Mtodos didcticos

Los mtodos didcticos estn en funcin de los objetivos, y dependen de

diversos factores que cambian como son los planes de estudio, el
nmero de alumnos por aula, el nmero de horas (tericas, prcticas de
problemas y de laboratorio), la disponibilidad de materiales adecuados,
etc.
En el marco docente actual, las mtodos de los que se dispone son: las
clases tericas, las clases de problemas, y las clases en el laboratorio,
las evaluaciones, las tutoras, y algunas sesiones en donde se pueden
emplear tcnicas audiovisuales modernas, como el vdeo. Finalmente, se
comentar el uso del ordenador como instrumento didctico.
Es conveniente que cada tema, desde la introduccin de conceptos,
pasando por la resolucin de problemas, o el trabajo experimental en el
laboratorio, se convierta en un conjunto de actividades debidamente
organizadas, a realizar por lo alumnos bajo la direccin del profesor.
Las actividades deben de permitir a los estudiantes exponer sus ideas
previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas,
familiarizarse con la metodologa cientfica, etc., superando la mera
asimilacin de conocimientos ya elaborados. El propsito de las
actividades es evitar la tendencia espontnea a centrar el trabajo en el
discurso ordenado del profesor y en la asimilacin de ste por los
alumnos. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, sin la cual
no se produce un aprendizaje significativo.
El xito de las clases depende en gran parte de la participacin que se
logre del alumnado. Sin embargo, el estudiante est sometido en el
primer curso a una presin intensa, de modo que su objetivo final no es
de aprender sino el de aprobar. Pero, para que los contenidos sean
transmitidos con eficacia, se necesita de un ambiente y situaciones
educativas propicias, as como ser dirigidas a unos estudiantes
emocionalmente serenos y que estn convenientemente motivados.
Las clases de teora y de problemas.
La separacin de teora, problemas y prcticas es didcticamente poco
aconsejable y bajo ningn punto de vista viene impuesta por la
estructura de la Fsica, que es un cuerpo de conocimiento compacto en
el que se conjugan aspectos tericos y prcticos.
Lo ideal ser la unificacin de los tres tipos de clases en una sola. Sin
embargo, aspectos organizativos separan habitualmente la teora y
problemas de las prcticas de laboratorio. Esta separacin es

normalmente discriminatoria para las prcticas, ya que su peso relativo

disminuye frente a la teora y los problemas. stos se convierten, de
este modo, en el factor determinante a la hora de evaluar el rendimiento
de los alumnos.

Teora
Un programa de Fsica es una coleccin de temas, los temas los
podemos agrupar en unidades didcticas. Cuando se comienza a
explicar un tema es conveniente situarlo, en la unidad didctica
relacionndolo con los temas anteriores y posteriores de dicha unidad.
Una breve introduccin histrica bien al principio de la unidad o del tema
segn se requiera, contribuye a romper la monotona, a motivar a los
estudiantes, a hacerles conocer el origen y las repercusiones de las
distintas teoras y descubrimientos.
Cuando la leccin es una continuacin de lo visto en das anteriores,
conviene hacer un resumen para situar lo que se va a explicar a
continuacin.
En las exposiciones conviene dejar bien claro cuales son los principios de
los que se parte y las conclusiones a las que se llega, insistiendo en los
aspectos fsicos y su interpretacin. No se deben minusvalorar los pasos
de la deduccin, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de
modo que el estudiante compruebe la estructura lgico-deductiva de la
Fsica, a partir de unos principios se obtienen unas consecuencias.
Al finalizar el tema, conviene resumir los aspectos ms importantes,
insistiendo en los conceptos que aparecen y sus relaciones.
Las definiciones de nuevos conceptos no se deben de dar con un rigor
absoluto al primer encuentro. Se empieza con una definicin
aproximada, luego se va refinando a medida que se profundiza. Un
ejemplo lo tenemos en la definicin del concepto de velocidad, primero
examinamos el concepto de velocidad media para los movimientos
rectilneos, despus, la velocidad en un instante y finalmente, su
generalizacin como vector en un movimiento curvilneo.
Es deseable que los estudiantes revisen o se vuelvan a encontrar con
ideas importantes o lneas de razonamiento en otros contextos distintos.
Por ejemplo, la idea de composicin de movimientos que surge en
cinemtica, se continuar en el estudio del movimiento general de un

slido rgido, en la composicin de oscilaciones y en la superposicin de

ondas. El principio de conservacin de la energa que se enuncia en la
dinmica de una partcula, se aplica a un slido que rueda, a fluidos
laminares (ecuacin de Bernoulli), y a sistemas de muchas partculas
(primer principio de Termodinmica), etc. Y as, con muchos otros
conceptos fsicos.
La teora dividida en pequeas porciones debe de ir seguida de
cuestiones y problemas, de modo que no existan horas de teora, y
horas de problemas separados. Los problemas, deben de ir a
continuacin del concepto explicado, del principio enunciado o de la
consecuencia derivada. En una misma clase se deben combinar
momentos de teora con momentos de problemas.
En general, se pondrn ejercicios para que los estudiantes desarrollen
habilidades para interpretar las representaciones grficas, esquemas,
frmulas, etc., y describan en detalle la relacin existente entre un
concepto y el formalismo que se usa para representarlo.
En las clases de teora, no nos debemos olvidar, cuando la ocasin lo
requiera, de presentar la Fsica como un cuerpo de conocimientos en
constante evolucin, tratando de encontrar nuevas leyes, explicar
nuevos fenmenos y verificar la validez de las leyes existentes.
Asimismo, se deber destacar la importancia de Fsica en el desarrollo
tecnolgico y en el pensamiento a lo largo de los cuatro ltimos siglos.
Se discutirn los beneficios de la ciencia y los inconvenientes del uso
irresponsable de los conocimientos cientficos, dentro del marco de las
interacciones entre la ciencia, la tcnica y la sociedad.
Problemas
Si bien, la parte de teora es habitualmente expositiva, el profesor es el
elemento activo mientras los estudiantes toman notas en sus cuadernos.
En la parte de problemas, el estudiante es el elemento activo, mientras
que el profesor reduce su papel de informador e incrementa su papel
tutorial, como gua del alumno para resolver las dudas y las dificultades
que le impiden seguir adelante.
Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es
suficiente con una exposicin oral, es necesario ponerlos a trabajar en el
uso de los conceptos en las ms variados contextos. El aprendizaje de
las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se
vuelvan a usar peridicamente en otras situaciones.

Los problemas adems de su valor instrumental, de contribuir al

aprendizaje de los conceptos fsicos y sus relaciones, tienen un valor
pedaggico intrnseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la
iniciativa, a realizar un anlisis, a plantear una cierta estrategia: analizar
la situacin, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la
relacin entre las mismas; indagar qu principios, leyes o consecuencias
se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las
incgnitas. Por otra parte, los problemas debern contribuir a conocer el
funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y
en la naturaleza.
Observamos que, en general, los estudiantes tienen grandes dificultades
en la resolucin de problemas de Fsica. Muchos lo intentan pero no son
capaces de obtener la solucin a partir del enunciado. Muchos factores
contribuyen a este fracaso: lingusticos o de comprensin verbal, falta de
entrenamiento suficiente en cursos previos, etc. Los pasos para resolver
un problema se esquematizan en la figura.

1. Anlisis inicial del problema: muchos estudiantes tratan

inmediatamente de resolverlo sin percibir la necesidad de
analizarlo cuidadosamente. Es necesario convencerlos de que el
tiempo invertido en el anlisis inicial del problema se recompensa
con el ahorro que supone no equivocarse de camino. Tienen que
acostumbrarse a leer el problema, a extraer la informacin
relevante
y
a
visualizar
la
situacin.
2. Para hallar la solucin deben saber dividir el problema en partes,
aplicar el principio adecuado a cada sistema y escribir la ecuacin
correspondiente. Para ello, el estudiante debe de tener bien
organizado el conocimiento. Esta organizacin no debe consistir en
un conjunto de frmulas que haya aprendido de memoria e intente
encajarlas
en
la
solucin
del
problema.

3. Por ltimo, se debe verificar la solucin, es decir, si el resultado

tiene sentido.
Para evitar que la resolucin de problemas se convierta en un mero
ejercicio de memorizar soluciones, manipular ecuaciones, etc., todos los
defectos que observamos en muchos estudiantes, Leonard, Dufresne y
Mestre (1996) proponen que los estudiantes realicen una descripcin
cualitativa que contenga los tres componentes principales necesarios
para resolver un problema:
1. Qu principios o conceptos se han de aplicar para resolver el
problema.
2. Por qu se aplican, la justificacin.
3. Cmo se aplican, el procedimiento.
Y afirman que, separando la descripcin de la solucin se puede resaltar
los conceptos y los principios fsicos empleados, en vez de las frmulas o
procedimientos para hallar la solucin.
La falta de entrenamiento con las operaciones matemticas, hace que
muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las
ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitucin por
valores numricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de
obtener resultados exactos operando con fracciones o nmeros
irracionales, que tienden a sustituir por nmeros decimales de distinta
precisin.
Los problemas propuestos para resolver en clase y fuera del aula
debern de estar perfectamente ordenados por dificultad creciente,
primero los que corresponden a una aplicacin inmediata de un nico
concepto, despus los que precisan de dos o ms conceptos, y por
ltimo, problemas adicionales de nivel elevado que normalmente, slo
sern resueltos por un nmero pequeo de estudiantes.
Los problemas asignados para hacer en casa, y que son corregidos en la
clase siguiente son un buen punto de referencia para el estudiante, que
le permiten autoevaluar el grado de comprensin y conocimiento de lo
que ya se ha explicado, conocer sus puntos dbiles y tratar de
superarlos por medio del estudio, las preguntas al profesor en la clase, o
en las tutoras. El profesor, al corregir los problemas, deber resaltar el
mtodo o la forma en que se resuelven, los conceptos fsicos
involucrados y sus relaciones, y las distintas alternativas que existen
para llegar a la solucin correcta.

Respecto a la discusin de que si el enunciado de un problema debe de

contener informacin relevante e irrelevante, de modo que los
estudiantes sepan discriminar una de la otra del mismo modo que
sucede en cualquier actividad de la vida diaria, hemos de decir, que
tiene sus ventajas, pero ms inconvenientes. Si los estudiantes no estn
entrenados, tienden a forzar la inclusin de toda la informacin que
proporciona el enunciado del problema en la solucin al mismo. Esta es
ciertamente, una desventaja, y adems, muchos estudiantes piensan
que los datos que no se precisan constituyen una dificultad adicional que
les pone el profesor en la resolucin del problema.
Los problemas constituyen por tanto, un elemento esencial del
aprendizaje de la Fsica, ya que hacen comprender los conceptos y
permiten establecer relaciones entre los mismos. Se deber evitar, que
los alumnos perciban la Fsica como un conjunto de frmulas y
problemas que deben resolverse por sustitucin de valores numricos en
dichas frmulas.

Los libros de texto

Los libros de texto actuales son muy atractivos, vienen ilustrados con
numerosos dibujos, esquemas y fotografas, resaltan aspectos
importantes de la teora, empleando distintos tipos de letra, intercalan
comentarios y problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y
problemas al final de cada captulo, etc.
Los libros son un complemento didctico importante para que el
estudiante contraste y termine de componer las notas y los apuntes
tomados en clase, para obtener informacin adicional, para resolver
otros problemas, etc.
Los libros de problemas resueltos suelen ser utilizados por los
estudiantes como preparacin de los exmenes. Sin embargo, tienen
algunas contraindicaciones para algunos que memorizan las soluciones
de los problemas, y las repiten en el examen si el enunciado es idntico
o parecido al que han aprendido.

El lenguaje
Muchos aspectos del uso del lenguaje juegan un papel muy importante
en el aprendizaje de todas las materias, no solamente en las ciencias. En
las exposiciones y en todos los mbitos de comunicacin entre el

profesor y los alumnos, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso. Por

ejemplo, se hace mal uso de las palabras cuando se habla de distancia
recorrida por un mvil cuando es mejor decir posicin o desplazamiento
del mismo, ya que la palabra distancia tiene una definicin operacional
concreta. Cuando se simplifican las frases, por ejemplo, cuando
hablamos de masa en vez de objetos " una masa de 10 kg se suspende
de un hilo...", en vez de "un objeto de 10 kg de masa ...".
Se debe usar frases que tengan el mximo significado posible, As, en la
definicin de la tercera ley de Newton, se suele decir "para cada accin
existe una reaccin igual y opuesta", es mucho ms claro y preciso
definirlo del siguiente modo "si un objeto ejerce una fuerza sobre un
segundo objeto, el segundo ejerce una fuerza igual y opuesta sobre el
primero". Cuando hablamos de "hallar la fuerza necesaria para
mover... ", en vez de decir, "hallar la fuerza necesaria para acelerar...",
ya que el movimiento se asocia con la velocidad, con el primer
enunciado fomentamos sin quererlo la relacin de la fuerza con
velocidad.
Muchas afirmaciones dependen del contexto en las que se realizan as,
cuando se afirma que la fuerza de rozamiento se opone siempre al
movimiento, es una afirmacin correcta, pero tambin es cierto que la
fuerza de rozamiento hace moverse a una caja situada sobre la
plataforma de un camin cuando acelera.
Desafortunadamente, muchos estudiantes son incapaces de traducir las
palabras a su significado operativo, por ejemplo, el brazo o distancia de
un punto a la direccin de una fuerza, comprender los trminos
uniforme, homogneo, istropo, etc. El nmero de palabras que los
estudiantes tienen que saber definir, explicar o identificar es muy
numeroso, lo que nos da una idea de las dificultades que muchos de
ellos tienen con la Fsica
Se observa tambin, que muchos estudiantes tienen dificultades en
traducir el enunciado de un problema desde las palabras a las
ecuaciones y viceversa. A veces, incluyendo un dibujo o esquema al lado
del enunciado se facilita enormemente la comprensin del problema.
Debemos tener en cuenta, que estamos en una poca en la que el
lenguaje visual ha venido adquiriendo una importancia creciente.

Los trabajos prcticos en el laboratorio

El laboratorio es el elemento ms distintivo de la educacin cientfica,
tiene gran relevancia en el proceso de formacin, cualquiera que vaya a

ser la orientacin profesional y el rea de especializacin del estudiante.

En el laboratorio podemos conocer al estudiante en su integridad: sus
conocimientos, actitudes y desenvolvimiento. Sin embargo, la realidad
es que las prcticas y demostraciones de laboratorio tienen poco peso
en el proceso de formacin.
Para Hodson (1994) el trabajo prctico de laboratorio sirve:
1. Para motivar, mediante la estimulacin del inters y la diversin.
2. Para ensear las tcnicas de laboratorio.
3. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos.
4. Para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico, y desarrollar
la habilidad en su utilizacin.
5. Para desarrollar determinadas "actitudes cientficas", tales como la
consideracin de las ideas y sugerencias de otras personas, la
objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios
apresurados.
El equipamiento de laboratorio ha evolucionado mucho, se ha pasado el
tiempo en el que haba que pensar ms en el aparato que en el
fenmeno fsico que se estudiaba. Al profesor le lleva poco tiempo
montar las prcticas, los materiales son fiables, y los aparatos de
medida son precisos. La correspondencia entre los resultados de las
medidas y la prediccin de la teora son excelentes. Quiz sea necesario
tomar precauciones frente al excesivo automatismo con el que las casas
comerciales tientan al profesor, pero que dejan muy poca iniciativa al
estudiante.
Existen equipos que transmiten los datos a un ordenador a travs del
puerto serie. El ordenador mediante un programa de tratamiento de
datos se encarga de mostrar los resultados de forma grfica o numrica.
Esta situacin es buena para el investigador, pero no es buena para el
estudiante que est aprendiendo, pues cuando la prctica est en
exceso automatizada se pierde la oportunidad de aprender a

Desarrollar habilidades de tipo manual.

Tomar datos, cuntos y en qu secuencia.

Realizar un anlisis de los datos, representar grficas.

Distinguir el sistema real del ideal, y conocer el origen de las

fuentes de error.

En el laboratorio el alumno logra el mximo de participacin, el profesor

se convierte en gua para el alumno. La ayuda del profesor debe ser la
mnima necesaria para que eche a andar, y vaya pensando en lo que
puede hacer y el significado de lo que hace en cada momento de la
experiencia. El estudiante debe de percibir la prctica como un pequeo
trabajo de investigacin, (Solaz, 1990) por lo que una vez terminada
elaborar un informe que entregar al profesor para su evaluacin en la
que se especifique:

Ttulo.

Autor o autores.

Objetivos, o resumen de la prctica.

Descripcin.

Fundamentos fsicos.

Medidas tomadas.

Tratamiento de los datos y resultados.

Discusin y conclusiones.

Las prcticas de laboratorio deberan de ir coordinadas con las clases de

teora y de problemas. Sin embargo, varias circustancias hacen que esto
no sea siempre posible a causa de la distribucin horaria, el nmero de
horas disponibles para el laboratorio, nmero de alumnos, y la
disponibilidad econmica para la compra de suficientes equipos para
mantener activos a los estudiantes.
Respecto de este ltimo punto, se ha de procurar que cada equipo sea
manejado por un nmero pequeo de alumnos, que depende del tipo de
prcticas; lo habitual es de dos alumnos por equipo, que favorece la
discusin y la sana competencia entre ambos y los mantiene activos a lo
largo del desarrollo de la prctica. Un nmero mayor implica que
algunos de ellos se mantendrn como espectadores, copiando los
resultados de los que realmente han trabajado la prctica.

Las demostraciones de aula

Las demostraciones, llamadas tambin experiencias de ctedra, son
prcticas que lleva a cabo el profesor intercaladas en la clase terica.
Normalmente, las demostraciones carecen de toma de datos y de
tratamiento de los mismos, ya que tratan de dar a conocer un fenmeno
fsico, o ilustrar un aspecto de la teora.
El profesor debe exponer claramente lo que pretende, lo que hace y lo
que pasa en todo momento. La operaciones deben de ser dramatizadas
y realizadas con suspense. Los resultados inesperados deben resaltarse.
Las paradojas suelen ser importantes para mantener el inters. Las
demostraciones no deben de sustituir en ningn caso las prcticas de
laboratorio.
Para Mrquez (1996) son muchas las ventajas pedaggicas que se
derivan de las demostraciones de aula:

Ponen de manifiesto el carcter experimental de las ciencias

fsicas.

Ayudan a la comprensin de los conceptos cientficos, para que

sean adquiridos, siempre que sea posible, por va de la
experimentacin.

Ilustran el mtodo inductivo, ya que van desde el caso particular y

concreto al mundo de las leyes generales, desarrollando la
intuicin del estudiante. Con ayuda de las demostraciones de aula
los procesos inductivos y deductivos quedan integrados en un
nico proceso de enseanza/aprendizaje.

Ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la Fsica y

los fenmenos del mundo real.

Permiten mantener una conexin cronolgica entre teora y

experimentacin, ya que las prcticas de laboratorio por
dificultades de organizacin no se suceden con los conceptos
explicados en las clases tericas. Las demostraciones de aula se
insertan en el momento oportuno, en el que el nuevo concepto
fsico se introduce o se explica.

Las demostraciones de aula tienen otras virtudes pedaggicas

intrnsecas adems del apoyo que suponen a la teora, ya que motivan al
estudiante, promoviendo la interaccin alumno-profesor, enriqueciendo

el ambiente participativo y de discusin entre el profesor y los alumnos y

de estos entre s, etc.

Otros recursos didcticos

Existen otros recursos para que los estudiantes conozcan la Fsica, sus
repercusiones en la sociedad tecnolgica actual, y para motivarles en el
estudio de esta apasionante materia.

Conferencias dadas por profesores invitados relevantes en el

campo de la industria o de la investigacin.

Proyecciones de vdeos.

Visitas a centrales elctricas, industrias, planetarios, museos de

las ciencias y de la tecnologa, y otros lugares de inters.

Todos estos aspectos, confirman que la Fsica es una materia con gran
riqueza de recursos didcticos. El problema fundamental que se le
presenta al profesor, es el de administrar los distintos recursos en el
escaso tiempo de que dispone para impartir un programa de por s
extenso, de tratar que sus alumnos superen las lagunas y deficiencias
que arrastran de cursos previos.

Las tutoras
Las tutoras es el nico momento del proceso educativo en el que se
realiza el ideal de la enseanza individualizada mediante el dilogo
directo alumno-profesor. Para el estudiante, las tutoras le permiten
consultar sus dudas respecto a los conceptos explicados en clase, en la
forma de resolver las distintos problemas, comunicar su visin particular
de los distintos aspectos del proceso educativo. Para el profesor, es una
fuente de informacin de primer orden, para conocer la dificultad de las
diferentes partes de la asignatura, y el grado de asimilacin de las
mismas.
El aspecto mas relevante de la tutora es la enseanza individualizada.
No todos los estudiantes comprenden la materia al mismo tiempo, y del
mismo modo. En la clase se suministra la misma informacin a todos y al
mismo ritmo. La importancia de la tutora radica en que el profesor
mediante el dilogo directo con el alumno, sea capaz de diagnosticar el

origen de sus carencias, de las dificultades que tiene con la materia, y

proporcionarle el tratamiento adecuado.
Respecto a los alumnos de los primeros cursos, hemos de decir, que lo
ms importante no es que sepan ms o menos contenidos de la Fsica,
sino que sus carencias provienen de una falta de capacidad de
razonamiento, de comprensin del lenguaje propio de la Fsica, de
entrenamiento en el estudio constante y metdico, de saber distinguir lo
principal de lo accesorio, por lo que acuden al "fcil" recurso de la
memorizacin de frmulas, de recetas para cada tipo de situacin
aprendidas pocos das antes del examen.
Hacerles cambiar la forma en que estudian, la forma en la que se
enfrentan a una materia compleja, no es una tarea de un slo profesor,
sino del equipo coordinado de los profesores de primer curso, que
deber tener continuidad en cursos posteriores.

La evaluacin
La evaluacin surge de la necesidad del sistema educativo de establecer
grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conocimientos
que tienen de las distintas materias. Esta valoracin se hace sobre
criterios objetivos: midiendo el grado de conocimiento de un tema,
plantendole de forma oral o escrita preguntas sobre el mismo,
midiendo la habilidad que tiene en la resolucin de problemas, etc. Esta
valoracin es necesariamente parcial, ya que no cubre todos los
aspectos de la compleja personalidad del estudiante individual, como
puede ser su actitud ante la asignatura.
La evaluacin tiene tambin un valor didctico intrnseco. Todos los
profesores estn de acuerdo de que la sola presencia de los exmenes
motiva el trabajo de los estudiantes, que adoptan una actitud ms activa
en su proceso de aprendizaje.
Adems, la evaluacin suministra al profesor informacin sobre el grado
de consecucin de los objetivos planteados, y al alumno sobre su
situacin de aprendizaje. Esta informacin es de gran utilidad para
establecer medidas correctoras que se estimen convenientes.
Los estudiantes aprenden algo al examinarse, sobre todo cuando reciben
los resultados y las soluciones de los problemas. Las siguientes
observaciones parecen ser vlidas (Escudero 1979):

Influencia positiva del xito en los exmenes y negativa del

fracaso.

El conocimiento inmediato de los resultados de las pruebas

evaluacin por parte de los estudiantes, aparece como un factor
decisivo para que este tipo de tratamiento didctico sea eficaz.

La frecuencia de la evaluacin no parece ser un punto crtico, debe

venir definido por la estructuracin del curso. Una frecuencia
excesiva es un perjuicio para otras asignaturas ya que los
estudiantes tienden a abandonar su estudio y centrarse
exclusivamente en la preparacin para el examen.

Dependiendo del formato de la prueba se originan en el alumno una

serie de expectativas distintas. El alumno no estudia del mismo modo
cuando el profesor realiza pruebas objetivas que cuando plantea
pruebas abiertas o temas a desarrollar. El alumno estudia contenidos y
desarrolla habilidades teniendo presente el carcter del examen, sobre
todo cuando est cercano en el tiempo.
Podemos considerar dos tipos de pruebas o exmenes

Pruebas objetivas.

Pruebas abiertas.

Las pruebas objetivas son aquellas que el alumno selecciona una entre
varias respuestas a la misma pregunta, o aquellas que requieren una
contestacin breve y unvoca a dicha pregunta. Normalmente, en este
tipo de pruebas no hay tiempo para la reflexin, el justo para leer la
pregunta y anotar la respuesta.
La ventaja de este tipo de pruebas es que es muy rpida de hacer y de
corregir. Por lo que el tiempo que transcurre entre la realizacin de la
prueba y el conocimiento del resultado de la misma puede ser muy
breve, con lo que se refuerza el aprendizaje de los conceptos evaluados.
Las pruebas abiertas son las que se utilizan habitualmente, ya que
tienen la ventaja de que permiten la expresin libre del estudiante y
pueden ser de dos tipos:

Orales

Escritas

Las pruebas orales se realizan mediante el intercambio verbal entre el

profesor que propone cuestiones y el alumno. Este tipo de pruebas que
era corriente hace aos ha ido decayendo por diversas razones:
1. Requieren mucho tiempo al profesor, si la clase es numerosa.
2. Un examen distinto para cada alumno.
3. La limitacin del nmero de cuestiones o preguntas que se pueden
plantear durante el tiempo de duracin de la prueba.
4. El estado de tensin al que est sometido el alumno, y por tanto,
la imposibilidad de que reflexione serenamente sobre las
cuestiones planteadas.
Estas pruebas sin embargo, tienen importantes ventajas que se
fomentan muy poco en nuestro sistema educativo: la superacin de
miedos y temores a expresarse ante el profesor o el pblico presente, el
desarrollo de la expresin verbal, y la capacidad de improvisacin.
En las pruebas escritas se plantea el mismo examen a todos los alumnos
al mismo tiempo, todos estn en las mismas condiciones iniciales de
partida. En este sentido son preferidas tanto por los alumnos como por
los profesores, y consideradas como las ms justas. La desventaja es
que el alumno tarda tiempo en conocer sus aciertos y fallos.
El planteamiento de los exmenes ha de ser coherente con los objetivos
de la asignatura: con su contenido y con el nivel de exigencia. Las
pruebas de evaluacin han de orientarse hacia el razonamiento, la
relacin entre los distintos conceptos fsicos, y la comprensin de los
mismos, no en el recuerdo de las frmulas ni en la acumulacin de
conocimientos.
La evaluacin se ha de disear de modo que todos los temas impartidos
durante el periodo que se evala tengan el mismo "peso especfico"
relativo
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El
profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de
las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan
casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes,

en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o

exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan
en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual,
son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales
y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones,
frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno,
pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y
ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los
rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora
de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin
y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos
utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs.
Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de
Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del
principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma
de razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos
procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo
particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms
pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De
hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su
famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo
analgico de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que
ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la
disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente
y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va
desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad
o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura.
Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el

responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con
el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y
experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo
conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que
propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin
que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de
defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el
orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didctico
relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin
de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms
usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que
desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida
otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms
posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio
de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad
en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.
4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del
alumno
4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los
alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo
y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las
tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el
profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan
abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las
necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se
trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su
especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la

estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la
suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko:
ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar
como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para
que el alumno descubra.
BIBLIOGRAFIA
Daz F., Medir M. Validez de los informes sobre trabajos prcticos de
Fsica a nivel universitario. Enseanza de las Ciencias, V-3, n 1, 1985,
pp. 35-38.
Driver R. Psicologa cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Enseanza de las Ciencias, V-4, n 1, pp. 3-15, (1986).
Escudero Escorza T. Enseanza de la Fsica en la universidad. La
evaluacin peridica como estmulo didctico. Instituto Nacional de
Ciencias de la Educacin (1979).
Fuertes J. F. Algunos defectos sistemticos en la resolucin de problemas
de Fsica en alumnos de primer cursos de enseanza superior: una
experiencia personal. Enseanza de las Ciencias, V-12, n 3, 1994, pp.
448-450.
Gil Prez D. Tres paradigmas bsicos de la enseanza de las ciencias.
Enseanza de las Ciencias, V.1, n 1, 1983, pp. 26-33.
Gil Prez, Martnez Torregrosa, Senent Prez. El fracaso en la resolucin
de problemas de Fsica: Una investigacin orientada a nuevos
supuestos. Enseanza de las Ciencias, V-6, n 2, 1988, pp. 131-146
Goldberg F., Bendall S. Making the invisible visible: A teaching/learning
environment that builds on a new view of the physics learner. American
Journal of Physics, 63 (11), November 1995, pp. 978 - 990.

Hestenes D. Toward a modeling theory of physics instruction. American

Journal of Physics, 55 (5) May 1987, pp. 440-454.

METODO SINGAPUR
El Mtodo Singapur surge del Instituto Nacional de Educacin de
ese pas para ensear matemticas de forma didctica. Sus
resultados los avalan en el mundo: en la ltima Pisa aparecen con el 2
mejor puntaje.
En el Centro Flix Klein, de la U. de Santiago, difunden el mtodo,
asesoran colegios y capacitan a los profesores. Busca que los nios
aprendan a pensar matemticamente, lo que no ocurre hoy, pues los
profesores fueron formados con otro paradigma en que slo se explica y
se dan ejercicios, dice Dinko Mitrovich, subdirector del centro.
El mtodo es un plan progresivo desde knder a sexto bsico. Hoy
trabajan con 44 colegios, la mayora privados. Uno de ellos es el Pedro
de Valdivia.
Daniela Goic, profesora de Primero Bsico de la sede de Pealoln, dice
que es un mtodo muy cercano a los nios, donde se plantean desafos
y juegos grupales.
Como es de reciente aplicacin, an no se ven resultados concretos en
pruebas como el Simce o Pisa.
Mtodo Singapur para ensear Matemticas
Estudios han indicado que la enseanza de matemticas en los pases
asiticos sobrepasa la enseanza de matemticas estndar en el mundo
occidental.

El pas de Singapur es un reconocido lder mundial en la educacin de

matemticas. Las matemticas de Singapur se introdujo por primera vez
en los Estados Unidos en 1998. Sus estrategias incluyen la enseanza de
un fuerte sentido de los nmeros, habilidades mentales de matemticas,
y una profunda comprensin del valor de posicin. En los grados
primarios, coloridos manipulativos de matemticas ayudan a los
estudiantes "ver" las relaciones numricas.
Los estudiantes entonces pasan a una fase de dibujo y se gradan a un
nivel abstracto. Mientras se ensean los procesos de las matemticas,
se hace hincapi en la relacin de los nmeros y la profundidad de
pensamiento.
Las matemticas de Singapur es un equilibrio entre los ejercicios y la
solucin creativa de problemas. El enfoque de Singapur es la creacin de
solucionadores de problemas. Esto se demuestra con el modelo de
Singapur de los 8 pasos al modelo de dibujo, una aproximacin visual a
la resolucin de problemas verbales.
Los estudiantes son incentivados a pensar en el problema paso por paso.
Los nios pueden adoptar diferentes maneras de resolver el mismo
problema. Menos conceptos se introducen cada ao, pero se los ensea
hasta dominarlos bien. Los conceptos pueden ser revisados pero no se
vuelven a ensear. Se dice que el programa de los EE.UU. es una milla
de ancho y una pulgada de profundidad, mientras que el currculo de
matemticas de Singapur se dice que es lo contrario.

MTODO SINGAPUR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

La comprensin, retencin, gusto por la lectura y la aplicacin de las
matemticas son problemas muy marcados en las escuelas. Y una de las
razones por la que los nios no avanzan en matemticas se debe a una
deficiente lectura que les impide comprender los textos de los
problemas.
Para atender esta deficiencia se desarroll un mtodo de aprendizaje de
las matemticas, aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un
propsito muy sencillo, y que todos los profesores entienden y hacen
suyo: aprender a resolver problemas sobre la base de una adecuada
lectura del texto que los plantea, lectura que permita su comprensin y
lleve a su solucin. Una de las condiciones fundamentales del mtodo

Singapur, es la disposicin grfica de los datos o el manejo de algunos

objetos como apoyo a la comprensin, explicacin y respuesta que se da
al problema.
Mtodo Grfico de Singapur. El procedimiento comprende ocho pasos
para resolver cualquier problema en forma rpida y sencilla.
1. Se lee el problema.
2. Se decide de qu o de quin se habla.
3. Se dibuja una barra unidad (rectngulo).
4. Releer el problema frase por frase.
5. Ilustrar las cantidades del problema.
6. Se identifica la pregunta.
7. Realizar las operaciones correspondientes.
8. Se escribe la respuesta con sus unidades.
El Mtodo Singapur para el aprendizaje de las matemticas se sustenta
en la comprensin del texto que se lee, en llegar a saber con claridad
qu se quiere, en disponer los datos grficamente o representndolos
con objetos, a fin de buscar la respuesta adecuada mirando o
tocando los componentes del problema.
En el Mtodo Singapur, el maestro es un provocador, un orientador, un
conductor. El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su gua
En el Flix Klein slo este ao realizaron una prueba de impacto,
informacin que tendrn a fin de ao. Pero Mitrovich dice que los padres
ya notan el cambio. Uno nos coment que su hijo de 2 bsico ayuda a
su hermano de 4 bsico.
Mientras que Goic afirma que la motivacin de los nios es distinta: No
se aburren con las matemticas.
El prestigio del mtodo ha hecho que el propio Ministerio de Educacin
est implementado desde el 2011 un piloto en 300 colegios pblicos y
subvencionados de 1 a 4 bsico que consiste en la entrega de libros

con mtodo Singapur, ms capacitacin de docentes. Actualmente estn

evaluando los resultados.
Ernesto Trevio, director del Centro de Polticas Comparadas de
Educacin de la UDP, dice que este tipo de mtodos debe aplicarse de
manera consistente durante cuatro a cinco aos para ver resultados.
No son contenidos ligados al currculo, sino a problemas de la vida
diaria a travs de habilidades sencillas. Estos programas no apuntan a
memorizar, sino a generar habilidades matemticas de fondo.
* FINLANDIA
Durante las dos ltimas dcadas, Finlandia ha logrado niveles
de excelencia en materia educacional. Segn la ltima prueba Pisa,
el pas est entre las 12 mejores naciones del mundo.
Por ello, el Centro de Investigacin Avanzada en Educacin de la U. de
Chile desarroll una investigacin bilateral con ese pas.
Mara Leonor Varas, a cargo del proyecto, explica que se tomaron
modelos exitosos y se aplicaron en 14 cursos en Chile y en Finlandia.
La intervencin, hecha en nueve colegios se inici en 3 bsico y
termin en 5. Una vez al mes y siete veces al ao la clase de
matemtica se destin a resolver un problema de final abierto en las
aulas de ambos pases.
Los nios no iban a aprender nada, sino que a pensar. Lo que hace este
sistema es desarrollar competencias matemticas. Que es lo que Pisa
mide, indica Varas.
Lo que demostraron es que en ambos pases esta metodologa es
efectiva. As lo confirm Marcela Fernndez, profesora de la Escuela
Elvira Hurtado de Matte, Quinta Normal, uno de los colegios donde se
aplic el modelo. Los resultados? Nios que no les gustaban las
matemticas comenzaron a interesarse. Nios tmidos que no
participaban en clases lo hicieron. Ya no la ven como algo aburrido. Y es
porque la entienden.
Mtodo Singapur para ensear Matemticas

Estudios han indicado que la

enseanza de matemticas en los pases asiticos sobrepasa la
enseanza de matemticas estndar en el mundo occidental.

El pas de Singapur es un reconocido lder mundial en la educacin de

matemticas. Las matemticas de Singapur se introdujo por primera vez
en los Estados Unidos en 1998. Sus estrategias incluyen la enseanza de
un fuerte sentido de los nmeros, habilidades mentales de matemticas,
y una profunda comprensin del valor de posicin. En los grados
primarios, coloridos manipulativos de matemticas ayudan a los
estudiantes "ver" las relaciones numricas.
Los estudiantes entonces pasan a una fase de dibujo y se gradan a un
nivel abstracto. Mientras se ensean los procesos de las matemticas,
se hace hincapi en la relacin de los nmeros y la profundidad de
pensamiento.
Las matemticas de Singapur es un equilibrio entre los ejercicios y la
solucin creativa de problemas. El enfoque de Singapur es la creacin de
solucionadores de problemas. Esto se demuestra con el modelo de
Singapur de los 8 pasos al modelo de dibujo, una aproximacin visual a
la resolucin de problemas verbales.
Los estudiantes son incentivados a pensar en el problema paso por paso.
Los nios pueden adoptar diferentes maneras de resolver el mismo
problema. Menos conceptos se introducen cada ao, pero se los ensea
hasta dominarlos bien. Los conceptos pueden ser revisados pero no se
vuelven a ensear. Se dice que el programa de los EE.UU. es una milla
de ancho y una pulgada de profundidad, mientras que el currculo de
matemticas de Singapur se dice que es lo contrario.
MTODO SINGAPUR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
La comprensin, retencin, gusto por la lectura y la aplicacin de las
matemticas son problemas muy marcados en las escuelas. Y una de las

razones por la que los nios no avanzan en matemticas se debe a una

deficiente lectura que les impide comprender los textos de los
problemas.
Para atender esta deficiencia se desarroll un mtodo de aprendizaje de
las matemticas, aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un
propsito muy sencillo, y que todos los profesores entienden y hacen
suyo: aprender a resolver problemas sobre la base de una adecuada
lectura del texto que los plantea, lectura que permita su comprensin y
lleve a su solucin. Una de las condiciones fundamentales del mtodo
Singapur, es la disposicin grfica de los datos o el manejo de algunos
objetos como apoyo a la comprensin, explicacin y respuesta que se da
al problema.
componentes del problema.
En el Mtodo Singapur, el maestro es un provocador, un orientador, un
conductor. El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su gua
E-grafa
http://grupoeducativa.blogspot.com/
http://www.singaporemath.com/default.asp

Historia de las ecuaciones lineales.

La primera fase, que comprende el periodo de 1700 a. de C. a
1700 d. de C., se caracteriz por la invencin gradual de smbolos
y la resolucin de ecuaciones. Dentro de esta fase encontramos un
lgebra desarrollada por los griegos (300 a. de C.),
llamada lgebra geomtrica, rica en mtodos geomtricos para
resolver ecuaciones algebraicas.
La introduccin de la notacin simblica asociada a Vite (15401603), marca el inicio de una nueva etapa en la cual Descartes
(1596-1650) contribuye de forma importante al desarrollo de dicha
notacin. En este momento, el lgebra se convierte en la ciencia
de los clculos simblicos y de las ecuaciones. Posteriormente,
Euler (1707-1783) la define como la teora de los "clculos con
cantidades de distintas clases" (clculos con nmeros racionales
enteros, fracciones ordinarias, races cuadradas y cbicas,
progresiones y todo tipo de ecuaciones).
Para llegar al actual proceso de resolucin de la ecuacin ax + b
= c han pasado ms de 3.000 aos.
Los egipcios nos dejaron en sus papiros (sobre todo en el de Rhid
-1.650 a. de C- y el de Mosc -1.850 a, de C.-) multitud de
problemas matemticos resueltos. La mayora de ellos son de tipo
aritmtico y respondan a situaciones concretas de la vida diaria;
sin embargo, encontramos algunos que podemos clasificar como
algebraicos, pues no se refiere a ningn objeto concreto. En stos,
de una forma retrica, obtenan una solucin realizando
operaciones con los datos de forma anloga a como hoy
resolvemos dichas ecuaciones.
Las ecuaciones ms utilizadas por los egipcios eran de la forma:
x + ax = b
x + ax + bx = 0
donde a, b y c eran nmeros conocidos y x la incgnita que ellos
denominaban aha o montn.

Una ecuacin lineal que aparece en el papiro de Rhid responde al

problema siguiente:
"Un montn y un sptimo del mismo es igual a 24".
En notacin moderna, la ecuacin sera: x + 1 / 7 x = 24
La solucin la obtenan por un mtodo que hoy conocemos con el
nombre de "mtodo de la falsa posicin" o "regula falsi". Consiste
en tomar un valor concreto para la incgnita, probamos con l y si
se verifica la igualdad ya tenemos la solucin, si no, mediante
clculos
obtendremos
la
solucin
exacta.
Supongamos que fuera 7 la solucin, al sustituir en la x nos
dara: 7 + 1/7 7 = 8 , y como nuestra solucin es 24 , es
decir, 83 , la solucin es 21 = 3 7 , ya que 3 (7 + 1/7 - 7) = 24.
Generalmente, el clculo de la solucin correcta no era tan fcil
como en este caso e implicaba numerosas operaciones con
fracciones unitarias (fracciones con numerador la unidad), cuyo
uso dominaban los egipcios. En cuanto el simbolismo, solamente
en algunas ocasiones utilizaban el dibujo de un par de piernas
andando en direccin de la escritura o invertidas, para representar
la
suma
y
resta,
respectivamente.
Los babilonios (el mayor nmero de documentos corresponde al
periodo 600 a. de C. a 300 d. de C.) casi no le prestaron atencin a
las ecuaciones lineales, quizs por considerarlas demasiado
elementales, y trabajaron ms los sistemas de ecuaciones lineales
y
las
ecuaciones
de
segundo
grado.
Entre las pocas que aparecen, tenemos la ecuacin 5x = 8 . En las
tablas en base sexagesimal hallaban el recproco de cinco que
era 12/60 y en la tabla de multiplicar por 8 , encontramos 8
12/60
=
1
36/60 .
Los matemticos griegos no tuvieron problemas con las
ecuaciones lineales y, exceptuando a Diophante (250 d. de C.), no
se dedicaron mucho al lgebra, pues su preocupacin era como
hemos visto, mayor por la geometra. Sobre la vida de Diophante
aparece en los siglos V o VI un epigrama algebraico que constituye
una ecuacin lineal y dice:

" Transente, sta es la tumba de Diophante: es

l quien con esta sorprendente distribucin te

dice el nmero de aos que vivi. Su juventud

ocup su sexta parte, despus durante la doceava
parte su mejilla se cubri con el primer vello. Pas
an una sptima parte de su vida antes de tomar
esposa y, cinco aos despus, tuvo un precioso
nio que, una vez alcanzada la mitad de la edad
de su padre, pereci de una muerte desgraciada.
Su padre tuvo que sobrevivirle, llorndole durante
cuatro
aos.
De todo esto, deduce su edad. "

Los primeros documentos matemticos que existen (datan del

siglo III d. de C.) son los Sulvastras, donde se recogen todos los
conocimientos necesarios para construir los templos. En stos
aparece el siguiente problema:

" Hallar el lado de un rectngulo, conociendo el

otro lado y sabiendo que su rea es igual al rea
de un cuadrado dado. "
Esto es:

es decir, a x = S .
Lo resolvan utilizando el mtodo de la falsa posicin, como los
egipcios.
Posteriormente, Brahmagupta (siglo VII) expresa, ya de forma
sincopada, cmo resolver ecuaciones lineales. La incgnita la
representaba por la abreviatura ya , y las operaciones con la
primera slaba de las palabras.

Dada la ecuacin ax + b = cx + d , la solucin vendr dada

dividiendo la diferencia de los trminos conocidos entre la
diferencia de los coeficientes de los desconocidos, esto es,

Estos mtodos pasaron a los rabes que los extendieron por

Europa. Al algebrista Abu-Kamil (siglo IX y X) se le atribuye una
obra donde trata la solucin de ecuaciones lineales por simple y
doble falsa posicin.
El mtodo de la doble falsa posicin es el siguiente:
Sea la ecuacin ax + b = 0 y supongamos dos valores para
la x :
x=m
x=n

am + b = p
an + b = q

restando,
a (m - n) = p - q
Por otra parte, eliminando a en (1)
amn + bn = pn
amn + bm = qm
que restando,
b (n - m) = pn - qm
y dividiendo ambos resultados,
- a / b = (p - q) / (pn - qm)
o tambin
- b / a = (pn - qm) / (p - q)
siendo esto ltimo el valor de x .
Veamos un ejemplo. Sea la ecuacin 5x - 10 = 0 , si tomamos
como valor de x : x = 3 y x = 4 , y sustituyendo,
5 4 - 10 = p
5 3 - 10 = q

se tiene que
x = (10 3 - 5 4) / (10 - 5) = (30 - 20) / 5 = 10 / 5 = 2
Este principio fue posteriormente presentado en una forma
ligeramente modificada por el mtodo de las escalas. El nombre
proviene de un diagrama que permita escribir la solucin
rpidamente:

Las dos lneas de la izquierda representan p y q y las de la

derecha m y n y la cruz del centro indica que hay que multiplicar.
El mtodo puede ser sintetizado como sigue:
1. Consideran dos valores cualesquiera de la incgnita m,
n.
2. Calculan los errores correspondientes a ellos p, q .
3. Hallan el valor de la incgnita en funcin de los valores
dados y sus errores.
En nuestro ejemplo,

A partir de aqu se dedican al estudio de ecuaciones de grado

superior.
1.2

Historia

de

los

sistemas

de

ecuaciones

lineales.

Los sistemas de ecuaciones lineales fueron ya resueltos por los

babilonios, los cuales llamaban a las incgnitas con palabras tales
como longitud, anchura, rea, o volumen , sin que tuvieran relacin con
problemas de medida.
Un ejemplo tomado de una tablilla babilnica plantea la resolucin de un
sistema
de
ecuaciones
en
los
siguientes
trminos:

1/4
anchura
+
longitud
longitud + anchura = 10 manos

manos

Para resolverlo comienzan asignando el valor

5
a una mano y
observaban que la solucin poda ser: anchura = 20, longitud = 30 . Para
comprobarlo utilizaban un mtodo parecido al de eliminacin. En nuestra
notacin,
sera:
y
+
4x
=
28
y + x = 10
restando la segunda de la primera, se obtiene 3x = 18 , es decir, x =
6ey
=
4.
Tambin resolvan sistemas de ecuaciones, donde alguna de ellas era
cuadrtica.
Los griegos tambin resolvan algunos sistemas de ecuaciones, pero
uti1izando mtodos geomtricos. Thymaridas (400 a. de C.) haba
encontrado una frmula para resolver un determinado sistema de n
ecuaciones
con
n
incgnitas.
Diophante resuelve tambin problemas en los que aparecan sistemas
de ecuaciones, pero transformndolos en una ecuacin lineal.
Diophante slo aceptaba las soluciones positivas, pues lo que buscaba
era resolver problemas y no ecuaciones. Utiliz ya un lgebra sincopada
como hemos sealado anteriormente. Sin embargo, unas de las
dificultades que encontramos en la resolucin de ecuaciones por
Diophante es que carece de un mtodo general y utiliza en cada
problema mtodos a veces excesivamente ingeniosos.
Los sistemas de ecuaciones aparecen tambin en los documentos indios.
No obstante, no llegan a obtener mtodos generales de resolucin, sino
que resuelven tipos especiales de ecuaciones.
El libro El arte matemtico , de autor chino desconocido (siglo III a. de
C.), contiene algunos problemas donde se resuelven ecuaciones. En ellos
encontramos un esbozo del mtodo de las matrices para resolver
sistemas de ecuaciones lineales. Uno de dichos problemas equivale a
resolver un sistema de tres ecuaciones lineales por dicho mtodo
matricial