REORGANIZACIN DE LA ENSEANZA POR CICLOS

EQUIPO DE CALIDAD
LOCALIDAD DECIMA DE SUBA

Bogot, Mayo 30 de 2009

GUA PARA LA CARACTERIZACIN DE
NECESIDADES POR CICLO
INTRODUCCIN
En la propuesta de reorganizacin de la formacin de los nios, nias y jvenes por ciclos de la Secretaria
de Educacin del Distrito Capital el aprendizaje adquiere especial relevancia al punto de situarse como eje
articulador. Colocar el aprendizaje en el centro de las propuestas de formacin conlleva a formularse
cuestionamientos tales como Cules son los factores asociados con el aprendizaje?, Cules son las
fuentes en donde es factible hallar informacin relativa a los factores del aprendizaje?, Qu principios
pedaggicos podran soportar iniciativas de formacin que giren alrededor del aprendizaje y el desarrollo
integral?, Cules son los aspectos del aprendizaje que se deberan articular en el diseo curricular?
Para los equipos que acompaan el proceso de reorganizacin de la enseanza por ciclos, (Equipo de
Calidad de Usme y Uniminuto) sin duda alguna, los mejores espacios para emprender la bsqueda de
respuestas a estos y otros interrogantes son los equipos docentes de ciclo, los Consejos Acadmicos, los
equipos de rea y, en general, el conjunto de profesores de cada una de las instituciones educativas. Se
entiende que, es la discusin y reflexin documentada de la teora y prctica docente en el colegio, la que
permitir construir propuestas que resignifiquen nuestra labor, de tal manera que podamos ubicar los
principales aspectos que orientarn nuestros esfuerzos. Por tanto, la invitacin es a la construccin
colectiva de acuerdos y rutas que permitan articular las acciones formativas. Muy seguramente la
elaboracin de acuerdos para la accin fomentar la apropiacin de las propuestas cimentadas por el
colectivo de docentes, asegurando en proyeccin, su continuidad.
Ahora bien, el presente documento no responde a las preguntas que suscitan la reorganizacin de la
enseanza por ciclos; ms bien intenta compartir una estrategia relacionada con el acercamiento a las
fuentes que nos pueden informar sobre los aspectos que del aprendizaje se deben tener en cuenta para el
diseo del currculo, esperando que sea perfeccionada. Es posible afirmar que, usualmente, las prcticas de
diseo curricular parten de la revisin del marco normativo, la observacin de los lineamientos
gubernamentales, la lectura de textos que establecen los derroteros de la formacin disciplinar, la
traduccin de polticas nacionales, regionales y locales, entre otros; las anteriores prcticas son
significativas puesto que posibilitan la fundamentacin del currculo; no obstante, es importante considerar
de manera especial los elementos referidos a las caractersticas del desarrollo humano que podran iluminar

la formulacin de objetivos de aprendizaje y, al mismo tiempo, revelar la formas ms apropiadas para su

alcance.
Con base en lo anterior, se invita a ubicar por lo menos tres fuentes que podran revelar informacin que
documente el tema del aprendizaje. La primera se refiere a la comprensin que diversos autores han
aportado al tema pedaggico, la segunda son las evidencias de los protagonistas del aprendizaje, los
estudiantes y, la tercera la reflexin docente, que determina la existencia de la estrategia.
En este marco, y con base en las dimensiones cognitiva, socioafectiva y fsicocreativa, es decir, con el
esquema propuesto por la SED para ordenar los procesos de formacin, se presenta una breve descripcin
de la comprensin de cada una de estas dimensiones a fin de establecer consensos de entendimiento.
Enseguida, se comparte la metodologa que permitira identificar las caractersticas cognitivas,
socioafectivas y fsicocreativas de los estudiantes de cada ciclo, adems de los modelos de instrumentos
que, inicialmente, operativizan el registro de evidencias observadas en los estudiantes. La propuesta
metodolgica est acompaa de anexos que posibilitan el acceso y recuperacin de informacin, a fin de
facilitar la construccin de acuerdos de trabajo curricular en equipos de ciclo.
CONCEPCIONES DE BASE
ALREDEDOR DE LAS DIMENSIONES

Se espera que el ser humano, como producto de su vinculacin a la educacin, manifieste cambios, al
menos en lo cognitivo, en lo emocional y en los actos de su vida diaria. Uno de los elementos comunes a
las tipologas referentes al aprendizaje es la necesidad de contemplar al estudiante a partir de aspectos que
trasciendan lo cognitivo y abarquen diversos componentes del desarrollo humano. Esta perspectiva es muy
relevante en el proyecto de reestructuracin escolar por ciclos, ya que se intenta construir ms
articuladamente las posibilidades sobre las cuales el currculo pueda integrar aspectos diferentes del sujeto,
sobre la base del reconocimiento de sus caractersticas y, sobretodo, de sus potencialidades. A partir de este
propsito, se retoma en principio, la diferenciacin establecida por Bloom en la cual enfoca las diversas
esferas de identidad en tres dominios de actividades educativas: cognitivo, afectivo y psicomotor. Segn
esta teora, la clasificacin descrita permite identificar fcilmente objetivos educativos y, en consecuencia,
las estrategias formativas1.
Una de las caractersticas ms importantes de la propuesta Bloom es la posibilidad de organizar el
aprendizaje de acuerdo a un orden de complejidad en todos los aspectos. Aunque no se trata nunca de un
estndar lineal de comportamientos o conductas, esta clasificacin facilita la organizacin de aspectos de la
enseanza de acuerdo a etapas del desarrollo cognitivo. La propuesta de caracterizacin de estudiantes en
la localidad de Usme contempla la tipologa expuesta por Bloom, asumiendo algunas particularidades
relevantes para el trabajo de las instituciones de la localidad. En ese sentido, se incluye la comunicacin
como principal aspecto de lo cognitivo y se reconoce la necesidad de vincularla explcitamente con los
objetivos concretos de la enseanza. As mismo, el dominio de lo psicomotor intenta descentrarse de la
tendencia fisiologista y pretende vincular aspectos significativos de la relacin entre el cuerpo y el mundo,
que estn ms all de la accin motriz, tales como el juego, la recreacin y la expresin corporal.
DIMENSIN COGNITIVA
1

Bloom, B (1979). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Editorial Marfil.

Esta categora hace referencia a los procesos de pensamiento y comunicacin. Encierra, en forma general,
la capacidad de conocer, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento y los elementos
comunicativos necesarios para la relacin del sujeto con su entorno. Ya varios autores clsicos han referido
la interrelacin existente entre pensamiento y lenguaje, disputndose algunas posiciones sobre la
preponderancia o la antelacin de uno sobre el otro. En cualquier caso, se ha articulado fuertemente el
vnculo entre los procesos mentales con las posibilidades de comunicacin desde el lenguaje. En ambos
casos, la apuesta de lo cognitivo encierra el desarrollo del pensamiento directamente vinculado con la
construccin sociocultural de su contexto, el cual est manifestado y construido, a su vez, por el lenguaje.
En este sentido, se propone -para efectos de facilitar el proceso de visibilizacin de caractersticas del
estudiante y proyectarlas en un diseo curricular del ciclo- organizar las habilidades del pensamiento,
desglosadas en los componentes e indicadores sugeridos por Bloom, de las competencias comunicativas, en
las que se enmarca la lectura y la escritura como factores relevantes para el proceso educativo y que
permiten identificar elementos claves del proceso de aprendizaje.
DIMENSIN
PENSAMIENTO 2
COMPONENTE
MANEJO DE
INFORMACIN

COMPRENSIN

APLICACIN

ANLISIS

SINTESIS

EVALUACION

COGNITIVA:

HABILIDADES

DE

Definicin
Se trata de la observacin y recordacin de
informacin; conocimiento de fechas, eventos,
lugares; conocimiento de las ideas principales;
dominio de la materia.
Consiste en entender la informacin; captar el
significado; trasladar el conocimiento a nuevos
contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar;
ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las
consecuencias.
Es el uso de la informacin; utilizar mtodos,
conceptos, teoras, en situaciones nuevas;
solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos.

Descriptor de conducta
El estudiante recuerda y reconoce
informacin e ideas, adems de
principios, aproximadamente en
misma forma en que los aprendi.
El estudiante esclarece, comprende, o
interpreta informacin con base en
conocimiento previo.

(Orden Superior) Se trata de encontrar patrones;

organizar las partes; reconocer significados ocultos;
identificar componentes.

El estudiante diferencia, clasifica, y

relaciona las conjeturas, hiptesis,
evidencias, o estructuras de una
pregunta o aseveracin
El estudiante genera, integra y
combina ideas en un producto, plan o
propuesta nuevos para l o ella.

(Orden superior) Es la capacidad de reunir e

incorporar el conocimiento a situaciones nuevas,
utilizar ideas viejas para crear otras nuevas;
generalizar a partir de datos suministrados;
relacionar conocimiento de reas dispersas; predecir
conclusiones derivadas.
(Orden Superior) Consiste en la capacidad de juzgar
el resultado, comparar y discriminar entre ideas; dar
valor a la presentacin de teoras; escoger
basndose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

El estudiante selecciona, transfiere, y

utiliza datos y principios para
completar una tarea o solucionar un
problema.

El estudiante valora, evala o critica

con base en estndares y criterios
especficos.

Tomado de Bloom, B. (1979) Taxonoma de los objetivos de la educacin. Marfil. Cuadro disponible en:
www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

DIMENSIN COGNITIVA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ESCRITURA3

Componente4

Definicin
Se refiere a la posibilidad de producir textos que
responden a niveles de coherencia y cohesin. Se
entiende por coherencia la cualidad de constituir
una unidad global de significado. La cohesin tiene
que ver con los mecanismos lingsticos a travs de
los cuales se establecen conexiones y relaciones
entre oraciones o proposiciones.
En esta competencia se aglutinan las competencias
semntica y gramatical. La semntica es la
capacidad de reconocer y usar significados y lxico
de manera pertinente. La gramatical o sintctica est
referida a la posibilidad de usar reglas sintcticas,
morfolgicas, fonolgicas y fonticas.

Descriptor de conducta
Produce y segmenta una o ms
oraciones, establece relaciones entre
ellas. Utiliza conectores o signos de
puntuacin.

COMPETENCIA
PRAGMTICA

La competencia pragmtica o sociocultural est

referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de la comunicacin. Tienen que ver
con aspectos como la identificacin de
intencionalidades comunicativas y de aspectos del
contexto social, histrico y cultural.

Responde a los requerimientos

pragmticos de la situacin de
comunicacin: describir, narrar,
argumentar, etc. y reconocer al
interlocutor. Selecciona y controla un
tipo de texto en sus Componentes
globales, texto narrativo, noticia texto
expositivo, etc.

COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA

Es la posibilidad de usar el lenguaje para

comunicarse tomando una posicin, de manera
argumentada, frente a una temtica o una
problemtica definida.

Exposicin de tesis, argumentos, plan

argumentativo,
consistencia
discursiva, adecuacin al auditorio,
nexos argumentales.

COMPETENCIA
TEXTUAL

Jurado, F. (1999). El carcter dialgico de la evaluacin: la contribucin del rea de lenguaje y literatura en la
evaluacin de competencias. En: Bogot, D. (Eds.) Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Universidad
Nacional de Colombia.
4
Tomado de Prez, M. (1999) Competencia textual, competencia pragmtica y competencia argumentativa. En:
Bogot, D. (Eds.) Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.

DIMENSIN COGNITIVA: COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS - LECTURA5
Componente

Lectura fontica.

Definicin
Leer mediante el anlisis y sntesis de los fonemas.

Decodificacin
primaria

Determinar el significado de las palabras.

Decodificacin
secundaria

Encontrar las proposiciones subyacentes en las

frases.

Decodificacin
terciaria

Encontrar la estructura bsica de las ideas del texto.

Lectura categorial

Encontrar la estructura argumental y derivativa del

ensayo.
Contrastar la obra con el autor, la sociedad y los
productos de la cultura.

Lectura
metasemntica

Descriptor de conducta
Convierte los signos tipogrficos a
sonidos
percibidas
visualmente:
palabras.
Transforma las palabras a sus
significados mediante la sinonimia, el
lxico, la contextualizacin y la
radicacin.
Se extrae el pensamiento de cada
frase, separando ideas e infiriendo su
propuesta.
Permite identificar los pensamientos
principales
y
proposiciones
secundarias.
Descubre la tesis o columna vertebral
del ensayo.
Vincula la lectura con sistemas
externos de ideas y otras lecturas.

DIMENSIN SOCIOAFECTIVA

Esta categora toma como punto de partida los procesos emocionales del individuo, que tienen lugar de
manera paralela al pensamiento y al lenguaje pero que guardan una cierta autonoma de estos procesos.
Incluye las capacidades de conocer y controlar las propias emociones, de conocer los mviles ms
relevantes de su comportamiento, de ponerse en el lugar del otro, de actuar con sentido tico y de influir
sobre las emociones de quienes lo rodean. Lo socioaefectivo en el ser humano es anterior al desarrollo
cognitivo. Para Goleman, las emociones son impulsos para actuar, planes instantneos para enfrentarnos a
la vida que la evolucin nos ha inculcado. Segn este autor, en toda emocin hay implcita una tendencia a
actuar. De all la importancia de reconocer desde el punto de vista afectivo y emocional al nio y al joven 6.
Las emociones estn vinculadas por excelencia al denominado cerebro reptil del ser humano. No
obstante, la relacin de este cerebro con la razn, abre la posibilidad de que las emociones puedan
mediarse en alguna medida por la razn. Esto es lo que Goleman ha denominado Inteligencia Emocional,
un tipo de inteligencia que puede aprenderse y desarrollarse.
Goleman reconoce dos tipos de habilidades: intrapersonales e interpersonales. Las intrapersonales se
orientan al conocimiento de las propias emociones, al manejo y control de las mismas y a la posibilidad de
postergar la gratificacin en aras de una meta relevante o de un inters mayor. Las interpersonales estn al
servicio de las relaciones con los dems, en tanto ser social que es el ser humano; dentro de este grupo de
habilidades se incluye la empata, entendida como el colocarse en la situacin del otro y la habilidad de
influir sobre las emociones ajenas, dentro de las cuales se contempla habilidades tan importantes como la
comunicacin, la persuasin, la asertividad, el sentido de oportunidad para actuar, entre otras.

Lo tico dentro de lo socioafectivo

5

De Zubira, M. (1995). Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje semntico. Santaf de Bogot: FAMDI,
(Tomo 1, Preescolar y primaria).
6
Goleman, Daniel. (1996) La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor, Bogot, p.24

Las emociones son punto de partida de la dimensin socioafectiva y se complementan con la accin
humana. La accin humana es el principal objeto de estudio de la tica. En todo acto humano se involucran
el individuo, los otros y las cosas. Teniendo en cuenta esto, slo de manera abstracta, podramos distinguir
lo individual de lo social. Por tanto las acciones humanas en el plano de lo real, no pueden ser desligadas
del mbito social.
Los individuos pueden asimilar internamente los principios universales de la organizacin y necesidad
social del ser humano. La interiorizacin de estos principios universales es lo que promueve el desarrollo
tico. Como referentes tericos para plantear las etapas de desarrollo tico, se acude a Hegel en la
Fenomenologa del espritu, a Nietzsche en el primer capitulo de As hablaba Zaratustra y a Klhberg
sobre el desarrollo de la autonoma. Los tres estn de acuerdo en diferenciar tres momentos o etapas de
desarrollo en los seres humanos, aunque cada uno desde su discurso y temtica particular. Estas etapas son:

Etapa preconciente o de conciencia anulada: presente en los infantes que no han despertado al
autorreconocimiento. El individuo no percibe diferencia entre la tica y la moral, asume ambas como
un compendio de normas y leyes.

Etapa de conciencia: por lo general se adquiere en la pubertad e inicia cuando la persona da cuenta de
su propia existencia. Esta etapa desencadena un enfrentamiento con su mundo exterior; y esta lucha
que los individuos sostienen en la pubertad y la adolescencia por mantener su identidad y sus ideas. En
ocasiones, desemboca en la anulacin de sus propios planteamientos, rindiendo su estado de conciencia
a planteamientos externos, asumiendo una posicin ms cmoda y realizando as una involucin de la
conciencia hacia su estado primario. Algunos se quedan anclados en esta etapa reforzando sus mtodos
para sostener su identidad y sus ideas ante todo y ante todos. En esta etapa el sujeto identifica la tica
con la teorizacin de la moral y la moral como la aplicacin (o prctica) de esas teoras acordadas por
un grupo determinado.

Etapa de autoconciencia: En algunas ocasiones los hombres desarrollan esta etapa, en la cual el
individuo adquiere la autoconciencia, o capacidad de verse a s mismo como un otro para los otros, de
identificarse como ser social. Se reconoce internamente la importancia de la sociedad y la necesidad
que tenemos unos de otros. Duelen de igual manera, tanto el mal hacia los otros como a s mismo. En
esta etapa la moral sigue siendo ese conjunto de normas y creencias que se imponen a los individuos,
pero la tica se descubre como la internalizacion de los principios universales que antes solo
consideraba argumentos tericos.

Este desarrollo no va ligado al desarrollo cronolgico ni se realiza de manera automtica o espontnea. Se

involucran aspectos como lo racional, lo emocional, la experiencia o interaccin con el medio y la
comodidad que le brinda al individuo una etapa determinada.

DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA7

Componente
Intrapersonal

Autoconocimiento
emocional

Auto-control
emocional

Automotivacin

Empata

Interpersonal

Habilidades
sociales

Definicin
Se refiere a conocer las propias emociones. La
conciencia de uno mismo - reconocer un
sentimiento mientras ocurre- es la clave de la
inteligencia emocional. La incapacidad de advertir
nuestros autnticos sentimientos nos deja a merced
de ellos. Las personas que tienen una mayor
certidumbre con respecto a sus sentimientos son
mejores guas de su vida y tiene una nocin ms
segura de lo que sienten realmente con respecto a
las decisiones personales.
Es manejar las emociones para que sean
adecuadas. Es una capacidad que se basa en la
conciencia de uno mismo.
La capacidad para serenarse, librarse de la
irritabilidad, la ansiedad y la melancola excesivas.
Quienes carecen de esta capacidad luchan contra
sentimientos de afliccin, mientras quienes si la
tienen pueden recuperarse mas rpido de los
reveses y trastornos de la vida
Es la propia motivacin. Ordenar las emociones al
servicio de un objetivo es esencial para prestar
atencin, para la automotivacin, el autodominio,
y para la creatividad. El autodominio emocional
-postergar la gratificacin y contener la
impulsividad- sirve de base a toda clase de logros.
Ser capaz de internarse en un estado de "fluidez"
permite un desempeo destacado en muchos
sentidos.
Las personas que tienen esta capacidad suelen ser
mucho ms productivas y eficaces en cualquier
tarea que emprendan.
Es poder reconocer las emociones en los dems.
La empata -otra capacidad que se basa en la
autoconciencia emocional- es la "habilidad" de las
personas para colocarse en el lugar del otro.
El costo social de no tener una buena empata es
muy alto. Las personas empticas son ms capaces
de detectar las sutiles seales sociales que indican
lo que otros necesitan o desean. Esto los hace
mejores en profesiones tales como la enseanza,
las ventas y la administracin.
Es manejar las relaciones. El arte de las relaciones
interpersonales es, en gran medida, la habilidad de
manejar las emociones de los dems.
Estas habilidades caracterizan la popularidad, el
liderazgo y la eficacia interpersonal.
Las personas que se destacan en estas habilidades
se desempean bien en cualquier cosa que dependa
de la interaccin serena con los dems y son
estrellas sociales.

Descriptor de conducta
Reconoce verbalmente
algunas emociones que
experimenta.

Modula la manifestacin de
una emocin por ejemplo, ira
o alegra- .
Calcula las consecuencias de
su conducta y exterioriza la
conducta que estima adecuada.

Se mueve en pos de metas

propias, aunque estas tengan
una demora en su obtencin.
Asume sin premura el logro de
metas de mediano y largo
plazo

Observa el comportamiento
verbal y no verbal de personas
con las que relaciona.
Da seales verbales y no
verbales de comprender lo que
el otro siente.
Hace saber a otros que
comprende su situacin.
Influye fcilmente sobre el
manejo emocional de otras
personas, especialmente si
estas han perdido su
autocontrol.
Tiene sentido de la poltica en
su acepcin ms amplia.
Persuade con facilidad a otras
personas.

Goleman, Daniel. (1996) La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor, Bogot. p. 64

Preconciencia o
conciencia
anulada

Es la etapa de los infantes que no han realizado su

autorreconocimiento.
Se identifica en esta etapa a quienes, despus de
descubrir la conciencia y su identidad, deciden
negar su propia identidad y autonoma para evitar
conflictos.

Conciencia

Por lo general se adquiere en la pubertad e inicia

cuando la persona da cuenta de su propia
existencia.

Autoconciencia

Se entiende como la capacidad de verse a si mismo

como un otro para los otros, de identificarse como
ser social.
En esta etapa se reconoce internamente la
importancia de la sociedad y la necesidad que
tenemos unos de otros. Duelen de igual manera el
mal hacia los otros como hacia s mismo.

tica

Las emociones dominan al

individuo (impulsividad)
Acta por costumbres o
imitacin
No reconoce las
consecuencias de sus actos
Acta por temor al castigo
Acta manipulado
(heternomamente) por las
imposiciones o sus pasiones
que no es capaz de dominar.
Aunque puede reconocer las
consecuencias de sus actos,
no se detiene ante el dao
que puede provocar a los
otros si considera que est
actuando bien.
Distingue entre la calidad de
opiniones (sean o no
contrarias a sus propias
opiniones)
Diferencia problemas de
valores de problemas
tcnicos.
Diferencia principios ticos
de valores humanos no
universalizables.
Utiliza el dilogo con otras
personas para resolver
conflictos
Aprecia el discurso racional
con oponentes para
mantener y desarrollar el
orden social.
Reconoce las etapas
anteriores e identifica la
etapa a la que las personas
pertenecen

DIMENSIN FSICO CREATIVA

Aqu se fusionan dos dimensiones que estn relacionadas con las anteriores en procura de generar unas
prcticas educativas que, segn se propone en los lineamientos curriculares para la Educacin Fsica,
Recreacin y Deportes favorezcan el desarrollo del ser humano hacia s mismo y en su entorno social y
fsico. Practicas que apoyen el crecimiento y desarrollo motriz, el cuidado de s mismo, de los dems y del
entorno, el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices e interaccin social, la interrelacin con la
naturaleza y la cultura, la construccin de lenguajes corporales, la capacidad de explorar, combinar,
experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la imaginacin y la fantasa, as como
para explorar desde lo ldico la bsqueda de soluciones a problemas cotidianos y la adecuacin a espacios,
ambientes y a la utilizacin adecuada y segura del tiempo, objetos y desarrollos tecnolgicos 8 .

MEN (2000) Lineamientos Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot, Editorial Magisterio.

DIMENSIN FSICO CREATIVA

Componente
Cuerpo,
motricidad y
salud

Definicin
En torno a este proceso se agrupan los contenidos mediante los
cuales el estudiante adquiere experiencias que le permiten:
Vivenciar, percibir, representarse a s mismo y conocer su
cuerpo en estado de reposo y en movimiento, en relacin
e interaccin con los otros, con los objetos y con el
medio, y al mismo tiempo.

Cuerpo, los
otros y
experiencias
ldicas

Explorar, ejecutar, controlar, coordinar y dominar sus

posibilidades y limitaciones motrices, desarrollando su
corporeidad.

Se espera que el estudiante reconozca sus capacidades y

posibilidades, tanto como sus limitaciones y que use, disfrute y
valore su cuerpo, por medio de acciones motrices, tomando
conciencia de que l es su cuerpo y que debe establecer
relaciones con la salud, entendida como condicin y estado de
desenvolvimiento armnico, personal y social
Este proceso considera los vnculos que el estudiante establece
con sus semejantes, los que generan inmejorables
oportunidades para desarrollar sus capacidades lgicomotrices, relacionales, expresivas, creativas, ldicas y sociales.
A partir de la interaccin con los otros, construye su identidad
por diferenciacin y semejanza, reafirmando su singularidad y
posibilitando una relacin de mutuo respeto con los otros. La
presencia del otro despierta la necesidad de comunicacin y,
con ella, la ocasin de explorar y vivenciar diferentes formas
de expresin: tnica, gestual, mmica, verbal.
La ldica, el juego, el deporte y la recreacin se constituyen
como posibilidades que favorecen el gozo, la diversin, el
ingenio, la expresin y socializacin, como experiencias de
acuerdos y aprendizaje de reglas; construidas y aceptadas por
los participantes como smbolo y representacin de realidades
individuales, grupales y sociales.

Cuerpo,
Objetos,
Desarrollos
Tecnolgicos y
Creatividad

La relacin que entabla el estudiante con el entorno,

fundamentalmente con los objetos que se hallan en l,
mediante su motricidad, constituye una estructura fundamental
de este proceso.
A partir de la vinculacin, exploracin, uso, control y dominio
de los objetos y desarrollos tecnolgicos, se posibilita un
avance en las capacidades perceptivas y coordinativas.
Mediante la manipulacin y uso de diferentes elementos, el
estudiante podr adquirir la nocin y posterior representacin
y estructuracin de los objetos, mejorando tambin su
capacidad de coordinacin y dominio de los mismos.
Los objetos del entorno, junto con los desarrollos tecnolgicos,
proporcionan oportunidades para la exploracin y
conocimiento no slo de los mismos, sino tambin para la
planeacin de ajustes y la toma de decisiones que involucran el
propio cuerpo y su motricidad, dado que su uso despierta
deseos de manipularlos, manejarlos, moverse, actuar y
dominarlos.

Descriptor de conducta
Controla a voluntad los
movimientos de su cuerpo y de
las partes del mismo y realiza
actividades que implican
coordinacin fina y gruesa.
Ejecuta movimientos
locomotores y no locomotores
con fluidez, seguridad y
eficacia.
Reconoce y utiliza el ejercicio
fsico como agente
determinante y habito saludable
para el mejoramiento y
mantenimiento de sus funciones
orgnicas y corporales.
Reconoce y respeta las
posibilidades motrices de los
otros y las utiliza como
estrategia para el trabajo en
equipo.
Propone y/o acata normas que
le permitan el disfrute de
actividades ldicas, de juego,
recreativas o deportivas.
Promueve y/o participa en
eventos y actividades grupales
acatando el juego limpio, el
goce, el esparcimiento y la sana
competencia.

Explora las posibilidades de

uso, manejo y control de
objetos y desarrollos
tecnolgicos.
Realiza ajustes temporoespaciales que le permitan la
relacin segura con objetos
del medio y con desarrollos
tecnolgicos
Crea nuevas posibilidades de
uso y utilizacin de objetos y
desarrollos tecnolgicos,
como respuesta y solucin a
problemas plantea-dos o
encontrados en su
cotidianidad.
Integra la calidad y eficiencia
del movimiento a actividades
deportivas y a
manifestaciones estticas y

culturales.
As mismo, en este componente el estudiante moviliza su
imaginacin y creatividad, despierta su sensibilidad, utiliza
diferentes registros de expresin (corporal, oral, msica,
danzas), encadena acciones y maneja toda una serie de
recursos expresivos (espacios, ritmos, desplazamientos,
formas, objetos, roles, cdigos).

Cuerpo y
Medio
Ambiente

En este proceso se concibe al medio ambiente o entorno como

la realidad que rodea al estudiante, este entorno es
significativo en funcin de la cultura y hacia l se deben dirigir
iniciativas transformadoras, a partir de las cuales, pueden
elaborarse, aplicarse y aceptarse normas de respeto, cuidado y
preservacin del medio ambiente, y de seguridad y cuidado de
s mismo y de los dems. Al mismo tiempo, de esa realidad
proviene la totalidad de los fenmenos externos que actan
como estmulos, promoviendo la necesidad de accin y la
puesta en juego del cuerpo y la motricidad para lograr una
adaptacin adecuada y segura del estudiante a dicho medio.

Realiza ajustes temporoespacia les que le permitan la

adaptacin segura y eficaz al
medio ambiente.
Utiliza, respeta y cuida su
entorno en busca de placer,
salud y calidad de vida.

10

METODOLOGA
El objetivo en las instituciones es que los docentes de cada ciclo identifiquen, a partir de un lenguaje
conceptual comn, las caractersticas en los aspectos cognitivo, socio afectivo y fsico creativo. Teniendo
en cuenta el marco de referencia anterior, a partir del cual se pueden generar ajustes o vincular
particularidades de cada institucin, se propone una mirada de las caractersticas globales de los estudiantes
de cada ciclo, que contemple los tres dominios educativos mencionados.
Como no todos los componentes mencionados son etapas absolutamente delimitadas o secuenciales, el
siguiente formato contempla todos los aspectos para ser definidos por cada ciclo de acuerdo a sus
particularidades. En este se contempla, inicialmente, la determinacin de aspectos observables de cada
ciclo, construidos a partir de las evidencias de cada dominio, para luego, mediante los instrumentos que
determine necesarios el grupo de docentes (observacin y registro de interacciones, recopilacin de
evaluaciones, entrevistas, entre otros) describir un estado actual de los componentes en cada dominio
educativo, que permita redactar de forma integral el perfil de los estudiantes del ciclo respectivo. El
formato contempla:

En la primera columna, el componente de uno de los tres dominios (cognitivo, socioafectivo o motor)
que se est caracterizando.

En la segunda columna, se determinan los aspectos observables, para lo cual se precisa en qu medida
el estudiante se aproxima al Descriptor de conducta presentado en el formato.

En la tercera columna, se plantean, de acuerdo al ciclo caracterizado, las Palabras indicadoras

(Aquellas que los docentes acuerdan para el ciclo), para lo cual puede apoyarse en las Orientaciones
generales para el desarrollo de los aprendizajes 9.

En la cuarta columna, mediante los instrumentos que determine necesarios el grupo de docentes
(observacin y registro de interacciones, recopilacin de evaluaciones, entrevista, etc.) se describe el
estado actual de cada componente en el dominio educativo que se est abordando.

En la quinta y ltima columna, se plantean las estrategias orientadoras y potenciadoras del desarrollo
del aprendizaje en el ciclo respectivo; por ejemplo, enfatizar el juego en los nios del ciclo 1.

Teniendo presente el recorrido descrito, se sugiere el siguiente instrumento:

Secretaria de Educacin de Bogot (2009). La Educacin Bsica y Media en el Distrito Capital. Orientaciones para la
Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos, versin de marzo 24 de 2009, p. 47.

11

PERFIL INSTITUCIONAL (Qu propone el Colegio acerca del aspecto cognitivo para el egresado?

Qu propone para la dimensin socioafectiva? Qu propone para lo fsico?, entre otras) Ver anexo No.1
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______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

PERFIL DE CICLO No. _____ (Debe articular el perfil institucional con el anlisis de los componentes
de las tres dimensiones)

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______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
DIMENSIN COGNITIVA - HABILIDADES DE PENSAMIENTO Ver Anexo No.2.
Estado actual
(Cmo est el
desarrollo del
estudiante en el
componente)

Referentes
Componente
Descriptor de conducta
RECOLECCIN
DE
INFORMACIN
COMPRENSIN

APLICACIN

ANLISIS

SINTETISIS

EVALUACION

Estrategias
orientadoras /
Estrategias
potenciadoras

Palabras
indicadoras
(Aquellas que los
docentes acuerdan
para el ciclo)

El estudiante recuerda y reconoce

informacin e ideas adems de
principios aproximadamente en la
misma forma en que los aprendi
El estudiante esclarece,
comprende, o interpreta
informacin con base en
conocimiento previo
El estudiante selecciona,
transfiere, y utiliza datos y
principios para completar una
tarea o solucionar un problema
El estudiante diferencia, clasifica,
y relaciona las conjeturas,
hiptesis, evidencias, o
estructuras de una pregunta o
aseveracin
El estudiante genera, integra y
combina ideas en un producto,
plan o propuesta nuevos para l o
ella.
El estudiante valora, evala o
critica con base en estndares y
criterios especficos

12

DIMENSIN COGNITIVA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS - ESCRITURA

COMPETENCIA
TEXTUAL
COMPETENCIA
PRAGMTICA

COMPETENCIA
ARGUMENTATI
VA

Produce y segmenta una o ms

oraciones, establece relaciones
entre ellas. Utiliza conectores o
signos de puntuacin.
Responde a los requerimientos
pragmticos de la situacin de
comunicacin: describir, narrar,
argumentar, etc. y reconocer al
interlocutor. Selecciona y controla
un tipo de texto en sus
componentes globales, texto
narrativo, noticia texto expositivo,
etc.
Exposicin de tesis, argumentos,
plan argumentativo, consistencia
discursiva, adecuacin al
auditorio, nexos argumentales.

DIMENSIN COGNITIVA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS - LECTURA

Lectura fontica.
Decodificacin
primaria
Decodificacin
secundaria
Decodificacin
terciaria
Lectura categorial
Lectura
metasemntica

Convierte los signos tipogrficos

a palabras percibidas visualmente.
Transforma las palabras a sus
significados mediante la
sinonimia, el lxico, la
contextualizacin y la radicacin.
Se extrae el pensamiento de cada
frase, separando ideas e infiriendo
su propuesta.
Permite identificar los
pensamientos principales y
proposiciones secundarias.
Descubre la tesis o columna
vertebral del ensayo
Vincula la lectura con sistemas
externos de ideas y otras lecturas.

13

DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA

Referentes
Componente
Descriptor de conducta
Intrapersonal

Autocono
cimiento
emocional
Autocontrol
emocional

Automotivacin

Interpersonal

Empata

Habilidades
sociales

Preconciencia o
conciencia
anulada

Palabras indicadoras
(Aquellas que los
docentes acuerdan
para el ciclo)

Estado actual
(Cmo est el
desarrollo del
estudiante en el
componente)

Estrategias
orientadoras /
Estrategias
potenciadoras

Reconoce verbalmente las

emociones que experimenta.
Modula la manifestacin de
una emocin por ejemplo,
ira o alegraCalcula las consecuencias de
su conducta y exterioriza la
conducta que estima
adecuada.
Se mueve en pos de metas
propias, aunque estas tengan
una demora en su obtencin.
Asume sin premura el logro
de metas de mediano y largo
plazo
Observa el comportamiento
verbal y no verbal de
personas con las que
relaciona.
Da seales verbales y no
verbales de comprender lo
que el otro siente.
Hace saber a otros que
comprende su situacin.
Toma en cuenta en sus
decisiones las normas ticas
que rigen el grupo social al
cual pertenece.
Influye fcilmente sobre el
manejo emocional de otras
personas, especialmente si
estas han perdido su
autocontrol.
Tiene sentido de la poltica
en su acepcin ms amplia.
Persuade con facilidad a otras
personas.
Las emociones dominan al
individuo (impulsividad)
Acta por costumbres o
imitacin
No reconoce las
consecuencias de sus actos
Acta por temor al castigo
Acta manipulado
(heternomamente) por las
imposiciones o sus pasiones
que no es capaz de dominar.

14

tica

Conciencia

Autoconci
encia

Aunque puede reconocer las

consecuencias de sus actos,
no se detiene ante el dao
que puede provocar a los
otros si considera que est
actuando bien.
Distingue entre la calidad de
opiniones (sean o no
contrarias a sus propias
opiniones)
Diferencia problemas de
valores de problemas
tcnicos.
Diferencia principios ticos
de valores humanos no
universalizables.
Utiliza el dilogo con otras
personas para resolver
conflictos
Aprecia el discurso racional
con oponentes para mantener
y desarrollar el orden social.
Reconoce las etapas
anteriores e identifica la
etapa a la que las personas
pertenecen

DIMENSIN FSICO CREATIVA (Ver Anexo No. 3)

Referentes

Componente
Descriptor de conducta
Cuerpo,
motricidad y
salud

Palabras
indicadoras
(Aquellas que los
docentes acuerdan
para el ciclo)

Estado actual
(Cmo est el
desarrollo del
estudiante en
el componente)

Estrategias
orientadoras /
Estrategias
potenciadoras

Controla a voluntad los movimientos

de su cuerpo y de las partes del
mismo y realiza actividades que
implican coordinacin fina y gruesa.
Ejecuta movimientos locomotores y
no locomotores con fluidez, seguridad
y eficacia.
Reconoce y utiliza el ejercicio fsico
como agente determinante y habito
saludable para el mejoramiento y
mantenimiento de sus funciones
orgnicas y corporales.

15

Cuerpo, los
otros y
experiencias
ldicas

Cuerpo, objetos,
desarrollos
tecnolgicos y
creatividad

Cuerpo y Medio
Ambiente

Reconoce y respeta las posibilidades

motrices de los otros y las utiliza
como estrategia para el trabajo en
equipo.
Propone y/o acata normas que le
permitan los disfrutes de actividades
ldicas, de juego, recreativos o
deportivos.
Promueve y/o participa en eventos y
actividades grupales acatando el
juego limpio, el goce, el
esparcimiento y la sana competencia.
Explora las posibilidades de uso,
manejo y control de objetos y
desarrollos tecnolgicos.
Realiza ajustes temporo-espaciales
que le permitan la relacin segura con
objetos del medio y con desarrollos
tecnolgicos
Crea nuevas posibilidades de uso y
utilizacin de objetos y desarrollos
tecnolgicos, como respuesta y
solucin a problemas planteados o
encontrados en su cotidianidad.
Integra la calidad y eficiencia del
movimiento a actividades deportivas
y a manifestaciones estticas y
culturales.
Realiza ajustes temporoespaciales que
le permitan la adaptacin segura y
eficaz al medio ambiente.
Utiliza, respeta y cuida su entorno en
busca de placer, salud y calidad de
vida.

16

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bloom, B. (1979) Taxonoma de los objetivos de la educacin. Marfil.

De Zubira, M. (1995). Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semntico. Santaf de
Bogot: FAMDI, (Tomo 1, Preescolar y primaria).
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Bogot: Javier Vergara Editor.
Iafrancesco, G. (2004) Currculo y plan de estudios. Estructura y planeamiento. Editorial Magisterio
Jurado, F. (1999) El carcter dialgico de la evaluacin: la contribucin del rea de lenguaje y literatura en
la evaluacin de competencias. En: Bogoya, D. (Eds.) Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI.
Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
Lawther, John (1983) Aprendizaje de las Habilidades Motrices. Barcelona: Ediciones Paidos.
Lpez, J. (2005) Planificar la educacin con calidad. Coleccin gestin de calidad. Barcelona: WK
Educacin.
MEN (2000). Lineamientos Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot: Editorial
Magisterio.
Muoz, Luis (1996) Educacin psicomotriz. Texto pedaggico, Neiva: USCO.
Prez, M. (1999) Competencia textual, competencia pragmtica y competencia argumentativa. En: Bogoya,
D. (Eds.) Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Bogot: Universidad Nacional de
Colombia.
Sacristn, G. y Prez, A.I. (1997) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
UNESCO-ICHPER-SD (2004) Estndares Por un compromiso a favor de una educacin fsica de alta
calidad para escolares y jvenes del mundo entero.
Villarini, A. Desarrollo Humano Integral, autonoma y competencias para una educacin basada en Ciclos.
En revista Magisterio No. 38 Abril- Mayo 2009. Bogot.

17

ANEXO No.1

SOBRE PERFILES
De acuerdo Iafrancesco (2004) para la elaboracin de perfiles se debe tener en cuenta que estos pueden ser
organizados a travs de los tipos de conocimientos que las personas construyen en los procesos de
formacin, de tal manera que es posible sealar que existen perfiles personal, profesional y ocupacional.
Perfil personal: Se establece a la luz del modelo antropolgico de la institucin definido en el proyecto
educativo institucional. En l deben expresarse con toda claridad los principios, valores, actitudes,
comportamientos y dimensiones que son necesarios desarrollar en los educandos. Este perfil personal se
relaciona con el SER (principios, mnimos ticos, morales y de convivencia)
Perfil acadmico: Est relacionado con los saberes terico-prcticos que deben ser adquiridos por el
educando y con sus competencias bsicas intradisciplinares. Se orienta a lo que se debe saber.
Perfil laboral (Pre- ocupacional): Tiene que ver con las habilidades y destrezas necesarias para asumir
labores o trabajos relacionados con los aprendizajes. Se orienta hacia lo que debe saber hacer. Estos
perfiles deben, adems de estar claramente reflejados en el plan acadmico y formativo y en la proyeccin
social.
SOBRE CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO
El cuadro tomado de Villarini, A (2009) describe brevemente las caractersticas de las etapas de desarrollo.
En la ltima columna se adicionan las actividades sociales que concentran las dinmicas de los seres
humanos en cada etapa y que se piensan deben ser vinculadas para inicialmente, facilitar los procesos de
formacin, pero principalmente para poner en sintona la escuela con la vida de los estudiantes.
NIVEL

SISTEMA DE
REPRESENTACIN

SISTEMA DE
OPERACIONES

SISTEMA DE
ACTITUDES

CAPACIDAD
METACOGNITIVA

CREATIVIDAD

SABER
ACTIVIDADES
EXPERIENCIAL RECTORAS

I
(Inicial)

Imgenes

Psicomotoras,
Imaginativas

Ingenuo

Fantasioso

Restringido

1 y 2 Juego

II (Primario)

Nociones

Concretas

Introspectivo

Ingenioso

Superficial

III
(Intermedio)

Conceptos

Formales

Centrado
emptico.
Apegado.
Narcisista
Dependiente
Conformista
tribal
Semiautnomo
Contractual
rebelde
Simptico

Reflexivo

Original

Unilateral

Desde quinto
grado Grupo
escolar influencia
ms que la familia
Diferenciar
preadolescencia
de la adolescencia
en donde las
relaciones entre
gneros tienen un
papel importante.

Autnomo,
Dialgico,
Comunitario

Crtico

Idealista,
Utpico

Amplio
Filosofa
Experto

IV
Conceptos
(Superior)cientficos o
disciplinarios

Mtodos
cientficos o
disciplinarios

18

ANEXO No.2

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA

CONOCIMIENTO
RECOGER
INFORMACIN

COMPRENSIN
Confirmacin
Aplicacin

APLICACIN

ANLISIS

SINTETIZAR

EVALUAR

Hacer uso del

Conocimiento

(orden
Superior)
Desglosar

(Orden
superior)
Reunir,
Incorporar

(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado

Encontrar
patrones;
organizar las
partes; reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes

Utilizar ideas viejas

para crear otras
nuevas; generalizar
a partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento de
reas dispersas;
predecir
conclusiones
derivadas

Descripcin: Las
habilidades que se
deben demostrar en
este nivel son:

Observacin y
recordacin de
informacin;
conocimiento de fechas,
eventos, lugares;
conocimiento de las
ideas principales;
dominio de la materia

Entender la
informacin; captar
el significado;
trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar, contrastar;
ordenar, agrupar;
inferir las causas
predecir las
consecuencias

Que Hace el
Estudiante

El estudiante recuerda y
reconoce informacin e
ideas adems de
principios
aproximadamente en
misma forma en que los
aprendi

El estudiante
El estudiante
esclarece,
selecciona,
comprende, o
transfiere, y utiliza
interpreta
datos y principios
informacin en base a para completar una
conocimiento previo tarea o solucionar
un problema

Ejemplos de
Palabras
Indicadoras [1]

- define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
- donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
- cita

- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara

EJEMPLO DE
TAREA(S)

Hacer uso de la
informacin;
utilizar mtodos,
conceptos, teoras,
en situaciones
nuevas; solucionar
problemas usando
habilidades o
conocimientos

- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula

El estudiante
diferencia,
clasifica, y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias, o
estructuras de
una pregunta o
aseveracin
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- pide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa

Comparar y
discriminar entre
ideas; dar valor a
la presentacin
de teoras;
escoger
basndose en
argumentos
razonados;
verificar el valor
de la evidencia;
reconocer la
subjetividad
El estudiante
El estudiante
genera, integra y
valora, evala o
combina ideas en un critica en base a
producto, plan o
estndares y
propuesta nuevos criterios
para l o ella.
especficos.

- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- qu pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea hiptesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe

- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
- recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece rangos

- predice
- argumenta
Describe los grupos de escriba un men
Qu le preguntara Prepare un
Componga una
Haga un folleto
alimentos e identifica al sencillo para
usted a los clientes reporte de lo que cancin y un baile sobre 10 hbitos
menos dos alimentos de desayuno, almuerzo, de un supermercado las personas de para vender bananos alimenticios
cada grupo. Hace un
y comida utilizando si estuviera
su clase comen al
importantes que
poema acrstico sobre la la gua de alimentos haciendo una
desayuno
puedan llevarse a
comida sana.
encuesta de que
cabo para que
comida consumen?
todo el colegio
(10 preguntas)
coma de manera
saludable

19

ANEXO No.3

CATEGORAS DE LA TAXONOMA DEL DOMINIO PSICOMOTOR DE ELIZABETH

SIMPSON
Estos objetivos educacionales proponen, como resultados concretos de una accin educativa, la
manifestacin por parte del estudiante de conductas en las cuales el aspecto predominante de ellas sean
habilidades y destrezas neuromusculares o fsicas y creativas .
Descripcin de las categoras en
orden de complejidad creciente
Percepcin: Darse cuenta de los
objetos, cualidades o relaciones
mediante los rganos de los sentidos.
Hay una estimulacin sensorial o
impacto del estmulo en uno o varios
sentidos (auditivo, visual, tctil,
gustativo, olfativo, kinestsico); hay
una seleccin de claves a las cuales se
debe responder; hay una traduccin o
proceso mental de determinar el
significado de las claves que se han
recibido (proceso de relaciones).
A este nivel el dominio psicomotriz
est profundamente enlazado con el
primer nivel del dominio cognitivo.

Ejemplos de objetivos generales ( por

completar con contenidos)

Ejemplos de verbos para

formular objetivos
especficos

Sensibilizarse a los estmulos kinestsicos.

Diferenciar, discriminar,
Tener conciencia de que existe diferencia al distinguir, escuchar, gustar, mover
(se), identificar, mirar, or, oler,
tacto de diversas superficies.
Observar los factores motores que estnolfatear, palpar, percibir,
presentes en el bateo de la pelota de tenis. presionar, pulsar, seleccionar,
Percibir la posicin de la aguja al comenzar sentir, tocar, ver.
un despunto de mquina.
Relacionar msica de Jazz con las
posibilidades de danzar.

Disposicin: Ajuste preparatorio para

una clase especial de accin o
experiencia mental (conocimiento de
los pasos de la accin); fsico
(disposicin postural) y emocional
(disposicin o agrado).

Discriminar auditivamente los tonos graves

de los agudos

Determinar la secuencia que conforma a la Ubicar

accin de poner la mesa.
Identificar el espacio, las marcas y los
objetos que configuran la cancha de
baloncesto
Lograr la posicin fsica correcta para iniciar
una carrera.

Prepararse para nadar en estilo crowll

Respuesta dirigida: Acto conductual Ejecutar un paso de danza demostrado.
Abrir, acopiar, adherir, afilar,
abierto conforme a un modelo, cuyas Imitar el proceso de reforzar costuras en el agarrar, agitar, aislar, ajustar,
etapas son: la imitacin o ejecucin de
alumbrar, cocer, coger, colgar,
borde curvo del cuello de un vestido.
una accin como respuesta directa a la Descubrir por la accin, el mtodo mscolocar, colorear, combinar,
percepcin de la misma accin
apropiado para planchar una blusa,componer, conducir, conectar,
realizada por otra persona y el ensayoconstruir, corregir, correr, cortar,
ensayando diversos procedimientos.
error; Ensayar varias respuestas con
coser, crear, cubrir, derretir,
una explicacin razonada para cada
desmantelar, detectar, detener,
una, hasta encontrar la ms adecuada.
dibujar, disecar, disear,
disminuir, distribuir, dramatizar,
ejecutar, ejercitar (se), elaborar,
eliminar, apuntar, armar, arrancar,
arreglar, arrojar, aserrar,
aserruchar, atar, atornillar, escribir,
esmerilar, esparcir, estructurar,
extender, extraer, formar, frotar,
girar, hacer algo, identificar,

20

Mecanizacin: La respuesta
aprendida se ha hecho habitual; nivel
en que se ha alcanzado cierto grado de
eficiencia en la realizacin de una
accin.

Respuesta Abierta Compleja: Nivel

en que se ha logrado un alto grado de
eficiencia con gasto mnimo de
tiempo y energa. Involucra resolucin
de incertidumbre, es decir, ejecucin
de una accin compleja sin vacilacin
en relacin de las etapas a seguir; es
una ejecucin automtica lo que
conlleva a su realizacin con soltura y
control muscular.

ilustrar, imitar, insertar, lanzar,

lavar, levantar, lijar, limpiar,
localizar, llenar, manejar,
manipular, martillar, mezclar,
modificar, moldear, moler, montar,
borrar, bosquejar, calentar,
calibrar, cambiar, caminar, cargar,
cerrar, clavar, practicar, prender,
prensar, preparar, probar,
prolongar, quitar, recordar,
reemplazar, regular, remediar,
remendar, remover, reparar,
repetir, retocar, revisar, resolver,
reunir, sacar, saltar, seleccionar,
separar, suavizar, taladrar, tallar,
tocar, tomar, empalmar, encuadrar,
enganchar, ensamblar, enrollar,
envolver, esbozar, mostrar, operar,
pasar, pegar, pelar, pesar, pintar,
torcer, trazar, usar, utilizar, vaciar,
variar, verter.
Asir, Combinar, Danzar, Dibujar,
Aplicar un molde sobre tela.
Ejecutar diferentes pasos en las distintas Escalar, Esquiar, Manejar, Nada,
Organizar, Patinar, Usar, Variar.
secuencias de danzas folclricas.
Realizar una basta a mano.
Nadar crowll
Botear el baln caminando
Lanzar y recibir el baln

21

ANEXO No.4

CATEGORAS DE LA TAXONOMA DEL DOMINIO SOCIOAFECTIVO DE KRATHWOL,

MASIA Y BLOOM (1964)
Estos objetivos educacionales proponen, como resultados concretos de una accin educativa, la
manifestacin por parte del estudiante de conductas en las cuales el aspecto predominante de ellas sean
habilidades socioafectivas.
Descripcin de las categoras en
orden de complejidad creciente

Ejemplos de objetivos generales ( por

completar con contenidos)

Recepcin: se refiere a estar

consciente de o receptivo a, la

existencia de ciertas ideas, materiales

o fenmenos y tener la voluntad de

tolerarlos.
Respuesta: se refiere a responder
activamente a las ideas, materiales o
fenmenos involucrados, lo que
demuestra un compromiso con estos,
as sea en pequea medida.

Ejemplos de verbos
para formular objetivos
especficos

Darse cuenta de la cordialidad de un saludo. Que el estudiante:

(voluntariamente) escuche,
Escuchar lo que el otro dice.
indique, nombre, preste
Darse cuenta del estado de nimo del otro
atencin, conteste.
cuando habla.

Leer la intencin del otro al hablar

Reaccionar a una solicitud fuera de tono
Responder de acuerdo a las circunstancias

Empatizar con el grupo de la visita.

Valoracin: se refiere al deseo de ser Ser valorado como hbil para una tarea
percibido por otros como alguien que Ser ponderado como alguien diestro para la
valora ciertas ideas, materiales o
msica.
fenmenos.

Que el estudiante:
(voluntariamente) aclame,
se adapte, alabe, aplauda,
apruebe, ayude, coopere,
cumpla, informe, ofrezca,
prefiera, presente.
Que el estudiante:
(voluntariamente), apoye,
argumente, asista, comparta,
critique, defienda, elija,
estudie, inicie, invite,
justifique, mejore, prefiera,
proponga, proteste,
renuncie, seleccione, se una,
trabaje.

Organizacin: se refiere a relacionar

un valor con los que ya se sostienen y
ordenarlos en una filosofa armoniosa

y con consistencia interna.

Priorizar los valores a seguir en el proyecto

Que el estudiante:
x
(voluntariamente) armonice,
Identificar qu es lo ms clave en la relacin defienda, discuta, integre,
entre el grupo A y el grupo B
ordene, organice.

Caracterizacin: se refiere a tener

carcter, a actuar consistentemente
de acuerdo con los valores que se han
internalizado.

Que el estudiante:
Expresar la opinin en pblico
Dejar sentada la posicin del colegio frente (voluntariamente) acte,
exprese, exhiba, revise,
al maltrato infantil
resuelva, verifique.

22