregunto entonces dnde est
la dificultad de hacer este trabajo.
pueden culpabili zarlo: o bien oye y no hace nada, o bien no oye nada
y, en este caso, ejerce mal su oficio. Muchos reeducadores estn
llenos de ideas generosas y de buena voluntad, quieTen hacer algo,
acoger, comprender; sin embargo, esto es lo que resulta condenable!
Piden recetas y se les contesta algo as como: "Estn a la escucha ...
del inconsciente"; a lo que podran replicar: "El inconsciente ... no lo
conozco."
Eso mismo es lo que pens al departir con los reeducadOTes. Los
que trabajaTon sobre s mismos, los que hicieron, por ejemplo, un
anlisis personal, realizan su tarea sin angustiarse y estn satisfechos de su desempeo. Pero estn los que no oyen nada, tantas son
sus resistencias y su angustia, su identificacin con los padTes o con
la administracin, y que ya no saben cul es su lugar y cul es su
papel. En estos casos es intil explicarles nada sobre el sntoma y el
goce, sobre la problemtica del nio tomado como objeto pulsional,
etctera.
Situarse en el cruce de varios discursos y ocupar un lugar
intermedio entre pedagogo y psicoterapeuta no facilita las cosas. El
propio trmino "reeducacin" mueve a confusin puesto que no se
trata para nada de "educar" al nio. El autor define el abordaje
reeducati.vo en estos trminos: "Con los alumnos en situacin de
fracaso, con los nios que sufren ... hay dos respuestas posibles: un
abordaje pedaggico de sostn y un abordaje teraputico. El abordaje reeducativo se diferencia de ambos en el sentido de que se interesa
primero [el subrayado es del autor] por el nio y por lo que ste tiene
que decir." Subrayamos la inconsistencia de la formulacin.
En las reeducaciones instrumentales como la fonoaudiologa, la
psicomotricidad, etctera, el reeducador tiene a su disposicin una
herramienta de trabajo cuyo valor es opinable, pero que cumple el
papel de objeto mediador entre el nio y l. A partir de una teora y
una prctica codificadas l es libre de escuchar y de or lo que el nio
quiere expresar a travs de sus producciones. Definidos claramente
desde el principio su lugar y su funcin, le es siempre posible
modular su praxis si se reconoce poseedor de las aptitudes necesarias. En el mbito del colegio, hemos visto jvenes que se expresaban
y reflexionaban sobre s mismos sin que el adulto quedase situado
como educador o terapeuta. 20
A menudo tuve la ocasin de emprender curas analticas con
20. Cf"Palaiseau", en "El saber en el alumno", "La negativa a saber y sus causas
coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
355
21. Cf. "Arthur", en cap. III, "Anlisis fenomenolgico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
356
357
3 58
CONCLUSION
El hombre no es "Uno"
Existe una evidencia que, a menudo, cualquier profesional de la
infancia se niega a admitir: ninguna teora, ninguna prctica puede
presumir de aprehender al sujeto en su totalidad. Un ser se construye como edificara su casa, esa casa que puebla nuestros sueos y
llena los dibujos de los nios . La anhela grata de habitar, bella y bien
situada para que todos puedan verla y admirarla. Es, sin embargo,
una morada llena de misterios a la que nunca es posible visitar por
entero; ciertas partes se mantienen desconocidas hasta para el
propietario a raz de infortunados percances que turbaron su empl fl
:fi ! 1
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El sujeto es nico
Hay un saber que se separa radicalmente de los dems, que habla poco
de la persona y sus atributos y se interesa fundamentalmente por el
sujeto del inconsciente. Este sujeto est solo entre los hombres, con sus
placeres,susfantasmas,susangustias,sudolor.Sudestinoessiempre
nico y est inscripto en sus genes y en su historia. El psicoanlisis es
la puesta en acto de esta diferencia radical, de esta singularidad.
El saber inconsciente no se comprende ni se explica, se aprehende
en parte durante la cura analtica en el marco de la transferencia y
plantea al sujeto el problema de su verdad ntima, de su relacin con
la vida, la muerte, la sexualidad. El saber inconsciente es personal
e incomunicable. Hablar de inconsciente colectivo es incurrir en un
abuso de lenguaje e implica reducir el discurso singular a lo general,
respaldndose en valores y creencias universales sobre cuya base se
construye el sujeto.
Este saber inconsciente5 es objeto, empero, de conceptualizaciones inauguradas por Freud y reunidas en una doctrina que se
aprende en los libros, en las universidades o en las Escuelas de
psicoanlisis. La confusin de ambos abordajes da lugar a serios
malosentendidos en la utilizacin del psicoanlisis. Muchos profesionales en el campo de la salud mental y de la educacin querran
apropiarse de este saber terico para mejorar su capacitacin,
evitando pasar por la prueba de un anlisis personal. De este modo,
y por efecto de un desconocimiento fundamental, el saber del
inconsciente queda reducido a un saber-hacer.
La fascinacin que emana de este saber misterioso que cada cual
presiente dentro de s, induce curiosidad y envidia: uno quiere
comprender, uno quiere explicaciones. Ah est el error, pues el
sujeto, en cuanto se aproxima a esa "otra escena", se asusta: se
encuentra all con sus pulsiones, con sus faltas, con su finitud y con
su alienacin.
He dado numerosos ejemplos de esta resistencia: son los padres
de Victor 6 aferrndose al sntoma de su hijo para ocultar su propia
neurosis, es la madre de Arthur 7 no queriendo reconocer su goce
5. Cf. cap. II, "El saber del analista", en segunda parte, "Los saberes", y quinta
parte, "El deseo del analista".
6. Cf. "Victor", en cap. III, "El sal:ier en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
7. Cf. "Arthur", en cap. III, "Anlisis fenomenolgico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
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:lfiil
INDICE
Advertencia al lector
Introduccin .. .. .... ...
7
9
Primera Parle
"FOBLA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"
..... 15
.. .... .... ...... 20
24
24
29
40
41
42
51
52
58
.. ...... .. .. . 62
.. .. .... .. 63
67
67
Segunda parte
LOS SABERES
364
77
77
79
80
.... 83
83
86
87
365
CAUSAS COYUNTURALES
366
...... 224
225
227
.. .... 230
...... 236
242
""" 247
Tercera Parte
LA TRANSFERENCIA
... 251
254
254
258
264
267
271
274
281
290
291
295
296
300
Cuarta Parte
DE:L DE:SEO DE SABER A LAS GANAS DE APRENDER
309
316
.... ....
.....
.....
.....
320
321
323
325
327
Quinta Parte
ENSEAR - EDUCAR - PSICOANALIZAR
343
345
Conclusin
359
331
336
339
340
367