BREVE RESUMO

Ler Construo psicopedaggica verso impressa ISSN 1415-6954

Constr. psicopedag. vol.18 no.17 So Paulo dez. 2010

WALLON
AFETO = CONTGIO: Nos contagiamos com o sentimento do outro, seja amor, raiva,
etc.
Histria da criana: Cada criana tem uma histria peculiar e nica. E isso que a
escola tem que articular junto com as demandas atuais e as perspectivas de futuro.
Para Wallon as manifestaes das emoes nos contagiam, o meio das pessoas o
primeiro a contagiar a criana.
Emoo e Inteligncia:
*A inteligncia se constitui da fuso do emocional no incio da vida humana com o
desenvolvimento da linguagem.
*A inteligncia discursiva representa a realidade sem a criana est ligada diretamente
a esta realidade.
*A inteligncia se apoio no ato motor.
PIAGET
Incio da construo do conhecimento.
EPISTEMOLOGIA GENTICA Parte que estuda o desenvolvimento e construo do
desenvolvimento.
GENTICA: Incio
EPISTEMOLOGIA: Estudo
ESTGIO: Conceito mais famoso - o desenvolvimento da inteligncia no linear mais
um movimento que se d por saltos, rupturas a inteligncia muda de qualidade, a
sequncia de inteligncia passa.
Trs estgios:
1) SENSRIO-MOTOR: (0 24 meses, aproximadamente)
2) PR-OPERATRIO: (2 7 anos, aproximadamente)
3) OPERATRIO: (7 anos em diante)
3) OPERATRIO: (7 anos em diante) - OPERATRIO CONCRETO: (7 11 ou 12
anos)
- OPERATRIO FORMAL: (12 anos em diante)
A criana precisa entender o meio para chegar no fim, isso CONSTRUO DA
INTELIGNCIA.

Piaget e o desenvolvimento cognitivo

Piaget refere-se ao meio como condio para o desenvolvimento cognitivo, mas
centraliza sua explicao nos mecanismos de coordenao entre as aes da criana
sobre o mundo, dando pouca importncia interveno social.
Ele definiu a inteligncia como uma das manifestaes da vida, ou seja, uma forma de
adaptao, sendo a ao o modo de interao do homem com o meio. Isto significa que
em todos os nveis do desenvolvimento, uma conduta cognitiva uma ao (concreta ou
interiorizada), cuja funo a adaptao do sujeito a seu meio pela interao. Este
desenvolvimento contnuo.
Para Piaget, o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como:
maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos
esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social
(aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao
(processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva
de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).
Na aprendizagem, os estudos de Piaget tratam da teoria da equilibrao (ponto
de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, ou seja, o equilbrio cognitivo implica
em afirmar a presena necessria de acomodaes nas estruturas, bem como a
conservao de tais estruturas em caso de acomodao bem sucedida.

Piaget e a socializao:
A criana vai se socializando medida que a presso do meio externo exige a
adaptao de seus pensamentos queles do mundo adulto. Na criana muito pequena,
portanto, h uma notria falta de socializao.
O desenvolvimento cognitivo se d a partir de esquemas e estruturas de pensamentos e
ocorre em etapas (estgios) pelas quais todos os indivduos passam
A criana se desenvolve com seus conflitos internos. Para ele cada estgio
estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento
conflituoso. O desenvolvimento acontece por meio de relaes entre um ser e um meio
que se modificam reciprocamente.
Conceitos bsicos da teoria de Jean Piaget:
Consiste a partir de trs elementos fundamentais: a estrutura, que se refere aos
aspectos biolgicos; a funo, que trata das tendncias bsicas da espcie e o contedo,
que se refere aos dados comportamentais.
Etapas de desenvolvimento cognitivo da teoria de Piaget:
O desenvolvimento mental d-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interao com o meio.
O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio de
graduaes sucessivas atravs de estgios:
- Estgio sensrio-motor (de 0 a 24 meses) - A inteligncia manifesta-se atravs de suas
aes, que so geralmente aplicadas a vrias situaes problemas. Tambm apresenta
um certo planejamento das suas aes, o que uma caracterstica crescente da sua
inteligncia.
- Estgio pr-operacional (de 2 a 7 anos) Inicia-se em seu primeiro momento (2 a 4
anos) com a linguagem e termina com o desenvolvimento da funo simblica. No
segundo momento (de 4 a 7 anos) caracteriza-se pelo sincretismo do pensamento,
porque a criana est interessada no todo e no nas partes.
- Estgio das operaes concretas (de 7 a 12 anos) A criana operacional j pensa de
maneira lgica, do ponto de vista do adulto, mas com grande dificuldade de raciocinar
com contedos totalmente verbais. Nessa fase ela deve possuir algumas caractersticas
como: representao mental, conservao, relaes, incluso de classes e ordenao
serial.
Piaget: preocupou-se com a origem do desenvolvimento intelectual. Para ele, h
processos fundamentais que ocorrem o tempo todo (adaptao e organizao,

assimilao e acomodao, equilibrao). Apresentou os estgios do desenvolvimento

cognitivo que so: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrioformal.
Para Piaget, h quatro fatores bsicos como responsveis pelo desenvolvimento
humano: Maturao, experincia, transmisso social e equilibrao
Relao entre aprendizagem e desenvolvimento em Piaget:
O conhecimento do homem sobre o mundo est ligado diretamente sua
adaptao realidade, ou seja, s o conhecimento faz com que a pessoa se adapte ao
mundo. Entretanto, esses conhecimentos obtidos pela adaptao nada mais so que o
desenvolvimento da prpria pessoa.
Implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem
- Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrado no aluno, partir das atividades do
aluno.
- Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos
que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
- primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de
receber passivamente atravs do professor.
- A aprendizagem um processo construdo internamente.
- A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito.
- A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva.
- Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
- A interao social favorece a aprendizagem

Wallon e o desenvolvimento cognitivo

Ao contrrio de Piaget, Wallon entende o desenvolvimento cognitivo como um
processo descontnuo e eminentemente social, em que a linguagem ter um papel
fundamental.
Para ele, desde o momento em que nasce o beb, por sua incompletude, sua
incapacidade de sobrevivncia sem a ajuda de um membro mais experiente da cultura,
define-se como um ser social, sendo, portanto, impossvel conceber a vida psquica sem
as relaes de reciprocidade entre o biolgico e o social. Este movimento que marcar
todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito, o entorno humano representa um lugar de
significao das suas aes desde seu nascimento.
Embora em sua teoria tambm estejam presentes estgios de desenvolvimento
cognitivo,os elementos que regem a sua evoluo so totalmente distintos.
A linguagem tem um papel decisivo no processo de identificao e localizao
dos objetos, pois instrumenta a criana a focalizar o objeto num conjunto perceptivo e a
compar-lo a objetos semelhantes, ultrapassando sua impresso presente.
Wallon preocupou-se com a afetividade e a motricidade como elementos
fundamentais no desenvolvimento psquico e cognitivo. Em sua anlise psicogentica, a
afetividade e a motricidade humana esto presentes desde o nascimento e entra em sena
quando o ser humano atua em seu contexto
Henri Wallon prope quatro campos funcionais como determinantes do
desenvolvimento humano Afetividade, movimento, inteligncia e a formao do eu
Wallon e o estgio do desenvolvimento
- Sensrio motor e projetivo: onde os movimentos so por impulsos e a criana comea
a ter noo de espao para alcanar objetos (distncia entre o objeto que deseja pegar);
- Personalssimo: a criana comea a entender que ela uma pessoa, deixa de falar em
3 pessoa e quer ser o centro das atenes;
- Categorial: nessa fase, a criana comea a dividir os objetivos do meio onde vive por
categoria. Ex. livros para crianas, livros para adultos;
- Puberdade e adolescncia: onde comea a formao de seus conceitos prprios e
comea a se relacionar, ou ficar em grupos, com pessoas do seu oposto, diferente da
fase anterior onde as meninas preferem ficar mais com outras meninas.
Wallon e a socializao:
Wallon entende que a criana est socializada desde os primeiros momentos de
sua existncia e sua sociabilidade necessariamente se exprime, em cada idade, na
linguagem das funes em exerccio.
O desenvolvimento acontece por meio de relaes entre um ser e um meio que se
modificam reciprocamente.

Ambos concedem uma importncia primordial ao movimento na gnese da vida

mental. E neste sentido tanto um como outro so pensadores materialistas.
Wallon desenvolve uma concepo de conjunto do psiquismo enfocado sob o
duplo aspecto afetivo e intelectual. J Piaget, ao fixar sua ateno no aspecto intelectual,
constri uma psicologia da inteligncia.
Discordncias Wallon X Piaget
Algumas divergncias se do quanto ao desenvolvimento mental que para
Piaget, se d espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o
meio.
Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no
adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano
tem momentos de crise.
Wallon entendia a gnese da pessoa, o DH se dava num ciclo funcional de
alternncia ora de intrapessoal (dentro) para interpessoal (fora) ora de fora para dentro
no adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear
Para Piaget, a gnese da inteligncia o DH se dava em relaes de dentro (sujeito) para
fora (ambiente).
Para Piaget, a criana vai se socializando medida que a presso do meio
externo exige a adaptao de seus pensamentos queles do mundo adulto. Na criana
muito pequena, portanto, h uma notria falta de socializao.
Ao contrrio de Piaget, Wallon entende que a criana est socializada desde os
primeiros momentos de sua existncia e sua sociabilidade necessariamente se exprime,
em cada idade, na linguagem das funes em exerccio.
Concordncias Wallon X Piaget
Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no
adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano
tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se
desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para
ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um
desenvolvimento conflituoso.
1 - Ambos estavam interessados no estudo da gnese dos processos psicolgicos.
2 - Ambos tinham a idia do desenvolvimento cognitivo a partir de um
desenvolvimento
sensriomotor.
3 - Para ambos o desenvolvimento cognitivo necessita estabelecer relaes com os
objetos.
4 - Concordam que o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
5 - Os dois propem estgios de desenvolvimento.

FREUD

Outra dimenso, presente na relao ensinar-aprender, e qual atribumos um papel

fundamental, a da afetividade.
Em Freud, o conceito de afeto (affekt) est ligado ao de pulso (trieb). A pulso uma
produo terica de Freud, "conceito situado na fronteira entre o mental e o somtico,
como o representante psquico dos estmulos que se originam dentro do organismo e
alcanam a mente, como uma medida de exigncia feita mente no sentido de trabalhar
em consequncia de sua ligao com o corpo" (Freud, 1915a, Ed. St. Br., 1974, p. 142).
Depreende-se, desta conceituao da pulso, que esta, ao mesmo tempo que representa
o corpo no psiquismo s se faz presente, neste ltimo, atravs de seus representantes
psquicos. Estes so a representao, ou elementos ideativos ou idia (Vorstellung) e o
afeto (affekt).
Nos escritos metapsicolgicos (O recalcamento -Die Verdrngung, 1915; O
inconsciente - Das Unberwussie,1915 - Ed. St. Br., 1974, vol. XIV) Freud designa o
afeto como sendo a traduo subjetiva da quantidade de energia pulsional. Ele utiliza o
termo "quantum de afeto" para designar esse outro elemento do representante psquico
da pulso e o conceitua como correspondendo pulso, "na medida que esta se afasta da
idia e encontra expresso proporcional sua quantidade em processos que so sentidos
como afetos" (Freud, 1915b, Ed. St. Br., 1974, p. 176).
Para Freud, apenas os representantes ideativos da pulso podem ser recalcados,
enquanto os afetos, como expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional,
sofrem outros destinos.
A anttese entre consciente e inconsciente, na teoria freudiana, no se aplica s pulses.
Uma pulso, escreveu Freud, nunca pode tornar-se objeto da conscincia. "Se a pulso
no se prendeu a uma idia ou no se manifestou como um estado afetivo, nada
poderemos conhecer sobre ela (...). Podemos apenas referirmo-nos a um impulso
pulsional cuja representao ideativa inconsciente (...). (...) faz parte da natureza de
uma emoo que estejamos cnscios dela, isto , que ela se torne conhecida pela
conscincia. Assim, a possibilidade do atributo da inconscincia seria completamente
excluida no tocante s emoes, sentimentos e afetos" (Freud, 1915c, Ed. St. Br., 1974,
p. 203).
Quanto aos destinos do afeto, Freud (1915c) aponta trs possibilidades: ou ele
permanece, no todo ou em parte, como ; ou transformado num afeto qualitativamente
diferente, sobretudo em angstia; ou suprimido, isto , impedido de se desenvolver.
Suprimir o desenvolvimento do afeto constitui, para Freud, a verdadeira finalidade do
recalcamento (e da represso). Alis, ele admite falar de "afetos inconscientes" apenas

nos casos em que estes foram inibidos, em seu desenvolvimento, pelo processo de
recalcamento.
Freud chama a ateno, no entanto, para a diferena produzida pela incidncia do
recalcamento na idia e no afeto. Aps o processo de recalcamento, diz ele, "as idias
inconscientes continuam a existir como estruturas reais no sistema inconsciente, ao
passo que tudo o que naquele sistema corresponde aos afetos inconscientes um incio
potencial impedido de se desenvolver" (Freud, 1915c, Ed. St. Br., 1974, p. 204).
Portanto, no existem, para Freud, rigorosamente falando, afetos inconscientes da
mesma forma que existem idias inconscientes.
Referindo-se ao afeto, Pain (1991a) situa dois nveis: "a) o da categoria dos afetos,
reconhecveis como estados ou sinais especficos de um estado emocional e b) o da
categoria dos valores afetivos, onde se produz a transformao da emoo em um valor
dentro de um sistema simblico. As operaes que atingem tal transformao no
pertencem ao domnio das sensaes emotivas, mas a uma estrutura independente,
tributria da funo semitica geral" (p. 39).
Em um curso ministrado na Sorbonne, em 1954, intitulado As relaes entre a
inteligncia e a afetividade no desenvolvimento mental da criana, Piaget define a
afetividade sob duas formas: "a) os sentimentos propriamente ditos, e em particular as
emoes e b) as diversas tendncias, nelas compreendidas as 'tendncias superiores', e
em particular a vontade" (p. 02).
Deixaremos em aberto, por enquanto, a questo das relaes entre inteligncia e
afetividade, pois voltaremos a ela no momento em que discutirmos o lugar da
afetividade e do desejo na relao ensinar-aprender.
Ocupemo-nos, agora, da dimenso do desejo.
Na teoria freudiana, o desejo tem por modelo a primeira experincia de satisfao.
Sua origem encontra-se no reinvestimento psquico de um trao mnmico de
satisfao ligado identificao de uma excitao pulsional. "Um componente
essencial dessa vivncia de satisfao uma percepo especfica (a da nutrio, em
nosso exemplo), cuja imagem mnmica fica associada, da por diante, ao trao mnmico
da excitao produzida pela necessidade. Em decorrncia do vnculo assim estabelecido,
na prxima vez em que essa necessidade for despertada, surgir de imediato uma moo
psquica que procurar recatexizar a imagem mnmica da percepo e reevocar a
prpria percepo, isto , restabelecer a situao de satisfao original. Uma moo
dessa espcie o que chamamos de desejo (...)" (Freud, 1900, Ed. St. Br., 1987, p. 516).
Comentando a definio de desejo, em Freud, Dor (1989) ressalta que o reinvestimento
psquico de um trao mnmico de satisfao dinmico, e que esse dinamismo constitui
a essncia do desejo.

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