El establishment pedaggico: aprontes

tericos desde una perspectiva

organizacional
Julio Labraa

Introduccin
En la sociedad contempornea, las desigualdades basadas en diferencias hereditarias son duramente rechazadas por amplios sectores
de la sociedad: su superacin aparece, por lo tanto, como un objetivo
socialmente deseable (Cadenas 2012). Por otra parte, a las mejoras de
calidad y equidad del sistema educativo formal se han asignado expectativas de un mecanismo privilegiado para atenuar estas desigualdades
(Mascareo 2000, 2005; Labraa 2012). No es de extraar entonces
que parte importante de los discursos polticos, medidas administrativas
y crticas de movimientos de protesta se concentren en propiciar una
mejora de la educacin a travs de las reformas. Hipotticamente, su
adecuada planificacin permitira eliminar los espacios de segregacin.
La mayor parte del tiempo, sin embargo, las reformas no son capaces
de conseguir sus objetivos (Bonal 1998; Woodbury & Gess-Newsome
2002). Ello genera un nuevo impulso reformista, en la forma de un sndrome que reproduce alternativamente esperanza y decepcin (Corsi
2002).
Los lineamientos de la reforma se basan en premisas de construccin de la poltica educativa. En estos procedimientos, los profesionales
de las ciencias sociales no son actores menos importantes, ya sea en
calidad de expertos o como parte de think thanks (Pinilla 2011). Si se
observa estructuralmente el proceso reformista en el sistema educativo,
se nota la importancia que adquieren en su definicin las organizaciones
con funciones de portavoces de los intereses pedaggicos (Luhmann &
Schorr 2000). Derivado de su complejidad, tales grupos no pueden ser
reducidos simplemente a asociaciones con distintos intereses polticos.
Estos referentes apuntan, ms bien, a entidades como gremios docentes,
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centros de estudios o apartados gubernamentales especializados en la

definicin de la poltica educacional. En adelante se comprender a estas organizaciones involucradas de manera directa con la reforma como
segmentos del establishment pedaggico.
En el presente artculo deseamos destacar este establishment. Nuestra tesis es que el concepto de establishment, en conjunto con la teora
autopoitica de la organizacin, tiene importantes rditos para analizar la construccin de la reforma educacional desde una perspectiva
alternativa al sistema poltico. Para sostener esta tesis caracterizamos
las formas en que este establishment ha sido observado: evaluativa o
normativamente (1). Posteriormente describimos la educacin moderna
como funcionalmente diferenciada (2). En tercer lugar, sealamos las
consecuencias de esta diferenciacin en la emergencia de un establishment (3). A continuacin observamos al establishment desde una perspectiva organizacional, destacando las presiones a las que se enfrenta en
la sociedad moderna (4). El presente artculo finaliza con un resumen y
plausibles extensiones tericas (5).

1. Las observaciones sobre el establishment

La importancia de un establishment pedaggico en la construccin
de la reforma se ha incrementado de manera paralela al diagnstico
de un estado de crisis en el sistema educativo mundial. Celebres son
los resultados de la investigacin A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform, que caus una fuerte movilizacin durante la dcada de los ochenta por parte de sectores interesados en participar en
la reforma tanto en un nivel estatal como federal (Mehta 2013). Esta
situacin se replica en Europa, como indican las crticas a la continuidad de las polticas conservadoras y laboralistas en Inglaterra (Whitty
2008), o en el debate alemn sobre una orientacin profesionalizante o
formativa del currculum (Buck & Geissel 2009). En el debate asitico
el escenario apunta en una direccin similar, en la acalorada discusin
entre pedagogos acerca de la superioridad del currculo tradicional por
sobre el moderno (Tsuneyoshi 2004), o la resistencia gremial al nuevo sistema de informacin en el sistema educativo coreano (Ha et al.
2009). En todos estos casos, un establishment se ha constituido como
un mbito observable en el sistema educativo.
La misma tendencia se observa en los diagnsticos sobre Amrica Latina, especialmente en las respuestas a las sugerencias de Cepal/
Unesco de transformacin productiva con equidad, reorientacin de los
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sistemas escolares hacia el desarrollo econmico y social aconsejado en

los Acuerdos de Jomtiem o las recomendaciones del Banco Mundial de
mayor calificacin educacional (Puryear 2003). Estas iniciativas generaron una fuerte resistencia en los gremios docentes y pedaggicos, actividad descrita tradicionalmente como obstculos a la modernizacin
(Puryear & Ortega 2011). Desde fines de la dcada de los noventa, sin
embargo, las movilizaciones crticas con las tendencias de descentralizacin y privatizacin del sistema actual han cambiado esta situacin, valorndose actualmente las observaciones del establishment en la mejora
de las polticas educativas (Almeida 2007).
En el caso chileno, no deja de llamar la atencin un proceso de consolidacin del establishment luego del retorno a la democracia. Durante la
dcada de los ochenta, fueron impuestas fuertes variaciones en las orientaciones del sistema educativo nacional, pasando desde las polticas centradas en el aseguramiento de derechos por el Estado a la regulacin por la va
de la oferta y la demanda (Nez 1991; Taylor 2003). Entre las medidas
ms importantes: se descentraliza la administracin, son promovidos los
mecanismos de financiamiento basados en los subsidios a la demanda, se
desafilia del rol de funcionarios pblicos al cuerpo docente y se implementan incentivos para estimular el desarrollo de escuelas privadas con financiamiento estatal (OCDE 2004). Medidas similares se tomaron en torno
al financiamiento de la educacin superior (Rodrguez 2012). Durante el
perodo de retorno a la democracia se toma la decisin de mantener la
mayor parte de estos lineamientos (Burton 2012). En los ltimos aos, esta
forma de estructuracin ha sido puesta en cuestin, especialmente por los
movimientos estudiantiles de 2006 y 2011, enfocados en plantear la necesidad de una educacin de calidad asegurada por el Estado (Falabella 2008).
Este impulso reformista ha hecho cobrar una nueva importancia al establishment pedaggico. Se les considera de una manera indita en los medios
de comunicacin, sea en su rol de expertos u obstculos para la reforma.
Al ofrecer una visin especializada para el aparato poltico, son recurrentemente invitados a participar, al menos nominalmente, de la definicin de
los ejes centrales de las transformaciones educativas.
A pesar de lo sealado, los estudios realizados sobre la relacin entre estas organizaciones educativas y la construccin de la reforma son
todava marginales, dado que se privilegia diferenciar analticamente
su participacin. En consecuencia, ha surgido una importante reflexin
sobre las aportaciones de los gremios docentes en la poltica educacional (Poole 2001; Reyes 2003), as como sobre los presupuestos en la
participacin de investigadores cientficos (Ball 1995; Popkewitz 2002),
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agrupaciones laborales (Roger & Terriquez 2009) o religiosas (Baez &

Opfer 2000) y fundaciones filantrpicas (Symss & Bailey 2000).
Los enfoques dedicados exclusivamente a la reforma, por su parte, se
orientan preferencialmente a evaluar sus grados de pertinencia sobre la
reduccin de la desigualdad, antes que su proceso de construccin. Ello
no sorprende, cuando se considera la correlacin entre estatus socioeconmico y resultados educativos, especialmente en un pas como Chile
(Redondo, Descouvieres & Rojas 2004; Torche 2005; Bellei 2010). Esta
lnea de estudios conceptualiza la reforma educativa, implcita o explcitamente, como un mecanismo de reproduccin o disminucin de las
desigualdades, siguiendo formulaciones clsicas en esta materia (Parsons
1959; Althusser 1988; Bourdieu & Passeron 1996, 2003; Bowles & Gintis 2011). Con este objetivo, se comparan las premisas reformistas con
sus resultados en trminos de descentralizacin administrativa, financiera
y pedaggica, as como sobre alumnos vulnerables (Gysling 2003; Raczyinski & Muoz 2007; Beyer 2009). De lo anterior se deriva una evaluacin sobre el aporte de las organizaciones educativas.
Resumiendo entonces, el establishment educativo ha sido observado
de dos modos. Por un lado, se diferencia analticamente su participacin
en la construccin de la reforma educativa a partir de sus intereses particulares: docentes, religiosos, econmicos, cientficos y as sucesivamente. A partir de lo anterior surge un tratamiento separado de la injerencia
de distintas organizaciones pese a que su incorporacin es unitaria
en instancias polticas. Por otro lado, si bien se ampla la extensin
del anlisis de los participantes de la reforma, a travs de conceptos
como sociedad civil o skateholders, dado que la aproximacin aspira
a evaluar los logros definidos en la reforma, la aproximacin del establishment se realiza en trminos evaluativos: obstculo o colaboracin
ante la reforma.

2. El sistema educativo como funcionalmente

diferenciado
Para comprender la importancia de conceptualizar este establishment educativo sin una diferenciacin analtica o mediante una aproximacin evaluativa, es preciso tener en consideracin las caractersticas
del sistema educativo contemporneo. De forma recurrente, la sociedad
moderna se observa como una tensin entre integracin y diferenciacin (Lechner 1997). En este contexto se espera de la educacin que
refrene estas tendencias hacia la heterogeneidad mediante la imposicin
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obligatoria de una serie de estados fsicos, morales e intelectuales en

el conjunto de la poblacin. Ya desde los inicios de la sociologa con
Durkheim (1976) se argumentaba en esta direccin, indicando que la
educacin creaba los preceptos fsicos, mentales y morales necesarios
para asegurar la integracin social.
La mencionada tradicin se ha mantenido como presupuesto en la sociologa educativa. La tesis subyacente es que los procesos de diferenciacin
se encuentran acoplados a un sistema educativo que, si bien promueve la
divisin de saberes, asegura una mnima integracin normativa mediante
una socializacin intencionada entre generaciones. Sea en virtud de la formacin de pautas mnimas de consenso (Parsons 1959), la implantacin de
la ideologa de la clase dominante (Althusser 1988) o la arbitrariedad en la
seleccin de materias (Bourdieu & Passeron 2003), entre otras caractersticas (Bonal 1998), la educacin podra reproducir las premisas necesarias
para la integracin, positiva o negativa, de la sociedad.
La teora de la diferenciacin sistmica pone en cuestin este supuesto, al separar los conceptos de diferenciacin e integracin. Apoyndose
en la ciberntica de segundo orden, Luhmann (1986) describe que todo
sistema es producto de una observacin que distingue entre sistema y
entorno. Estos sistemas son autopoiticos, es decir, conforman sus lmites
y procesos de produccin a travs de sus mismos procesos de produccin.
En consecuencia, la diferenciacin no se conceptualiza como descomposicin del todo en partes, sino diferenciacin en sociedad, reconstruida
como distincin sistema/entorno en cada perspectiva sistmica (Luhmann
2007; Nassehi 2011). De este principio se derivan varias formas histricas de diferenciacin, segn su manejo de la igualdad y la desigualdad:
Cuadro 1. Formas de diferenciacin
Forma de diferenciacin

Igualdad

Desigualdad

Diferenciacin segmentaria

Igualdad hacia el interior

del sistema

Desigualdad hacia el
entorno (otras sociedades)

Diferenciacin estratificada

Igualdad en el estrato alto

del sistema

Desigualdad hacia el
estrato bajo del sistema

Diferenciacin en centro y
periferia

Igualdad en el centro del

sistema

Desigualdad hacia la
periferia del sistema

Diferenciacin funcional

Igualdad de acceso a todos

los sistemas

Desigualdad entre cada

sistema (funcional)

Fuente: Cadenas (2012: 55).

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Julio Labraa

La sociedad funcionalmente diferenciada es la forma de diferenciacin de la sociedad moderna, donde los sistemas orientados al tratamiento de una funcin se tratan como desiguales, pero tematizan sus
entornos asociados como iguales, porque nada, excepto la funcin de
cada sistema, justifica la discriminacin (Luhmann 1998a). Cada sistema se estructura de acuerdo a problemas de codificacin propios, desde
los cuales se establece su orientacin al tratamiento de ciertas comunicaciones. La dualidad de la codificacin (con un valor positivo y negativo) y de la programacin (criterios para adscribir los valores del cdigo)
implica la clausura operativa de cada sistema funcional, de modo que la
integracin asegurada por una idea de bien inmutable se vuelve obsoleta (Luhmann & Schorr 1990).
En este sentido, se comprende que en la diferenciacin funcional los
sistemas sean autosustitutivos, pues, por una parte, presuponen la operatividad del resto de sistemas y, por otra, no pueden ser remplazados
en su funcin por otros sistemas (Luhmann 2007). En definitiva, en lo
que respecta a nuestro fenmeno, la observacin sistmica sustituye la
visin de la sociologa y pedagoga clsicas respecto de una integracin
asociada a la educacin, por una teora que entiende la educacin como
un sistema parcial de la sociedad (Luhmann & Schorr 1990). El sistema educativo resulta de la aplicacin en la sociedad de una distincin
especfica sistema/entorno, siendo sus operaciones entorno para otros
sistemas. Consecuentemente, las expectativas sobre el sistema educativo
en trminos de promocin de equidad, conformacin de masa laboral,
desarrollo cientfico o aseguramiento de un consenso valrico en la poblacin pierden sentido y abren paso a nociones como autoestimulacin y autoatribucin sobre las operaciones sistmicas (Luhmann
1996).
La diferenciacin del sistema social plantea dos improbabilidades
para el sistema educativo. Por una parte, una multiplicacin de las referencias a nivel fctico bajo la forma de una desigualdad de funciones
que da lugar a una sociedad policntrica (Nassehi 2011); por otra, una
diferenciacin de las referencias del propio sistema (Luhmann 1998a).
De funcin se habla en el caso de referencia al sistema total de la sociedad, de prestacin para otros sistemas y de reflexin cuando el sistema
se pone como referencia a s mismo (Luhmann 1998a). La no identidad
de estas referencias plantea problemas para el sistema, tematizados en la
reflexin. Bajo este concepto se entienden, especficamente, los procesos
de comunicacin en que se comunica que hay comunicacin (Luhmann
2007). En este sentido, no se trata de una representacin integra de
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todas las estructuras y procesos del sistema. Se trata ms bien de que lo

que aparezca para el sistema como presente fcticamente, puede representarse de manera selectiva y denominarse conceptualmente como unidad en el interior del sistema (Luhmann & Schorr 2000). Volveremos
sobre esto ms adelante en la siguiente seccin.
La educacin es entonces uno entre otros sistemas parciales de la sociedad. Una primera particularidad del sistema educativo corresponde
a que no tiene la funcin de obtener xito comunicativo, sino de promover la obtencin de cambios en los sistemas psquicos particulares
que participan de la comunicacin. En efecto, es un sistema orientado
a la transformacin de las personas, con miras a su transferibilidad a
sistemas distintos del educativo (Luhmann 1998b). Es justamente este
direccionamiento de la comunicacin hacia la transformacin del entorno de la sociedad sistemas psquicos lo que impide que la educacin
posea, en sentido estricto, un cdigo determinado, pues no es posible
codificar aquello que se encuentra externo a la sociedad (Corsi, Esposito
& Baraldi 1996).
Consecuentemente, la educacin tampoco presenta un medio de comunicacin simblicamente generalizado que asegure el xito de la comunicacin educativa. Operativamente, esta necesidad estructural de la
comunicacin es remplazada por un nfasis en la interaccin. Se fuerza
la socializacin hasta lo improbable, para aprovechar las posibilidades de transformacin a travs de interacciones cara-a-cara, reguladas
organizacionalmente (Vanderstraeten 2001). Comunicacionalmente, se
estipula que el aprendizaje se llev a cabo a travs de la seleccin social,
la adscripcin de posiciones dentro y fuera del sistema (Luhmann &
Schorr 1990). En breve: la seleccin es un producto del sistema educativo y no de la sociedad.
Estos puntos plantean diferencias importantes respecto a las teorizaciones tradicionales sobre el sistema educativo. Tanto en descripciones crticas como en aquellas perspectivas derivadas del funcionalismo
clsico, la seleccin educativa es establecida como una continuacin
validada de la seleccin social. Desde la teora de sistemas sociales autopoiticos, en cambio, si bien existen referencias al entorno exterior, ello
sucede bajo el punto de vista de la estructuracin de la carrera inmanente al sistema. En la sala de clases, la diferencia entre seno y coseno no
se distingue de acuerdo a su verdad o falsedad, sino entre alumnos que
pueden y no manejar esa distincin, de manera de estipular posteriores
operaciones. Del mismo modo, la definicin de materias relevantes es

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Julio Labraa

estructurada segn criterios referidos a la historia del sistema y su aplicabilidad laboral es algo sujeto a las dinmicas del mercado.
En este sentido, la coordinacin de este fenmeno exige una estructuracin binaria, la que para la educacin toma la forma de la diferencia
entre mejor y peor como codificacin de la seleccin (Luhmann &
Schorr 1990). El valor positivo expresa la capacidad de incorporacin
con vistas a hacer carrera, mientras el valor negativo acta como
valor de reflexin. El sistema no puede renunciar a la construccin de
desigualdades, pues aun al formular polticas de igualdad se generan
paradojas propias. Sin esta codificacin, solo puede llevarse a cabo una
socializacin casual a la comunicacin, pero no una educacin que permita diferenciar si acaso lo enseado fue o no aprendido. En consecuencia, el educando puede estructurar su participacin en la comunicacin
a travs del cdigo mejor/peor, incluso si el educador no posee esta intencin (Vanderstraeten 2002).
Estas operaciones se hacen observables a travs de la programacin. La codificacin no puede darse sin programas a travs de los cuales se sealen criterios para la adscripcin correcta en ambos valores.
Mediante estos, se hace posible incluir valores excluidos en la indiferencia operacional de la seleccin educativa -por ejemplo, mecanismos
compensatorios basados en un principio de equidad (Mascareo 2005).
Pese a lo anterior, sera una simplificacin sealar que los programas
contribuyen al xito de la carrera, pues ello supondra elevar a criterio
el valor positivo del cdigo. Precisamente, codificacin y programacin
se comportan la una respecto a la otra, como operacin generadora de
diferencias y observacin diferenciadora de la operacin, conservando
de este modo al sistema educativo como uno clausurado operativamente (Luhmann & Schorr 1990).
Esta diferenciacin entre codificacin y programacin no es observada en el sistema que, en consecuencia, se estructura nicamente de
cara a lo mejor. De esta forma, la educacin es tratada como un bien
contingente del cual sera preciso tener ms (Luhmann & Schorr 1990).
En virtud de su estructuracin, sin embargo, el sistema produce tambin
lo peor. Entonces, entra en una continuidad reformista de reflexinreforma-reflexin-reforma, caracterizada por sus pretensiones universalistas de transformaciones (Corsi 2002). Si bien, con esta orientacin,
el sistema no se hace necesariamente mejor, s adquiere un dinamismo
que le permite evolucionar (Luhmann & Schorr 2000), como seala la
literatura sobre los efectos no buscados de la planificacin educativa
reformista (Raczyinski & Muoz 2007).
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3. El establishment pedaggico y su organizacin

Si el sistema educativo se encuentra funcionalmente diferenciado
como hemos definido en la seccin anterior, entonces la reforma no
puede comprenderse solamente como una planificacin poltica, sino
antes ha de buscarse su impulso en la estructuracin misma del sistema
educativo. Si bien pueden existir tanto condiciones polticas, jurdicas
como cientficas, el sistema educativo debe desarrollar sus propias dependencias internas para promover la reforma. Dado que el sistema
educativo posee una relacin de dependencia con los sistemas de interaccin (Vanderstraeten 2001), no es posible esperar que en el mbito
tcnico, ocupado de la enseanza, se disponga del tiempo necesario para
desarrollar una preocupacin por la transformacin del sistema. Este
problema determina la emergencia de roles indirectamente asociados
al sistema educativo, con funciones de vocera de intereses pedaggicos
reformistas: un establishment pedaggico (Luhmann & Schorr 2000).
La utilizacin del trmino establishment no ha sido del todo fecunda en las ciencias sociales, mucho menos para designar un sistema de roles asociados a la reflexin. Adems de su traduccin directa empresa,
establecimiento, centro o institucin, los orgenes de su sentido poltico
actual pueden ser rastreados en el discurso sobre los conservadores de
Ralph Waldo Emerson (2013), en el cual se describa al establishment
como aquellos sectores opuestos a los partidarios de la reforma. En las
ltimas dcadas, el trmino fue popularizado por los medios de comunicacin, para sealar a una clase superior capaz de diferenciarse mediante un conocimiento tcito. Esta definicin fue apropiada por las ciencias
sociales bajo un matiz crtico sobre la sociedad contempornea: con establishment se hizo referencia a los aspectos burocrticos de las organizaciones mdicas (Muraskin 1995; Getahun 2006), militares (Janowitz
1959) y econmicas (Diseny, Haskel & Heden 2003; Shiferaw 2009).
En la sociologa de las religiones el trmino fue utilizado para caracterizar estructuras de creencias capaces de alcanzar formas complejas de
organizacin y representacin (Taub & Lawrence 1993), mientras en
su utilizacin poltica se transformaba en sinnimo de procesos globales de homogeneizacin y exclusin (Arces 2010). Los escasos usos del
trmino en la sociologa de la educacin siguen esta lnea, describiendo
las resistencias de grupos docentes de inters frente a las tendencias de
privatizacin (Boyd 2007). De manera simple entonces, con el trmino
se comprendieron los efectos negativos de la organizacin.

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Julio Labraa

Puede parecer que en el paso desde acusaciones de conservadurismo

hacia una descripcin de estructuras burocratizadas, las ciencias sociales han abandonado su normatividad original. Sin embargo, si analizamos ms detenidamente su utilizacin contempornea, todava persiste
una conceptualizacin deficiente. Para destacar los aspectos positivos
se habla de organizacin y para marcar los negativos el concepto es
burocracia (Luhmann 2007). Establishment, en este sentido, marcara
la incapacidad de unas organizaciones de procesar reflexivamente la burocratizacin de sus estructuras. En esta operacin, permanece implcita
una valoracin negativa del establishment, la que no se resuelve en su
valoracin como establishment oculto (Marty 1970). Descartamos
seguir en esta tradicin de anlisis en tanto an opera bajo la premisa
de un acceso privilegiado a la realidad educacional.
Con miras a destacar los sistemas de roles asociados en el sistema
educativo a la promocin de la reforma y sus efectos en la reflexin, es
preciso utilizar un concepto ms abstracto de establishment. La teora de sistemas autopoiticos nos brinda aportes en esta direccin. Con
establishment pedaggico se indican sistemas de roles que, si bien son
atribuidos al sistema educativo, lidian indirecta y no directamente con
la instruccin (Luhmann & Schorr 2000). Ello determina, por tanto,
que los roles del establishment intervengan en distintos sistemas. Pedagogos, investigadores y lderes gremiales, adems de asumir funciones
de vocera de intereses pedaggicos, participan de las premisas de cada
uno de sus sistemas. Organizaciones educativas, cientficas y polticas
conforman un establishment educativo.
Este establishment formula una teora de la reflexin en el sistema
educativo. Con teora de la reflexin entendemos una autosimplificacin del sistema en el sistema que no puede satisfacer demandas cientficas (Luhmann & Schorr 2000). En efecto, subyace a esta comprensin
una definicin en trminos selectivos y, as, la teora es siempre referencia preferencial a ciertos componentes de la realidad (como el lucro) y
no otros (como la formacin integral). Este diagnstico en ningn caso
es una elaboracin privilegiada del funcionamiento estructural del sistema. La relacin de las organizaciones del establishment con el sistema
educativo es autorreferencial: convierten en tema la estructura de un sistema del cual forman parte. Es por ello que un cambio en la teora conduce necesariamente a un cambio estructural en el sistema. Baste pensar
en las transformaciones que implicaron Adam Smith y Keynes para la
economa y Kant y Popper para la ciencia (Luhmann & Schorr 2000).

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Es interesante que, pese a existir una acabada conceptualizacin

terica universalista y evitar un individualismo metodolgico de los actores polticos (Buchholz 1996), el anlisis emprico de la construccin
de la reforma educacional presenta cierto dficit desde la formulacin
de la teora de sistemas sociales autopoiticos. Este inconveniente de
reflexin emprica puede ser subsanado mediante la consideracin de
los aportes de la teora posestructuralista. Siguiendo la etapa genealogista de Foucault (1980), enfocada en considerar el saber en relacin
circular con el poder, los tericos de la reforma destacan las relaciones
de poder que supone la aceptacin de cierto discurso de verdad. En este
sentido, Ball (1993) describe las reformas educativas impuestas desde
la dcada de los ochenta como fundamentadas en una teora de la gestin (centralizacin de decisiones, evaluacin de calidad y asociacin de
resultados con salarios) como un rgimen de verdad que estabiliza
ciertas relaciones de poder. La teora sociolgica de las escuelas eficaces
aparece como un soporte en esta direccin (Ball 1995). Esta lnea es seguida por otros investigadores con ciertas variaciones. Segn Popkewitz
y Brennan (2000), el cambio que es promovido en la reforma educativa
est lejos de ser un fenmeno unificado. En ella se encuentran implcitas distintas visiones, que ingresan en un proceso decisional en que se
aceptan ciertos contenidos dejndose fuera otros, en la forma de una
regulacin curricular (Marshall 1993; Hoskin 1993; Popkewitz 1994).
Estas premisas son desarrolladas por Knight, Smith y Sachs (1993) sobre las polticas educativas multiculturales en Australia. De acuerdo con
esta investigacin, las perspectivas liberales y conservadoras comparten
premisas comunes en su presin reformista, como la comprensin del
multiculturalismo como amenaza a la identidad nacional, la preeminencia del ingls como idioma comn de todos los australianos, entre otros
supuestos. En este sentido, la premisa de los anlisis posestructuralistas
es que tanto las intervenciones de los distintos actores como lo decidible
sobre la reforma educacional solo puede ser dicho en un encadenado de
decisiones previas que, a la vez, abre y limita posibilidades de decisin
mediante regmenes de verdad.
Esta conclusin es cercana a la conceptualizacin de la decisin
como un proceso autopoitico en la teora luhmanniana de sistemas
sociales (Luhmann 2010). De esta manera, si bien gran parte de estos
estudios evalan las definiciones del sistema poltico de acuerdo a la
amplitud de su input (Crozier 2010), es posible mediar su incorporacin
en una comprensin ms acabada de la construccin de la reforma.
Desde esta perspectiva, la reforma se comprende como el proceso de
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Julio Labraa

definicin acerca de lo decidible educativamente entre las organizaciones del establishment. En la misma direccin, Luhmann y Schorr (2000)
sealan que la misma institucionalizacin de roles para tareas no directamente relacionadas con la instruccin convierte su continuidad en
independiente de las biografas e intereses de las personas individuales.
De este modo, la teora formulada en el sistema parte de premisas que
son dadas por un rgimen de verdad, esto es, sobre aquello que resulta
decidible educativamente. En este sentido, esta estructura opera como
un esquema de causalidad capaz de iluminar ciertas relaciones y oscurecer otras (Luhmann 2009).

4. Las organizaciones del establishment pedaggico

En las secciones anteriores hemos dejado entrever que, si bien el
establishment pedaggico est formado por distintas organizaciones,
presupone esquemas de causalidad comunes entre sus segmentos. Su
predominio organizacional, sin embargo, implica tambin un incremento en las dificultades de una mutua comprensin. En la teora de sistemas sociales autopoiticos, las organizaciones son uno de los tres tipos
de sistemas sociales junto a los sistemas de interaccin y funcionales.
La distincin que caracteriza a las organizaciones son las decisiones,
operacin mediante la cual una organizacin surge como sistema al delimitar sus procesos, materias y tiempos de manera reflexiva (Luhmann
2010). Ello no quiere decir seguridad en sus objetivos -no todos los
segmentos del establishment definen la direccin de la reforma-, sino
ms bien incertidumbre autoproducida (Arnold 2008). Por decisin
no se entiende una eleccin individual, sino decisiones comunicadas.
Luhmann (2005) destaca que este concepto de decisin est fundado
en una paradoja, en tanto para manejar la complejidad del mundo la
organizacin debe seleccionar: esto y no lo otro. Dado que esta decisin
se comunica, no puede evitar sealar a aquellos que la observan que las
alternativas no seleccionadas (potencialmente mejores) pudieron serlo
con otra decisin.
Esta paradoja conducira a un bloqueo de las operaciones en el caso
de no ocultarse. Las organizaciones del establishment deben presuponer
una fundamentacin que asegura la necesidad de sus comunicaciones
sobre la reforma. Knudsen (2006) seala que si bien la desparadojizacin es un proceso emprico, su realizacin es una premisa terica. En
efecto, dado que los sistemas autopoiticos se encuentran adaptados
de lo contrario no existen (Luhmann 2007), en las organizaciones se
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presupone su adecuado ocultamiento. Ello posee una elevada complejidad, especialmente cuando se consideran las mltiples referencias de las
organizaciones modernas (Andersen 2003). Si bien las organizaciones
ms importantes asumen en sus operaciones cdigos y programas de
un nico sistema funcional, la mayora de ellas se relaciona con varios
a la vez. Lo anterior no es extrao para el establishment. Los centros
de estudiantes sealan representar al conjunto de la sociedad (protesta), adems de destacar mediante estudios cientficos la veracidad de su
demanda (ciencia) y que quienes no compartan sus planteamientos son
ticamente reprobables (moral). En el caso de organizaciones, como las
agrupaciones de apoderados de escuelas, su argumentacin recurrentemente se sostiene en un principio abstracto (valores) en base al cual
sealan la inconstitucionalidad de una reforma (derecho) y sus efectos
econmicos negativos (dinero).
Casos como los anteriores pueden repetirse muchas veces al observar el establishment, especialmente en pases que asumen una crisis educativa. Una solucin en esta direccin es dar cuenta del modo de invisibilizacin de la paradoja en cada organizacin (Knudsen 2007). Como
su ocultamiento implica el traslado de la paradoja a un espacio menos
problemtico (lase menos cuestionado), ello implica un incremento
de la sensibilidad de la organizacin respecto a ese sistema en particular. As, mientras la organizacin presupone la existencia de problemas
econmicos, jurdicos, educativos, econmicos o de otra naturaleza, su
fundamentacin en referencia a estos mbitos no resulta problemtica.
Dado que esta es una cuestin definida organizacionalmente, el establishment educativo no puede sino diferenciarse en su modo de fundamentacin. Consecuentemente, ello implica un diferente manejo de
la distincin posible/imposible en relacin con la reforma educativa: lo
que una organizacin define como cientficamente cierto puede no alcanzar las demandas de los movimientos sociales o las referencias valricas de los gremios. Incluso ciertos segmentos del establishment pueden
estar de acuerdo, tanto en los temas relevantes como en sus potenciales
soluciones (desigualdad y gratuidad de la educacin escolar, por ejemplo), pero, dado sus modos de fundamentacin diferenciados, presentar
desacuerdos en lo que respecta a aspectos temporales, temticos y de
personas relevantes. A la inversa, en segmentos del establishment que difieren en temas y soluciones (financiamiento o regulacin, por ejemplo),
pero comparten su modo de fundamentacin, el acuerdo se hace ms
probable en tanto su referencia apunta a un nico sistema funcional.
Sin embargo, sobre esta ltima opcin tampoco es razonable expandir
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demasiado las expectativas, en tanto si bien comparten el modo de fundamentacin ello no necesariamente produce un conocimiento definitivo. El establishment no es la representacin de la voluntad soberana,
como la sociedad civil o expresiones de intereses particulares como los
skateholders. Como mencionamos antes, la teora elaborada por las organizaciones del establishment es un momento del sistema educativo,
pues nuevas desigualdades se hacen visibles gracias a la capacidad de
seleccin de temas de sus organizaciones. Con ello el sistema no genera
un autoconocimiento, sino un dinamismo (Luhmann & Schorr 2000).

5. Conclusiones
El presente artculo abord la pregunta de cmo conceptualizar la
construccin de una reforma educacional. La respuesta sugiere incorporar el concepto de establishment en tanto posibilita examinar tanto sus
presupuestos compartidos como su diferenciacin. Para ello caracterizamos las descripciones de la sociologa de la educacin sobre la construccin de la reforma educativa en una vertiente evaluativa y otra de
diferenciacin analtica. En segundo lugar, describimos a la educacin
como un sistema funcionalmente diferenciado. De esta caracterizacin
se deriva que la reforma necesaria debe ser resultado de la dinmica
del propio sistema educativo, cuestin que es resuelta a partir de la
emergencia de un establishment educativo. A continuacin describimos
tericamente este establishment y las consecuencias en trminos de
unidad y diferencia de su primaca organizacional. En este sentido destacamos la presencia de presupuestos compartidos que definen ciertos
esquemas de causalidad para el establishment y una diferenciacin en
sus modos de fundamentacin.
Con este modelo terico se puede examinar la dinmica del establishment, sin presuponer un grado de cohesin elevado como en las perspectivas de la sociedad civil. Los distintos segmentos del establishment
pueden estar de acuerdo, por ejemplo, sobre la relevancia de un tema
como el lucro como esquema causal sobre la calidad, sin que ello signifique un acuerdo acerca de que su efecto sea positivo o negativo. El grado
de desacuerdo, a su vez, es radicalizado en comparacin con la teora
de los skateholders, pues no corresponde solo a un nivel temtico sino
de fundamentacin organizacional que delimita cmo se fundamenta
qu es posible. En este sentido la propuesta complejiza la investigacin
acerca de la reforma educativa, a la vez que conecta sus conceptos con
una teora universalista de la sociedad y la organizacin.
464

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