i

Temas de
PsicoPedagoga 6
Directoras responsables: Susana F. Ortiz - Irene de Franco
Editoras responsables: Marina R. Mller - Marta R. Fenner

Escriben en este nmero:

Mara Elena Arzeno
los Antonio Castorina
Narda Chercasky
Susana Fernndez
Alicia Lenzi
Evelyn Levy
Cristina Lpez Cay de Mndez
Lino de Macedo
\ Ricco
Silvia Schlemenson
Beatriz Vargas Dmeles

Copyright by
Fundacin Eppec
Aprendizaje hoy
Costa Rica 5479 (1414)
Buenos Aires - Repblica Argentina
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Todos los derechos reservados
Prohibida su reproduccin total o parcial en cualquier sistema que sea, sin autorizacin escrita.
Los editores no se hacen responsables por las opiniones vertidas por los autores.
Registro de la Propiedad Intelectual: en trmite
ISBN - N9: 987-99890-0-7
Se termin de imprimir en Palabra Grfica y Editora S.A. en el mes de mayo de 1994 en Buenos Aires, Repblica Argentina.

MODELO DE FICHA:
Temas de PsicoPedagoga 6, coedicin Aprendizaje, hoy y Fundacin Eppec,
Buenos Aires, Argentina, Mayo de 1994 - ISBN: 987-99890-0-7, na de materia 370.15

SUMARIO

PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE EN SU

TRANSFERENCIA A LA EDUCACIN. Jos Antonio Castorina

Cuadernos de la Fundacin E.P.P.E.C.

Agresin y violencia: formas y orgenes que existen en la escuela.
Sonia Abadi.
Constructivismo y escuela.
Jos A. Castorina, Delia Lerner, Liliana Vicentini, Susana Fernndez.
Abordaje de la lengua escrita en el nivel inicial.
Diana Grnfeld, Liliana Belingheri, Paula Krichmar.
Qu puedo cambiar de la escuela?
Opinan los chicos. Carina Kaplan (coordinadora), Zulema Alonso, Norma
Cassanello, Silvia Chiaparri, Aurora Colavecchio, Graciela Mayer, Nair
Postiglioni.
Aspectos tericos de la psicosis.
Simn Kuffer.

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE. Graciela Ricco

35

PARA UN DISCURSO DE LAS REGLAS EN LA ESCUELA O EN LA PSICOPEDACOGIA:

UN ANLISIS CONSTRUCTIVISTA. Lino de Macedo

59

LA INTERPELACIN INTERDISCIPLINARIA EN LA CLNICA PSICOPEDAGOGICA.

EvelynLevy

77

EL ANLISIS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y SU INCIDENCIA EN

LA CLNICA PSICOPEDAGOGICA. Mara Elena Arzeno

.103

PSICOPEDAGOGIA ENTRE LA DIDCTICA Y EL SUPERYO. Narda Chercasky

113

EL LUGAR DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES EN LA CLNICA PSICOPEDAGOGICA.

Cristina Lpez Cay de Mndez

121

DIDCTICA, SISTEMA DIDCTICO, NOCIN DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

Y EL PROBLEMA DE LA ADQUISICIN DE LOS CONOCIMIENTOS. Graciela Ricco

127

APRENDIZAJE Y ENSEANZA, {OPOSICIN O ARTICULACIN?:

El caso de las propuestas pedaggicas psicogenticas. Alicia M. Lenzi

141

MECANISMOS SELECTIVOS DE LA ESCUELA PUBLICA: UN ESTUDIO ETNOGRFICO.

Beatriz Vargas Dmeles

159

APORTES PARA EL APRENDIZAJE DEL FRACASO ESCOLAR. Silvia Schlemenson de Ons

DE LA SIGNIFICACIN A LA INTERVENCIN EN LA
CLNICA PSICOPEDAGOGICA HOSPITALARIA. Evelyn Levy (1990)

187

19S

PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LAS TEORAS DE

APRENDIZAJE EN SU TRANSFERENCIA A LA EDUCACIN

Jos Antonio Castorina

En principio, debo decir que estas reflexiones han sido pensadas en

el contexto de un dilogo "imaginario" con los doctores Csar Coll e Ignacio Pozo. Algo as como una serie de preguntas y eventuales respuestas
respecto de algunos problemas epistemolgicos que, a mi entender, son
relevantes.
Ante todo, quisiera sealar que se trata de interrogantes
epistemolgicos planteados directa o indirectamente a las teoras de aprendizaje cuando intentan explicar los procesos de adquisicin infantil en la
sala de clase. Es decir, cuando se sitan los procesos de aprendizaje en el
interior de la trada pedaggica, de la complicadsima trama de relaciones entre el alumno, el docente y "el saber a ensear".
Por supuesto, dicho entramado plantea una serie de desafos a las
teoras de aprendizaje que van a ser discutidos por otros colegas: por un
lado, las relaciones entre los procesos de aprendizaje y los de enseanza
en la sala de clase; por el otro, la naturaleza de los insumos que eventualmente puede suministrar la teora de aprendizaje para la formulacin de
una didctica. Son problemas referidos a la investigacin emprica de las
temticas mencionadas, al anlisis de la insercin de los aprendizajes en
un contexto especfico.
Ahora bien, los esfuerzos por dar cuenta de aquellos procesos de
adquisicin de conocimientos escolares pueden ser examinados tambin
desde un punto de vista epistemolgico. Es decir, es posible interrogar a
las teoras acerca de la consistencia de los conceptos que las articulan, o
la pertinencia metodolgica de sus instrumentos de indagacin, o el alcance y lmites de las hiptesis cuando pretenden explicar el aprendizaje

escolar. Dicho de otra manera, qu les sucede a las teoras de aprendizaje (o ms precisamente a los programas de investigacin) cuando enfrentan los desafos provenientes de los procesos de adquisicin vinculados a
la enseanza del "saber curricular", en el sentido de cmo quedan afectados sus conceptos bsicos, de si hay consistencia o inconsistencia entre
las nuevas hiptesis y el resto del programa, si hay "revisabilidad" de las
hiptesis, si son articulables con las de otros programas, etc.
Las reflexiones epistemolgicas tienden a elucidar el significado de
los conceptos situados en el corpus de una teora de aprendizaje, la potencialidad heurstica de sus hiptesis, los criterios de comparabil dad entre
teoras rivales del aprendizaje, los obstculos que pueden derivar de la
transposicin pura y simple de las teoras al campo educativo. Pero en
ningn caso ellas puedan suministrar criterios normativos acerca de "cmo
investigar", prescribiendo reglas metodolgicas externas que deberan ser
satisfechas en las indagaciones.
Se podran proponer ahora de modo tentativo algunos de los
interrogantes para ser discutidos:
al aplicar una teora o programa de investigacin sobre aprendizaje,
tal como ha sido formulada fuera de la sala de clase, a esta ltima, debe ser
modificada?;

Quisiera enfatizar que estas preguntas no estn dirigidas al objeto

de conocimiento de las teoras sino a las teoras mismas. En otras palabras, no son cuestiones que el investigador se plantea respecto de los
procesos de aprendizaje en el aula, que son su objeto de indagacin, sino
respecto de la estructura de su teora y de la relacin con su objeto. Por
ejemplo, si al extender una teora a un objeto nuevo de indagacin se
cumplen requisitos de revisabilidad, si se imponen cambios en sus principios bsicos, y de suceder, cmo impactan en el programa de investigacin; o si al producir una teora sobre aquellos procesos, sus hiptesis
llegan a ser aceptables como tales por su rigor y condiciones de validacin.
Por otra parte, no me es posible abordar exhaustivamente las preguntas y llegar a determinadas respuestas suficientemente fundadas, pero
intentar formularlas lo ms claramente posible, incluyendo la elucidacin
de las dificultades e implicaciones que resultan de algunas eventuales
respuestas. Ms an, considero que es relevante mostrar la significacin y
el carcter inquietante de esas preguntas y de la discusin que ellas provocan para el porvenir de las teoras del aprendizaje escolar.
Finalmente, cabe sealar que en algunos casos las preguntas y las
discusjones han sido propuestas por C. Coll e I. Pozo, en otros han sido
suscitadas por sus trabajos.

las consecuencias de una teora, como la psicogentica, para la prctica educativa, obligan a la adopcin de un tipo nico de aprendizaje escolar, por ejemplo, "por descubrimiento"?;
la formulacin de ciertas tesis de crucial importancia, las convierte
sin ms en hiptesis aceptables y rigurosas, como sera el caso de la "zona de
desarrollo prximo" de Vigotsky?;
cuando las teoras de aprendizaje defienden tesis de "reconstruccin"
conceptual, dichas tesis son lgicamente consistentes?;
la apelacin a la moderna filosofa de la ciencia como modelo para
interpretar el "cambio conceptual" no ofrece dificultades conceptuales y
metodolgicas?;
la propuesta de una "idea fuerza" constructivista, que sera compartida
por diversas teoras de aprendizaje y pudiera orientar la prctica educativa,
est suficientemente justificada?;
teoras bien diferentes de aprendizaje, cada una con referencia a un
dominio determinado de problemas son articulables como "las partes de un
elefante"?
10

1) LA FILOSOFA DE LA CIENCIA Y EL CAMBIO CONCEPTUAL

Desde la publicacin de trabajos como los de Novak (1,976) o los
de Pozner y otros (1982), se ha considerado que el objetivo de la educacin cientfica era el cambio conceptual en los alumnos. Se propuso que
el aprender, anlogamente al investigar en las ciencias, se ocupa de ideas,
de su estructura y de su evidencia. La cuestin central es: cmo cambian
las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las
nuevas evidencias en el acto educativo (Pozner, 1982). Es decir, cmo se
modifican las concepciones intuitivas (o misconceptions) en direccin al
saber constituido de las ciencias.
Por otra parte, se ha mostrado que relativamente pocos sujetos acaban por modificar significativamente sus concepciones, a pesar de los
esfuerzos y de la competencia de los docentes. Para una gran mayora de
aprendices se producen desempeos inciertos, poco convincentes o an

incoherentes, segn los contextos donde utilizan los conocimientos adquiridos.

Semejante situacin ha creado serias dudas entre los tericos de la
enseanza de las ciencias acerca de si el objetivo de la enseanza debe
ser el cambio conceptual y tambin ha fortalecido los esfuerzos dedicados a explicar te naturaleza de dicho cambio.
Cabe sealar que desde el comienzo de las indagaciones sobre las
ideas intuitivas de los estudiantes no'se ha formulado una teora explicativa mnimamente satisfactoria del cambio conceptual. Por ello, Pozner
(1982) propuso apelar de modo explcito a la filosofa contempornea de
la ciencia. La tesis principal es que el cambio conceptual en los estudian- tes durante el proceso instruccional sigue a grandes trazos las lneas que
han fijado algunas filosofas de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la
filosofa sobre las teoras cientficas se supone que hay.analogas relevantes con los procesos que se podran describir con el lenguaje de un tipo de
teora de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Segn Pozner, el punto de vista asumido es queJa^ investigacin cientfica involucra ciertos
compromisos que la organizan, sean los "paradigmas" propuestos por Kuhn
orlos "ncleos duros" de los programas de Lakatos. Adems, hay una fase
di transformacin conceptual cuando los cientficos enfrentan retos a los
supuestos bsicos, es decir, las "revoluciones cientficas" o los cambios de
los "programas de investigacin". Por su parte, los estudiantes utilizan con-"
ceptos propios para dar cuenta de nuevos fenmenos, procurando asimilar estos ltimos, pero cuando aquellos no tienen xito deben acomodar
los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir, reemplazarlos.
En la perspectiva de Novak (1976), tanto el enfoque de Kuhn como
el de Toulmin han contribuido a una modificacin crucial de la filosofa
de la ciencia: han derrotado las versiones de la empresa cientfica centradas en la "lgica del descubrimiento" o en un examen estrictamente
metodolgico, al modo de Popper. Por lo tanto, si la ciencia es interpretada Jipj'jnjos trminos de conjuntos cambiantes de conceptos, que guan_
a los propios mtodos de investigacin, la enseanza de las ciencias debe
ser orientada hacia el aprendizaje de los conceptos; Ms an, Novak erv^
cuentra en la teora del aprendizaje de Ausubel una interesante analoga
con las filosofas mencionadas as como los paradigmas ayudan a los cienj tficos a dar nuevos significados a los datos o a buscar nueva informacin
ipara resolver los problemas, los conceptos inclusores de la estructura
jcognitiva de los aprendices facilitan el aprendizaje significativo y por ello
Incrementan la resolucin positiva de los problemas (Novak, 1990).
12

Por su parte, I. Pozo (1987) ha propuesto una original vinculacin

entre la versin de los Programas de Investigacin de I. Lakatos y el cambio conceptual de los estudiantes. No solo considera que el modelo
lakatosiano es perfectamente adecuado a los datos disponibles sobre la
historia de la ciencia, sino que tambin defiende que dicho modelo
epistemolgico es vlido para interpretar el aprendizaje. Dicho brevemente, la analoga bsica reside en el enfoque segn el cual para transformar un sistema conceptual, hay que producir primero pequeas modificaciones en el "cinturn protector" (ohiptesistesteables en un programa
de investigacin), lo que tambin es plausible respecto de las teoras de
los aprendices, ante los conflictos entre sus ideas previas y los datos empricos. Sin embargo, para cambiar de raz los sistemas de conocimiento
no es suficiente la acumulacin de aquellas modificaciones, es preciso
que aparezcan otras teoras que entren en conflicto con las anteriores, y
en el caso del cambio conceptual, los conflictos entre algunas de las ideas
modificadas y el ncleo conceptual del conocimiento del aprendiz.
A partir de estas tesis, Pozo desarrolla un modelo de cambio conceptual, en el que juega un rol relevante la teora de la equilibracin. En
su punto de vista, la versin de Lakatos es un modelo sugestivo del aprendizaje y es enteramente compatible con el constructivismo y la psicologa cognitiva actual.
Ahora bien, mi propsito es poner de manifiesto ciertas dificultades
que podran surgir al considerarse una sola versin de la filosofa de la
ciencia y, sobre todo, al no tomar en cuenta suficientemente las tensiones
que pueden plantearse entre los estudios psicolgicos y los epistemolgicos.
Por un lado, hay una diversidad de filosofas de la ciencia y por lo
menos sera preciso una acTitud^rTtTc~y~caraddsa"a la hora de^clptar
una interpretacin que se pretende "adecuada" para la explicacin del
cambio conceptual en las ciencias. Y no hay dudas que la distancia que
media entre versiones contemporneas -todas ellas crticas de la versin
clsica ms "metodologista"~ puede repercutir en la caracterizacin del
cambio conceptual en los aprendices. Para no dar sino un ejemplo: en los
enfoques de Kuhn o incluso de Lakatos el cambio revolucionario de los
sistemas cientficos se cumple de forma que todos los componentes bsicos se modifican simultneamente, pero esta no la nica versin posible.
Por el contrario, para otra perspectiva como la de Laudan (1984), las modificaciones en una tradicin de investigacin o gran teora consiste en el
pasaje a otra tradicin, mejor en cuanto a su capacidad de resolver problemas e involucrando cambios en las entidades tericas, en las
metodologas de indagacin, y en los valores epistmicos asumidos. Aho-

13

ra bien, dichas mudanzas se pueden producir en muchos casos histricos

por piezas, de modo sucesivo y articulado, pero no simultneamente y de
manera arbitraria, deforma que los elementos modificados han sido evaluados tomando en cuenta los elementos comunes. As, metodologas
comunes a diferentes tradiciones permiten juzgar los cambios en los conceptos tericos y teoras modificadas sirven para posibilitar nuevas
metodologas, cuestionando las antiguas.
Quizs el utilizar la versin "reticularista" que comentamos para
orientar la interpretacin del cambio conceptual de los aprendices, suministre una ptica diferente a la versin del cambio simultneo. As, la
ruptura entre las nociones intuitivas y el "saber a ensear" involucrara
nuevas centraciones de los estudiantes sobre relaciones o variables, la
utilizacin de nuevas formas de razonamiento o la adhesin a nuevos
valores (como la preferencia por principios abstractos).
El cambio normalmente parece ocurrir primero como focalizacin
de relaciones significativas, seguira con una sistematizacin ms amplia
de los conocimientos adquiridos, para continuar con la realizacin sistemtica de previsiones, partiendo de su xito, y con la adhesin a valores
que podran estar implcitos en la prctica misma de las ciencias (Villani,
1990).
En resumen, la apelacin a las filosofas de la ciencia contemporneas ha renovado la interpretacin y an la orientacin del proceso de
aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientacin diferir fuertemente segn la perspectiva filosfica que se haya asumido. Adems, es
una cuestin abierta la decisin acerca de la validez de alguna de las
corrientes vigentes, y entre otras cosas se requieren criterios de adecuacin a los datos de la historia de la ciencia. Por lo menos, los tericos del
aprendizaje deben contemplar tal situacin y no dar tan rpidamente como
aceptable a alguna de ellas. Por ltimo, y esto es lo crucial, hay tensiones
entre la perspectiva de las filosofas de la ciencia y los estudios ms propiamente psicolgicos acerca del cambio conceptual.
En segundo lugar, entonces, hay que considerar las dificultades que
derivan del establecimiento de las analogas entre la historia epistemolgica
de la ciencia y la psicologa del cambio conceptual de los aprendices.
Previamente, se pueden marcar algunas diferencias, que si bien no anulan la relevancia de la filosofa de la ciencia para la teora de aprendizaje,
previenen contra las identificaciones fciles. Para mencionar solamente
dos: mientras las teoras cientficas estn en buena medida formuladas
explcitamente, y adems de forma matemtica, ello no sucede con los

14

"esquemas" conceptuales de los estudiantes; mientras las teoras cientficas se refieren a objetos idealizados, los esquemas apuntan a los aspectos
generales de la cactc^obTeto?normales. (R. A. Dusch y otros, 1990).
Las similaridades ocultan tensiones entre los estudios
epistemolgicos y los psicolgicos, particularmente entre la perspectiva
de una buena parte de la filosofa de la ciencia, ocupada en la evaluacin
racional de la eleccin de teoras (y a la que no le interesan las representaciones internas de los conceptos) y la psicologa cognitiva que intenta
comprender la dinmica y causas de las representaciones conceptuales.
Justamente esta dicotoma, en mi opinin, puede hacer ruido en los ensayos de utilizacin de la filosofa de la ciencia para apoyar una teora del
aprendizaje.
A este respecto, uno podra preguntarse si autores como Lakatos
han efectivamente formulado una teora del proceso de cambio de los
programas de investigacin, de los mecanismos explicativos de la modificacin efectiva del corpus cientfico. Es posible que la respuesta sea que,
como otros filsofos contemporneos, se ha ocupado ms del cambio desde
una ptica "prescriptiva", de comparacin evaluativa, de los programas
de investigacin y mucho menos del cambio efectivo de los sistemas conceptuales.
Como el propio Lakatos ha admitido (1971), en su objetivo de poner de relieve la racionalidad de la historia de la ciencia, orden los eventos de modo de poder establecer "lo que los cientficos tendran que haber
pensado en un momento particular". En otras palabras, una versin purificada de la historia, una reconstruccin de una historia interna de teoras y
de lo que "debera y no debera" haber pasado, para la cual lo que S
sucedi en realidad se indica con frecuencia al pie de pgina (J. Losee,
1987).
En esta perspectiva epistemolgica, Lakatos intent encontrar la
racionalidad de los cambios en los trminos de criterios metodolgicos
capaces de establecer cundo un programa de investigacin es ms aceptable que otro con el que compite. El problema de Lakatos es cmo establecer que un programa de investigacin es superior a otro, digamos el de
Coprnico respecto al de Ptolomeo, cmo uno puede llegar a ser "progresivo" y el otro "degenerado".
En mi opinin, esta versin "idealizada" y normativa se diferencia
significativamente con el propsito de las indagaciones de la psicologa
cognitiva, para la cual los aspectos estrictamente evaluativos y de justificacin le son ajenos. Ello, sin embargo, no quita inters y vvilor heurstico

a la utilizacin de dicha perspectiva epistemolgica, aunque llama la atencin sobre la certeza de las analogas propuestas.
Quizs habra que buscar un dilogo ms fructfero entre las contribuciones de la filosofa de las ciencias y los estudios psicolgicos del
cambio conceptual, bajo la forma de estudios de carcter interdisciplinario, que propongan problemas para ser indagados en la diferencia, pero
bajo alguna perspectiva comn. En este sentido, hay que recuperar el
espritu de la epistemologa gentica, es decir el intento de buscar mecanismos comunes en la formacin de los conocimientos, articulando las
investigaciones de historia de la ciencia con las propiamente
psicogenticas (en nuestro caso seran las indagaciones psicolgicas sobre los conocimientos de los estudiantes). En un enfoque semejante, la
filosofa no suministrara excluyentemente los modelos de interpretacin
para los estudios sobre el cambio de conceptos en los estudiantes. Por el
contrario, se debera proponer explcitamente una actividad
interdisciplinaria de estudios psicolgicos centrados en los mecanismos
del cambio conceptual de los estudiantes y de un enfoque epistemolgico
menos prescriptivo, cuya problemtica sea indagar "en qu consiste el
pasaje de una teora T, de nivel inferior, a otra T' de nivel superior" (Piaget
y Garca, 1981). En otras palabras, una perspectiva epistemolgica que
asuma su propia reflexin poniendo en relacin y utilizando explcitamente los resultados de la psicognesis, de la historia de la ciencia y an
de la biologa, para explicar los mecanismos, los instrumentos y los caminos del cambio en las ciencias. Ella evitara posiblemente las tensiones observadas entre una perspectiva epistemolgica evaluativa de las
teoras y los estudios psicolgicos, y podra contribuir a la interpretacin
del mecanismo de aprendizaje de los estudiantes.

2) LAS DIFICULTADES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

POR RECONSTRUCCIN CONCEPTUAL.
Ignacio Pozo agrup las teoras que proponen cambios radicales
en las ideas de los aprendices como "teoras de la reconstruccin conceptual", incluyendo a la Gestaltheorie, la psicologa gentica, la teora
vigotskyana o la de Ausubel. En franca oposicin al conductismo y tambin a la versin clsica del procesamiento de la informacin, comparten
una perspectiva centrada en la reorganizacin de los sistemas constitutivos de los conocimientos previos de los estudiantes.
Por otra parte, estas teoras presentan entre s fuertes diferencias.
16

derivadas de sus orgenes, de sus problemticas y de los compromisos

bsicos asumidos, y cada una de ellas da lugar a diversos interrogantes
desde el punto de vista epistemolgico. Aunque en esta exposicin solo
me voy a ocupar de algunos interrogantes suscitados en la psicologa
gentica y en la teora vigotskyana, previamente quisiera considerar una
dificultad, que segn I. Pozo, afecta al conjunto de las teoras de la reconstruccin conceptual y que compromete su destino, particularmente
el de la psicologa gentica, como veremos.

a) La paradoja de aprendizaje.
Las teoras de aprendizaje por reconstruccin, ya sea como teoras
"puras" formuladas fuera del mbito de la prctica educativa (al que finalmente se intentan aplicar), ya sea como teoras especficas para dicho
mbito, deben enfrentar serias dificultades conceptuales. Al parecer, las
teoras que interpretan el proceso de aprendizaje en la sala de clase como
reorganizacin del sistema de nociones o de autntica produccin conceptual, quedan prisioneras en un callejn sin salida, en una paradoja que
hace poco creble al acto educativo.
Puede considerarse que las paradojas del aprendizaje tienen su origen en el pensamiento griego, en el Menn de Platn y fueron debidas a
los sofistas, quienes se oponan al aprendizaje de los individuos por s
mismos, hacindolo depender por entero de la instruccin.
Si el aprendizaje derivara de la interrogacin y de la indagacin
por parte del sujeto, entonces no sera posible: al preguntar por alguna
temtica que se quiere aprender,'ello significa que quien pregunta ya sabe
lo que est buscando, en cuyo caso no necesita aprender; y si no lo sabe,
tampoco puede aprender ya que no conoce lo que est buscando. Aquella conclusin de los sofistas, que reduca el aprendizaje a la instruccin,
no fue compartida por Platn, quien sostuvo, por el contrario, que el conocimiento previo o presupuesto estaba a disposicin del aprendiz en
forma innata, y que el aprendizaje deba recuperarlo.
La discusin que subyace a esta antigua paradoja ha sido retomada
en la dcada de los ochenta por J. Fodor (1981), quien ha argumentado
que cualquier teora del desarrollo o de aprendizaje de nociones "nuevas"
se vuelve paradojal y de ello debe concluirse que el aprendizaje autnti"co es imposible.

Segn Fodor, todo acto de aprendizaje involucra un proceso de

formacin de hiptesis y de confirmacin por una va inductiva. Bajo esta
perspectiva, en la que no podemos abundar aqu, se podra pensar el aprendizaje del siguiente modo: primero, el aprendiz tiene una nocin de lo
que quiere aprender (por ejemplo una hiptesis que especifica una regla);
segundo, procede a testear la hiptesis a travs de la experiencia, y solo se
puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hiptesis. Es
decir, el aprendizaje tiene como input una hiptesis y como oufpu la
hiptesis confirmada, y hay circularidad en el caso en que ambas coincidan.
La paradoja surge con claridad cuando se quiere aprender un concepto "primitivo" (que no se puede representar en trminos de otro concepto), ya que es imposible formular una hiptesis a su respecto sin usar el
propio concepto primitivo.
Otro tanto le sucede a la teora piagetiana de la formacin constructiva de las estructuras lgicas: es imposible creer que se pueda armar
una lgica ms fuerte a partir de una ms dbil, a menos que ya est
supuesta en esta ltima. El nput exige paradojalmente al oufpu, la estructura elemental supone la estructura que se quiere alcanzar (la lgica de
proposiciones est as en la de clases y relaciones). Se puede explicitar,
pulir o precisar una hiptesis, pero lo que no se puede es crearla.
Segn I. Pozo (1989), apoyndose en la formulacin que hizo
Pascual Leone de la paradoja, la cuestin reside en cmo explicar en las
teoras de la reconstruccin el surgimiento de estructuras o teoras ms
complejas de otras ms simples. Ello solo es posible si se supone que la
ms compleja ya est contenida en la ms simple. Esta situacin se vuelve
particularmente aguda en el caso de la teora psicogentica, ya que esta
no indaga la formacin de teoras especficas y artificiales de las ciencias,
sino las estructuras lgicas, que son necesarias. La paradoja tendra la
siguiente forma: los individuos contruyen individualmente las estructuras
lgicas, pongamos por caso las del pensamiento formal, pero resulta que
todos llegan a las mismas. Es decir, se construyen estructuras que son
lgicamente necesarias, en el sentido de que el desarrollo conduce necesariamente a ellas.
Me permito comentar que cuando Piaget habla de estructuras lgicamente necesarias, debe entenderse que se trata de la necesidad intrnseca a cada estructura, la necesidad como una modalidad de las relaciones operatorias. Es decir, que las relaciones u operaciones que articulan a
ese sistema son necesarias, porque es lgicamente imposible lo contrario

18

de lo que se afirma. Y a veces, hay evidencia de dicha necesidad por parte

de los usuarios de la estructura. Ms an, la propia psicognesis se refiere
a la formacin de "necesidades", desde formas locales y dbiles hasta otras
ms rigurosas y generales, propias de los sistemas operatorios.
Pero lo anterior no involucra que los sistemas caracterizados por
dichas relaciones necesarias se hayan constituido de modo necesario, en
el sentido de estar contenidos en los anteriores, en los trminos de una
derivacin rigurosa de unos a partir de otros.
En mi opinin, una mirada cuidadosa de la teora de la equ i libracin,
como candidata a explicar la constitucin de los sistemas lgicos de los
sujetos del aprendizaje, no admite una interpretacin en trminos de
necesidad lgica. Dicha teora est centrada en la neutralizacin de perturbaciones a los estados de equilibrio de sistemas de conocimiento, que
son sistemas abiertos, caracterizados por su interaccin con el mundo. A
partir de la toma de conciencia de los conflictos, los sistemas se reequilibran
dando lugar a las "novedades". En otras palabras, y no pudiendo extendernos aqu sobre este mecanismo, se ponen en actividad una serie de procesos responsables de superacin y de integracin de lo superado, en forma
de nuevos conocimientos: la abstraccin reflexionante, las generalizaciones, la toma de conciencia y la tematizacin, la invencin de posibles y
las inferencias que llevan a las necesidades opcracionales.
Bajo este enfoque, el paso de una estructura a otra constituye un
salto, una discontinuidad que no admite su regulacin por normas lgicas
ni es predictible (J. Piaget, R. Garca, 1981). En trminos generales, en una
teora de la equilibracin de sistemas abiertos, y no solo para sistemas de
conocimiento, un estado de equilibrio de un sistema no determina
unvocamente el estado que resultar de su reorganizacin.
Un sistema de conocimiento, dentro de un proceso, abre ciertas
posibilidades de construccin, siendo limitada la propia direccionalidad
del cambio por el tipo de problemas que se pueden plantear en dicho
sistema. Pero estas restricciones no permiten predecir estrictamente los
resultados producidos por la reorganizacin en cuestin. "La incertidumbre acerca del camino preciso que seguir un sistema sometido a perodos sucesivos de inestabilidad (desequilibrio) parece ser una caracterstica de todos los sistemas abiertos" (R. Garca, 1988).
Las interacciones y las condiciones comunes de inestabilidad dan
lugar a as trayectorias ms frecuentes, a las regularidades tendenciales.
- Los caminos que se encuentran en la psicognesis de nuestra sociedadj

puede que tengan que ver con prcticas sociales anlogas, quizs porque
los desafos son semejantes, y tambin con los estados anteriores compartidos. Pero no puede afirmarse que una "necesidad" lgica presida el
pasaje de un sistema de conocimiento a otro, que haya una "lgica del
desarrollo" en virtud de la cual el pensamiento formal derive del concreto. Solo bajo Iqs'condiciones de inestabilidad de este ltimo, incluida las
de su contexto social, y admitiendo una diversidad de sistemas posibles,
se ha constituido con notable frecuencia el pensamiento formal.
Si lo que decimos suena como plausible, el carcter paradojal de
la teora psicogentica de la adquisicin de conocimientos se debilita.
Por otra parte, uno podra plantear la cuestin de una manera un
tanto diferente, como lo hace T. juckes (1991). Si no hay alguna teora
semejante a la equilibracin, las psicologas del aprendizaje y del desarrollo que postulen un cambio cualitativo, o algn tipo de estadios que
marcaran las diferencias del pensamiento, terminan entrampadas en la
paradoja del aprendizaje. En otras palabras, cualquier teora que admita
niveles o estadios debe ser capaz de explicar la novedad que estos ltimos involucran respecto de otros anteriores. Si una teora admite el logro
de novedades cognitivas, pero no puede suministrar un conslructo terico
que las haga posibles, es vctima de la paradoja.
Los anlisis anteriores seran vlidos aunque la teora de la
equilibracin tal como est formulada en la psicologa gentica fuera incompleta o incluso reemplazable por otra. Ello es as porque se ha mostrado la necesidad de una explicacin no reductiva de las novedades
cognitivas, en razn de que los cambios cognitivos cualitativos no estn
preformados y por lo tanto no podran ser comprendidos solo como una
modificacin de formas ya utilizadas.
Se podra pensar que si una teora postula fuertes cambios conceptuales pero a la vez rechaza al constructo terico capaz de explicarlos,
cae sin remedio en la paradoja. Por lo tanto, o bien se abandona la creencia en los cambios cualitativos de los conocimientos o bien se adopta
alguna versin del tipo representado por la equilibracin.
En resumen, soy de opinin que podra ponerse a consideracin la
tesis de que la cuestin no sera cmo evitan las teoras de la reconstruccin conceptual la supuesta pesadilla de la paradoja del aprendizaje. Ms
bien sera cmo revisar, completar y operacionalizar aquel ncleo explicativo que es la nica manera de escapar a la paradoja.

b) Psicologa Gentica y el aprendizaje por descubrimiento

Suponiendo que la teora psicogentica no haya sido afectada
drsticamente por la paradoja del aprendizaje, se presentan sin embargo
serias dificultades al momento de enfrentar los procesos de adquisicin de
conocimiento en la sala de clase. En particular, como hemos sealado en
otro lugar (Castorina, J.A, 1992), las cuestiones que provienen de la
implementacin de una teora de aprendizaje formulada fuera de la sala
de clase y estrechamente vinculada a la determinacin de los mecanismos de la formacin de los conocimientos, al mundo peculiar de la prctica educativa.
Como es sabido, la mayora de los ensayos por extender la teora
del aprendizaje a la sala de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por
descubrimiento". Es decir, trataron de promover la construccin individual de las categoras del pensamiento consideradas como condicin suficiente y necesaria para la adquisicin de los conocimientos escolares. A
partir de los instrumentos lgicos los alumnos alcanzan una organizacin
intelectual o logran adquirir las nociones "cientficas", no explicitadas en
los materiales de aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploracin y
de investigacin.
Este enfoque, que rechaza la instruccin de aquello que el nio
podra descubrir o inventar por s mismo, ha sido cuestionado por I. Pozo
(1989). Para l, solo es admisible como aprendizaje "natural" de nociones
lgicas o an causales, que se produce con independencia de la instruccin. Por el contrario, hay nociones o conceptos que constituyen una buena
parte del "saber a ensear" que no pueden adquirirse solo por descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional. La reduccin del aprendizaje "artificial" al "natural", o lo que es igual, del aprendizaje al desarrollo, pone en graves dificultades a la teora piagetiana con
respecto a la reconstruccin conceptual en la prctica educativa.
Ahora bien, considero que se pueden compartir las crticas de I.
Pozo a la versin excluyente del aprendizaje por "descubrimiento" y sin
embargo, preguntarse si la perspectiva cuestionada es la nica que puede
asumirse dentro del programa piagetiano. En otras palabras, la cuestin
es, si ms all de las frases de Piaget que parecen apuntalar el aprendizaje
por descubrimiento, y ms all de las interpretaciones que han hecho los
pedagogos, la teora psicogentica ofrece potencialmente otra perspectiva de anlisis del proceso de aprendizaje.
En principio, no hay inconvenientes insuperables en el "ncleo duro"

20

21

del programa de investigacin para poder asumir los desafos derivados

del proceso de enseanza-aprendizaje en la sala de clase. Bsicamente,
las tesis constructivistas parecen aplicables para dar cuenta de la apropiacin que hacen los alumnos del saber a ensear, es compatible con las
interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolares.
El hecho que la instruccin sea una condicin ineludible para aquella
apropiacin, que los docentes deban jugar un rol de mediadores entre los
objetos de conocimiento y los alumnos, no impide interpretar al aprendizaje como un proceso de reconstruccin. Ms an, los efectos de la enseanza dependen de una autntica interaccin con aquellos objetos de
conocimiento, lo que involucra la formulacin de hiptesis ante situaciones problemticas, su desestabilizacin, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganizacin de los sistemas conceptuales, por abstraccin reflexiva y generalizaciones, en direccin al saber escolar. Mejor
dicho, quizs un juego an difcil de precisar, entre las interacciones del
sujeto con las situaciones empricas (del mundo social y natural) y aquellas que sostiene con el saber que se pretende ensear.
En lo que venimos diciendo, se sostiene la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no en el sentido ya discutido de la identificacin
del aprendizaje individual y casi espontneo, con el desarrollo. Ms bien,
en el sentido epistmico de una prolongacin de los mecanismos de apropiacin de los objetos de conocimiento, que en el caso del aprendizaje
escolar seguiran funcionando, pero en el contexto de las interacciones
sociales con los docentes y entre los alumnos.
Lo que me resulta relevante es que estas tesis suponen un estado de
modificabilidad y de revisabilidad del programa psicogentico, ante la
especificidad del campo educativo. El principal obstculo epistemolgico
que ha impedido adoptar una visin ms abierta del programa ante los
desafos es lo que me permito llamar un "platonismo epistemolgico",
algo forzadamente.
Se trata de una versin segn la cual la teora es considerada como
si fuera una realidad ontolgica, un mundo de entidades tericas que subsiste casi con independencia de los procesos del mundo emprico. Esta
perspectiva recuerda, salvando las distancias, a la versin de aquellos
psicoanalistas que han tratado a la estructura edpica como una realidad
terica respecto de la cual las visicitudes de los edipos individuales no
son sino ilustraciones, que tienen que cumplir todos los rasgos de aquella
estructura, con independencia de sus peculiaridades.

22

En el caso que comentamos, la teora del aprendizaje en los trminos de la reconstruccin de nociones estructurales indagada por Inhelder
y su equipo ha sido interpretada como la nica manera de tratar los aprendizajes escolares. De modo que cualquier aprendizaje deba ser indagado como un caso que "ejemplificaba" la teora, en ve/ do ser esta ltima
una entidad hipottica capaz de modificarse para dar cuenta de los casos
no contemplados. Esta transferencia pura y simple no ha permitido sostener la validez de los principios epistemolgicos de aquella teora, a la
vez que su adecuacin a la especificidad de la situacin educativa, tales
como los objetos propuestos socialmente a los alumnos, o la ndole de
las nociones que deban aprenderse.
En este ltimo caso, sin abandonar la relevancia de los sistemas
lgicos para posibilitar el conocimiento escolar, se va imponindola realizacin de indagaciones dirigidas a los conceptos vinculados a los contenidos curriculares. Es decir, lo que se ha denominado la psicognesis
de los contenidos, o sea la construccin por parte de los aprendices de
conceptos propios a dominios de conocimiento como el social, el
lingstico o el natural, y que son posibilitantes del aprendizaje del "saber a ensear". Tambin la exigencia de explicitar el mecanismo de este
aprendizaje, a partir de aquellos conceptos, y bajo la orientacin docente.
Se ha sugerido que la resistencia a asumir estas exigencias deriva
de una limitacin intrnseca del programa psicogentico, el que solo dara lugar a un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". En mi opinin,
por el contrario, reside en un apego imaginario a teoras ya constituidas,
sin reconocer la potencia del ncleo del programa, que posibilitara pensar un proceso de reconstruccin por equilibracin de contenidos y bajo
condiciones instruccionales. Esto es, que lo que la teora no ha dicho,
an puede decirlo, y si no lo ha hecho ello tiene que ver con un "cierre"
que los intrpretes han impuesto a la teora.1

c) Las dificultades de la nocin de "zona de desarrollo prximo".

Como es hoy altamente apreciado por los tericos del aprendizaje
escolar, la obra de L. Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo
y del aprendizaje que no fueron considerados en la Psicologa Gentica
ni en la teora del "procesamiento de la informacin". Bsicamente, argu-

ment convincentemente en favor del desarrollo de las funciones psquicas superiores en los trminos de apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en la interaccin social. De ello se infiere que el aprendizaje es una condicin previa al proceso de desarrollo.

en la psicologa cognitiva o con la versin piagetiana del sujeto como un

"organismo", la nocin de zona del desarrollo prximo no parece constituir an una hiptesis precisa, sino un enunciado metafrico (S. Paris y D.
Cross, 1988). Y como tal ofrece virtudes y quizs algunas limitaciones.

Adems, cabe sealar que para Vigotsky la posibilidad de que los

aprendices incorporen los instrumentos y los signos sociales depende de
un cierto grado de desarrollo anterior. Y, sobre todo, depende del desarrollo potencial del aprendiz.

En realidad, la nocin llega a ser una representacin simplificada

del soporte social del aprendizaje, de la diversidad de interacciones constitutivas, que van desde la motivacin de los alumnos hasta el tipo de
instruccin. Como tal tiene el gran mrito de llamar la atencin sobre la
significacin del aprendizaje mediatizado.

La caracterizacin del vnculo entre desarrollo y aprendizaje no se

agota para Vigotsky en la determinacin de las actividades que pueda
hacer el sujeto por su propia cuenta ("el nivel de desarrollo actual"), hay
tambin que establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
otros ("el nivel de desarrollo potencial"). De aqu deriva la nocin de zona
de desarrollo prximo: "No es otra cosa que la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz" (1979).
Semejante nocin le permiti a Vigostky vincular el desarrollo con
la apropiacin de instrumentos suministrados por la sociedad, y por esta
va convertir al aprendizaje, en buena medida, en un producto de la cultura y de las interacciones sociales. En sntesis, permiti tender un puente
entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura.
Ahora bien, a pesar del impacto que ha tenido en las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, a pesar de que se trata de una contribucin invalorable, es una nocin que presenta dificultades. Entre otras, J.
Wertsch (1988) ha sealado que en ciertos momentos Vigotsky le otorga
al desarrollo una cierta dinmica interna, y en otros, lo hace depender
casi exclusivamente del aprendizaje en instruccin. La relacin entre aprendizaje y desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no lleg
a precisar aquella "dinmica interna".
Desde el punto de vista epistemolgico la cuestin interesante es la
del status de dicha nonn. Sin duda, en razn de que el aprendizaje parece "emular" al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo prximo tiene
buenas posibilidades para influir en la teora del aprendizaje escolar. Sin
embargo, de modo no tan diferente a lo que sucede con la interpretacin
de los procesos de conocimiento como "procesamiento de informacin"

Entre algunas dificultades mencionamos brevemente la siguiente,

relevada por Pris y Cross (1988): para establecer si es mejor para un aprendiz
disponer de una zona de desarrollo prximo amplia o restringida, hay que
evaluar al funcionamiento intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma.
Aclaremos que disponer de una zona restringida significa que los
aprendices no pueden hacer mucho mejor lo que se le requiere con ayuda que sin ella; en el caso de la zona amplia, el aprendiz puede ser capaz
de completar, por ejemplo un clculo, cuando es ayudado por pares o por
adultos, pero no puede controlar la resolucin por s mismo. De nuevo,
es ms positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?
Si consideramos brevemente solo el primer caso, se ve que el impacto de un aprendizaje socialmente mediatizado es escaso. Ahora bien,
la limitacin podra tener que ver o bien con la inhabilidad de! aprendiz o
con el "nivel actual" de su desarrollo o con carencias de motivacin, an
con una alta performance sin ayuda del docente, incluso con defectos del
proceso de instruccin. Es decir, los aprendices que transitan por una zona
prxima restringida llegan a mostrar una diversidad de performances y es
factible aducir muchas explicaciones para la escasa mejora bajo la gua
de otro. Y alguna eventual explicacin se puede correr de la zona de
desarrollo prximo.
Se pueden relevar otros aspectos no aclarados, por ejemplo, dada
la diversidad de factores que pueden determinar la diferencia entre el
desarrollo actual y el potencial cul o cules son responsables del xito o
fracaso del aprendiz en una tarea?; o tambin se mantiene la estabilidad
de la zona a travs de diferentes dominios de conocimiento?, o se modifica con la edad y con las condiciones sociales?
Al parecer, la nocin es una metfora "topogrfica" que establece

25

un espacio entre el desarrollo y el aprendizaje, cuando este ltimo consiste en logros vinculados a la asistencia y aquel tiene que ver con un nivel
actual de funcionamiento intelectual. Y no es fcil dar los criterios externos requeridos para evaluar el nivel de aprendizaje o de desarrollo actual,
tales como la inteligencia o la edad o la performance. Por otra parte, como
lo ha sealado I. Pozo (1987), Vigotsky no suministr procedimientos de
medicin independiente ni dio una definicin clara del "desarrollo potencial".
En resumen, la nocin de zona de desarrollo prximo no ha sido
suficientemente operacionalizada ~la "mtrica" de la distancia~ para llegar a construir una hiptesis testeable.
Sin embargo, las metforas son muy tiles para la ciencia, ya que
posibilitan una primera comprensin de las semejanzas y diferencias entre dos dominios: uno visible y otro invisible, uno comprensible y otro
muy difcil de atrapar en su complejidad. De este modo, una representacin observable de lo inobservable permite una primera descripcin de
objetos no familiares, permite una nueva perspectiva para examinar los
fenmenos y provoca la indagacin, justamente para saldar las tensiones
entre lo visible y lo invisible. (P. Parker, 1982).
De esta forma, la metfora topogrfica de la zona de desarrollo
prximo tiene el mrito de suscitar la representacin de las articulaciones
harto difciles de atrapar entre aprendizaje y desarrollo, y de impulsar su
indagacin en el marco de las relaciones analgicas que provee. Ella da
lugar a una econmica y sugestiva imagen de un proceso complejo, pero
no ha suministrado an criterios de operacionalizacin que permitieran
validarla como hiptesis.
Las metforas no son verdaderas ni falsas, por lo que venimos diciendo, lo que no desmerece su relevancia y su valor heurstico para la
investigacin. Quizs podra no acordarse con la visin de Paris y de
Cross (1988) que reduce la nocin a una metfora, y dedicarse ms
ajustadamente que la nocin de zona de desarrollo prximo constituye
una cuasi-hiptesis con un fuerte aire metafrico. Que as como est elaborada, al menos por Vigotsky, no es una hiptesis en sentido estricto, y
sera una confusin epistemolgica identificarla con esta ltima. De ser
as se evitara el necesario trabajo de consolidar, definir y operacional izar
sus componentes.

26

3) EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIN DE TEORAS

El examen del diversificado panorama de las teoras contemporneas del aprendizaje pone de relieve muy distintas relaciones entre dichas teoras.
En primer lugar, pueden sealarse oposiciones evidentes entre por
un lado, el asociacionismo psicolgico que subyace al modo de interpretar la formacin de conceptos en el viejo conductismo, en las teoras clsicas del procesa miento de la informacin o an, segn I. Pozo, en versiones como la de Vigotsky en lo referido a los conceptos espontneos, y por
el otro, lo que hemos denominado siguiendo al mismo autor, teoras de la
"reconstruccin". Un serio problema es el de la posibilidad de utilizar los
mecanismos asociacionistas para contribuir a resolver las dificultades derivadas de las paradojas que aquejaran a las teoras de la "recontruccin",
es decir, si es admisible la complementacin de las versiones, unas referidas a los cambios cuantitativos que "prepararan" las reestructuraciones y
otras referidas a los cambios cualitativos del proceso de aprendizaje. En
otras palabras, si se pueden reconciliar el asociacionismo y la reorganizacin conceptual, como "las partes de un elefante", integrar estas interpretaciones bajo la presuposicin de una realidad cognitiva que desafa los
enfoques parciales y que obligara a aumirlos a ambos. Este es el problema "Pozo", que reclama un anlisis muy cuidadoso para el que no tengo
espacio aqu.
En segundo lugar, puede sealarse el problema, que parece
acuciante para los tericos del aprendizaje y tambin para los pedagogos,
de si es posible encontrar algn marco comn que permita orientar los
proyectos educativos. Para decirlo rpidamente, ante la tarea de formular
un Diseo Curricular en Espaa (C. Coll, 1991, a) y 1991 b)), la contribucin de la psicologa de la educacin es mltiple, pero sera deseable que
pudiera superarse la actual dispersin de teoras y lneas de investigacin,
en una explicacin unitaria. En particular, una interpretacin global de los
procesos de enseanza y de aprendizaje que ofreciera una gua a los docentes.
Segn C. Coll, durante los ltimos aos se ha ido conformado un
marco de "ideas fuerza", que podra cumplir el objetivo mencionado, y
que deriva de corrientes de pensamiento o de tradiciones de investigacin
diferentes. Se tratara de una especie de convergencia en un ncleo de
ideas centrales, que estn presentes ~entre otras~ en la teora piagetiana
-del cambio por equilibracin de los sistemas lgicos, en la diferenciacin
y coordinacin de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psi27

cologa cognitiva del procesamiento de la informacin, en el interaccionismo socio-cultural de la teora vigotskyana, incluso en la versin
del aprendizaje significativo de Ausubel.

central afirma la construccin activa del significado en la interaccin de

las personas con el medio.

Tales ideas llegan a definir una concepcin constructivista del aprendizaje e incluso una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. (ColI, 1991, a)).

Sin duda, C. Coll tambin otorga un lugar relevante a la teora de

Ausubel en la convergencia mencionada, porque el aprendizaje significativo implica la actividad de los bloques de conocimiento previo, los sistemas conceptuales, mediante los cuales se construyen significados por asimilacin o integracin de un nuevo material de aprendizaje.

Algo ms precisamente, el ncleo compartido por las tradiciones

de investigacin "se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva en la realizacin de los aprendizajes escolares" (C. Coll, 1991, b).
De esta forma, el aprendizaje escolar es "un proceso de construccin de
conocimiento" y la enseanza "una ayuda a esa construccin". (C. Coll,
1991,b).
Segn esta interpretacin, el constructivismo no podra ser caracterizado hoy como una teora en sentido estricto, sino ms bien como una
convergencia de principios interpretativos del aprendizaje. Dicha convergencia involucra una serie de riesgos epistemolgicos y reclama una serie
de precauciones para evitarlos, lo que es tpico de cualquier ensayo de
integracin de principios provinientes de teoras diferentes. Es mi propsito comentar algunos de los riesgos solo mencionados por Coll y formular
algunas preguntas adicionales.
En primer lugar, el riesgo del "eclecticismo" derivado de la pretensin de elegir los principios aparentemente compatibles de teoras diferentes. En mi opinin, una cuestin implicada en el eclecticismo "encubierto", como dice C. Coll, es la referida a la naturaleza de "la actividad
mental constructiva" invocada para justificar una convergencia hacia la
integracin de tradiciones de investigacin diferentes.
Hay una fuerte tendencia en los tericos del aprendizaje de las
ciencias, desde Novak (1988) hasta Driver (1988) en promover un enfoque constructivista para dicho aprendizaje. Como ya hemos sealado,
para Novak una explicacin adecuada proviene del casamiento de la psicologa y la filosofa de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuracin de las tramas conceptuales, que incluyen la subsuncin de nuevos
conceptos, diferenciacin de otros y su reintegracin en el sistema. En
esta versin, el constructivismo tiene que ver con la produccin de significados que dan lugar a la adquisicin de conceptos por reestructuracin
de anteriores. En el caso de R. Driver, se sita al constructivismo en la
clsica tradicin "hermenutica" de la filosofa alemana, y que llega hasta
Piaget y la psicologa de los "constructos personales" de Kelly. La tesis

28

Incluso, M. Carretero, I. Pozo y M. Asencio (1989) llegan a afirmar

que el carcter constructivo del conocimiento es una idea central del
paradigma de la psicologa cognitiva en su conjunto. Se sostiene que el
conocimiento es la elaboracin de una "realidad propia, autoestructurada,
a partir de la informacin que proviene del medio". El abandono de la
tesis empirista de la copia de la realidad y el subsecuente nfasis en la
elaboracin interna de las reglas y modelos de representacin es compartido por orientaciones del aprendizaje como la psicologa piageliana,
vigotskyana y el procesamiento de la informacin.
En el timo caso, vale la pena sealar que los "esquemas" de conocimiento en la psicologa del procesamiento de la informacin, testimonian una elaboracin de la realidad y no su copia, pero los psiclogos
cognitivos tienen serias dificultades para explicar la reorganizacin de
dichos esquemas en otros autnticamente nuevos, sin apelar a los mecanismos asociativos (Rumelhart y Norman, 1978). Esta diferencia con las
teoras de la reconstruccin conceptual ha sido marcada por I. Pozo (1988).
Ahora bien, lo que deberamos preguntarnos es la naturaleza del
constructivismo invocado como un marco de ideas convergentes. Si se
dice que los aprendices disponen de saberes previos (en forma de "esquemas" de conocimiento almacenados en la memoria, o de estructuras
cognitivas o sistemas de conceptos), y que la interpretacin de la informacin depende de ellos, se afirma una versin "dbil" de constructivismo.
Es decir , se propugna en el sentido de una actividad elaborativa o de
interpretacin de la realidad, que podra ser el patrimonio de casi todas
las teoras de aprendizaje, desde el neoconductismo hasta la psicologa
gentica.
Esta visin convierte al constructivismo en una idea muy amplia,
algo vaporosa, que aisla el componente "elaboracin" en oposicin a la
pasividad de la imposicin de lo real, y establece que dicha elaboracin
se lleva a cabo a partir de conocimientos previos, esquematizados de diverso modo. El riesgo reside en asentar ciertas ideas generales que efectivamente son compartidas por las tradiciones de investigacin, pero de-

29

jando intactas las diferencias relevantes en los enfoques conceptuales

globales acerca del proceso de aprendizaje. La consecuencia puede ser
un empleo de tales enfoques conceptuales como si aquellos elementos
comunes los volviera compatibles sin ms, dando por supuesta una compatibilidad que oculta fuertes diferencias, y an inconsistencias entre los
enfoques.
( En segundo lugar, entonces, la manera en que se han establecido
las semejanzas entre las corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas asumidas: una crtica
al realismo de la reproduccin intelectual, una creencia en el carcter
protagnico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre informacin y las performances, la preexistencia de sistemas organizados que
intervienen sobre la informacin. Pero la cuestin es si nociones como
"esquemas", "elaboracin", "actividad", "reestructuracin", tienen el mismo significado, si puede hacerse la operacin de aislamiento de tales nociones de los corpus tericos donde se han definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos. Para no dar sino dos ejemplos: por
un lado, la "actividad" propuesta en la psicologa del procesamiento de la
informacin es una actividad de tratamiento computacional, con reglas
sintcticas, de la informacin recibida; por el contrario, la "actividad" del
sujeto piagetiano no es la de un procesador de la informacin, sino la de
un estructurador de un objeto de conocimiento. Mientras en un caso es
una actividad interna al dispositivo del procesador, en el otro caso es una
actividad inseparable del objeto, donde no hay separacin entre sujeto y
realidad a conocer.
Mientras en un caso, la actividad tiene que ver con los ensayos de
resolucin de problemas a los que los aprendices se enfrentan, en el otro
la actividad tiene que ver con una interrogacin ce la realidad, con la
creacin o recreacin de problemas planteados por otro, y la subsecuente
apropiacin de propiedades. La adhesin al mismo principio de la "actividad" remite a ideas bsicas y a enfoques de investigacin bien dismiles.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones
de la reconstruccin conceptual como en la psicologa del procesamiento
de la informacin parecen ser "construidos" o formar parte de un tratamiento constructivo de la informacin. Sin embargo, algunas teoras de la
reconstruccin, entre ellas la Psicologa Gentica, han ofrecido interpretaciones de la interaccin cognitiva y an del cambio en trminos de los
mecanismos ya comentados, y solo en relacin a ellos se comprende el
significado del trmino "autoestructuracin de esquemas".
30

Por.su parte, en el caso de la psicologa del procesamiento de la

informacin, se ha propuesto la induccin y la analoga como mecanismos para superar las limitaciones del asociacionismo y dar una interpretacin del cambio de esquemas.
Sin embargo, difcilmente pueda calificarse de "autoestructurante"
a dicho mecanismo, y es por lo menos discutible que el trmino en cuestin adopte un significado compatible con la versin anterior.
Los conceptos que se han considerado pertinentes para la convergencia constructivista, al menos los que comentamos, tienen una semejanza afincada en rasgos algo genricos e imprecisos, en un cierto "aire de
familia" compartido. Apenas nos detenemos en un anlisis de su significado aparecen las diferencias dependientes de las teoras a las que pertenecen, y ello con independencia de la valoracin que nos merezca cada
teora segn su problemtica y su capacidad heurstica. Por otra parte, lo
dicho no impide por principio que sean entre s comunicables las teoras
o que puedan interactuar, pero la comunidad de conceptos "integradores"
debe ser cuidadosamente elucidada.
En mi opinin, la versin "dbil" del constructivismo es poco
auspiciosa al no tomar en cuenta que los conceptos son nudos de una
trama cuyos hijos son las tesis y proposiciones de una teora; y que el
significado de un concepto es su posicin en dicha trama. Por supuesto,
salvo que nos conformemos con aquel "aire de familia" y hagamos del
constructivismo el resumen de ciertas tesis genricas compartidas.
Quisiera mencionar, finalmente, que esta discusin es incompleta,
ya que por un lado no se han examinado ms a fondo los compromisos
epistemolgicos (en el sentido de la teora del aprendizaje), y por el otro,
no s ha dado una caracterizacin de un constructivismo en sentido "fuerte".
Creo que se impone una elucidacin de las posturas de la Psicologa Gentica, la teora de Ausubel o la del procesamiento de la informacin respecto de la naturaleza del vnculo epistmico entre sujeto y objelo, de la relacin entre las "construcciones" y la realidad, o respecto del
significado de la "construccin" y "reconstruccin" en los conocimientos
de los objetos del mundo natural o social, as como en los conocimientos
de los objetos conceptuales del "saber a ensear".
Tales anlisis podran contribuir a explicitar las notas del
constructivismo "fuerte", avanzando sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcan/adas en los intentos de integracin.

31

Por supuesto que estas reflexiones no seran suficientes si no se

estudia la potencialidad de la versin fuerte para generar hiptesis empricas sobre el aprendizaje.
Esta discusin, que vuelve sobre algunos puntos desarrollados en
este trabajo, como la "potencialidad" del constructivismo piagetiano para
!a escuela o las dificultades para explicar el "cambio conceptual", queda
para otra ocasin.

Novak, J. (1976) "Understanding the Learning Process and Effectiveness in the Classroom,
Laboratory and Field", en Science Education, rf 60.
Novak,). (1982): Teora y Prctica de la Educacin, Madrid, Alianza.
Novak, J. (1988): "El constructivismo humano: hacia la unidad en la elaboracin de significado
psicolgicos y epistemolgicos", en Porln, Garca, Caal (Comp.),
Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, ob. cit.
Pars, S.; Cross, D. (1988): "The zone of proximal development: virtues and pitfalls of a
metaphorical representation of children's learning", en The Cene/c
Epistemologist, Vol. XVI, na 1. University of Delaware. Dean's Office,
College of Education.
Parker, P. (1982). "The metaphorical plot", en D. Miall (Ed). Metaphor. Problems and
perspectives. Sussex. The Harvester Press.
Piaget, J.; Garca, R. (1981): Psicognesis e Historia de la Ciencia. Pag. 243. Mxico. Siglo
XXI.
Pozner, G.; Strike, K.: Hevvson, P.; Gertzog, W.; (1988): "Acomodacin de un concepto
cientfico: hacia una teora del cambio conceptual", en Porln, Garca,
Caal (Comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, ob. cit.

Bibliografa

Pozo, I. (1987): Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid. Ed. Visor.

Pozo, I. (1989): Teoras Cognilivas del Aprendizaje.

Carretero, M.; Pozo, I.; Asencio, M. (1989): La Enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Ed. Visor.
Castorina, J.A. (1991): "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en
Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, Ed. FADIP.
Coll, C. (1991, a): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Raidos.
Coll, C. (1991, b): "Constructivismo e intervencin educativa: cmo ensear lo que se ha
de construir?", Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, Madrid,
1991 (fotocopiado).

Rumelhart, D. E.; Norman, D. A. (1978). "Acretion, tuning and restructuring: three models
of learning", en Colln y Klatsky (Eds.) Semantics factors in cognition. N. J.
Erlenbaum.
Werscht, J. (1988): Vigotsky y la formacin social de la mente, Bs. As. Barcelona. Mxico.
Ed. Paids.
Vigotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Pag. 133. Barcelona. Ed. Crtica.
Villani, A. (1990): "Mudanza Conceitual no Einsino de Fsica: Objetivo ou Utopia?", en
Palestra de abertura do III Encontr de Pesquisa em Ensino de Fisica. Porto
Alegre, (fotocopiado).

Driver, R.; OIdham, V. (1988): "Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en
ciencias", en Porln, Garca y Caal (Comp): Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, Sevilla, Diada Editora.
Duschl, R.; Hamilton, R.; Crang, R. (1990): "Psychology and epistemology: match or
mismatch when applied to science educationf", en International Journal of
Science Education. vol. 12, na 3.
Fodor, J. (1981): "The present status of the innateness controversy", en J. Fodor,
d.,Representations, Brighton: Harvester Press.
Garca, R.; Piaget, J. (1988): Hacia una lgica de las significaciones, cap. X, Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina.
Juckes, T. (1991): "Equilibration and Learning Paradox", en Human Developement, na34.
Lakatos, I. (1971): "Falsificaron and the methodology of Scientific Research Programmes",
en A. Musgrave (Comp.) Crticism and the growth of Knowledge. Cambridge,
Cambridge University Press.
Laudan, L. (1984) Science and Vales, Berkeley, University of California Press.
Losee, J. (1987): Filosofa de la ciencia e investigacin histrica. Madrid, Ed. Alianza.

33