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EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGGICA
INTRODUO ...................................................................................
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PRECE NO LIMIAR
INTRODUO
Visamos desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir, de
compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a sociedade no
contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro do desafio sem fim de
constru-las sempre mais harmonizadas, equilibradas, igualitrias. indispensvel para o
educador, socilogo, terapeuta, psiclogo, mdico, e para o aluno o exerccio da reflexo,
que nos leve, sobretudo, a compreender1 alm de entender a sociedade como um
todo, constituda pela soma dos indivduos, dos lares, pela formao das instituies,
pela constituio do Estado.
Indispensvel perceber a panormica dos problemas atuais que estamos
vivendo: desemprego, violncia e criminalidade, poluio, sade, educao, desigualdade
social, habitao, entre outros, onde o indivduo o epicentro.
Perceber que embora a gerao de empregos tenha aumentado nos ltimos
anos, graas ao crescimento da economia, ainda existe milhes de brasileiros
desempregados.
A violncia est crescendo a cada dia, principalmente nas grandes cidades
brasileiras. Os crimes esto cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.
O problema ambiental tem afetado diretamente a sade das pessoas em
nosso pas. Os rios esto sendo poludos por lixo domstico e industrial, trazendo
doenas e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, est
recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustveis fsseis.
Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condio financeira melhor esto
procurando os planos de sade e o sistema privado, pois a sade pblica encontra-se em
estado de crise aguda. Os dados sobre o desempenho dos alunos, principalmente da
rede pblica de ensino, so alarmantes. A educao pblica encontra vrios problemas e
dificuldades: prdios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didticos,
baixos salrios, greves, violncia dentro das escolas, entre outros.
O Brasil um pas de grande contraste social. A distribuio de renda
desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade muito rica, enquanto grande
parte da populao vive na pobreza e misria. Embora a distribuio de renda tenha
melhorado nos ltimos anos, em funo dos programas sociais, ainda vivemos num pas
muito injusto.
O dficit habitacional grande. Existem milhes de famlias que no
possuem condies habitacionais adequadas. Nas grandes e mdias cidades muito
comum a presena de favelas e cortios. Encontramos tambm pessoas morando nas
ruas, embaixo de viadutos e pontes.
O que fazer? Educar. Como?
A construo da identidade pessoal e coletiva um processo de construo
de sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo marcado pela
contingncia que emana das relaes sociais. O indivduo define-se a partir de como se
reconhece no desempenho de papis sociais e de como reconhecido pelos outros no
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Compreender, em sentido prprio, supe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve,
de algum modo, a captao de um algum, um algum vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses
contextos, "compreender" no se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 8 ed. So Paulo: Papirus, 1994.
GAUTHIER,
Jacques. FLEURI, Reinaldo M. GRANDO, Beleni S. Uma Pesquisa Sociopotica. 1 ed. NUP
Ncleo de Publicaes UFSC Universidade Federal Santa Catarina. Santa Catarina, 2001.
1.
HBITOS SAUDVEIS: A CONSTRUO DA APRENDIZAGEM
DECENTE PARA UM CONHECIMENTO PRUDENTE
A existncia humana caracterizada por hbitos. Todo indivduo que no os
tem socialmente considerados bons, tem-nos maus.
O ato gera o hbito e este constitui uma diferente natureza que se incorpora
conduta. Este ser responsvel pelo carter do ser humano, tomando-o digno ou vulgar,
conforme a contextura emocional de que se reveste, porquanto os valores que exornam a
personalidade definem-lhe a forma de ser.
Ora, como estamos educando-nos? Como estamos educando os nossos
alunos? Como anda a relao ensino-aprendizagem? Especificamente, como anda a
aprendizagem?
A vida oferece recursos preciosos que nem sempre so valorizados
conforme deveriam, em face da imperfeio humana, resultado dos hbitos nefastos
adquiridos nas experincias da vida.
Atravs dos hbitos so expressas as emoes e aspiraes, geralmente
aquelas que se mantm como atavismos perturbadores, exigindo que a razo e o
descobrimento das excelentes faculdades da alegria e do bem-viver reformulem-nos,
dando incio a novos atos que se ho de converter em automatismos felizes.
A nossa constituio psicolgica, emocional, espiritual tal que a qualidade
que damos ao nosso trabalho tem reflexos sobre os demais aspectos de nossa vida, e
tende a manter nossa conduta nesse nvel. O todo de uma pessoa acaba adotando as
caractersticas com que essa pessoa trabalha. O hbito da preciso e correo fortifica a
mentalidade e melhora o carter de forma geral.
Ao contrrio, o agir de forma desarticulada, desmazelada e descuidada,
degenera a mentalidade e desmoraliza os processos mentais, baixando o nvel da vida
como um todo. Nesse sentido, cada trabalho malfeito ou feito pela metade deixa um rastro
de desmoralizao. Ao negar ateno ao seu trabalho, depois de faz-lo mal, voc se
transforma num homem diferente. Voc passa a ser o tipo de pessoa da qual no se
espera manter um padro superior, ou da qual no se espera ter em frente ao trabalho
uma atitude de respeito, como acontecia anteriormente.
O efeito mental e moral de fazer as coisas pela metade ou faz-las sem
cuidado e ateno necessrios, aliado aos efetitos de rebaixamento e desmoralizao,
um processo gradual e sutil, no facilmente percepetvel. Ningum continua a se respeitar
depois que adota o hbito de trabalhar mal, e quando o respeito por si mesmo diminui,
desfaz-se simultaneamente a confiana em si prprio. Sem confiana e dignidade no
exixte a possibilidade de atingir a excelncia.
Como decorrncia disso, os hbitos de no valorizar o que se tem em
detrimento do que no se possui, e que, certamente no faz falta de imediato, surgem as
queixas e reclamaes, o vocabulrio chulo e descorts, as atitudes vulgares e
descomprometidas.
Seria de muito bom alvitre que se fizesse uma lista de tudo quanto se tem e
valioso, seja a respeito de pessoas, de coisas e de sentimentos.
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SANTOS. Boaventura de Sousa. (Org.) Conhecimento prudente para uma vida decente. Um discurso sobre as
Cincias, revisitado. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revolues Cientficas. 1 ed. Editora Perspectiva. So Paulo, 1982.
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Alimento sobra significava o alimento que fora para a mesa do cliente e que no havia
sido tocado, podendo, portanto, ser reaproveitado sem comprometer a qualidade e a
segurana do cliente.
Alimento resto significava que a comida no tinha mais condies de uso e que deveria ir
para o lixo, pois foi tocada pelo cliente ou por algum processo no servir. Ele argumentava
que, em sua casa, quando sobrava comida do almoo, ela era servida no jantar
tranquilamente, pois no tinha sido tocada. O que ele fez foi introduzir este conceito no
restaurante.
Conta este empresrio que, por ocasio de um almoo, sobrou uma travessa grande de
arroz, que nem havia sido tocada. Voltou para a cozinha da mesma forma que havia sado.
Dentro da conceituao que foi definida para o redesenho do processo, esse arroz seria
classificado como alimento sobra e, portanto, poderia ser reaproveitado novamente sem
prejudicar a segurana do cliente.
No entanto, ao entrar na cozinha ele viu toda aquela bandeja, que era grande por sinal, no
lixo. Perguntou para a cozinheira: Por que voc jogou este arroz no lixo se voc sabia que
era sobra?. Ela respondeu que para ele tudo que voltava das mesas era resto.
O empresrio argumentou que havia a classificao dos alimentos e que todos foram
avisados sobre isso.
Conhecedor da situao difcil pela qual a funcionria e a famlia passavam - o marido dela
estava desempregado -, o empresrio disse-lhe que se ela tivesse pedido este arroz para
sua famlia que estava passando necessidades, ele teria dado de bom corao, pois o
alimento estava em condies de ser consumido e que ele havia entrado na cozinha para
pedir que servissem aquele arroz para ele e seus filhos que ali se encontravam. Mas para
surpresa dele, a resposta que obteve da cozinheira foi que ela jamais daria resto de comida
para seus filhos.
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2.
ANOTE A LPIS
SUA RESPOSTA
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Servio comunitrio que tem como papel cuidar de pessoas que sofrem com transtornos mentais, em especial os
transtornos severos e persistentes, no seu territrio de abrangncia. Inclui aes dirigidas aos familiares,
comprometendo-se com a construo dos projetos de insero social. Devem trabalhar a idia de gerenciamento de
casos, personalizando o projeto de cada paciente na unidade e fora dela, e desenvolver atividades para a permanncia
diria no servio. Os projetos teraputicos devem ser singulares, respeitando-se diferenas individuais, contribuies
tcnicas dos integrantes da equipe, iniciativas de familiares e usurios e articulaes intersetoriais que potencializem
suas aes. Deve considerar o cuidado intra, inter, e transubjetivo, articulando recursos de natureza clnica - incluindo
medicamentos -, de moradia, de trabalho, de lazer, de previdncia e outros, atravs do cuidado clnico oportuno e
programas de reabilitao psicossocial.
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3.
A ESCOLA, A EDUCAO, A AO PEDAGGICA E ALGUNS
ASPECTOS PSICOPEDAGOGIA.
A escola est inserida no contexto da sociedade brasileira, marcada pelas
desigualdades do sistema capitalista. Compreender as relaes entre esta escola e o
contexto poltico, econmico e social de fundamental importncia. O que se quer
buscar subsdios tericos e instrumentos de reflexo que contribuam para colocar os
alunos de frente para a escola e para a sociedade no sentido de (re) conhec-la em seus
mltiplos aspectos. Nesta proposta, est em jogo compreenso das razes que, at
hoje, impossibilitaram superar ou amenizar o problema educacional, procurando formas
de contribuir para essa superao.
Acreditamos que poderemos, a partir da compreenso do desenvolvimento
intelectual e afetivo, auxiliar na compreenso do quefazer escolar, participando da
construo de novas prticas escolares, alternativas s vigentes.
Tomando a aprendizagem como um processo linear e os desvios como
manifestaes sintomticas, os alunos que no seguem a linearidade proposta pelo
sistema de ensino so, a partir do senso comum, pr-rotulados pelo professor como
portadores de alguma dificuldade ou disfuno. Nessa situao de pr-rotulagem, a
escola, de forma geral, procura envolver a famlia, que convocada e levada a perceber a
criana como problemtica, segundo critrios de comparao com outros alunos, os
quais seguem a trilha e o ritmo do ensino proposto. Dessa forma, a estrutura escolar
exime-se de responsabilidades e orienta a famlia a buscar uma avaliao/diagnstico
com mdicos, psiclogos, fonoaudilogos ou psicopedagogos.
O sistema educacional, portanto, no diagnostica, mas, a partir de um prdiagnstico, conduz a famlia a pensar que sua criana pode ser um aluno de risco,
portador de algum distrbio de aprendizagem. Esse pr-diagnstico , na maioria das
vezes, confirmado por profissionais da rea da sade, segundo padres avaliativos que
desconsideram as condies interacionais e discursivas da aprendizagem, do uso da
linguagem, por exemplo. De qualquer forma, depois de confirmada a suposio levantada
pela escola, criana, j diagnosticada como portadora de alguma dificuldade ou
disfuno, ou, por exemplo, dislxica , geralmente, encaminhada para aulas de reforo
e, tambm, para acompanhamentos profissionais especializados, incluindo o mdico, o
psicopedagogo, o fonoaudilogo, o psiclogo.
Voltando ao capitalismo, para melhor entendermos a panormica
educacional, mesmo considerando as caractersticas comuns, o capitalismo no se
realiza da mesma maneira em todos os lugares. preciso identificar suas diferentes
formas de realizao: na coleta de peixes na Amaznia, na extrao de minrios do Brasil
Central ou, ainda, nas relaes que se desenvolvem no campo ou na cidade. preciso
no s desvend-lo, mas tambm buscar na realidade escolar, no funcionamento das
escolas e das prticas docentes, mecanismos que revelem traos ou necessidades dessa
escola, situada nessa realidade especfica.
Os estudos que tm sido realizados sobre a escola, a partir de vrios
enfoques sociolgicos, polticos, ideolgicos tm mostrado que um dos pontos crticos
dessa escola so os mecanismos de seletividade nela presentes, responsveis pela
repetncia e expulso de parcelas significativas de alunos, em geral originrios das
populaes mais pobres.
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=TECHNOLOGOS
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PENSAMENTO-SENTIMENTO
SENSAO-INTUIO
INCLUSIVIDADE
INOCNCIA
ESPAO INTERIOR SILNCIO INTERIOR
ABERTURA
FLEXIBILIDADE
MOVIMENTO
PLENA ATENO
HUMOR
VOCAO
INTUIO
PACINCIA
HUMILDADE
TER AS MOS VAZIAS
VER A PARTE NO TODO E O TODO NA PARTE
Refletindo...
Conta-se que uma me queria que seu filho parasse de comer doces. Como
no conseguia convenc-lo, pensou em lev-lo para conversar com Gandhi, na esperana
de que este o convencesse. L chegando, ela explicou a Gandhi o problema e este, por
sua vez, pediu para que retornasse dentro de uma semana.
Decorrida a semana, voltaram me e filho para falar com Gandhi. L
chegando, foram recebidos pelo mesmo, que olhou para os olhos do menino e disse:
- Pare de comer doce.
A me ficou indignada:
- O qu! Uma semana para s dizer isso?
No que Gandhi respondeu:
- que h uma semana eu comia doce...
E aqui fica o grande desafio para que possamos mudar o nosso
comportamento e entrarmos no mundo globalizado com sucesso: cada um de ns deve
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4.
PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS
CONCEPO EMPIRISTA
KAMII, C., RHETA, D. A Teoria de Piaget e a Educao Pr-Escolar. Lisboa. Sociocultura. 1974.
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da verdade, e defende que a razo pura o melhor meio de atingir a verdade. Segundo
Kamii, racionalistas como Descartes, Spinoza e Kant no negaram a importncia da
experincia sensorial mas insistiam em dizer que a razo mais poderosa do que a
experincia sensorial, porque ela nos d a capacidade de saber com certeza muitas
verdades que a observao sensorial nunca poder avaliar.
Afirmavam tambm os racionalistas que os nossos sentidos nos enganam
atravs de iluses perceptivas, demonstrando desta maneira que no possvel se
confiar nos sentidos para nos dar um conhecimento seguro e verdadeiro. "O rigor, a
preciso e a certeza da matemtica, uma disciplina puramente dedutiva permanecem
como o primeiro exemplo dos racionalistas na defesa do poder da razo.
Quando solicitado aos racionalistas explicaes sobre a gnese desta
capacidade da razo, eles afirmavam que certos conhecimentos ou conceitos so inatos e
que desabrocham em funo da maturidade. Esta idia tambm conhecida por
apriorismo.
Os aprioristas acreditam que o conhecimento acontece em cada sujeito
porque o mesmo j traz em seu sistema nervoso o programa j definido que com o passar
do tempo ser atualizado.
Encontramos, como decorrente desta corrente, concepes de
aprendizagem e de ensino que indicam que cada indivduo j traz o programa pronto em
seu sistema nervoso, isto significa que, ao nascermos, j est determinado quem ser ou
no inteligente. Assim, uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente; Outros no
nasceram para o estudo, se fracassam o fracasso s dele. Afirmaes como: ningum
ensina a pessoa aprende praticamente por si; ele nasceu para o estudo, j seu irmo:
matemtica, fsica ... isso no para qualquer um; quem nasceu para coisa (estudo), no
precisa mais explicao; ele muito novo, com o tempo o conhecimento aparece. Estas
so falas de professores, pais e, freqentemente, dos prprios alunos. Alguns professores
afirmam dar boas aulas, mas que natural que nem todos aprendam, e que nem todos
tenham condies para aprender. Ele fraco mesmo; significando que nasceu fraco,
no que esteja por alguns motivos defasado.
3.3
CORRENTE INTERACIONISTA
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Para se poder ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que os alunos
utilizam na compreenso do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam
esses modelos. APRENDER A CONVIVER.
Aprender construir o seu prprio significado e no a encontrar as respostas certas
dadas por algum. APRENDER A SER.
APRENDER A CONHECER
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisio de um repertrio
de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento
pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida
humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para
desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu
fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos
sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal importncia dada atualmente aos
saberes utilitrios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar
os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa
individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na
capacidade de discernir. Deste ponto de vista, h que repeti-lo, essencial que cada
criana, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias
cientficas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da cincia". Em nvel do ensino
secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos,
conceitos e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso
tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se
cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico, a
omnidisciplinaridade um engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros
pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. "Um esprito verdadeiramente formado,
hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar
em profundidade determinado nmero de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do
ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendncias". A cultura geral, enquanto
abertura de outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo,
comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se
desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentir dificuldade em cooperar, quaisquer que
sejam as circunstncias. Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no
tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo,
podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de
pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se nos pontos de interseo das
diversas reas disciplinares.
Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas
sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno
s coisas e s pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o
"zapping" to frequente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica
durao e aprofundamento de apreenso. Esta aprendizagem da ateno pode revestir
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formas diversas e tirar partido de vrias ocasies da vida (jogos, estgios em empresas,
viagens, trabalhos prticos de cincias...).
Por outro lado o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a
submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao
social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido a enorme
capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em
diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender "de cor",
mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel
a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas
concordam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir
da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em
primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos
entre o concreto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na
pesquisa dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo
dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um
pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento
do pensamento necessita da combinao dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode
enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais
experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria
pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as
bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho,
mas tambm fora dele.
APRENDER A FAZER
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada questo da
formao profissional: como ensinar o aluno a pr em pratica os seus conhecimentos e,
tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual
ser a sua evoluo? a esta ltima questo que a Comisso tentar dar resposta mais
particularmente.
Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde
domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande
escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se
desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do
trabalho humano pelas mquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o carter
cognitivo das tarefas, mesmo nas indstrias, assim como a importncia dos servios na
atividade econmica. O futuro dessas economias depende, alis, da sua capacidade de
transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas
e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado
simples de preparar algum para uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para
faz-lo fabricar no fabrico de alguma coisa. Como consequncia, as aprendizagens
devem evoluir e no podem mais serem consideradas como simples transmisso de
prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que
no de desprezar.
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5.
EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA.
38
mas
evidenciar
diferentes
pensamentos
PSICANLISE
HUMANISTA
TRANSPESSOAL
FOCO
NO
SAUDVEL
HOMEM
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como
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TEORIAS-CRTICO-REPRODUTIVISTAS
No final da dcada de 1970, surge no cenrio educacional um corpo de
teorias, aqui denominadas crtico-repodutivistas, mas tambm conhecidas como
pessimismo pedaggico ou pessimismo ingnuo na Educao. Tm como baliza a
percepo de que a Educao, ao contrrio do que pensam as teorias no-crticas,
sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz as
desigualdades sociais. Seu nome, crtico-reprodutivo, advm do fato de, apesar de
perceberem a determinao social da educao (crticas), consideram que esta mantm
com a sociedade uma relao de dependncia total (reprodutivistas).
Para os crtico-reprodutivistas, a Educao legitima a marginalizao,
reproduzindo a marginalidade social atravs da produo da marginalidade cultural,
advindo da o carter seletivo da escola. No , portanto, possvel compreender a
Educao, seno a partir dos seus determinantes sociais.
Diferentemente das teorias no-crticas, as crtico-reprodutivistas no
possuem uma proposta pedaggica; limitam-se s anlises profundas da determinao
social da Educao. Seus representantes: Teoria do Sistema de ensino enquanto
violncia simblica, de Bourdieu e Passeron, Teoria da escola enquanto aparelho
ideolgico do Estado, de Althusser, e Teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R.
Establet.
A questo da marginalidade permanece.
TEORIA CRTICA
A partir do incio dos anos 1980, alguns educadores tm-se colocado como
questo: possvel uma viso crtica da Educao, ou seja, perceber os determinantes
sociais da Educao e, ao mesmo tempo, entend-la como instrumento capaz de
superar o problema da marginalidade?
No sentido de dar a esta questo, uma nova perspectiva temos: a teoria
crtico-social dos contedos. Admite ser a Educao determinada pela sociedade onde
est situada, mas admite tambm que as instituies sociais apresentam uma natureza
contraditria, donde a possibilidade de mudanas. Assim que a Educao pode sim,
reproduzir as injustias, mas tem, tambm, o poder de provocar mudanas.
Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que busca
resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias
no-crticas), articulando-os na direo de uma transformao social. Assim, resgata-se
da Pedagogia Tradicional a importncia da dimenso do saber; da Escola Nova, a
dimenso do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimenso do saber fazer. Em
essncia, sua proposta pedaggica traduz-se pelos seguintes princpios:
O carter do processo educativo essencialmente reflexivo implica
constante ato desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade,
estimula a reflexo e ao dos alunos sobre a realidade;
A relao professor/aluno democrtica, baseada no dilogo. Ao
professor cabe o exerccio da autoridade competente. A teoria dialgica
da ao afirma a autoridade e a liberdade. No h liberdade sem
autoridade;
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6.
PSICOPEDAGOGIA E AO PEDAGGICA.
AS RAZES DA AUTOESTIMA
1. A prtica de viver conscientemente. Aqui se inclui o respeito pelos
fatos; participar intensamente daquilo que fazemos enquanto o fazemos; buscar e estar
totalmente aberto a qualquer informao, conhecimento ou feedback que afirme nossos
interesses, valores, metas e planos; buscar compreender no apenas o mundo a nossa
volta, mas tambm nosso mundo interior.
2. A prtica da autoaceitao. a disposio de admitir, experimentar e
assumir a responsabilidade por nossos pensamentos, sentimentos e aes, sem fugir,
negar ou refutar, e sem se repudiar, permitindo-nos avaliar nossos conceitos, vivenciar
nossas emoes e analisar nossas aes sem necessariamente apreci-las, aprov-las
ou justific-las.
3. A prtica do senso de responsabilidade. O senso de responsabilidade
consiste em perceber que somos os autores de nossas escolhas e aes; que cada um
de ns responsvel pela prpria vida, pelo prprio bem-estar e pela realizao de
nossas metas; que, se precisarmos da cooperao de outras pessoas para atingir nossos
objetivos, devemos oferecer um valor em troca; e que a pergunta no "de quem a
culpa?", mas sempre "O que precisa ser feito?"
4. A prtica da afirmao. Afirmar a si mesmo significa ser autntico nas
relaes interpessoais; respeitar os prprios valores e as outras pessoas em contextos
sociais; recusar-se a camuflar a realidade sobre quem somos ou do que gostamos para
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j est instalado e algo tem que ser feito no mbito escolar, antes que se processe um
encaminhamento para os diversos especialistas.
Verificamos que existem alunos que possuem um desenvolvimento lento das
funes neuropsicolgicas devido a um atraso em sua maturao e isto pode influenciar
seu aprendizado.
Podemos apresentar uma proposta que leve os recursos para serem
desenvolvidos em classe, tanto no mbito da educao quanto da reeducao dos
alunos. Esta proposta poder ser a psicomotricidade, estudos que sero construdos
possivelmente no prximo mdulo.
Falamos da autoestima e suas razes. Vamos ver agora, por oportuno, ver
as fontes interiores da auto-estima:
Razo agir com bom-senso em todos as situaes, buscando
refletir sobre cada ao a ser tomada.
Realismo - Ter uma atitude realista com
otimismo perante a vida, sem subestimar ou
superestimar suas capacidades; indivduos
com auto-estima elevada tendem a avaliar
suas capacidades de maneira realista.
Intuio/ Emoo buscar ouvir a intuio,
sentir a prpria emoo nas aes a serem
tomadas,
valorizando
a
inspirao,
conectando-a com a razo.
Criatividade - Pessoas criativas ouvem
seus sinais interiores e confiam neles mais do que a mdia. So mais
autossuficientes. Podem aprender com os outros ou inspirar-se neles.
Mas valorizam os prprios pensamentos e as prprias percepes
mais que a mdia das pessoas.
Independncia - A prtica de pensar por si mesmo tanto causa como conseqncia da
auto-estima saudvel. Tambm o a prtica de assumir toda a responsabilidade pela
prpria existncia - pela concretizao de seus objetivos e pela conquista da felicidade.
Flexibilidade - Ser flexvel ser capaz de reagir s mudanas sem apegos inadequados
ao passado. O apego ao passado diante de circunstncias novas e mutveis , em si,
produto da insegurana, da falta de autoconfiana. A rigidez , em geral, a reao da
mente que no confia em si mesma para lidar com o novo, ou dominar o desconhecido.
Capacidade para enfrentar mudanas - A autoestima no considera a mudana algo
assustador, pelas razes descritas no pargrafo anterior. A autoestima flui com a
realidade; a indeciso ntima luta contra ela. A autoestima acelera o tempo de reao; a
indeciso ntima retarda-o.
Disponibilidade para admitir (e corrigir) erros -. A pessoa com auto-estima saudvel
no se envergonha de dizer, quando a ocasio exige, "Eu estava errado".
Benevolncia e cooperao - Se estou centrado em mim mesmo, se estou seguro de
meus limites, confiante em meu direito de dizer "sim" e "no" quando quero, a
benevolncia ser a conseqncia natural. No tenho por que ter medo dos outros, nem
preciso me proteger atrs das muralhas da hostilidade. Se estou seguro de meu direito
de existir, se confio que perteno a mim mesmo, se no me sinto ameaado pela certeza
50
e pela autoconfiana dos outros, ento a cooperao com eles para obtermos resultados
comuns tender a ser desenvolvida com espontaneidade.
muito mais provvel encontrarmos empatia e compaixo, tanto quanto
benevolncia e cooperao, em pessoas com auto-estima elevada do que nas de baixa
auto-estima; meu relacionamento com os outros tende a espelhar e refletir meu
relacionamento comigo mesmo. Ao comentar a mxima ama ao teu prximo como a ti
mesmo", o filsofo Eric Hoffer17 observa que o problema que as pessoas fazem
exatamente o contrrio: elas odeiam os outros como odeiam a si mesmas. Os criminosos
deste mundo, no sentido literal e figurado, no so pessoas que mantm um
relacionamento ntimo e afetivo com seu eu interior.
UMA REFLEXO PARA MUDANA DE COMPORTAMENTO?
Mentalize um comportamento negativo que dificulta a sua auto-estima e o
relacionamento com outras pessoas o qual voc deseja transmutar, transformar.
Reflita sobre esse comportamento. Pense em todas as conseqncias para voc e
para os outros que realmente ocorreram - e aquelas que poderiam ocorrer no futuro como
resultado desse comportamento. Medite permitindo que todos os sentimentos associados a esse
comportamento venham a sua mente. Examine as conseqncias e sentimentos cuidadosamente
formulando-os claramente em sua mente.
Agora reflita sobre as possibilidades que voc tem em mudar esse comportamento.
Medite em todos os benefcios e satisfaes que voc obter mudando os sentimentos que levam
a esse comportamento. Examine os benefcios e satisfaes cuidadosamente formulando-os
claramente em sua mente. Consinta que os sentimentos despertados por esses pensamentos
prevaleam: a alegria das possibilidades que se abrem diante de voc, o desejo intenso de
realiz-las e o forte impulso para comear imediatamente.
Agora recorde-se de situaes em que voc teve esse comportamento que deseja
transmutar e reflita que voc pode mud-lo agindo de forma diferente. Medite sobre
as
qualidades que voc precisa desenvolver para mudar esse comportamento. Reflita que essas
qualidades so necessrias para tornar a sua vida muito melhor.
Agora imagine que voc possui uma vontade forte e persistente, que voc tem as
qualidades necessrias para mudar esse comportamento; veja-se prosseguindo firme e decidido,
atuando em vrias situaes com esforo, persistncia, perseverana e autocontrole; resistindo a
qualquer tentativa de desistir de prosseguir. Veja-se alcanando com xito os objetivos
desejados.
17
51
52
53
auto-regulvel".
O crebro altera-se com o uso atravs de toda a vida. A concentrao mental e
o esforo alteram a estrutura fsica do crebro.
Os neurnios, conectados entre si atravs das "dendrites", (o que chamamos
de sinapse) so cerca de 100 bilhes e podem ter entre 1 e 10.,000 sinapses cada um. A
complexidade das conexes possveis incalculvel e o prprio padro das conexes
sinpticas pode alterar-se com o uso do crebro, isto , aps uma conexo sinptica
estabelece-se um padro que faz com que essa mesma conexo seja mais fcil numa
prxima vez (resultando mesmo numa alterao fsica da sinapse), como acontece por
exemplo no campo da memria.
HEMISFRIO DIREITO
LGICO
ALEATRIO
SEQUENCIAL
HOLSTICO
RACIONAL
ANALTICO
INTUITIVO
SENTTICO
OBJETIVO
PERCEBE O DETALHE
SUBJETIVO
PERCEBE A FORMA
A maioria dos indivduos tem uma preferncia por um destes modos de usar o
pensamento, ou melhor, de usar o crebro; poucos, no entanto, exercitam os dois
modos (ambidestras). Em geral a Escola tende a valorizar o modo de pensar do
hemisfrio esquerdo (que enfatiza o pensamento lgico e a anlise) em detrimento do
modo caracterstico do hemisfrio direito (que mais adequado para as artes, os
sentimentos e a criatividade).
Analisaremos algumas funes do sistema nervoso no que se relaciona aos
movimentos. Podemos classificar os movimentos em trs grandes grupos: voluntrios,
reflexo e automtico.
Movimento voluntrio depende de nossa vontade. Exemplo: andar em
direo a um objeto um movimento voluntrio. Neste ato supe-se que houve uma
inteno, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento.
Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa histria passada, de
acordo com a nossa personalidade, que reaes nos parecem mais gratificantes diante da
complexidade de estmulos que recebemos diariamente. Este estmulo pode ser a
percepo de um objeto, de um acontecimento, lembranas, sensaes.
54
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3 ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.
55
piano, andar de bicicleta, nadar, escrever mquina. Ocorrem na nossa vida individual,
profissional e esportiva.
Para uma pessoa agir no meio ambiente necessrio que possua, alm de
uma organizao motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. No se
consegue educar ou reeducar ningum contra sua prpria vontade.
O movimento "pelo movimento" no leva a nenhuma aprendizagem.
necessrio e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos,
interiorizando-os. S assim conseguir atingir uma aprendizagem mais significativa de si
mesmo e de suas possibilidades.
Vemos muitos professores preocupados em promover nos alunos um maior
controle de seu corpo, obrigando-os a realizarem uma srie interminvel de exerccios,
acabando por desestimul-los completamente.
Aprender neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente no
usadas. O uso, portanto, de maior ou menor nmero de sinapses o que condiciona uma
aprendizagem no sentido neurolgico.
Desta maneira, um educador, com sua atitude estimuladora, est ajudando seu
aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu nmero de sinapses.
Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa estimulao do meio
ambiente, temos que tomar cuidado para no nos excedermos, pois isso, alm de
provocar ansiedade na criana, no ir apressar o processo de maturao do sistema
nervoso.
O sistema nervoso no se desenvolve de uma s vez e obedece a uma
seqncia. preciso pedir para a criana o que ela capaz de realizar, levando em
considerao seu processo de maturao.
A importncia da maturao nervosa para a aprendizagem tem merecido
muitas discusses por parte de diversos autores.
A aprendizagem supe um mnimo de maturidade de onde possa partir
qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exerccio de uma atividade
complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se- a fortiori, determinado nvel de
maturidade anterior. Sem ele, ser intil iniciar a aprendizagem.
Brando (1984, p. 41)19 tambm ressalta a importncia da maturidade para o
desenvolvimento da aprendizagem:
A aprendizagem no poder proporcionar um desenvolvimento superior
capacidade de organizao das estruturas do sistema nervoso do indivduo; uma
criana no poder aprender das experincias vividas, conhecimentos para os
quais tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade , no
entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte, do que foi
adquirido pelas experincias vividas.
BRANDO, Samaro. Desenvolvimento psicomotor da mo. 1 ed. Enelivros. Rio de Janeiro, 1984.
56
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evoluo e dificuldades. 2 ed. Artes Mdicas, Porto
Alegre, 1988.
21
57
Verificamos, tambm, que existem crianas ricas que so criadas por babs,
que, no entendendo o processo de desenvolvimento, deixam-nas constantemente em
frente televiso, limitando assim sua exercitao. As mes superprotetoras que fazem
tudo pelo filho tambm esto negando a ele a oportunidade de se desenvolver.
Outro exemplo que podemos citar o de crianas criadas em creches e
orfanatos, em que se verifica uma estimulao muito pobre do meio ambiente e
conseqentemente poucas respostas so solicitadas.
Outras situaes podem ser lembradas, mas no nos cabe aqui discutir o
porqu dessa no-exercitao motora das crianas. Basta salientar que existem muitas
desigualdades entre as crianas que entram na escola, provenientes de seu meio
scio-econmico-cultural e familiar. Temos material suficiente para fazermos uma
profunda reflexo. Veja as figuras abaixo. Descreva-as.
58
7.
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Fase oral (0 a 18 meses/2anos) Fase Anal (18 meses/2 a 3/4 anos) Fase Flica (3/4 a 5/6 anos) Fase Latncia
(5/6 anos a 11/12 anos) Fase Genital (11/12 anos a 17/18 anos)
59
separao dos pais, a repetncia na escola ou uma catstrofe como um tsunami. Alis, j
se encontram muitos livros abordando o assunto como o Resilincia: descobrindo as
prprias fortalezas, organizado por ALDO MELILO e ELBIO NESTOR SUREZ OJEDA.
Nesse e noutros livros e artigos encontramos os autores relatando que o conceito de
resilincia passou de uma fase de qualidades pessoais, at ao conceito mais atual de
compreend-la como um atributo da personalidade desenvolvido no contexto psicoscio-cultural em que as pessoas esto inseridas. E desde os anos 80 a escola tem sido
vista como um desses ambientes, por excelncia, para haver o enriquecimento da
resilincia.
No Brasil, o assunto da resilincia se torna fundamental quando
examinamos o fato de a taxa de crescimento econmico brasileiro mesmo o pas sendo
tido como nao emergente em 1996 ter sido de apenas 2,7%. Em 1997 ela terminou
em 3,6% e, no ano seguinte, pifiamente em apenas 0,12%. Em 1999 se marcou 0,8% e
para 2000 houve uma alentadora taxa de 4,2%. Os dados e as projees elaboradas pelo
prprio IBGE para o trinio (2001-2004), nesse tpico e naqueles relacionados ao
crescimento da condio econmica e melhora de vida, foram nmeros lamentados por
toda a sociedade.
Vamos aproveitar este espao para divulgar a recente matria lanada pela
Revista Veja, edio 2072, de 6 de agosto de 2008
ENTREVISTA: ANDREAS SCHLEICHER - MEDIR PARA AVANAR
RPIDO
60
questes no revela apenas um despreparo dos brasileiros, mas mostra tambm como eles esto
em desvantagem na competio com os demais. No so, no entanto, os nicos a reagir mal.
Quem mais reclama? Basicamente, todo mundo que no aparece no topo. Basta sair um ranking
novo que meu telefone no pra de tocar. Apenas h pouco tempo, as autoridades passaram a
usar esse medidor to eficaz para aferir as prprias deficincias e apontar sadas com base em
experincias que do certo em outros pases. Apesar de uma relativa abertura para observar o
que se passa em escolas de outros cantos do mundo, espanta como a educao ainda uma
rea to pouco globalizada em sociedades to modernas.
Por que outros setores so mais globalizados do que a educao? Ao ficarem circunscritos
s suas fronteiras e resistirem idia de aprender com a experincia alheia, os pases esto
movidos por uma espcie de orgulho patritico sem sentido. O pensamento geral algo como:
"Cada um sabe o que melhor para suas salas de aula". Essa mesma lgica do isolamento
intelectual se repete entre as escolas e, mais surpreendente ainda, entre professores de um
mesmo colgio. Pergunte a um deles o que o colega da sala ao lado est fazendo para resolver
um problema comum a ambos e ouvir como resposta: "No tenho a mais vaga idia". Nesse
cenrio, a China uma tima exceo e j comea a colher os efeitos positivos.
O que h de extraordinrio no exemplo chins? Os chineses no demonstram
constrangimento em copiar o que funciona nos outros pases. Ao contrrio: eles so movidos por
isso. Em uma visita China, tive um encontro com o ministro da Educao e ele me surpreendeu
ao revelar profundo conhecimento sobre a realidade de algumas das melhores escolas do mundo,
como as coreanas e finlandesas. Trata-se de algo rarssimo de ver em qualquer outro pas. A
China, evidentemente, ainda tem muito que melhorar na educao mas avana em ritmo veloz.
Um novo estudo da OCDE traz um dado espantoso. Em 2015, haver duas vezes mais chineses
com diploma universitrio do que na Europa e nos Estados Unidos juntos. Tudo indica tambm
que logo esses estudantes tero acesso, em seu prprio pas, a algumas das melhores
universidades do mundo.
Por que a China e outros pases em desenvolvimento esto frente do Brasil? Antes de
tudo, por um fator que pode soar abstrato e at demaggico, mas bastante concreto: so pases
que decidiram colocar a educao em primeiro lugar. Isso se traduz em medidas bem prticas
implantadas por alguns deles. Uma das mais eficazes diz respeito criao de incentivos para
tornar a carreira de professor atraente, de modo que passasse a ser escolhida pelos estudantes
mais talentosos. Essa uma realidade bem longnqua para muitos dos pases em
desenvolvimento, como o Brasil.
O fato de o salrio do professor nesses pases ser maior decisivo para atrair os melhores
alunos para as faculdades de pedagogia? Diria que esse apenas um dos fatores mas no o
principal. O que faz estudantes brilhantes optar pela profisso de professor , muito mais do que
um salrio acima da mdia, um ambiente em que eles tm o talento reconhecido e a capacidade
intelectual estimulada. Alm disso, so dadas a eles vrias opes de carreira. Os professores
podem se tornar diretores, como em qualquer outro pas, mas tambm almejar diferentes funes
longe da burocracia de uma escola: alguns atuam como uma espcie de consultor de ensino, com
a tarefa de treinar os menos experientes, outros recebem a misso de desenvolver e adaptar
currculos. O fundamental para eles saber que tero mais de uma boa perspectiva nos prximos
vinte anos.
Em geral, esses cargos que o senhor citou no existem nas escolas brasileiras... So
funes tpicas de pases voltados para a idia de proporcionar ambientes favorveis ao
aprendizado. Essa obsesso se v o tempo todo no dia-a-dia de tais pases. Durante uma viagem
Coria do Sul, presenciei uma cena emblemtica da preocupao das pessoas com o que se
passa na sala de aula. Enquanto os estudantes faziam a prova para o ingresso na universidade,
as principais avenidas de Seul ficaram fechadas para o trfego. Quando perguntei ao funcionrio
do Ministrio da Educao a razo daquilo, ele respondeu com naturalidade: "Estudo exige
silncio. Que os motoristas esperem".
61
A Coria do Sul investe 7% do PIB na educao e o Brasil 5%. preciso aumentar o
oramento brasileiro? No necessariamente. evidente que, na comparao com outros
pases, o Brasil no s investe pouco como, ainda, aplica a maior parte do dinheiro no pagamento
de salrios de professores. As pesquisas chamam ateno, no entanto, para um aspecto menos
visvel e mais relevante do problema: as verbas disponveis so muito mal gastas. Com o atual
oramento, os brasileiros poderiam estar num patamar melhor.
Em sua opinio, como o Brasil faria melhor uso do dinheiro disponvel? Reduzindo as altas
taxas de repetncia, por exemplo. Os estudos mostram que um aluno reprovado se torna U$
20.000 dlares mais caro para o estado. Dar a esses estudantes reforo na escola, de modo a
evitar a reprovao, sairia bem mais barato. Trata-se de um claro sinal de ineficincia na gesto
do dinheiro. Nessa velha ladainha sobre o aumento de verbas para a educao, as pessoas
deixam ainda de lado outra questo bastante bsica: de nada adianta aumentar o oramento e
continuar a investir num sistema velho e inoperante. preciso lembrar, no entanto, que a m
aplicao das verbas pblicas no ensino no uma exclusividade brasileira.
Por que o senhor diz isso? A educao um setor com ndices de produtividade declinantes no
mundo todo: os custos s aumentam, ao passo que o ritmo de avano na sala de aula lento
demais. Justamente o inverso do que ocorre com as grandes empresas privadas, que conseguem
cortar gastos e produzir mais e melhor. No recebo aplausos quando digo isso em minhas
palestras. Tampouco fao sucesso ao afirmar que poucos setores so to atrasados quanto a
educao.
A que o senhor atribui esse atraso? Os professores ainda conduzem suas aulas guiados muito
mais pelas prprias ideologias do que por conhecimento cientfico. Na prtica, eles escolhem
seguir linhas pedaggicas motivados por nada alm de crenas pessoais e deixam de enxergar
aquilo que as pesquisas apontam como verdadeiramente eficaz. Fico perplexo com o fato de a
neurocincia, rea que j permite observar o crebro diante de diferentes desafios intelectuais, ser
to ignorada pelos educadores. Pior ainda: os educadores so os maiores inimigos dessa cincia.
Eles perdem um tempo precioso ao repudi-la.
Como a neurocincia pode ajudar na escola? Caso consultassem os neurocientistas, os
pedagogos j saberiam, por exemplo, algo bem bsico sobre o aprendizado de uma lngua
estrangeira: ele demanda uma imerso no idioma impossvel de ser alcanada com aulas
espordicas ou curtas demais, como to freqente nas escolas. Essas aulas tm efeito prximo
a zero, como j foi comprovado por meio da visualizao da atividade cerebral. E o que fazem as
escolas diante disso? Nada. A educao funciona hoje como a medicina 150 anos atrs.
Por que essa comparao? Os mdicos trabalhavam no sculo XIX como um professor de hoje:
solitrios e movidos pela intuio. Tinham pouca clareza sobre a relao de causa e efeito entre
os fenmenos sobre os quais se debruavam. Numa visita a um hospital moderno, essas imagens
do passado remetem Idade da Pedra. Profissionais de diferentes currculos compem equipes
multidisciplinares, amparam-se em novas tecnologias e trocam informaes o tempo todo. Se os
Estados Unidos chegam a uma concluso de relevo cientfico, logo ela aplicada no Japo. Tratase de um ambiente em permanente mutao. Nada que faa lembrar o que se passa em boa
parte das escolas.
Por que elas so to antiquadas? A maioria das escolas ficou congelada no tempo desde o
sculo XIX. At hoje, elas aplicam conceitos idnticos aos daqueles colgios concebidos para
tornar as pessoas compatveis com a era industrial. Um de seus pilares a diviso do
conhecimento por reas estanques e incomunicveis. O outro o treinamento para a execuo de
tarefas repetitivas. Enquanto focam demais em idias do passado, as escolas deixam de mirar
uma questo-chave e bem mais atual: o fundamental que as pessoas aprendam a aplicar esse
conhecimento em novas e avanadas reas e que no apenas o tenham armazenado. Alguns
pases j comeam a entender isso. Os rankings da OCDE mostram que o Brasil ainda est um
passo atrs.
62
63
64
refletir e logo em seguida se arrependeu? comum pela manh surgir uma idia que lhe
agrada e, tarde, no servir mais? E o nvel de tolerncia quando se sente sob presso:
baixo, mdio ou alto?
Se de alguma forma, a resposta para as questes propostas for sim, e voc
perceber e compreender que elas so de grande intensidade e ocorram com certa
freqncia, ento bem provvel que voc seja uma pessoa impulsiva.
Mas ser que isso bom ou ruim? Quando agimos com prudncia e
serenidade, evitamos equvocos porque gerenciamos nossas emoes, logo, estar
impulsivo no traz nenhuma vantagem. Algumas vezes pode-se confundir impulsividade
com agilidade em se posicionar frente a desafios, equivocando-se em pensar que estar
impulsivo seja uma virtude.
No resta dvida que, quanto maior nosso nvel de impulsividade, maior
nossa tendncia em nos metermos em situaes constrangedoras e, no raro, muito
complexas. Compras desnecessrias, discusses improdutivas, apontamentos
desnecessrios para os nossos alunos, atitudes egostas so alguns dos sinais que
amealhamos quando no procuramos conter nossa impulsividade. Agora, nem tudo
assim to ruim. Ocorre nas razes da impulsividade, um desejo muito bonito e importante
que ainda no sabe se manifestar adequadamente: o desejo de solucionar rpido nossos
problemas para estarmos em paz!
Toda atitude impulsiva a resposta mxima num dado momento que nosso
sistema emocional consegue equacionar. Depois que passa, quando a presso diminui,
paramos para averiguar o saldo do que aconteceu e fica mais fcil observar que as
conseqncias foram srias, mas na hora da presso, quando nos vemos sem sada, o
impulso um grito instantneo de nosso sistema lmbico (parte do crebro relacionado a
nossas emoes) ao estmulo estressor. Traduzindo: se somos impulsivos porque ou
no temos uma estratgia definida mentalmente para agir quando pressionados, ou no a
adaptamos em nosso inconsciente.
Isso significa que primeiro precisamos identificar e aceitar nossa
impulsividade, caso haja de forma descontrolada. Depois, procurar compreender suas
razes profundas e onde que esses motivos que podem ser justos perdem a razo.
Ento, comeamos a buscar alternativas para mostrar ao nosso inconsciente que h
respostas mais interessantes que as impulsivas negativas que temos vivenciado.
Compreendo que no simples, mas o incio de um caminho com mais equilbrio.
A terceira dimenso o otimismo, que a disposio para encarar as
coisas pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorvel, mesmo em
situaes muito difceis. Ora, poder ser descrito como uma afirmao de que, sendo o
universo criado por Deus, nele se torna possvel conciliar o mximo de bem e o mnimo
de mal, o que faz dele "o melhor dos mundos possveis. Logo, podemos dizer que uma
posio pessoal otimista fortemente vinculada auto-estima, auto-imagem,
confiana pessoas, ao bem-estar psicolgico e sade fsica e mental. Com isto,
pensamento positivo, mantemos o bom funcionamento do sistema imunolgico e
aumentamos a resistncia ao stress.
Na quarta dimenso temos a anlise do ambiente. O homem um ser
social por natureza e baseado nessa premissa muitos estudos e pesquisas sobre a
condio humana tm sido realizados. Pesquisas que tentam compreender a cultura e o
comportamento humano que diferem sensivelmente, em suas peculiaridades, dos demais
primatas.
65
Ecologia Profunda
Domnio da Natureza
solues baseados
em
servio
de
objetivos
maiores
Consumismo
66
67
convices pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa e num grau de
qualidade definida. Ressalta-se nessa definio que se trata de uma avaliao ou
percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades, conhecimentos etc.,
representados pelas prprias habilidades e competncias.
Neste sentido, necessrio o desenvolvimento do autoconhecimento. Quem
sou eu? Quem voc?
So capacidades que nos faz sentir: eu posso fazer determinada tarefa.
Portanto, as pessoas com tal crena de auto-eficcia consideram em pensamento
simultaneamente as prprias potencialidades, o objetivo de atender s exigncias da
situao proposta e as aes que conduzam a esse objetivo.
Os julgamentos de auto-eficcia de uma pessoa determinam seu nvel de
motivao. Em funo desses julgamentos a pessoa tem um incentivo para agir e imprimir
uma determinada direo a suas aes pelo fato de antecipar mentalmente o que pode
realizar para obter resultados. Portanto, as crenas de auto-eficcia influenciam nas
escolhas de como agir em determinadas situaes, como escolher determinados cursos
de ao, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforo e na perseverana em
busca dos objetivos.
No contexto acadmico, os alunos motivam-se a envolverem-se nas
atividades de aprendizagem caso saibam que, com seus conhecimentos, talentos e
habilidades, podero adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo, melhorar suas
habilidades etc. Assim, esses alunos selecionaro atividades e estratgias de ao que,
segundo prevem, podero ser efetuadas por eles e abandonaro outros objetivos ou
cursos de ao que no lhes representem incentivo, porque sabem que no os podero
implementar. Com fortes crenas de autoeficcia, os esforos se faro presentes desde o
incio e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham
dificuldades e revezes.
Quais as implicaes educacionais advindas da autoeficcia? A relevncia
das crenas de autoeficcia para a motivao dos alunos geram conseqncias felizes,
portanto, imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu
desenvolvimento. Todo educador deve proporcionar aos alunos reais experincias de
xito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto s suas capacidades e evitar
ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas.
As crenas de autoeficcia desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham certo grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente
altos para um aluno com certeza lhe acarretaro fracassos que, entre outros efeitos
nocivos motivao, sinalizam que ele no dispe de capacidades suficientes. Por outro
lado, dar conta de desafios mais fceis nas fases iniciais da aquisio de novas
habilidades favorece a percepo de autoeficcia, mas, na seqncia, so os desafios
mais difceis, desde que acessveis mediante o esforo, que podem trazer informao
sobre as verdadeiras capacidades.
68
CONSIDERAES FINAIS
Para alcanarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na
Universidade Holstica Internacional de Braslia, situada na Cidade da Paz, em Braslia,
Distrito Federal, cujos princpios ou caminhos descrevemos:
1. A Universidade Holstica Internacional - UNHI, antes de qualquer definio
particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperao entre os
diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holstica.
2.
Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o
paradigma holstico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um
evento refletindo e contendo todas as dimenses do campo (cf. a metfora do
holograma). E uma viso na qual o todo e cada uma das suas sinergias esto
estreitamente ligadas em interaes constantes e paradoxais.
3. A Universidade Holstica Internacional pretende explorar a sincronicidade
entre:
A emergncia deste novo paradigma das cincias fsicas, biolgicas e
humanas.
A viso de sabedoria do Oriente e do Ocidente.
A receptividade e o despertar crescente de um grande nmero de
contemporneos.
4. A abordagem holstica se manifesta pelas seguintes caractersticas:
- Ao mesmo tempo que reconhece a seu nvel relativo, ela integra e ultrapassa as
diversas formas de dualidade e dialtica.
- Ela estimula essa integrao e transcendncia no somente pelo seu apoio
pesquisa racional e experimental, mas tambm pela abordagem das vias tradicionais,
intuitivas e experincias de acesso direto a um nvel transpessoal da realidade, evitando
extrapolaes prematuras.
- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visa todo ser encontra-se na
descoberta de sua verdadeira natureza e na expresso constante da sabedoria, do amor,
do respeito de si mesmo e de todos os seres.
- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holstica e sobre os
novos mtodos de abordagem holstica (Arte, Filosofia, Cincias etc. ...).
5. Consciente dos perigos da globalizao e da fragmentao (Totalitarismo e
Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessrio anlise do particular e
abertura necessria intuio da inter-relao inerente a todas as coisas.
6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja
permanecer livre de todas as formas de dependncia, quaisquer sejam elas, de ordem
poltica, doutrinria ou religiosa.
Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holstica
Internacional de Braslia, apresentamo-la apenas como modelo metodolgico que
adaptaremos nossa realidade, destacando nela, sobretudo, a abordagem holstica,
principalmente nos aspectos da interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula,
69
70
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