Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao

Grazielle do Nascimento SantAna

TRANSTORNOS INVASIVOS DE DESENVOLVIMENTO:

UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA

Campinas
2013

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao

Grazielle do Nascimento SantAna

TRANSTORNOS INVASIVOS DE DESENVOLVIMENTO:

UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Faculdade de Educao da UNICAMP para a
obteno do ttulo de licenciado em Pedagogia
sob a orientao do Prof. Dr. Silvio Sanchez
Anczar Gamboa.

Campinas
2013

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA

DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
Rosemary Passos CRB-8/5751

Sa59t

Sant'Ana,Grazielle do Nascimento 1980Transtornos invasivos de desenvolvimento: uma

perspectiva pedaggica / Grazielle do Nascimento
Sant'Ana. Campinas, SP: [s.n.], 2013.
Orientador: Silvio Sanchez Anczar Gamboa.
Trabalho de concluso de curso (graduao)
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.
1. Deficincia mental. 2. Autismo. 3. Asperger,
Sndrome de. 4. Educao. I. Sanchez Gamboa, Silvio
Ancizar, 1949-. II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.
13-088-BFE

Dedico este trabalho a minha famlia, que me levou a

acreditar que nenhum sonho impossvel de se realizar e a
todas as crianas Autistas, com Sndrome de Asperger,
com Sndrome de Heller, com Sndrome de Rett e com
Transtorno Invasivo de Desenvolvimento sem outra
especificao.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, a razo de tudo, sem Ele eu no teria chegado at aqui, aos meus
pais Silas e Jaidete, por acreditarem em mim e pelo amor incondicional. Ao meu irmo
Glucio, pela pacincia e pelo apoio nos momentos de incerteza, tambm pelas crticas,
sempre muito construtivas. Aos meus amigos em Bauru e em Campinas, que compartilharam
comigo suas experincias de vida contribuindo para que eu me tornasse uma pessoa melhor.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Silvio, que me acompanhou neste desafio. minha segunda
leitora Prof. Dra. Maria Teresa Eglr Mantoan por aceitar meu o convite e pela generosidade
ao analisar meu trabalho. E principalmente, s crianas da Enfermaria de Pediatria do
Hospital das Clnicas da Unicamp, que fizeram de mim uma Pedagoga.

RESUMO

O presente trabalho de concluso de curso teve como objetivo lanar uma perspectiva
pedaggica sobre os Transtornos invasivos de desenvolvimento partindo de uma anlise
detalhada das descobertas mais recentes na rea da sade e dos avanos no sentido de
proporcionar s crianas autistas, com Sndrome de Asperger e outros transtornos
relacionados qualidade de vida, uma perspectiva que v alm do senso comum e que relacione
conceitos de sade mental e de educao. Em busca de uma compreenso do papel do
pedagogo na educao de uma criana com estes transtornos e como ns enquanto educadores
podemos intervir para que estes educandos se tornem pessoas autnomas e propondo a
ampliao dos estudos pedaggicos nesta rea.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................... 7
SER OU NO SER? EIS A QUESTO... ................................................................................. 9
O QUE SO TRANSTORNOS INVASIVOS DE DESENVOLVIMENTO - (TID) ............. 13
DIAGNSTICOS E ESCALAS .............................................................................................. 30
POSSVEIS CAUSAS PARA OS TID .................................................................................... 42
TRATAMENTOS .................................................................................................................... 44
MTODOS DE INTERVENO PARA O TRATAMENTO DOS TID .............................. 49
ABORDAGENS EDUCACIONAIS ........................................................................................ 52
TID LUZ DA LEGISLAO BRASILEIRA NO QUE SE REFERE EDUCAO ..... 60
DAS TEORIAS PARA A PRTICA....................................................................................... 66
O QUE NS PEDAGOGOS TEMOS A VER COM TUDO ISSO ........................................ 72
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 80
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 83
ANEXOS .................................................................................................................................. 92

INTRODUO

Nicola Abbagnano em seu Dicionrio de Filosofia traz um conceito do que normal

como sendo algo que est em conformidade com a norma, aquilo que est em conformidade
com um hbito, com um costume, com uma mdia aproximada ou matemtica, ou com o
equilbrio fsico ou psquico, tambm afirma que embora as normas s quais se refere sejam
obtidas de generalizaes empricas, so empregadas como critrio de juzo e estabelecem
uma normalidade.
Vivemos em uma sociedade que se habituou a estabelecer padres para quase tudo,
para o certo e o errado, para o que considerado normal ou no, para uma infinidade de
coisas que se analisarmos mais profundamente, no condizem com a realidade.
Quando se trata de educao, a padronizao ainda menos condizente com a
realidade, pois embora enquanto educadores no reconheamos publicamente que h um
padro do educando ideal, esta padronizao existe. O educando ideal aquele que aprende
rapidamente, que no tem dvidas, que tem um comportamento impecvel, que tem uma
tima relao com os colegas e com o educador, aquele que faz tudo o que o educador pede
ou sugere, em outras palavras algum que no existe. Enquanto seres humanos, no parece
lgico estabelecer padres considerando que no existe e talvez jamais exista um ser humano
exatamente igual a outro, todos so nicos. Diante disso, a escola deve estar preparada para
receber e educar toda e qualquer criana, e toda criana tem o direito de frequent-la, mas se
ela ir ou no aprender, esta outra questo.
A Educao Especial uma modalidade de ensino complementar a formao de
alunos

com

deficincia,

transtornos

invasivos

de

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao. Considerando que cada ser humano essencialmente nico, todos

somos especiais. Logo, no parece correto utilizar este termo para definir a educao de

alunos com estas caractersticas e por isso no o utilizarei. Quando se trata de Transtornos
Invasivos de Desenvolvimento (TID), a complexidade ainda maior do que nas deficincias;
eles no podem ser considerados pessoas com deficincia, j que todas as estruturas fsicas e
mentais esto presentes no indivduo. Porm as estruturas mentais estariam em desordem, da
o nome transtorno. Embora os TID sejam considerados como doenas mentais, na maioria dos
casos no so facilmente reconhecveis, tampouco facilmente identificveis e talvez esta seja
uma das maiores causas das controvrsias que os cercam.
No existem dados oficiais atualizados sobre a quantidade de casos de TID no Brasil.,
Apenas temos estimativas baseadas em dados de pesquisas mdicas, que apontam um
crescimento considervel no nmero de pessoas com os transtornos no mundo todo, a partir
de 1970. A maioria das pesquisas sobre autismo est voltada para questes neuropsiquitricas,
psicoteraputicas e mdicas. Entretanto as pesquisas no mbito educacional ainda tm muito a
avanar no sentido de compreend-lo melhor e de formar profissionais capacitados para lidar
com crianas com TID no apenas nas instituies privadas de apoio, mas principalmente nas
escolas pblicas brasileiras. Apesar de avanos considerveis, devidos criao de leis que
garantem a incluso e a permanncia de pessoas com TID nas escolas pblicas brasileiras,
ainda h muito que se fazer em termos de estudos e prticas pedaggicas que permitam pleno
desenvolvimento dessas crianas para lhes garantir acesso real educao pblica de
qualidade.

1- SER OU NO SER? EIS A QUESTO...

Meu interesse sobre o autismo ou mais especificamente sobre Transtornos Invasivos

de Desenvolvimento (termos que at ento desconhecia) teve incio a partir de um exerccio
de autoconhecimento. De tentar responder a questes que todo ser humano em algum
momento da vida faz a si mesmo: Quem sou eu?, Porque sou assim?, Onde eu me
encaixo no mundo onde vivo? E olhar pra si mesmo e compreender, quem realmente se ,
no um exerccio simples, principalmente quando as respostas a estas questes fogem do
padro socialmente estabelecido de normalidade.
Aparentemente fui uma criana normal, comecei a falar aos sete meses de idade e a
andar por volta do primeiro ano, o que j considerado incomum. Entretanto o mais curioso
que sempre fui uma criana distante da realidade. Lembro-me que durante o Ensino
Fundamental, a queixa mais comum das professoras em relao a mim, que eu literalmente
me desligava durante as aulas, aprendia algumas coisas com facilidade, enquanto outras,
por mais que tentasse no me interessavam e no conseguia aprend-las. Nunca fui uma
pessoa com facilidade para estabelecer relacionamentos, embora at por volta dos dois anos
de idade fosse uma criana razoavelmente socivel. Posteriormente, comecei a passar por
longos perodos de isolamento. A ter dificuldades de olhar as pessoas nos olhos e ter uma
averso profunda a contato fsico. Na adolescncia acabei desenvolvendo comportamentos
repetitivos e compulsivos. Foi na adolescncia que descobri ter um quociente de inteligncia
muito acima da mdia, e que eu no tinha a menor ideia de como conviver ou lidar com isso.
Passei um bom tempo de minha vida recebendo rtulos de antissocial e muitos outros que no
convm mencionar e como algum que no se encaixava nos padres ditados pela
sociedade. Minha famlia, porm, sempre lidou com o assunto com naturalidade, j que eu
no era a nica pessoa da famlia com essas caractersticas.

10

Aps anos tentando me compreender e me aceitar como um ser humano nico, em

uma sociedade cruelmente homogeneizante, surgiu uma possibilidade: seria eu uma pessoa
com Sndrome de Asperger ou Autista de Alta Funcionalidade em grau leve?
Talvez...
De acordo com os critrios de diagnstico da Sndrome de Asperger e Autismo de Alta
Funcionalidade, provavelmente sim. Mas como no existem exames capazes de diagnosticar
precisamente, talvez eu nunca saiba. Ou talvez apenas queira exercer meu direito a no querer
ser rotulada pelo que sou ou no sou capaz de fazer, porque isso diz muito pouco sobre quem
realmente eu sou. Mas a questo que, em algum momento da vida, muitas pessoas j
passaram por este tipo de situao. Sendo assim, eu questiono: Seramos todos autistas?

1.1- INQUIETAES DE UMA PEDAGOGA

Enquanto educadora, uma coisa sempre me perturbou ao pensar em uma sala de aula:
a expectativa de que os educandos absorvam um mesmo contedo de maneira uniforme em
um mesmo perodo de tempo. Como isso possvel, se os alunos no so exatamente iguais?
O educador capaz de ensinar a todos da mesma forma e ao mesmo tempo? Diante dessas
interrogaes, que surgem os rtulos: os hiperativos, os alunos com dficit de ateno,
os dislxicos, os alunos que no aprendem etc. Talvez eles no sejam um problema, se
educadores e educandos partirem do princpio de que cada um tem sua forma de aprender,
mas principalmente, cada pessoa tem seu tempo, capacidade e interesses de aprendizagem.
A educao, a meu ver, deve ter como objetivo preparar as pessoas para a vida e,
fazendo isso, reconhecer que a vida de todas as pessoas no e nem ser a mesma. Porque a
educao nos aponta possibilidades, mas ns escolhemos os caminhos que queremos trilhar. E
partindo desta elaborao, somos todos diferentes, nicos, e no podemos ser definidos

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apenas por nossa capacidade de realizar algo ou por nossas limitaes. Todo aluno ele
mesmo, com suas peculiaridades, necessidades.
Para educar uma criana necessrio conhec-la, saber quem ela , no para
categoriz-la por sua maior ou menor habilidade para realizar algo, mas para apoi-la na
descoberta de quem ela quer ser. A escola e a famlia, a partir deste conhecimento tem mais
condies de elaborar estratgias que permitam a uma pessoa descobrir e usufruir toda a sua
potencialidade. Entretanto, qual o propsito de um processo educacional baseado em
contedos que prepararam as pessoas para o trabalho mantendo-as distantes de ambos?
Acredito que todo ser humano seja capaz de aprender, mas ser que todos precisam realmente
aprender as mesmas coisas da mesma forma? Educar deveria significar apontar possibilidades
e no proporcionar o conhecimento de um mundo em que h padres rgidos de
comportamento, que devem ser observados e que, se no nos adaptamos a eles, podemos ser
excludos.

A especificidade do sujeito que aprende no se restringe ao aspecto

psicolgico da aprendizagem, entendido como processos de funcionamento mental,
mas tem que ver com valores, interesses, experincias, cultura, escolhas, rejeies,
fins que encaminham internamente as suas aes fsicas e/ou mentais, motivando-o
a conhecer, a tomar conscincia de si mesmo e do seu entorno. (MANTOAN, 2001,
p.61)

A educao vai muito alm dos muros e dos contedos escola. Sendo assim, pode e
deve ter objetivos diferenciados e mais abrangentes, que proporcionem um desenvolvimento
do educando como ser humano que pensa, que age, que vive, e que trabalha. Mas tambm que
sente, que tem suas virtudes e limitaes e que est constantemente mudando, se
desenvolvendo, se reinventando e aprendendo.
Os Transtornos Invasivos de Desenvolvimento (TID), so cercados de mistrio, so
inmeras as teorias sobre suas causas, sintomas e diagnsticos, e embora utilizemos sempre o
mesmo termo para defini-los. Diante disso, so considerados questes mdicas psiquitricas,

12

psicolgicas, mas no costumam ser tratados como uma questo social, algo que precisa ser
revisto.

13

2- O QUE SO TRANSTORNOS INVASIVOS DE DESENVOLVIMENTO (TID)

Embora tenhamos nos acostumado a definir como autismo todo e qualquer alterao
de comportamento que fuja aos padres aceitveis pela sociedade como normais, os
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, termo mais apropriado para tratar o assunto, no
possuem uma nica definio e no podem ser classificados da mesma forma. Faz-se ento
necessria e primordial, principalmente para os educadores, estabelecer uma diferenciao
detalhada e minuciosa entre todos os TID.
De acordo com a classificao do DSM IV (Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais), os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ou Transtornos Globais
de Desenvolvimento caracterizam-se por prejuzo severo e invasivo em diversas reas do
desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de comunicao, ou
presena de comportamento, interesses e atividades estereotipados. Os prejuzos qualitativos
que definem essas condies representam um desvio acentuado em relao ao nvel de
desenvolvimento ou idade mental do indivduo. Os TID incluem:

Autismo (o mais conhecido);

Sndrome de Rett;
Transtorno Desintegrativo da Infncia (Sndrome de Heller);
Autismo Atpico.

Todas as descries e diagnsticos a seguir so baseados nas informaes contidas nos

Manuais Diagnsticos e Estatsticos de Transtornos Mentais (DSM), principalmente no DSM
IV-TR publicado em 2002, em sua verso revisada, a verso original foi publicada em 1994.
Em maio de 2013 (aps a finalizao deste trabalho) foi publicado o DSM V, uma nova

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verso deste manual, e muitas das informaes aqui descritas j sofreram revises ou
alteraes.

2.1 - Autismo

O Autismo um Transtorno Invasivo de Desenvolvimento, entretanto pela

complexidade de diagnstico e por manifestar-se de formas distintas existe uma dificuldade
considervel em se estabelecer um conceito preciso.
Em 1911 Eugen Bleuler, descreveu crianas esquizofrnicas que aparentemente
viviam fora da realidade, submersas em suas vidas interiores como autistas (autos, em grego,
si mesmo).
Em 1943, Lo Kanner, em seu artigo Autistic disturbances of affective contact, na
revista Nervous Children, nmero 2, pginas 217-250, descreveu os casos de onze crianas
que tinham em comum "um isolamento extremo desde o incio da vida e um desejo obsessivo
pela preservao da mesmice", denominando-as de "autistas".
A definio da Autism Society of American ASA (1978), que no Brasil conhecida
por Associao Americana de Autismo a que segue:

O autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de

maneira grave por toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs
primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e quatro
vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. encontrado em todo o
mundo e em famlias de qualquer configurao racial, tnica e social. No se
conseguiu at agora provar qualquer causa psicolgica no meio ambiente dessas
crianas que possa causar a doena.
Segundo a ASA - Autism Society of American (em portugus: Associao
Americana de Autismo), os sintomas so causados por disfunes fsicas do crebro,
verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo.
Incluem:
Distrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades fsicas, sociais e
lingusticas.
Reaes anormais s sensaes. As funes ou reas mais afetadas so:
viso, audio, tato, dor, equilbrio, olfato, gustao e maneira de manter o corpo.

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Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas reas especficas do

pensar, presentes ou no. Ritmo imaturo da fala, restrita compreenso de ideias.
Uso de palavras sem associao com o significado.
Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas. Respostas
no apropriada a adultos e crianas. Objetos e brinquedos no usados de maneira
devida. (GAUDERER, 1997, p.22)

A Definio da - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas

Relacionados com a Sade (CID-10) de 2000, frequentemente designada pela sigla CID,
que significa: International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems ICD.

Autismo infantil: Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de
trs anos;
b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em
cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao,
comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha
comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo: fobias,
perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (autoagressividade).

Segundo a Definio do DSM-IV-TR (2002) - Manual Diagnstico e Estatstico de

Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM):

O Transtorno Autista consiste na presena de um desenvolvimento

comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao e
um repertrio muito restrito de atividades e interesses. As manifestaes do
transtorno variam imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e da
idade cronolgica do indivduo.

2.1.1 - Caractersticas e Transtornos Associados

. Na maioria dos casos, nas caractersticas e transtornos associados ao Autismo existe

um diagnstico associado de deficincia intelectual, em geral na faixa moderada (QI de 3550). Aproximadamente 75% das crianas com Transtorno Autista funcionam neste nvel de
deficincia intelectual. O perfil dessas costuma ser irregular, independentemente do nvel

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geral de inteligncia (por ex., uma menina de quatro anos e meio com Transtorno Autista
pode ser capaz de ler, isto , apresenta hiperlexia). Em muitas crianas de funcionamento
superior com Transtorno Autista, o nvel de linguagem receptiva (isto , compreenso da
linguagem) est abaixo daquele da linguagem expressiva (por ex., vocabulrio). Os indivduos
com Transtorno Autista podem apresentar uma gama de sintomas comportamentais, incluindo
hiperatividade, desateno, impulsividade, agressividade, comportamentos auto agressivos e,
particularmente em crianas mais jovens, acessos de raiva. Respostas incomuns a estmulos
sensoriais (por ex., alto limiar para a dor, hipersensibilidade aos sons ou a ser tocado, reaes
exageradas luz ou a odores, fascinao com certos estmulos) podem ser observadas. Pode
haver anormalidades na alimentao (por ex. limitao a poucos alimentos na dieta) ou no
sono (por ex., despertares noturnos com balano do corpo). Anormalidades do humor ou do
afeto (por ex., risadinhas ou choro sem qualquer razo visvel, uma aparente ausncia de
reao emocional) podem estar presentes. Pode haver ausncia de medo em resposta a perigos
reais e temor excessivo em resposta a objetos inofensivos. Uma variedade de comportamentos
autolesivos podem estar presente (por ex., bater a cabea ou morder os dedos, mos ou
pulsos).

Na adolescncia e incio da idade adulta, a pessoa com Transtorno Autista que tem
capacidade intelectual para o insight pode tornar-se deprimida em resposta percepo de seu
srio comprometimento.

2.1.2 - Achados laboratoriais associados.

Quando o Transtorno Autista est associado com uma condio mdica geral,
observam-se achados laboratoriais consistentes com a mesma. Existem relatos de diferenas
de grupo com respeito a medies da atividade serotonrgica, mas essas no so diagnsticas
para Transtorno Autista. Os estudos de imagens podem ser anormais em alguns casos, mas

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nenhum padro especfico foi claramente identificado. Anormalidades ao eletroencefalograma

(EEG) so comuns, mesmo na ausncia de transtornos convulsivos. Achados ao exame fsico
e condies mdicas gerais esto associados.

Vrios sintomas ou sinais neurolgicos inespecficos podem ser observados (por ex.,
reflexos primitivos, atraso no desenvolvimento da lateralidade manual) no Transtorno Autista.
A condio por vezes observada em associao com uma condio neurolgica ou outra
condio mdica geral (por ex., encefalite, fenilcetonria, esclerose tuberosa, sndrome do X
frgil, anxia durante o parto, rubola materna). Convulses podem desenvolver-se
(particularmente na adolescncia) em at 25% dos casos.

2.1.4 - Caractersticas Especficas Idade e ao Gnero

A natureza do prejuzo na interao social pode mudar ao longo do tempo, no

Transtorno Autista, podendo variar dependendo do nvel de desenvolvimento do indivduo.
Em bebs, pode-se perceber a ausncia de aninhamento, uma indiferena ou averso afeio
ou contato fsico, falta de contato visual direto, de respostas faciais ou de sorrisos sociais e
uma ausncia de resposta voz dos pais. Como resultado, estes podem preocupar-se,
inicialmente, com a possibilidade de a criana ser surda. As crianas pequenas com o
transtorno podem tratar os adultos como se pudessem ser trocados por outros ou podem
agarrar-se mecanicamente a uma pessoa especfica. Ao longo do desenvolvimento, a criana
pode deixar-se envolver passivamente em interaes sociais e at mesmo interessar-se pela
interao social. Entretanto, mesmo nesses casos, ela tende a tratar as outras pessoas de
maneira incomum (por ex., esperar que as outras pessoas respondam a perguntas ritualizadas
de maneira especfica, ter pouco senso das limitaes alheias e invasividade imprpria na
interao social).

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Em indivduos mais velhos, as tarefas envolvendo a memria de longo prazo (por ex.,
horrios de trens, datas histricas, frmulas qumicas ou recordao exata das letras de
canes ouvidas h anos) podem ser excelentes, mas as informaes tendem a ser repetidas
vezes sem conta, no importando sua adequao ao contexto social. As taxas para o transtorno
so quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino. Os indivduos do sexo feminino
com o transtorno esto mais propensas, entretanto, a apresentar um Retardo Mental mais
severo.

2.1.5 - Prevalncia

Os estudos epidemiolgicos sugerem taxas de Transtorno Autista de 2-5 casos por

10.000 indivduos.

2.1.6 - Curso

Por definio, o incio do Transtorno Autista ocorre antes dos trs anos de idade. Em
alguns casos, os pais relatam sua preocupao com a criana desde o nascimento desta ou
logo aps, em vista de sua falta de interesse pela interao social. As manifestaes do
transtorno na primeira infncia so mais sutis e mais difceis de definir do que aquelas vistas
aps os dois anos. Em uns poucos casos, a criana pode ter-se desenvolvido normalmente
durante o primeiro ano (ou at mesmo durante os dois primeiros anos) de vida. O Transtorno
Autista segue um curso contnuo.

Em crianas em idade escolar e adolescentes, comum haver progressos no

desenvolvimento em algumas reas (por ex., aumento do interesse pelo funcionamento social
medida que a criana chega idade escolar). Alguns indivduos se deterioram em termos
comportamentais durante a adolescncia, enquanto outros melhoram. As habilidades de
linguagem (por ex., presena de fala comunicativa) e o nvel intelectual geral so os mais

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poderosos fatores relacionados ao prognstico final. Os estudos disponveis sobre o

seguimento sugerem que apenas uma pequena percentagem dos indivduos com o transtorno
chegam a viver e trabalhar de modo independente, quando adultos. Em cerca de um tero dos
casos, algum grau de independncia parcial possvel. Os adultos com Transtorno Autista
com o mais alto nvel de funcionamento tipicamente continuam apresentando problemas na
interao social e comunicao, juntamente com interesses e atividades acentuadamente
restritos.

2.1.7 - Padro Familiar

O risco para Transtorno Autista maior entre os irmos de indivduos com o

transtorno.

2.1.8 - Diagnstico Diferencial

Perodos de regresso podem ser observados no desenvolvimento normal, porm no

so to severos nem to prolongados quanto no Transtorno Autista, que deve ser diferenciado
de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. O Transtorno de Rett difere do
Transtorno Autista em sua proporo caracterstica entre os sexos e padres deficitrios. O
Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, ao passo que o
Transtorno Autista acomete muito mais frequentemente o sexo masculino. No Transtorno de
Rett h um padro caracterstico de desacelerao do crescimento craniano, perda de
habilidades manuais voluntrias adquiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco
coordenada ou movimentos do tronco. Particularmente durante os anos pr-escolares,
indivduos com Transtorno de Rett podem exibir dificuldades na interao social similares
quelas observadas no Transtorno Autista, mas essas tendem a ser temporrias.

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O Transtorno Autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infncia, que tem um

padro distinto de regresso seguindo-se a pelo menos dois anos de desenvolvimento normal.
No Transtorno Autista, as anormalidades do desenvolvimento geralmente so percebidas j no
primeiro ano de vida. Quando no se dispe de informaes sobre o desenvolvimento inicial
ou quando no possvel documentar o perodo exigido de desenvolvimento normal, deve-se
fazer o diagnstico de Transtorno Autista.

O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela ausncia

de atraso no desenvolvimento da linguagem. O Transtorno de Asperger no diagnosticado
se so satisfeitos critrios para o Transtorno Autista. A Esquizofrenia com incio na infncia
geralmente se desenvolve aps alguns anos de desenvolvimento normal ou quase normal. Um
diagnstico adicional de Esquizofrenia pode ser feito se um indivduo com Transtorno Autista
desenvolve os aspectos caractersticos da Esquizofrenia com sintomas da fase ativa
consistindo de delrios ou alucinaes proeminentes, com durao de, pelo menos, um ms.
No Mutismo Seletivo, a criana habitualmente exibe habilidades apropriadas de comunicao
em certos contextos e no tem o prejuzo severo na interao social e os padres restritos de
comportamento associados com o Transtorno Autista. No Transtorno da Linguagem
Expressiva e no Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva existe prejuzo da
linguagem, mas este no est associado com a presena de um prejuzo qualitativo na
interao social e padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento. s vezes
pode ser difcil determinar se um diagnstico adicional de Transtorno Autista est indicado
em um indivduo com Retardo Mental, especialmente se este Severo ou Profundo.

Um diagnstico adicional de Transtorno Autista reservado quelas situaes nas

quais existem dficits qualitativos nas habilidades sociais e comunicativas e os
comportamentos especficos caractersticos do Transtorno Autista esto presentes.

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Estereotipias motoras so caractersticas do Transtorno Autista; um diagnstico adicional de

Transtorno de Movimento Estereotipado no dado quando esses so mais bem explicados
como parte da apresentao do Transtorno Autista.

Entretanto o autismo (chamado autismo clssico) apenas um dos transtornos

invasivos de desenvolvimento. Embora geralmente a maioria destes transtornos sejam
considerados autsticos, por possurem caractersticas semelhantes, os diagnsticos so
realizados de forma distinta.

2.2 - Transtorno Desintegrativo da Infncia ou Sndrome de Heller

O DSM IV-TR de 2002 classifica como Transtorno Desintegrativo da Infncia uma

regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento, aps um perodo de pelo menos
dois anos de desenvolvimento aparentemente normal. O desenvolvimento aparentemente
normal refletido por comunicao verbal e no verbal, relacionamentos sociais, jogos e
comportamento adaptativo apropriados idade. Aps os primeiros dois anos de vida (mas
antes dos 10 anos), a criana sofre uma perda clinicamente significativa de habilidades j
adquiridas em pelo menos duas das seguintes reas: linguagem expressiva ou receptiva,
habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou
habilidades motoras. Os indivduos com este transtorno exibem os dficits sociais e
comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Transtorno Autista.
Existe um prejuzo qualitativo na interao social e na comunicao e padres restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. A perturbao no
mais bem explicada por outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou por Esquizofrenia.
Esta condio tambm conhecida como sndrome de Heller, demncia infantil ou psicose
desintegrativa.

22

2.2.1 - Caractersticas e Transtornos Associados

O Transtorno Desintegrativo da Infncia em geral est associado com Retardo Mental

Severo. Vrios sintomas ou sinais neurolgicos inespecficos podem ser notados. Parece
haver uma frequncia aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo. Embora a
condio parea ser consequncia de algum agravo ao sistema nervoso central em
desenvolvimento, nenhum mecanismo preciso foi identificado. A condio observada,
ocasionalmente, em associao com uma condio mdica geral (por ex., leucodistrofia
metacromtica, doena de Schilder), que poderia explicar a regresso do desenvolvimento. Na
maioria dos casos, entretanto, extensas investigaes no revelaram esta condio. Os
achados laboratoriais refletem quaisquer condies mdicas gerais associadas.

2.2.2 - Prevalncia

Os dados epidemiolgicos so limitados, mas o Transtorno Desintegrativo da Infncia

parece ser muito raro e muito menos comum que o Transtorno Autista. Embora estudos
iniciais sugerissem uma distribuio igual entre os sexos, os dados mais recentes sugerem que
a condio mais comum no sexo masculino.

2.2.3 - Curso

Por definio, o Transtorno Desintegrativo da Infncia apenas pode ser diagnosticado

se os sintomas forem precedidos por pelo menos dois anos de desenvolvimento normal e o
incio ocorrer antes dos 10 anos. Quando o perodo de desenvolvimento normal foi bastante
prolongado (cinco anos ou mais), particularmente importante realizar um exame fsico e
neurolgico minucioso, para avaliar a presena de uma condio mdica geral. Na maioria
dos casos, o incio d-se entre os trs e os quatro anos, podendo ser insidioso ou abrupto. Os

23

sinais premonitrios podem incluir aumento nos nveis de atividade, irritabilidade e

ansiedade, seguidos por uma perda da fala e outras habilidades.

Geralmente, a perda de habilidades alcana um plat, aps o qual pode ocorrer alguma
melhora limitada, embora apenas raramente esta seja pronunciada. Em outros casos,
especialmente quando o transtorno est associado com uma condio neurolgica progressiva,
a perda de habilidades progressiva. O transtorno segue um curso contnuo e, na maioria dos
casos, vitalcio. As dificuldades sociais, comunicativas e comportamentais permanecem
relativamente constantes durante toda a vida.

2.2.4 - Diagnstico Diferencial

Perodos de regresso podem ser observados no desenvolvimento normal, porm no

to severos ou prolongados quanto no Transtorno Desintegrativo da Infncia. Este transtorno
deve ser diferenciado de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Em comparao
com o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infncia caracteriza-se por
uma perda clinicamente significativa de habilidades j adquiridas e uma maior probabilidade
de Retardo Mental. No Transtorno de Asperger, no existe atraso no desenvolvimento da
linguagem nem perda acentuada das habilidades prprias do desenvolvimento.

O Transtorno Desintegrativo da Infncia deve ser diferenciado de uma demncia com

incio durante a infncia. A demncia ocorre como consequncia de efeitos fisiolgicos
diretos de uma condio mdica geral (por ex., traumatismo craniano), enquanto o Transtorno
Desintegrativo da Infncia tipicamente ocorre na ausncia de uma condio mdica geral
associada.

2.2.5 - Critrios Diagnsticos para o Transtorno Desintegrativo da Infncia

24

A- Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os dois primeiros

anos aps o nascimento, manifestado pela presena de comunicao verbal e no
verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriados
idade.
B- Perda clinicamente significativa de habilidades j adquiridas (antes dos 10 anos)
em pelo menos duas das seguintes reas:
(1) linguagem expressiva ou receptiva
(2) habilidades sociais ou comportamento adaptativo
(3) controle intestinal ou vesical
(4) jogos
(5) habilidades motoras.
C - Anormalidades do funcionamento em pelo menos duas das seguintes reas:
(1) prejuzo qualitativo na interao social (por ex., prejuzo nos comportamentos no
verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de reciprocidade
social ou emocional)
(2) prejuzos qualitativos na comunicao (por ex., atraso ou ausncia de linguagem
falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversao, uso estereotipado e repetitivo
da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta
(3) padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismos
D. A perturbao no mais bem explicada por outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento especfico ou por Esquizofrenia.

2.3 - Sndrome de Rett

25

A Sndrome de Rett (SR) considerada uma desordem neurolgica de causa gentica

decorrente de mutaes do gene MecP2, que atinge principalmente crianas do sexo feminino.
Nos casos de crianas do sexo masculino, a doena ocorre de forma mais severa, acarretando
morte nos primeiros meses de vida desenvolvendo grave comprometimento do sistema
nervoso, mas muito diferente do que nas meninas.
Esta sndrome foi descrita pela primeira vez em 1966 pelo professor de pediatria
austraco Andras Rett, em Viena.

2.3.1 - Caractersticas Diagnsticas

As caractersticas diagnsticas essencial do Transtorno de Rett o desenvolvimento de
mltiplos dficits especficos aps um perodo de funcionamento normal durante os primeiros
anos de vida.
Os indivduos tm um perodo pr-natal perinatal aparentemente normal, com
desenvolvimento psicomotor normal durante os cinco primeiros meses de vida. O permetro
ceflico ao nascer tambm est dentro dos limites normais. Entre os cinco e os 48 meses, o
crescimento craniano se desacelera. Ocorre tambm, entre os cinco e os 30 meses de idade,
uma perda das habilidades anteriormente adquiridas das mos, com desenvolvimento
subsequente de movimentos estereotipados caractersticos, que assemelham a torcer ou lavar
as mos. O interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos aps o incio do
transtorno, embora a interao social possa frequentemente se desenvolver mais tarde.
Aparecem problemas na coordenao da marcha ou movimentos do tronco. Existe, tambm
severo prejuzo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva, com severo
retardo psicomotor.

2.3.2 - Caractersticas e Transtornos Associados

26

O Transtorno de Rett est tipicamente associado com Retardo Mental Severo ou

Profundo. No existem achados laboratoriais especficos associados com este transtorno. Pode
haver frequncia aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em indivduos
com o transtorno. Foram relatadas anormalidades inespecficas em imagens do crebro.

2.3.3 - Prevalncia
Os dados so limitados, em sua maior parte, as sries casusticas, e aparentemente o
Transtorno de Rett muito menos comum que o Transtorno Autista. A condio relatada no
sexo feminino.

2.3.4 - Curso
O padro de regresso do desenvolvimento altamente distinto. O Transtorno de Rett
tem seu incio antes dos quatro anos, geralmente no primeiro ou segundo ano de vida. A
durao do transtorno vitalcia, sendo a perda das habilidades em geral persistente e
progressiva. Na maior parte dos casos, a recuperao bastante limitada. Embora alguns
progressos muito modestos no desenvolvimento possam ser feitos e um interesse pela
interao social possa ser observado quando os indivduos ingressam em uma fase mais tardia
da infncia ou na adolescncia. As dificuldades de comunicao e comportamento em geral
permanecem relativamente constantes ao longo da vida.

2.3.5 - Diagnstico Diferencial

Perodos de regresso no desenvolvimento podem ser observados no desenvolvimento
normal, porm no to severos ou prolongados quanto o Transtorno de Rett.
O Transtorno de Rett se difere do Transtorno Desintegrativo da infncia e do
Transtorno de Asperger em sua distribuio caracterstica entre os sexos, incio e padro

27

deficitrio. O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, enquanto
no Transtorno Desintegrativo da Infncia e o Transtorno de Asperger parecem ser mais
comuns no sexo masculino. O incio dos sintomas do Transtorno de Rett pode dar-se aos
cinco meses de idade, enquanto o Transtorno Desintegrativo da Infncia o perodo de
desenvolvimento normal tipicamente mais prolongado (isto , pelo menos at os dois anos
de idade). No Transtorno de Rett, existe um padro caracterstico de desacelerao do
crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntrias adquiridas anteriormente e
aparecimento de marcha e movimentos incoordenados. Contrastando com o Transtorno de
Asperger, o Transtorno de Rett caracteriza-se por um severo prejuzo no desenvolvimento da
linguagem expressiva e receptiva.

2.3.6 Critrios Diagnsticos para o Transtorno de Rett DSM IV-TR (2002)

(1) desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal

(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco
meses aps o nascimento
(3) circunferncia craniana normal ao nascer
B. Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de desenvolvimento
normal:
(1) desacelerao do crescimento craniano entre os cinco e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre os cinco e
os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das
mos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mos)
(3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora
em geral a interao social se desenvolva posteriormente).

28

(4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenados.

(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado,
com severo retardo psicomotor.

2.4 - Sndrome de Asperger e Autismo de Alta Funcionalidade

A chamada Sndrome de Asperger (SA), transtorno de Asperger ou desordem de

Asperger uma sndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clssico por no
comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem
do indivduo. A validade do diagnstico de SA como condio distinta do autismo incerta,
tendo sido proposta a sua eliminao do "Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais" (DSM), sendo fundida com o autismo.

Os melhores estudos que tm sido conduzidos at agora sugerem que SA

consideravelmente mais comum que o Autismo clssico. Enquanto que o Autismo
tem tradicionalmente sido encontrado taxa de quatro a cada 10.000 crianas,
estima-se que a Sndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000. isto
significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar
diversas crianas com o quadro SA. (BAUER, 1995)

O Autismo de Alta Funcionalidade atinge uma extremidade do espectro TEA. Os

sinais e sintomas so menos graves do que com outras formas de autismo. Na verdade, uma
pessoa com autismo de alto funcionamento normalmente tem mdia ou inteligncia acima da
mdia. As diferenas de outras formas de autismo levaram muitos psiquiatras a considerar
autismo de alta funcionalidade como semelhante a ou igual Sndrome de Asperger.
O National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS), parte do National
Institute of Health, define como a Sndrome de Asperger Uma desordem do desenvolvimento
que se caracteriza por:

29

rotinas repetitivas ou rituais,

peculiaridades na fala e linguagem, tais como falar de forma
excessivamente formal ou de forma montona, ou usando literalmente, figuras de
expresso,
comportamento social e emocional inadequados e a incapacidade de
interagir de forma bem sucedida com os colegas,
problemas com a comunicao no-verbal, incluindo o uso restrito de
gesticulaes, expresses faciais limitadas ou inadequadas ou um peculiar, olhar
fixo,
falta de jeito e movimentos motores descoordenados. (AUSTISM
SPEAKS, 2010, p. 08)

2.5 - Transtorno Invasivo de Desenvolvimento sem outra especificao

De acordo com O DSV IV-TR, publicado em 2002, esta categoria deve ser utilizada
quando houver prejuzo severo na interao social e habilidades de comunicao verbal ou
no verbal, e comportamentos estereotipados estiverem presentes. Porm no so satisfeitos
os critrios para diagnstico para um transtorno invasivo de desenvolvimento especfico,
Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da Personalidade
Esquiva. Esta categoria inclui, por exemplo, o Autismo Atpico apresentaes que no
satisfazem os critrios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu incio,
apresentaes com sintomatologia atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima.

30

3- DIAGNSTICOS E ESCALAS

As

pesquisas

relacionadas

ao

autismo

infantil

em

geral

tem

avanado

consideravelmente, entretanto, uma das caractersticas ainda muito marcantes que se sabe
muito pouco sobre o assunto, como afirma a psicloga e psicoterapeuta francesa Marie
Dominique Amy (2001). Mesmo com os avanos nos mtodos de investigao, os
pesquisadores so unnimes em reconhecer que as origens do autismo infantil e suas causas
ainda so desconhecidas.
No h exames especficos para detectar o autismo precocemente. Diante da
dificuldade de se estabelecer diagnsticos precisos foram desenvolvidas escalas que
estabelecem diagnsticos baseados na anlise comportamental.

Infelizmente no existe ainda um exame de sangue ou um teste que possa

ser feito para se diagnosticar o autismo durante a gestao ou aps o nascimento.
Ento, este diagnstico sim comportamental, a causa no (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1980). Seus maiores dficits apresentam-se nas
reas de socializao, comunicao e imaginao (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1980), e sabemos que quanto antes diagnosticada, h muito mais
chances de progressos. A doena manifesta-se geralmente durante os trs primeiros
anos de vida. (DSM IV-TR,2002)

O diagnstico do autismo e de outros Transtornos Invasivos de Desenvolvimento requer

profissionais especializados para fazer uma anlise detalhada e rigorosa relacionando
sintomas com escalas preestabelecidas internacionalmente como referncia.

A avaliao de indivduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e o

uso de escalas objetivas. Tcnicas estruturadas existem e devem ser utilizadas para
a avaliao tanto do comportamento social das crianas (ateno conjunta, contato
visual, expresso facial de afeto) quanto da sua capacidade de imitao. (GADIA
CA et alii, 2004, p.4)

31

Cada escala considera um conjunto de sintomas de acordo com os critrios

estabelecidos pelo CID-10 e do DSMIV e os compara com o desenvolvimento e o
comportamento esperado para crianas de uma determinada idade.
De acordo com a pesquisa realizada e traduzida por Vincius Aguiar em agosto de
2009 e divulgada atravs da Associao de Amigos do Autista (AMA), as escalas mais
utilizadas atualmente so:

3.1 - ADI-R

ADI-R a sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou Entrevista Diagnstica

para o Autismo Revisada. Trata-se de uma entrevista diagnstica semiestruturada concebida
para ser aplicada no principal cuidador da criana com hiptese de transtorno global do
desenvolvimento (TGD). Tem o objetivo de fornecer uma avaliao ao longo da vida de uma
srie de comportamentos relevantes para o diagnstico diferencial de TGD em indivduos a
partir dos cinco anos at o incio da idade adulta e com idade mental a partir dos dois anos de
idade.
O instrumento passou por uma reviso em 1994. Na reviso, o instrumento foi
reorganizado, abreviado e modificado de forma a ser adequado na avaliao de crianas com
idade mental de 18 meses at a idade adulta e aumentou a equivalncia com os critrios do
CID-10 e do DSM-IV.
A ADI-R composta por cinco sees: perguntas introdutrias; questes sobre
comunicao (inicial e atual); sobre desenvolvimento social e o brincar (novamente inicial e
atual); investigao sobre comportamentos repetitivos e restritos (todos pontuados, tanto para
os atuais como para os que sempre aconteceram), e um nmero reduzido de questes relativas
a problemas de comportamento em geral. Devido reviso, tornou-se possvel que um

32

aplicador com uma prtica relativa no instrumento o aplique em cerca de 1 hora e meia de
entrevista, em cuidadores de crianas de 3 a 4 anos. Em crianas mais velhas, a entrevista
pode ser um pouco mais longa.
A entrevista focada em trs reas principais:
A. A qualidade da interao social recproca (incluindo caractersticas como
comportamento de saudao, compartilhamento de emoes, oferecendo e buscando conforto
e o desenvolvimento de amizades intensas.
B. Comunicao e linguagem (incluindo caractersticas como uso social, qualidade da
interao/troca durante a conversa, linguagem idiossincrtica e modo de falar estereotipado.
C. Comportamentos repetitivos, limitados e estereotipados (como preocupaes
incomuns, afeto inadequado, rituais e interesses sensoriais incomuns). Alm das trs
principais reas de investigao, a entrevista tambm abrange uma variedade de
comportamentos que, embora tenham uma menor relevncia para o diagnstico, muitas vezes
ocorrem em TGD e so importantes no planejamento do tratamento. Por exemplo, existem
questes sobre autoleso, pica , hiperatividade e agressividade. Uma vez que a entrevista est
preocupada com o diagnstico diferencial de transtornos do desenvolvimento, uma
investigao padronizada da histria comea (depois de uma seo de orientando geral), com
questionamentos sobre como e quando os pais pela primeira vez perceberam de que algo
poderia estar errado com a criana, e sobre os principais marcos do desenvolvimento. A
entrevista segue de forma a investigar o comportamento da criana durante os primeiros cinco
anos de vida, porque certas caractersticas diagnsticas so normalmente mais evidentes
durante esse perodo. Em seguida, a investigao se concentra no comportamento atual, ou
seja, durante os 12 meses anteriores entrevista. No entanto, para muitos itens, o
entrevistador tambm avalia se alguns comportamentos especficos estiveram presentes.

33

3.2 - CARS

CARS a sigla para Childhood Autism Rating Scale ou Escala de Avaliao do

Autismo na Infncia. Trata-se de uma escala com 15 itens que auxiliam o diagnstico e
identificao de crianas com autismo, alm de ser sensvel na distino entre o autismo e
outros atrasos no desenvolvimento. A sua importncia baseada na capacidade de diferenciar
o grau de comprometimento do autismo entre leve, moderado e severo (Magyar & Pandolfi,
2007; Schopler, Reichler & Renner, 1988). Sua aplicao rpida e adequada a qualquer
criana com mais de dois anos de idade. Ela foi desenvolvida ao longo de um perodo de 15
anos, tendo como base 1500 crianas com autismo. A escala incorpora critrios diagnsticos
baseados no trabalho de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter (1978) e Ritvo & Freeman
(1978) e, a partir de 1980, o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSMIII) (Schopler, Reichler & Renner, 1988).
A escala avalia o comportamento em 14 domnios geralmente afetados no autismo,
somadas a uma categoria nica para descrio de impresses gerais (Stella, Mundy &
Tuchman, 1999; Rellini et al., 2004). Os 15 quesitos de avaliao so os seguintes: (1)
interao com as pessoas, (2) imitao, (3) resposta emocional, (4) uso do corpo, (5) uso de
objetos, (6) adaptao mudana, (7) reao a estmulos visuais e (8) auditivos, (9) a resposta
e uso da gustao, olfato e tato; (10) medo ou nervosismo, (11) comunicao verbal, (12)
comunicao no verbal, (13) nvel de atividade, (14) o nvel e a coerncia da resposta
intelectual e, finalmente, as (15) impresses gerais. A pontuao atribuda a cada domnio
varia de um (dentro dos limites da normalidade) a quatro (sintomas autsticos graves). A
pontuao total varia de 15-60 e o ponto de corte para o autismo 30 (Schopler, Reichler &
Renner, 1988).

34

3.3 - ABC OU ICA

O Autism Behavior Checklist (ABC) uma lista contendo 57 comportamentos

atpicos (Krug et al., 1980). No Brasil, a lista foi traduzida, adaptada e pr-validada com o
nome

de

Inventrio

de

Comportamentos

Autsticos

(ICA)

(MARTELETO

&

PEDROMNICO, 2005). A lista foi concebida para a triagem inicial de crianas suspeitas de
ter TGD e foi padronizado, por meio das observaes dos professores das crianas. Alguns
estudos utilizaram o questionrio em forma de entrevista com os pais e cuidadores. O objetivo
do ABC/ICA ajudar no diagnstico diferencial das crianas suspeitas de ter TGD e
encaminh-las a tratamentos interventivos adequados. O ABC um dos cinco subtestes que
compem a ASIEP-2 (KRUG et al., 1980). mais frequentemente utilizado durante o incio
do processo diagnstico em indivduos suspeitos de terem autismo. O ABC/ICA lista 57
comportamentos atpicos que so sintomticos do autismo, organizados em cinco reas:
sensoriais, relacionais, imagem corporal, linguagem, interao social e autocuidado. H um
protocolo para a marcao do comportamento da criana. Cada item pontuado de 1 a 4,
determinado estatisticamente de acordo com o grau de associao ao comportamento
patolgico. A pontuao para cada um dos cinco domnios registrada, dando uma pontuao
parcial para cada domnio, assim como uma pontuao global. Quando o total chega a 68
pontos ou mais, a criana considerada com autismo (Krug et al., 1980; 1993); a pontuao
entre 54 e 67 indica uma probabilidade moderada da criana ter autismo; a pontuao entre 47
e 53 considerada duvidosa para a classificao do autismo, e escores abaixo de 47 indicam
que a criana tpica. A lista tem sido amplamente utilizada em vrios pases, tanto na
investigao quanto na prtica clnica devido facilidade de aplicao e o baixo custo.
Nos ltimos anos, as propriedades psicomtricas do ABC/ICA foram investigadas e
avaliadas (Miranda-Linne & Melin, 1997; Sevin et al., 1991). Apesar de estes estudos

35

questionarem o ponto de corte determinado pelos autores do ABC, a lista tem sido
considerada til na triagem de crianas suspeitas de pertencer ao espectro do autismo. As
propriedades psicomtricas do ABC/ICA foram abordadas em um estudo preliminar de
validao (Marteleto et al., 2005). Os autores demonstraram que o instrumento capaz de
identificar as crianas com suspeita de autismo infantil e props uma pontuao de 49 como
ponto de corte com alta sensibilidade e especificidade na identificao em tais casos na
populao em geral. Portanto, as avaliaes do comportamento por meio de escalas ou listas
(cada uma com suas prprias particularidades) revelaram-se bastante teis na identificao do
autismo. No entanto, elas so instrumentos complementares para o diagnstico desta
sndrome e, portanto, incapazes de realizar o diagnstico isoladamente.

3.4 - ASQ ou SCQ

O Social Communication Questionnaire (SCQ) ou Questionrio de Comunicao

Social, anteriormente chamado de Autism Screening Questionnaire (ASQ) ou Questionrio de
Rastreio do Autismo, foi desenvolvido por Rutter e Lord, uma seleo de 40 perguntas
respondidas pela principal cuidador de crianas a partir de quatro anos. Derivada da verso
revista do ADI (Le Couteur et al., 1989), o SCQ uma ferramenta com o foco na avaliao de
crianas com elevado risco de problemas de desenvolvimento, que prev um diagnstico
baseado na pontuao de comportamentos organizados em trs reas de funcionamento:
interao social recproca, linguagem e comunicao; alm de padres repetitivos e
estereotipados de comportamento. Um estudo sobre a validade do SCQ foi realizado por
Berument et. Al., (1999), com indivduos com idades entre quatro e 18 anos, em pais que j
conheciam o diagnstico. A melhor pontuao de corte foi 15. Para diferenciar transtornos
globais do desenvolvimento a partir de outros diagnsticos, incluindo atrasos do

36

desenvolvimento sem autismo, a sensibilidade foi de 85%, especificidade 67%, valor

preditivo positivo 93% e preditivo negativo valor 55%. Este estudo mostra que a SCQ um
importante instrumento de rastreio para crianas que possuem um alto risco de terem um TGD
com idades compreendidas entre os trs e cinco anos; pois ela capaz de identificar
corretamente as crianas com um possvel diagnstico de TGD em comparao a outros
diagnsticos relacionados ao desenvolvimento.
No entanto, a principal preocupao com o uso desta ferramenta para rastreamento
que, apesar do SCQ possuir uma alta pontuao em relao a sua sensibilidade (tendo 11
como ponto de corte), ela acabou resultando numa baixa especificidade. Por exemplo, o
instrumento no seria muito adequado para especificar se uma pessoa possui Sndrome de
Asperger ou Autismo. Sendo assim, esta condio produz muitos falsos positivos que podem
resultar num aumento da ansiedade parental, enquanto se aguarda uma avaliao formal. A
possibilidade de um diagnstico de autismo em uma criana algo que iria alarmar a maioria
pais. Por isso, a utilizao do SCQ deve ser feita por profissionais experientes e
familiarizados com os TGDs. Embora a especificidade seja baixa, o SCQ agrega valor
avaliao do profissional experiente e pode dar subsdios para o encaminhamento a uma
avaliao mais especfica.

3.5 - ADOS

O Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic (ADOS-G) ou Programa de

Observao Diagnstica do Autismo Verso Genrica uma avaliao semi-estruturada da
interao social, da comunicao, do brincar e do uso imaginativo de materiais para
indivduos suspeitos de terem algum transtorno do espectro do autismo (TEA). O cronograma
de observaes consiste em quatro sesses ou mdulos de 30 minutos, cada um concebido

37

para ser administrado a diferentes indivduos de acordo com seu nvel de linguagem
expressiva.
Como parte da programao, so previstas situaes de interao social, chamadas em
ingls "presses" ou agrupamentos (Lord et al., 1989; Murray, 1938), nas quais so promovidas
uma srie de iniciaes sociais e respostas provveis de aparecer. Da mesma forma, situaes
de comunicao so criadas para suscitar uma srie de trocas. Situaes de brincar so
includas para permitir a observao de diversas atividades imaginativas e da atuao em
papis sociais. O objetivo da ADOS-G o de proporcionar agrupamentos que provoquem
comportamentos espontneos em contextos comuns. Existe a insero de atividades e
materiais estruturados, mas sem interaes estruturadas, de forma a fornecer contextos
comuns com o ADOS-G em que so observados comportamentos sociais e comunicativos
relevantes, entre outros; para a identificao de Transtornos Globais de Desenvolvimento.
A administrao da ADOS era destinada a crianas entre os cinco e 12 anos, que
tenham uma competncia na linguagem expressiva de uma criana de pelo menos trs anos de
idade. Foi proposto como um instrumento complementar para o Autism Diagnostic Interview
(ADI; Le COUTEUR et al., 1989), uma entrevista que investiga por meio do cuidador
principal a histria, assim como o funcionamento atual, em reas de desenvolvimento
relacionadas com autismo. Os instrumentos foram desenvolvidos principalmente para
investigar o diagnstico de autismo, numa faixa de nveis cognitivos que vai do retardo
mental moderado inteligncia normal, com um treinamento exigido em cada instrumento.
A ADOS-G destinada a fornecer contextos normais para a observao do
comportamento de uma faixa mais ampla de desenvolvimento e idade em indivduos suspeitos
de ter autismo. A programao composta por quatro mdulos. Cada um adequado para
crianas e adultos em diferentes nveis de desenvolvimento e de linguagem, variando da

38

ausncia de utilizao expressiva ou receptiva de palavras, fluncia e linguagem complexa

em um adulto.
O nvel de linguagem expressiva provavelmente o mais forte preditor dos resultados
em transtornos do espectro do autismo, pelo menos em indivduos para alm do nvel prescolar (Kobayashi et al., 1992; Venter et al., 1992). Porque o nvel de linguagem expressiva
afeta quase todos os aspectos da interao social e do brincar, tem sido particularmente difcil
separar os efeitos do nvel de gravidade da linguagem verbal do nvel de severidade do
autismo em indivduos com TEA (Happ, 1995; Mahoney et al., 1998). Pesquisas tm
mostrado que crianas com retardo mental, com ou sem autismo, parecem socialmente mais
competentes, menos ansiosas e mais flexveis quando demandas de linguagem so baixas em
relao a seu nvel de habilidade (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994).
Uso da ADOS-G claramente relacionado habilidade do examinador. Exige prtica
na administrao das atividades, na pontuao e observao. Dentro de uma clnica ou grupo
de pesquisa, antes do profissional ser considerado como competente nos instrumentos para
avaliao clnica ou em populaes, esperado que os examinadores obtenham uma
confiabilidade entre si e o consenso sobre a pontuao dos vdeos fornecidos pelos autores
antes de utilizar os instrumentos.

3.6 - PEP-R

O PEP-R, ou perfil psicoeducacional revisado (Schopler et al., 1990), um

instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianas com autismo ou com
transtornos correlatos da comunicao. Este instrumento surgiu em funo da necessidade de
identificar padres irregulares de aprendizagem, visando a subsequente elaborao do
planejamento psicoeducacional, segundo os princpios do Modelo TEACCH (Treatment and

39

Education of Autistic and Communication Handicapped Children). Entretanto, sua utilizao

tem sido tambm estendida a pesquisas nessa rea.
O PEP-R composto por duas escalas. A primeira (de desenvolvimento) foi
construda a partir de normas estabelecidas empiricamente, de acordo com o desempenho
obtida em crianas norte-americanas, com desenvolvimento tpico. A segunda (de
comportamento) baseou-se no CARS (Childhood Autism Rating Scale de Schopler, Reichler,
& Renner, 1988) e nos critrios de Creak (1961).
Historicamente, crianas com autismo tm sido consideradas como no testveis,
provavelmente pela pouca cooperao em situaes de testagem, seja pela dificuldade em
estabelecer contato com o examinador, ou pela dificuldade deste ltimo em compreend-las.
Tomando por base a necessidade de se considerar as peculiaridades do comportamento de
indivduos com autismo e as dificuldades de administrao de instrumentos tradicionais nessa
populao foi desenvolvido o Perfil Psicoeducacional (PEP) como um instrumento referencial
para a apreciao tanto das reas de habilidade, quanto das deficitrias, em crianas com
autismo ou com transtornos correlatos da comunicao. O perfil de desenvolvimento obtido
era ento utilizado no planejamento educacional, de acordo com o modelo TEACCH. O
modelo TEACCH, que iniciou como um projeto de pesquisa universitria, cresceu graas a
seus resultados empricos e hoje uma forma de interveno seguida em vrios pases e em
diferentes culturas. Em plena dcada de 1960, nos Estados Unidos, a tradio behaviorista
fazia-se muito presente, sendo esse o bero do TEACCH. Entretanto, as bases tericas
lanam-se, ainda, sobre a psicolingustica. A valorizao da descrio de cada
comportamento, a utilizao de programas passo a passo e o uso de reforadores evidenciam
as influncias comportamentais na tentativa de se obter maior controle das respostas
discrepantes e idiossincrticas, presentes nas pessoas acometidas pelo autismo. Por outro lado,
foi na psicolingustica que se buscou estratgias para compensar os dficits comunicacionais

40

causados pelo transtorno, atravs do uso de recursos visuais, como pictogramas ou fotos, para
ampliar as capacidades de compreenso. Alm disso, a interveno nas funes de
comunicao como a capacidade de solicitao, rejeio e de escolha, tambm tm suas bases
nos estudos da psicolingustica, assim como a escolha de objetivos que sejam apropriados ao
nvel de desenvolvimento da pessoa com autismo. Sendo assim, as noes do
comportamentalismo e da psicolingustica convergem para uma prtica funcional e
pragmtica: a funcionalidade se expressa na viso da conduta e, a pragmtica, na viso
psicolingustica (Leon & Lewis, 1995, 1997).
O PEP foi um instrumento concebido para identificar padres de aprendizagem
irregulares e idiossincrticos, destinando a crianas cuja faixa etria varia entre um e 12 anos.
As dimenses avaliadas so: coordenao motora ampla, coordenao motora fina,
coordenao visuo-motora, percepo, imitao, desempenho cognitivo e cognio verbal
(Escala de Desenvolvimento), e as reas de relacionamento e afeto, brincar e interesse por
materiais, respostas sensoriais e linguagem (Escala de Comportamento). Para cada rea, foi
desenvolvida uma escala especfica com tarefas a serem realizadas ou comportamentos a
serem observados (Schopler & cols., 1990).

3.7 - M-CHAT

O M-CHAT uma escala de rastreamento que pode ser utilizada em todas as crianas
durante visitas peditricas, com objetivo de identificar traos de autismo em crianas de idade
precoce (Robins et al., 2001). Os instrumentos de rastreio so teis para avaliar pessoas que
esto aparentemente bem, mas que apresentam alguma doena ou fator de risco para doena,
diferentemente daquelas que no apresentam sintomas (Gerg et al., 2005). A M-CHAT
extremamente simples e no precisa ser administrada por mdicos. A resposta aos itens da

41

escala leva em conta as observaes dos pais com relao ao comportamento da criana, dura
apenas alguns minutos para ser preenchida, no depende de agendamento prvio, de baixo
custo e no causa desconforto aos pacientes (Robins et al., 2001). Essa escala uma extenso
da CHAT. Consiste em 23 questes do tipo sim/no, que deve ser autopreenchida por pais de
crianas de 18 a 24 meses de idade, que sejam ao menos alfabetizados e estejam
acompanhando o filho em consulta peditrica. O formato e os primeiros nove itens do CHAT
foram mantidos. As outras 14 questes foram desenvolvidas com base em lista de sintomas
frequentemente presentes em crianas com autismo (Robins et al., 2001). Os autores do MCHAT realizaram estudo de validao da escala nos EUA, com amostra de 1.122 crianas de
18 meses de idade que faziam consultas peditricas de rotina e com outra amostra de 171
crianas que participavam de rastreamento precoce em servios especializados (Robins et al.,
2001). Nesse estudo, foram utilizados dois critrios para determinar sensibilidade e
especificidade do M-CHAT. O primeiro usou quaisquer trs das 23 questes, com
sensibilidade de 0,97 e especificidade de 0,95. O segundo usou duas das seis melhores
questes, com sensibilidade de 0,95 e especificidade de 0,9911.

42

4- POSSVEIS CAUSAS PARA OS TID

A causa especfica dos TID, ainda desconhecida mais h vrias suspeitas de que
pode compreender alguns destes fatores:

Influncia Gentica. Pesquisas divulgadas recentemente por pesquisadores das

empresas deCODE, da Islndia, e Illumina, dos Estados Unidos (especializadas
em decofificao e anlise do genoma humano), em um artigo publicado pela
revista britnica Nature e que vem sendo veiculado no Brasil pelas principais
revistas e mdias que tratam de descobertas cientficas, apontam que homens
acima de 40 anos transmitem quatro vezes mais mutaes genticas ao gerar
filhos do que as mulheres com a mesma idade. Ao longo da vida as clulas vo
se replicando e o material gentico copiado, porm pode haver erros neste
processo, o que resulta em alteraes genticas, algumas sem consequncias,
porm outras esto associadas s causas do autismo e esquizofrenia.
Os pesquisadores ainda afirmam que esta transmisso de mutaes est
diretamente ligada idade dos homens e ao fato de que ao contrrio das
mulheres que nascem com uma quantidade pr-determinada de vulos, o
homem produz milhes de espermatozoides por milmetro quadrado a cada
ejaculao, sendo assim, os gametas masculinos seriam mais suscetveis erros
de replicao. E quanto mais velho o homem, maior a quantidade de erros.
Entretanto,

segundo

geneticista

Bernardo

Garicochea,

diretor

de

oncogentica do Hospital Srio-Libans, em So Paulo, ainda no possvel

estabelecer uma relao direta entre a paternidade tardia e o autismo e a
esquizofrenia e que esta apenas uma probabilidade estatstica.

Vrus.

43

Toxinas.

Desordens Metablicas.

Intolerncia Imunolgica.

Infeces Virais e grandes doses de antibiticos nos primeiros trs anos de

vida.

A ingesto, inalao ou absoro pela pele, de metais pesados ou substncias

que componham o mesmo, como: cobalto, cobre, mangans, molibdnio,
vandio, estrncio, zinco, chumbo e cdmio.

O uso excessivo de tabaco, exposio contnua poluio (gases de escape de

automveis e fbricas) so apontados como possveis causas.

44

5- TRATAMENTOS

Existem diversos mtodos de tratamento para os TID:

Bioqumico

Neurossensorial

Psicodinmico Condutual

Intervenes atravs da Educao (envolvendo pais, alunos e educadores).

Entretanto no possvel, at ento, devido complexidade e especificidade de cada

caso, comprovar se estes tratamentos possibilitem melhoras significativas na vida de pessoas
com TID.

5.1 - Medicao
No existem medicamentos especficos para o tratamento dos TID. Existem
medicamentos, desenvolvidos para outras situaes, que so eficazes ao tratar sintomas e
comportamentos encontrados frequentemente nos indivduos. Alguns destes incluem:
hiperatividade, impulsividade, dificuldades de ateno, e ansiedade. O objetivo dos
medicamentos reduzir estes comportamentos e permitir que o indivduo com TID tenha bom
desempenho nos tratamentos educacionais e comportamentais.
A sociedade Americana de Autismo no endossa nenhum medicamento especfico.

5.2 - Tratamentos Bioqumicos Vitaminas e Minerais

Por mais de 10 anos, pesquisadores afirmam que vitaminas e suplementos minerais

podem melhorar os sintomas do autismo. Enquanto nem todos os pesquisadores concordam

45

que estas terapias so comprovadas cientificamente, muitos pais, e um nmero crescente de

mdicos, relatam melhorias ao utilizar suplementos nutritivos individuais ou combinados.
Os problemas de m absoro e as deficincias nutricionais tm sido abordados em
vrios estudos. Outros estudos mostraram que algumas crianas com autismo poderiam ter
nveis baixos das vitaminas A, B1, B3, B5, tanto quanto a biotina, o selnio, o zinco, e o
magnsio, embora outros possam ter nveis elevados de cobre na corrente sangunea em
relao mdia do zinco no plasma, sugerindo que as pessoas com autismo devem evitar o
cobre e tomar suplemento de zinco para impulsionar seu sistema imunolgico. Outros estudos
indicaram uma necessidade de mais clcio.
Testes de laboratrio e avaliao clnica so utilizados para verificar o estado
nutricional da criana. O mtodo o mais preciso para medir nveis de vitaminas e minerais
atravs de um exame de sangue. tambm importante a orientao de um nutricionista.
Embora grandes doses de algumas vitaminas e minerais no sejam prejudiciais, algumas
podem ser txicas. Uma vez escolhida a vitamina, a mesma deve ser introduzida lentamente
durante algumas semanas e os efeitos devem observados por um ou dois meses.

5.3 - Interveno Nutricional

Os indivduos com TID podem mostrar baixa tolerncia ou alergias a determinados

alimentos ou produtos qumicos. Embora no seja uma causa especfica, intolerncias
alimentares ou alergias podem contribuir para problemas comportamentais. Muitos pais e
profissionais relataram mudanas significativas quando substncias especficas foram
eliminadas da dieta da criana.

46

Podem ainda ter problemas na digesto de protenas tais como o glten. Pesquisas nos
Estados Unidos e na Inglaterra encontraram nveis elevados de certos peptdeos na urina de
crianas diagnosticadas com TID, sugerindo quebra incompleta de peptdeos nos alimentos
que contm o glten e a casena. O glten encontrado no trigo, na aveia e no centeio, e a
casena em produtos de laticnios. A quebra incompleta e a absoro excessiva dos peptdeos
pode causar o rompimento em processos bioqumicos e neuroregulatrios no crebro,
afetando funes do mesmo. At que haja mais informao a respeito de porque estas
protenas no foram quebradas, a remoo das protenas da dieta a nica maneira impedir
danos neurolgicos e gastrointestinais adicionais.
O tratamento alternativo tem suas bases fundamentadas nas pesquisas desenvolvidas
pelo Laboratrio Great Plains, liderados por Dr. William Shaw Ph.D. com doutorado em
bioqumica, gentica e fisiologia humana. Dr. Shaw trabalhou por seis anos em bioqumica
nutricional, endocrinologia e imunologia no Centro de Controle de Doenas e por doze anos
no laboratrio clnico Smith Kline Beecham onde ele trabalhava com testes especializados em
toxicologia (venenos e drogas), imunologia, recepo de tumor e endocrinologia. Nos cinco
anos seguintes, Dr. Shaw era professor na Universidade de Missouri na cidade do Kansas
(UMKC), na escola de medicina. Ao mesmo tempo ele trabalhava como diretor de Qumica
Clnica, Toxicologia, e Endocrinologia e teste de cidos orgnicos para condies metablicas
no Childrens Mercy Hospital (hospital das crianas) em UMKC.

5.4 - Tratamentos Biomdicos

Os tratamentos biomdicos so baseados em pesquisas bioqumicas e biomdicas

feitos por profissionais em vrias partes do mundo. Um dos pioneiros deste movimento foi

47

um psiclogo e pesquisador norte americano, o Dr. Bernard Rimland que fundou na

Califrnia o ARI (Autism Research Institute) e a Autism Society of America (ASA).
O Dr. Rimland acreditava que os TID so causados, na maioria dos casos, por causas
biolgicas ou fsicas, derrubando para o alvio de muitas mes, a teoria da me geladeira
que defendia o autismo como sendo causado por falta de amor das mes. O seu trabalho
mostrou-se eficiente, e ele ajudou na recuperao de mais de 1100 pacientes com autismo,
comprovados com vdeos de antes e depois do tratamento, ajudou a vrios outros milhares a
obterem melhoras significativas.
De acordo com o trabalho do Dr. Rimland, a maioria dos casos no tem nenhuma
causa gentica ou metablica, mas apresentam pelo menos uma causa biolgica; tal como
intoxicao com metais pesados, intolerncia alimentar, proliferao de leveduras e bactrias,
transtornos intestinais, sensibilidade ao glten e casena, desequilbrio nos cidos orgnicos
e/ou deficincia nutricional.
Nos dias atuais, o tratamento biomdico completo, dependendo dos resultados dos
exames, geralmente envolve interveno nutricional, suplementao vitamnica, e pode incluir
o uso de medicamentos homeopticos.
Graas ao trabalho do Dr. Rimland e de muitos outros pesquisadores no ramo, e da
tecnologia disponvel para fazer possveis exames, o tratamento biomdico est se tornando o
tratamento primrio do autismo no Brasil desde 2007.
Pelo fato de ainda no existirem estes exames especializados no Brasil, necessrio
realiza-los no exterior. Para que o tratamento seja realizado no Brasil, os profissionais fazem
o pedido de exames baseados na necessidade de cada paciente, uma vez em contato com o
Laboratrio Great Plains, os pacientes recebem em casa um kit de coleta, onde contm todo o
material necessrio para coleta e envio das amostras para os EUA. Os exames geralmente
envolvem coletas de sangue, urina, fezes e cabelo. Estes exames vo pesquisar no corpo do

48

paciente, anormalidades em cidos orgnicos, intolerncias alimentares, contaminao com

metais pesados e proliferao de leveduras. Estes problemas quando encontrados, so
resolvidos de forma natural e eficiente. Geralmente as medidas tomadas para a melhoria na
vida do paciente envolvem a adoo de uma dieta sem glten e sem casena, que tem como
efeito desde melhora dos problemas relacionados digesto, melhora no sono, aumento de
concentrao, menos autoagresso, maior interatividade social e maximizao da linguagem
que geralmente limitada na maioria das crianas no espectro.
Os exames laboratoriais mostram que muitas crianas no espectro tm alergias a
diversos alimentos, principalmente a alimentos que contm o glten (protena encontrada em
gro como trigo e cevada) e a casena (protena do leite). Pelo fato destas protenas serem de
difcil digesto por pacientes com o espectro, estas protenas acabam escapando para rede
sangunea em forma de peptdeos, os quais tm estrutura molecular semelhante a opiceos,
afetando o crebro de forma semelhante a narcticos como a morfina. Crianas com
intolerncias ao glten e casena costumam viciar-se em alimentos que possuem estas
protenas, e na maioria das vezes os pais no tem conhecimento deste fato. Existem alguns
pacientes que rejeitam qualquer outro alimento, preferindo apenas se alimentar de leite e po,
ficando ento presos em um ciclo de dependncia bioqumica. A dieta sem glten e sem
casena tem o objetivo de liberar o paciente desta dependncia, possibilitando uma dieta mais
variada e nutritiva.
Outros problemas que o tratamento biomdico ajuda e reduzir so problemas
gastrointestinais, geralmente resolvendo o problema de leveduras e restaurando a flora
gastrointestinal com lactobacilos e outros probiticos. Tambm, a deficincia vitamnica
comum pelo fato de pessoas com autismo terem uma capacidade reduzida de absoro
gastrointestinal. Nesse caso, muitas vezes as vitaminas do complexo B so muito escassas.

49

6- MTODOS DE INTERVENO PARA O TRATAMENTO DOS TID

As abordagens educacionais so consideradas uma parte extremamente importante no

tratamento principalmente quando se trata de desenvolver a capacidade de comunicao e de
interao do autista. Aliado a isso, as terapias fonoaudiolgica, ocupacional e
psicopedaggica podem contribuir para melhorar significativamente a qualidade de vida da
criana autista.
Entre os mtodos mais conhecidos encontramos os que seguem:
Anlise do Comportamento Aplicada (ABA): tcnica utilizada nos tratamentos de
autismo para diminuir os comportamentos problemticos relacionados ao autismo. O alvo a
ampliao e aquisio de comportamentos inexistentes no repertrio; diminuio de
comportamentos em excesso e que so inadaptativos, visando a construo de um repertrio
comportamental que se sustente em diferentes ambientes, com diferentes pessoas, gerando
incluso social, escolar e profissional para o autista.
TEACCH Treinamento e Ensino de Crianas com Autismo e Outras Dificuldades de
Comunicao Relacionadas: oferece estratgias cognitivas e comportamentais nos tratamentos
do autismo que auxiliam os professores a intervir na capacidade de aquisio de habilidade do
aluno. O mtodo fornece tcnicas de organizao, estruturao, repeties e treinamento,
considerando pr-requisitos importantes para a alfabetizao. O ambiente fsico e social
organizado com a utilizao de recursos visuais, para que a criana possa prever e
compreender as atividades dirias com mais facilidade e ter reaes apropriadas. Os
programas de TEACCH so geralmente dados em uma sala de aula, mas tambm podem ser
feitos em casa e so usados em conjunto com aqueles destinados sala de aula. Os pais
trabalham com os profissionais como co-terapeutas para que as tcnicas possam ter

50

continuidade em casa. usado por psiclogos, professores de educao especial,

fonoaudilogos e profissionais devidamente treinados.
Sistema de Comunicao por Troca de Figuras (PECS Picture Exchange
Communication System: um sistema de ensino que permite criana com pouca ou
nenhuma habilidade verbal comunicar-se usando figuras. O PECS pode ser usado em casa, na
sala de aula ou em vrios outros ambientes. Um terapeuta, professor, pai ou me ajuda a
criana a construir vocabulrio e articular os desejos, observaes ou sentimentos usando as
imagens sistematicamente.
Terapia fonoaudiolgica: abrange uma srie de tcnicas e trata de uma gama de
desafios para crianas com autismo. Por exemplo, alguns indivduos no conseguem falar.
Outros parecem adorar falar. Mas ambos podem ter dificuldade na compreenso da
informao ou dificuldade de comunicar-se. O tratamento fonoaudiolgico para crianas com
autismo visa coordenar a mecnica da fala com o significado e valor social da linguagem.
Dependendo da aptido verbal do indivduo, o objetivo pode ser o domnio da lngua falada
ou pode ser o aprendizado de sinais e gestos para se comunicar. Em cada caso, o objetivo
ajudar a pessoa a aprender a comunicar-se de forma til e funcional.
Terapia Ocupacional (TO): trabalha conjuntamente habilidades cognitivas, fsicas e
motoras. O objetivo ajudar a pessoa a se tornar funcional e independente. Para uma criana
com autismo, o foco pode ser as habilidades de brincar e aprender, assim como habilidades
bsicas para atividades de vida diria (ex: saber se vestir, se alimentar, se arrumar e usar o
banheiro de forma independente e melhorar as habilidades sociais, motoras finas e de
percepo visual).
Fisioterapia: concentra-se em qualquer problema do movimento que cause limitaes
funcionais. Crianas com autismo muitas vezes tm dificuldades motoras, tais como

51

dificuldades para sentar, andar, correr e pular. A fisioterapia tambm pode tratar a falta de
tnus muscular, equilbrio e coordenao.
Acompanhamento psicopedaggico: busca desenvolver recursos para a aprendizagem,
instrumentalizando com tcnicas que o facilitem a aprender, investindo no potencial
(habilidades) encontrado.

52

7- ABORDAGENS EDUCACIONAIS

Existem diversas abordagens educacionais para os Transtornos Invasivos de

Desenvolvimento. No Brasil, as mais conhecidas so a TEACCH, a ABA, a PECS, O
Currculo Funcional Natural e a Teoria da Mente que apresentada no Fascculo de nmero
09 da coleo A Educao Especial na Perspectiva Escolar desenvolvido pelo MEC (2010).

7.1

TEACCH

(Treatment

and

Education

of

Autistic

and

related

Communication handicapped CHildren) Tratamento e Educao para autistas e

crianas com dficits relacionados comunicao

A proposta de tratamento TEACCH se desenvolveu a partir de um grupo de

abordagem psicanaltica criado no Depto de Psiquiatria da Universidade da
Carolina do Norte em Chapel Hill, para atender crianas com autismo (ou na poca
psicose infantil) e suas famlias no incio da dcada de 60 (Speers e
Lansing,1965).Em meados da dcada de 60,o grupo contou com mais um membro
da mesma universidade, Eric Schopler, que foi posteriormente fundador do
TEACCH. A interveno era de base psicodinmica partindo da premissa da origem
psicognica do distrbio (Kanner, 1943) e de que o autismo representaria uma fuga
intencional e esquizofrnica da realidade, partia de propostas teraputicas que
tratassem pais e crianas separadamente, sendo as terapias em grupo para as
crianas, oferecendo a estas liberdade total para que pudessem expressar seus
sentimentos e terapia individual (de casal) intensiva para os pais, de forma que
estes pudessem modificar sua relao com os filhos. (VATAVUK, 2009, p.1)

O mtodo TEACCH comeou em 1966 como parte do Departamento de Psiquiatria

da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte nos EUA.
Comeou como um projeto de pesquisa para crianas de prestao de servios para
crianas com autismo e suas famlias. Em 1972, a Carolina do Norte Assembleia Geral
aprovou uma legislao que permitiu Diviso TEACCH para se tornar o primeiro estudo
abrangente em todo o estado programa baseado na comunidade de servios para crianas e
adultos com autismo e outros transtornos de desenvolvimento semelhantes.

53

Hoje, o TEACCH fornece uma ampla gama de servios para um amplo espectro de
bebs, crianas, adolescentes, adultos e suas famlias, incluindo o diagnstico e avaliao, os
programas de tratamento individualizados, educao especial, treinamento de habilidades
sociais, formao profissional, consultas escolares, formao dos pais e aconselhamento. O
TEACCH tambm mantm um programa de pesquisa ativa e fornece treinamento
multidisciplinar para profissionais que lidam com crianas e adolescentes/adultos com
autismo e suas famlias.
A maioria da literatura de origem norte-americana. A adoo da abordagem
TEACCH em outras localidades teve origem mais tarde. Em 1993, Jones et al. afirma que
houve utilizao parcial da abordagem TEACCH no Reino Unido para incluir no seu estudo
das intervenes. No entanto, cinco anos mais tarde, Jordan, Jones e Murray descrevem
TEACCH como a interveno mais comum utilizada em crianas com autismo no Reino
Unido.
TEACCH executado na Universidade da Carolina do Norte que anualmente organiza
conferncias e programas de formao em todo o EUA e no Reino Unido. Tambm vem
sendo utilizado amplamente no Brasil por instituies de apoio como a AMA (Associao de
Amigos do Autista) e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais).

54

7.2 - PECS (Pictures Exchange Communication System) Sistema de

Comunicao por Troca de Figuras

Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. E Lori Frost, MS, CCC/SLP PECS foi
desenvolvido em 1985 como um pacote de intervenes aumentativa/alternativa de
comunicao exclusivo para os indivduos com transtorno do espectro do autismo e doenas
do desenvolvimento relacionadas. Usado pela primeira vez no Delaware Autistic Program,
PECS tem recebido reconhecimento mundial para se focar na componente de iniciao de
comunicao. PECS no requer materiais complexos ou caros. Foi criado com as famlias,
educadores e prestadores de cuidados residentes em mente, por isso facilmente utilizado em
uma variedade de configuraes.

PECS comea ensinando o indivduo a dar uma imagem de um item desejado para um
parceiro de comunicao, que imediatamente aceita a troca como um pedido. O sistema
passa a ensinar discriminao de imagens e como coloca-los juntos em sentenas. Nas fases
mais avanadas, os indivduos so ensinados a responder, fazer perguntas e fazer comentrios.
O protocolo de ensino PECS baseado no livro de B.F. Skinner, Comportamento
Verbal, de tal forma que funcionais operantes verbais so sistematicamente ensinados usando
estmulos e estratgias de reforo que levaro a uma comunicao independente. Frases
prontas no so utilizadas, construindo assim um incio imediato e a dependncia dessas
frases.
O sistema PECS tem sido bem sucedido com indivduos de todas as idades,
demonstrando uma variedade de dificuldades comunicativas, cognitivas e fsicas. Alguns
alunos usando PECS tambm desenvolver a fala. Outros o utilizam como transitrio para um
sistema de sada de voz. O corpo de investigao de apoio a eficcia do PECS continua a se
expandir, com a pesquisa em diversos pases ao redor do mundo.

55

7.3 - ABA (Applied Behaviour Analysis Anlise do Comportamento Aplicada)

De acordo com o Dicionrio de Ontopsicologia de Antnio Meneghetti (2008), a

palavra comportamento deriva do latim cum me porto = como me porto, e significa: modo de
fazer; como algum leva a si mesmo; o conjunto de expresses, reaes e atitudes por meio
das quais um indivduo especifica a si mesmo entre os outros.
O psiclogo de Orientao Analtico-Comportamental Anderson de Moura Lima no
artigo O conceito de anlise de comportamento (2009), afirma que comportamento a
interao entre um organismo, fisiologicamente constitudo como um equipamento anatomofisiolgico, e o seu mundo, histrico e imediato. Definimos comportamento como a relao
entre estmulo e resposta. Estmulo uma parte ou mudana em uma parte do ambiente;
resposta uma mudana no organismo.
O conceito utilizado para definir comportamento no nome Anlise do
Comportamento o conceito ingls, isso por que Anlise do Comportamento a
traduo de Behavior Analysis, um nome norte-americano. Assim para a Anlise do
Comportamento a palavra comportamento se refere tanto a aes de um indivduo
quanto a sentimentos, pensamentos e falas.
A compreenso de cada palavra que compe o conceito de Anlise do
Comportamento essencial para entendermos essa considerao.
A Anlise do Comportamento se divide em trs partes: o seu brao terico,
filosfico, histrico, seria chamado de Behaviorismo Radical. O brao emprico
seria classificado como Anlise Experimental do Comportamento. O brao ligado
criao e administrao de recursos de interveno social seria chamado
de Anlise Aplicada do Comportamento.
A Anlise Aplicada do Comportamento teria duas funes vitais: manter o
contato com o mundo real e alimentar os pesquisadores na rea com problemas
comportamentais do mundo natural e mostrar a relevncia social de tais pesquisas
e justificar sua manuteno e ampliao da rea como um todo. Como uma cincia
baconiana, no contemplativa, a Anlise do Comportamento tem compromissos de
melhoria da vida humana e o seu brao aplicado pode funcionar como um eficiente
aferidor das consequncias prticas prometidas.

56

7.4 - CURRCULO FUNCIONAL NATURAL

O Currculo Funcional Natural uma proposta metodolgica de ensino indicada pelo

Centro de Apoio Pedaggico Especializado (CAPE) da Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo.

Esta abordagem j utilizada no Brasil h aproximadamente 10 anos, para

atendimento de pessoas com dificuldades de comunicao, interao social, comportamento e
aprendizagem pela APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais).

O Currculo Funcional Natural teve incio na dcada de 70, na Universidade de Kansas

(USA) propondo desenvolver habilidades que levassem os alunos a atuarem da melhor forma
possvel no ambiente, tornando-os mais criativos e independentes. Tem como ponto de
referncia sempre o aluno, e deve considerar sempre a idade cronolgica do mesmo, visando
interao entre educando e a comunidade. O educando deve ter acesso a ambientes diversos
para se interagir com outras pessoas no apenas na escola, mas tambm na comunidade. Os
princpios bsicos dessa abordagem so:

Tratar o aluno como pessoa

Conhecer o aluno.

Conhecer o meio em que o aluno vive.

Acreditar que todo aluno capaz de aprender

Inserir a famlia no processo de aprendizagem.

O artigo Currculo Funcional no Contexto da Educao Inclusiva, publicado em 2006

pela pesquisadora portuguesa Ana Maria Benrd da Costa, discute a fragilidade e ineficincia
dos programas educativos especiais. Segundo ela, estes programas seriam capazes de
proporcionar aos alunos participantes destes programas e que apresentam transtornos de

57

desenvolvimento ou mesmo deficincia intelectual um desenvolvimento pleno de sua

capacidade. A pesquisadora citada traz ento uma perspectiva do colega americano Lou
Brown sobre uma abordagem educacional que envolva no apenas a escola, mas tambm as
famlias, servios de ao social, professores e alunos para proporcionar a estes educandos a
experincia da convivncia na sociedade.

Os objectivos globais da educao pblica so idnticos para todos os

alunos, independentemente do nvel das suas capacidades intelectuais: espera-se
que todos atinjam o mximo das suas potencialidades, que se tornem membros
produtivos da sociedade, que promovam a sua cultura e os seus valores morais, que
se tornam cidados responsveis, etc.
Quando se trata de alunos com deficincia intelectual acentuada, estes
objectivos traduzem-se em conseguir que possam vir a ter uma vida com qualidade,
funcionando da forma mais autnoma e integrada que for possvel...
... Os alunos com deficincia intelectual acentuada devem frequentar as
escolas regulares da sua rea, para onde vo os seus irmos, os seus amigos e os
seus vizinhos e no para escolas especiais ou para escolas ditas de referncia.
como ncleos especiais para este tipo de alunos...
Sendo indiscutvel a dificuldade de estes alunos criarem relaes prximas
e de amizade com colegas no deficientes, o que contribui para as condies de
isolamento e segregao com que muitos se deparam, verifica-se que a sua
frequncia de escolas regulares, desde que os educadores desenvolvam uma
interveno adequada e sistemtica, constitui o meio mais adequado para se
encarar tais dificuldades. (COSTA, 2006, p. 03, 04 e 05)

Esta uma abordagem que prope que a criana com TID seja educada da forma mais
natural possvel.
Atualmente, todas estas abordagens acima citadas so aplicadas e desenvolvidas em
instituies de apoio como a AMA (Associao de Amigos do Autista) e APAE (Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais) e pela ADACAMP (Associao para o Desenvolvimento
dos Autistas em Campinas).

7.5 - TEORIA DA MENTE

58

A Teoria da Mente no exatamente uma abordagem educacional, mas uma anlise

comportamental que surgiu na dcada de 70, baseada nos estudos dos pesquisadores David
Premack e Guy Woodruff atravs da observao do comportamento de chimpanzs. Aps
verificar que os mesmos eram capazes de fazer analogias, de apresentar comportamento
simblico e mesmo de realizar inferncias causais. Hume (2000) afirma que inferncia causal
uma extrao de uma concluso que parte de um conjunto de proposies assumidas como
sendo verdadeiras, ou seja, inferir uma ideia a partir de uma impresso. Entretanto o problema
deste tipo de inferncia que ela no pode ser medida ou observada. Logo, de acordo com
Luiz e Struchiner (2002) a causalidade um conceito relativo, isto , o efeito de uma causa
sempre relativo outra causa.
Premack, analisando comportamentos humanos argumentou que as crianas dividem o
mundo em dois tipos de objetos, aqueles que se movem apenas quando postos em prtica por
outros objetos, e aqueles que tm autopropulso e podem mover-se por conta prpria.
Argumentou ainda que as crianas atribuem a intencionalidade de objetos com autopropulso
que mostram ao, e atribuem valor interao de objetos intencionais, por exemplo, valor
positivo para as aes suaves, como um objeto acariciando o outro, valor negativo para aes
duras, como um objeto batendo em outro. Alm disso, crianas atribuem valor positivo
quando um objeto ajuda o outro para atingir o seu objetivo e valor negativo, quando um
objeto impede outro de alcanar o seu objetivo.
De acordo com o fascculo nmero 09 da coleo A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar intitulado Transtornos Globais de Desenvolvimento,
publicado em 2010, nas pginas 20 e 21:

A Teoria da Mente essencial para o ser humano, uma vez que permite a
teorizao do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais
as suas intenes e como podero agir.

59

Isto nos permite modular nossas reaes e nosso comportamento social,

alm de desenvolver nossa empatia frente a sentimentos inferidos nas outras
pessoas.
Baron - Cohen (1995) propuseram um modelo para explicar o sistema de
leitura da mente. Tal sistema postula quatro mecanismos que interagem para
produzir tal leitura: o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do
olhar, o mecanismo de ateno compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente.
O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo
que interpreta estmulos mveis em termos de desejos e metas. Em paralelo, o
detector da direo do olhar responsvel pela deteco da presena e direo do
olhar, bem como o encarregado da interpretao do olhar de algum que est
deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a seguinte questo:
ela v aquilo?). Estes dois mecanismos mandam informaes para o terceiro
mecanismo (mecanismo de ateno compartilhada), o qual se encarrega de criar
relaes entre o eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte
questo: eu e voc vemos a mesma coisa?). Finalmente, o quarto mecanismo
(mecanismo da Teoria da Mente) o responsvel pela unio das noes (at ento
separadas) de ateno, desejo, inteno, crena dentro de um aparato terico
coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto ,
dentro de um contexto de representaes.

Ainda de acordo o fascculo citado, a criana autista tem os mecanismos da Teoria da

Mente prejudicados, o que dificultaria suas relaes sociais e sua comunicao. Estes
prejuzos dificultam a compreenso de como as demais pessoas pensam, se comportam ou
mesmo sentem. Sem conseguir compreender estes mecanismos, a criana autista no pode
interagir socialmente da mesma forma que as outras crianas.
Embora no seja exatamente uma abordagem educacional, mas uma possvel
explicao para o isolamento autstico, permite aos educadores compreender melhor o
comportamento da criana autista. A Teoria da Mente no costuma ser bem aceita pela
comunidade acadmica, por ter se originado da observao do comportamento de primatas
comparando-o ao desenvolvimento comportamental de crianas. Porm o problema da Teoria
da Mente a prpria teoria, ou seja, a possibilidade de inferir estados mentais a si mesmo e
aos outros. Ocorre que estados mentais no podem ser precisamente observados
empiricamente, nem tampouco mensurados, o que pode gerar uma crena falsa, e portanto,
uma anlise comportamental imprecisa e equivocada.

60

8- TID LUZ DA LEGISLAO BRASILEIRA NO QUE SE REFERE

EDUCAO

Falar sobre Transtornos Invasivos de Desenvolvimento ou Autismo (como so mais

conhecidos), em qualquer tempo, no fcil para pessoas com este transtorno e para as
famlias, que se sentem culpadas diante de um diagnstico de TID e no esto preparadas para
lidar com a situao e tambm para os educadores, os quais no so preparados para receber
alunos com esses transtornos em suas salas de aula e nem mesmo para identific-los.
A educao inclusiva no Brasil guardi do direito de todos os alunos educao em
ambientes que no os discriminam por problemas de natureza fsica sensorial, intelectual. A
incluso de pessoas com deficincia nas escolas comuns ainda gera polmica. Embora as
polticas pblicas para a educao estejam avanando no Brasil, a maioria das escolas
pblicas ainda no dispe de infraestrutura necessria para receber essas crianas em seu
interior. Os cursos de Pedagogia do pouca nfase formao de profissionais para atuar
nestas reas e, apesar da perspectiva educacional inclusiva, as famlias de crianas autistas,
por receio de seus filhos sofrerem discriminao, de no serem bem recebidos ou no se
adaptarem escola, ainda buscam refgio em instituies privadas de assistncia s pessoas
com deficincia, para cursarem escolas especiais. Muitas escolas desconhecem o fato de que a
legislao brasileira garante a todas as crianas o direito a frequentar a escola regular. H
escolas que se recusam a matricular esses alunos, alegando falta de infraestrutura para receblas.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a

integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma.
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos.

61

A educao especial direciona suas aes para o atendimento s

especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao
mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao
continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas
colaborativas. (POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, 2007, p.09)

A Constituio Federal de 1988 confere ao Estado a responsabilidade de elaborar

programas de assistncia a pessoas com deficincia tanto no que diz respeito sade, quanto
educao.

Art. 23 de competncia comum da Unio, Estados, do Distrito Federal

e dos Municpios
II Cuidar da Sade e assistncia pblica, da proteo e garantia das
pessoas portadoras de deficincia;
Art. 24 Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal, legislar
sobre:
XIV Proteo e integrao social das pessoas portadoras de deficincia
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
III Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede educacional de ensino.
Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado:
Pargrafo I O Estado promover programas de assistncia integral
sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no
governamentais, e obedecendo aos seguintes preceitos:
II Criao de programas de preveno e Atendimento especializados
para portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao
social , do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos,
com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.

A ABRA (Associao Brasileira de Autismo) realizou em 1990 o I Seminrio para

Definio de Poltica Nacional de Ateno Pessoa Portadora da Sndrome, propondo aes
de atendimento especializado, de profissionalizao do adulto e de cuidados para com o
autista sem famlia. Esse Seminrio contribuiu para modificar a postura assistencialista do
Estado com relao s pessoas com deficincia, visando a uma nova postura, que destaca as
potencialidades e respeita as limitaes de pessoas com TID.
No que se refere Educao, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
Inclusiva de 2008 um avano significativo com relao ao direito de pessoas com
deficincia a se matricularem no ensino regular.

62

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao
de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). (POLTICA NACIONAL DE
EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA,
2007, p.03)

A Constituio de 1988 preceitua o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

s pessoas com deficincia, que preferencialmente deve ser oferecido na rede educacional
de ensino. O termo preferencialmente d margem a muitas interpretaes. E estas
interpretaes fazem com que a maioria dos Atendimentos Educacionais (AEE) ainda seja
realizado na rede privada, em associaes e instituies de apoio j que a maioria das escolas
pblicas no tem os recursos pedaggicos, equipamentos necessrios para atender a estes
educandos, nem profissionais qualificados para que realmente todos os alunos,
independentemente de suas limitaes fsicas, sensoriais, psicolgicas ou sociais, tenham
acesso a uma educao pblica de qualidade.

Apesar dos avanos constatados, o poder pblico custou a se envolver no

atendimento a indivduos com autismo e outras necessidades educativas especiais e,
ainda hoje, no foram efetivadas aes especficas dignas da magnitude do
problema, tais como professores capacitados e especializados, escolas preparadas
fisicamente para receber esses alunos, um currculo adaptado s necessidades
individuais, orientao para os familiares e a comunidade, incentivo ao
desenvolvimento de pesquisas na rea junto s universidades, dentre tantas outras.
Por este motivo, a maioria dos atendimentos educacionais para alunos com
autismo tem sido realizados por associaes de pais e algumas iniciativas privadas
(geralmente a um custo muito alto) de vrios estados brasileiros, como: Associao
de Amigos do Autista (AMA, SP e SE), Associao de Pais e Amigos dos Portadores
de Necessidades Especiais (AMES, RJ), Associao dos Pais de Autistas do Rio de
Janeiro (APARJ, RJ), Fundao de Pais Pr Sade Mental Infantil (FUPASMI, RS),
entre outras.
O desconhecimento de mtodos pedaggicos alternativos que atendam s
dificuldades educativas dos alunos com autismo, a escassez de profissionais
especializados, a ausncia de um currculo flexvel, os espaos reduzidos na sala de
aula inviabilizam o atendimento para a grande maioria.
Apesar das diferenas constatadas nas diversas reas caracteristicamente
atingidas pela sndrome, alguns movimentos de adequao recproca esto sendo
feitos entre a escola e a criana com autismo, buscando suprir as dificuldades desse

63

aluno. Dentre esses movimentos est a construo de um currculo dinmico e

flexvel, alcanado atravs das trocas de experincias profissionais que
redimensionariam a prtica em sala de aula, incentivando movimentos mais livres e
com maior significado para o aluno. Tambm importante que a aprendizagem
continue na casa da criana, com a participao direta dos seus familiares, o que
imprescindvel para maior eficcia dos procedimentos. (CASTRO, 2005)

Em 2010 foi elaborado pelo Ministrio da Educao juntamente com a Secretaria de

Educao Especial e em parceria com a Universidade Federal do Cear um fascculo que trata
dos Transtornos Globais (ou Invasivos, que o termo mais apropriado) de Desenvolvimento
para nortear o Atendimento Educacional Especializado (AEE) a crianas autistas. Embora o
material seja bem elaborado e acessvel, ainda pouco familiar a muitos educadores alm de
trazer como fundamentao terica uma abordagem comportamental bastante questionvel no
meio cientfico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil, (Lei 9.394/96) tambm
utiliza o termo preferencialmente quando se refere ao atendimento s crianas com
deficincia.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficincia:
1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Mais recentemente, a Lei 12.796 de 04 de abril de 2013 altera a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional estabelecendo o ensino obrigatrio dos 04 aos 17 anos de idade
no Brasil. Essa alterao, na prtica, significa que os alunos chegaro escola cada vez mais

64

cedo escola, portanto, a escola precisa estar preparada para receber toda e qualquer criana
em seu interior.
Art. 4 :
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at cinco (cinco) anos de
idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;

Talvez um dos avanos significativos desta lei seja a utilizao, no artigo 59, do
termo Transtornos Globais de Desenvolvimento pela primeira vez, o que pressupe o
reconhecimento do Estado com relao a existncia e ao crescente nmero de casos de
crianas autistas nas escolas brasileiras.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

65

Em suma, o acesso ao ensino pblico regular, a currculos flexveis, tcnicas e

mtodos que possam possibilitar a alunos com TID um desenvolvimento pleno de suas
capacidades assegurado por lei. Muitas escolas da rede pblica esto realmente se
empenhando para que toda criana brasileira esteja matriculada na escola dos quatro aos 17
anos, porm os esforos ainda so pequenos diante da demanda e diante da falta de estrutura
seja ela fsica ou pedaggica da grande maioria dos estabelecimentos.

66

9- DAS TEORIAS PARA A PRTICA

Apesar das definies de Transtorno Invasivo de Desenvolvimento abordadas at o

momento serem claras, compreender o real significado ser autista bem mais complexo do
ponto de vista social, porque em muitos casos so exatamente caracterizados pela total falta
de interao entre o indivduo e o mundo ao seu redor. A dificuldade de se realizar
diagnsticos precoces e precisos, e tambm a especificidade de cada caso, que apresenta um
quadro clnico diferenciado, com graus de comprometimento distintos, fazem com que os
TID, para muitos sejam considerados muito mais uma desordem comportamental do que
propriamente uma doena mental. Como afirma o Professor de Psiquiatria Infantil e Retardo
Mental da Universidade da Califrnia, Los Angeles, Edward M. Ornitz:

O autismo um grave distrbio no desenvolvimento do comportamento

que no apresenta sinais neurolgicos demonstrveis, nem uma neuropatologia
consistente, nem mudanas bioqumicas ou metablicas e nem marcadores
genticos. Mltiplas etiologias relativas s condies pr-perneo natais associadas
ao Autismo aplicam-se a um quarto de todos os casos. Fatores etiolgicos
potenciais no foram identificados para o restante dos casos, embora haja
evidncia de um subgrupo com comportamento gentico. (GAUDERER, 1997, p.
105)
O quadro clnico do autismo complexo. O autismo uma sndrome
comportamental mpar que consiste em determinados subconjuntos de sintomas. A
maioria das descries do autismo considera elementos essenciais da sndrome os
distrbios de relacionamento interpessoal, de comunicao e linguagem e de
reaes a objetos. Estes distrbios so congruentes com a trade sintomatolgica do
autismo que consiste de perturbaes nas relaes sociais recprocas, na
comunicao verbal e no verbal e na habilidade de brincar de modo criativo e de
usar a imaginao que , atualmente, a definio aceita para o Autismo.
(GAUDERER, 1997, p. 107)

Compreender o significado de se viver preso em si mesmo, se torna mais ainda

complexo quando nos deparamos com casos de crianas, que se distanciam da realidade e se
isolam em seu mundo interior. Numa sociedade ps moderna em que as pessoas se tornam
cada vez mais individualistas fica ainda mais difcil precisar o que desordem mental e o que

67

desordem comportamental, j que em algum momento todos somos impelidos a vivenciar

momentos de solido e isolamento.

O psicoterapeuta Bruno Bettelheim, em A Fortaleza Vazia, tenta encontrar explicaes

para as causas do autismo a partir de um estudo de caso de trs crianas com esse transtorno:

... A pessoa ansiosa pode procurar um mnimo de segurana, primeiro

reduzindo seu contato com um mundo que a angustia muito, Em casos mais graves,
mais tarde poder evitar tal contato e perder toda a confiana na sua capacidade
para se relacionar com o mundo. Se o afastamento no for apenas temporrio,
poder ver-se apanhada num crculo vicioso, onde a ansiedade leva ao afastamento
da realidade, o alheamento, a uma ansiedade ainda maior e por fim a uma
alienao mais permanente. Tambm aqui pouca diferena faz que a ansiedade
surja devido existncia de perigos reais ou imaginrios no mundo ou devido a
algum processo psquico interno. A hostilidade interna, por exemplo, poder
provocar uma ansiedade tremenda se estivermos convencidos de que,
exteriorizando-a causar nossa destruio. (BETTELHEIM, 1967, p. 80)
Para proteger essa no ao, a nica salvao da criana reside em se
deixar levar ao. Quaisquer estmulos que a atinjam vindos do exterior poderiam
provocar ao, de forma que dever tornar-se insensvel ao que quer que a possa
alcanar, vindo de fora. E como a hostilidade interna tambm pode induz-la a agir,
dever tornar-se insensvel ao que vier de sua prpria psique. (BETTELHEIM,
1967, p.81)

Embora suas observaes tenham sido pioneiras no que se refere ao tratamento

psicoteraputico de crianas autistas e tenha contribudo de forma significativa para pesquisas
posteriores, seus estudos tambm so considerados pouco ortodoxos. Principalmente devido
teoria das mes geladeiras muito popular entre as dcadas de 1950 e 1960 nos Estados
Unidos.

Baseada na alegao de que crianas autistas eram filhas de pais inteligentes, mas frios
e insensveis, incapazes de estabelecer vnculos afetivos com seus filhos, que por isso se
refugiavam em um isolamento mental. As crianas eram ento retiradas de seu convvio
familiar e encaminhadas para instituies, numa tentativa de salv-las da frieza e falta de
amor e carinho de seus pais. Por mais de duas dcadas estas teorias foram internacionalmente

68

aceitas no meio cientfico, entretanto, posteriormente a experincia de Bettelheim foi

considerada exagerada e sem comprovao cientfica, alm disso, ele no dispunha de
qualificao para elaborar teorias sobre as causas do autismo.

Nos anos 60, profissionais comearam a contestar a opinio de Bettelheim e um deles

foi o Dr. Eric Schopler. Em 1964, Bernard Rimland, psiclogo e pai de um autista, escreveu
"Infantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behavior".
Nesse livro, Rimland argumenta que o autismo uma desordem biolgica e no uma doena
emocional. Este livro mudou a maneira de compreender o autismo e teve um grande impacto
nos futuros tratamentos para pessoas com autismo. Com tudo isso, a teoria de Bettelheim
perdeu a credibilidade, agravada pelas acusaes de que as crianas acolhidas em sua
instituio eram vtimas de maus tratos. Entretanto, o preconceito com relao aos pais ainda
permanece. As famlias passaram a se isolar, acreditando que apenas elas sabiam o que era
melhor para seus filhos, aumentando assim o mistrio e o estigma de isolamento das crianas
autistas.

De fato, se aproximar e conhecer uma criana autista bastante complexo, tanto para
as famlias, quanto para as outras pessoas que convivem com estas crianas.

Durante muitos anos convivi com uma famlia que tinha dois entre trs filhos
diagnosticados com autismo; eram dois meninos e uma menina e apenas a menina era
considerada normal. Era perceptvel o constrangimento da famlia por ter dois filhos com
este transtorno e a dificuldade em lidar com a situao. Era muito mais constrangedor ainda
para a filha, na qual foram depositadas todas as expectativas de que ela fosse perfeita e a mais
normal possvel. Os garotos estudavam na APAE, a nica instituio de apoio que atendia a
crianas autistas na cidade naquela poca.

69

A famlia diversas vezes evitava expor as crianas a qualquer situao que envolvesse
interao social. Quando eram visitadas por algum, as crianas eram retiradas e colocadas
em um quarto ou em qualquer outro lugar, desde que fosse distante dos olhos dos visitantes. O
garoto menor apresentava comportamentos repetitivos e em alguns momentos podia ser
agressivo; tinha a fala pouco desenvolvida, apenas pronunciava poucas palavras
repetidamente e podia bater ou morder as pessoas sem qualquer motivo aparente. J o garoto
maior, raramente tinha acessos de agressividade; ele apenas fugia quando encontrava o porto
ou a porta da casa abertos. Tambm tinha a fala pouco desenvolvida, e um vocabulrio ainda
mais limitado que o de seu irmo, talvez pelo fato de que tenha comeado a frequentar a
instituio de apoio em uma idade mais avanada. Este garoto tambm apresentava
comportamentos repetitivos, como apalpar o tempo todo os rgos genitais, o que preocupava
muito sua me, pelo fato de ser um adolescente. Ela relatava que vrias vezes ele mostrava os
rgos genitais e os apalpava em pblico.

Uma questo interessante a ser observada que para as outras pessoas o

comportamento destes dois garotos era diferente, para eles era muito natural. A famlia tinha
uma preocupao muito grande em proteg-los dos julgamentos e apontamentos de terceiros
com relao sua forma de lidar com a situao - o que compreensvel. No me cabe
analisar ou julgar a situao, apenas trazer o relato desta famlia convivendo com a realidade
de ter duas crianas autistas.

9.1 - CASO HC - UNICAMP

J em Campinas, tive a oportunidade de trabalhar durante dois anos fazendo

acompanhamento pedaggico de crianas internadas na Enfermaria de Pediatria do Hospital
das Clnicas da Unicamp e esta experincia proporcionou meu primeiro contato, como

70

educadora, com uma criana autista em grau severo, uma garotinha de oito anos de idade.
Fisicamente, ela no aparentava qualquer problema de sade, mas no falava, nem se
comunicava de forma alguma; evitava olhar as pessoas nos olhos, tinha comportamento
repetitivo e parecia estar completamente perdida e alheia ao mundo que a cercava. Em nosso
primeiro encontro, ela estava acompanhada pela me. A sala de recreao onde recebamos as
crianas era ampla, repleta de livros, brinquedos, havia tambm duas TVs, cinco
computadores e um videogame.
A garotinha se sentou em frente a um dos computadores que era colorido e repleto de
jogos educativos, mas parecia no entender como ele funcionava. Sua me ento comeou a
clicar em alguns cones e, ao selecionar um jogo, uma msica tocava e uma voz de criana
explicava como a criana deveria jogar. Isso durava poucos minutos e, quando as instrues
terminavam, a garotinha ficava incomodada e batia no teclado para que a msica voltasse a
tocar e a voz de criana novamente explicasse as instrues para o jogo. A me ento tentava
explicar para a filha que no conseguia fazer com que a msica e a voz retornassem. A
menina comeou a ficar nervosa e arranhou a me, ao mesmo tempo em que batia no teclado
do computador.
Outra criana ligou uma das TVs, era poca de carnaval e passava uma vinheta com
uma jovem seminua danando. A garotinha parou para observar: ela olhava a vinheta e olhava
para si mesma, enquanto sua me dizia: Ele bonita, no ? Mas voc muito mais bonita
que ela!
Naquele dia, como a garotinha no se interessasse mais por nenhum brinquedo, a me
a levou de volta ao quarto.
Nos dias que se seguiram ela voltou a frequentar a sala de recreao regularmente.
Algumas vezes brincava, s vezes ela apenas parava diante de um brinquedo e ficava
observando. Durante aproximadamente trs semanas ela frequentou a sala, at que em certa

71

ocasio, teve um surto de agressividade, agredindo a si mesma e s enfermeiras que a

acompanhavam. Receosas de que ela agredisse alguma outra criana, acharam mais
conveniente mant-la isolada do contato com outras crianas.
Passei ento a visit-la para levar alguns brinquedos e uma das enfermeiras que a
acompanhava me contou que a menina permaneceria internada por um longo perodo de
tempo, pois no tinha para onde ir j que havia sido retirada dos pais. Ela foi internada para
fazer teste de HIV e para se submeter a um tratamento antirretroviral, pois era vtima de abuso
sexual pelo pai e, segundo o relato da enfermeira, a me tinha conhecimento dos abusos e
nunca tentou impedir ou denunciar o marido. O Conselho Tutelar entendeu que a me
consentia com os abusos e ambos perderam definitivamente a guarda da criana. E at que o
Conselho Tutelar decidisse encaminh-la para adoo ou para uma instituio de apoio, ela
permaneceria em observao.
Como educadora, no me compete fazer qualquer tipo de juzo de valor, no que diz
respeito relao da criana com sua famlia. Apenas trago este relato para compartilhar
minha experincia ao acompanhar essa criana durante seu perodo de internao. Embora
no pudesse manter um contato mais prximo com ela, pude observar que ela apresentava
maior agressividade nos momentos em que a me estava presente. O Conselho Tutelar
impediu as visitas da me criana que passou a ser cuidada por duas enfermeiras e uma
estagiria de Fonoaudiologia durante o perodo de internao.
Posteriormente, recebi a informao de que ela havia sido encaminhada a uma
instituio de apoio at ser encaminhada adoo, infelizmente, no tive mais notcias da
menina.

72

10- O QUE NS PEDAGOGOS TEMOS A VER COM TUDO ISSO

Para propor uma discusso desta questo no mbito pedaggico, necessrio

compreender o papel, a natureza e a especificidade da educao.
A Educao um fenmeno indispensvel tanto nas sociedades civilizadas quanto nas
sociedades primitivas. Nas sociedades primitivas, a educao visava a imutabilidade das
tcnicas de que se dispunha para sobrevivncia, por isso tende a atribuir carter sacro a
tais tcnicas, o que leva a proibir como sacrlega qualquer inovao ou correo
(Abbagnano, 1998). Nas sociedades civilizadas existe uma preocupao em aparelh-las para
enfrentar situaes de mudana, ento a educao mais flexvel e corrigvel com relao s
tcnicas de que dispe para garantir a sobrevivncia social. Cabe ento Educao o papel de
transmiti-las, aperfeio-las e corrigi-las. Este o conceito de educao do ponto de vista
social. A transmisso de suas tcnicas se dava por meio da iniciativa dos indivduos.
Do ponto de vista do indivduo, a educao tem a ver com sua formao,
amadurecimento gradativo e visa aquisio da cultura.
Educar um processo prprio dos seres humanos. Para compreender a natureza da
educao, necessrio compreender a natureza humana, porque o ser humano no se adapta
natureza, mas adapta a natureza sua realidade (Saviani, 2000). A educao parte deste
processo de transformao da natureza e esta transformao se d a partir da produo de
saberes que a tornem vivel. A educao escolar tem um fim especfico, que a produo e
disseminao do saber sistematizado. No se educa apenas na escola, mas tambm fora dela.
Como seres humanos, trocamos saberes o tempo todo, em todos os lugares.
A educao , portanto, maior do que a escola, considerando que ela no se sustenta
apenas do saber sistematizado, mas tambm de outros saberes no sistematizados.

Mas, assim como a vida maior que a forma, a educao maior que o
controle formal sobre a educao (BRANDO, 2007, p.103)

73

Na Grcia antiga, os pedagogos eram escravos a quem era confiada a funo de

conduzir as crianas de seus lares at os locais onde os grandes mestres as receberiam e lhes
transmitiriam os saberes necessrios para a vida na sociedade grega. Dizia-se, ento, que as
crianas aprendiam muito mais sobre a vida ao longo deste trajeto, do que com os mestres.
Nos dias atuais, um pedagogo ainda algum que conduz a criana pelos caminhos da vida
(Brando, 2007)
A rea de atuao de um pedagogo, formar pessoas, apontar a elas possibilidades.
Nosso objeto de estudo e de trabalho so as pessoas, e como elas se relacionam com o saber
erudito, mas tambm como elas se relacionam com o mundo ao seu redor. Nas palavras do
filsofo e pedagogo judeu Martin Buber, reconhecemos nos seres humanos a capacidade de se
tornarem nicos.

Para auxiliar a realizao das melhores possibilidades existenciais do

aluno, o professor deve apreend-lo como esta pessoa bem determinada em sua
potencialidade e atualidade, mais explicitamente, ele no deve ver nele uma simples
soma de qualidades, tendncias e obstculos, ele deve compreend-lo como uma
totalidade e afirma-lo nesta totalidade. (BUBER, 1982, p.150)

Educar uma relao de troca no apenas de conhecimento, mas tambm de

experincias de vida entre educador e educando. Enquanto pedagogos, se a viso que temos
de ns mesmos a de que somos os nicos detentores do conhecimento, reduzimos nossa
funo mediocridade. Precisamos tambm estar dispostos a aprender, a trocar experincias;
devemos experienciar esta situao a cada manifestao e em todos os momentos, no s de
seu lado, mas tambm ao lado de seu parceiro: ele deve exercitar o tipo de realizao que eu
chamo envolvimento. (Buber, 1982, p.151)
Por que os TID so uma questo pedaggica? A resposta bem simples, pois, as
crianas chegam at ns, educadores, cada vez mais cedo, muitas delas passam muito mais

74

tempo na escola do que em casa com suas famlias. A maioria dos casos so identificados em
crianas com idade escolar e so os pedagogos e os coordenadores pedaggicos que
encaminham estas crianas para o acompanhamento mdico e psicolgico e para os
diagnsticos.
A maioria dos cursos de formao de professores no os prepara para lidar com
educandos com TID em sala de aula. O que a maioria dos professores em formao tem de
conhecimento referente ao assunto vem do senso comum.
Uma professora da rede pblica, certa vez, participou de uma aula de Educao
Especial para compartilhar conosco suas experincias no trato com um de seus educandos
diagnosticado como autista. Ela relatou a dificuldade dos pais em lidar com este diagnstico e
sua prpria dificuldade para conseguir se aproximar deste educando, comunicar-se com ele e
faz-lo se comunicar com a professora e com os demais colegas. Relatou tambm que at
aquele momento, ela desconhecia completamente os TID. Quando questionada sobre o grau
de comprometimento do transtorno em seu educando, a professora disse no saber. Teve
incio ento uma discusso, o pedagogo no precisa ser especializado na deficincia, mas no
aluno. uma perspectiva pedaggica, de que trabalhamos com seres humanos e eles so mais
do que apenas sua capacidade fsica ou intelectual. E uma perspectiva interessante, porm
considerando a complexidade e as caractersticas especficas de cada caso TID no pode e no
deve ser pautada na ignorncia, porque essas crianas esto sob nossa responsabilidade, e para
educa-las precisamos conhec-las. Embora o autismo no seja tudo o que a define, ele
constitui uma parte daquilo que ela . Tambm porque a ignorncia muitas vezes leva ao
senso comum, aos esteretipos e s categorizaes e rotulaes, e outras prticas que
criticamos to veementemente e que so to facilmente identificadas nas escolas.
Foram realizados muitos contatos com escolas pblicas para a realizao deste
trabalho. Escolas realmente comprometidas em proporcionar educao a todos os alunos, que

75

desenvolvem um timo trabalho com alunos autistas. Eles frequentam classes regulares e so
atendidos duas vezes por semana por professoras de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) que acompanham o desenvolvimento de cada aluno. Alguns inclusive frequentam
instituies de apoio no contra turno escolar.
Embora estes alunos sejam atendidos na escola regular, de acordo com a anlise de
muitos educadores, as perspectivas de progresso nos estudos so bastante limitadas e os
educadores se mostram receosos com relao ao futuro destas crianas. At certo ponto o
receio destes educadores compreensvel, mas no justificvel. O que uma pessoa capaz de
realizar independe de sua condio social ou de suas limitaes, dado que limitados todos ns
somos, Uns so mais hbeis para algumas coisas e para outras, no.
O fato que ao pensar dessa maneira, desconsidera-se algo de vital importncia,
principalmente para ns educadores, ou seja, o fator humano. Se no acreditamos que um
educando possa se desenvolver e ser o que quer ser, nossa profisso perde o sentido. Todo ser
humano tem suas limitaes e ainda assim capaz de grandes realizaes, independentemente
de sua condio fsica, psicolgica, sensorial ou emocional. A limitao uma parte do que
ns seres humanos somos, mas no tudo. O que nos leva a um conceito muito utilizado em
Psicologia, o da profecia auto realizadora, ou ao chamado Efeito Pigmaleo. Na Mitologia
Grega, Pigmaleo era um soberano de Creta, que amava esculpir e dedicava todo o seu tempo
a lavrar a pedra. Revoltado com a vulgaridade e a prostituio das mulheres cretenses no
templo da deusa Afrodite, Pigmaleo optou pelo celibato e dedicou-se a exercer plenamente a
sua arte.
Embora estivesse desiludido com as mulheres, Pigmaleo comeou a esculpir uma
mulher de marfim, com todos os atributos que, de acordo com sua crena, seriam os de uma
mulher perfeita: beleza, doura e graa e chamou-a de Galathea. A esttua se tornou uma

76

reproduo fiel da deusa Afrodite, que, ofendida, vingou-se fazendo com que o pobre escultor
se apaixonasse perdidamente por sua obra.
Dia e noite, Pigmaleo permanecia ao lado de sua esttua, imaginando como seria feliz
se pudesse viver ao lado dela. Diante de tanto amor, Afrodite se comoveu e deu vida esttua.
Enquanto admirava sua obra, Galathea se moveu, descendo do pedestal e se aproximou de seu
criador. Pigmaleo, tendo seus sonhos realizados, tomou Galathea como esposa e juntos
tiveram um filho chamado Paphos, que fundou uma cidade com o mesmo nome. Hoje,
Phaphos uma bela e antiga cidade, que um destino de sonho para turistas enamorados.
O mito de Pigmaleo ilustra o poder da expectativa, que faz com que as pessoas se
tornem a imagem que temos delas. Em outras palavras, se enxergamos em nossos educandos
apenas a sua limitao, s o que iremos reforar, fazendo com que muitas vezes uma
deficincia aparente se transforme em uma deficincia real. Essa foi a realidade que encontrei
em muitas das escolas que visitei para vivenciar mais de perto a questo da incluso. Ouvi
relatos sobre educandos que, realmente, deixaram os estudos concretizando a baixa
expectativa dos seus professores.
Do ponto de vista pedaggico, criar expectativas em relao ao educando algo
comum e s vezes perigoso, porque se lanamos nossas expectativas sobre o que queremos
que ele se torne sem nos preocupar com o que ele quer e pode ser, ento educamos para ns
mesmos, no para a vida. Pigmaleo, nesta perspectiva, no estava apaixonado por Galathea,
mas por sua capacidade criativa.
Em contrapartida, tive contato com um jovem com Sndrome de Asperger,
extremamente inteligente, mas tambm com extremas dificuldades para interagir socialmente.
Ele foi diagnosticado precocemente e desde muito cedo recebeu acompanhamento
pedaggico, mdico e psiquitrico em uma instituio de apoio (acompanhamento este que

77

ainda recebe), frequentou a escola regular e recentemente recebeu o ttulo de Mestre em

Cincias Biolgicas pela UNICAMP.
O ser humano capaz de se superar, porm a superao deve ser desejo da pessoa e
no uma imposio de outrem.
Embora muitos diagnsticos sejam realizados por meio de intervenes de educadores
na sala de aula, no podemos tambm deixar de considerar que no havendo exames
especficos para a identificao dos TID, todo o diagnstico realizado a partir de uma
anlise comportamental. Apesar de as escalas serem uma forma de garantir a preciso desses
diagnsticos, a possibilidade de um equvoco no pode ser descartada. Muitos de ns j
tivemos nossos momentos de isolamento, o que realmente pode ser decorrente uma doena
mental, mas, tambm pode ser apenas um reflexo da vida em uma sociedade que preza pelo
individualismo, pela vida solitria, que aposta nos relacionamentos virtuais em detrimento s
relaes interpessoais, que anseia e, ao mesmo tempo, teme o contato direto com o outro.
Uma sociedade em que os interesses das grandes corporaes se sobrepem aos interesses do
indivduo, levando-o a buscar a soluo para os mais simples conflitos da existncia humana
em terapias e medicamentos. Thomas Szas afirma que ... a noo de doena mental usada
hoje, sobretudo para esconder e invalidar problemas de relacionamento pessoal e social,
assim como a noo de bruxaria foi utilizada no incio da Idade Mdia, at bem depois da
Renascena.
Lou Marinoff (2002) faz uma anlise interessante e provocativa sobre o assunto ao
lanar uma dvida com relao a confiabilidade dos Manuais Diagnsticos e Estatsticos de
Doenas Mentais (DSM), considerando que muitos laboratrios farmacuticos financiam
pesquisas na rea de neuropsiquiatria e obtm lucro com a venda de medicamentos para
doenas mentais.

78

Embora nunca se tenha comprovado que a maioria das chamadas doenas

mentais no DSM seja causada por um distrbio cerebral, a indstria farmacutica e
os psiquiatras que prescrevem drogas se comprometem a identificar o mximo
possvel de "doenas mentais".
Por qu? Pelas razes de sempre: poder e lucro.
Considere o seguinte: em 1952, o DSM-I listou 112 distrbios. Em 1968, o
DSM-II listou 163 distrbios. Em 1980, o DSM-III listou 224 distrbios. A ltima
edio, o DSMIV, de 1994, lista 374 distrbios. Na dcada de 80, psiquiatras
calcularam que um em cada dez americanos estava mentalmente doente. Na dcada
de 90, um em dois. Em breve sero todos exceto, claro, os psiquiatras. Eles
descobrem a "doena mental" em toda parte exceto no laboratrio e
prescrevem o maior nmero de drogas que o seu plano de sade cobre. (p.37)

H que se realizar uma anlise cuidadosa da situao do educando, que no seja

baseada apenas em pressuposies. Infelizmente a banalizao das doenas mentais chega
escola, onde toda criana que no aprende, ou que no se encaixa nos padres
comportamentais de normalidade preestabelecidos pelos educadores considerada autista,
hiperativa ou com dficit de ateno. Mas a realidade que elas so apenas reflexo da
sociedade impaciente, intolerante e ignorante em que vivem.
Por fim, chegamos s abordagens educacionais, as quais, embora sejam assim
chamadas, no so baseadas em estudos pedaggicos, mas em estudos de Psicologia
Comportamental, o que nos leva a questionar porque exatamente elas so classificadas como
educacionais. Acrescentando a isso o fato de que h uma impossibilidade de se realizar uma a
mente humana no pode ser diretamente observada, o que pode levar impreciso
diagnstica.

...Como a mente ou psique no tem caractersticas fsicas, todas as

observaes so indiretas e todas as concluses so indiretas e todas as concluses
so mais subjetivas e menos determinadas do que nas cincias fsicas. (MARINOFF,
2002, p.42)

Tambm podemos pressupor que se uma abordagem realmente educacional,

considere o fator humano, j que: pensar no homem como nada alm de uma criatura que

79

responde de maneira controlvel a estmulos especficos diminui a nossa condio humana...

Somos mais do que apenas nosso condicionamento... (Marinoff, 2002). Porm a ausncia de
estudos nesta perspectiva nos leva a lidar com os TID apenas nos mbitos psicolgico e
neuropsiquitrico. No se pode negar que a Psicologia Comportamental realmente produza
bons resultados nas intervenes voltadas para os TID, contudo estes resultados no podem
ser generalizados. H relatos na Frana, por exemplo, de pesquisadores que tentaram aplicar a
abordagem TEACCH no pas e que chegaram concluso de que ela foi desenvolvida em um
local especfico, para um conjunto especfico de pessoas com os transtornos, portanto no
seria possvel aplic-lo, integralmente, em outros locais. No Brasil, estas abordagens so
adotadas por instituies de apoio. A PECS ou Comunicao Alternativa e Aumentativa,
utilizada em escolas pblicas, para facilitar a comunicao de entre educadores e educandos
com TID. So escassos os relatos da utilizao das outras abordagens num contexto de
educao em massa e tambm so raros os estudos que proponham uma abordagem que
considere as caractersticas especficas de crianas brasileiras que sofrem com os TID.
Enfim, mesmo com todos os avanos tecnolgicos utilizados para classificar,
diagnosticar, tratar e intervir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas com TID, o
Brasil ainda um pas que tem muito a avanar nesse sentido, seja na criao de polticas
pblicas, na formao de educadores para atuar na rea, mas principalmente promovendo uma
discusso mais ampla sobre o assunto. A educao brasileira tem muito a avanar no sentido
de reconhecer a precariedade de estudos nesta rea.

80

11- CONSIDERAES FINAIS

A normalidade um conceito relativo, principalmente no que se refere aos seres

humanos,

os quais, contraditoriamente, se habituaram a estabelecer padres para o

desenvolvimento e de comportamento.
Nessa perspectiva, os comportamentos atribudos como sendo caractersticos de uma
criana com TID no seriam considerados anormais se no tivssemos estabelecido normas
sobre o que comportamento politicamente correto. Por isso conceituar e classificar de
doena mental os TID complexo. A mente humana uma estrutura ainda desconhecida, a
normalidade e a anormalidade, subjetivas.
Assim como existem pessoas com maior ou menor habilidade em estabelecer relaes
interpessoais, ou em ter desenvolvido um apego objetos, h casos de pessoas com TID que
chegam ao extremo de estabelecer uma relao amorosa com objetos, e no se sentem
confortveis com contato (fsico, inclusive) com outro ser humano. Estar alheio ao que os
cerca no significa incapacidade de aprender. Estas ideias so tpicas do senso comum, e
este senso comum que gera o preconceito com relao s pessoas com TID.
Iniciei este trabalho compartilhando minha experincia pessoal, como possvel pessoa
com autismo, algum que tenta se encontrar em um mundo de padres preestabelecidos e que
no condizem com a realidade. E, embora no tenha sido este o foco do trabalho, o
preconceito com relao s portadores de TID real e como qualquer outro tipo de
preconceito tambm cruel, porque no apenas a pessoa com TID atingida por este
preconceito, mas tambm sua famlia, considerada anormal. Da as intervenes
educacionais se estenderem at s suas famlias.

81

Pode-se pensar que TID e educao no esto relacionadas, mas ambos esto
interligados e afetam seres humanos, e consequentemente as teorias e prticas pedaggicas.
Considerando como objeto de estudo e de trabalho neste TCC os seres humanos e sua
relao com o conhecimento, com o mundo e com a vida. H que se desenvolver e
compartilhar prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento pleno do aluno com TID,
um desenvolvimento focado nas expectativas, nas possibilidades, nos desejos e nos anseios
destas crianas e no apenas dos educadores. Um desenvolvimento que v alm da escola e
que sirva para a vida.
Conforme demonstrado neste trabalho, h uma infinidade de teorias e pesquisas
voltadas para uma anlise dos TID no mbito da sade mental e so os profissionais da sade
que esto ensinando os professores e pais como educar uma pessoa com TID, seja do ponto de
vista biolgico, fsico, psicolgico e mental. Acontece que os propsitos da educao so
mais amplos e exigem preparao e conhecimentos muito mais abrangentes dos educadores.
Abordagens educacionais que se limitam a estabelecer regras e padres para controlar o
comportamento de uma criana no podem ser consideradas educacionais, porque a educar
no isso. Educar conhecer, ouvir, afetar e se permitir ser afetado, acertar e errar,
aprender tambm a duvidar, acreditar no outro e na sua transformao.
Concluo, reafirmando que, conquanto meu objetivo ao realizar este trabalho tenha sido
lanar uma perspectiva pedaggica sobre os TID, e para tal tenha utilizado uma srie de
conceitos psicolgicos e neuropsiquitricos. Eu reconheo, como pedagoga, que realmente
no cabe apenas uma especializao em Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, mas uma
mudana no ensino, na direo de uma melhor qualidade da educao para os educandos em
geral. O aluno com TID um ser humano e, portanto, muito mais do que suas habilidades ou
limitaes escolares e mais do que sua condio fsica ou mental. Ser uma pessoa com TID
uma especificidade, uma parte da pessoa, que se modifica interna e externamente,

82

diferenciando-se continuamente. Mas uma parte desse todo que no pode simplesmente ser
ignorada, mas precisa ser discutida e pesquisada.
E concluo com a esperana de que minhas inquietaes de pedagoga provoquem e
afetem outros pedagogos a buscar mais conhecimento nesta rea e a agir para permitir que tais
educandos vivam e se expressem livremente.

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92

ANEXOS
COMPORTAMENTOS DO INDIVDUO COM AUTISMO
(Segundo a ASA)

USA AS PESSOAS COMO

RESISTE A MUDANAS

NO SE MISTURA COM

APEGO NO APROPRIADO

FERRAMENTAS

DE ROTINA

OUTRAS CRIANAS

A OBJETOS

NO MANTM CONTATO

AGE COMO SE FOSSE

NO DEMONSTRA MEDO
RESISTE AO APRENDIZADO

VISUAL

SURDO

DE PERIGOS

RISOS E MOVIMENTOS

RESISTE AO CONTATO

ACENTUADA

NO APROPRIADOS

FSICO

HIPERATIVIDADE FSICA

GIRA OBJETOS DE
MANEIRA BIZARRA E
PECULIAR

MODO E
S VEZES AGRESSIVO
COMPORTAMENTO
E DESTRUTIVO
INDIFERENTE E ARREDIO

93

PECS

94

Visualiza-se uma prancha de comunicao com dezoito smbolos grficos PCS cujas mensagens
serviro para escolher alimentos e bebidas. Os smbolos PCS esto organizados por cores nas categorias social
(oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, voc, ns); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete,
fruta, leite, suco de ma e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

95

TEACCH

Sala de aula de TEACCH um quadro em que a rotina de cada criana descrita, para que o educando
possa identifica-la e segui-la.