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Revista de Pedagoga

ESCUELA DE EDUCACIN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Depsito Legal pp. 197102DF193
ISSN N 0798-9792
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, n 100
Publicacin semestral

Directora-Editora
Alexandra Mulino (Universidad Central de Venezuela)
Consejo Editor
Juan Haro (Universidad Central de Venezuela)
Ramn Losada (Universidad Central de Venezuela)
Guillermo Luque (Universidad Central de Venezuela)
Emma Martnez (Universidad Central de Venezuela)
Janicce Martnez (Universidad Simn Bolvar)
Jos Moreno (Universidad Central de Venezuela)
Jos Leonardo Sequera (Universidad Central de Venezuela)
Gladys Villarroel (Universidad Central de Venezuela)
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Saber UCV, Redalyc, Revencyt y Scopus
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Pedro Mndez (Universidad Central de Venezuela)
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Hernando Salcedo (Universidad Central de Venezuela)
Lourdes Snchez (Universidad Central de Venezuela)
Traducciones
Evelyn Izquierdo (Universidad Central de Venezuela)
Immacolata Pompeo (Universidad Central de Venezuela)
Saturno Ramrez (Universidad Central de Venezuela)
Correcciones
Revista de Pedagoga

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Danilo Surez
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Carlos Miana Blasco, Universidad Nacional de Colombia
ngel Prez Gmez, Universidad de Mlaga
Csar Coll, Universidad de Barcelona
Fernando Cajas, Universidad San Carlos, Guatemala
Geraldina Witter, Universidad de So Paulo
Javier Murillo, Universidad Autnoma de Madrid
Jorge Cataln, Universidad de La Serena, Chile
Jos Gimeno Sacristn, Universidad de Valencia
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Marcos Ruiz Soler, Universidad de Mlaga, Espaa
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Mara Teresa Muoz, Universidad Catlica del Maule, Chile
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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


RECTORA
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VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
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SECRETARIO
Amalio Belmonte
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DECANO
Vincenzo Piero Lo Monaco
ESCUELA DE EDUCACIN
DIRECTOR
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COORDINADORA ACADMICA
Mara Janeth Ros
COORDINADORA ADMINISTRATIVA
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COODINADORA DE LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
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COORDINADORA DE EXTENSIN
Alexzhandra Franco
CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS-CIES
Ramn Uzctegui
DIRECTORA-EDITORA DE LA REVISTA DE PEDAGOGA
Alexandra Mulino

OBJETIVOS
1. Propiciar la difusin de estudios e investigaciones en el campo educativo.
2. Estimular la exposicin sistemtica de problemas inherentes a la educacin
desde diversas concepciones tericas y metodolgicas.
3. Contribuir al esclarecimiento de los diversos aspectos relacionados con las
polticas educativas nacionales e internacionales, a partir de sus implicaciones tericas y prcticas.
4. Ofrecer la posibilidad a investigaciones disciplinares vinculadas a los problemas propios de los contextos pedaggico y educativo; por ejemplo, estudios
en las reas de la sociologa de la educacin, la filosofa de la educacin, la
etnografa del aula, la psicologa de la educacin, entre otros enfoques.
La Revista de Pedagoga es una publicacin peridica semestral arbitrada
por sistema doble ciego, indizada internacionalmente en el IRESIE (ndice de
Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad
Autnoma de Mxico, en CREDI-OEI (Centro de Recursos Documentales
e Informticos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos), en CRIDE-CERPE (Centro de Recursos del Centro de Reflexin y Planificacin Educativa, Caracas), en LATINDEX (Sistema Regional de Informtica en la Lnea
para Revistas Cientficas de Amrica Latina, del Caribe, Espaa y Portugal),
y en REVENCYT (ndice y Directorio de Revistas Venezolanas de Ciencia
y Tecnologa). La Revista de Pedagoga mantiene canje con instituciones de
Alemania, Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, Espaa,
Honduras, Mxico, Per, Puerto Rico y Venezuela, para ms de cien publicaciones peridicas de dichos pases. As mismo est incluida en el registro
de publicaciones peridicas del FONACIT, Venezuela, y clasificada entre las
primeras de su rea de especialidad.
REVISTA AFILIADA A LAS BIBLIOTECAS ELECTRNICAS SABER UCV,
REDALYC, REVENCYT Y SCOPUS

Esta revista se publica bajo los auspicios


Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico
y de la Fundacin Fondo Andrs Bello
de la Universidad Central de Venezuela.
Ciudad Universitaria de Caracas,
Declarada por la Unesco Patrimonio Mundial

del

REVISTA DE PEDAGOGA
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, n 100
Edicin Aniversario

A LA MEMORIA DEL MAESTRO POPULAR Y MILITANTE,


LUIS ANTONIO BIGOTT
SUMARIO
Editorial 7
ENTREVISTA
Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coordinador Nacional de las Obras
Completas del maestro Luis Antonio Bigott, por la Revista de Pedagoga

11

REFLEXIONES
La admisin a las universidades, un tema dilemtico: Equidad, oportunidad
y calidad. Anlisis de la asignacin CNU-OPSU a la UCV. Ao: 2015, por
Amalio Belmonte Guzmn y Mara Angelina Rodrguez Gallad

19

La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la Educacin Universitaria, por


Miguel A. Alfonzo, Robert C. Silva y Mara C. Raddatz

43

INVESTIGACIONES
Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo del proyecto personal
del alumnado, por Pedro R. lvarez Prez, David Prez Jorge y David Lpez
Aguilar 67
Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos en la alfabetizacin
cientfica: el caso de un centro de educacin secundaria pblico, por Joan Josep
Solaz-Portols y Blanca Selfa Marn
91

Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios universitarios:


Evidencia desde un contexto regional chileno, por lvaro Gonzlez y Jorge
Valenzuela 111
La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM): Una oportunidad de cambio
en el proceso educativo, por Ana Josefina Garzn Castrilln, Mildred Jesennia
Pacheco Mendoza y Marta Cecilia Ibarra Freire
135
Competencias profesionales movilizadas en el Prcticum de los Grados de
Magisterio: Propuesta de un instrumento, por Michelle Mendoza Lira y
Carmen Gloria Covarrubias

161

Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior: uso de la


herramienta Competere, por Katherina Edith Gallardo Crdova y Mara
Eugenia Gil Rendn

187

Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos: revisin analtica en


un escenario de cambios (1992-2012), por Luis Castro Castro, Luis Manzo
Guaquil y Claudia Pinto Fernndez

207

FORO PEDAGGICO
Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia literaria
dialgica en Educacin Primaria, por Carmen lvarez-lvarez y Silvia GuerraSnchez 229
Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares
de primaria venezolanos, por Carmen Geraldine Arteaga Mora

249

La relacin entre el estilo de liderazgo del director y la satisfaccin de los


estudiantes: Evidencia desde Chile, por Liliana Pedraja Rejas, Emilio Rodrguez
Ponce, Carmen Araneda Guirriman y Patricio Rodrguez Mardones
269

Editorial
Edicin Aniversario, 100
A los estimados investigadores, profesores, estudiantes, empleados y
obreros que integran las comunidades universitarias de Venezuela, Amrica
Latina, Espaa y de otras partes, incluyendo, principalmente, a los lectores
que conforman los sectores populares aquellos excluidos de los estndares
de excelencia de las universidades autnomas y privadas de Venezuela y el
mundo les participamos, los integrantes de la Revista de Pedagoga, que hemos arribado a su Edicin Aniversario, n 100, despus de 45 aos continuos
de publicacin.
Este Nmero Aniversario se lo hemos dedicado a la memoria de Luis
Antonio Bigott, uno de sus ms destacados fundadores; es decir, de la Revista
de Pedagoga.
El maestro Bigott entre otros profesores-investigadores no haba participado en la creacin de la Revista de Pedagoga, por un asunto de carcter
academicista; ste no crea en poses intelectuales, doctos interesados en engrosar
sus hojas de vida a fin de competir en el difcil mercado universitario No!
El maestro Bigott, se enrumb en la constitucin de la mencionada revista,
con el objetivo ltimo de otorgarle carcter cientfico social a la Pedagoga;
arrancarla de los brazos tutelares de la Filosofa y la Didctica y, en su autonoma, desvelar las falsas promesas ofrecidas por las polticas educativas de los
estados capitalistas metropolitanos y dependientes, en todos sus subsistemas,
en relacin al mito de la igualdad de oportunidades, la movilidad social, la
neutralidad axiolgica, la formacin por competencias, etc.
Descubrir, en el caso de Venezuela, Amrica Latina y el Caribe, al educador
neocolonizado implic, para el maestro Bigott, la toma de posicin poltica
frente a los procesos de alienacin generados por la Escuela capitalista dependiente de los procesos ideolgicos legitimadores de las inversiones de capital.
En su abundante produccin de libros, cientos de artculos, epstolas,
programas, panfletos, etc., intent denunciar los circuitos de escolarizacin
que convirtieron en parias escolares a los sectores populares, productos de
la dinmica centrifugadora del sistema capitalista; adems de reconocer al
educador, al maestro, neocolonizado, hacedor de seres antinacionalistas,
endorracistas y proimperialistas.
7

Por todas estas razones, el maestro Bigott opt por los sectores explotados,
populares y desclasados como consecuencias de las formas despiadadas de
acumulacin de capital desde la acumulacin originaria hasta estos terribles
das del capitalismo neoliberal sin rostro humano. Por tanto, no escriba
para sumar puntajes, presentar reportes universitarios, ascensos, etc., muy al
contrario, su escritura haba respondido a las causas de la Liberacin Nacional
de los pueblos latinoamericanos, caribeos, africanos, entre otros, de toda
intromisin imperialista.
Acompa su pensamiento, la praxis revolucionaria; el conocimiento
ntimo de su pueblo indoafroamericano, a travs de sus prcticas culturales,
culinarias, ldicas, de saberes, que posibilitaran refundar la estrecha mirada
terico-epistemolgica de la pedagoga europea occidental y estadounidense.
Luis Antonio Bigott, maestro de maestras y maestros; hombre sencillo,
amable, buen conversador, pedagogo integral; amigo de todos sin distingos;
ense sin fronteras y critic, profundamente, la conformacin de grupos
que lo separaban del otro; hasta del dao que le infligieron personalidades e
instituciones sac alguna enseanza; intent siempre no juzgar.
Alumnos, docentes, obreros, administrativos, artesanos, cantautores, amas
de casas, bohemios, pueblo todos, lo acompaaron en sus faenas pedaggicas y
polticas tanto en la Universidad Central de Venezuela como en la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
Maestro! Tomando prestada la voz de su entraable amigo y hermano
Al Primera grande venezolano y pedagogo ejemplar le cantamos a usted
que vive en cada uno de nosotros:

Los que mueren por la vida


No pueden llamarse muertos
Y a partir de este momento
Es prohibido llorarlos

Ellos no sern bandera


Para abrazarnos con ella
Y el que no la pueda alzar
Que abandone la pelea

Que se callen los redobles


En todos los campanarios

No es tiempo de recular
Y de vivir de leyendas

Vamos pu pal carajo


Que para amanecer
No hacen falta gallinas
Sino cantar de gallos

Canta, canta, compaero


Que tu voz sea disparo
Que con las manos del pueblo
No habr canto desarmado

Canta, canta, compaero


Canta, canta, compaero
Canta, canta, compaero
Que no calle tu cancin

Canta, canta, compaero


Canta, canta, compaero
Canta, canta, compaero
Que no calle tu cancin

Si te falta bastimento
Tienes ese corazn
Que tiene latir de bongo
Color de vino ancestral

Si te falta bastimento
Tienes ese corazn
Que tiene latir de bongo
Color de vino ancestral

Viene tu cuenca de lucha


Cabalgando un viento austral

Viene tu cuenca de lucha


Jineteando un viento austral

Canta, canta, compaero


Canta, canta, compaero

Canta, canta, compaero


Canta, canta, compaero
Los que mueren por la vida
No pueden llamarse muertos

Canta, canta, compaero


Que tu voz sea disparo
Que con las manos del pueblo
No habr canto desarmado

Canta, canta, compaero


Canta, canta, compaero

Canta, canta, compaero


Que no calle tu cancin
Si te falta bastimento
Tienes ese corazn
Canta, canta, compaero
Canta, canta, compaero
Canta, canta, compaero

ENTREVISTA

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18

Entrevista a Jos Leonardo Sequera1, Coordinador


Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott,
por la Revista de Pedagoga

Revista de Pedagoga (RP). Estimado profesor Jos Leonardo Sequera Cundo y


cmo conoci usted al maestro Luis Antonio Bigott?
Jos Leonardo Sequera (JLS). Digamos que fueron dos momentos. Un primer momento, antes de entrar a la universidad y, despus, ya en el pregrado. Pero antes que
eso, quiero agradecer a la Revista de Pedagoga este intercambio, esta conversacin,
esta posibilidad de proyectar el pensamiento pedaggico latinoamericano, por esta va.
Conocimos al maestro Bigott a travs de su obra pedaggica, con una de las ms emblemticas, apenas saliendo del liceo, en los avatares de eso que antes llamaban Comit
de Bachilleres sin Cupo; yo no perteneca, directamente, a ese Comit, pero si estuve
cercano a algunas gentes que participaron all; que luchaban por el derecho a la educacin universitaria; y all, antes de entrar a la universidad, alguien nos haba mostrado
y prestado, por unos das, el texto El Educador Neocolonizado; despus, lo conoc en la
Escuela de Educacin, de la Universidad Central de Venezuela; para m, indudablemente, fue una gran sorpresa; conocer al autor de un texto entre otros textos pedaggico, sociopoltico, cultural, etc., que no slo marc a una generacin, sino que cre
un Continente como tal; conocimos, entonces, al profesor Bigott; en este segundo momento, que le comento, ya en calidad de estudiante de la Escuela de Educacin, en los
aos ochenta, el formaba parte del Departamento de Metodologa de la Investigacin,
muy cercano al Departamento de Teora Social y del Departamento de Pedagoga; l se
mova, digamos, con muy buenas amistades y mucho trabajo por esos departamentos
siento que, en ese momento histrico, los departamentos de la Escuela tenan mucha
ms comunicacin que ahora; conocer al profe Bigott implic, para nosotros hablo
incluso de grupos estudiantiles que nos movamos en ese momento por la Escuela de
Profesor e investigador del Departamento de Teoras e Historia de la Educacin, de la Escuela de
Educacin, de la Facultad de Humanidades y Educacin, de la Universidad Central de Venezuela.
Licenciado en Educacin, Especialista en Educacin Superior y Magister en Educacin Superior.

11

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18

Educacin y por la Facultad de Humanidades y Educacin el acercamiento a un profesor sabio y humilde, muy alejado del prototipo del profesor universitario tal como
nos los ha pintado el imaginario universitario conservador no?... con algunas ideas
fascistoides un tipo alto, blanco, con aspecto sajn, con saco; el profesor Bigott
era, es y ser otra cosa. Conocimos tambin es importante acotarlo al profe Bigott,
en la Escuela de Educacin, en un contexto, quizs, como lo asomaba antes, de luchas
sociales, polticas y culturales muy radicales perdn! pudiramos decirlo de manera
ms terica, en el contexto de la lucha de clases bueno, repito, la gente tena que organizarse en comits para obtener el derecho al cupo muchos de los cuales, muchos
de esos bachilleres realizaron con xito sus carreras universitarias y, algunos, se graduaron con honores; muchos, tambin, venan de zonas populares; la mayora venamos
de zonas populares y en ese contexto conocimos al profesor Luis Antonio Bigott; de esa
poca recuerdo que algunas personas le decan negro y preguntaban por el negro
no han visto al negro Bigott, por all? y l se senta orgulloso afortunado!
(RP). Bien, profesor podra narrarnos algunas ancdotas?
(JLS). Recuerdo que una vez tenamos un conflicto por los materiales instruccionales
de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS); lo ubicamos y l nos invit a
una conversacin sobre ese problema; en ese momento, era el Director de la Escuela
de Educacin y nosotros fuimos a una reunin formal, el colectivo que estaba en el
Centro de Estudiantes fuimos a una reunin formal con el Director de la Escuela;
all, se congregaron el Presidente del Centro de Estudiante, la Delegacin Estudiantil, la Secretaria, para discutir la problemtica referida entre otros temas sobre
los EUS; en esas circunstancias, el profesor nos habl de un cuadro que tena en su
oficina, que adems siempre anduvo con l, de un amigo de l que particip en la
toma del Buque de Anzotegui y nos habl del cuadro que era una mujer de la
Independencia al final, representaba a una mujer de la Independencia; nos habl
de su amistad con ese hombre de la toma de la importancia de algunas luchas y
debates que se dieron en el siglo XIX casi recuerdo con mucho detalle la cosa! Y del
siglo XIX refiri la importancia del Congreso Pedaggico; de las luchas estudiantiles
universitarias durante los aos sesenta y ya! esa fue toda la reunin bajaron los
humos, aprendimos mucho pero, adems, como que tuvo una manera no solo
didctica no de didctica aislada sino histrico-didctica al mostrarnos cosas que
iban ms all del inmediatismo y, bueno, nosotros nos fuimos contentos, no se habl nada de lo que fuimos a hablar, no se habl nada de la reunin para entregar los
materiales instruccionales de los EUS pero, digamos, no se habl, explcitamente,
y nosotros nos dimos cuenta, l nos ense que tenamos que reconducir el planteamiento del sentido, incluso, sobre los materiales de los EUS, su carcter estratgico, la necesidad de incorporar elementos histricos, la necesidad de que era un
elemento permanente en el pensamiento del profe, en la vida que compartimos en
12

Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott

la Escuela de Educacin, que es el tema de lo esttico no?... yo digo con envidia


(entre comillas), que el profe Bigott fue amigo de posiblemente, de los artistas y
de las artistas ms importantes de Venezuela de los aos sesenta y setenta fue amigo
de todo el mundo! Empezando por Anbal Nazoa y Aquiles Nazoa despus, en
otro momento, pudiramos hacer una lista de eso
Otra ancdota con el profe que yo tambin la contaba en estos das tiene que ver
con su carcter docente, nosotros tenamos bueno, esas jornadas de conflictos
universitarios y estudiantiles que se dieron en los aos ochenta y la universidad tena
como una semana insurreccionada, todos los das con un lo en la puerta y de verdad, entre reuniones y carreras y cosas, nosotros tenamos un grupo ah entre tantas faenas tenamos tres das a punta de caf sin comer!... yo fui al cafetn de Ramn
sin plata! a decirle que me brindara una empanada y un caf que lo haca!... porque
andbamos sin dinero! Y yo que llego y llega el profe Bigott, y antes de que yo hablara, all frente a Ramn, Bigott le dijo: dale dos empanadas a ese muchacho Ramn,
mrale la cara tiene como tres das sin comer! y yo Ah! Cmo el profe sabe que
yo tengo aqu? Cmo sabe? Cmo sabe un maestro? Eso! Bueno, porque es un
maestro, porque est vinculado a la gente, porque cree en la gente, porque no se fija
solo en lo que tu escribes en un examen, sino en sus caras, en sus vestimentas, en su
piel, en sus discursos, en los trminos que manejas, porque te auscultan la vida con
pequeas preguntas y, adems, porque estn conectados con lo que est pasando,
son maestros que no son pura aula, son maestros que, afortunadamente, son calle
tambin y son contexto, son maestros continentes y en nuestro caso, el caso del
profe Bigott, es un maestro Caribe, pues, no slo en un sentido tnico, sino tambin
geopoltico, de lo que representa ser un maestro en Latinoamrica yo, la verdad,
me qued muy asombrado para m fue como que si Dios, le dijo a Ramn, el del
cafetn, que me diera dos empanadas y un caf para que aguantara todo el da all,
otra vez cmo l saba que yo tena tres das sin comer? Y no era slo yo, ramos
muchos los que andbamos por ah, en las luchas estudiantiles de esa poca y que era
muy fcil, sin darnos cuenta, pasarnos uno o dos das a punta de caf.
Recuerdo que cuando el Doctor Elas Pino Iturrieta era el Decano de la Facultad de
Humanidades y Educacin, enfrentbamos un conflicto no recuerdo cul era el
conflicto, pero si recuerdo que el profesor Bigott se diriga al Consejo de Facultad,
pero antes de entrar nos esper afuera cabe destacar, que el profe Bigott era el Coordinador Acadmico de la Facultad, en ese momento y como que si fuera dirigente
estudiantil, nos llam aparte y nos dict orientaciones de lo que debamos decir ante
el ilustre Consejo cmo lo debamos decir ante el Consejo de Facultad eso,
despus, lo comentamos y nos gust mucho, hasta nos reamos, benignamente, de
la cosa bueno, el profe parece un chamo! No?... el viene y nos dice como que si
fuera el presidente del Centro de Estudiantes o de la Federacin de Centros Univer13

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18

sitarios miren vamos a plantear esto, en este orden, no s qu y si preguntan


esta cosa, decimos esto y se meti, como si nada, para el Consejo de Facultad.
Nosotros llegamos y tal, pero ahorita no me acuerdo, lamentablemente, de qu trataba el asunto, pero si me acuerdo del profe con su melena, all en el mostrador de la
puerta de vidrio de la Facultad, ordenando el discurso que bamos a decir fue, en
verdad, un maestro muy significativo.
(RP). Maestro significativo, sin duda alguna! a propsito, hemos sabido que usted coordina sus Obras Completas. El Dr. Ramn Medero, Director de la Editorial
de la Universidad Bolivariana de Venezuela, ide crear la Biblioteca Pedaggica Luis
Antonio Bigott a fin de ordenar no slo las Obras Completas del maestro Bigott,
sino de otros y otras, maestros y maestras supimos que usted fue seleccionado para
tan magno proyecto qu nos podra referir al respecto?
(JLS). La primera cosa, es que no hay coordinacin sin descoordinacin si yo fuera el coordinador de algo, tambin, me encargara de descoordinar algunas cosas no?
Entonces, si yo llegase a coordinar algo, alguna vez en mi vida, lo nico que puedo
asegurar es que tratara de descoordinar algunas cosas, simultneamente, pero vamos
a suponer que este sea el caso, ms bien lo que hago es como tratar de ejecutar lo que
el Director-Jefe, profesor Medero, piensa, coordina y establece estratgicamente
yo soy el operador. Esa idea surgi en la Universidad Bolivariana de Venezuela, el ao
pasado; la idea de publicar, de reeditar las obras completas de una serie de maestros y
maestras: del profesor Fermn Toro Jimnez, con una amplia obra y prctica docente
en el mbito del internacionalismo; de Pedro Pablo Linares, quien, tempranamente,
se fue a buscar otros espacios; con l se reivindic y se rescat la necesidad del estudio sistemtico, poltico y antropolgico, de la problemtica de los desaparecidos
en Venezuela durante los aos sesenta y setenta en algn momento, llegamos a
tener, segn dicen, ms de cinco mil presos polticos en el pas, solo registrados,
formalmente, en los reclutamientos aqu hubo gente como Ladera, del Partido
de la Revolucin Venezolana (PRV), que entre los aos sesenta, setenta y ochenta
pas de doce o catorce aos preso, sin juicio, en el Cuartel San Carlos aqu hubo
gente que no pudo volver ms nunca y algunos murieron en la clandestinidad no
pudieron ms nunca recuperar sus nombres y sus familias pero hubo, tambin, en
Venezuela, en los sesenta, la figura del desaparecido poltico, que despus se aplic,
masivamente, en pases como: Colombia, Uruguay, Paraguay y en los casos extremos
de Chile y Argentina; el profesor Pedro Pablo Linares con sus orientaciones al respecto, y con sus investigaciones antropolgicas muy serias, trabaj esta problemtica del
llanto, dira yo de nuestro dolor por tantas injusticias nunca hubo acusacin
de violacin de los derechos humanos en la Venezuela de ese periodo con miles de
desaparecidos y miles de presos polticos. Adems se pens y se piensa publicar hay
un equipo montado en eso las obras de la igualmente grande maestra venezolana
14

Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott

Mara Egilda Castellano, quizs una de las lumbreras del pensamiento pedaggico
referido a la educacin universitaria en Latinoamrica, verdadera experta junto a
otras y otros como Luis Bonilla, por ejemplo, en el campo de la educacin comparada; nosotros fuimos testigos de gente que se vino a Venezuela a estudiar el tema de
la educacin comparada con ella y con el maestro Luis Bigott.
Surge, entonces, como un planteamiento acadmico de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, la reivindicacin del trabajo pedaggico investigativo, repito, de maestros y maestras venezolanos y venezolanas; otro aspecto que es importante acotar, es
que para cada uno de estos maestros y maestras que seguramente se incrementar
esta lista se han conformado equipos de trabajo; en el campo editorial, con amplia
experiencia, encontramos al Dr. Ramn Medero, Director-Jefe, a las editoras Lic.
Tibisay Rodrguez y Lic. Amada Estrella y al Lic. Luis Lima, quienes son, digamos,
el centro de este proyecto; aunque, como refer, hay un gran equipo laborando en
ello voy a decir algo a manera de chanza, un amigo expresidiario poltico del
Cuartel San Carlos aunque yo era muy chamo jubilado del San Carlos en vez
de decir Obras Completas, hablaba de Sobras Completas! o de las Obras Incompletas, de fulano o de zutano de hecho disculpe que me salga del tema, pero esto
tiene mucho que ver con una de las tantas dimensiones del pensamiento complejo
del maestro Bigott el mencionado expreso poltico y sus amigos, amigos nuestros
tambin, nos ensearon a jugar pimpn, como expresin de la tctica guerrillera
moverse rpido, no estar en un solo lugar claro, ellos eran radicales y nos ponan
a practicar seis horas seguidas, a entrenar y cuando vean que uno, ms o menos
hacia un quiebre, un remate, un pique, entonces bueno ya! pasaba otro grupo
Pero no era ensearnos pimpn, por ensearnos pimpn! Yo recuerdo incluso, en
varias oportunidades, a uno de ellos leyendo el peridico en voz alta y comentando...
sobre fulano, zutano y e iban comentando y uno los escuchaba esa era la
pretensin pedaggica!... no debemos olvidar, que el maestro Bigott particip en la
Lucha Armada Antiimperialista de los aos 60. Bueno, retomando el punto anterior, se han constituido equipos de trabajo; en nuestro caso, estn algunas de las
personas que mencionamos y hay otros conjuntos de colegas esto ha generado un
nmero interesante de reuniones, tanto en la Universidad Bolivariana como con
compaeros y compaeras de otras instituciones ha generado relaciones con docentes universitarios y docentes de educacin bsica y educacin media y con organizaciones magisteriales alternativas, con movimientos sociales magisteriales, a los
cuales se les ha informado de este proyecto; por ejemplo, en el plano nacional tenemos al profesor Maurice Brunner, quien trabaj el tema de la Educacin Popular y
Comunitaria con el maestro Bigott, durante los ltimos dos o tres aos a la profesora Alejandrina Reyes, actual rectora de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez, quien fue la ltima docente evaluada en su trabajo de ascenso
por el profesor Bigott todos y todas amigos y amigas, conocedores y conocedoras,
15

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18

de las obras del grande maestro venezolano y latinoamericano es de suma importancia nombrar a la gran maestra Omaira Bolvar, una de las ms versadas en el
campo de la Pedagoga Crtica, profunda conocedora del pensamiento de Antonio
Gramsci y de sus implicaciones en el pensamiento pedaggico de igual manera,
encontramos al profesor Jos Gregorio Linares, de la Universidad Bolivariana y con
amplia experiencia docente a Pablo Imen, de Argentina, vinculado a cooperativas,
movimientos sindicales, en la Universidad de Buenos Aires al profesor Jorge Gantiva, de la Universidad de Tolima, quien ha trabajado en otras instituciones tanto en
Colombia como en otros lugares al maestro Lenin Romero, amigo personal del
profesor Bigott y adems amigo de toda la vida de un gran pedagogo de este pas, el
Doctor Adrin Padilla, vicerrector de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez y de la Licenciada Aracelis Garca, viceministra de Economa Cultural del
Ministerio del Poder Popular para la Cultura; cada uno de ellos y ellas van a trabajar
en un rea, en algunas aristas, proyecciones, puntos de fuga como dira, Hugo Zemelman del pensamiento y la accin de Luis Antonio Bigott; entre otros aspectos:
La Educacin Popular Comunitaria; la Educacin Liberadora; la Pedagoga Crtica;
la Pedagoga de la Descolonizacin; la Educacin Comparada; la Dialctica entre
Pedagoga y Didctica; las Categoras dialcticas, muy importante en el pensamiento
del profesor Bigott; el pensamiento robinsoniano, en el pensamiento y en la prctica
de Bigott por eso, tenemos, a Jos Gregorio Linares y a Pablo Imen, ambos robinsonianos el tema de la Sociologa y la Antropologa de la Educacin en la obra de
Bigott, o en algunas obras de Bigott, un tema muy interesante que el profe bosquej
en textos de los aos ochenta y noventa y que durante la revolucin bolivariana el
desarroll a profundidad el tema de la Escuela de Cuadros y otro tema, muy
difcil para nosotros los cuadriculados, el del epistolario del profesor Bigott, punto
que de verdad es de una exigencia hermenutica, contextual, muy importante ste
se carte con Paulo Freire, con Francisco Rodrguez y con una serie de importantes educadores venezolanos y venezolanas y latinoamericanos y latinoamericanas
la viceministra Aracelis Garca, va a trabajar ese tema del epistolario; adems, ella
tiene que ver con el tema de la cultura y de la poesa ella es una conocedora, realmente. En fin, se han estado haciendo y rehaciendo, hay que decirlo, planes de trabajos, proyecciones, puntos de fugas, cronogramas, hojas de ruta porque, bueno,
en la medida que hemos ido conversando con compaeras y compaeros se han ido
incorporando o revisando planteamientos, algunos temas, consideramos, que ya han
sido asignados y que la gente los est trabajando ahora bien, los contenidos del
cronograma de trabajo se estn revisando debo referir que este proyecto ya tiene
carcter de Estado el profesor Ramn Medero debe tener listo un proyecto para
entregrselo a los viceministros con los que hemos conversado al profesor Andrs
Eloy Ruiz, del Ministerio del Poder Popular Para la Educacin Universitaria, Ciencia
y Tecnologa al profesor Humberto Gonzlez, del Ministerio del Poder Popular
16

Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott

Para la Educacin a la profesora Aracelis Garca, tambin del Ministerio del Poder
Popular Para la Cultura al profesor Luis Bonilla, del Centro Internacional Miranda y hemos hablado, adems, con los compaeros y las compaeras del Movimiento
Pedaggico Comunitario, que es un movimiento de maestros organizados desde la
Pedagoga Alternativa, que hacen pedagoga y cosas peores y que tienen proyeccin en distintos estados del pas, en casi todo el pas son maestros crticos, maestras de aula, maestros y maestras que escriben, que reflexionan, que inventan didcticas, que hacen preguntas pedaggicas una pequea parte de la base magisterial
crtica, combativa, de Venezuela no estamos, solamente, con la alta e impoluta
cima acadmica, tambin estamos caminando con la gente, en las calles y en los pasillos escolares este proceso nos ha llevado, entonces, a revisar las propias lecturas
que habamos hecho con el profe Bigott nosotros, el ao pasado, entregamos para
una publicacin unas pocas cuartillas sobre algunos aspectos pedaggicos del profesor lo que nos permiti plantear, entonces, estas aristas de trabajo, y eso lo estamos
revisando y estamos fastidiando a esta gente envindoles correos, asignando las
lecturas y, tambin, informndoles, disciplinadamente, las diligencias administrativas que hemos hecho, que hemos logrado otro detalle, de igual manera, hemos
conversado con el director de la Biblioteca Nacional de Venezuela tenemos que
buscar el nombre propio y despus se lo daremos quienes tienen un escner de ltima generacin ya estn escaneando gran parte de las obras del profesor Bigott,
all en sus arcas; de hecho, en la Biblioteca Nacional, encontramos, reencontramos,
un artculo del profesor Bigott sobre la msica margaritea nosotros vivenciamos
su proceso de publicacin pero le habamos perdido el rastro en fin, tambin, est
involucrada en este proyecto la Biblioteca Nacional, con quienes tenemos que conversar, otra vez, puesto que la Doctora Belkis Bigott, hija del maestro Bigott, y su
familia, estn estudiando la posibilidad de donar la gran biblioteca del Maestro Bigott ah! Debo decir que la biblioteca del profe Bigott, es tambin un museo el
profe Bigott fue profesor de Qumica, en la Escuela de Artes Plsticas de Caracas, y
muchos de sus compaeros estudiantes le obsequiaron sus obras de gran calidad artstica.
Todo lo dicho, ha implicado, entonces, un punto de inflexin o una proyeccin, un
nuevo germen en el propio planteamiento de la Universidad Bolivariana de Venezuela, que es el de la publicacin de algunas obras en fsico, impresas, del profesor
Bigott y otras, impresas tambin, pero con modelo tapa dura, digamos, para
su proyeccin en Latinoamrica el planteamiento es que se pueda imprimir un
nmero importante de obras para difundirlas en las escuelas, liceos y universidades venezolanas y en las universidades latinoamericanas, Embajadas, Ministerios de
Educacin ofrecerlas como cortesa de la Repblica Bolivariana a personalidades
acadmicas, culturales y de otro tipo que hacen vida ac en Venezuela, que pueda
mostrarse como producto del pensamiento pedaggico venezolano y latinoamerica17

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18

no y ser objeto de intercambios, como hacen, en muchos casos, nuestros funcionarios y funcionarias cuando salen del pas entonces, tenemos all, un interesante
punto de inflexin, que nos carga, lgicamente, de otras tareas porque se tratara,
entonces, de pensar en contratar diagramadores, transcriptores adems de adquirir papel, tinta, etc., todas esas aristas editoriales y creemos que estas maestras y
maestros se lo merecen no?... la impresin en papel, en fsico, como se dice ahora,
una edicin en fsico que, en el plano de la heroicidad del libro, permita un intercambio de abrazos latinoamericanos a travs de los pensamientos y las obras de
Luis Antonio Bigott, de Mara Egilda Castellano, de Rigoberto Lanz, de Fermn
Toro Gimnez as, que se nos plantea un nuevo reto ya no es slo lo digital,
para montarse en una pgina web, sino lo impreso en el plano digital no lo haba
dicho se han planteado, indudablemente, el desarrollo de una serie de entrevistas
para montarlas en la web, con la gente que trabaj, durante los ltimos aos, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, con el profesor Luis Antonio Bigott pero,
tambin, con sus amigos y amigas entraables o sea, que podamos tener un link
all donde yo pueda ver lo que dice Celina Paredes o Juan Haro sobre el profesor
Luis Bigott o Chucho Garca, Chucho Salazar, Amlcar Figueroa entonces, esta
es una lnea que se va a trabajar, las entrevistas otra ventana debera abrirnos a
otros espacios que, tambin, se ha empezado a laborar que es lo iconogrfico ah,
deberamos tener fotografas, audios, audiovisuales, del profe Bigott sabemos, por
ejemplo, de algunos eventos donde l fue ponente y en afiches aparece su nombre...
eso debera estar all, en posibilidades de recuperacin, porque forma parte de la vida
y de la obra del profe es un amplsimo trabajo el que se va a desarrollar y estos
colectivos es grupal deben tener un alto nivel acadmico insistimos en que,
adems, deben tener un alto nivel operativo, en el que, si hablamos de revolucin,
la cosa debe ser expedita y excelente, rpida y ptima en lo personal, yo no estoy
planteando la publicacin definitiva en digital para la primera semana de agosto,
pero no deberamos llegar a diciembre sin que editemos, por lo menos, en digital,
tres obras emblemticas del maestro Bigott en conversaciones con estos compaeros y compaeras del primer anillo, segundo anillo, gubernamental, se les ha planteado la esperanza de que publiquemos estas tres obras en septiembre de este ao
2016 impresas ellos y ellas han pegado el grito al cielo pero nosotros, aunque
sean viceministros, los vamos a fastidiar porque la tarea no es solo acadmica, es
tambin poltico cultural

18

REFLEXIONES

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

LA ADMISIN A LAS UNIVERSIDADES


UN TEMA DILEMTICO: EQUIDAD,
OPORTUNIDAD Y CALIDAD
Anlisis de la asignacin CNU-OPSU a la UCV. Ao 20151
Amalio Belmonte Guzmn

Profesor Titular,
Secretario General
Universidad Central de Venezuela
amaliobelmonte@gmail.com

Mara Angelina Rodrguez Gallad

Profesora Agregada
Coordinadora General de la Secretara
Universidad Central de Venezuela

Introduccin
El inicio de la democracia en Venezuela, en 1958, trajo consigo la poltica
de democratizacin de la educacin, as lo recoge la Constitucin Nacional
aprobada en 1961. Esta poltica signific que, desde mediados de la dcada
del 70, se comenzaran a generar demandas para ingresar a las universidades,
instituciones que se convirtieron en importante espacio de formacin y de
ascenso social, ampliando de manera significativa la poblacin que integra la
clase media profesional del pas.
De las polticas de puertas abiertas, para ingresar a las universidades,
a las polticas de seleccin, haba transcurrido poco ms de una dcada. A
partir de all, la admisin es un tema que ocupa la atencin de acadmicos
y polticos, en tanto que el ingreso a las universidades deba responder a
demandas de cupos que superan, cuantitativamente, la capacidad instalada
Se cont con la colaboracin del Prof. Ivn Flores Vitelli, de la Escuela de Computacin, UCV, y del
Br. Miguel Ortiz, estudiante de la Escuela de Medicina: Luis Razetti, UCV, en el procesamiento de la
informacin.

19

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

en las distintas carreras que ofrecen las instituciones de educacin superior,


en particular y de manera significativa en las Universidades autnomas cuya
tradicin y demostrada calidad en el pas las hace receptoras de la mayor
demanda de parte de quienes aspiran a cursar estudios en ese nivel del sistema educativo nacional.
Ahora bien, junto al aumento del nmero de aspirantes, las universidades como espacios para la produccin, transmisin e innovacin de
conocimientos, enfrentan hoy el reto de responder a las exigencias de una
sociedad cada vez ms globalizada y dominada por la informacin y uso de
las tecnologas para la informacin y la comunicacin (TICs). Ello obliga
a ofrecer formacin de calidad para lo cual es indispensable redefinir los
mecanismos de seleccin de los aspirantes a ingresar a las carreras que se
ofrecen, de tal manera de contar con las capacidades, habilidades, disposicin al conocimiento y aptitudes, que les permita convertirse en egresados
capaces de satisfacer tanto las exigencias de una mercado de trabajo reducido
y altamente competitivo, as como a las que corresponden a los centros de
docencia e investigacin.
Sin duda, disear mecanismos de ingreso ha sido y es hoy una tarea con
dimensiones polticas, acadmicas, sociales y culturales que solo pueden ser
atendidas en la medida en que se cuenta con diversas opciones que permitan
ampliar las oportunidades de ingreso y preserven, al mismo tiempo, la calidad
de la formacin sin menoscabo del derecho a la igualdad de oportunidades
para que la seleccin posea la mayor equidad posible. Es importante, al
respecto, mencionar los esfuerzos y programas de las Universidades autnomas para incluir de forma especial a los sectores ms vulnerables de la
sociedad venezolana. Conviene hacer referencia a la conocida premisa, segn
la cual el ingreso al sistema educativo es una oportunidad condicionada por
factores sociales, es decir, es una oportunidad social independiente de las
Universidades.
El Consejo Nacional de Universidades (CNU), rgano colegiado, creado
por la Ley de Universidades del 8 de septiembre de 1970, cuenta con la
Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), organismo de
asesora tcnica, segn lo establecido en el artculo 18 de la referida Ley.
Durante el ao 1973, el CNU-OPSU dise un proceso de registro, orientacin y seleccin considerando el promedio de notas obtenido durante la
formacin media como uno de los predictores del ingreso. En ese trascurrir,
diversos han sido los cambios que este organismo ha generado, destacndose
20

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

aquellos realizados en los aos 80 y 90 al Sistema Nacional de Ingreso


para ajustarlo a las demandas y capacidades institucionales. Es el caso de la
seleccin, basado en el conocimiento, la aptitud y orientacin vocacional
del estudiante denominado Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) ejecutada
a nivel nacional a todos los aspirantes a ingresar a la educacin universitaria.
En el ao 2006, el organismo toma la decisin de eliminar la PAA por
considerarla excluyente y elitista y disea el sistema multivariable complejo y
poco transparente centrado en las notas obtenidas en el bachillero que se aplic
hasta el ao 2014. A partir del 2015, y con base en los mismo argumentos
oficialistas, ahora de uso comn, proponen igual como lo ha hecho para sustituir polticas e instituciones previas a su arribo al poder, imponer criterios
ideolgicos para crean un nuevo sistema de ingreso desde el cual pretenden
asignar todos los cupos disponibles en las universidades bajo criterios difusos
y discrecionales. Este nuevo sistema es el objeto de anlisis de este artculo.
Es necesario agregar que los voceros oficiales de la educacin superior
desde los primeros aos del Gobierno del presidente Hugo Chvez (19992014) han sostenido, sin fundamentos objetivos que avalen sus argumentos,
que el principio de autonoma universitaria se ha constituido en factor esencial
para la elitizacin de las polticas de ingreso y admisin. Para ese entonces,
el ministro Hctor Navarro, primer ministro de Educacin del presidente
Chvez2, expres que la autonoma sirve a las universidades como instrumento
para la reproduccin de un modelo contrario al desidertum oficial, en tal
sentido, sostuvo la necesidad de reglamentar la autonoma para recuperar el
ingreso y permanencia de las capas populares de la poblacin en las universidades. Incomodaba a este alto funcionario las atribuciones sobre polticas
acadmicas que incluyen, sin duda alguna, admisin e ingreso y el ejercicio
de atribuciones sin que sea obligatoria la aquiescencia y control absoluto del
Gobierno. El doctor Navarro, como qued evidenciado, cumpli bien el rol
poltico que el presidente exiga a sus ministros, mediado y fundamentado en
con el proceso todo, contra el proceso nada.
Estas posturas han sido continuadas por todos los ministros del rea y
por los funcionarios encargados de hacerla cumplir, con matices propios de
El Doctor Hctor Navarro, posteriormente ocup el cargo de ministro de Educacin Superior
cuando se cre este Ministerio. Se le atribuye el propsito de crear un modelo de educacin socialista
universitaria y de controlar a las universidades mediante el paralelismo institucional propiciado
desde el programa Alma Mater dirigido por la OPSU. Fue un crtico severo de lo que denomin la
desviacin de la autonoma universitaria por las autoridades neoliberales. Vase Entrevista Questin.
Quadernos, Noviembre, 2003.

21

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

personalidad y momento. El profesor Ricardo Menndez, vicepresidente del


Consejo de Ministros para la Planificacin y el Conocimiento y ministro
del Poder Popular para la Planificacin del gobierno venezolano, declar en
cadena nacional oficial que era indispensable eliminar los procedimientos
internos para la seleccin de los aspirantes a ingresar a las Universidades
autnomas para garantizar la equidad y hacer valer el rol rector del Estado
para dirigir todo lo concernientes a la educacin en sus diversos mbitos.
Agreg, para la ocasin, que igualmente de esa forma se eliminaban las
mafias internas que controlaban los cupos. En el mismo evento, debe recordarse la desafortunada frase de la Fiscal General denunciando que las
estudiantes cambiaban cupo por favores sexuales, expresin con mucha
resonancia en la opinin pblica, entre acadmicos y polticos que mostraron
contrariedad por tan irrespetuosa opinin.
Como puede constatarse, no se percibe en el gobierno inters alguno
para examinar el tema con la complejidad, sindresis y objetividad que
merece. Diferente a esa perspectiva reduce el asunto a una dicotoma
excluyente entre supuestos revolucionarios y golpistas fascistas. Esta
visin ideolgica respecto a la educacin superior, debe mucho a la denominada Declaracin de Barinas3, la Misin Ribas y el modelo de Aldeas
Universitarias y las polticas de la OPSU. Todo ello, para cumplir desde el
Ministerio la confusa pero constante idea de ajustar la universidad al modelo
poltico vigente, olvidando que la concepcin de universidad autnoma es
anterior a la fundacin de la Repblica, y que los espacios acadmicos jams
deben ser lugares para el acomodo, la genuflexin o la complacencia oficial,
tal como lo asumieron en su vida universitaria anterior quienes hoy dirigen
las ejecutorias oficialistas del sector.
Para ahondar ms en los aspectos sealados, hemos organizado el contenido del artculo en dos puntos. En primer lugar, realizamos un recuento
histrico, poltico e institucional de la Oficina de Planificacin del Sector
Universitario (OPSU) y su papel en la puesta en escena del Programa
Nacional de Ingreso, con nfasis en los cambios generados y la intervencin
del gobierno en las polticas universitarias de admisin e ingreso. Dedicamos,
el segundo punto, a realizar el anlisis de los asignados a la Universidad
Central de Venezuela (UCV) por el Programa Nacional de Ingreso de la
Declaracin de Barinas: Documento final del I Encuentro Nacional Universidad y Soberana,
celebrado en la ciudad de Barinas, Venezuela, entre el 6 y el 8 de junio de 2003. En su contenido
se resumen los objetivos y planes para construir un modelo de Universidad diferente al modelo
neoliberal que sirva de fundamento a la Revolucin dirigida por el Presidente Hugo Chvez.

22

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

OPSU en el 2015 con datos y grficos que demuestran una sobreasignacin y discrecionalidad en la aplicacin de las variables establecidas para la
construccin del ndice de asignacin de estudiantes a las carreras que se
ofrecen, contraviniendo los preceptos constitucionales y legales, al tiempo
que genera consecuencias acadmicas y sociales importantes a considerar.
Finalmente, ofrecemos un conjunto de reflexiones sobre los resultados del
anlisis y propuestas para abonar el camino hacia un trabajo concertado
entre las universidades y el Estado para ofrecer modalidades de ingreso al
conocimiento que garantice la prosecucin, el egreso y la incorporacin
exitosa al mercado de trabajo.

1. La OPSU y el Programa Nacional de Ingreso


Como sealamos, el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en
el ao 1973 comenz a vincular la seleccin de quienes ingresaran a las
instituciones de educacin superior respondiendo a las aptitudes que se
requeran para cursar carreras universitarias, colocando en los aspirantes
las condiciones que deba exigrseles para poder ingresar a una universidad
y de este modo establecer criterios que garanticen la prosecucin exitosa y
la obtencin del ttulo universitario. La Oficina de Planificacin del Sector
Universitario (OPSU) ha sido la encargada de llevar el Proceso Nacional de
Admisin del Estado, mediante el registro de los aspirantes que le permite
conocer cuntos aplican para determinada institucin y carrera, procedencia
geogrfica y el tipo de plantel de educacin media pblico o privado del
cual egresan.
En un primer momento, el proceso se bas adems del registro en la
definicin de un ndice acadmico obtenido del promedio de las notas de
bachillerato. En el ao de 1980, el CNU cre la Oficina Coordinadora de
la Admisin a la Educacin Superior y su Consejo Asesor, y decide aplicar la
Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) que sera en lo sucesivo administrada
por la OPSU con responsabilidades definidas para la Educacin Media y
Superior en todo el pas, segn consta en la Gaceta Oficial, N 32.029 del
18 de junio de 1980, conocidas como las Pautas Generales sobre el Sistema
Nacional de Orientacin y Admisin del Subsistema de Educacin Superior
y sobre los requisitos mnimos para permanecer dentro este subsistema.
Las pruebas se iniciaron con carcter voluntario desde 1980 a 1983, y es
a partir de 1984 cuando se establece el carcter obligatorio y se combin
23

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

el promedio de notas del bachillerato con los resultados obtenidos en las


Pruebas Nacionales de Admisin en la construccin del ndice acadmico.
Podemos entonces definir la asignacin CNU-OPSU como el ingreso
que aplica el Consejo Nacional de Universidades (CNU) desde el ao 1984,
en el que se otorgaba al aspirante un cupo para cursar estudios en las universidades y la carrera demandada, atendiendo el nmero de aspirantes, al
ndice acadmico obtenido y a la disponibilidad de plazas en las universidades
que se otorgaban a este organismo.
En el 2006, la Prueba de Aptitud Acadmica fue eliminada por la
OPSU, por considerarla insuficiente para seleccionar aspirantes a ingresar
a la educacin universitaria con criterios de inclusin y equidad. A partir
de all, se gener un sistema provisional, el Registro nico del Sistema
Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (RUSNIES), que incluye un
cuestionario de orientacin vocacional del aspirante que deben llenar al
inscribirse en el Registro y el sistema multivariable con un peso importante
del rendimiento acadmico (97,5) compuesto del promedio general de
notas, los promedios especficos por asignaturas, segn la tabla diseada
por la OPSU, promedio con respecto a la promocin, promedio del curso,
junto a ello un 2,5% de procedencia geogrfica, participacin previa y asignacin previa, criterios que se ha aplicado desde el ao 2008 (CNU-OPSU,
2009), factores basados en una lgica difusa que no ofrece la transparencia
necesaria ni para las instituciones que reciben a los seleccionados, ni para
los propios aspirantes. La UCV ha solicitado la auditora al sistema multivariable, y a pesar de los acuerdos con la OPSU sobre este aspecto, no
se ha realizado porque el modo como se aplica el sistema lo hace de suyo
inauditable y poco visible.
Los argumentos esgrimidos, por los nuevos portavoces de la OPSU, para
eliminar la PAA y desarrollar el nuevo sistema de ingreso, son estrictamente
polticos y no sustentados en estudios cientficos y tcnicos que demuestren
el nivel real del carcter predictivo del sistema empleado y en especial de las
Pruebas que medan razonamiento verbal y comprensin lectora, razonamiento numrico y razonamiento lgico, como bases del conocimiento para
cursar carreras universitarias. Seala la OPSU en el libro verde, que este
sistema contraviene los preceptos constitucionales sobre educacin como
derecho humano fundamental, puntualizando las crticas en el carcter
excluyente y ajeno a la realidad social del pas; disfrazando las capacidades
institucionales con criterios tcnicos, para implantar un sistema hecho a la
24

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

medida de los principios poltico-ideolgicos del gobierno, no previstos en


la Constitucin ni las leyes que rigen la materia educativa.
El nuevo Sistema Nacional de Ingreso a la Educacin Universitaria se justifica
adems en la firme decisin de implantar un mecanismo inclusivo cnsono
con los valores del socialismo bolivariano del siglo XXI y con fiel acato a las
lneas trazadas en el Proyecto Nacional Simn Bolvar. Primer Plan Socialista
(PPS) y en rechazo a visiones pasadas erradas y descontextualizadas. (CNUOPSU, 2009: 6).

Disear un Sistema nacional de Ingreso a la Educacin Universitaria


con orientacin socialista es con la clara intencin de establecer una sola
modalidad de ingreso controlada en su totalidad por el gobierno, lo que se
pretendi implantar con la asignacin 2015. De este modo, lo plantearon
Fuenmayor y Villarroel, 2008 (En CNU-OPSU, 2009: 202) al sealar que
se trata de un sistema nico, no existira otra forma de ingreso a la educacin
superior, oficial o privada, que la prevista en este sistema, a travs de los mecanismos y procedimientos que se creen, independientemente, que la ejecucin
de estos pueda hacerse descentralizadamente en las mismas instituciones de
educacin superior; es decir, con el nuevo sistema de ingreso el gobierno se
erige como la nica representacin del Estado desconociendo la autonoma,
las experiencias, las capacidades intelectuales, cientficas y tcnicas de las
universidades y de ese modo, atender el mandato expreso del presidente de
la Repblica.
Es menester estar consciente que el Presidente de la Repblica, Hugo Chvez,
en reiteradas oportunidades luego de la creacin de la Universidad Bolivariana de Venezuela (), solicit la eliminacin de la Prueba de Aptitud Acadmica, solicitud que fue reiterada el 21/11/2006, () cuando orden desmontar totalmente la prueba, porque es una reminiscencia del pasado () seal
que a partir del 2008 se elimina la prueba de aptitud acadmica y las pruebas
internas de las universidades, las cuales clasific de fuente de corruptelas e
instrumento de exclusin y anunci que estas sern sustituida por un sistema
unificado de ingreso. (CNU-OPSU, 2009: 19).

En la actualidad el Programa Nacional de Ingreso, de la Oficina de


Planificacin del Sector Universitario, adscrita al Consejo Nacional de
Universidades, se ejecuta bajo el supuesto de desarrollar acciones para el
ingreso a las universidades de los aspirantes, identificados como estudiantes del ltimo ao de la Educacin Media (General y Tcnica), incluye a
25

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

los egresados de la Misin Ribas y bachilleres y egresados de la Educacin


Superior que optan por una segunda carrera. Este organismo se atribuye
funciones como la de formular, planificar y ejecutar el proceso de asignacin
de las y los aspirantes a ingresar en las diferentes plazas en las Carreras o
Programas Nacionales de Formacin (PNF) ofrecidas por las Instituciones de
Educacin Universitaria (IEU) oficiales, aportando informacin y atencin
permanente acerca del perfil vocacional actualizado, sobre las oportunidades
de estudio y las posibilidades de ingreso a las Instituciones de Educacin
Universitaria. (OPSU, 2016).
Es importante destacar que, en el referido portal de la OPSU, sealan
como uno de sus objetivos asignar las plazas segn las pautas para el ingreso
a la Educacin Universitaria aprobada en la Gaceta Oficial, N 39.190, de
fecha 01 de junio de 2009, que nos otorgan las Instituciones de Educacin
Universitaria pblicas Esto quiero decir, que reiteran y legitiman la decisin
del CNU donde las universidades reservan para cada perodo acadmico un
mnimo de 30% de la previsin de cupos para que este organismo asigne
estudiantes a las carreras de acuerdo al mecanismo de ingreso que se establezcan. Sin embargo, en el ao 2015, esta decisin no fue respetada, aspecto
que explicaremos en el prximo punto de este artculo.
El Sistema Multivariable, como mecanismo de la OPSU, para la seleccin de nuevos ingresos a las universidades fue sustituido en sesin del
Consejo Nacional de Universidades, el 16 de 20144, por un sistema que
establece cuatro variables para definir el ndice de asignacin, sin ms explicacin que sus enunciados en los siguientes trminos: 50% el promedio
de notas de la Educacin Media, 30% condiciones socioeconmicas, 15%
territorialidad o procedencia geogrfica y 5% participacin comunitaria.
Se observa que los criterios de seleccin son confusos y discrecionales, por
cuanto se desconocen los indicadores que permitan medir las variables
definidas, a excepcin del promedio de notas que es un criterio objetivo y
predictor reconocido para el ingreso a las universidades.
El anlisis somero de este sistema muestra que el inters poltico de
admitir a la poblacin que no ingresa a las universidades por su formacin
y capacidades, tiende a fortalecer el carcter excluyente de los sistemas de
admisin. En tal sentido, consideramos que establecer un 50 % del promedio
general de notas, de la educacin media, para determinar el ndice Acadmico
4

La decisin cont con el voto salvado y razonado de los Rectores de las Universidades autnomas por
considera su carcter inconstitucional y contraria a los principios y la misin de las universidades.

26

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

y asignar un 30% a las condiciones socioeconmicas con el argumento de


darle ingreso a sectores sociales vulnerables, es evidenciar la relacin bajo
promedio acadmico y baja condiciones socioeconmicas, lo que podra
afectar el desempeo del estudiante asignado a la educacin universitaria si
no se acompaa de polticas para mejorar su conducta de entrada proporcionando los conocimientos bsicos exigidos que les garanticen la prosecucin de estudios universitarios. En tal sentido, es un factor que no toma
en cuenta las capacidades intelectuales bsicas requeridas para el ingreso a
las universidades que puede derivar en la autoexclusin con la consecuente
frustracin que ello puede generar. En segundo lugar, asignar un 15% a
la variable territorialidad significa limitar a los aspirantes a ingresar en las
universidades nacionales y en las carreras de su preferencia, cuando al Estado
le correspondera desarrollar programas sociales para ofrecer condiciones
bsicas a quienes no dispongan de recursos socioeconmicos para trasladarse
fuera de sus residencias. Y, en tercer lugar, incorporar una variable como
participacin comunitaria significa considerarla como actividades obligatorias, al tiempo que resulta difuso por el desconocimiento de los indicadores
que llevara a establecer el porcentaje asignado. El carcter discrecional de
la aplicacin de las variables para la asignacin, demuestra la pretensin de
depositar en funcionarios oficiales la correccin de supuestas desviaciones
y errores de las universidades, como si fueren seres con poderes especiales y
dotados de supremaca moral por la adscripcin a un ideario determinado.
En el ao 2012 hubo un ensayo de la OPSU de asignacin a las universidades de estudiantes con bajos promedios de notas de la educacin media y,
en consecuencia, con ndice por debajo de lo establecido, a travs de lo que
denominaron Programa de Ayuda Acadmica Sucre. Para la UCV fueron
asignados un total de 164 bachilleres bajo esta modalidad, con ndice entre
32 y 98. A decir por el alto peso del promedio general de notas, el especfico
por asignaturas y el promedio por curso, que sumaban un total de 97%,
considerado en el Sistema Nacional de Ingreso del momento, seleccionar
con ndice de 32 corresponde a estudiantes con promedios de alrededor de
11 puntos, que con el mtodo multivariable, empleado por OPSU, no podan ingresar a la educacin universitaria. En la siguiente tabla observamos
el nmero de asignados por carrera y el rango de los ndices de asignacin
(mayor valor y menor valor).
27

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

Tabla N 1. Nmero, porcentaje y rango de ndice de los asignados OPSU, 2012.


Programa de Ayuda Acadmica Sucre

Carreras

Medicina Veterinaria
Administracin
Arquitectura
Artes
Bioanlisis
Ciencias Actuariales
Computacin
Comunicacin Social
Contadura Pblica
Derecho
Economa
Enfermera
Estudios Internacionales
Filosofa
Fisioterapia
Idiomas Modernos
Ingeniera Civil
Inge. Petrleo
Inge. Elctrica
Inge. Geofsica
Ing. Mecnica
Ing. Qumica
Medicina
Nutricin y Diettica
Odontologa
Psicologa
Radiologa e Imagenologa
Sociologa
Total asignados
Fuente: elaboracin propia

28

Rango de ndice de
N de asignados % de asignados asignacin (mayor
OPSU por el OPSU por el PAAS valor y menor valor)
PAAS por carrera y por carrera
de los asignados por
carrera
2
8
12
3
4
1
5
10
5
24
10
1
4
2
1
8
7
5
2
1
4
2
14
7
6
8
4
4
164

4,8
12,41
23,5
9,37
9,75
4,7
6,25
16,12
7,24
9,6
15,62
1,01
6,25
4
14,28
20
53,33
33,33
13,33
14,287
26,66
13,33
14,28
17,5
12
20
57,14
3,7

94,28 - 59,45
93,88 - 51,19
98,0 - 48,40
79,73 - 70,10
98,06 - 66,05
80,81
96,09 - 66,24
90,92 - 51,53
89,54 - 54,12
96,51 - 32,49
95,88 - 43,39
97,36
97,686-68,778
95,174-77,573
91,439
97,910-56,414
98,339-51,629
98,078-51,616
97,164-75,147
67,225
98,058-56,197
97,968-86,638
98,354-48,733
98,005-64,066
98,149-44,675
98,084-42,907
97,658-54,512
95,376-77,077

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

La asignacin 2012, bajo la modalidad del Programa de Ayuda Acadmica


Sucre, es, sin duda, un antecedente que presumimos fue considerado por la
OPSU durante el diseo del Sistema Nacional de Ingreso 2015, en tanto permiti asignar bachilleres de bajo promedio de educacin media con criterios
distintos a los establecidos en el sistema multivariable, como veremos ocurri
de manera similar, en el proceso de ingreso 2015.
El sistema que desarrolla la OPSU es contrario al nfasis que corresponde
a las polticas de admisin en cuanto a privilegiar el esfuerzo, el rendimiento y
el talento de los jvenes que aspiran cursar estudios universitarios como componente esencial de las polticas acadmicas junto a la prosecucin y al egreso,
por lo que es prioritario considerar las condiciones para su desempeo durante
la carrera y la culminacin exitosa de su formacin. En tal sentido, corresponde
a la Admisin diagnosticar la conducta de entrada de los estudiantes, sus conocimientos y capacidades e identificar las deficiencias de formacin de la educacin
media, especialmente, producto de la exoneracin de asignaturas por la carencia
de profesores en las instituciones pblicas de educacin media que ha afectado,
considerablemente, la calidad de la formacin de los estudiantes. Las diferentes
polticas, pruebas e instrumentos de ingreso constituyen el test ms objetivo que
evidencia la baja calidad de la educacin media y la crisis del Sistema Educativo
Nacional. A ello se suman los esfuerzos importantes que realizan nicamente
las universidades autnomas al ejecutar programas especiales de formacin para
incidir, positivamente, en la mejora de esas carencias.
Para el Ncleo de Secretarios el ingreso y la admisin ha sido tema central
en las agendas de las reuniones y, en especial, la formacin de la educacin media y sus efectos en el ingreso a las universidades. En las reuniones ordinarias,
desde el 2010, han mantenido la discusin en torno al tema con prioridad al
anlisis de las asignaciones provenientes de la OPSU, siendo referenciado por
los diversos representantes de las diferentes universidades del pas que participan
con regularidad en el Ncleo.
Aportes importantes se han presentado ante el CNU con poco eco efectivo para la redefinicin de la poltica de admisin. Es referencia obligada el
documento conjunto presentado por el Ncleo de Secretarios y el Ncleo de
Vicerrectores Acadmicos liderados por la UCV, en diciembre del ao 2010,
titulado Sistema de Ingreso a la Educacin Superior, en el que se analizan
cinco factores que inciden en el ingreso: la eliminacin de la Prueba de Aptitud
Acadmica, las deficiencias de formacin que traen los estudiantes de la educacin media, la necesidad de un sistema de orientacin vocacional, las condiciones
29

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

socioeconmicas de los estudiantes y las carencias de cupos para determinadas


carreras. En el documento se seala que ni el sistema de ingreso establecido por
la OPSU, mediante el Registro nico del Sistema Nacional de Ingreso, a la
Educacin Superior (RUSNIES), ni las pruebas internas de las universidades ha
solucionado el problema de ingreso y la exclusin social; es decir, la atencin de
los bachilleres que no logran ingresar por ninguna de las modalidades y quedan
excluidos del sistema educativo.
En este documento, la Comisin encargada de su elaboracin propone
lo que denominan Ingreso Asistido, dirigido a aquellos aspirantes que no
lograron los puntajes requeridos para el ingreso directo a la carrera. Bajo esta
modalidad, se atender al estudiante con la administracin de un ciclo de
Iniciacin Universitaria, en el cual se le podrn reforzar los conocimientos en
las reas especficas de la carrera escogida. Tambin se abordarn las competencias acadmicas necesarias para la Educacin Superior; se les dar orientacin
vocacional y apoyo socioeconmico compensatorio para los casos que as lo
requieran. (CNI, 2010:10). Tambin se contempla la opcin de reorientacin
que considera el ingreso a otra carrera o a otra institucin que ms se adece a
las competencias y vocacin del estudiante. Estas propuestas tienen como base
las experiencias de programas especiales que adelantan las universidades. En
nuestro caso, se trata del Programa Samuel Robinson. Como este, se seala
el Programa Fray Juan Ramos de Lara, como modalidad de ingreso de la
Universidad de Los Andes, (ULA); el Programa Igualdad de Oportunidades
y Ciclo de Iniciacin Universitaria, Universidad Simn Bolvar, (USB);
Programa Velero, (Universidad Martima del Caribe); Ciclo de Iniciacin
Universitaria, Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL); los
Sistemas y Programas de Ingreso por Mritos Acadmicos, de la Universidad de
Carabobo, (UC) y la Universidad del Zulia, (LUZ) y el rea inicial comn con
admisiones diferenciadas segn resultados obtenidos en la prueba, Universidad
Metropolitana, (UNIMET).
Lo importante es considerar que las propuestas de mejoramiento del sistema
de ingreso sean de carcter nacional, es decir, asumidas como poltica de admisin
del Estado concertada con las instituciones universitarias, para considerar los
aportes necesarios de recursos presupuestarios y financieros, docentes, programas
de formacin, espacios fsicos, apoyo tcnico, tecnolgico y administrativo.
En tal sentido, consideran que desde el cambio de la Prueba de Actitud
Acadmica (PAA), la manera en que la OPSU selecciona a los estudiantes para
el ingreso a las universidades del pas a travs de la formula multivariable, se ha
30

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

convertido en una lgica difusa5 que ha dificultado a las universidades conocer el


ndice de asignacin y el promedio de los admitidos, sumado a ello los ingresos de
personas con discapacidad y de poblacin indgena, sin tomar en consideracin
los estudios y polticas de ingreso de cada institucin universitaria.
De igual modo, consideran los miembros del Ncleo de Secretarios que
los programas especiales de formacin que desarrolla cada universidad para
garantizar un ingreso de calidad a sectores excluidos del sistema y de bajas
condiciones socioeconmicas, son de suma importancia en tanto orientadores
de una poltica integral de admisin orientada al ingreso al conocimiento y
no el ingreso forzado sin condiciones apropiadas que faciliten al estudiante su
prosecucin, formacin de calidad y egreso exitoso.
En general, el sistema de admisin debe contemplar criterios transparentes
para el ingreso, y debe concebirse no slo como la ubicacin de los aspirantes
en las diversas casas de estudios y carreras, sino desde una perspectiva integral
que tome en cuenta las providencias estudiantiles y el asesoramiento acadmico
necesario para garantizar prosecucin y el egreso exitoso que le garantice un
desempeo profesional acorde con las exigencias del conocimiento y las tecnologas de la informacin y la comunicacin de estos tiempos.

2. Anlisis de los asignados a la UCV por el Programa Nacional


de Ingreso de la OPSU en el 2015
La Universidad Central de Venezuela, fundada en el Colegio Seminario
Santa Rosa, el 22 de diciembre de 1721, adems de ser la ms antigua del pas,
es la institucin universitaria ms reconocida y por lo tanto goza de la mayor
preferencia por los que quieren formarse como profesionales de las 59 carreras
que ofrece, agrupadas en 45 escuelas y 11 Facultades. La Secretara General
de la UCV nace con la creacin de la Universidad aquel diciembre de 1721, y
es la dependencia encargada de coordinar los procesos de admisin de nuevos
ingresos, as como los procesos de inscripcin y egreso.
El ingreso es un tema que data desde la creacin de la Universidad y ha
transcurrido desde una institucin de castas, de lites sociales y polticas, a otra
de apertura a todos los sectores de la poblacin, hasta llegar al ingreso selectivo
actual por la alta demanda. En las polticas de admisin se ha considerado la
Cuando hablamos de lgica difusa nos referimos al manejo de datos, variables e indicadores, con
informacin inexacta, conceptos ambiguos e imprecisos, lo que compromete la confiabilidad de la
informacin.

31

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

importancia de ofrecer al aspirante diversas modalidades de ingreso en virtud de


la complejidad y la diversidad de caractersticas acadmicas y sociales que estos
presentan. De igual modo, la Secretara promovi la creacin de las Comisiones
de Admisin en las Facultades a mediados de la dcada del 90, lo que permiti
iniciar un trabajo coordinado y atendiendo a las particularidades y exigencias
de las diferentes reas de conocimiento.
El objetivo principal del Sistema Interno de Seleccin a la Universidad es
captar talentos, capacidades y voluntades para el ingreso al conocimiento, que les
permita enfrentarse a las exigencias de formacin y garantizar la prosecucin
y el egreso exitoso, de acuerdo a las capacidades, dimensiones y recursos de
cada facultad y carrera y con autonoma para la organizacin de los procesos
internos de seleccin segn lo establecido en el Artculo 109 de la Constitucin
Nacional y el Articulo 26 ya referido de la Ley de Universidades. El objetivo
est sustentado en seis principios fundamentales de la poltica de admisin,
estos son: ingreso al conocimiento, universalidad centrando el ingreso en las
capacidades, vocacin, aptitudes e intereses, democratizacin ofreciendo diversas
modalidades de ingreso que atienda caractersticas particulares de los aspirantes,
calidad en trminos de ingreso con posibilidades de xito, equidad al ofrecer
oportunidades de ingreso a todos por igual, y pertinencia en tanto garantiza la
preparacin y exigencias para la carrera.
Como parte de la poltica y de conformidad con las atribuciones que
le confiere la Ley de Universidades vigente, en su artculo 26, a Universidad
Central de Venezuela fija el nmero de estudiantes de primer ao y establece
sus mecanismos internos de ingreso a las carreras que ofrece. Desde el ao 1994
reserva un mnimo de 30% de las plazas disponibles anual para la asignacin del
CNU-OPSU a travs del Programa Nacional de Ingreso a las Universidades. En
tal sentido, destina el 70% restante para el ingreso por Pruebas Internas hasta
el 2010 y Evaluacin Diagnstica por rea de Conocimiento a partir de 2011,
los convenios laborales con el personal docente, administrativo y obrero, los
convenios diplomticos y culturales, ingreso por habilidades deportivas y culturales, ingreso de personas con discapacidad e ingreso mediante los programas
especiales de formacin como el Programa Samuel Robinson.
El artculo 7 del Reglamento de Ingreso de Estudiantes a la UCV,
contempla los requisitos para la asignacin mediante el Sistema Nacional de
Admisin, los cuales son: poseer el ttulo de Bachiller de la Repblica, estar
inscrito en el Registro Nacional establecido por la Oficina de Planificacin del
Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades, estar incluido en
32

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

la asignacin realizada por la Oficina de Planificacin del Sector Universitario


para la Universidad Central de Venezuela, segn los requisitos establecidos por
las Facultades. Ello demuestra que la UCV ha incorporado en la Poltica de
Admisin la opcin de ingreso que desarrolla la OPSU combinndola con las
modalidades internas establecidas en el referido Reglamento.
Centrando el inters en el anlisis de la asignacin CNU-OPSU 2015,
podemos iniciar afirmando que, por primera vez, este organismo excedi, de
manera inconsulta, el nmero de cupos que le corresponda asignar (32%), segn
la previsin aprobada por el Consejo Universitario de la UCV, el 4 de febrero
de 2015. Tal decisin del Ejecutivo Nacional fue respaldada por el Tribunal
Supremo de Justicia, mediante recurso de amparo que obliga a las universidades a inscribir a todos los asignados por la OPSU obviando los preceptos
constitucionales y legales aqu referidos. Ello ocurre cuando las universidades
autnomas ya haban realizado sus procedimientos internos de seleccin y la
UCV haba iniciado las Evaluaciones Diagnsticas por reas de Conocimiento
para seleccionar aquellos estudiantes que demostraran mejor preparacin y de
acuerdo a la disponibilidad de plazas establecidas con base en las capacidades
fsicas (aulas, laboratorios, equipos), el nmero de profesores que garantice una
relacin docente-alumno acorde con los estndares para una formacin de calidad y de acuerdo al carcter de la terico o terico-prctico de las asignaturas.
Tabla 2. Previsin de Cupos 2015 y asignacin OPSU 2015 por Facultad*

Fuente: elaboracin propia

33

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

En la tabla N 2 podemos apreciar el porcentaje de asignacin de estudiantes a la UCV por Facultad con respecto a la previsin total de cupos, lo
que demuestra que en todas sobrepas el 32% de la previsin con nfasis en
las reas de conocimiento de Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias y
Ciencias Sociales, que van desde 34,8% de asignacin en Arquitectura a 93,8%
para la Facultad de Farmacia. Si revisamos las cifras, observamos que de 3.065
cupos que le otorg la Universidad Central de Venezuela al Sistema Nacional
de Ingreso, el CNU-OPSU asign un total de 6.918, nmero de estudiantes
que la UCV se vio en la obligacin de ubicar en las carreras asignadas. En el
mes de mayo de 2015, asign 6.743 y en agosto realiz una nueva asignacin
de 175 de bachilleres con promedios por encima de 18 puntos que no fueron
incluidos en el primer grupo y presentaron reclamos ante la OPSU.
Consideramos para el anlisis de la asignacin OPSU a la UCV, en el
2015, el promedio de notas de la educacin media, el ndice de asignacin y el
ao de egreso, por cuanto son los nicos datos que se muestran en las listas de
asignacin, se desconoce la composicin de las otras tres variables incluidas en
el ndice (condiciones socioeconmicas, territorialidad y participacin comunitaria). Ahora bien, observamos que los ms altos promedios no estn ubicados
en el primer puesto de la lista y los ms bajos promedios no estn ubicados en el
ltimo puesto asignado. Veamos algunos ejemplos de algunas carreras en cifras.
Tabla N 3. Asignacin OPSU 2015. Ejemplos posicin, promedio e ndice
Promedio ms
alto del total
de asignados
Ubicacin en la lista
1
207
ndice Acadmico
93,634
86,25
Promedio de notas
17,463
20
Promedio ms
Medicina
Primero asigalto del total
Items
nado de la lista
de asignados
Ubicacin en la lista 1
32
ndice Acadmico 96,611
93,995
Promedio de notas 18,619
19,805
Promedio ms
Odontologa
Primero asigalto del total
Items
nado de la lista
de asignados
Ubicacin en la lista 1
5
Economa
Items

34

Primero asignado de la lista

Promedio ms
bajo del total de
asignados
176
87,266
14,463
Promedio ms
bajo del total de
asignados
207
91,17
15,415
Promedio ms
bajo del total de
asignados
95

ltimo asignado de la lista


292
85,293
15,725
ltimo asignado de la lista
215
91,045
16,625
ltimo asignado de la lista
180

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

ndice Acadmico
Promedio de notas

95,752
17,78

94,966
90,52
89,381
19,488
14,878
15,366
Promedio ms Promedio ms
ltimo asignaDerecho
Primero asigalto del total bajo del total de
do de la lista
Items
nado de la lista
asignados
de asignados
1
109/237
279
500
Ubicacin en la lista
ndice Acadmico
96,293
90,00/88,22
87,91
86,581
Promedio de notas
18,167
20
13,707
16,175
Fuente: Elaboracin propia

Por otro lado, observamos que un total de 1.823 asignados (27%) corresponden a poblacin flotante desde el ao 1980 al 2014, concentrando el mayor
nmero de bachilleres los aos 2010 al 2014 con un 20,66%. Estos datos indican
que la poblacin flotante tuvo un peso importante en la asignacin, incluyendo
personas con 35 aos de haber egresado de la educacin media.
El promedio general de notas obtenido en la educacin media, del total de
asignados a la UCV, es de 16,71 sin diferencia significativa entre los graduados
en 2015 y los graduados en aos anteriores. Sin embargo, es importante acotar
que el promedio ms bajo asignado es de 11,52 es decir, solo un 23,04% del
ndice de asignacin y el ms alto de 20 puntos; es decir, con 50% del ndice.
De igual modo, observamos que el 85,6% de los asignados se concentra en
los promedios entre 15 y 18 puntos con ndice de asignacin entre 80 y 90,
reportando el mayor nmero de estudiantes en promedio de 16 a 16,99. En la
siguiente grfica presentamos el comportamiento general sobre el promedio de
notas con relacin al ndice y el ao de grado de educacin media.
Grafico N 1. Promedio de Notas, ndice y Ao de Grado

Fuente: Elaboracin propia

35

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

En este grfico observamos que el ndice acadmico entre 80 y 90 corresponde en mayor nmero a los promedios de educacin media entre 16 y
18 puntos, comportamiento similar en todos los aos de graduado, es decir,
desde 1980 a 2015. Sin embargo, como podemos apreciar en los ejemplos que
mostramos en la Tabla N 2, la variacin de los ndices y la posicin que ocupan
en la asignacin no resulta consistente con el valor de 50% del promedio de
nota para la composicin de cada ndice de asignacin y en algunos casos el
clculo de las tres variables distintas al promedio de notas resulta mayor del
50% asignado por el sistema. En la grfica N 2 apreciaremos esta afirmacin
de manera ms clara.
Grfico N 2. Diferencia entre Promedio de Notas y dems Variables del ndice

Fuente: Elaboracin propia

En la grfica podemos observar cmo un grupo importante de los asignados tienen sobrevalorado el 50 % de la composicin del ndice distinto
al promedio de notas. Al restar al ndice Acadmico el promedio de notas
representado por el valor del 50%, se observa que existen valores superiores
que fueron aplicados a la mayora de los aspirantes asignados, esto indica que
existen otros indicadores que son ms significativos que el promedio. Un
caso tomado al azar con un promedio de 13,707/20 equivale a 34,2675/50
puntos. Si restamos este valor a su ndice total 87,91 obtenemos un puntaje
de 53,6425, es decir, ms del 50% que es el sumatoria de los valores que
supuestamente corresponden a las otras 3 variables.
Insistimos sobre este punto al sealar que el ndice de admisin OPSU se
evala con base a 100 puntos; con ello queremos significar que el promedio
36

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

equivale a 50 de esos 100 puntos; estrato socioeconmico a 30/100, territorialidad 15/100 y participacin comunitaria 5/100. Si a cada persona de
su puntaje total (sobre 100 puntos), se le resta el puntaje que corresponde a
su promedio (sobre 50 puntos), quedara como resultado el puntaje correspondiente al otro 50% restante compuesto por las otras tres variables. Sin
embargo, esto no se refleja en la grfica anterior.
Al aplicar la resta del total de asignados, observamos que de 1.261 casos
las 3 variables distintas al promedio, corresponden a ms de 50 puntos del
total (sobre 100 puntos). Esto es matemticamente posible solo si el promedio
equivale a un porcentaje menor al 50%. Los casos son visibles porque presentan
una amplia variacin, lo que puede ocurrir en todos los asignados solo que al
no disponer de la informacin de las otras tres variables no se puede apreciar
en mrgenes menores.
En las tablas y grficos observamos un comportamiento irregular de los
resultados de asignacin. Es decir, no hay una lnea definida ascendente que
explique la relacin entre las variables para la composicin de los ndices
Acadmicos. El discurso oficial de las cuatros variables que se evaluaron no se
corresponde con lo publicado en las listas de asignados y no es transparente
el valor de las variables consideradas en las listas de asignacin publicadas y
enviadas a la Universidad. Esto muestra que las variables utilizadas no estn
claras, por lo que aplican la lgica difusa lo que no garantiza la confiabilidad
y el ajuste de las variables.

Reflexiones de cierre
El ingreso a las universidades ha sido un tema de obligado debate desde
la dcada del 80 hasta la actualidad. La demanda de estudios universitarios,
especialmente a determinadas profesiones, supera cada vez ms la propia oferta
de las instituciones de educacin superior. La poltica nacional de diversificacin institucional y disciplinar iniciada a mediados de los 70 no ha permitido
reducir estas brechas. En tal sentido, tanto la Oficina de Planificacin del
Sector Universitario como las propias universidades autnomas, privadas y
experimentales, han elaborado y ejecutado procedimientos para la seleccin
con calidad de los aspirantes a ingresar a la Educacin Universitaria.
Las modalidades de ingreso a las universidades surgen como una necesidad para responder a demandas de cupos que superan cuantitativamente a la
capacidad instalada de las casas de estudios. Es as, como el Consejo Nacional
37

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

de Universidades en el ao 1973, comenz a considerar la seleccin de quienes ingresaran a las instituciones de educacin superior, aplicando diversos
mecanismos que se han sumado a las opciones de ingreso que ofrecen las
universidades. Nos hemos centrado en analizar los resultados del sistema de
ingreso del CNU-OPSU, aplicado en el ao 2015, considerando dos factores
fundamentales: en primer lugar, que la OPSU duplic la asignacin de bachilleres a la UCV, obviando la previsin de cupos que le fue otorgada por el
Consejo Universitario, mximo rgano de decisin de esta Casa de Estudio,
de conformidad con las atribuciones que le otorga la Ley de Universidades, en
su Artculo 26; y, en segundo lugar, los criterios para la definicin del ndice
de asignacin que reducen a un 50% el promedio de notas de la educacin
media, incorporando nuevas variables difusas que no se pueden analizar por
cuanto no se dispone de su composicin.
En tal sentido, los datos que mostramos en tablas y grficos reflejan
el carcter discrecional que emplean al momento de construir el ndice
de Asignacin. En definitiva, se desconoce cmo est compuesto el ndice
Acadmico; por lo tanto, el sistema de asignacin aplicado por la OPSU se
muestra difuso, discrecional y poco transparente para el beneficiario y para las
universidades que reciben a los estudiantes asignados, restando credibilidad a
su composicin y a los resultados obtenidos.
Para la Universidad Central de Venezuela, las modalidades de ingreso
prioritarias son aquellas que evalan las capacidades, aptitudes y vocacin sin
distingo ni prejuicio social, de la procedencia institucional, ni de orientacin o
preferencia poltica alguna. Con estas modalidades se les ofrece a los aspirantes
la oportunidad de formarse y contar con los conocimientos que le garanticen
la prosecucin y el egreso exitoso, en concreto nos referimos a las Evaluaciones
Diagnsticas por reas de Conocimiento y al Programa Samuel Robinson,
que son claros en estos propsitos. Es por ello, que pretender democratizar
el acceso a la educacin universitaria con el criterio de la masificacin, es
repetir polticas erradas que tuvieron efectos negativos sobre la capacidad de
atencin real y con calidad a los estudiantes. Es referencia obligada la poltica
de los aos 70 con el incremento compulsivo de la poblacin estudiantil en
las universidades para solventar el problema de la alta demanda.
En la Universidad se orientan los esfuerzos por no bajar la calidad de la
formacin a pesar de la disminucin del presupuesto real que se refleja en la
programacin acadmica: docentes que se jubilan y no pueden ser sustituidos,
concursos que se declaran desiertos porque no resulta atractivo desde el punto
38

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

de vista salarial, disminucin de dedicacin, docentes que renuncian buscando


mejoras, sobrecarga de los profesores de los primeros aos, merma importante
de recursos para investigacin, problemas de infraestructura, dotacin de
laboratorios, insumos, materiales y equipos. Mantener el nmero de plaza
anual, las facultades toman en cuenta el total de docentes, la capacidad de
las aulas, laboratorios, materiales y equipos. Sin embargo, el anlisis para el
perodo 2016-2017, concluye en una disminucin de la previsin.
La asignacin arbitraria de aspirantes realizada por la OPSU en el 2015,
sin criterios acadmicos, cientficos y objetivos y con un discurso deslegitimador de los mecanismos internos de seleccin, contraviene el trabajo docente
y la poltica acadmica institucional, en tanto que con la sobreasignacin de
estudiantes se rebasan las capacidades, ya limitadas, especialmente del primer
semestre o ao de cada carrera. La exclusin temprana es responsabilidad del
Estado y no de las universidades; es decir, la deficiente formacin que reciben
los jvenes en la educacin media (se cumplen menos del 80% de las actividades), con el aumento de las asignaturas exoneradas y programas especiales
de formacin media de corta duracin, afecta su posibilidad de ingreso,
prosecucin y egreso exitoso de las universidades. Por ello, cabe preguntarse:
Cmo pretender democratizar el acceso a las universidades si la calidad de la
formacin en la educacin media est altamente comprometida y el Estado no
cuenta con polticas ni programas especiales que atiendan esta problemtica?
Sin duda, dotar de calidad es crear oportunidades para la equidad; con
ello refiero, estudiantes preparados para enfrentar las oportunidades; de igual
modo, el democratizar el acceso a la educacin es garantizar las condiciones
acadmicas y sociales necesarias para ofrecer oportunidades de formacin
con calidad. El ingreso a la educacin universitaria es una opcin social, que
garantiza movilidad, ascenso y mejoras de calidad de vida y representa un
valor importante para la familia venezolana. En la UCV se forman estudiantes
que provienen de todos los sectores sociales. Sin embargo, estudios realizados
demuestran que la mayor cantidad de estudiantes se concentra en los sectores sociales III y IV (medio, medio profesional y medio bajo), provenientes
de planteles pblicos y privados, aunque en determinadas carreras como
Medicina, Odontologa y Arquitectura, se observan estudiantes de sectores
medio y medio alto, posiblemente, por los altos costos de la formacin en
estas disciplinas.
Los problemas econmicos y sociales afectan el desempeo educativo, toda
carrera genera exigencias y gastos para proseguir estudios. Considerar el ingreso
39

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 19-41

de la poblacin de escasos recursos socioeconmicos a las universidades, sin


mejorar la educacin previa y sus condiciones de vida, es una oferta engaosa
y conduce a la exclusin. La denominada discriminacin positiva consiste
en excluir a los estudiantes de excelente promedio y castiga a las familias que
hicieron el esfuerzo de costearles estudios en colegios privados.
Esta poltica excluyente contraviene los derechos constitucionales de una
inmensa cantidad de jvenes y se acta contra la importancia que concede
la sociedad venezolana a la educacin como valor positivo. En tal sentido,
democratizar sancionando a los jvenes y sus familiares que unen esfuerzos y
recursos para elevarse intelectualmente, es una accin punitiva contra el valor
que tiene la educacin para la familia
En la poltica de ingreso de la UCV, la inclusin y la calidad no son
elementos dicotmicos, y cada ao se analiza las posibilidades de ampliar la
oferta para los aspirantes, sin descuidar la calidad, siempre que se garanticen
condiciones acadmicas y sociales; es decir, con las exigencias acadmicas que
preserven la verdadera misin de la universidad. Estamos convencidos que los
jvenes aspiran a una formacin de calidad. El 80 % opta por ingresar a las
Universidades Autnomas y de cada 10 carreras preferidas 5 son de la UCV.
En el ao 2015, ms 30 mil bachilleres fueron evaluados para seleccionar
a los que cuentan con los conocimientos, capacidades y vocacin para las carreras que se ofrecen en esta Institucin. Corresponde al Estado crear opciones
para reorientar a los aspirantes que no queden admitidos. La autonoma y la
calidad son principios fundamentales e irrenunciables, por lo tanto la UCV
est obligada a cumplirlos, mantenerlos y garantizarlos.
Finalmente, algunas recomendaciones orientadas a establecer canales de
comunicacin y trabajo compartido entre el Estado y las universidades para
atender las necesidades e intereses de los estudiantes que aspiran ingresar
y formarse personal y profesionalmente, como opcin vlida de ascenso
y movilidad social colocndose en mejores condiciones en el mercado laboral competitivo y limitado. En tal sentido, proponemos reestablecer la
Comisin Tcnica Nacional de Ingreso a la Educacin Universitaria, para
definir de manera concertada el Sistema Nacional de Ingreso que contemple
la diversidad de mecanismos y modalidades que desarrollan las instituciones
para ofrecer mayores oportunidades a los aspirantes, en funcin de sus capacidades, conocimientos, talentos e intereses. De igual modo, consideramos
que el Sistema debe incluir y apoyar con recursos y logsticas los Programas
Especiales de Formacin que adelantan las universidades, como el Programa
40

Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...

Samuel Robinson de la UCV, alternativa de ingreso para sectores sociales de


escasos recursos a los que se les ofrece una formacin previa que les garantice
ingreso con calidad para la prosecucin y egreso exitoso.

Referencias
Cnu-Opsu. (2009) Nuevo Sistema Nacional de Ingreso y Prosecucin en la Educacin
Superior Venezolana. Propuestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Declaracin de Barinas (2003). Documento final del I Encuentro Nacional Universidad y Soberana. Celebrado en la ciudad de Barinas, Venezuela, entre el
6 y el 8 de junio de 2003.
Fuenmayor Toro, L. y Villarroel, C. (2009). Aportes para el Sistema Nacional de
Ingreso a la Educacin Superior (SNIES). En CNU-OPSU. Nuevo Sistema
Nacional de Ingreso y Prosecucin en la Educacin Superior Venezolana. Propuestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Navarro, H. Entrevista en Questin. Quadernos. Caracas, noviembre 2003.
Opsu (2016). Portal de la Oficina de Planificacin del Sector Universitario. Disponible: www.opsu.gob.ve.
Puig, C., Sarco Lira, A., Daz Bello, R., Ros Cabrera, P. (2010) Sistema de Ingreso a la Educacin Superior. Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Ncleo
de Secretarios. Consejo Nacional de Universidades, Caracas.
Universidad Central de Venezuela (2000). Reglamento de Ingreso de Alumnos
a la UCV, Caracas.
Venezuela. (1999). Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Venezuela (1980). Pautas Generales sobre el Sistema Nacional de Orientacin y
Admisin del Subsistema de Educacin Superior y sobre los requisitos mnimos
para permanecer dentro este subsistema. Gaceta Oficial N 32029, del 18 de
julio, Caracas.
Venezuela (2009). Pautas para el Sistema Nacional de Ingreso a la Educacin Superior del Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial N 369.40, de
fecha 01 de junio, Caracas.

41

REFLEXIONES

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

LA REVOLUCIN BOLIVARIANA Y LA INCLUSIN


A LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
Miguel A. Alfonzo

Profesor-Investigador Titular (jubilado)


Facultad de Medicina
Representante Profesoral,
Consejo Universitario
Universidad Central de Venezuela
Director Adjunto, OPSU
maalfonzo@opsu.gob.ve

Robert C. Silva

Coordinador del Programa Nacional de Ingreso


OPSU
rsilva@opsu.gob.ve

Mara C. Raddatz

Profesora
Facultad de Farmacia
Universidad Central de Venezuela
Jefa de rea, Programa Nacional de Ingreso
OPSU
mraddatz@opsu.gob.ve
Sera en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educacin que permitiese a las
clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crtica.
Paulo Freire

1. Introduccin
1.1. La

necesidad vital de la inclusin a la

Educacin Universitaria

venezolana

Los cambios en los elementos estructurales de la accin de una sociedad


determinada, implican grandes transformaciones en su modelo educativo; si
43

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

ese modelo garantiza la equidad y la participacin, las generaciones futuras


asumirn los valores y las normas legitimadas por sus instituciones. Venezuela
no escapa de tales transformaciones. Con la llegada al poder de Hugo Chvez
Fras, en febrero de 1999, como consecuencia de la crisis econmica, social y
poltica de la dcada de los 90 acentuada en los ltimos aos se emprende la
reestructuracin institucional y la refundacin de la repblica en el contexto de
la democracia participativa, opuesta a la democracia representativa del periodo
previo, cuyos significativos cambios han estado enmarcados en la denominada
Revolucin Bolivariana, donde su principal fin consiste en la inclusin de
los venezolanos y las venezolanas en distintos niveles del sistema educativo
en general. A partir de esa fecha, se inici en el pas un complejo proceso de
cambios socio-polticos y culturales para la construccin de una sociedad
democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural, pasando
de una democracia poltica a una democracia social enmarcada en un Estado
de derecho y de justicia, en la bsqueda de una nueva nacin que entraa, tal
como lo sintetiza, maravillosamente, el maestro Luis Antonio Bigott: crear
un espritu de cuerpo nacional e internacionalista significa democratizar hasta el
ltimo aliento para dar salida al alma popularsignifica pasar de una economa
rentista a una economa productiva anclada en la agricultura, la agroindustria,
la petroqumica, la biotecnologa y donde el basamento de los conocimientos de
las ciencias terico-metodolgicas, fsico experimentales y sociales en combinatoria
con el saber popular, pasan a desempear un lugar determinante, dominante y
decisivo. Se trata de superar el drama de los circuitos escolares donde los hijos de
las clases pudientes y de los grupos medios tienen acceso al conocimiento cientfico
y los de ac, los que habitamos en barriadas y caminos, donde en verdad en cada
esquina vive la vida el conocimiento derivado de la investigacin al interior
de las universidades, el modo de produccin de conocimientos, es ignorado, es
borrado para no permitir su insercin en la prctica social diaria. Construir una
Nacin significa que todos tengamos la oportunidad de acceder al conocimiento
para transformar realidades. (Bigott, 2010, pp. 67).
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV) del
ao 1999, define tanto la educacin, como la posicin de un Estado social
de derecho y de justicia, como sigue: es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como
funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio
de la sociedad (Art. 102). En el Art. 103, se define el objeto de este derecho
44

Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

humano, y cules y cmo deben ser las condiciones para concurrir a su disfrute:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones Estas definiciones de la educacin,
del sujeto de derecho y del estado, surgidas del cambio sustantivo en las bases
legales de la repblica, requirieron, al mismo tiempo, de transformaciones
en las estructuras organizativas, entre otras, de la Educacin Universitaria
(EU). Por otra parte, estos cambios estaban plenamente identificados con la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior del Siglo XXI, que haba
manifestado la UNESCO, en octubre de 1998: La educacin superior para
hacer frente a los imponentes desafos que hoy enfrentamos, ha de emprender la
transformacin y la renovacin ms radical que jams haya tenido por delante
(UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998).
Sin embargo, en los primeros aos del proceso revolucionario, los cambios
cuantitativos obtenidos no reflejaron los resultados esperados en algunos parmetros educativos, entre los cuales estaba el aumento de la participacin de
las mayoras en la EU. De acuerdo con las cifras aportadas por el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin Superior (MPPES), (2008), en las
principales universidades oficiales, durante el periodo 1997-2000, entre el
99% y el 70% de los nuevos estudiantes inscritos provenan de los estratos I,
II y III correspondientes al 20% de la poblacin total venezolana, mientras
que slo entre el 1% y el 30% de los estudiantes procedan de los estratos IV
y V, correspondientes al 80% de la poblacin, indicando que el sistema de
ingreso a la educacin universitaria, para ese primer periodo de la revolucin,
era excluyente. Esa realidad era una continuacin de lo que suceda en las
ltimas dcadas del siglo XX en el pas; es decir, un incremento del ingreso
a las universidades pblicas por aquellos estudiantes con mejores condiciones socioeconmicas, tal como es sealado en un trabajo de Sarco Lira y
Bonucci (1998) quienes demuestran que los estudios realizados por la Oficina
de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), mostraron que el proceso de
admisin, a travs de la prueba nacional, favoreca, cada vez ms, a estudiantes
con mejores condiciones sociales. Esta situacin ha sido atribuida a que los planteles
de mejor calidad educativa estn ubicados en el sector privado. Los estudiantes
que pueden pagar la educacin privada en los establecimientos ms costosos con
mejores recursos escolares, son los que ms oportunidades tienen de salir bien en el
examen de seleccin por las caractersticas culturales de la prueba. Asimismo, en el
trabajo de Morales (2003), quien analiz una etapa de 20 aos (19812000),
45

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

mostr que se produjo un proceso regresivo en el cual los crculos minoritarios y privilegiados de los estratos I y II (los ms elevados en la estratificacin
tipo Graffar), de la sociedad venezolana, incrementaron, sustancialmente, su
participacin en la matrcula de las universidades financiadas por el Estado,
en detrimento de los restantes sectores sociales, especialmente aquellos en
situacin de pobreza relativa y de pobreza extrema.
En pocas palabras, el sistema estaba diseado de forma tal que generaba
todava una composicin social de la EU no cnsona con la realidad social de
la nacin, convirtiendo, de hecho, a las universidades nacionales tradicionales
y algunas experimentales en espacios elitistas cerrados a las grandes mayoras del pas. Las distintas estrategias seguidas por el Estado para producir
cambios profundos, han encontrado la acrrima resistencia de quienes siguen
sosteniendo un medieval concepto de autonoma, que cercena el derecho a la
educacin universitaria tal como se concibe, actualmente, en nuestro estado
venezolano.

2. El ingreso a la educacin Universitaria entre 1975-2007


Hasta el ao 2007, inclusive, el ingreso a la EU venezolana se realizaba,
principalmente, mediante tres modalidades: a) el Sistema Nacional de Seleccin y Admisin por el Consejo Nacional de Universidades/Oficina de
Planificacin del Sector Universitario, CNU-OPSU; b) las pruebas internas
aplicadas por las universidades oficiales y c) las pruebas internas administradas
por las universidades de gestin privada.
a) El Sistema Nacional de Seleccin y Admisin es una modalidad oficial
gubernamental que se cre en 1975 y fue instrumentada por el CNU-OPSU,
con el fin de racionalizar el ingreso a la EU. La tesis fue dar a todos los aspirantes
la oportunidad de demostrar la pertinencia de sus aspiraciones acadmicas con
su vocacin y aptitudes, para lo cual se fijaba un ndice Acadmico Mnimo
que daba la posibilidad de que quedara un excedente de aspirantes por no reunir
las condiciones mnimas de ingreso y no por falta de cupos (Comisin para la
implementacin de un Sistema Nacional de Seleccin y Admisin, 1978).
Pero tal suposicin se frustr, como consecuencia de la realidad nacional; es
decir, el aumento de la demanda, en las ltimas dcadas, entre otras causas,
ocasion que la seleccin estuviera condicionada, exclusivamente, por el nmero de plazas disponibles en las Instituciones de Educacin Universitarias
(IEUs), ocasionando iniquidad en la admisin, lo cual tocaremos ms adelante.
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

En esta modalidad, se usaba como criterio de seleccin una combinacin


de una medida de la aptitud general del aspirante con las calificaciones promedios de sus estudios de bachillerato. En este sentido, se aplicaba una prueba
de aptitud general denominada Prueba de Aptitud Acadmica (PAA), la cual
estaba conformada por dos sub-pruebas: una de comprensin de lectura
(componente verbal) y otra de habilidad numrica, aportando un 40% del
denominado ndice Acadmico; es decir, un 20% por cada sub-prueba. Por
otra parte, el 60% restante del mencionado ndice Acadmico, era dado por
el promedio de las calificaciones de los cuatro primeros aos del bachillerato.
Ambas variables eran estandarizadas mediante una transformacin de los
puntajes a una escala T con una media aritmtica de 50 y una desviacin tpica
de 10. La seleccin de los aspirantes se basaba en su ubicacin en una escala
terica de 20 a 80. El nmero de aspirantes seleccionados estaba determinado
por el nmero de cupos de nuevo ingreso aprobado por las universidades y la
posicin ocupada por los aspirantes segn su ndice Acadmico. Esto resultaba
de un ingreso no mayor del 25% del nmero total de cupos de nuevo ingreso
determinado por las universidades, aunado a que no todos los programas acadmicos de las diferentes IEUs reciban estudiantes con la misma proporcin.
Es destacable que en el ao 1998, apenas lleg un 12.5% de los aspirantes
recibidos por las universidades a travs de este mecanismo del universo total
de nuevos ingresos (Fuenmayor y Vidal, 2000, pp. 273-291).
b) La prueba interna impartidas por las universidades oficiales, es una modalidad de ingreso a la EU administrada por estas instituciones universitarias,
que consista en que el ingreso de los aspirantes se realizaba a travs del cumplimiento de una serie de requisitos internos establecidos y regulados por las
propias IEUs; de esta manera, a los aspirantes les era adjudicado un cupo segn
los resultados obtenidos en las denominadas pruebas internas que medan las
habilidades verbal y numrica, el nivel de conocimientos especficos y la motivacin del aspirante. Por esta va ocurra la admisin a la EU de la mayora
de los aspirantes a nivel nacional, e incluso existan universidades cuya nica
va de ingreso era sta, ya que no aceptaban la admisin por la modalidad
del Sistema Nacional de Seleccin y Admisin del CNU-OPSU, tal como
ocurra con la Universidad Experimental Simn Bolvar. Cabe mencionar,
que en estas universidades existen otras vas de ingreso, tales como las Actas
Convenios (acuerdos internos entres los gremios y la autoridades rectorales
de ese momento), aspirantes deportivos, artsticos, hijos de diplomticos,
etc., cuya proporcin de cupos adjudicados era pequea. Sin embargo, en los
47

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

ltimos aos, el nmero de estos cupos adjudicados, por estas vas, ha ido en
notable aumento, lo que llama a la reflexin y a una urgente revisin, debido
al carcter privilegiado que reviste esta modalidad de ingreso: algunos pocos
ocupan cada vez ms plazas en las IEUs, y dando menos oportunidades de
ingreso al resto de los aspirantes del pas.
c) Las pruebas internas por las universidades de gestin privada es otra modalidad de ingreso de los aspirantes, quienes estuvieron obligados a cumplir
los mecanismos internos de admisin de cada institucin, generalmente,
mediante la realizacin de pruebas internas de carcter selectivo. Por supuesto,
adems, el aspirante deba disponer de suficientes recursos econmicos para
poder financiarse sus estudios. Es importante sealar que estos aspirantes
estaban obligados a registrarse a la modalidad oficial gubernamental para la
inscripcin nacional y presentacin de la PAA para poder optar al ingreso a
la EU, independientemente de las modalidades o vas de ingresos existentes.
Las dos primeras modalidades discriminan, socialmente, entre los individuos como producto de una mayor demanda de aspirantes en relacin a
la oferta de cupos por parte de las IEUs, por lo que resulta, obligatoriamente, que un significativo nmero de aspirantes queden excluidos de la EU.
Aunado a esto, se ha demostrado que las pruebas internas gestionadas por las
IEUs discriminan mucho ms que el propio Sistema Nacional de Seleccin
y Admisin del CNU-OPSU, ya que la seleccin, por la va de las pruebas
internas, est fuertemente determinada por la condicin socioeconmica, el
tipo de plantel oficial o privado de proveniencia del aspirante y la zona geogrfica de procedencia de los aspirantes (Fuenmayor y Vidal 2000; Fuenmayor,
2001; Fuenmayor, 2002). Finalmente, la tercera modalidad de ingreso, por
las pruebas internas, de parte de las universidades de gestin privada es, claramente, discriminatoria porque depende, exclusivamente, de la condicin
socioeconmica del aspirante o de su familia para poder financiar sus estudios
universitarios.
En resumen, el Sistema de Ingreso Oficial Gubernamental a la EU, destacaba tres propiedades o caractersticas que eran incompatibles a la nueva
CRBV de 1999, lase:
Selectiva: debido a que la demanda de los cupos era mucho mayor que
el nmero de plazas disponibles ofrecidas por las IEUs, se requera,
obligatoriamente, un proceso de seleccin de los aspirantes, quedando
un grupo asignado mientras que otro era rechazado.
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

Competitividad: ese sistema obligaba a los aspirantes a competir entre


s, creando una discriminacin, aunado a que la competencia no era
justa, ocasionada porque los aspirantes no presentaban las mismas
condiciones ni haban tenido las mismas oportunidades.
Calidad: este sistema no garantizaba la calidad, debido a que los aspirantes que lograban obtener una plaza en las IEUs no estaban en funcin
de su capacidad ni de sus aptitudes sino de la disponibilidad de cupos
en estas instituciones acadmicas. Esto implicaba, que cuando la demanda de cupos sobrepasaba a la oferta de las IEUs, una gran cantidad
de estudiantes aptos y capaces eran rechazados y no ingresaban a la EU.
Los resultados de los trabajos de investigacin dieron mayores razones
a las justas y legtimas aspiraciones del pueblo, empoderado ste en un nuevo horizonte constitucional. La interpretacin de estas necesidades qued
plasmada en el discurso del Presidente Hugo Chvez realizado el 15 de
febrero de 2006, durante los Actos de juramentacin del Consejo Nacional
de Voceros Estudiantiles de los Liceos Bolivarianos, al que asistieron ms de
dos mil 500 cursantes de bachillerato, profesores y autoridades educativas
de distintas regiones del pas; el entonces Presidente Hugo Chvez hizo
pblico su desacuerdo con la aplicacin de las pruebas de admisin a las
universidades, al respecto refiri: reminiscencia del pasado, de la cuarta Repblica, hay que terminar de limpiarlo, de desmontarlo; en el mismo Acto, el
otrora ministro de Educacin Superior, profesor Samuel Moncada, expres
que no hay posibilidad de que entren todos con ese sistema. Hay que cambiarlo,
una de las primeras cosas que estamos pidiendo es la eliminacin de la prueba
interna que aplican las universidades (MPPCI, 2006). Adems, el ministro
Moncada manifest que el cambio del sistema de admisin para ingresar
a las universidades, era uno de los temas centrales de la discusin debido
a su intrnseca injusticia, pues tan slo 60 mil aspirantes eran admitidos al
sistema de un total de 500 mil que solicitaban ingreso. Desde entonces, el
antiguo Ministerio de Educacin Superior (MES) impuls, bajo precepto
Constitucional, el diseo y el desarrollo de una educacin universitaria venezolana incluyente. La propuesta recibi el apoyo del Presidente Chvez,
y sobre la base del Artculo 103, de la CRBV, manifest la necesidad de
eliminar, a partir del ao 2008, las dos modalidades de ingreso a la EU; es
decir, la PAA y las pruebas internas de las IEUs. Se rompi as un esquema
que, durante dcadas, garantiz la exclusin y la inequidad.
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

3. El Sistema Nacional de Ingreso (2008)


En Gaceta Oficial N 38.896, de fecha 26 de marzo de 2008, se public
el acuerdo de la sesin del CNU del 11 de marzo de 2008, de implementar un
registro nico para los aspirantes a la educacin superior, la eliminacin de todas
las pruebas internas de admisin en las universidades pblicas y continuar con el
perfeccionamiento del sistema de ingreso de la educacin superior. Para cumplir
con lo pautado en esta Gaceta Oficial, el nuevo Sistema Nacional de Ingreso
(SNI) debera asegurar, en concordancia con el Art. 103, de la CRBV, que todo
bachiller con aspiraciones de realizar estudios universitarios y que demuestre
poseer las aptitudes para hacerlo, ingrese a un programa de EU afn con su
vocacin. Es decir, que este nuevo SNI no debe tener un carcter selectivo.
Debe ubicar a todos los aspirantes segn sus aptitudes, vocaciones e intereses.
En otras palabras, estos aspirantes podrn disfrutar del derecho universal a la
educacin, salvo por los impedimentos antes sealados: aptitudes, vocaciones
e intereses. Los aspirantes no competirn entre s, sino consigo mismo. Su
meta es alcanzar los patrones de calidad que le fija la carrera o programa que
el mismo haya elegido. El desempeo de su compaero no debe afectarlo,
menos an los recursos econmicos y condiciones sociales de ese compaero.
Adems, el nuevo SNI debe abarcar todo la EU la oficial y la privada e incluir, aparte de los aspirantes provenientes de la educacin media tradicional,
a los aspirantes de la Misin Sucre y de otras misiones que se determinen;
de igual manera, a los aspirantes especiales, tales como hijos de diplomticos
acreditados en el pas, convenios internacionales del gobierno, poblaciones
indgenas, estudiantes con capacidades especiales, discapacitados, etc. Es por
ello, que el gobierno revolucionario ha realizado enormes esfuerzos para que
el nmero de plazas en las IEUs, haya aumentado exponencialmente. Lo
anterior nos permite hacer vlida la afirmacin de que ha habido un fuerte e
indiscutible impulso revolucionario, cuyos enormes esfuerzos han logrado el
aumento exponencial del nmero de plazas en las instituciones universitarias.
Entre sus implicaciones, se encuentran el significativo aumento del personal
docente, administrativo y obrero, nuevas sedes, insumos, equipos tecnolgicos, entre otros, lo que ha obligado al Estado a aportar una gran cantidad de
recursos financieros que podramos denominar inversin en justicia social,
tema que por su naturaleza e importancia debera ser estudiado, evaluado
y expuesto detalladamente a corto plazo. Asimismo, este nuevo SNI debe
contribuir a identificar y asegurar las condiciones tales que el estudiante que
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

cumpla con la dedicacin y el esfuerzo previsto en el programa correspondiente, culmine exitosamente sus estudios en un plazo razonable. El SNI debe
tener como caractersticas: a) el ser un sistema nico obligatorio, aplicable a
todos los aspirantes en el mbito nacional y b) debe ser administrado por los
organismos competentes del Estado; es decir, que tenga carcter oficial. Otra
categora que debe garantizar el nuevo SNI es la calidad, tal como se establece
en el Art. 103 de la CRBV: todos tienen derecho a una educacin integral de
calidad. Esto implica que el aspirante a ingresar a la EU, forma parte de esa
calidad. Es decir, una educacin de calidad supone un estudiante de calidad.
Pero debe quedar claro que esta ltima afirmacin no legitima el concepto
cuantitativo de calidad; con ello afirmamos que un aspirante de calidad no
es aquel que tiene las mejores notas del bachillerato, ni tampoco aquel que
obtenga los mejores resultados en una prueba de conocimientos. Un aspirante
es de calidad cuando su vocacin y aptitud humansticas o cientficas, sean
pertinentes a la carrera o programas escogidos, el cual siente y demuestra estar capacitado y motivado. Es importante decir que este nuevo SNI no debe
sacrificar la calidad acadmica de los programas, bajo ninguna circunstancia.
Por la naturaleza de este SNI, ste debe estar obligatoriamente articulado
con la educacin media; es decir, que las competencias o aptitudes consideradas
y exigidas por la EU para su ingreso, deben ser las mismas que configuren el
perfil bsico del egreso de la educacin media. Esto supone que las aptitudes
especficas a ser evaluadas a los aspirantes, durante el proceso de ingreso, deben, de alguna manera, inspirarse en las categoras que clasifica Delors (1996),
Aprender a conocer y Aprender a hacer.
Finalmente, este SNI debe cumplir con todas las fases del proceso de
aplicacin, con la condicin de ser transparentes, con reglas claras y procedimientos, perfectamente, conocidos con suficiente anticipacin a su realizacin,
al permitir que su instrumentacin genere la suficiente confianza a los aspirantes y de sus familiares, de las instituciones educativas tanto la media
como la universitaria. Posterior a la finalizacin de cada proceso anual, el
mismo debe ser auditado en todas sus fases a objeto de conocer sus debilidades
y fortalezas, as como detectar posibles desviaciones que conspiren contra su
transparencia y credibilidad, con la pretensin ltima de aplicar, en todos los
casos, los correctivos a que hubiere lugar. En relacin con lo expuesto, es de
suma importancia subrayar el Acto transmitido en Cadena Nacional, el 15 de
mayo de 2015, donde el entonces ministro Manuel Fernndez asign cupos
por el Sistema Nacional de Ingreso (SIN); ste hizo entrega de los resultados
51

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

obtenidos a la Fiscal General de la Repblica, Doctora Luisa Ortega Daz


con el fin de certificar la transparencia del proceso. En esa ocasin, fueron
situados a ms de 181.000 aspirantes, en su mayora provenientes de liceos
pblicos (77%). (MPPP, 2015). Ahora bien, cre sorpresa que en la sesin del
CNU, de fecha 26 de mayo de 2015, se haba decidido realizar la auditora
del proceso; cabe destacar que durante la mencionada sesin, los integrantes
de la Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios (AVERU), salvaron
sus votos.
3.1. Ventajas del modelo de SNI y el proceso de asignacin. Con el nuevo
modelo de ingreso, se presenta una serie de ventajas que supera con creces al
modelo anterior. Entre tantas ventajas, podemos destacar: es multivariable,
flexible, transparente y auditable, asemeja a la estructura social de los asignados
con la de los aspirantes, mejora los niveles de admisin de los estratos socio
econmicos IV y V, favorece la ubicacin de los aspirantes en sus regiones,
sin excluir el ingreso de aspirantes de otras regiones, valora los mritos del
estudiante, incorpora variables que corresponden a las polticas del Estado, no
discrimina a los aspirantes en funcin de la dependencia del plantel (pblico
o privado) de donde provienen y no discrimina por gnero.
En relacin al proceso de asignacin, ste implica una serie de fases que,
resumidamente, se exponen a continuacin:
Cada aspirante recibe un ndice por cada opcin que haya elegido; la
frmula de clculo del ndice de asignacin correspondera a un 97.5%
dado por el promedio global conformado, a su vez, por un 30% que
lo aporta el promedio de calificaciones, un 20% dado por la dispersin
global, un 30% relacionado con el promedio de notas por rea seleccionada y, finalmente, un 20% por la dispersin del rea; mientras que
apenas el 2.5% restante de tal ndice de asignacin le corresponde a las
prioridades de desarrollo del Estado. Este ltimo hecho, concede una
gran debilidad al modelo, por lo que en fecha posterior fue mejorado.
Se ordena los ndices para cada una de las opciones de los aspirantes, en
una sola lista. Posteriormente, se ejecuta el algoritmo PAU (Programa
de Asignacin Universitaria), que usa los aportes de Gale y Lloyd, el
cual consiste en construir, a partir de que cada aspirante tendr un
ndice para cada una de las opciones, un solo vector con todas las opciones de los aspirantes y se ordena ste desde el ms alto al ms bajo,
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

asignando los cupos por orden consecutivo. Suponiendo, por ejemplo,


que un aspirante tiene un ndice ms alto en su 2da opcin que en su
primera, por lo que se le asignara un cupo, primeramente, en su 2da
opcin. Sin embargo, cuando se verifique su 1era opcin, si hay cupo
para ella, se retirara el cupo de la 2da opcin y se asignara a la 1era
opcin. Con este algoritmo se busca maximizar, simultneamente, la
satisfaccin del aspirante como de las IEUs.
Finalmente, se orienta al aspirante que no ha sido asignado, hacia las
opciones con cupos, afines a las originalmente escogidas y de acuerdo a
su inters para que, en la ltima fase del proceso, se ejecute el algoritmo
PAU con el fin de obtener la asignacin definitiva.
A pesar de todas estas consideraciones, sobre el nuevo modelo del SNI
que fueron discutidas, analizadas y consensuadas en las diferentes reuniones
de la comisin nombrada por el CNU entre sus miembros se incluyeron a
autoridades rectorales pertenecientes a la AVERU, la aplicacin de la Gaceta
Oficial N 38.896, de fecha 26 de marzo de 2008, fue parcialmente ejecutada:
comenz aplicarse el nuevo SNI, aunque las pruebas internas de las Universidades oficiales cuyos rectores representan los intereses de la AVERU no
fueron eliminadas. En tales instituciones, sus autoridades rectorales cambiaron
la denominacin de las pruebas internas por pruebas de exploracin diagnstica; de esta manera, evadieron el acuerdo que se haba oficializado. Con
esta aplicacin parcial del SNI, las autoridades integrantes de la AVERU slo
ofrecan un mximo del 30% de sus plazas en muchas ocasiones, menos
que eso al CNU-OPSU para que se aplicara el nuevo SNI.
Seis aos despus del inicio del SNI, durante la sesin del CNU, del 16 de
diciembre de 2014, el entonces ministro del Poder Popular para la Educacin
Universitaria, Ingeniero Manuel Fernndez, propone ratificar la decisin de
aquella sesin del 11 de marzo de 2008. Esto dio inicio a un nuevo y profundo
conflicto entre las autoridades de la AVERU y el alto mando revolucionario, que contina en desarrollo, acentuando el conflicto de intereses, como
expresin de la lucha de clases, que mantiene el ala ms conservadora de las
universidades contra el gobierno bolivariano.
3.2. Conflicto poltico generado por un modelo incluyente. El 21 de noviembre de 2014, durante la celebracin del Da del Estudiante Universitario, el
Presidente de la Repblica, Nicols Maduro, retomando la bandera de con53

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

quista revolucionaria del pueblo que enarbol el Presidente Hugo Chvez,


encarg al movimiento estudiantil y al MPPEUCT la tarea de democratizar
el ingreso a la educacin universitaria, en la continuidad de abrir caminos al
poder popular. As, en la ltima sesin del CNU del ao 2014, ocurrida el 16
de diciembre, el ministro Manuel Fernndez trajo como punto de agenda la
ratificacin de la decisin del CNU, de fecha 11 de marzo del 2008, referente
a la eliminacin de todas las pruebas internas que realizan las universidades
pblicas y, adems, propuso un nuevo instrumento de ingreso a la educacin
universitaria que contempla cuatro variables con una determinada ponderacin: a) ndice Acadmico (50%); b) Condiciones socioeconmicas (30%);
c) Territorializacin (15%); y d) Participacin extracurricular de los aspirantes
(5%). Evidentemente, la nueva propuesta democratizaba, an ms, el ingreso
de los aspirantes, cambiando la ponderacin anterior (2008) de 97.5% para
el ndice Acadmico y 2.5% para el resto de las consideraciones. La propuesta de tomar en cuenta con una mayor ponderacin las variables reales que
influyen sobre el aspirante frente a las oportunidades de estudio, hacindolas
coincidir con los planes de desarrollo de las regiones y, permitiendo, una mayor adherencia a su territorio local, gener un intenso debate en el seno del
CNU que dur ms de 3 horas. Finalmente, la sesin culmin con un apoyo
mayoritario al nuevo SNI.
Efectivamente, es importante este cambio del SNI en las variables ya
mencionadas, no solamente por aumentar la inclusin a la EU, sino para los
planes de la nacin, impulsados por el gobierno revolucionario. Al darle una
mayor ponderacin a la variable socioeconmica de los aspirantes, se est
haciendo justicia a una poblacin excluida por dcadas a la EU. La nica variable que se le exiga al aspirante para entrar a las IEUs, consista en tener un
buen nivel acadmico, sin tomar en cuenta otras variables de su realidad, las
cuales influyen, directamente, sobre su rendimiento acadmico. Se desconoca
lo que actualmente est bien documentado, que un buen nivel acadmico
de un estudiante no es una condicin sine qua non para obtener xito en sus
estudios universitarios. Adems, la Constitucin de 1999 no incluye este
requisito para que el estudiante ingrese a la EU, sino sus aptitudes, intereses
y vocaciones. Por otra parte, al presentar una significativa ponderacin la variable de la territorialidad, se comienza a estar en concordancia con los planes
polticos del gobierno revolucionario para el desarrollo socioeconmico de las
regiones, al permitir con esta medida, que los aspirantes adquieran un mayor
arraigo a su tierra de origen durante su formacin universitaria, al evitar su
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

emigracin a regiones forneas para sus estudios. Asimismo, estos futuros


profesionales tendrn una mayor oportunidad de aplicar sus conocimientos en
sus propias regiones, ayudando, as, al desarrollo de las mismas, disminuyendo
la emigracin interna o externa de estos jvenes graduados. Finalmente, la
menor ponderacin del ndice acadmico le corresponda a la variable de las
actividades extracurriculares del aspirante, por lo que va a estimular y reconocer
todas aquellas actividades que realizan los educandos durante sus estudios de
bachillerato, aparte de la malla curricular oficial, consecuencia que puede ser
muy positiva para su comunidad acadmica o residencial.
Es interesante encontrar que universidades, de otras latitudes, presentan
sistemas de ingreso a la EU muy similares a este nuevo SNI. En pases europeos,
como Alemania, el sistema de ingreso permite que el bachiller pueda acudir a
la universidad de su eleccin y matricularse sin problemas. Cuando las carreras
tienen altas demandas, una institucin central (Zentralstelle fr die Vergabe
von Studienpltzen - ZVS, con sede en Dortmund), adjudica el cupo tomando
en cuenta, fundamentalmente, tres criterios: la nota media del bachillerato,
el tiempo que un aspirante lleva esperando una plaza, as como criterios sociales. En Francia, el sistema de acceso a la universidad se rige por una fuerte
impronta igualitaria que excluye expresis verbis todo tipo de seleccin a la
hora de determinar el nmero de alumnos en una Universidad. Si hay ms
demanda que oferta, los criterios se guan por aspectos como el domicilio,
la situacin de la familia del candidato y de las preferencias expresadas por
el mismo (Artculo L.612-3 de la Ley del 26/1/1984). Como se observa,
nada nuevo para el caso propuesto por el Estado venezolano. Observen que,
en el ltimo caso, ni siquiera se toma en cuenta el rendimiento acadmico
del aspirante (Informe Sistemas Universitarios en Europa y EEUU, 2003).
En esa sesin, del 16 de diciembre de 2014, el ministro Fernndez expuso
como basamento legal el Art. 26, numeral 9, de la Ley de Universidades, el
cual expresa que los consejos universitarios determinan los procedimientos de
seleccin de los aspirantes, segn las pautas establecidas en el CNU. Adems,
se debe destacar, que con este nuevo instrumento de ingreso se cumple con
mayor propiedad con los Artculos 102 y 103 de la Constitucin. Asimismo,
se hace realidad, a corto y mediano plazo, con lo pautado en el Plan de la
Patria, creado por el entonces Presidente Hugo Chvez, en su ltima campaa electoral. El Objetivo nacional 2.2 de este Plan expresa construir una
sociedad igualitaria y justa, desarrollndose, especficamente, en los Objetivos
estratgicos y generales, 2.2.12: Continuar garantizando el derecho a la educacin
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

con calidad y pertinencia, a travs del mejoramiento de las condiciones de ingreso,


prosecucin y egreso del sistema educativo; en el 2.2.12.2: Extender la cobertura
de la matrcula escolar a toda la poblacin, con nfasis en las poblaciones excluidas en el 2.2.12.11: Consolidar la democratizacin del acceso a la educacin
tcnica y universitaria y en el 2.2.12.12: Consolidar el derecho constitucional a
la educacin universitaria para todas y todos, fortaleciendo el ingreso, prosecucin
y egreso, incrementando al 100% la inclusin de jvenes bachilleres al sistema de
educacin universitaria. (Plan de la Patria, 2013-2019, pp. 67, 75, 76).
Las autoridades que rechazaron la modificacin del SNI abundaron en
declaraciones discriminatorias, amparndose en un supuesto apoyo de sus
respectivas comunidades universitarias, presentndolas, a travs de sus movimientos ms radicalmente conservadores, como legitimadoras de las expectativas del pueblo; cuando en realidad, la capacidad total de la suma de estas
instituciones, cuyas autoridades pertenecen a la AVERU, no alcanza a absorber
un 15% del total de la matrcula estudiantil. Eco de estas manifestaciones
mezquinas y discriminatorias a las nuevas generaciones que aspiran formarse
en las ciencias, las artes y la literatura fueron la de los diarios de circulacin
nacional: El Nacional, cuyo titular expres: Rectores evalan devolver a la OPSU
lista de asignados por Sistema Nacional de Ingreso (El Nacional, 22 de mayo de
2015) y ltimas Noticias, con el titular: Rectores rechazan asignacin de cupos
por la OPSU. (ltimas Noticias, 22 de mayo de 2015). Asimismo, la pgina
WEB de la UPEL, rese que los rectores de la AVERU: Rechazan la asignacin del 100% de cupos por parte de la OPSU. Extraa que estas autoridades
desconozcan la condicin de la OPSU como oficina tcnica del CNU cuerpo,
ste ltimo, donde concurren las decisiones de todas las universidades del pas;
por lo cual, mal podan suponerse como dueos de los cupos de instituciones
que forman parte del Estado venezolano y se deben a las polticas de ste en
el marco de la Constitucin y por mandato supremo del pueblo. Entre las
declaraciones ofrecidas por las autoridades universitarias, se encuentra la del
rector de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), Prof.
Ral Sayago, quien expres que la medida agrava la problemtica de las universidades, por cuanto no cuentan con los recursos presupuestarios para atender a los
jvenes. Nos surge una pregunta al respecto: si no tienen suficiente presupuesto, cmo resuelven el sostenimiento de nuevos estudiantes ingresados por sus
pruebas internas? A esta comprometida declaracin de naturaleza econmica,
se suma la del rector de la Universidad del Zulia: hay un problema legal, hay
una violacin a la autonoma. Pero tambin es ilegal porque la Ley Nacional de
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

las Universidades es muy clara, ella establece en el artculo 26 que son atribuciones
del Consejo Universitario, en el numeral 9, fijar el nmero de alumnos para el
primer ao y determinar los procesos de seleccin de los estudiantes. Sin embargo,
la declaracin de este acadmico no cita el final del contenido del artculo: los
consejos universitarios determinan los procedimientos de seleccin de aspirantes,
segn las pautas establecidas por el Consejo Nacional de Universidades. Por su
parte, el rector de la Universidad de Los Andes (ULA) expuso, en esa oportunidad, mi postura como rector de la ULA es devolverle al Ministerio las listas
(de alumnos asignados por la OPSU), que las rehaga y que respete la autonoma
universitaria de manera inconsulta, arbitraria e ilegal, porque viola la autonoma universitaria y lo establecido en el precepto constitucional 109 al asignar todos
los cupos. Ledo con detenimiento, el Art 109 de la CRBV, reza: Se consagra
la autonoma universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigacin, docencia y extensin. En ningn momento define,
constitucionalmente, la asignacin y mtodo de seleccin de los bachilleres.
El rector de la Universidad Metropolitana (UNIMET) (universidad privada),
Benjamin Scharifker, seal que es irresponsable, por parte del gobierno, actuar
de esa manera, generando conflictos, porque en las universidades estn operando
los diversos procesos de ingreso, en donde ha habido asignacin de plazas universitarias que ahora se solapa con la asignacin por parte de la OPSU Esto va a
significar, la posibilidad de colapso en las instituciones porque habr instituciones
que debern atender el doble de su capacidad sin contar con los recursos humanos, fsicos, materiales, ni financieros. Esto es propiciar una crisis, por parte del
Ejecutivo nacional, y es necesario resolverlo, inmediatamente, antes de que empiece
el nuevo ao acadmico. Pero, quin o quines originaron la crisis? El 16 de
diciembre del 2014, se reafirm en el seno del CNU, la decisin de 2008 sobre
la eliminacin de las pruebas internas, y estas instituciones conservadoras,
por segunda vez, decidieron desacatar la resolucin. Finalmente, el rector de
la Universidad Catlica Andrs Bello, (UCAB), el sacerdote jesuita Jorge
Virtuoso, dijo, inescrupulosamente, que esta manera de imponer un criterio al
conjunto, sin escuchar los argumentos de las universidades, va a generar problemas
entre los estudiantes. Adems, de frase peligrosa al llamar al enfrentamiento
entre los estudiantes asignados y los cursantes de estas universidades, todos
venezolanos desconoce la referida sesin, de ms de tres horas de debate, del
16 de diciembre de 2014. (Plural, n 81, 2015).
Es por ello, que algunos estudiantes de educacin media, se vieron obligados a ejercer acciones legales y polticas para que se les respetaran su derecho
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

al acceso a la EU con la asignacin que obtuvieron por el SNI. Por ejemplo,


un grupo de bachilleres consignaron ante la Corte Primera de lo Contencioso
Administrativo de Caracas, un recurso de amparo contra la Universidad
Simn Bolvar (USB), por negarse a la inscripcin de 2.042 nuevos alumnos
que fueron asignados por el SNI, a objeto de estudiar en esa institucin.
(AVN, 2015). Por otra parte, la presidenta electa de la Federacin Nacional
de Estudiantes de Educacin Media (FEVEEM), Eirimar Malav, ejerci un
derecho de palabra, acompaada por ms de 100 estudiantes de bachillerato
en la sesin del CNU, del 26 de mayo de 2015, quien expres: Queremos
elevar la voz de miles para construir la Venezuela que todos soamos. Me dirijo a
las autoridades de las universidades para que acepten los resultados de la OPSU.
Este nuevo sistema es mucho ms amplio, mucho ms democrtico y mucho ms
transparente. Definimos el nuevo sistema del SNI con una sola palabra: inclusin.
Adems, la bachiller inform que ante la perspectiva de que sean rechazados
los asignados por el SNI, por parte de algunas de las universidades nacionales, se haba dirigido con un grupo de alumnos, el 22 de mayo de 2015, al
Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) con la intencin de consignar un recurso
de amparo constitucional que garantice el derecho de los estudiantes a la EU.
La Sala Constitucional del TSJ orden, el 07 de julio de 2015, a las
autoridades rectorales de estas universidades, respetar las asignaciones por
el SNI, e instruy, especficamente, a la Universidad Central de Venezuela
(UCV) de abstenerse de actuaciones que estn en contra de los lineamientos
del CNU y de la OPSU, puesto que esto conllevara consecuencias jurdicas
previstas por la legislacin en caso de desacato (TSJ, 2015). Sin embargo, segn
datos de la OPSU, para abril de 2016, los rectores no han acatado, totalmente, tal sentencia, debido a que el porcentaje de inscritos en la poblacin de
bachilleres asignados por el SNI, de la OPSU, para los semestres o aos acadmicos respectivos, ha sido bajo. Por ejemplo, la Universidad Simn Bolvar
(USB); la Universidad De Oriente (UDO); Universidad de Carabobo (UC);
La Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad Nacional Experimental
del Tchira (UNET), no haban presentado los datos solicitados por la
OPSU, mientras que la Universidad de Los Andes (ULA) fue del 28.7% y
la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), haba inscrito
apenas el 45.1% de los asignados.
En aras de seguir rechazando el nuevo SNI y, de alguna manera, desacatando la sentencia del TSJ, el Secretario de la UCV, profesor Amalio
Belmonte, present ante la sesin del Consejo universitario, del 27 de abril
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

del ao 2016, un nuevo sistema de ingreso para los aspirantes que desean
cursar estudios en esa universidad, el cual se caracteriza por presentar varias
fases donde se incluye la de realizar, por parte del aspirante, diversas pruebas:
numrica, verbal y de conocimientos y una serie de entrevistas con equipos
multidisciplinarios para orientarlo en su vocacin. Tal propuesta, fue aprobada
para ser ejecutada este mismo ao 2016.
Con estos ltimos hechos, se repite la historia, los representantes de las
clases dominantes de este pas nunca han permitido que las clases ms desposedas se eduquen, que tomen conciencia que su destino depender de la
educacin que reciban. La resistencia de estas minoras es histrica, desde la
poca de la Colonia hasta la actualidad le han negado el derecho al estudio a
generaciones enteras de venezolanos, ocasionando un enorme dao al pas.
Han utilizado numerosos, dizques, argumentos de ndole acadmico, presupuestario y hasta religioso que plantean que no todos estn capacitados para los
estudios, mucho menos universitarios. Sin embargo, la lucha durante dcadas
de un pueblo sediento de conocimientos, consciente de que la igualdad social
se obtendr, solamente, con la insercin a la educacin, ha sido difcil; desde
los aos de la Guerra de Independencia con Simn Bolvar a la cabeza
hasta la poca republicana, por ejemplo, durante los gobiernos progresistas de
Medina Angarita y Rmulo Gallegos destacando la lucha que dio el maestro
Luis Beltrn Prieto Figueroa, por el derecho a la educacin se obtuvieron
logros a favor de la educacin para las mayoras, pero de una forma muy
lenta y con altos costos de vidas humanas. Con la Revolucin Bolivariana,
miles de venezolanos y venezolanas han tenido la oportunidad de estudiar en
todos los niveles de la educacin. Actualmente, hay un tercio de la poblacin
venezolana, 10 millones de personas, que estn insertos al sistema educativo
del pas, hecho reconocido por la UNESCO.

4. Resultados del SNI 2015


Tal como se mencion, anteriormente, el 15 de mayo de 2015 se realiz, en cadena nacional de radio y TV, el proceso definitivo de la primera
asignacin de los aspirantes con el nuevo SNI. En esa oportunidad, fueron
asignados 181.333 aspirantes, a partir de una oferta de 262.843 cupos, para
una cantidad total de 425.075 aspirantes; es decir, que hubo 243.742 personas
que quedaron fuera de la EU. En base a estos resultados, se tom la decisin
de realizar cuatro asignaciones ms de la PAU, en diferentes fechas del ao,
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

para garantizar una mayor inclusin. En cada una de estas oportunidades, los
aspirantes podan cambiar sus opciones basndose en la informacin de las
carreras afines que quedaban an con cupos en las IEUs.
Por otra parte, en una sesin extraordinaria del CNU, de fecha 09 de
junio de ese mismo ao, se tom la decisin, expresada con la denominacin
Acta 501, que se le dara una atencin especial, en la asignacin de cupos, a
los candidatos con discapacidad, a estudiantes ubicados en el sistema dentro
de la franja de extrema pobreza, a estudiantes de los pueblos indgenas no
asignados, a jvenes con promedios por encima de los 18 puntos, a los mejores estudiantes de cada plantel, as como tambin a los deportistas, artistas
y privados de libertad. Esta ltima decisin, no implicaba el uso del PAU,
sino asignaciones directas a las IEUs, previa conversacin con sus autoridades
rectorales. Los resultados finales obtenidos por el PAU y el Acta 501 podemos
observarlos en la tabla n 1:
Tabla N 1. Asignacin de los aspirantes para los cupos en las IEUs, en el 2015, a
travs del SNI y el Acta 501
FASE ASIGNACIN

N ASIGNADOS

FECHA DE ASIGNACIN

1era

181.333

15-05-2015

2da

15.829

10-06-2015

3era

11.583

03-08-2015

4ta

4.577

08-10-2015

5ta

2.783

18-12-2015

Acta 501

4.920

09-06-2015

Total

221.925

(Fuente: OPSU)

Al observar el histrico del nmero de aspirantes, desde el ao 2011,


a travs del SNI (Ver fig. 1), se puede observar que ese ao 2015 arroj el
mayor valor, aunado a un aumento del nmero de solicitantes asignados
para el ao 2015, el cual representa un 47,8% de incremento con respecto
al ao 2014 que fue de 150.180 asignados, indicando un gran logro de las
polticas del Estado para la inclusin a la EU. Estos resultados se deben a
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

la gran difusin, ms intensa y masiva, del proceso por los entes del Estado
relacionados con el SNI, y a las diversas asignaciones que se realizaron durante ese ao al alcanzar una mayor cantidad de estudiantes mejor informados
para su participacin. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados
ese ao, an quedan fuera de la EU una enorme cantidad de aspirantes.
La causa de este ltimo resultado, se debe a diversas razones. Inicialmente,
la oferta de cupos de las IEUs fue mucho menor que la demanda por parte
de los aspirantes, al reflejar que estos resultados no se debe a un problema
del diseo del SNI, sino que es de ndole estructural del propio sistema
educativo. A pesar de que el nmero de plazas en las IEUs ha aumentado,
tal como se puede observar en la figura 1, an es insuficiente para cubrir la
demanda. Se requiere mejorar la poltica del Estado para ir incrementando,
progresivamente, a medida que exista mayor cantidad de recursos financieros,
el nmero de plazas en las IEUs existentes, con el propsito de garantizar
una mayor inclusin a la EU.
Otra causa, de ese fenmeno, es que existe un comportamiento anual
respecto de la preferencia por un programa y/o de IEUs de parte de los
aspirantes por razones culturales, entre otras, que saturan, por completo,
los cupos y no hay forma de cubrir la totalidad de los mismos. Por ejemplo,
para el ao 2015, la cantidad de aspirantes para cursar la carrera de medicina
fue mayor a 31.000 personas, nmero imposible de cubrir por las IEUs de
este pas actualmente (dato no mostrado). Este hecho llama, fuertemente, a
la reflexin ya que existen otros campos del conocimientos muy necesarios
para el desarrollo del pas, pero les quedan plazas vacas, tal como ocurri
en el ao 2015, esto ha representado 41.548 cupos vacantes, incluyendo el
rea de Arquitectura y Tecnologa con 6.328 cupos (datos no mostrados).
Esto indica, claramente, que el proceso vocacional del sector estudiantil, a
nivel de educacin media, debe ser ms efectivo para concientizar y motivar
a los futuros aspirantes a ir descubriendo otras reas del conocimiento que,
posiblemente, puedan tener aptitudes para dichas carreras que han sido por
aos las cenicientas de la EU. Es importante sealar que consciente de
esta realidad se han articulado, en los ltimos meses, equipos multidisciplinarios entre el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) y
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y
Tecnologa (MPPEUCT), con el fin de mejorar los procesos de orientacin
vocacional que se realizan en la educacin media.

61

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

414.183

425.075

394.242
337.634
279.258

262.843
224.813
179.649

128.163

221.295

145.884

117.071

125.881

2.011

2.012
ASPIRANTES

144.494

150.180

2.013

2.014

CUPOS

2.015

ASIGNADOS

Figura 1: Nmero de aspirantes, cupos ofrecidos por las IEUs y asignados por el
SNI y Acta 501 entre 2011-2015. (Fuente: OPSU).

Cuando analizamos los resultados sobre los valores absolutos y las proporciones entre la demanda y los estipulados durante la asignacin 2015, en las
diferentes categoras, tales como gnero, tipo de plantel y tipo de poblacin
de aspirantes (ver Tabla n 2), podemos observar que hay una total correspondencia entre lo demandado con lo asignado. Por ejemplo, al observar la
categora de gnero, los resultados indican que el mayor nmero de aspirantes
demandantes son las mujeres en relacin a los hombres; al momento de la
asignacin se conserva el predominio del sector femenino. Asimismo, se puede
observar con el tipo de plantel, del cual las instituciones oficiales fueron las
que predominaron en mayor nmero y porcentaje de aspirantes con respecto
a las instituciones privadas de educacin media; los resultados de la asignacin
demuestran que se mantienen los mayores valores de aquellos estudiantes
que provienen del sector oficial. Finalmente, cuando analizamos el tipo de
poblacin que demanda cupo al sector universitario, nos encontramos que la
poblacin regular es mucho mayor que la poblacin denominada bachiller, y
los valores de asignacin conserva esta proporcin. En pocas palabras, estos
resultados reflejan la realidad de nuestro pas de acuerdo con los datos del
Instituto Nacional de Estadstica (INE) y del MPPE indicando, as, que el
62

Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...

modelo del SNI cumple con una buena aproximacin a la realidad demogrfica
de la sociedad venezolana.
Tabla N 2. Asignacin de los aspirantes para los cupos en las IEUs en el 2015, por
diferentes categoras
GNERO
Mujeres Hombres
DEMANDA 235.401
189.674
(55%)
(45%)
ASIGNADOS 133.062
88.233
(60%)
(40%)

TIPO DE PLANTEL
Oficial
Privado
315.822
109.253
(74%)
(26%)
176.180
45.115
(80%)
(20%)

TIPO DE POBLACIN
Regular
Bachiller
319.362
105.713
(75%)
(25%)
169.260
52.035
(76%)
(24%)

(Fuente: OPSU).

Finalmente, al observar la distribucin de los aspirantes en los diferentes


estratos sociales del pas en relacin a la demanda y el nmero de asignados
(Figura, 2), la mayor cantidad de asignados son los pertenecientes a los estratos III, IV y V, con un valor de 182.997 estudiantes (82.7%), mientras
que los estratos I y II arrojaron 38.298 asignados (17.3%), reflejando valores
muy similares a la estratificacin socioeconmica de la poblacin venezolana,
de acuerdo con los valores del Censo, 2011 (INE), donde los estratos I y II
representan el 20% de la poblacin venezolana, mientras que los estratos III,
IV y V representan el 80% restante.
Con estos ltimos resultados, se marca un hito en la historia del pas en
relacin a la inclusin a la EU de las mayoras que constituyen la poblacin
venezolana. Debido a la actual polarizacin poltica, los grandes medios privados de comunicacin no han divulgado tal hecho histrico.
En conclusin, las polticas que ha impulsado el gobierno revolucionario,
para la inclusin a la EU, se estn concretando a partir del nuevo diseo del
SNI, implementado en el 2015, al lograr que las mayoras de los estratos
sociales con menor poder adquisitivo disfruten del sagrado derecho a la
educacin. Se intenta resolver, gradualmente, el problema de inequidad en el
acceso a la educacin universitaria consecuencia de las desigualdades sociales
que generan exclusin social y educacional. Por primera vez, la mayora de
la poblacin estudiantil ha logrado ingresar al sistema universitario. Dejan
de ser letra muerta los Artculos 102 y 103, de la CRBV. El gobierno revolucionario ha hecho posible el sueo de generaciones de jvenes, pero queda
claro que este logro no puede quedar all; an falta mucho, no solamente el
de lograr el 100% de la inclusin de los aspirantes, sino en garantizar que
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

todas las IEUs oficiales cumplan con la debida inscripcin y prosecucin de


metas de estos estudiantes. El rechazo al SNI, de parte de las autoridades de
estas instituciones, es una grave afrenta al pueblo venezolano en su derecho a
ser educado, al derecho de tener un mejor futuro para el pas. Un futuro que
se consolide en los valores de la igualdad, la solidaridad y la visin integral de
esta nacin con aspiraciones soberanas, a fin de consolidar lazos fuertes con los
dems pases de la Patria Grande, tal como lo soaron nuestros Libertadores
y nuestro Presidente Hugo Chvez. La lucha sigue, no hay duda de eso!
157.677

160000

143.519

140000
120000

91.839

100000
80000
60000

98.113

40000
20000
0

69.270
11.274

20.766

35.016

15.614

3.282
NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III

DEMANDA

NIVEL IV

NIVEL V

ASIGNADOS

Figura 2: Nmero de aspirantes y asignados por el SNI y Acta 501 en los diferentes estratos sociales, segn mtodo de estratificacin de Graffar (2015).
(Fuente: OPSU).

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exigen se respeten su derecho a la educacin universitaria. Disponible en: http://
www.avn.info.ve/contenido/estudiantes-educacion-media-exigen-se-respete-su64

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65

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 43-66

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66

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

PROGRAMA DE TUTORA UNIVERSITARIA


FORMATIVA Y DESARROLLO DEL PROYECTO
PERSONAL DEL ALUMNADO
Pedro R. lvarez Prez

Departamento de Didctica e Investigacin Educativa


Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna
palvarez@ull.es | www.gufoi.ull.es/palvarez/
San Cristbal de La Laguna. Islas Canarias. Espaa

David Lpez Aguilar

Becario del Plan Nacional de Formacin


del Profesorado Universitario (FPU MEC)
Departamento de Didctica e Investigacin Educativa
Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna
dlopez@ull.es | www.gufoi.ull.es/dlopez/
San Cristbal de La Laguna. Islas Canarias. Espaa

David Prez Jorge

Profesor Ayudante Doctor


Departamento de Didctica e Investigacin Educativa
Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna
dpjorge@ull.es | www.gufoi.ull.es/dpjorge/
San Cristbal de La Laguna. Islas Canarias. Espaa

Resumen: Las nuevas tendencias en la educacin superior destacan la importancia


del aprendizaje autnomo, la gestin del proceso de aprendizaje, el desarrollo de
competencias transferibles a diversos contextos y el fomento de habilidades para la
transicin al empleo, por lo tanto, sitan a la tutora universitaria como un importante indicador de calidad y una de las principales estrategias de orientacin y apoyo
educativo al alumnado. La tutora es una funcin interdependiente a la docencia y
ambas confluyen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo desde
este enfoque integrado el desarrollo de competencias asociadas al perfil de la titulacin y la definicin del proyecto formativo y profesional del alumnado. Desde esta
perspectiva y con la finalidad de facilitar el proceso formativo del alumnado, desde la
implantacin del nuevo modelo educativo de la convergencia europea, se viene desaRecibido: 06 de mayo de 2015 Aceptado: 17 de mayo de 2015.

67

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

rrollando en la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna un programa


de tutora universitaria de carrera. Precisamente, en este estudio de corte descriptivo
se presentan los resultados del Programa de Orientacin y Accin Tutorial (POAT)
desarrollado en los ltimos cuatro aos y su contribucin al proceso formativo del
alumnado. Los datos ponen de manifiesto que a travs del programa de tutora de
carrera, el alumnado ha mejorado el conocimiento acerca de los estudios que cursa y
ha empezado a definir su proyecto formativo y profesional en relacin a la formacin
y las metas profesionales que espera alcanzar en el futuro.
Palabras clave: Tutora universitaria, proyecto formativo y profesional, tutora y sistemas
de calidad, tutora y desarrollo de competencias.
FORMATIVE UNIVERSITY TUTORING PROGRAMME AND PERSONAL
STUDENT DEVELOPMENT PROJECT

Abstract: The latest tendencies in higher education, stand out the importance of
autonomous learning, the handling of the learning process, the development of
transferable competencies to different contexts and the fostering of skills for the
transition to the working world, place university tutoring as an important quality
indicator and one of the main student orientation and educational support strategies.
Tutoring is an independent function from teaching, but both join in the students
learning process thus promoting from this integrated approach, the development
of competencies associated to the profile of the degree and to the definition of the
student bodys formative and professional project. From this perspective and so as to
make the students learning process possible, a university degree tutoring programme
is being developed at the Education School in the University of La Laguna, since
the new European Higher Education Convergence model was implemented. It is
precisely in this descriptive study where we present the results taken over a period of
four years by the Orientation and Tutorial Action Programme (POAT in Spanish)
and its contribution to the student body formative process. The data show that with
the Degree Tutorial Programme, students have a better understanding of what they
are going to study and have begun to define their personal and formative project, thus
associated to the formative and professional goals they wish to reach in the future.
Keywords: University Tutoring, formative and professional project, tutorship and quality
systems, tutorial and development competencies.

Introduccin
El nfasis que se pone actualmente en la calidad de la educacin superior
obliga a mejorar la atencin al alumnado a travs de medidas de apoyo y un
seguimiento ms individualizado a lo largo de los estudios. Para este periodo
tan amplio y diverso, se deben contemplar distintas acciones que permitan
68

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

una actuacin global, que redunde en ltima instancia en la preparacin del


alumnado para hacer frente a las sucesivas decisiones que tendr que afrontar a
lo largo del desarrollo de su carrera (career). Todas estas nuevas circunstancias,
hacen que la tutora universitaria se consolide como una estrategia de calidad
importante y una accin transversal del proceso formativo del alumnado
(lvarez, 2002; Michavilla y Garca, 2003; Zabalza y Cid, 2006). La tutora
se presenta en la actualidad como una estrategia de accin, para contribuir
al desarrollo de un nuevo enfoque formativo flexible, dinmico, inclusivo y
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que a lo largo de su trayectoria
acadmica deben esclarecer sus objetivos, tomar decisiones de manera permanente y prepararse para la insercin laboral (Garca, 2008; Martnez, 2009;
lvarez, Alegre, Castro, Castro, Sanabria y cols., 2012).
En el Informe Universidad 2000 (Bricall, 2000) ya se dibujaba el nuevo proyecto formativo de la educacin superior y entre otras cuestiones, se
destacaba el importante papel que tiene que desempear la orientacin al
estudiante y la necesidad de llevar a cabo un trabajo conjunto por parte de
los distintos profesionales que participan en la enseanza, para contribuir a
la calidad de los procesos formativos y a la definicin del proyecto personal
del alumnado. Y su implantacin en los centros de educacin superior queda
justificada porque instituciones como la UNESCO (1998), en su Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior del siglo XXI insiste en la importancia
de proporcionar orientacin, formacin para el estudio y otras frmulas de
apoyo al alumnado, de tal modo que su paso por la universidad les permita
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a convivir y aprender a ser.
Se habla de una formacin integral en competencias, no solo acadmicas
sino sociales y participativas, por lo que se requiere la confluencia de distintas
perspectivas y estrategias, entre otras, la tutora de carrera formativa (lvarez
y Gonzlez, 2008).
En relacin con esta perspectiva y en el marco del Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES) y del Estatuto del Estudiante Universitario
aprobado en Espaa en el ao 2010, se presenta en este trabajo el modelo
y los resultados de un programa de tutora de carrera que busca facilitar la
formacin integral y disciplinar del alumnado, a travs del fomento de competencias relacionadas con el aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
La figura del profesor tutor es clave para hacer confluir los distintos tipos de
aprendizaje, para mediar en su proceso de acomodacin, para estimular el
anlisis crtico y el dilogo reflexivo que debe acompaar la adquisicin de
69

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

las distintas competencias, que le valdrn al alumnado en el futuro para su


transicin e integracin a la vida social activa.

La tutora universitaria en el modelo educativo actual


Las nuevas tendencias respecto a la formacin implantadas con la aprobacin
del EEES han supuesto cambios importantes en relacin al qu, al cmo y al para
qu de la enseanza universitaria (Vieira y Vida, 2006). El paradigma formativo
que surgi a partir de la declaracin de Bolonia, puso el nfasis especialmente
en el proceso de aprendizaje del alumnado, superando as el modelo anterior
centrado en la enseanza y en la figura del profesorado (Fejes, 2006; Zabalza,
2006). Este cambio de enfoque, desde la enseanza al aprendizaje, desde el papel
pasivo del alumnado a otro activo al ser el protagonista de su propio proceso
formativo, ha trado consigo nuevas necesidades que atender, por lo que en los
ltimos tiempos se ha producido un desarrollo considerable de los servicios y
programas de orientacin y tutora universitaria (Garca, Asensio, Carballo,
Garca y Guardia, 2005; Lapea, Sauleda y Martnez, 2011). Con ellos se pretende ayudar al alumnado a situarse ante la amplia oferta formativa (perfiles e
itinerarios), posicionarse ante el abanico de opciones vocacionales, prepararse
para afrontar la transicin universitaria desde la formacin previa, adquirir las
competencias de adaptabilidad a los estudios universitarios, conocer el perfil
profesional y ver la utilidad de lo que estudia para su desarrollo profesional
futuro, desarrollar las competencias acadmicas y profesionales que demanda
el mercado de trabajo, planificar los sucesivos pasos de su carrera, etc.
Para desarrollar todas estas competencias no basta con las explicaciones
que da el profesor en las clases presenciales, sino que se deben organizar otras
actividades paralelas que permitan a los estudiantes articular y relacionar conocimientos, destrezas y actitudes, movilizando diferentes recursos, no slo
cientficos y personales, sino sociales y participativos. Como indican Gonzlez
y Cabrera (2013), en la educacin superior contempornea se debe promover
una visin amplia del aprendizaje, fomentando en el alumnado su capacidad
de autonoma y permitiendo que tengan un papel activo en la configuracin
de su propio proyecto formativo. Y frente a la idea predominante durante
mucho tiempo referida a que el objetivo prioritario de la enseanza superior
era el conocimiento acadmico, en la actualidad se constata que muchos de
los aprendizajes altamente valorados por el mundo productivo pertenecen
precisamente a la esfera de lo personal, lo profesional y lo social.
70

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

Esto ha llevado consigo una apuesta clara por un modelo de enseanza


ms polivalente e integral, necesaria para el desempeo profesional. Echeverra,
Figuera y Gallego (1996:207) refuerzan esta idea cuando afirman que cada vez
ms se acepta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona en su
conjunto, de modo que el paso de las personas por las instituciones de educacin
superior suponga una experiencia de crecimiento, no slo intelectual, sino tambin
social, personal, moral...
Y en esta misma lnea seala Rodrguez (1990:108) que la prctica
docente universitaria reclama, como en cualquier otro nivel educativo, adems
del saber sobre la materia a ensear, unos conocimientos cientficos acerca del
sujeto que aprende y del proceso de enseanza aprendizaje. Por tanto, frente al
profesor como instructor, se reclama el profesor como educador. Ser educador
significa asumir una serie de funciones orientadoras.
Los nuevos ttulos universitarios surgidos al amparo de la convergencia
europea ya contemplan esta perspectiva y en el Real Decreto 1393/2007
(corregido posteriormente por el Real Decreto 861/2010) que ordena las
enseanzas universitarias oficiales en Espaa, cuando habla de la finalidad de
los ttulos de grado, seala que el objetivo es facilitar el logro por parte de los
estudiantes de una formacin universitaria que rena conocimientos generales
bsicos y conocimientos transversales relacionados con su formacin integral,
junto con los conocimientos y capacidades especficas orientadas a su incorporacin al mundo laboral. Para desarrollar esta perspectiva ser necesario crear
las condiciones adecuadas para implantar modelos tutoriales (Pino y Ricoy,
2006) y atender las necesidades de formacin permanente del profesorado,
para que adquieran competencias que le permitan su implicacin en la labor
tutorial de apoyo a los estudiantes (Rodrguez, 2009).
La normativa establece que los centros universitarios debern atender los
procesos de acceso y apoyo al alumnado, mediante sistemas de informacin
previa a la matriculacin, procedimientos de acogida y orientacin de los
estudiantes para facilitar la incorporacin a la universidad de los estudiantes
de nuevo ingreso y sistemas de apoyo y orientacin una vez matriculados.
Tambin el Estatuto del Estudiante (Real Decreto 1791/2010) contempla la
importancia de la orientacin al alumnado y establece un marco general para
el desarrollo de este mbito. Respecto a las tutoras, el Estatuto recoge que los
estudiantes recibirn orientacin y seguimiento de carcter transversal sobre
su titulacin, y sobre los objetivos de la titulacin, sobre los medios personales
y materiales disponibles, sobre la estructura y programacin progresiva de las
71

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

enseanzas, sobre las metodologas docentes aplicadas, sobre los procedimientos y cronogramas de evaluacin, etc.
La importancia de la orientacin al alumnado para asegurar la transicin a la enseanza universitaria, para ayudarle a encauzar su proceso
de aprendizaje, para gestionar la movilidad, para orientarles profesionalmente, etc. ha pasado a ser un requisito del que los centros universitarios
deben dar cuenta, por lo que cada uno de estos, de acuerdo a los objetivos
establecidos en cada Titulacin, debe desarrollar actuaciones de apoyo. La
labor orientadora debera servir para integrar diferentes aspectos del proceso
formativo y madurativo del alumnado, incidiendo en la proyeccin que
tienen los aprendizajes (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer, 2004; Sola
y Moreno, 2005). Desde esta perspectiva, las actividades tutoriales tienen
que concebirse como una parte de la formacin integral que debe recibir
el alumnado (lvarez y Lpez, 2013), se han de entender tambin como
un compromiso por la calidad de la enseanza universitaria (Michavilla
y Garca, 2003) y se han de considerar como una parte fundamental de
la labor docente del profesorado (Pino y Ricoy, 2006). Como indica Ru
(2004), las nuevas condiciones de la educacin superior obligan a cambiar
de un modo de enseanza magistral a un modo de aprendizaje tutelado. El
objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dnde quiere ir, motivarle para
que asuma el compromiso y responsabilidad en este recorrido y orientarle
para que rena los recursos, los conocimientos y las destrezas necesarias para
alcanzar las metas que se plantea.
El espacio de la tutora es propicio, sobre todo, para promover el desarrollo
de competencias transversales, que deben integrarse junto a otras competencias especficas que se desarrollan en las distintas materias, para dar forma al
proyecto formativo y profesional de titulacin de cada estudiante. En este
sentido, todo el profesorado, por el hecho de ser docentes, debe implicarse en
el desarrollo de los principios bsicos de un modelo psicopedaggico y constructivo del aprendizaje: enseanza activa para la adquisicin de competencias
especficas, estimulacin del aprendizaje autnomo, desarrollo de habilidades
para obtener informacin, etc. (Cano, 2009). Pero la accin formativa no
concluye con la labor que realiza el profesor de materia, puesto que hay conocimientos y competencias que se pueden reforzar e impulsar desde la labor
que realiza el tutor de carrera: capacidad para tomar decisiones, para planificar
los itinerarios formativos y profesionales, para trabajar en grupo, para resolver
problemas, para expresarse y comunicarse, etc. (lvarez y Gonzlez, 2007).
72

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

En definitiva, a lo largo de los distintos cursos del grado, el profesor tutor


de carrera ayuda a sintetizar los distintos tipos de aprendizaje que aprende
el estudiante y a construir el proyecto formativo y profesional en relacin al
perfil profesional de la titulacin.

El Plan de Orientacin y Accin Tutorial: una medida de calidad


de la enseanza
Con la implantacin en el curso 2010-2011 de las nuevas titulaciones
de grado, consecuencia del proceso de adaptacin al EEES, en la Facultad de
Educacin de la Universidad de La Laguna (Espaa) se pusieron en marcha
distintas medidas de orientacin al alumnado, con la finalidad de cumplir
con los requisitos establecidos en los Sistemas de Garanta Interna de Calidad
(SGIC). Concretamente, el captulo VI del manual de garanta de calidad
de esta Facultad contempla distintos procedimientos para la orientacin al
estudiante y el desarrollo de la enseanza. Para dar cumplimiento a esta normativa, desde el curso 2010 se viene desarrollando un programa institucional
de tutora de carrera aprobado en Junta de Facultad y con el que se persiguen
los siguientes objetivos:
Orientar al alumnado para que conozca y se integre en la vida universitaria y en el contexto de la Facultad.
Ofrecer informacin al alumnado sobre las caractersticas del plan de
estudios y el perfil de las titulaciones de grado.
Ayudar al alumnado a tomar conciencia de lo que supone ser estudiante
universitario.
Desarrollar en el alumnado competencias para la mejora del rendimiento acadmico.
Promover en el alumnado la construccin del proyecto formativo y profesional que oriente el recorrido por los distintos itinerarios acadmicos.
Ayudar al alumnado a relacionar su formacin con el futuro profesional.
Para el logro de estos objetivos se han desarrollado distintas actividades de
tutora de carrera a lo largo del curso (una hora semanal recogida en el horario
acadmico de la titulacin). La organizacin y coordinacin del programa recae
en la Comisin de Orientacin y Tutora de la Facultad, que la integran el coor73

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

dinador del POAT y todos los profesores tutores de carrera de la Facultad que
desarrollan su funcin en las distintas titulaciones de grado. La planificacin
del desarrollo del programa se inicia antes del comienzo de cada curso. Las
tareas de esta fase organizativa consisten bsicamente en aprobar las directrices
generales del programa, captar y asignar los tutores de cada grupo y establecer
el calendario de actividades a desarrollar a lo largo del curso en la hora semanal
de tutoras. El programa tutorial se integra en la oferta formativa global que
recibe el alumnado (potencindose desde el mismo el desarrollo de competencias transversales, que se suman a las competencias especficas abordadas
desde cada materia curricular). En el cuadro I se especifica la temporalizacin
de actividades y los responsables de las distintas acciones (profesores tutores
de carrera y otros profesionales que participan en el programa).
ACTIVIDADES

RESPONSABLE

- Jornadas de bienvenida (charla SIO, 9 horas, Saln AcDecanato y Coord.


tos)
Septiembre - Presentacin de los tutores de grupo y difusin del
Tutor carrera
POAT
- Act. Nos conocemos, nos integramos en el grupo
Tutor carrera
- Act. Organizacin de la Universidad y la Facultad
Tutor carrera
- Charla: Servicio de Biblioteca de la ULL
Biblioteca
- Act. Yo en la Universidad: ser estudiante universitario
Tutor carrera
Octubre
- Charla: Servicios ull.edu.es
UDV
- Act. Perfil profesional y objetivos de los estudios que
Tutor carrera
curso
- Act. Clarificacin de mis expectativas
Tutor carrera
- Act. Mis objetivos acadmicos
Tutor carrera
Noviembre - Charla: Derechos y deberes de los estudiantes universitaSIO
rios
- Taller: Tcnicas de Estudio
SOIA
- Act. Trabajar en grupo y planificar el trabajo acadmico Compaero tutor
- Act. Preparando la evaluacin
Tutor carrera
Diciembre
- Charla: Programas de movilidad para el alumnado (EsMovilidad
tudios)
- Act. Valoracin de la evaluacin y revisin marcha del
Enero
Tutor carrera
curso
- Act. Perfil del alumno autnomo y exitoso
Tutor carrera
Febrero
- Charla: Planificacin y organizacin del estudio
SIO
- Act. Importancia de planificar y fijarse metas
Tutor carrera

74

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

Marzo

Abril

Mayo

- Act. Pensando en mi proyecto formativo profesional


Tutor carrera
- Act. Exploracin de mis cualidades personales
Tutor carrera
- Act. Exploracin mundo del trabajo en mi campo de
Tutor carrera
estudios
- Act. Aprender a decidir
Tutor carrera
- Act. Dificultades en el proceso formativo
Compaero tutor
- Act. Actividades culturales, deportivas y de ocio en la
Compaero tutor
ULL
- Act. Definir los objetivos del proyecto formativo-profeTutor carrera
sional
- Tutoras individuales al alumnado del grupo
Tutor carrera
- Tutoras individuales al alumnado del grupo
Tutor carrera

Cuadro I. Planificacin de actividades del POAT

Mtodo
Este trabajo recoge las opiniones y valoraciones de los alumnos y profesores que han participado durante los ltimos cuatro aos (20102014)
en el POAT de la Facultad de Educacin. Para llevar a cabo este estudio
se utiliz una metodologa de investigacin evaluativa de corte descriptiva
mediante la aplicacin del cuestionario como tcnica de recogida de informacin (Exteberra y Tejedor, 2005). El estudio recogi datos con el fin de
determinar el logro de los objetivos planteados, valorar la satisfaccin de
los participantes, analizar la eficacia de las distintas actividades desarrolladas, etc. Adems, los resultados de la evaluacin servirn para revisar los
objetivos y estructura del programa de cara a su mejora en futuras ediciones
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Prez, 2000).
Participantes
Cumplimentaron los instrumentos de evaluacin la totalidad de estudiantes y profesores tutores que durante los ltimos cuatro aos participaron en las distintas sesiones del POAT del ttulo de Grado de Educacin
Primaria de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna. De
manera ms especfica, en la tabla I se presenta el nmero de estudiantes y
de tutores participantes en la experiencia.

75

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

Tabla I. Caractersticas de la muestra participante


Curso
2010/2011

Curso
2011/2012

Curso
2012/2013

Curso
2013/2014

TOTAL

51 (22,0%)

56 (24,1%)

65 (28,0%)

60 (25,9%)

232
(100,0%)

Hombre

9 (17,6%)

12 (21,4%)

17 (25,0%)

0 (0,0%)

Mujer

42 (82,4%)

44 (78,6%)

48 (75,0%)

60 (100,0%)

Participantes (n)

8 (23,5%)

5 (14,7%)

11 (32,4%)

10 (29,4%)

Hombre

3 (37,5%)

2 (40,0%)

4 (36,36%)

4 (40,0%)

Mujer

5 (62,5%)

3 (60,0%)

7 (63,64%)

6 (60,0%)

Profesorado

Alumnado

Participantes (n)
Sexo

38
(16,0%)
194
(84,0%)
34
(100,0%)

Sexo
13
(38,23%)
21
(61,67%)

Las personas que participaron definitivamente en la evaluacin lo hicieron de manera voluntaria, se garantiz en todo momento el anonimato y la
confidencialidad de los datos obtenidos.
Tcnicas e instrumentos de recogida de datos
De acuerdo con los objetivos propuestos y tomando como referencia las
caractersticas de la muestra, se decidi utilizar el cuestionario como tcnica
para la recogida de informacin. Concretamente se disearon dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores tutores que participaron en el POAT. Se trataba de dos cuestionarios mixtos elaborados ad hoc,
cuya finalidad era evaluar el plan de tutoras desarrollado. En cada una de las
pruebas se emplearon distintos tipos de preguntas:
1. Preguntas cerradas: en las que los participantes tenan que elegir entre
una serie de opciones/alternativas.
2. Preguntas dicotmicas: con las que se pretenda que los participantes
decidieran entre dos opciones de respuesta. Concretamente, se trataba
de preguntas dicotmicas con alternativas de respuesta s/no.
3. Escalas de valoracin: donde tenan que valorar varios aspectos referidos al desarrollo del POAT en una escala tipo Likert cuyo grado de
intensidad era de 1 a 6.
76

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

4. Preguntas abiertas o no estructuradas: con el fin de obtener respuestas


ms argumentadas y precisas sobre aspectos claves del programa.
Siguiendo a McMillan y Schumacher (2005) y tal como figura en la tabla
II, se emplearon distintas pruebas para depurar y validar los instrumentos de
recogida de informacin utilizados:
Tabla II. Pruebas de validacin realizadas en los instrumentos de recogida de datos
Tipo de prueba
realizada

Nmero de participantes

Profesores universitarios expertos


Jueces-expertos
en el tema objeto de anlisis
n=4

Criterios de valoracin
Claridad del lenguaje
Pertinencia de las preguntas
Contenido del instrumento
Etc.

Forma

Profesores universitarios espeTiempo de respuesta de la prueba


cialistas en metodologa de la
Tipos de preguntas y escalas a utilizar
investigacin en el mbito de las
Posibles anlisis estadsticos a realizar
ciencias sociales
Etc.
n=2

Piloto

Estudiantes universitarios que


reunan caractersticas similares
a los de la muestra objeto de
estudio
N=10

Tiempo de respuesta de la prueba


Comprensin de las preguntas
Posibles alternativas de respuesta
Etc.

Los resultados obtenidos en estas pruebas permitieron introducir los


siguientes cambios:
Se eliminaron algunas preguntas por la falta de pertinencia y adecuacin
a los objetivos de la evaluacin.
Se revisaron los enunciados de algunas preguntas para mejorar su redaccin y comprensin.
Se eliminaron y aadieron algunas opciones de respuesta a diferentes
preguntas con la finalidad de abarcar distintas alternativas de respuesta.
Se aadieron algunas preguntas para obtener datos ms consistentes
y fiables que permitieran cubrir con garanta todos los objetivos de la
evaluacin.
77

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

Finalmente, el cuestionario dirigido al alumnado qued configurado por


un total de 15 preguntas, distribuidas en opcin mltiple (6), escalas tipo
Likert (6) y preguntas abiertas (3). Por su parte, el instrumento destinado
a los profesores qued constituido por 15 preguntas, organizadas en tems
dicotmicos (1), preguntas cerradas con una nica opcin de respuesta (4),
escalas tipo Likert (3) y preguntas abiertas (7). Tanto el cuestionario para el
alumnado como para el profesorado se estructur en torno a las siguientes
dimensiones: datos de identificacin (1); contribuciones del POAT a la formacin del alumnado (2), informacin ofrecida al alumnado en el desarrollo
del POAT (3) y desarrollo del proyecto acadmico y profesional del alumnado a
travs del POAT (4).
Para analizar la fiabilidad de los instrumentos utilizados, se aplic el
coeficiente Alfa de Cronbach a las escalas de valoracin registradas en los
cuestionarios mediante el software informtico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS 17.0), cuyos valores fueron de = .868 para el alumnado y = .667 para el profesorado. Estos datos indican que los instrumentos
resultaron adecuados para explorar las variables objeto de estudio (George y
Mallery, 2003).
Procedimiento, anlisis e interpretacin de los datos
La recogida de datos se llev a cabo durante los meses de mayo y junio
de cada curso acadmico, coincidiendo con la finalizacin de las actividades
que se desarrollaban en el POAT de la Facultad de Educacin.
Una vez fue recogida la informacin, se procedi a vaciar y analizar los
datos empleando el programa informtico Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS 17.0) para el entorno Microsoft Windows 7. De manera ms
especfica, los anlisis realizados fueron:
Anlisis descriptivo. Se realiz un examen descriptivo (frecuencias y
porcentajes) de cada una de las dimensiones y variables estudiadas.
Adems, se realizaron pruebas estadsticas para analizar las medidas de
centralizacin (media, moda y desviacin tpica) con la finalidad de
valorar el grado de dispersin de las puntuaciones obtenidas en cada
uno de los tems.
Anlisis comparativo. Se ensayaron distintos procedimientos (pruebas
de anlisis de la varianza (ANOVA)) y tablas de contingencia para
78

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

identificar posibles diferencias estadsticas tomando como variable


independiente el factor ao acadmico. Dado que se cumpli el supuesto de homogeneidad de varianza entre grupos (prueba de Levene),
se aplic la prueba robusta de Welch con la intencin de valorar la
significatividad de las relaciones halladas entre tems.
Anlisis de contenido. Se llev a cabo un anlisis de contenido narrativo
de las preguntas abiertas de los cuestionarios. Las respuestas ofrecidas
por los participantes en este tipo de preguntas se identificaron con la
codificacin An y Pn (donde A haca referencia a los alumnos,
P a los profesores tutores y n al nmero de identificacin del
encuestado).

Resultados
Los resultados de este estudio se presentan en torno a cuatro dimensiones
fundamentales: satisfaccin e implicacin del alumnado y del profesorado con el
POAT (1), contribuciones del POAT a la formacin del alumnado (2), informacin ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT (3) y desarrollo del proyecto
acadmico y profesional del alumnado a travs del POAT (4).
1. Satisfaccin
POAT

e implicacin del alumnado y del profesorado en el

En este primer apartado se recogen las valoraciones que realiz el alumnado y los profesores tutores que participaron en el POAT de la Facultad de
Educacin durante el periodo correspondiente a los cursos 2010-2014. Como
se puede apreciar en la tabla III, los estudiantes universitarios estaban satisfechos con el desarrollo del plan de orientacin y accin tutorial ( = 4,78).
Refirindose a las aportaciones generales del POAT, uno de los estudiantes
opin que me ha ayudado a mejorar mi planificacin, organizacin y motivacin
a la hora de estudiar. Adems, los tutores nos han ayudado en cualquier duda o
pregunta que tenamos (A17). De manera ms especfica, el alumnado destac
la implicacin del tutor en el programa ( = 5,28), los contenidos trabajados
( = 4,56) y la informacin que se ofreci ( = 4,92). En este sentido, algunos
estudiantes indicaron que el programa sirvi de orientacin y apoyo para cubrir
las necesidades que tenemos (A19) y ayud a mejorar aspectos que tienen que
ver con el funcionamiento general de la universidad y la titulacin (A8).
79

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

Del mismo modo, los profesores tutores coincidieron en destacar que el


programa era importante y necesario para la mejora formativa del alumnado
( = 4,17), ya que lo considero muy satisfactorio e importante para dotar al
alumnado universitario de herramientas bsicas y necesarias para tener xito
en la universidad y que no se imparten en otras materias (P3). El alumnado
participante valor positivamente la labor de los tutores y destac el trabajo
realizado para facilitarnos la informacin sobre nuestra titulacin, las salidas que
tiene y cmo perfeccionar nuestra formacin (A43).
En cuanto a las dificultades encontradas, tanto los estudiantes como los
tutores sealaron que el obstculo principal ha sido empezar un poco tarde
(P8) y por ello plantearon que hay que mejorar el calendario y el horario
(A25) del programa, de modo que empiece desde el inicio del curso acadmico
y se extienda a lo largo de la titulacin (A2).
Tabla III. Valoracin del alumnado y del profesorado con el desarrollo del POAT
ALUMNADO
Valoracin de
La actuacin del profesorado

Los horarios de las sesiones de tutoras

La informacin aportada en el POAT

Las actividades realizadas en el POAT

El contenido de las actividades del POAT


Dedicacin y esfuerzo personal en el desarrollo del POAT
Satisfaccin general con el POAT

Curso
2010/2011

Curso
2011/2012

Curso
Curso
TOTAL
2012/2013 2013/2014

5.29

5,07

5,23

5,50

5,28

Sd

,672

,806

,766

,725

,757

3,98

3,86

4,08

4,80

4,19

Sd

1,140

1,167

1,136

,879

1,139

5,02

4,86

4,95

4,87

4,92

,678

,773

,717

,947

,786

4,76

4,50

4,72

4,73

4,68

,716

,739

,696

,976

,793

4,82

4,52

4,64

4,65

4,56

,629

,841

,824

1,005

,820

4,14

3,86

4,14

4,78

4,24

,960

1,327

1,184

,804

1,136

5,02

4,52

4,64

4,65

4,78

,678

,841

,824

1,005

,846

Sd

Sd

Sd

Sd

Sd

PROFESORADO
Valoracin de
La participacin del alumnado en el
POAT

80

Sd

Curso
2010/2011

Curso
2011/2012

Curso
Curso
TOTAL
2012/2013 2013/2014

4,10

5,20

4,70

4,91

4,73

,876

,919

,823

,539

,867

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

La necesidad e importancia del POAT

Los horarios de las sesiones de tutoras

Sd

Sd

2,40

4,50

4,80

4,91

4,17

1,075

1,080

,919

,701

1,377

2,90

3,50

3,70

4,55

3,44

,738

,707

,675

,522

1,163

En un anlisis ms pormenorizado se identific que, aunque existan


variaciones en las puntuaciones medias obtenidas a lo largo de los aos, las
valoraciones aportadas por el alumnado y por el profesorado pusieron de
manifiesto que, en general, el POAT contribuy a la mejora formativa de
los estudiantes. Concretamente, la tendencia de los resultados obtenidos
en los cursos en los que se desarroll el programa mostr un considerable
aumento de las puntuaciones medias y una disminucin de las desviaciones
tpicas, lo que sugiere una mejora estadsticamente significativa de algunas
valoraciones concretas realizadas por el alumnado, como han sido las referidas
a la actuacin del profesorado (F(2010-2011/2013-2014) = 3,298; p < .05), el horario
en el que se imparten las sesiones de tutora (F(2010-2011/2013-2014) = 8,960; p <
.001) o las aportaciones del plan de tutoras de carrera a la formacin del
alumnado (F(2010-2011/2011-2012) = 8,960; p < .001). En este mismo sentido, han
mejorado significativamente las valoraciones del profesorado en cuanto a
la importancia y necesidad del programa para la formacin del alumnado
(F(2010-2011/2013-2014) = 7,612; p < .001 y F(2011-2012/2012-2013) = 7,612; p < .05).
2. Contribuciones del POAT a la formacin del alumnado
Uno de los objetivos fundamentales del POAT tena que ver con el desarrollo de competencias y habilidades genricas que prepararan al estudiante
para la formacin universitaria y para el futuro desarrollo profesional. En
este sentido y como se puede apreciar en la tabla IV, tanto el profesorado
( = 4,68) como el alumnado ( = 4,56) indicaron que el programa de
tutoras desarrollado contribuy a la mejora de la formacin universitaria
de los estudiantes.
De manera ms especfica, los estudiantes consideraron como interesantes y adecuadas las actividades desarrolladas en el programa, puesto
que les permitieron mejorar su proceso de planificacin y organizacin
acadmica ( = 3,80) y sus tcnicas de estudio ( = 3,68). En relacin a
las aportaciones del POAT, sealaba un estudiante que me ha ayudado a
mejorar mi autoestima y confianza, a organizarme mejor en los estudios y ha
sido una experiencia enriquecedora, tanto para m personalmente como para
81

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

mis estudios (A4). Adems, resaltaron que las actividades les sirvieron para
a adaptarse mejor a la vida universitaria ( = 4,23), mejorar las relaciones
con sus compaeros ( = 3,82), incrementar la motivacin hacia el estudio
( = 4,47) y aumentar la confianza en s mismo ( = 4,42). En este sentido,
opinaron que el programa de tutoras les haba ayudado a adquirir algunas
competencias genricas como la planificacin, organizacin y motivacin
a la hora de estudiar (A6) o mejorar el rendimiento de mi tiempo, aprovechndolo mejor (A24).
Tabla IV. Contribuciones del Programa de Orientacin y Accin Tutorial a la
formacin del alumnado
ALUMNADO
Curso
2010/2011

Curso
2011/2012

Curso
2012/2013

Integrarte y adaptarte adecuadamente en la vida uniSd


versitaria

4,23

4,17

4,22

4,30

4,23

,774

,672

,745

1,109

,845

Mejorar las relaciones con


los compaeros

4,09

3,65

3,80

3,77

3,82

,984

1,101

1,070

1,155

1,088

3,41

3,32

3,35

3,67

3,44

1,335

1,220

1,161

1,298

1,249

3,73

3,56

3,68

3,73

3,68

,963

1,013

1,184

1,436

1,177

3,82

3,58

3,81

3,95

3,80

,912

1,012

1,157

1,512

1,192

4,32

4,17

4,25

4,10

4,21

,695

,753

,959

1,037

,885

4,41

4,48

4,48

4,48

4,47

Sd

1,236

1,236

1,187

1,066

1,173

Mejorar el compromiso y
persistencia para el logro de
Sd
los objetivos

4,51

4,54

4,48

4,43

4,49

,857

,830

,954

1,184

,967

Mejorar la confianza en ti
mismo

4,45

4,29

4,58

4,35

4,42

,730

,706

,934

1,325

,968

El POAT ha contribuido a

Participar activamente en las


actividades de la universidad
Mejorar tus tcnicas de estudio
La planificacin y organizacin acadmica
La formacin personal y
profesional.
Mejorar la motivacin hacia
el estudio

82

Sd

Sd

Sd

Sd

Sd

Sd

Curso
TOTAL
2013/2014

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

La contribucin de las sesiones del POAT a mi formacin acadmica


Sd

4,49

4,45

4,52

4,87

4,56

,880

,933

,903

,947

,926

PROFESORADO
Valoracin de
La contribucin del POAT
para formacin acadmica
del alumnado
Sd

Curso
2010/2011

Curso
2011/2012

Curso
2012/2013

Curso
TOTAL
2013/2014

4,20

5,00

4,90

5,55

4,68

,422

,816

,738

,522

1,083

Aunque las valoraciones del alumnado en cuanto a la contribucin del


POAT a su formacin universitaria han sido positivas en los cursos acadmicos
en los que se ha desarrollado el programa, las opiniones del profesorado ponen
de manifiesto que las actividades desarrolladas se han modificado mejorando
el desarrollo acadmico y profesional de los estudiantes (F(2010-2011/2013-2014) =
19,829; p< .001)
3. Informacin ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT
En relacin a la informacin que se ofreca al alumnado universitario en
las distintas actividades organizadas, los estudiantes indicaron que el POAT
les serva principalmente para conocer el funcionamiento general de la universidad ( = 4,35), las titulaciones y caractersticas de los estudios superiores
( = 4,22) y las salidas profesionales de los estudios ( = 4,20). En menor
medida, obtuvieron informacin sobre los programas de movilidad ( =
3,10) o las ayudas y apoyos de que disponan para integrarse en la universidad
( = 2,78). En este sentido, los estudiantes universitarios participantes consideraron que las actividades desarrolladas les haban servido para tener ms y
mejores conocimientos de los que ya tenan acerca de la carrera y las asignaturas
(A36) permitindoles de este modo acceder a otras actividades formativas que
desconocan y que te podan interesar para completar tu formacin universitaria (A31). Adems, el programa contribuy a que el alumnado tuviera una
informacin ms precisa sobre las salidas profesionales que tengo al acabar la
carrera que estoy cursando, en cmo debo trabajar cuando est a cargo de 20 30
alumnos, o cules son los distintos itinerarios formativos que puedo seguir cuando
termine los estudios (A34).
83

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

Tabla V. Informacin ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT


ALUMNADO
Informacin sobre

Curso
Curso
Curso
Curso
TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Las titulaciones y caractersticas de


los estudios universitarios
Sd

4,32

4,06

4,28

4,23

4,22

,713

,633

,806

,722

,727

Apoyos y ayudas para adaptarte


adecuadamente a la universidad
Sd

2,61

2,51

2,71

3,25

2,78

1,250

1,200

1,100

1,361

1,254

Las salidas profesionales de las titulaciones


Sd

4,04

3,96

4,29

4,47

4,20

1,166

1,095

,947

,965

1,052

Los programas de movilidad del


alumnado universitario
Sd

2,98

3,02

3,08

3,05

3,10

1,339

1,272

1,429

,948

1,272

4,26

4,32

4,34

4,48

4,35

,777

,716

,853

,873

,810

El funcionamiento general de la
universidad
Sd

4. Desarrollo del proyecto


travs del POAT

acadmico y profesional del alumnado a

Otro de los objetivos importantes que se pretenda desarrollar a travs


del plan de tutoras era el de ayudar al alumnado a planificar y construir su
proyecto formativo y profesional. Para lograrlo, en el programa se disearon
distintas actividades referidas a la importancia de planificar y fijarse metas,
al conocimiento del mercado laboral, la identificacin de intereses y metas
profesionales, conocimiento de itinerarios formativos o la exploracin de
cualidades personales. Muchos de los estudiantes coincidieron al indicar que
las actividades desarrolladas les haban ayudado a conocer mejor el perfil
de su titulacin, a definir su proyecto formativo y profesional y a conocer
los itinerarios formativos existentes para alcanzar sus metas laborales. En
palabras del alumnado, el proyecto acadmico-profesional me permiti conocerme a m mismo, mis metas profesionales, mis conocimientos para tomar las
decisiones oportunas de cara al futuro (A5). Concretamente, los alumnos
manifestaron que las actividades del programa les sirvieron principalmente
para definir sus metas e intereses profesionales (49,50%), para planificar y
disear itinerarios formativos (30,69%) y para tener una informacin ms
precisa sobre el mercado laboral (19,80%).
84

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

Grfica I. Utilidad del proyecto acadmico y profesional para la formacin de los


estudiantes

En este sentido en el anlisis de las respuestas abiertas del cuestionario


aportadas por el alumnado, se confirm la alta valoracin que tuvo este tipo de
actividades dentro del POAT. Los estudiantes consideraron que la elaboracin
del proyecto formativo y profesional tiene una gran utilidad, ya que me sirve
de gua en mi futuro acadmico y profesional (A18), sirve para pararme a
pensar qu quiero, a dnde me dirijo etc. y reflexionar acerca de mi futuro (A26)
y ayuda a darte cuenta de tus metas, con las que empezaste y reflexionar sobre lo
que hay que hacer para poder lograrlas (A22).

Conclusiones
El cambio de perspectiva sobre los procesos de enseanza aprendizaje que
trajo la convergencia europea, han supuesto una nueva consideracin de la
tutora universitaria, al integrarse en una misma prctica y contemplarse como
una tarea fundamental de la labor docente que se desarrolla para dar respuesta
a las necesidades del alumnado. Coincidimos con Gairn, Freixas, Gillamn
y Quinquer (2004) en que la tutora formativa debera abarcar aspectos acadmicos, profesionales y personales y estructurarse en un programa de trabajo
que ayude a confeccionar la trayectoria que cada estudiante decida recorrer en
relacin a los estudios que ha escogido. Este ha sido precisamente la finalidad
del programa de tutoras que se viene desarrollado en la Facultad de Educacin
desde la implantacin del EEES y que ha puesto de manifiesto que el alumnado
85

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 67-89

universitario necesita asesoramiento para adaptarse al cambio, para interactuar


con los dems, para tomar decisiones, para ganar en autonoma, para definir
su proyecto formativo y profesional, etc. Estar atentos a los requerimientos
del alumnado universitario y dar respuesta a este tipo de necesidades, justifica
la puesta en prctica de programas de tutora como el que venimos poniendo
en prctica y que, como seala Jimnez (2010), deben estar integrados en un
plan de orientacin interdisciplinar del centro universitario, ser continuos
y evaluados como un aspecto del proceso formativo integral del alumnado.
Precisamente, una de las caractersticas del POAT que se viene desarrollando
es su carcter integral, puesto que no solo se persigue abarcar distintos mbitos
del proceso madurativo del alumnado, sino que se potencia la adquisicin
de competencias transversales relacionadas con el perfil de la titulacin, que
complementan la preparacin ms acadmica que se aborda desde cada una
de las asignaturas. En este sentido, coincidimos con Gonzlez (2006) y Alonso
(2010) cuando sealan que en la formacin universitaria actual, es importante
la adquisicin de competencias ligadas al desarrollo profesional en el rea en la
que cada uno se est formando. Teniendo en cuenta los resultados analizados
anteriormente, se puede considerar que las actividades desarrolladas han servido
para facilitar la integracin y adaptacin del alumnado a la Universidad, se ha
proporcionado informacin sobre la titulacin, se ha orientado la planificacin
del itinerario curricular y se ha ayudado al alumnado a mejorar competencias
como la toma de decisiones, la planificacin, el trabajo en equipo, la comunicacin o la gestin del proceso de aprendizaje.
El modelo educativo del EEES pone el acento precisamente en el
aprendizaje del alumnado y en el rol de educador (no solo de enseante) del
profesorado, que adems de la formacin en contenidos debe ocuparse de
orientar de forma individualizada para ayudar a que los estudiantes lleguen a
ser autnomos en su proceso formativo y emprendedores en sus planes de desarrollo profesional. Este tipo de contenidos, relacionados con la construccin
del proyecto formativo y profesional del alumnado constituye el fundamento
principal del POAT. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el
programa contribuy a que el alumnado clarificara su identidad personal,
se conociera mejor a s mismo, pensara en lo que poda hacer en el futuro y
empezara a conectar los conocimientos que se adquieren en la titulacin con
el desarrollo profesional futuro. En este sentido, se puede afirmar que, de
manera general, los objetivos establecidos en el POAT se han cumplido a lo
largo de los cuatro aos,
86

Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...

Uno de los aspectos a destacar es la alta valoracin que hicieron los estudiantes del proyecto formativo y profesional, que van definiendo a lo largo de
la formacin con la intencin de desarrollarse profesionalmente en el futuro.
Las opiniones registradas ponen de manifiesto que los estudiantes han valorado
la importancia de empezar a pensar en las metas de su proyecto personal a
largo plazo, con el fin de ir estructurando las sucesivas decisiones que tendrn
que tomar a lo largo de la titulacin. Resaltan sobre todo los estudiantes que
a travs de la construccin del proyecto formativo y profesional clarifican sus
expectativas de futuro de cara al desarrollo profesional y tambin inciden en
las ventajas que tiene para encauzar su proceso formativo.
La implicacin del profesorado en el desempeo del rol tutorial a lo largo
de los distintos cursos fue adecuada, acompaando al alumnado en su proceso
formativo. En cuanto a los estudiantes, aunque aument el nmero de asistentes a las sesiones de tutora en el periodo analizado, lo que evidencia que
el programa se ha consolidado, el porcentaje global de participantes se puede
considerar bajo. Al igual que viene sucediendo en otros programas de tutora
universitaria (Arbizu, Del Castillo y Lobato, 2004; Casado, Greca, Tricio,
Collado y Lara, 2014) la participacin del alumnado es baja, al ser un tipo
de actividades voluntarias y cuyo rendimiento no tiene una incidencia directa
en la nota acadmica del curso. Precisamente, lograr una mayor participacin
del alumnado en el POAT, conseguir que el horario semanal de tutora sea el
adecuado para facilitar la implicacin del alumnado y comenzar el desarrollo
de las actividades tutoriales desde el inicio del curso, son algunos de los grandes
retos planteados para la mejora de la calidad de programa de tutoras.

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89

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA
ASIMILACIN DE CONCEPTOS BSICOS
EN LA ALFABETIZACIN CIENTFICA:
EL CASO DE UN CENTRO DE EDUCACIN
SECUNDARIA PBLICO
Joan Josep Solaz-Portols

Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials


Universitat de Valncia
Joan.Solaz@uv.es
Espaa

Blanca Selfa Marn

blansel@alumni.uv.es
Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials
Universitat de Valncia
Espaa

Resumen: En este estudio se llev a cabo una primera aproximacin a la influencia de


la educacin secundaria sobre la asimilacin de conceptos bsicos en la alfabetizacin
cientfica. Han participado 195 estudiantes de secundaria espaoles de diferentes
niveles acadmicos (pero todos pertenecen al mismo centro educativo), a los que se
ha administrado el test de Brossard y Shanahan (2006). El anlisis de los resultados
obtenidos (mediante un ANOVA y la aplicacin de pruebas chi cuadrado) nos
permiten concluir, en relacin con la asimilacin de conceptos bsicos en la alfabetizacin cientfica, que: a) No es satisfactoria al finalizar la educacin secundaria
obligatoria; b) Mejora al avanzar el nivel acadmico, hasta hacerse significativamente
mejor al final de la educacin secundaria posobligatoria; y c) Hay conceptos que no
se asimilan durante toda la educacin secundaria.
Palabras clave: Alfabetizacin cientfica, Asimilacin de conceptos, Conceptos cientficos
bsicos, Educacin secundaria.

Recibido: 22 de septiembre de 2015 Aceptado: 28 de septiembre de 2015.

91

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

AN EXPLORATORY STUDY ON THE ASSIMILATION OF BASIC CONCEPTS IN


SCIENTIFIC LITERACY: A PUBLIC HIGH SCHOOL CASE

Abstract: This study aims to carry out an initial approach to the secondary educations effects on the assimilation of basic concepts in scientific literacy. One hundred
and ninety-five spanish secondary education students at different educational levels
(all from the same high school) have participated in this study. All of them have been
administered the Brossard and Shanahans (2006) test. The analysis of the results obtained (by means of ANOVA and chi square tests) allow us to conclude with respect
to the assimilation of basics concepts in scientific literacy level that: a) At the end of
compulsory secondary education (16 years old) is unsatisfactory, b) Improves as the
educational level progresses, and significantly improves at the end of post-compulsory
secondary education (18 years old), and c) There are concepts that can not be assimilated throughout secondary education.
Keywords: Scientific literacy, Assimilation of concepts, Basic scientific concepts, Secondary
education.

Introduccin
El concepto de alfabetizacin cientfica fue utilizado probablemente por
primera vez por Paul DeHart Hurd (Hurd, 1958). No obstante, el inters y
la preocupacin por los elementos del concepto de alfabetizacin cientfica se
remontan al menos hasta el comienzo del siglo pasado, que es cuando adquiere realmente relevancia y la comunidad acadmica comienza a plantearse la
necesidad de alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a los ciudadanos (Fensham, 1985). Ha habido mltiples intentos de definir qu es la alfabetizacin
cientfica, entre ellos citaremos a:
Durant (1994), para el que no es ms que lo que la ciudadana debera
de saber sobre ciencia.
Fourez (1997), que la define como un concepto que establece una
analoga entre la alfabetizacin bsica, iniciada a finales del siglo XIX,
y el movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica
para todos.
Bybee (1997), que considera que es una metfora que nos permite
expresar de manera general las finalidades y objetivos de la educacin
cientfica.
Aikenhead (2003), quien sostiene que el concepto resume la finalidad de las reformas educativas resultantes de un amplio movimiento
92

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

internacional de expertos en la enseanza de las ciencias.


Sadler (2004), que la concibe como la habilidad de tomar decisiones
cientficamente fundamentadas ante cuestiones sociocientficas.
Gil y Vilches (2006), quienes defienden que representa una dimensin
esencial de la cultura ciudadana constituida por el conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para desenvolverse en
la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y
supervivencia bsicos, y tomar conciencia de las complejas relaciones
entre ciencia y sociedad.
Holbrook y Rannikmae (2009), para los que el trmino hace referencia a conocimientos, destrezas y valores propios de la ciencia que son
necesarios para formar ciudadanos responsables
Con todo, parece que la definicin ms difundida y aceptada por la
comunidad cientfica internacional es la que se presenta en el informe PISA
(Programme for International Student Assessment), realizado por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE):
Capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y
sacar conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia,
comprender los rasgos especficos de la ciencia como una forma de conocimiento y bsqueda humana, ser consciente de cmo la ciencia y tecnologa
dan forma a nuestro mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad
de involucrarse en temas relativos a la ciencia y con ideas cientficas como un
ciudadano reflexivo (OCDE, 2009, p.128).

Segn Laugksch (2000), la revisin de la extensa literatura sobre la cultura


cientfica sugiere que hay una serie de factores que pueden influir en la interpretacin de la alfabetizacin cientfica y que, a veces, pueden interaccionar
dando lugar a un gran nmero de supuestos, perspectivas, concepciones y
significados que la hacen ms compleja. Estos factores son:
Los diferentes grupos de inters en la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (expertos en educacin cientfica, cientficos sociales e investigadores de la opinin pblica sobre cuestiones de poltica cientfica y
tecnolgica, socilogos de la ciencia y profesionales implicados en la
divulgacin de la ciencia y la tecnologa mediante la educacin informal
y no-formal).
93

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

Las distintas definiciones conceptuales del trmino.


Carcter relativo o absoluto del trmino.
Las finalidades y variedad de propsitos que se persiguen bajo este
concepto.
Las maneras de medirla.
Hace ya cuarenta aos, Shen (1975) sugiri que la comprensin pblica
de la ciencia poda dividirse en alfabetizacin cientfica prctica, alfabetizacin cientfica cultural y alfabetizacin cientfica cvica. Posteriormente,
Miller (1998, p.204) defini la alfabetizacin cientfica cvica como el nivel
de conocimientos que permite una comprensin lectora suficiente de un
peridico o revista, y posibilita entender la parte esencial de los argumentos
que pueden presentarse en la defensa de una determinada posicin ante un
problema cientfico que afecte a la sociedad.
Sin lugar a dudas los sistemas educativos no son los nicos responsables de
la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de la ciudadana, dado que tambin
otros grupos contribuyen a completarla y a su crecimiento continuo durante
toda la vida de las personas. Coincidiendo con las reformas educativas, se ha
revitalizado el debate internacional y se reivindica con frecuencia la necesidad
de una alfabetizacin cientfica y tecnolgica como parte esencial de la educacin bsica y general de todas las personas (Acevedo, Vzquez y Manassero,
2003). Asumir esto implica que la enseanza de las ciencias no puede ceirse al
conocimiento cientfico y tecnolgico, sino que los objetivos y las capacidades
a desarrollar deben ser ms holsticos y tener autntica relevancia social para
el alumnado, incluyendo los valores ticos y democrticos que se ponen en
juego cuando intervienen la ciencia y la tecnologa en la sociedad (Holbrook
y Rannikme, 2007).
Ha habido muchos intentos de determinar la alfabetizacin cientfica con
objetivos francamente loables, pero no siempre los instrumentos utilizados han
seguido un proceso de diseo y validacin mediante criterios cientficamente
fundamentados. Las propuestas de instrumentos para la cuantificacin de la
alfabetizacin cientfica ms rigurosas han sido las llevadas a cabo por Durant,
Evans y Thomas (1989), Laugksch y Spargo (1996) y Brossard y Shanahan
(2006). Las pruebas PISA de ciencias no las hemos tenido en cuenta en esta
seleccin dado que no forma parte de sus objetivos medir el nivel de alfabetizacin cientfica general, sino proveer indicadores de los sistemas educativos
nacionales y comparar el rendimiento de los estudiantes (Harlen, 2002).
94

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

Durant, Evans y Thomas (1989) desarrollaron un cuestionario de 23 tems


con el que se pretenda medir dos dimensiones de la alfabetizacin cientfica:
el conocimiento cientfico y los procesos de construccin de la ciencia. La mayora de los tems son preguntas de S o No, el resto son preguntas de opcin
mltiple. Se aplic en primer lugar a una muestra de ciudadanos adultos de los
Estados Unidos de Amrica, con el resultado de que slo el 5% de la poblacin
de este pas poda considerarse alfabetizada cientficamente. Posteriormente se
administr en el Reino Unido y China, tambin con resultados decepcionantes.
Laugksch y Spargo (1996) elaboraron un banco de 472 tems basados en
los objetivos de alfabetizacin cientfica propuestos por la American Association
for the Advancement of Science. Estos tems recogen un total de las 240 ideas y
actitudes ms relevantes en las ciencias recogidas de las opiniones de centenares
de expertos. Adems abarcan tres dimensiones de la alfabetizacin cientfica:
conocimiento cientfico, naturaleza de la ciencia (procesos de construccin
de la ciencia) e impacto de la ciencia y de la tecnologa en la sociedad. A tales
tems se le dio el formato de Verdadero-Falso en el test. Esta primera versin
del test se administr a estudiantes de secundaria de Sudfrica. Posteriormente
elaboraron una segunda versin ms reducida de 110 tems con el mismo
formato, de mucha mayor aplicabilidad (Laugksch y Spargo 1999), y que se
ha utilizado en un buen nmero de pases.
Brossard y Shanahan (2006) probaron un nuevo acercamiento a la conceptualizacin y la medida de la alfabetizacin cientfica, focalizando su actuacin
en los trminos (conceptos) cientficos. En concreto, se basaron en un anlisis
del uso de conceptos cientfico-tcnicos en los medios de comunicacin de
los Estados Unidos de Amrica. El aspecto novedoso de su aportacin es que
en lugar de centrarse en lo que la gente deba saber segn los expertos, como
hasta ese momento se haba hecho, fijaron sus objetivos en lo se esperaba que
la gente pudiera saber. El argumento que utilizan es que si los ciudadanos
conocen los trminos (conceptos) cientficos y tecnolgicos que aparecen
con frecuencia en los medios de comunicacin, se podra admitir que estn
cientficamente alfabetizados dentro de los lmites de un discurso cvico
normal. Por ello, el mtodo para seleccionar los trminos para la creacin del
instrumento de medida del nivel de alfabetizacin cientfica lo basaron en un
anlisis de la cobertura meditica, determinando cules eran los trminos a
los que los ciudadanos estaban expuestos con mayor frecuencia. Excluyeron
de la lista los trminos que pudieran utilizarse en contextos ms cientficos y
los estrictamente matemticos.
95

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

A partir de un listado inicial de 896 trminos, los autores seleccionaron


aquellos que aparecan con una frecuencia mayor del 5% en un promedio
de 7 semanas. Los 31 trminos resultantes ordenados de mayor a menor frecuencia son: Aluminio, Petrleo, Satlite, Luna, Energa Solar, Temperatura,
Armas nucleares, Huracn, Rayo, Infeccin, Terremoto, Correo electrnico, Watt (Vatio), Nova, Fibra ptica, Bacteria, Ingeniera Gentica, World
Wide Web, Protenas, Branquia, CPU (Microprocesador), Amianto, Rayos
X, Compact Disc (Disco Compacto), Gramo, Vacunacin, Flora, Azufre,
Riego, Tornado y LSD. Los trminos se convirtieron en los 31 tems de
su test, en donde se decantaron, para eliminar los sesgos de aleatoriedad y
evitar respuestas difciles de interpretar, por un formato en el cual se habra
de rellenar un espacio en blanco con el concepto pertinente.
En cuanto a los estudios realizados en Latinoamrica cuya finalidad ha
sido determinar el nivel de alfabetizacin cientfica (fuera de los parmetros
de las pruebas PISA) destacaremos dos, uno llevado a cabo en Brasil y otro
en Chile. En el primero (Nascimento-Schulze 2006), participaron 754 estudiantes de educacin secundaria (17 aos), a los que se administr el Test de
Alfabetizacin Cientfica Bsica de Laugksch y Spargo (1999) que, como ya
hemos indicado, consta de 110 tems de formato de respuesta Verdadero
o Falso. El promedio de porcentaje de respuestas correctas fue del 36,5%.
Es decir, los resultados indicaron un nivel de alfabetizacin cientfica bajo.
En el segundo estudio (Navarro y Frster, 2012), los autores disearon
y validaron un cuestionario de alfabetizacin cientfica constituido por 20
tems de opcin mltiple relacionados con un texto extrado de un peridico, que los estudiantes lean antes de cumplimentarlo. Dicho cuestionario
se elabor tomando como base los cinco niveles establecidos en el modelo
de Bybee (1996), a saber: analfabetismo cientfico, alfabetizacin cientfica
nominal, alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica, alfabetizacin
cientfica conceptual y procedimental, y alfabetizacin cientfica multidimensional. La fiabilidad del cuestionario result ser aceptable (alfa de
Cronbach 0,7). Intervinieron en el estudio 674 estudiantes de educacin
secundaria (15 aos), de los cuales un 4% mostr estar en el primer nivel
de alfabetizacin cientfica (analfabetismo cientfico), un 27% en el segundo nivel (alfabetizacin cientfica nominal), un 46% en el tercer nivel
(alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica), y un 23% en el cuarto
nivel (alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental). Adems, no
observaron diferencias significativas en el nivel de alfabetizacin cientfica
96

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

entre hombres y mujeres, pero s que aparecieron diferencias significativas


segn el nivel socioeconmico de los estudiantes.
En los pases ibricos, cabe sealar que ni Espaa ni Portugal salen bien
parados en el trabajo de Miller (1998). En dicho trabajo se recoge un bajo
porcentaje de adultos alfabetizados cientficamente en ambos pases. Por otro
lado, en Espaa, de acuerdo con Manassero y Vzquez (2002), las evaluaciones
hechas al alumnado de secundaria y a su profesorado muestran carencias en
algunas dimensiones de la alfabetizacin cientfica (en concreto, en la influencia
de la sociedad en la ciencia y la tecnologa, en la comprensin de la naturaleza
de la ciencia y en el significado de la tecnologa y su papel en relacin con la
ciencia). Adems, segn Manassero, Vzquez y Acevedo (2001), en las enseanzas obligatorias, donde la poblacin general debe adquirir capacidades
y competencias bsicas, no se dan oportunidades suficientemente explcitas
para promover en el alumnado una alfabetizacin cientfica y tecnolgica que
sea ms til para su vida personal y social.

Planteamiento del problema y preguntas de investigacin


Llegados a este punto, pensamos que es necesario determinar, dados los
indicios poco esperanzadores, si realmente la educacin secundaria est cumpliendo con la funcin que tiene encomendada en relacin a la asimilacin
de conceptos bsicos en la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos en una
sociedad democrtica. En consecuencia, las preguntas a las que pretendemos
dar respuesta, en primera aproximacin, en este estudio exploratorio son:
Contribuye significativamente la educacin secundaria a mejorar desde
el punto de vista conceptual el nivel de alfabetizacin cientfica para
que resulte aceptable?
Hay conceptos cientficos que pueden considerarse bsicos en la
alfabetizacin cientfica que no acaban de asimilarse a lo largo de la
educacin secundaria?

Metodologa
Diseo de la investigacin
Se trata de un diseo no experimental transversal de un factor, esto es,
hay una nica variable independiente: el nivel acadmico. Las variables depen97

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

dientes son la medida del nivel de alfabetizacin cientfica y la puntuacin en


los conceptos bsicos (porcentaje de respuestas correctas en dichos conceptos)
Sujetos participantes
Han participado 195 estudiantes de un centro educativo pblico de educacin secundaria, de los cuales 134 son de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO, perodo obligatorio de escolarizacin en Espaa de cuatro cursos, que
va desde los 12 a los 16 aos; en el 4 curso de la ESO los estudiantes pueden
elegir entre un itinerario cientfico-tecnolgico o uno humanstico-ciencias
sociales), y 61 son de Bachillerato (perodo educativo no obligatorio en Espaa
en el que mayoritariamente los estudiantes se preparan para ir a la Universidad, es de dos cursos y va de los 16 a los 18 aos; tiene cuatro modalidades:
cientfico, cientfico-tcnico, humanstico y ciencias sociales).
Nuestros estudiantes son de 2, 3 y 4 de ESO; y de 1 y 2 de
Bachillerato. De 4 de ESO (ltimo curso de escolarizacin obligatoria), 12
cursan el itinerario de ciencias y 18 el de humanidades y ciencias sociales
(en adelante, simplemente diremos letras); de 1 de Bachillerato, 11 cursan
la modalidad de ciencias y 17 la de letras; y de 2 de Bachillerato, 13 cursan
ciencias y 20 letras.
El centro se halla ubicado en una poblacin rural cercana a una ciudad
grande espaola (Valencia), y el perfil socioeconmico de las familias del
alumnado es medio-bajo. Estos sujetos no parecen tener, a priori, caractersticas especiales que los diferencien de estudiantes de otros centros. No obstante, hemos de indicar que no se realiz muestreo aleatorio alguno, ya que
se trat de una muestra de conveniencia. Por ello, los resultados no pueden
ser extrapolados a toda la poblacin estudiantil, esto es, no hay garantas de
validez externa.
Materiales
Dada la sencillez de administracin y correccin para los investigadores,
como por la idoneidad para los estudiantes participantes en este estudio y para
los objetivos perseguidos en esta investigacin, el instrumento de medida de
conceptos bsicos en la alfabetizacin cientfica que se ha escogido es el test
diseado y validado por Brossard y Shanahan (2006). Como ya se ha dicho, es
un test de 31 tems basado en los conceptos cientficos ms frecuentes en los
medios de comunicacin de EEUU, en donde simplemente se ha de rellenar
98

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

un espacio en blanco con el concepto pertinente. La traduccin al castellano


del test la hemos llevado a cabo nosotros mismos y puede verse en el Anexo
1. En dicho test, ms del 80% de los conceptos que en l aparecen se recogen
explcitamente en el currculum de la ESO. Si nos extendemos hasta el Bachillerato, el porcentaje de conceptos en el currculum llegara hasta el 94%.
Procedimiento
Durante la primera semana del curso 2013/2014 se administr el test
Brossard y Shanahan en el horario de clase habitual de cada uno de los grupos
participantes. Al principio de la clase se les indic que disponan de todo el
perodo de clase para completarlo (50 minutos), aunque muchos acabaron
antes de este perodo de tiempo. Tambin se les explic brevemente en qu
consista el test y cmo contestarlo.
Para la calificacin del test se asign 1 punto si la respuesta era la correcta,
de acuerdo con las respuestas que aparecen en el Anexo 1, y 0 puntos si era
incorrecta o apareca la expresin no s. El listado de respuestas correctas se
elabor tras la lectura y revisin de todos los tests recogidos en el estudio. As
pues, la puntuacin mxima posible son 31 puntos. Posteriormente, normalizamos la calificacin al intervalo 0-10 puntos (multiplicando el nmero de
respuestas correctas por 10 y dividiendo por 31), con lo que la puntuacin
mxima pas a ser 10 puntos.

Resultados
En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias obtenidas por cada
nivel acadmico en el test de alfabetizacin cientfica (con su desviacin estndar) y el nmero de sujetos en cada nivel acadmico (en la ESO, 2, 3 y
4; y en el Bachillerato, 1 y 2).
2 ESO 3 ESO 4 ESO 1 BACH 2 BACH
Puntuacin
(S.D.)
Nmero de sujetos

2,5
(2,8)

2,6
(1,2)

3,3
(1,5)

4,0
(1,4)

5,2
(1,1)

55

49

30

28

33

Tabla 1. Puntuacin media (desviacin tpica entre parntesis) y nmero de sujetos para cada nivel acadmico.

99

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

Un anlisis de varianza simple (ANOVA) nos permite afirmar que la


variable nivel acadmico produce diferencias significativas en la puntuacin
del test de alfabetizacin cientfica: F(4,190) = 26,47, p < 0,001. Pruebas
post-hoc ponen de manifiesto que las diferencias de puntuacin entre 2 de
Bachillerato y 2, 3 y 4 de la ESO son significativas en un nivel de confianza
superior al 99,9%. Sin embargo, si la comparacin la hacemos entre 1 de
Bachillerato y los de la ESO, slo aparecen las diferencias significativas hasta
3 de ESO (p < 0.01), esto es, no hay diferencias significativas entre 4 de
ESO y 1 de Bachillerato. Tampoco las hay entre 1 y 2 de Bachillerato, ni
entre 4 de ESO y los otros cursos de ESO.
A continuacin se ofrece en la Figura 1 la representacin grfica de los
porcentajes acumulados de respuestas correctas en todos los niveles acadmicos en cada uno de los de los diez tems que han resultado ser ms difciles
(menor porcentaje de respuestas correctas). Hemos escogido estos tems como
referencia para evaluar cmo se ven afectados por el nivel acadmico.
Figura 1. Porcentajes acumulados de respuestas correctas en cada nivel acadmico
en los diez tems ms difciles (conceptos implicados entre parntesis).

I.31 (Vacunacin)
I.3 (CPU)
I.5 (LSD)
I.22 (Watt)

2Bachiller
1Bachiller
4ESO
3ESO
2ESO

I.9 (Bacterias)
I.17 (Protenas)
I.2 (Ing. Gentica)
I.14 (Amianto)
I.8 (Fibra ptica)
I.30 (Temperatura)
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A partir de las tablas de contingencia correspondientes es posible aplicar


la prueba 2 para determinar si la influencia de la variable nivel acadmico
sobre el porcentaje de aciertos en cada tem es estadsticamente significativa.
Dicha prueba revela que en seis de los diez tems el nivel acadmico tiene
un efecto significativo, son los tems 14, 2, 9, 5, 3 y 31 (cuyos valores de 2
100

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

con su significacin para cuatro grados de libertad son: 15,3 p < 0,01; 14,7
p < 0,01; 15,9 p < 0,01; 18,8 p < 0,01; 18,6 p < 0,001 y 20,1 p < 0,001,
respectivamente). En los tems 30, 8, 17 y 22 el nivel acadmico no influye
significativamente sobre el porcentaje de aciertos. Los conceptos implicados
en dichos tems son temperatura, fibra ptica, protenas y watt (vatio). Por
otra parte, destacar que solamente en dos tems, 3 y 31, el porcentaje de respuestas correctas llega a superar el 50% al final de la educacin secundaria,
concretamente en 2 de Bachillerato.

Discusin
Como puede verse en la Tabla 1 hay un crecimiento exponencial de la
puntuacin en el test desde el primer nivel acadmico (2 ESO) hasta el ltimo
(2 de Bachillerato). El crecimiento de la puntuacin es moderado durante la
ESO (pasa de 2,5 en 2 a 3,3 en 4, esto es crece 32%), pero el crecimiento es
muy elevado en el trnsito de la ESO hasta el final del Bachillerato (pasa de un
3,3 en 4 de ESO a 5,2 en 2 de Bachillerato, lo que representa un crecimiento
de 58%). De hecho se observan diferencias significativas de puntuacin entre
los estudiantes de 2 de Bachillerato y los de la ESO.
Adems, la puntuacin media al final de la ESO (3,3, es decir, se han
contestado correctamente un tercio de los tems del test) no se puede considerar que ponga de manifiesto un nivel de alfabetizacin cientfica aceptable.
Solamente al llegar al nivel acadmico del final de Educacin Secundaria
Posobligatoria (2 de Bachillerato) podra decirse que la alfabetizacin cientfica
alcanza un nivel admisible (se responden correctamente ms de la mitad de
los tems). Por otra parte, llama la atencin la gran dispersin que aparece en
las puntuaciones en el primer nivel acadmico analizado (desviacin estndar
2,8) en comparacin con el ltimo nivel acadmico (desviacin estndar 1,1).
En relacin con el anlisis especfico realizado en los tems del test ms difciles (o de menor xito), pensamos que se han de resaltar dos circunstancias. La
primera, el bajo nmero de estudiantes capaces de responder adecuadamente
a los tems relacionados con conceptos que pueden ser considerados bsicos
para un ciudadano cientficamente alfabetizado (estos conceptos son temperatura, fibra ptica, amianto, ingeniera gentica, y protenas, cuyos porcentajes
acumulados de todos los niveles acadmicos no llega en ningn caso al 40%,
segn se observa en la Figura 2). La segunda, la escasa influencia que tienen
los estudios de secundaria sobre la asimilacin de algunos de estos conceptos
101

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

bsicos (en concreto, los conceptos de temperatura, fibra ptica y protenas).


Esto ltimo creemos que es especialmente relevante, y no debera ser pasado
por alto por los que tienen alguna responsabilidad en la educacin cientfica.
En realidad, las dificultades encontradas en la aprehensin de conceptos
cientficos en la educacin secundaria son completamente coherentes con
estudios (Lewis y Linn, 1994; Odom, 1995; Pedrancini, Corazza-Nunes,
Bellanda, Rosas y De Carvalho, 2008; Westbrook y Marek, 1991) que han
puesto de manifiesto que los estudiantes proporcionan explicaciones donde
el uso de los conceptos cientficos no se ajusta al aceptado por la comunidad
cientfica. Segn Vosniadu (2002), dichas explicaciones estn basadas en
esquemas de conocimiento que resultan de intentar organizar experiencias
sensoriales, ideas previas y la informacin que reciben en la escuela.

Conclusiones e implicaciones
En primer lugar, debemos sealar las limitaciones de este estudio exploratorio. La principal de estas limitaciones se deriva de la naturaleza y tamao
de la muestra (tngase en cuenta que se ha efectuado un muestreo de conveniencia y ha participado un solo centro educativo). Otra limitacin tiene
su origen en el instrumento utilizado para medir el nivel de alfabetizacin
cientfica, el test de Brossard y Shanahan (2006), que recordemos slo mide
una parte de conjunto de dimensiones que integran la alfabetizacin cientfica
y est basado en los conceptos cientficos que ms aparecen en los medios de
comunicacin. Por todo ello, los resultados y las conclusiones de este estudio
solamente pueden servir como primera aproximacin.
Teniendo presentes las limitaciones citadas, estamos en condiciones
de responder a las preguntas planteadas en nuestro trabajo. Respecto de la
primera pregunta, hemos visto que a lo largo de la educacin secundaria se
mejora notablemente la alfabetizacin cientfica, especialmente en la etapa
posobligatoria. Sin embargo, no se puede soslayar que al final de la educacin obligatoria el nivel de alfabetizacin cientfica no se puede considerar
aceptable. nicamente al final de la educacin posobligatoria dicho nivel
alcanza valores ms razonables. Y esto debera ser una clara seal de alarma,
ya que con estos niveles de alfabetizacin cientfica no podemos esperar que
los estudiantes que slo cursan la ESO puedan llegar a ser ciudadanos socialmente responsables, capaces de tomar decisiones fundamentadas, y con una
formacin que les permita implicarse como autnticos activistas ilustrados en
102

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

problemas sociales, econmicos y medioambientales (Gil y Vilches, 2006).


Tampoco podemos esperar que estn en las mejores condiciones para participar en los cambios de la denominada sociedad del conocimiento (Aikenhead,
Orpwood y Fensham, 2011).
Se ha visto tambin que las diferencias en el nivel de alfabetizacin cientfica al final de la educacin secundaria obligatoria y la posobligatoria son
estadsticamente significativas. Parece que el perodo de formacin de dos
cursos acadmicos a partir de los 16 aos resulta decisivo para alcanzar un
estadio de alfabetizacin cientfica suficiente. Sin embargo, de este estudio no
puede concluirse que esta mejora en la alfabetizacin cientfica sea consecuencia
slo de la formacin acadmica recibida en el centro educativo.
En cuanto a nuestra segunda pregunta de investigacin, parece que de
los datos recogidos en este estudio exploratorio se puede concluir que, efectivamente, hay conceptos que son bsicos en la alfabetizacin cientfica que no
acaban de asimilarse a lo largo de la educacin secundaria e incluso su ndice
de asimilacin (o porcentaje de estudiantes que los asimila) no se ve afectado
por la formacin acadmica a lo largo de esos aos.
En opinin de Navarro y Frster (2012), entre los factores que permiten
explicar los bajos niveles de alfabetizacin cientfica pueden apuntarse:
Programas escolares sobrecargados, marcados por su escaso poder de
atraccin para los estudiantes.
Una forma de enseanza elitista, orientada a la formacin de estudiantes
que irn a la Universidad.
Una enseanza atomizada del conocimiento y desprovista de su contexto
histrico, social y cultural
Profesores de ciencias que se resisten a orientar la enseanza de su
disciplina a las necesidades de los ciudadanos.
Por otro lado, Daz y Garca (2011) creen que el poco xito de las medidas educativas adoptadas en Iberoamrica sobre los niveles alfabetizacin
cientfica se debe a que se encuentran muy vinculadas al paradigma de alfabetizacin cientfica dominante. Como evidencian las autoras, en dicho
paradigma siguen predominando los esquemas de enseanza tradicionales,
la compartimentacin de los hechos y los valores, la separacin entre la clase
de ciencias y las de humanidades o ciencias sociales; esto es, la divisin del
conocimiento en culturas diferentes entre s. Finalmente, estas investigadoras
103

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

proponen la incorporacin en los mbitos educativos de una concepcin de la


cultura cientfica que no se centre nicamente en el componente alfabetizador
y las potencialidades de la ciencia, sino que atienda tambin a los aspectos
actitudinales y comportamentales. Adems debe mostrar tanto la utilidad de
una formacin cientfica bsica a la hora de tomar muchas decisiones cotidianas, como las incertidumbres, riesgos y cuestiones ticas inherentes a la
construccin del conocimiento cientfico.
En otro orden de cosas, no se puede obviar que existe una visin deformada de la ciencia que tiende a asociarla a un cuerpo de conocimientos
que describen el mundo que nos rodea y en donde hay poco margen para la
creatividad, la duda o el error (Gil, Fernndez y Carrascosa, 2001). Por ello,
no es de extraar que lo que se entiende habitualmente por cultura cientfica
(y por asimilacin alfabetizacin cientfica) se limita a los conocimientos bsicos que dan respuestas apropiadas a determinadas preguntas, pero descuidan
los aspectos relevantes del proceso de construccin y transferencia de dichos
conocimientos (Daz y Garca, 2011) y las dimensiones morales y ticas de la
toma de decisiones en las cuestiones donde interaccionan sociedad y ciencia
(Sadler, 2004).
Por ltimo, subrayar que los frentes que se pueden abrir para atacar el
problema de la alfabetizacin cientfica durante la escolarizacin obligatoria
pueden ser: dirigir la orientacin curricular en las reas cientficas hacia temas
cientficos candentes (a saber, con un enfoque Ciencia-Tcnica-Sociedad), y
orientar la metodologa en el aula hacia la interdisciplinaridad, la comprensin
y la investigacin en equipo (Membiela, 2001). Pero, por encima de todo,
deben estar presentes en el aula de ciencias los valores culturales y sociales de
la ciencia, el conocimiento de la naturaleza de la ciencia, y el desarrollo de
habilidades y valores apropiados para la formacin de ciudadanos responsables
(Holbrook y Rannikmae, 2009).

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106

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

Anexo 1. Test

de

Brossard

Shanahan

con las respuestas que hemos

considerado correctas entre corchetes

1. Una estrella que durante un periodo de solo unos pocos das se vuelve
100-1000 veces ms brillante de lo que era, se denomina una [NOVA/
SUPERNOVA].
2. [INGENIERA/MODIFICACIN GENTICA] es la tcnica utilizada
para alterar los caracteres de un organismo mediante la insercin de genes
de otro organismo en su ADN.
3. El dispositivo que es la unidad central de procesamiento de la mayora de los ordenadores personales ms pequeos se llama [CPU/
MICROPROCESADOR]
4. Un disco de 120 mm en el cual hay una grabacin digital de informacin
sonora, que proporciona una reproduccin de alta calidad de msica, voz,
etc., se llama [CD/COMPACT DISC].
5. El [LSD] es un derivado qumico del cido lisrgico que tiene propiedades
alucingenas potentes.
6. Una [BRANQUIA] es el rgano respiratorio usado por los animales
acuticos para obtener oxgeno del agua circundante.
7. El [ALUMINIO/Al] es un elemento metlico brillante de color blanco
plateado que es altamente reactivo, ligero, fuerte (cuando es una aleacin),
corrosivo, resistente y conductor elctrico. Estas caractersticas lo hacen
adecuado para una variedad de usos, incluyendo la construccin de vehculos y aeronaves, la edificacin y el tendido elctrico areo.
8. Los sistemas de [FIBRA PTICA] utilizan hilos que conducen la luz
para transmitir informacin en forma de impulsos codificados o imgenes
fragmentadas, desde una fuente a un receptor.
9. El grupo diverso de microorganismos que constan de una nica clula
que carece de distinta membrana nuclear y tienen una pared celular de
composicin nica se conocen como [BACTERIAS].
10. La invasin de cualquier organismo vivo por microorganismos causantes
de enfermedades que se establecen, multiplican y producen sntomas
variados en su husped se conoce como [INFECCIN].
11. El suministro de agua para cultivos por mtodos artificiales, por ejemplo
mediante la construccin de sistemas de tuberas, acequias y canales se
107

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 91-109

llama [RIEGO].
12. Un movimiento repentino o una fractura en la litosfera de la Tierra que
causa una serie de temblores se denomina un [TERREMOTO]. Puede
variar desde un ligero temblor a un movimiento de la Tierra a gran escala,
causando grandes daos sobre un rea amplia.
13. Un cicln tropical con vientos en superficie superiores a 120 km/h y que
normalmente ocurren en el Ocano Atlntico Norte, Mar del Caribe o
el Golfo de Mxico es un [HURACN].
14. Es un mineral fibroso que tena un amplio uso comercial por su resistencia al calor, su inactividad qumica y su elevada resistencia elctrica.
Las fibras pueden ser hiladas y tejidas en tela antiincendios para usar en
ropa y cortinas protectoras, o tambin moldeadas en bloques. En 1970
se descubri que la fibra corta de este mineral puede causar trastornos
pulmonares graves, lo que ha limitado su uso. Este mineral es [ASBESTO/
AMIANTO].
15. El nico satlite natural de la Tierra es la [LUNA].
16. Toda la vida vegetal presente en un hbitat y momento determinado
constituye la [FLORA/VEGETACIN] de ese hbitat.
17. Las [PROTENAS] constituyen un amplio grupo de componentes orgnicos encontrados en todos los organismos vivos. Estn compuestas de
carbn, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno y la mayora tambin contienen
azufre. Sus molculas consisten en una o varias largas cadenas de aminocidos unidas en una secuencia caracterstica.
18. Las armas con las que se causa una explosin mediante fisin o fusin
nuclear, o una combinacin de ambas son llamadas [ARMAS/BOMBAS
NUCLEARES].
19. Una columna de aire que gira violentamente, visible generalmente como
una nube en forma de embudo, que puede alcanzar la superficie de la
tierra, se llama [TORNADO].
20. El [RAYO] es una descarga elctrica luminosa de elevada energa que
puede pasar entre una nube cargada y un punto sobre la superficie de la
Tierra, entre dos nubes cargadas o entre capas con cargas opuestas de la
misma nube.
21. El elemento no metlico amarillo, cuyo smbolo en la tabla peridica de
los elementos es S, es el [AZUFRE].
108

Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...

22. La unidad de potencia del Sistema Internacional (SI), definida como


una energa de un Julio (Joule) por segundo es el [VATIO/WATT/W],
ampliamente utilizado en contextos elctricos.
23. La [WORLD WIDE WEB/RED] es un servicio de informacin basado en
ordenadores. Es un sistema hipermedia distribuido en un amplio nmero
de ordenadores que permiten a los usuarios ver y obtener informacin de
documentos que contienen enlaces.
24. Las personas usan el [CORREO ELECTRNICO] para enviar mensajes,
documentos, etc., entre sistemas informticos.
25. La milsima parte de un kilogramo es un [GRAMO/g].
26. El [PETRLEO] es una mezcla natural que se compone principalmente
de hidrocarburos. En su forma no refinada se conoce como crudo.
27. Los [RAYOS X] son radiaciones electromagnticas de longitud de onda
corta. Son usados en medicina e industria para examinar estructuras
internas.
28. Un cuerpo natural relativamente pequeo que orbita alrededor de un
planeta o una nave espacial hecha por el hombre que da vueltas alrededor
de la Tierra, el Sol, la Luna o un planeta se llama [SATLITE].
29. La energa electromagntica radiada desde el Sol se llama [ENERGIA
SOLAR].
30. La propiedad de un cuerpo (o de una regin del espacio) que determina si
habr o no un flujo neto de calor desde este cuerpo hacia otro cuerpo (o
una regin del espacio vecina) o al contrario, se llama [TEMPERATURA].
31. La produccin de inmunidad en un individuo a travs de medios artificiales
se denomina [VACUNACIN].

109

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

FACTORES MOTIVACIONALES Y
CONSTRUCCIN DE ASPIRACIONES DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: EVIDENCIA
DESDE UN CONTEXTO REGIONAL CHILENO
lvaro Gonzlez

Universit Catholique de Louvain,


alvarogonzsan@gmail.com
Louvain-la-Neuve
Blgica

Jorge Valenzuela

Centro de Estudios Avanzados


Universidad de Playa Ancha
jorge.valenzuela@upla.cl
Valparaso, Chile

Resumen: El impacto de las caractersticas socioeconmicas y culturales de origen


y del rendimiento acadmico de un alumno sobre sus aspiraciones de estudios
universitarios, ha sido largamente descrito por la literatura cientfica. Sin embargo, poco se sabe en relacin a los efectos de las dimensiones motivacionales sobre
estas aspiraciones. Esta investigacin estudia la relacin entre motivacin por los
estudios universitarios y aspiraciones en una muestra representativa de estudiantes
de ltimo ao de secundaria (n = 897) de la provincia de Concepcin, Chile. Los
resultados aportan informacin relevante sobre cmo las variables motivacionales
se comportan de manera diferencial segn los distintos tipos de universidades a los
cuales se aspira. De esta manera, se aprecia que, de manera global, las variables motivacionales son significativamente ms bajas en aquellos estudiantes que construyen
aspiraciones hacia universidades masivas, lo cual implica un gran desafo para este
tipo de instituciones. Finalmente, se discuten las implicancias de estos hallazgos.
Palabras clave: Motivacin, educacin superior, expectativas del estudiante, eleccin
de carrera.

Recibido: 25 de septiembre de 2015 Aceptado: 30 de noviembre de 2015.

111

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

MOTIVATIONAL FACTORS AND COLLEGE ASPIRATIONS:


EVIDENCE FROM A CHILEAN REGIONAL CONTEXT

Abstract: The impact of socioeconomic background and cultural features, in addition to the academic performance of students on their aspirations regarding higher
education, has been thoroughly described in scientific literature. However, the effects
of the motivational dimensions on these aspirations are yet to be considered in depth.
The present research focuses on the connection between motivation towards higher
education and the aspirations of a representative sample (n = 897) of students in their
last year of secondary education in the province of Concepcin, Chile. The results
obtained provide essential insight to understand how motivational variables behave
diversely depending on the different universities to which students aspire to attend.
Finally, the implications of these findings are discussed.
Keywords: Motivation, higher education, students expectations, university choice.

Introduccin
En las ltimas dcadas, se aprecia un fenmeno incipiente de democratizacin en el acceso a las universidades chilenas. A pesar de ello, diversos estudios
han mostrado el carcter segregado, ya sea por condicin socioeconmica o
acadmica, del acceso a las universidades en Chile, a pesar del contexto de masificacin de la enseanza universitaria vivido en los ltimos veinte aos (De la
Jara y Lagos, 2011; Espinoza y Gonzlez, 2007, 2015; Manzi, 2006; OECD,
2013). Segn las estadsticas recogidas por el Consejo Nacional de Educacin
(CNED) a travs de su base de datos INDICES, a nivel nacional, la matrcula
total en las universidades ha aumentado en un 44% entre los aos 2005 y
2014. En la regin del Biobo, segunda regin con mayor cantidad de alumnos
matriculados a nivel nacional, el aumento ha sido entre 2005 y 2014, mucho
mayor, puesto que alcanza un 71%. Los alumnos matriculados en universidades
en esta regin, en el ao 2014, corresponden al 60% del total de la matrcula
de enseanza superior regional (el 30% corresponde a matrcula en Institutos
Profesionales y el 10% a matrcula en Centros de Formacin Tcnica).
Este desigual acceso a las universidades se encuentra bien documentado.
Las investigaciones aportan evidencia sobre las probabilidades que tienen los
diferentes grupos sociales en Chile no solamente de acceder a las universidades sino tambin de completar una carrera universitaria (De la Jara y Lagos,
2011; Gonzlez, 2014; Meller, 2011). Pero se ha estudiado poco un aspecto
anterior al acceso a la universidad, como lo es la aspiracin por proseguir
112

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

estudios universitarios, a pesar de que la literatura cientfica internacional pone


de manifiesto la relevancia del anlisis de las aspiraciones para comprender a
cabalidad el proceso de transicin entre la enseanza secundaria y la enseanza
superior (Hossler, Schmit y Vesper, 1999; McDonough, 1997; Nakhili, 2005;
Van Campenhoudt y Maroy, 2010).
Los estudios existentes en Chile indican con claridad una preferencia
mayoritaria por las instituciones universitarias como expectativa postsecundaria, sobre todo en los alumnos de establecimientos cientfico-humanistas
(Castillo y Cabezas, 2010; Gonzlez, 2014; Seplveda y Ugalde, 2010). Estas
investigaciones sobre aspiraciones de estudios, as como sobre el acceso a las
universidades, tanto en Chile como a nivel internacional, han sido estudiadas
primordialmente desde el punto de vista de los condicionantes sociales clsicos
y desde variables sociolgicas, que influencian, por una parte, un proceso de
autoseleccin que limita las aspiraciones y, por otro parte, el acceso desigual
a las universidades (Dupont, Monseur, Lafontaine y Fagnant, 2012; Dupriez,
Monseur y Van Campenhoudt, 2012; Quintela, 2013).
En este contexto de masificacin desigual de las universidades (Merle,
2002), esta investigacin busca explicar las aspiraciones de estudio en instituciones universitarias de la parte de los alumnos de ltimo ao de enseanza
secundaria y su relacin con variables motivacionales, para contribuir a la
comprensin de este fenmeno de manera ms integral. En efecto, en un pas
en el que la incidencia del origen social y cultural sobre las aspiraciones y el
acceso a las universidades es muy fuerte (Gonzlez, 2014), se hace relevante
estudiar si las aspiraciones por estudiar en distintos tipos de universidades se
encuentran tambin diferenciadas por variables motivacionales.

Aspiraciones de estudios universitarios


La nocin de aspiraciones de estudios ha sido ampliamente utilizada en la
investigacin en educacin en las ltimas dcadas. Estas corresponden a un
proceso de carcter psicolgico y social por el cual la persona es atrada hacia
una meta, prxima o lejana. As, las aspiraciones son importantes porque
otorgan un sentido a un proyecto de futuro que servir, a su vez, de motivo
para la accin. Son deseos, expectativas, proyectos de futuro incluso expresiones de una necesidad que permiten a un individuo fijarse metas. En un
contexto escolar, las aspiraciones estn a la base de la continuacin de estudios
superiores. Las aspiraciones se nutren de la experiencia escolar de los alumnos
y de la experiencia social de cada uno de stos (Doray et al., 2010, p. 1).
113

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

Considerando que las aspiraciones evolucionan con el tiempo, cabe distinguir lo que la literatura anglosajona define como Aspirations y Expectations,
correspondientes, en trminos generales, con lo que podemos considerar las
aspiraciones idealistas y las aspiraciones realistas, respectivamente (Johnson,
1995; Rocher y Le Donn, 2012).
Las aspiraciones idealistas expresan un deseo y corresponden a lo que un
estudiante quisiera hacer, sin tener necesariamente en cuenta los obstculos
posibles y las restricciones objetivas susceptibles de frenar la realizacin de sus
proyectos. Las aspiraciones realistas, en cambio, se caracterizan por la toma de
conciencia de las restricciones personales y estructurales que pueden obstaculizar
la concrecin de los objetivos propuestos (Doray et al., 2010). Para las investigadoras norteamericanas Bohon, Johnson y Gorman (2006), las aspiraciones
son el deseo de un adolescente de alcanzar un determinado nivel, en general
elevado, de educacin, mientras que las expectativas corresponden a la evaluacin de la probabilidad de poder concretar ese nivel de educacin (Bohon
et al., 2006, p. 208). Para estas investigadoras, aspiraciones y expectativas son
conceptualmente similares, pero las aspiraciones (idealistas) reflejan un cierto
grado de esperanza que va ms all de lo que un joven escolarizado en un
establecimiento secundario podra objetivamente alcanzar. Esas aspiraciones
seran, por lo tanto, un tanto abstractas y representaran preferencias idealistas
en relacin al futuro, y son asociadas a perodos ms tempranos en el desarrollo
de la escolaridad (aproximadamente hasta los 16 aos).
Las expectativas, en cambio, son consideradas una auto-evaluacin ms
realista del futuro acadmico de la parte de un joven y corresponden, en trminos
evolutivos, a la etapa final de la escolaridad (Bohon et al., 2006). Este estudio se
focaliza, precisamente, en este segundo tipo de aspiraciones teido de realismo
y donde el sentimiento de competencia para obtener buenos resultados en la
prueba de seleccin universitaria, las expectativas de poder cumplir exitosamente
con las exigencias de una carrera universitaria o el costo que los alumnos estn
dispuestos a asumir para llevar a cabo estudios universitarios cobran todo su
sentido y aparecen como variables motivacionales pertinentes.

Modelo de Expectancy-value
La literatura sobre el proceso de eleccin de estudios parece estar hoy en
da dominada por dos grandes modelos motivacionales (Dupont, Monseur,
Lafontaine, y Fagnant, 2012): la teora de Expectancy-value de Eccles y
114

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

Wigfield (Eccles, 2005b; Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield y Eccles, 2000)


por un lado y la Teora Social Cognitiva de Desarrollo de Carrera (SCCT)
de Lent, Brown y Hackett (1994), que se apoya fuertemente en la teora del
sentimiento de eficacia personal, por otro lado.
Para este estudio, se ha optado por la teora de Expectancy-value de Eccles
y Wigfield (2002), que postula que la motivacin resulta de la conjugacin de
dos componentes fundamentales: las expectativas que un individuo tiene en
cuanto a su capacidad de realizar una tarea determinada con xito y el valor
que le atribuye a esa tarea, que determinarn, finalmente, la decisin de involucrarse en una actividad (Bourgeois, De Viron, Nils, Traversa y Vertongen,
2009). Esta teora, dentro de las mltiples aproximaciones al fenmeno de la
motivacin, tiene mltiples ventajas, entre las que destacan su solidez terica
y amplio respaldo emprico (C. Muoz et al., 2012).
El primer componente corresponde a la expectativa que una persona tiene
respecto de poder realizar adecuadamente una tarea. La nocin de expectativas
se distingue conceptualmente de las creencias de autoeficacia (Bandura, 1977,
1986, 1997; Pajares, 1996). Mientras el constructo de la expectativa se centra
en competencias futuras, el constructo ya clsico de Bandura lo hace en
el presente. No obstante, y dada la ntima correlacin entre ellas (Bandura,
Barbaranelli, Capraray y Pastorelli, 1996; Eccles et al., 1983; Pajares, 1996;
Wigfield, Eccles y Roeser, 1998), para todo efecto prctico, seran equivalentes. As, este modelo tambin son los aportes que Bandura ha realizado a la
motivacin.
Por otra parte, junto a la expectativa, se encuentra el valor asignado
a la tarea. Esta dimensin estara compuesta por cuatro componentes: la
importancia, el inters, la utilidad y el costo (cf. Anderson, 2000; Eccles et
al., 1983; Neuville, Frenay y Bourgeois, 2007; Wigfield y Eccles, 1992). La
importancia (attainment value) da cuenta de cun importante es para el sujeto
y su desarrollo personal realizar de manera exitosa una determinada tarea. El
inters (intrinsic value) corresponde al disfrute/ gusto (enjoyment) por hacer
la tarea. Este componente recoge los aportes de Deci y Ryan (1985, 1999;
Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991; Vansteenkiste, Lens, y Deci, 2006)
que ponen de relieve que cuando la tarea es valorada de manera intrnseca
existen importantes consecuencias psicolgicas que repercuten positivamente
en el desempeo. Dicho de otro modo, este componente de la motivacin
corresponde al inters que se suscita en el sujeto (Schiefele, 1991; Ver tambin,
Silvia, 2006; Wigfield y Cambria, 2010). Por su parte, la utilidad percibida
115

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

de la tarea (utility value) refiere a qu medida una tarea se adeca a los planes
futuros de la persona. Finalmente, el costo (cost) seala a la percepcin del
sujeto respecto de cunto deber invertir o sacrificar para realizar una determinada actividad (Anderson, 2000). Pese a que los trabajos de Jacqueline Eccles
y su equipo se han concentrado en los tres primeros, Neuville, Bourgeois y
Frenay (2004) proporcionan evidencia emprica a travs de anlisis factoriales
confirmatorios para demostrar su pertenencia al constructo valor, confirmando as el modelo (Neuville, 2004).
En base a este modelo, se ha construido una escala original denominada
Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios Universitarios (EMVEU),
compuesta de 22 tems que recubren, en su conjunto, la totalidad de las dimensiones del modelo y que permite analizar las diferencias en estas variables
motivacionales por tipo de aspiracin de estudios universitarios.

Taxonoma de las universidades chilenas


Para distinguir los tipos de universidades a las que los alumnos aspiran
estudiar, se ha recurrido a la taxonoma de las universidades chilenas de
Muoz y Blanco (2013). Si bien no es la nica propuesta de clasificacin
para las universidades chilenas existente (Ver por ejemplo, Brunner, 2009;
Brunner et al., 2005; Torres y Zenteno, 2011), esta tiene aspectos relevantes
para este estudio, puesto que, tal como indican Muoz y Blanco (2013), es
una taxonoma que caracteriza y agrupa las universidades a partir de datos
empricos referidos a un conjunto de variables a partir de un anlisis factorial,
lo cual permite salvar las dificultades que se generan cuando la clasificacin
es tipolgica (Bernasconi, 2006), claramente insuficiente para dar cuenta de
las complejas diferencias que hay entre las distintas universidades (M. Muoz
y Blanco, 2013).
En su estudio, los autores caracterizan y diferencian a las universidades en
cinco grupos: las universidades de investigacin (con alto nmero de postgrados, especialmente doctorados; mayor nmero de proyectos concursables y de
publicaciones; ndices de selectividad ms altos del sistema), las universidades
masivas (con gran participacin en la matrcula nueva y total del sistema; son
instituciones eminentemente de pregrado, con un gran nmero de sedes y
baja selectividad), las universidades de acreditacin (aquellas que junto con la
acreditacin institucional, tienen otras reas especficas acreditadas; cuentan
con una alta actividad de postgrado; constituyen el segundo grupo con mayor
116

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

nivel de proyectos concursables y publicaciones; universidades moderadamente


selectivas) las universidades elitistas (grupo compuesto solo por universidades
privadas; alto ndice de selectividad y alta acreditacin institucional; con una
cantidad similar de programas de pre y postgrado; mayoritaria proveniencia
de alumnos de establecimientos particulares pagados) y las universidades no
elitistas (universidades que tienen el ms bajo nivel de acreditacin institucional
y slo por reas; bajo ndice de selectividad; bajo nivel de matrcula total de
alumnos, no superando los 5.000; gran nmero de programas de pregrado y
varias sedes en promedio), dando cuenta de la gran heterogeneidad y diversidad
del sistema universitario chileno.
Ninguno de los alumnos de la muestra de este estudio aspira a estudiar en
una universidad no elitista, lo cual es lgico ya que la presencia de este grupo
de universidades en las comunas del Gran Concepcin (donde se aplic la encuesta) es muy marginal. En consideracin a lo anterior, se retoman para esta
investigacin sobre aspiraciones de estudios universitarios nicamente las cuatro
primeras categoras de universidades definidas por Muoz y Blanco (2013).

Objetivo
El presente estudio busca aportar a la comprensin de la construccin de
aspiraciones por estudios universitarios en Chile y el rol que juega la motivacin, el tipo de universidad a la que se aspira y las expectativas de puntaje en
la prueba de seleccin universitaria, sobre este fenmeno.

Mtodo
Participantes
Los participantes de este estudio son una muestra representativa de estudiantes de ltimo ao de secundaria pertenecientes a establecimientos de
modalidad cientfico-humanista de las comunas del Gran Concepcin (N =
6.931), principal centro urbano de Chile despus de la capital. La muestra
incluy a un total de 1.054 estudiantes, de ambos sexos (51.1% mujeres). La
seleccin de establecimientos (total n = 23) fue realizada a travs de un procedimiento probabilstico estratificado, proporcional por tipo de establecimientos
y cuya seleccin fue aleatoria. As, se seleccion a 9 establecimientos pblicos
(n = 405 alumnos, correspondiente a un 38.4% del total de la muestra), 10
establecimientos particulares subvencionados por el estado (n = 465; 44.1%)
117

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

y 4 colegios particulares pagados (n = 184; 17.5%). El coeficiente 2 es de


5.696, con dos grados de libertad, y significativo al nivel de p< .05. Es decir, la
muestra es representativa de la poblacin. El error total de la muestra es de 2,78
(error por estratos: municipales: 4,49; subvencionados: 4,20; Pagados: 6,55).
Para este estudio especfico, se seleccion una sub-muestra de 897 estudiantes de ambos sexos (51.6% mujeres) de ltimo curso de educacin
secundaria (17.75 aos, SD = 0.686), que cumplan con el requisito de haber
respondido afirmativamente a la pregunta sobre tener aspiraciones por ingresar
a la universidad una vez terminados sus estudios secundarios. Esta muestra
qued conformada por 31.8% de estudiantes de colegios municipalizados,
48.4% de estudiantes de establecimientos particulares subvencionados y un
19.8% de alumnos de colegios privados (ver tabla 1).
Tabla 1: Caractersticas sociodemogrficas de la muestra
Sexo

NSE (por alumno)


Tipo de establecimiento
Municipal
Particular subvencionado
Particular pagado
Total

% de la
%
%
Bajo Medio Alto Total muestra mujeres varones
184

101

0 285

31,8

56,0

44,0

235

199 434

48,4

53,7

46,3

0
184

0
336

178 178
377 897

19,8
100%

39,3
51,6

60,7
48,4

Instrumento
La informacin pertinente para este estudio fue recogida a travs de un
cuestionario auto administrado que evalu:
1. Caractersticas sociodemogrficas: edad, sexo, capital econmico y
cultural de la familia.
2. Aspiraciones vinculadas con estudios postsecundarios: carrera e
institucin a la cual aspira en primera preferencia, expectativas de
puntaje en la prueba de seleccin universitaria (PSU). Dichas aspiraciones fueron posteriormente clasificadas a partir de la taxonoma
de Muoz y Blanco (2013).
3. Motivacin por estudios postsecundarios: En este caso se construy
una escala que hemos denominado EMVEU (Escala de Motivacin
118

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

y Valoracin por los Estudios Universitarios) a partir del modelo de


expectativas/valor de Eccles y Wigfield (Eccles, 2005; Eccles, 2005b;
Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield y Eccles, 1992). El instrumento
evala, por una parte, expectativas de realizar con xito estudios
universitarios y, por otra, los cuatro componentes del valor de la
tarea: Importancia, Inters, Costo y Utilidad de realizar estudios
universitarios. Se evaluaron estas dimensiones a travs de un total de
20 tems de diferencial semntico en donde la persona que responde
debe sealar su grado de acuerdo/desacuerdo con cada afirmacin
en una escala de 1 a 6 donde 1 significa total desacuerdo y 6 total
acuerdo (ver anexo 1). Las caractersticas psicomtricas de este instrumento (validez y confiabilidad) son reportados en el apartado
resultados.
Procedimientos
La elaboracin de la Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios
Universitarios (EMVEU), en base al modelo motivacional Expectancy-value,
cont con la participacin de doctores con dilatada experiencia en formulacin de instrumentos psicomtricos. Antes de aplicar el instrumento a la
muestra final, ste fue aplicado en una muestra piloto de 97 alumnos de
similares caractersticas a la muestra definitiva.
La aplicacin del instrumento en la muestra definitiva se realiz de
manera presencial, por escrito, en horario de clases al interior de los colegios, y estuvo supervisada, permanentemente, por un miembro del equipo
investigador. Previo a la aplicacin del instrumento, se procedi a leer el
consentimiento informado en donde se insista en la voluntariedad de la
participacin y donde se aseguraba la confidencialidad de los datos, ajustando
as esta aplicacin a los estndares ticos habituales en este tipo de estudios.
La participacin no implic ningn tipo de pago por ella. La aplicacin
del instrumento se desarroll en los 23 colegios de manera fluida y normal,
pudiendo los alumnos en todo momento aclarar sus dudas con la persona a
cargo del cuestionario. Cabe destacar que pese al carcter confidencial de la
encuesta, el alumno que lo deseaba poda dejar sus datos para ser contactado
en una segunda etapa de la investigacin, a lo cual accedi poco ms del
75% de los participantes, reflejando un gran inters en la temtica planteada.
119

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

Resultados
Caractersticas psicomtricas del instrumento
Con la finalidad de evaluar la validez de la escala, se realiz un Anlisis
Factorial Confirmatorio (CFA) que contrast el ajuste entre los datos y el
modelo terico de la escala, la cual consideraba 5 escalas: 1) Expectativas o
sentimiento de autoeficacia por los estudios universitarios y, por otra parte, 4
sub-escalas referidas al valor de la tarea; 2) Inters; 3) Importancia; 4) Utilidad
y 5) Costo. Estas dimensiones responden al marco terico propuesto por Eccles y Wigfield (Conley, 2012; Eccles, 2005a; Eccles et al., 1983; Wigfield y
Eccles, 2000; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009). Dicho anlisis se realiz con
Lisrel 8.8 (Joreskog y Sorbom, 2008). Los resultados (ver Figura 1) muestran
para el modelo total 2 = 879.79; df= 199; 2/gl = 4.596; RMSEA = .069 (IC,
.065, .074) y CFI = .97; evidenciando ndices aceptables de ajuste entre el
modelo propuesto y los datos (Kenny, 2014).
Figura 1:

CFA, Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios Universita


rios, (solucin estandarizada)

Por otra parte, para dar cuenta de la confiabilidad de la prueba se calcul


la confiabilidad compuesta (composite reliability) a partir de la frmula de
120

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

Raykov (1997a, 1997b) como asimismo, el alfa de Cronbach (Quero Virla,


2010) para cada una de las escalas. Los resultados muestran en todas las subescalas altos niveles de confiabilidad, tanto con confiabilidad compuesta como
con alfa de Cronbach (ver Tabla 2)
Tabla 2: Confiabilidad Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios Uni
versitarios (Composite reliability y alfa de Cronbach)
Escalas
EMVEU Expectativa
EMVEU Inters
EMVEU Utilidad
EMVEU Importancia
EMVEU Costo

Items

CR

6
4
4
4
4

.829
.784
.787
.694
.828

.817
.778
.785
.640
.818

Aspiraciones por tipo de universidad


Los resultados muestran que, mayoritariamente, los estudiantes tienden
a construir sus aspiraciones de estudios universitarios en universidades de
investigacin (65.2%) y dentro de esta opcin, mayoritariamente, en la Universidad de Concepcin. Le siguen las universidades de acreditacin (16.3%),
las universidades masivas (12.6%) y, finalmente, las universidades elitistas,
con slo un 5.9% de las preferencias.

Motivacin y aspiraciones
Los resultados descriptivos de las variables motivacionales para los distintos
tipos de universidades a las cuales los alumnos aspiran evidencian en todos los
casos una tendencia hacia una alta motivacin por los estudios universitarios.
No obstante, la ausencia de un efecto techo da cuenta de la capacidad de
discriminar de las distintas escalas.
Por su parte el anlisis de la dispersin de los datos para cada una de las
escalas por tipo de universidad, es decir de la homogeneidad de las puntuaciones, muestra que en todos los casos la escala de utilidad tiene la dispersin de datos ms baja (especialmente baja en las aspiraciones vinculadas a
universidades elitistas), lo cual reflejara lo consolidado que est en todos
los grupos la valoracin de esta variable. En los casos de las universidades
de investigacin y las universidades de acreditacin, la dispersin de datos
121

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

en sentido creciente la tienen las escalas de expectancy, importancia, costo e


inters. Las aspiraciones vinculadas a las universidades masivas mantienen
un orden parecido salvo en que la dispersin para la escala importancia es
menor que la de expectancy. Algo distinto ocurre con las aspiraciones vinculadas a universidades elitistas. En este caso llama la atencin que la utilidad
punta por debajo incluso de los ndices de valor y expectancy/value, que al
ser el promedio de las escalas que la componen pierden variabilidad. Otro
elemento importante a destacar es que este componente es seguido por
el inters (que en todo el resto de los tipos de universidades a las que los
alumnos aspiran es la que tiene mayor variabilidad) importancia, expectancy
y costo (ver tabla 3).
Tabla 3: Variables motivacionales segn taxonoma de Muoz y Blanco (2013)
Universidades
de investigacin
M

SD

Universidades
masivas
M

SD

Universidades
de acreditacin
M

SD

Universidades
elitistas
M

SD

Expectancy

5.0133 0.6525 4.6877 0.8923 4.9617 0.7459 5.1565 0.7140

Valor *

5.4424 0.5075 5.2091 0.7920 5.2485 0.7345 5.5153 0.4730

Importancia

5.4131 0.6595 5.2524 0.8706 5.2518 0.8142 5.4904 0.6966

Inters

5.3746 0.7058 5.0701 0.9226 5.1339 0.9414 5.4461 0.5664

Costo

5.3730 0.6725 5.1626 0.9140 5.2019 0.8516 5.4167 0.7837

Utilidad

5.5939 0.5827 5.3822 0.8302 5.4430 0.7397 5.7740 0.4435

Expectancy Value 5.2273 0.4842 4.9808 0.6880 5.1066 0.6626 5.3216 0.5081

* Valor = (Costo+Utilidad+Importancia+Inters).

Comparacin de las distintas variables motivacionales por tipo


de aspiracin universitaria
Al contrastar las diferentes variables motivacionales por tipo de universidad a la cual aspiran los alumnos, se constata en primer lugar que en
todos los casos hay diferencias significativas entre los grupos a un nivel de
significacin p< .001 para todas las variables, salvo para la escala inters (p
= .019) y para la escala costo (p = .009).
122

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

Para poder determinar dnde se encontraban las diferencias, se utiliz


como prueba post hoc la propuesta de Games-Howell ya que los grupos
no estaban conformados por una cantidad similar de efectivos y porque
la prueba de Levene muestra una falta de homogeneidad de las varianzas
(Games, Keselman y Rogan, 1981; Hsiung y Olejnik, 1994; Zwick y
Marascuilo, 1984).

Expectativas
La variable expectativa de xito en la vida universitaria muestra dos
conjuntos homogneos, en donde constatamos que aquellos estudiantes
cuya aspiracin universitaria se concreta en universidades masivas, obtienen puntuaciones significativamente inferiores que sus pares que aspiran a
universidades elitistas o de investigacin (ver tabla 4).
Tabla 4: Medias y subconjuntos homogneos para Expectancy (Games-Howel)
Aspiracin por tipo de universidad

F1

Universidades elitistas

49 5.1565

F2

Universidades de investigacin

553 5.0133

Universidades de acreditacin

135 4.9617 4.9617

Universidades masivas

103

4.6877

Valor de la tarea
El valor de la tarea se construye a partir de 4 variables principales: Utilidad, Costo, Importancia e Inters. Al analizar estas variables se constata
que a pesar de los resultados del anlisis de varianza (ANOVA), los contrastes 1 a 1 de los distintos grupos no muestran diferencias significativas
para las variables costo e importancia. Esto, muy probablemente se deba
a la influencia de la falta de homogeneidad de las varianzas, situacin que
es compensada en el anlisis de varianzas de Games-Howell (Games et al.,
1981; Hsiung y Olejnik, 1994; Zwick y Marascuilo, 1984).
As, en el caso del costo y de la importancia las medias se organizan
en torno a un solo subconjunto homogneo (ver tablas 5 y 6), no evidencindose diferencias significativas entre los 4 grupos.
123

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

Tabla 5: Medias y subconjuntos homogneos para Costo (Games-Howell)


Aspiracin por tipo de universidad

F1

Universidades elitistas

51 5.4167

Universidades de investigacin

551 5.3730

Universidades de acreditacin

135 5.2019

Universidades masivas

103 5.1626

Tabla 6: Medias y subconjuntos homogneos para Importancia (Games-Howell)


Aspiracin por tipo de universidad

F1

Universidades elitistas

52 5.4904

Universidades de investigacin

561 5.4131

Universidades masivas

104 5.2524

Universidades de acreditacin

138 5.2518

La tabla 7 muestra que algo diferente ocurre en el caso del inters por los
estudios universitarios, donde las puntuaciones se organizan en torno a dos
subconjuntos homogneos. Por una parte, las universidades de investigacin
y elitistas y, por otra, las universidades masivas y de acreditacin, las cuales
obtienen medias en esta variable significativamente menores a las 2 primeras.
Tabla 7: Medias y subconjuntos homogneos para Inters (Games-Howell)
Aspiracin por tipo de universidad

F1

F2

Universidades elitistas

51

5.4461

Universidades de investigacin

558 5.3746

Universidades de acreditacin

140

5.1339

Universidades masivas

107

5.0701

Finalmente, el contraste entre los distintos grupos muestra que en el


caso de la utilidad, aquellos estudiantes que aspiran a instituciones elitistas
124

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

obtienen puntuaciones medias significativamente superiores a sus compaeros


que aspiran a los otros tipos de instituciones (ver tabla 8).
Tabla 8: Medias y subconjuntos homogneos para Utilidad (Games-Howell)
Aspiracin por tipo de universidad

F1

Universidades elitistas

52 5.7740

F2

Universidades de investigacin

554

5.5939

Universidades de acreditacin

136

5.4430

Universidades masivas

104

5.3822

Interesaba contrastar si la motivacin era significativamente distinta en


dos casos de figura. En primer lugar, entre los estudiantes que aspiraban a
universidades de investigacin y elitistas por un lado, versus aquellos que
aspiraban a instituciones clasificadas como de acreditacin y masivas. Se realiz esta distincin debido a que los resultados arrojados por los anlisis de
subconjuntos homogneos indican diferencias entre los alumnos que aspiran
a estos dos grupos de universidades.
Un segundo contraste que interesaba en este estudio, por sus implicancias
sociales, era contrastar la motivacin de aquellos estudiantes que aspiraban a
instituciones masivas versus el resto de los estudiantes. En efecto, los alumnos que aspiran a universidades masivas son, segn los anlisis realizados, los
menos motivados por los estudios universitarios, y son tambin aquellos que
provienen de los sectores socioeconmicos menos favorecidos de la poblacin
(Gonzlez, 2014).
En el primer contraste, se observ en todos los casos diferencias significativas
entre estos dos grupos (p < .001). De esta manera se constata que los estudiantes
que aspiran a universidades de investigacin y elitistas obtienen puntuaciones ms
altas en todas y cada una de las variables motivacionales evaluadas, respecto de sus
compaeros que aspiran a universidades de acreditacin y universidades masivas.
Por otra parte, al contrastar las puntuaciones observadas en las variables
motivacionales de los estudiantes que tienen como aspiraciones las universidades masivas en contraste con el resto de los estudiantes, se constata que
los primeros obtienen puntuaciones significativamente ms bajas en todas las
variables (p < .001) excepto en la variable costo (t(1, 150,355)=1,667; p= .098) y
en la variable importancia (t(1, 148,48)=1,403; p= .163).
125

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

Expectativas de puntaje en la Prueba de Seleccin Universitaria


(PSU) y aspiraciones
Se quiso incluir una pregunta del cuestionario aplicado a los alumnos, que
no forma parte de la EMVEU, pero que mide igualmente expectativas. En este
caso, se plante a los alumnos la pregunta siguiente: Qu puntaje crees que
obtendrs en la PSU (promedio de las pruebas de Lenguaje y Matemtica)?.
Se incluy esta pregunta por la alta relevancia que tienen los resultados en
esta prueba en la concrecin de las aspiraciones. En este sentido, dar cuenta
de la autopercepcin que el estudiante tiene de sus capacidades (aquellas que
sern medidas en esta prueba) permite indagar sobre la relacin entre esta autopercepcin y el tipo de aspiraciones universitarias que finalmente el alumno
construye. Cabe sealar que los alumnos respondieron esta pregunta a escasas
semanas de rendir la prueba sealada, por lo que a esa altura, esta expectativa
se encuentra marcada por los resultados obtenidos durante el ao y, por lo
tanto, con una alta dosis de realismo. La tabla 9 muestra los resultados de la
prueba de subconjuntos homogneos para las expectativas de rendimiento en
la PSU, expresadas en puntaje.
Tabla 9: Medias y subconjuntos homogneos para expectativas de puntaje en la
PSU
Aspiracin por tipo de universidad

F1

Universidades elitistas

51 624.01

F2

Universidades de investigacin

575 611.34

Universidades de acreditacin

142

580.28

Universidades masivas

106

560.37

En relacin a las expectativas de puntaje en la PSU se aprecia, nuevamente,


una frontera entre las universidades elitistas y de investigacin, por un lado, y
las universidades de acreditacin y masivas, por otro. Los alumnos que tienen
mayores expectativas de puntaje en la PSU aspiran a las universidades elitistas
o de investigacin. De manera concordante con los resultados expuestos en
este estudio relativos a la motivacin, los alumnos con menores expectativas
de puntaje en la PSU son aquellos que aspiran a las universidades masivas.
126

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

Discusin
Esta investigacin aporta evidencia para el estudio de una temtica poco
explorada en Chile: la relacin entre las variables motivacionales y las aspiraciones de estudios universitarios. Este estudio se enfoc en el anlisis de las
diferencias motivacionales que se observan en la construccin de aspiraciones
de estudios segn tipos de universidades (M. Muoz y Blanco, 2013).
Los resultados aportan informacin relevante sobre cmo las variables
motivacionales se comportan de manera diferencial segn los distintos tipos
de universidades a los cuales se aspira.
Una primera constatacin importante es que estudiar en la universidad
es una tarea percibida como valiosa, especficamente a partir de su utilidad,
variable que junto con obtener las ms altas puntuaciones tiene una muy
baja dispersin. En otras palabras, la utilidad de estudiar en la universidad
est ampliamente posicionada y consolidada como factor fundamental del
valor de dicha actividad. Estudiar en la universidad es til, pero no siempre
es percibido como tan importante, ni genera necesariamente especial inters o
se est dispuesto a asumir el costo que esta actividad implica (Eccles, 2005b).
Mirando ms globalmente las variables motivacionales, se constata que
stas son significativamente ms bajas en aquellos estudiantes que construyen
aspiraciones hacia universidades masivas. Este dato es especialmente sensible
ya que es este tipo de instituciones la opcin a la que se dirigen aquellos
estudiantes con menores capacidades acadmicas (Valdivieso, Antivilo y
Barrios, 2006). Es decir, este tipo de universidades no slo es el horizonte
de aquellos que tienen menos capacidades acadmicas (factor compensable
con las estrategias adecuadas) sino que adems son alumnos que tienen una
motivacin por los estudios superiores ms disminuida. A ellos se debe aadir
que concentran el 33% de la matrcula universitaria en Chile (M. Muoz y
Blanco, 2013, p. 200).
El anlisis de las expectativas de puntaje a obtener en la prueba de seleccin universitaria (PSU) y del puntaje que en realidad obtuvieron los alumnos
encuestados, reafirma lo sealado en el prrafo anterior, es decir, aquellos
estudiantes que tienen expectativas y puntuaciones bajas en su PSU son precisamente los que construyen sus aspiraciones pensando en universidades masivas
y secundariamente, instituciones universitarias de acreditacin (regionales).
Estos resultados implicaron realizar comparaciones planificadas contrastando, por una parte, a aquellos estudiantes que aspiran a universidades elitistas
127

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 111-134

y de investigacin, contra aquellos que aspiran a instituciones de acreditacin


o masivas. Asimismo, pareci fundamental contrastar los resultados de aquellos
estudiantes que aspiraban a universidades masivas versus los otros tres tipos de
universidades. En ambos casos, y para todas las variables, aquellos estudiantes
que construyen sus aspiraciones vinculadas a instituciones masivas y, parcialmente, a universidades de acreditacin (regionales), obtienen puntuaciones en
las variables motivacionales significativamente ms bajas que los estudiantes
del grupo con el que se los compara. Dicho de otra forma, son estos alumnos
los que menos creen en sus posibilidades de xito (expectancy) en los estudios
universitarios y los que le asignan menos valor (task-value) a estos estudios.
Mirado desde los desafos que enfrentan las universidades para proveer
educacin de calidad, el atraer estudiantes con bajas capacidades acadmicas
y baja motivacin, es un escenario que exigir de ellas un redoble de esfuerzo
para alcanzar las metas educativas que se proponen. Esto no es slo vlido
para las instituciones masivas, lo es tambin, al menos parcialmente, para
aquellas instituciones de acreditacin que si bien formalmente seleccionan
a sus estudiantes, estn muy lejos de los estndares de seleccin acadmica de
las universidades de investigacin.
Lo anterior tiene una doble implicacin para los actores encargados de
este tipo de instituciones. Por una parte, este estudio muestra que los alumnos
que aspiran a este grupo de universidades son los menos motivados por sus
estudios y los que menor confianza tienen de tener xito en la universidad.
A pesar de que no puede establecerse una relacin directa entre la motivacin (muchas veces evaluada a partir de una serie de indicadores diferentes)
y el xito en los estudios universitarios, investigaciones recientes realizadas
en Blgica han mostrado que los estudiantes que confan en su capacidad
de poder enfrentar con xito los estudios universitarios y que le otorgan a
stos mayor valor, son aquellos que tienen mayor disposicin a perseverar
de manera efectiva en sus estudios (Neuville y Frenay, 2012). Sin embargo,
a diferencia de las variables estructurales como el capital cultural o econmico familiar, las variables motivacionales son moldeables (Ver por ejemplo,
Thoonen, Sleegers, Peetsma y Oort, 2011; Wigfield y Wentzel, 2007; Ziegler
y Heller, 2000) y permiten formular programas de intervencin que tengan
por finalidad mejorar las percepciones que los alumnos que ingresan a estas
universidades tienen de ellos mismos y de los estudios que debern realizar,
pudiendo impactar positivamente en el desempeo acadmico y la retencin
de los estudiantes a nivel universitario.
128

lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...

Los resultados de este estudio abren nuevas perspectivas en la comprensin del proceso de transicin entre la enseanza secundaria y universitaria,
al incorporar las aspiraciones como parte importante de este proceso. La
consideracin de lo anterior puede ser un aporte a la hora del diseo e implementacin de mecanismos de orientacin acerca de los estudios universitarios
en los colegios, as como de dispositivos de apoyo al interior de la formacin
universitaria, que permitan reforzar en el estudiante la confianza en s mismo
y en su capacidad de desenvolverse exitosamente y perseverar en los estudios
universitarios, con altas expectativas en torno a su propio desempeo.
Esto se hace ms relevante an en un contexto de profundas transformaciones de la enseanza secundaria y de la enseanza superior como es el caso
actual de Chile, en el que la temtica de la transicin de los alumnos entre
el colegio y la universidad se encuentra en el centro de la discusin pblica.

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Anexo I. Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios


Universitarios (EMVEU)
Expectativas
Pienso que ser capaz de enfrentar con xito las exigencias de los estudios universitarios
Pienso que ser capaz de establecer un buen equilibrio entre mis estudios y la vida de estudiante universitario
Tengo confianza en mi capacidad de gestin de estrs en relacin a los estudios universitarios
Si hago el esfuerzo requerido, no debera tener problemas en aprobar el primer ao de universidad y/o los siguientes
En la carrera que elegir, pienso que aprobar sin mayores dificultades los ramos
Pienso, en general, que soy un buen estudiante
Inters
Pienso que estudiar en la universidad me har sentir realizado
En la universidad podr desarrollar mi pasin por aprender
Estudiar la carrera que elija ser algo muy estimulante
Importancia
Es importante para m que me vaya bien en la universidad
Fracasar el primer ao de universidad sera muy decepcionante para m
Quiero demostrarme a m mismo que soy capaz de tener xito en mis estudios
Para m es importante ser universitario
Utilidad
Los estudios universitarios contribuirn a mejorar mis capacidades
Los estudios universitarios me darn ms posibilidades de encontrar trabajo
Los estudios universitarios me darn la posibilidad de trabajar en el rea que a m me gusta
Los estudios universitarios me darn ms oportunidades en la vida
Costo
Estoy dispuesto a realizar las actividades que implica ser universitario, aunque esto implique
dejar de hacer otras cosas que me gustan
Pienso que el esfuerzo a realizar y el tiempo y energa que hay que dedicar a los estudios
universitarios valen la pena
Soy capaz de dejar otros intereses de lado y comprometerme con mis estudios hasta terminar
la carrera que elija

134

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

LA INTEGRACIN TIC-INTELIGENCIAS
MLTIPLES (IM): UNA OPORTUNIDAD DE
CAMBIO EN EL PROCESO EDUCATIVO1
Ana Josefina Garzn Castrilln

Becaria Proyecto PROMETEO-SENESCYT


anigarzon@yahoo.com
Milagro-Ecuador

Mildred Jesennia Pacheco Mendoza

Universidad Estatal de Milagro


mpachecom@unemi.edu.ec
Milagro-Ecuador

Marta Cecilia Ibarra Freire

Universidad Estatal de Milagro


martaibarrraf@unemi.edu.ec
Milagro-Ecuador

Resumen: En este artculo se presentan los resultados de la investigacin Las TIC


como factor innovador en el proceso de enseanza-aprendizaje en la regin 5 del
Ecuador-I fase. Es un estudio cualitativo, de caso mltiple descriptivo e interpretativo; comprende el anlisis sistemtico de la realidad de la regin, anlisis de
experiencias en otros contextos y el diseo de un modelo de intervencin-Gua
TIC-IM-que integra: la normativa curricular, las TIC y la perspectiva curricular de
la teora Inteligencias Mltiples (IM); y, pretende, en una II fase, guiar un cambio
progresivo de un modelo educativo eminentemente magistral, a un modelo centrado
en el estudiante, con utilizacin de las TIC-IM.
Palabras clave: Innovacin educativa, Planificacin curricular, TIC en la educacin,
Inteligencias Mltiples.
Agradecimiento al Proyecto Prometeo de la Secretaria de Educacin Superior, Ciencia Tecnologa e
Innovacin (SENESCYT) de la Repblica del Ecuador.

Recibido: 11 de noviembre de 2015 Aceptado: 22 de noviembre de 2015.

135

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

INTEGRATING ICT AND MULTIPLE INTELLIGENCES (MI):


AN OPPORTUNITY FOR CHANGE IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Abstract: This work presents the research results of using the Information and
Communications Technologies (ICT) as an innovative factor in the teaching-learning
process in the Ecuadorian Littoral (region 5). The first phase of the project consists
of a qualitative study, with descriptive and interpretive case studies, comprising
the systematic analysis of the social reality of the region, and the comparison with
experiences in other contexts in order to design an Intervention model providing
an ICT-MI (Multiple Intelligences) Guide. This guide meets the curriculum standards, integrating the ICT with the curricular perspective from the MI theory. As
an ongoing work, in a second phase is intended, to guide a progressive shift from a
predominantly Teacher-centered, to a Student-centered model, with the use of the
ICT-MI educational model.
Keywords: Educational Innovation, Curriculum Planning, ICT in Education, Multiple
Intelligences.

1. Introduccin
La educacin es una de las once dimensiones que forman parte del
bienestar individual (OCDE, 2014), desde esta perspectiva, las personas
necesitan adquirir las habilidades necesarias del siglo XXI, mientras que los
pases necesitan poder ofrecer educacin de primera calidad y capacitacin
efectiva (OCDE, 2014,15). La introduccin transversal de las tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso educativo ayuda a
la alfabetizacin digital y se espera favorezca la formacin de competencias
modernas y mejoramiento de los logros educativos de los estudiantes; pero
a su vez, demanda la provisin de equipamiento tecnolgico, capacitacin
de docentes, provisin de material y contenido educativo digitalizado y, en
especial, su insercin al proyecto educativo (OEI, 2010).
En Latinoamrica la incorporacin de las TIC en la educacin es irregular,
los programas pioneros en este mbito son: la Programacin en Lenguaje Logo
para desarrollar competencias cognitivas de pensamiento lgico y creatividad
(Costa Rica, 1998); la Red Escolar de Comunicaciones (Comunicacin entre
estudiantes y docentes, Chile, 1992); el Programa Nacional de Tecnologa
Educativa (Dotacin de computadores y mejoramiento de la calidad de
enseanza-aprendizaje, Brasil, dcada de los 90), y la Red Escolar (Uso de
computadoras e internet en el proceso educativo, Mxico, dcada de los 90).
En los ltimos aos, los programas se dirigen a la dotacin de computadoras
136

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

porttiles bajo el modelo 1x1 (1 computador para cada estudiante, Plan Ceibal,
Uruguay) (CEPAL, 2014).
En el Ecuador, la institucionalizacin del uso de las TIC, acompaada por
programas gubernamentales dirigidos a centros educativos pblicos, es reciente, se inicia con la poltica de democratizacin del acceso a las TIC dirigida
a la dotacin planificada de infraestructura a los centros educativos pblicos
(especialmente acceso a internet), como un componente del Plan Nacional
para el Buen Vivir 2009-2013 (SENPLADES, 2009,173); el Ministerio de
Educacin (ME) inicia la implementacin de cuatro programas en esta va:
a) dotacin progresiva de infraestructura tecnolgica a los centros educativos
(2013): computadoras, internet banda ancha, pizarras digitales, proyectores
e impresoras; b) Comunidad Educativa en Lnea (2014) comprende: la plataforma de servicios educativos Educar Ecuador (para la interaccin entre
docentes, estudiantes, padres de familia), gestin acadmica, entrega de un kit
informtico a los docentes de los colegios (laptop, modem, mouse, mochila);
c) formacin en lnea para los docentes: Plan Lector, Tics1, Tics2 (2014); y
d) la construccin de las Unidades Educativas del Milenio (Infraestructura
fsica) en sectores histricamente relegados y en lo que se necesita atender la
demanda de estudiantes (2012).
El impacto de la implementacin de estos programas en los colegios
pblicos de bachillerato de la zona 5 (objeto de estudio) y en su proceso educativo, an no se puede evaluar por el corto tiempo de su funcionamiento.
Sin embargo, el estudio realizado como prembulo para el desarrollo de la
investigacin, que se presenta en este artculo, muestra que en los colegios
pblicos de bachillerato de la zona 5 predomina un modelo educativo tradicional, con gran uso de la ctedra magistral expositiva y utilizacin baja o
nula de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esta situacin no
es coherente con los preceptos de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural
del Ecuador (2011) y con la tendencia mundial, que abogan por un modelo
centrado en el paradigma constructivista con utilizacin frecuente de las TIC
como herramienta metodolgica que contribuye a mejorar la calidad de la
educacin.
Ante esta brecha entre la situacin actual y la deseada, se present como
objetivo de la investigacin, el diseo de un modelo de intervencin (Gua
Metodolgica) dirigido a promover y guiar el proceso de cambio que deben
realizar los docentes, de un modelo tradicional (conductista) a un modelo
constructivista con uso continuo de las TIC, aplicando los preceptos de la
137

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

teora de las Inteligencias Mltiples (IM) y dirigido a solucionar los problemas


concretos y reales del proceso educativo en los colegios pblicos de bachillerato
de la zona 5.

2. Metodologa
La investigacin se realiz bajo el paradigma de investigacin cualitativa,
de estudio de caso mltiple descriptivo e interpretativo. Se desarroll en el
periodo junio de 2014-junio de 2015 en tres etapas: la primera, dirigida a
identificar y analizar los referentes tericos; la segunda, dedicada al diseo y
desarrollo del estudio de caso mltiple (13 colegios pblicos de bachillerato de
la zona 5 del Ecuador); y en la tercera, se dise y valid la Gua TIC-IM.
Actualmente se est desarrollando la Fase II del proyecto con la aplicacin de
la Gua en un colegio de la zona 5.
Para el estudio de caso, se realiz una adaptacin del Modelo Holstico
para Estudio de Caso Mltiple de Garzn (2012,109). Este modelo se fundamenta en la construccin de una secuencia de matrices que guan el trabajo
de campo, el registro y anlisis de sus resultados: a) en la matriz de trabajo
de campo (MTC) se registr la informacin sobre los actores (informantes)
e instrumentos, las categoras, subcategoras y preguntas de investigacin por
informante e instrumento; b) la matriz de resultados (MR) se utiliz para el
registro de los resultados de las entrevistas y grupos de discusin, con esta informacin se realiz la triangulacin de mtodos, tcnicas y datos, y el anlisis
descriptivo para cada caso; y c) para el anlisis transversal de los resultados, se
utiliz la matriz de anlisis cruzado de casos (MACC).
El objetivo del estudio de caso mltiple, fue conocer, desde la percepcin
de los actores, las caractersticas de los tres contextos que participan y afectan
el proceso educativo: poltica educativa (contexto externo), situacin del
colegio (contexto interno) y proceso de enseanza-aprendizaje (contexto del
aula). Adicionalmente, el estudio se dirigi a indagar sobre las expectativas
acerca de la integracin de las TIC-IM en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se efectu entrevista semi-estructurada a docentes, rectores, vicerrectores y
coordinadores de rea; grupo de discusin con estudiantes y padres de familia
(total 430 informantes); y el anlisis de documentos institucionales.
La eleccin de los casos de estudio fue intencional, buscando: a) la representatividad de cada provincia: Bolvar, los Ros, Galpagos y Santa Helena:
2 colegios, en cada provincia y en la provincia del Guayas, 5 colegios; y b)
138

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

colegios de diferentes tamaos: 7 colegios, en el rango de los 300-1.000 estudiantes, 4 colegios, en el rango 1.001-2.000 estudiantes y 2 colegios, con
ms de 2.000 estudiantes.

3. El Ecuador y la Zona 5
El Ecuador est constituido por una diversidad de culturas: mestizos,
afroecutorianos, montubio, indgenas e inmigrantes. Segn el ltimo censo
poblacional (2010), Ecuador tiene 14.483.499 habitantes, aproximadamente
el 65% de la poblacin se concentra en 4 zonas (zonas 4,5, 8 y 9) de las 9 en
las que est dividido el pas2 (Figura 1).
Figura 1: Zonas del Ecuador
Zonas del Ecuador

Zona 5

Fuente: elaborado a partir de SENPLADES (2012)

El nivel de desarrollo social y econmico es desigual, la zona 5 es una


de las menos favorecidas si la comparamos con la situacin del Distrito Metropolitano de Quito (zona 9) y del Cantn de Guayaquil (zona 8) zonas
ms desarrolladas; esta situacin se manifiesta en los siguientes indicadores
(SENPLADES, 2010):
El proceso de descentralizacin de la planificacin del Ecuador est dividido en 9 zonas: zona 1:
Provincias de Esmeraldas, Imbabura, Carchi, Sucumbos. Zona 2: Provincias de Pichincha (excepto
Quito), Napo, Orellana. Zona 3: Provincias de Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Pastaza. Zona
4: Provincias de Manab, Santo Domingo de los Tschilas. Zona 5: Provincias de Santa Elena, Guayas
(Excepto los cantones de Guayaquil, Samborondn y Durn), Bolvar, Los Ros y Galpagos. Zona 6:
Provincia de Caar, Azuay, Morona Santiago. Zona 7: Provincias El Oro, Loja, Zamora Chinchipe.
Zona 8: Cantones de Guayaquil, Samborondn y Durn. Zona 9: Distrito Metropolitano de Quito.

139

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

Tasa de analfabetismo, oscila entre el 3.0% (zona 9), 9.3% (zona 5) y


11.0% (zona 3).
ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas NBI, zona 9: el 29.6%; zona
8: 49.8%; zona 5: el 78.6%.
Tasa de asistencia al bachillerato, est entre el 65,8%, en la zona 9 y el
45,3%, en la zona 5.
La actividad econmica principal en las zonas 1 a 7 es la agricultura,
silvicultura, caza y pesca, con un promedio de poblacin ocupada y
asalariada en este sector del 46.7%; y en las zonas 8 y 9 predomina,
mayoritariamente, la produccin manufacturera y el comercio.
La zona 5 est ubicada al suroeste del pas (figura 1), la constituyen cinco
Provincias: Bolvar, Galpagos, Los Ros, Guayas (excepto Guayaquil, Samborondn y Durn) y Santa Elena; tiene 45 Cantones y acoge el 15.5% de la
poblacin del pas (2.286.782 habitantes, censo 2010). La base econmica
es el sector primario (principalmente agricultura y pesca), con excepcin de
la provincia de Galpagos, donde la mayor parte de los ingresos familiares
provienen de la vinculacin laboral al sector pblico. Al interior de la zona 5,
tambin es notaria la desigualdad en el desarrollo de sus provincias y entre el
rea rural y la urbana (cuadro1): el ndice ms alto de NBI (93,6%) y la tasa
de asistencia al bachillerato ms baja (poblacin de 15 a 17 aos que asisten
a clases del bachillerato/el total de habitantes entre 15 y 17 aos: 33.1%) est
en el rea rural de la Provincia de los Ros, y la tasa ms alta de analfabetismo
est en el rea rural de la provincia de Bolvar (15,8%).
Cuadro 1. Indicadores zona 5

NBI Hogares
Provincias
Total pas
Bolvar
Galpagos
Los Ros
Guayas
Santa Elena

Tasa
Tasa Asistencia
Analfabetismo al Bachillerato

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural


41,6
32,4
42,2
61,9
47,1
58,9

81,7
90,2
77,1
93,6
92,9
81,6

3,7
4,8
1,2
3,5
6,1
4,3

12,2
15,8
1,7
13,2
12,9
6,1

60,7
66,8
67,1
58,5
53,6
52,0

Fuente: Elaborado a partir de SENPLADES (2010)

140

43,1
46,6
57,1
33,1
36,9
40,0

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

El sistema educativo ecuatoriano comprende la formacin inicial, bsica


y tres cursos de bachillerato. Anualmente los estudiantes de tercer curso de
bachillerato son evaluados por medio de la prueba Ser Bachiller, en cuatro
campos: matemtica, lengua y literatura, ciencias naturales y estudios sociales.
De los resultados de esta prueba en el 2014 (figura 2) resaltamos: el puntaje
de los estudiantes de la zona 5 es bajo, en comparacin con los resultados
obtenidos por estudiantes de la zona 9 (promedio el puntaje ms alto del pas).
Durante el ao 2015 se est implementando, por primera vez, en el pas la
prueba PISA, ser un indicador para conocer la situacin del Ecuador en el
contexto educativo internacional.
Figura 2. Comparativo resultados prueba Ser Bachiller 2014

Fuente: elaborado a partir de INVAL (2014)

Finalmente, dos problemas adicionales que afectan el desempeo escolar


en la zona 5 son (SENPLADES, 2010): a) el alto nivel de embarazo de las
adolescentes (una causa de abandono escolar), en el contexto nacional es del
18.1% y en la zona 5, este indicador oscila entre el 11,3% en la provincia de
Galpagos y el 23,7% en la provincia de los Ros; y b) la baja infraestructura
tecnolgica de los hogares: en el 2010 solo el 15.5% de las viviendas posee
un computador y en el 7.5% de las viviendas tienen conexin a internet, se
percibe que esta situacin no ha mejorado de manera considerable en los
ltimos aos, debido a la baja capacidad adquisitiva de las familias.

4. El proceso de enseanza-aprendizaje en la Zona 5. Estudio


de caso mltiple
En este apartado se presenta la fotografa actual del proceso educativo en
los 13 colegios pblicos de bachillerato que fueron objeto de estudio, desde
141

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

la perspectiva integradora de los tres contextos que participan y afectan el


proceso educativo: poltica educativa (contexto externo), situacin del colegio
(contexto interno) y proceso de enseanza-aprendizaje (contexto del aula)
haciendo nfasis en la posibilidad de integrar las TIC y las IM en el contexto
del aula. La interpretacin de estos resultados sirvi de base para el diseo de
la Gua TIC-IM dirigida a promover un cambio importante en los colegios de
bachillerato de la zona 5 y adaptada a la difcil situacin de estas Instituciones.
4.1. Contexto externo
Las normas que rigen actualmente el sistema educativo en el Ecuador,
son recientes: la Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador (Asamblea Constituyente, 2008), Plan Nacional Buen Vivir (SENPLADES, 2009,
2013), Ley Orgnica de Educacin Intercultural (LOEI, 2011), Reglamento
General a la Ley de Educacin Intercultural (Decreto No.1241, 2012), y los
Estndares de Calidad Educativa (Ministerio de Educacin, 2012).
Desde esta normativa, el sistema se caracteriza por: a) ofrecer formacin
laica, integral, cientfica, donde se desarrolle el pensamiento crtico, el razonamiento lgico, la creatividad, el estudiante debe ser el actor fundamental
del proceso educativo (paradigma constructivista); b) est constituido por
instituciones de carcter pblico (fiscales), municipales, particulares y fiscomisionales (recursos privados y aportes del gobierno); c) la educacin escolarizada
tiene tres niveles: inicial, bsica y el bachillerato general unificado (BGU);
d) el BGU se cursa en tres aos obligatorios, tiene un tronco comn de asignaturas y dos especialidades: ciencias y bachillerato tcnico; adicionalmente,
est el Bachillerato Internacional (BI) con la participacin de una institucin
internacional; e) el currculo es diseado por la administracin educativa y
es de aplicacin obligatoria en todas las instituciones educativas, contiene:
conocimientos bsicos, lineamientos pedaggicos, objetivos, perfil de salida,
nivel y modalidad; f ) existen estndares de calidad para la formacin del
BGU; g) el Estado tiene entre sus responsabilidades: erradicar el analfabetismo
puro, funcional y digital, incorporar las TIC en el proceso educativo; y h)
el Ministerio de Educacin (ME), en los dos ltimos aos, viene ofreciendo
formacin en TIC para los docentes (TIC1, TIC2) y elaborando material de
apoyo (formato pdf en la web del ME) y en fsico (gratuito):
Lineamientos Curriculares (ejes curriculares y transversales, objetivos, destrezas con criterio de desempeo, conocimientos esenciales,
142

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

indicadores de evaluacin y bibliografa).


Precisiones Metodolgicas y Curriculares (reflexiones sobre cmo abordar los temas desde la perspectiva pedaggica).
Gua para Docentes (desarrollo de los temas de cada asignatura, con
sugerencias de actividades de clase, evaluacin y, en algunos temas,
enlaces web (documentos, vdeos y, en menor proporcin, software
especializado).
Textos y Cuadernos de Trabajo para los estudiantes.
Percepcin de los informantes. Consideran que la reciente reforma
educativa ha permitido mejorar la calidad de la educacin y destacan como
favorable: un BGU con contenidos unificados y dirigido a la formacin integral, la creacin del BI que promueve el dominio de conocimientos a un
nivel ms alto del BGU en todas las reas y exige mayor esfuerzo de docentes
y estudiantes. Una tercera parte de los informantes afirman que existe coherencia entre el currculo del BGU y el entorno econmico, social y cultural.
Los estndares de calidad del bachillerato son medianamente conocidos y solo
un nmero reducido de informantes, afirman que los tienen en cuenta para
la planificacin de sus cursos. A los colegios acuden estudiantes que viven en
el mismo cantn y en zonas aledaas, algunos de ellos con dificultades para
su desplazamiento (caminan un promedio de 2 horas para la ida y la vuelta);
la situacin econmica de las familias de los estudiantes es heterognea, en la
mayora de los casos, con esfuerzo, cubren sus necesidades bsicas, la fuente
de ingresos es diversa y depende de las actividades que se desarrollen en el
cantn/provincia.
4.2. Contexto interno
La estructura organizacional de los colegios est regulada por el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (Decreto No.1241, 2012):
el Rector es la mxima autoridad, le siguen el vicerrector, el inspector general,
el subinspector general. Esta estructura depende del nmero de estudiantes:
entre 121-500 estudiantes solo tiene rector y ms de 500 cuentan con todas
las autoridades antes mencionadas. Los organismos de decisin y gestin son:
Junta General de Directivos y Docentes; Consejo Ejecutivo; Junta de Docentes
de Grado o Curso; Departamento de Consejera Estudiantil; Organizaciones
estudiantiles; Padres de familia o Representantes legales de los estudiantes;
143

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

y Junta Acadmica. Los colegios han diseado su Proyecto Educativo Institucional (misin, objetivos, resultados de autoevaluacin y plan de mejora
a tres aos) y el Cdigo de Convivencia. La carrera educativa o profesional
docente tiene en cuenta el desempeo, la profesionalizacin y la actuacin,
se accede por medio de concursos de mritos y oposiciones (servidor pblico
7, categoras A a J).
Percepcin de los informantes
Se identifica la situacin actual y las necesidades futuras:
Plan de formacin docente. Los colegios no poseen un plan de formacin
docente, un grupo reducido de docentes se inscriben en cursos del ME (TIC1
y TIC2), algunos participantes declaran que abandonaron TIC2 porque no
pueden ir al ritmo de la formacin en lnea, tienen dificultad para entender
los temas tratados. Consideran necesario que en el colegio se disee un plan
anual de formacin que ofrezca respuestas a las necesidades de formacin en
TIC y metodologa, con cursos presenciales y de ser posible, que se impartan
en el cantn donde est ubicado el colegio.
Infraestructura fsica. La consideran deficiente: a) salones de clase inadecuados (pequeos para el nmero de estudiantes que alberga), sin ventilacin
y aire acondicionado adecuado (temperaturas promedio entre 28 y 35 grados)
y, en algunos casos, mobiliario en mal estado; b) la tercera parte de los colegios no tienen laboratorio de fsica, qumica y biologa; c) la zona deportiva
es deficiente en el 75% de los colegios, y en otros no existe; y d) no tienen
servicio de laboratorio de ingls. Los requerimientos para el corto y mediano
plazo (organizada de mayor a menor importancia): construir aulas y mejorar
las que existen, instalar aire acondicionado y mayor ventilacin para todos
los salones de clase y laboratorios, modernizar y mejorar la infraestructura
general de los colegios, crear el laboratorio de ingls; de igual manera, cambio
o mejoramiento del mobiliario.
Infraestructura tecnolgica. Tambin es considerada deficiente respecto al
nmero de estudiantes que tiene cada colegio (10 colegios tienen entre 500 y
2.200 estudiantes), el equipamiento promedio actual es: a) dos laboratorios de
informtica, utilizados, mayoritariamente, para clases de la asignatura informtica; b) 20 computadores por laboratorio con office libre; c) dos proyectores;
d) en el 50% de los colegios gran parte de los computadores se encuentran
144

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

en mal estado; e) en 8 centros hay Wifi con acceso restringido, internet deficiente con acceso solo en la sala de informtica y rea administrativa; f ) solo
la tercera parte de los colegios tiene sala de audiovisuales; y g) cuatro pizarras
digitales ubicadas en tres colegios. En general, los informantes manifiestan
que la infraestructura tecnolgica actual dificulta la incorporacin de las
TIC en el proceso educativo y que ante esta situacin los docentes tiene dos
caminos posibles: no utilizar las TIC en sus clases o buscar por su cuenta los
recursos tecnolgicos mnimos: computador, proyector, extensiones elctricas,
entre otros. El mayor nmero de docentes eligen la primera alternativa, sin
embargo manifiestan su disponibilidad para iniciar un proceso de cambio,
desean incorporar las TIC en su labor diaria como docentes, pero afirman que
necesitan un acompaamiento continuo y formacin apropiada.
Estiman conveniente la ampliacin de esta infraestructura en el corto
y mediano plazo (en orden de importancia): mayor nmero de laboratorios
de informtica (40 computadores/laboratorio), aulas TIC (salones de clase
dotados de instalacin elctrica, proyector y computador para el docente),
internet con mayor cobertura, software adecuado para las clases, pizarra digital
y sala de audiovisuales.
4.3. El proceso de enseanza-aprendizaje
La indagacin del proceso de enseanza-aprendizaje actual (actividades IM
y uso de las TIC) y sus expectativas en el corto y mediano plazo, comprendi
las subcategoras: planificacin, caractersticas del proceso educativo, integracin de las TIC e IM en el proceso de enseanza-aprendizaje y el concepto
de calidad de la educacin. La percepcin de los informantes es la siguiente:
La planificacin. El curso acadmico se planifica a partir de los lineamientos del ME, manifiestan que tienen cierta dificultad para la planificacin de
asignaturas que an no cuentan con la Gua Docente (documento del ME). En
una tercera parte de los colegios, la planificacin y su desarrollo es monitoreada
por directores/coordinadores. En general, en la planificacin no se incluyen
las TIC como herramienta pedaggica y la teora de las IM es desconocida.
El proceso educativo actual. En el estudio de caso mltiple se solicit a los
informantes la descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje, enfatizando
en las actividades, material didctico utilizado, evaluacin y organizacin del
trabajo de los estudiantes, las subcategoras de anlisis que presentan alto nivel
de coincidencia entre los casos estudiados son las siguientes:
145

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

Actividades que los docentes realizan con ms frecuencia en sus clases,


clasificadas desde la perspectiva de las IM (Armstrong, 2012): el 20.3%
de las actividades se dirigen a desarrollar la inteligencia interpersonal por
medio de actividades en grupo; el 18.6% la inteligencia lingstica, mayoritariamente, con clase expositiva y, en menor medida, el 2.8% de las
actividades contribuyen al desarrollo de la inteligencia musical (cuadro 2).
Cuadro 2: Inteligencias Mltiples-principales actividades
Inteligencia

% / total

Interpersonal

20.3%

Lingstica

18.6%

Espacial

15.1%

Intrapersonal

14.5%

Lgico-Matemtica 13.2%
Cintico-corporal

8.9%

Naturalista

6.6%

Musical

2.8%

Actividades frecuentes
Actividades en grupo, sesin de lluvias de ideas, compartir
y ensear a los compaeros.
Expositiva, intercambio de ideas en grupos grandes y pequeos, lectura individual, tormenta de ideas y lecturas en
grupo.
Actividades para desarrollar la creatividad, mapas mentales
y elaboracin de tablas, grficos y diagramas.
Actividades para motivar autoaprendizaje, para el desarrollo de la autoestima, enseanza individualizada y minutos
de reflexin.
Resolucin de problemas, anlisis crtico y clculo mental.
Actividades manuales, drama, movimiento creativo, ejercicios de relajacin.
Conciencia ecolgica, videos y pelculas sobre la naturaleza,
estudios de casos sobre la naturaleza.
Cantar, aprendizaje de ritmos, relacionar viejas melodas
con conceptos.

Fuente: Elaboracin propia, resultados del estudio caso mltiple

Actividades aprendizaje autnomo (de mayor a menor frecuencia):


trabajo individual, investigaciones (limitadas a la bsqueda de informacin por internet), talleres, espacio para reflexin, actuaciones en clase
(actividad corta para dar al estudiante una nota adicional: ejercicios,
lectura, respuesta a preguntas), casos reales, lectura individual y lluvia
de ideas.
Actividades para motivar la participacin en clase: actuaciones en clase,
ejemplos y anlisis de casos de la vida cotidiana, lluvia de ideas, dinmicas al iniciar la clase, tiempo de reflexin, trabajos en equipo, charlas
motivacionales y exposiciones.
146

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

Actividades para promover el trabajo colaborativo: trabajos en equipo,


promover el apoyo entre estudiantes, investigacin (bsqueda de informacin por internet) o ensayos, exposiciones y desarrollo de talleres.
Material didctico. Un nmero reducido de docentes construyen material especfico para el desarrollo de sus temas, los ms frecuentes son:
diapositivas, talleres, descripcin de casos reales, vdeos (descargas de
internet sobre tema especfico), ejercicios, carteles, organizadores grficos y mapas conceptuales. Los casos reales o de la vida cotidiana, se
construyen a partir de vivencias y experiencias, situacin del entorno y
del mbito laboral.
Organizacin del trabajo con los estudiantes. En general, se prefiere
el trabajo en grupo al trabajo individual, grupos de 2 a 7 integrantes,
elegidos por el docente o el estudiante.
La evaluacin. En general, realizan evaluacin continua (al finalizar la
clase, semana, tema o unidad) acorde con los lineamientos establecidos
por el ME y en un reducido porcentaje (5%), utilizan las TIC para la
evaluacin. Las estrategias ms utilizadas son: pruebas objetivas, leccin
oral, evaluacin con base estructural, talleres, actuaciones en clase,
trabajo y exposicin en grupo, prcticas e investigaciones (asignacin
de tema a estudiantes o grupos de estudiantes para la bsqueda por
internet).
Las TIC y el proceso educativo. En el 70% de los casos estudiados, las TIC
no se utilizan como herramientas pedaggicas dentro del proceso educativo
y en el 30%, el uso de las TIC es limitado y lo realiza un grupo mnimo de
docentes. La mayor parte (75%) de los informantes manifiestan tener conocimientos mnimos sobre uso tcnico de las TIC y el resto (25%) reconocen
no poseer estos conocimientos, por esta razn demandan formacin en:
herramientas TIC, cursos de estrategias metodolgicas y para la integracin
de las TIC como herramienta dentro del proceso educativo. El uso de las
TIC en el desarrollo de las clases se limita a: a) elaboracin y presentacin
de diapositivas; b) presentacin de videos y tutoriales; c) acceso a un nmero
limitado de web como base para la preparacin de sus clases; las web ms
frecuentadas por estudiantes y docentes son: YouTube (videos y tutoriales),
Wikipedia, Google (bsqueda por temas), monografas.com, buenastareas.
com, elrincndelvago.com y algunos enlaces que estn en los libros del ME
(no todos los enlaces continan activos en la red); d) el programa que utili147

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

zan: Power Point, Word, Excel, Internet y Geogebra; y e) manifiestan que no


conocen software especializados para el desarrollo de sus clases.
Mayoritariamente afirman que estn dispuestos a utilizar y promover
en el futuro las TIC-IM en el proceso educativo, porque estas herramientas
facilitarn: la diversificacin de estrategias pedaggicas, cubrir las expectativas
de los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos de las asignaturas y el
desarrollo de clases dinmicas, a los estudiantes el desarrollo de su creatividad
y el cumplimiento de sus deberes diarios. En cuanto a las actividades que
en el futuro se pueden desarrollar con ayuda de las TIC, las opiniones son
mltiples, sintetizando y agrupando las opiniones se tiene: a) en la gestin
de la clase: control del desarrollo de la asignatura, registro de calificaciones,
control de asistencia, envo y recepcin de informacin a los estudiantes,
y comunicacin con los padres de familia; b) en el desarrollo de las clases:
utilizando videos, diapositivas, conferencias en lnea, mapas conceptuales,
software especializado para cada tema y pelculas, entre otras; y c) en la planificacin y desarrollo de talleres, exposiciones, simulaciones, elaboracin
de diagramas y grficos.
Para utilizar las TIC en el proceso educativo, consideran casi por unanimidad que es necesario: a) que los colegios tengan infraestructura TIC
adecuada y suficiente: salas de clase con tecnologa e internet; b) capacitacin continua del docente en herramientas TIC-IM y su integracin en el
proceso educativo; c) predisposicin del docente para el uso de las TIC; d)
incluir la utilizacin de TIC-IM en la planificacin de las clase; y c) utilizar
las TIC-IM continuamente para convertirlas en un hbito.
Definir que es calidad de la educacin, es difcil, la calidad es un trmino polismico y pueden existir tantas definiciones como informantes,
por esta razn no es posible presentar una definicin nica que recoja lo
expresado por todos los informantes durante el estudio de caso mltiple.
Muchos coinciden en afirmar que la calidad de la educacin se logra con un
trabajo conjunto entre: docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades (gobierno y autoridades de centros educativos) y que el uso continuo
de las TIC en el proceso educativo, contribuir a mejorar la calidad de la
educacin; estn dispuestos a iniciar el proceso de cambio y definen como
principales desafos de los colegios: la capacitacin oportuna y pertinente
de los docentes en el uso de nuevas estrategias metodolgicas (IM), en TIC
y en la construccin de material TIC; educar a los estudiantes para que
cada da sean mejores; promover el uso cotidiano de las TIC en el proceso
148

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

educativo; predisposicin de las autoridades ante el cambio; tener la dotacin TIC adecuada al nmero de estudiantes y motivar a los estudiantes a
continuar sus estudios universitarios, entre otros.

5. El modelo de intervencin: Gua pedaggica TIC-IM


5.1. El constructivismo, TIC e inteligencias mltiples
Desde hace algunas dcadas, se considera pertinente dar el paso del
modelo denominado tradicional (conductista), a un modelo constructivista
dentro de la sociedad del conocimiento. Este cambio necesario, promovido
por organismos internacionales y, en especial, por los Ministerios de Educacin de todos los pases (entre ellos el ME del Ecuador), contiene un alto
grado de complejidad, implica: pasar de un modelo educativo caracterizado
por la instruccin realizada por el docente, con un estudiante pasivo, que
intenta memorizar y repetir los contenidos, desarrolla trabajos individuales,
a su vez, acompaados por clases con bajo nivel de diversificacin de recursos pedaggicos y de evaluaciones expositivas, a un modelo que considera al
estudiante como centro del proceso, donde el aprendizaje deber ser colaborativo, integrado, flexible y contextualizado, el aprender debe ser sinnimo de
comprender, debe potenciarse las diferentes habilidades cognitivas (tipos de
inteligencias), considerar el aprendizaje como una construccin personal que
realiza el estudiante gracias a la ayuda que recibe de otras personas (Zabala,
1999,134), que implica una aproximacin al objeto y contenido que desea
aprender, a partir de su conocimiento previo, con la finalidad de aprehenderlo
(Sol y Coll, 1999).
Algunos estudios realizados, en otros contextos, sobre la insercin de las
TIC como herramienta metodolgica, concluyen que las TIC han contribuido
al fortalecimiento de procesos educativos bajo el paradigma constructivista;
entre tantas apreciaciones, se pueden mencionar:
El uso de las TIC refuerza el grado de actividad del estudiante (Pedr,
2011).
Potencia el trabajo individual y colaborativo de los estudiantes, porque
diversifica los canales de comunicacin (discusin en tiempo real, audio
conferencia, chat) y les ofrece espacios flexibles para el aprendizaje y la
interactividad (Baelo y Cantn, 2009; Cabero, 2010).
149

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

Facilita el trabajo colaborativo en redes sociales (Lpez-Barajas y LpezBarajas, 2011).


Media las relaciones entre: estudiantes y contenidos de aprendizaje, y
entre docentes-estudiantes, estudiante-estudiante (Coll et al., 2007).
Permite el aprendizaje independiente del tiempo y el espacio, la informacin siempre est disponible (Barroso y Cabero, 2013).
Las fuentes de informacin se han diversificado, el docente deja de ser
el nico poseedor del conocimiento. Tambin se incrementa, continuamente, la oferta de recursos digitales (portales de administraciones educativas, web de centros educativos) para el proceso educativo (Cebrin
de la Serna, 2011).
Ofrecen diversidad de representacin de la informacin: audiovisual,
multimedia, hipermedia, espacios virtuales en 3D, realidad virtual, entre
otros (Cebrin de la Serna, 2011).
De manera complementaria, dentro del tema que nos ocupa, acogemos
los aportes de Armstrong (2012) sobre la teora de las inteligencias mltiples desde la perspectiva curricular, como una estrategia para diversificar
las actividades de clase durante el proceso educativo: a) entendiendo por
inteligencia la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia para un contexto cultural o en una
comunidad determinada [] la teora de las IM se organiza a la luz de los
orgenes biolgicos de cada capacidad para resolver problemas (Gardner y
Walters, 2013,37), las entiende como potenciales biopsicolgicos, el individuo las posee y tambin las puede desarrollar; y b) reconociendo que la
diversidad de actividades que se pueden realizar en el proceso de enseanzaaprendizaje, estn relacionadas con las 8 inteligencias propuestos por Gardner
en su teora de las Inteligencias Mltiples: lingstica, lgico-matemtica,
espacial, cintico-corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista
(Armstrong, 2012).
La formacin del Bachillerato en los colegios de la zona 5 del Ecuador,
se desarrolla bajo un modelo curricular conductista y cerrado, es un currculo homogneo que asigna al docente la responsabilidad metodolgica del
proceso educativo (planificacin de actividades y medios). En este contexto,
la integracin TIC-IM como estrategia fundamental de la intervencin que
aqu proponemos, se fundamenta en los siguientes principios:
150

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

La dimensin metodolgica del proceso de enseanza-aprendizaje, comprende: la secuencia de los contenidos, organizacin social del aula, uso adecuado
de espacios educativos, metodologa, gestin del tiempo para esta metodologa, recursos didcticos, organizacin y presentacin de los contenidos y el
seguimiento del alumnado (Malpica, 2013).
La eleccin de actividades y medios (herramientas). Se acogieron los criterios
propuestos por Zabala (1999), las actividades y herramientas elegidas deben:
a) permitir conocer los conocimientos previos que tienen los estudiantes en
relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje; b) facilitar el planteamiento
de contenidos de manera que sean significativas y funcionales para los estudiantes; c) ser un reto abordable para el estudiante: que tengan en cuenta sus
competencias actuales y les haga avanzar con la ayuda necesaria; d) promover
conflicto cognoscitivo y la actividad mental, relacionar los nuevos contenidos
con los conocimientos previos; e) motivar el aprendizaje de nuevos contenidos; f ) promover la autoestima de los estudiantes; y g) ayudar al estudiante
a adquirir destrezas relacionadas con el aprender a aprender y el aprendizaje
autnomo.
El proceso de cambio en el quehacer del docente para acercarse progresivamente a un modelo de educacin constructivista, comprende tres estancias a
nivel institucional: el cambio, entendido como una modificacin concreta que
altera una situacin actual y que genera respuestas distintas a las existentes
(Gairn y Rodrguez-Gmez, 2011,32) (ejemplo aplicacin de una nueva
metodologa, utilizacin de las TIC); la mejora, que se produce cuando el
cambio promovido incorpora unas respuestas ms aceptables que las existentes respecto a los valores o prioridades que hayan establecido (Gairn y
Rodrguez-Gmez, 2011,32); y la innovacin, que comprende cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos.
Los cambios han podido ser promovidos por colectivos o personas concretas;
pero, en cualquier caso y en algn momento, se han debatido colectivamente
y asumido como compromiso institucional (Gairn y Rodrguez-Gmez
2011,34), la institucionalizacin de la mejora debe estar soportada en planes
de formacin y actualizacin de los docentes.
Las TIC y las IM. La teora de las IM, desde la perspectiva pedaggica de
Armstrong (2012), aporta a la propuesta de intervencin (Gua TIC-IM) las
directrices para la eleccin de las herramientas adecuadas para cada grupo
151

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

de estudiantes y tambin para expandir las IM por medio de utilizacin de


herramientas TIC dirigidas a fortalecer o desarrollar cada tipo de inteligencia (Armstrong, 2012,223); y proporciona a los docentes un modo de
reflexionar sobre sus mejores mtodos docentes y entender por qu motivo
esos mtodos funcionan (o funcionan bien para unos estudiantes y no para
otros) (Armstrong, 2012,79). De esta manera, la teora de las IM aporta
diversidad de actividades y puede apoyarse en las opciones y beneficios de
las TIC como herramienta metodolgica, en un proceso educativo bajo los
preceptos constructivistas.
Consideramos que esta integracin TIC-IM puede tener un efecto catalizador en el proceso educativo, permitiendo unificar diversas fuerzas que
conduzcan al cambio, con efectos positivos (mejora) y que al institucionalizarse esta mejora, pueda producirse innovacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Desde una perspectiva holstica, el efecto positivo, negativo o
nulo de la integracin TIC-IM en el proceso de enseanza-aprendizaje, estar
determinado por: a) los beneficios que en s mismo ofrecen las TIC-IM; b)
la capacidad del docente para integrar las TIC-IM al proceso de enseanzaaprendizaje; c) las caractersticas del centro educativo (contexto interno); y
d) la poltica educativa y la situacin econmica, social y cultural (contexto
externo) donde est inmerso el proceso educativo.
El anlisis de los resultados de las investigaciones realizadas en el mbito
nacional e internacional realizadas por Area (2005), Coll et al. (2007), Sigles
et al., (2009), Pedr (2011), Amor et al. (2011), Peaherrera (2012), Ortiz
(2013), Arancibia y Bada (2013), y Remolina (2014), nos permiti identificar
los factores necesarios para garantizar el xito de la implementacin de las TIC
en el proceso educativo. A continuacin se presenta estos factores agrupados
en los tres contextos desde la perspectiva de los centros pblicos:
Contexto externo: dotacin tecnolgica progresiva, antecedida por estudios
de necesidades reales de los colegios: recursos necesarios y suficientes, planes de
formacin de los docentes, plataformas educativas al servicio de los colegios,
con variado material didctico de naturaleza digital.
Contexto interno-centros educativos: planes de acompaamiento que comprometan y motiven al docente, evaluacin y seguimiento de los proyecto
TIC de los docentes, construccin de redes entre colegios para desarrollos
de proyectos TIC, proyecto institucional que impulse y avale la innovacin
educativa utilizando TIC, desarrollo de planes de formacin para los docen152

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

tes, promover el uso de las TIC sin perder el enfoque educativo, la tecnologa
debe ser considerada como una herramienta, no como el objetivo primario
del proceso educativo, clima y cultura organizativa favorable a la innovacin
con tecnologas, y contar con un coordinador proyecto de innovacin.
Proceso educativo: planificacin tecno-pedaggica del curso, definiendo el
uso efectivo de las TIC, predisposicin favorable de los docentes hacia el uso
de las TIC y para el cambio y la innovacin, renovacin de la metodologa
(actividades) educativa para afianzar el uso integral y didctico de las TIC,
formacin continua del docente en TIC y metodologa de clase, integrado a su
desarrollo profesional, en una primera instancia, visualizar las TIC como herramientas que posibilitan hacer tareas con los contenidos de manera diferente
a la actual, la disponibilidad de docentes y estudiantes para hacer las cosas de
forma distinta soportados en la tecnologa, esto implica una transformacin
de los mtodos de trabajo, la motivacin y capacitacin de los estudiantes
para que se impliquen en el nuevo proyecto institucional.
5.2. Modelo de intervencin para la Zona 5 del Ecuador
La comparacin entre los resultados obtenidos en el estudio de caso
mltiple y los requerimientos para la adopcin de las TIC presentadas al
finalizar el apartado anterior, podra llevarnos a desistir de esta aventura de
aspirar integrar las TIC-IM en el proceso educativo en los colegios de bachillerato de la zona 5 del Ecuador; sin embargo, durante el desarrollo de esta
investigacin detectamos elementos favorables que motivaron la continuidad
de la investigacin y el diseo del Modelo de Intervencin materializado en
la Gua TIC-IM:
En general, los actores del proceso educativo de los colegios estudiados,
tienen actitud positiva para utilizar las TIC-IM, por los beneficios que
le atribuyen, entre ellos, su contribucin a la mejora de la calidad de la
educacin.
Se puede aprender de otros contextos. Segn Benavides y Pedr (2007),
las polticas educativas dirigidas a promover y facilitar la adopcin de la
tecnologa en la educacin, han pasado por cuatro fases: a) la alfabetizacin informtica limitada al aprendizaje de lenguajes de programacin;
b) el nfasis en la introduccin fsica y curricular de las TIC e inicio
de la capacitacin docente; c) la aplicacin de la tecnologa como el
153

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

lema poltico: la educacin dentro de la sociedad del conocimiento; y


d) la fase actual, caracterizada por un cierto desencanto y descenso en
el ranking de otorgar prioridad a la poltica educativa. Consideramos
que no es necesario pasar por todas las fases, la poltica educativa del
Ecuador (2011) integr las fases dos y tres, y dentro de sta se pueden
impulsar cambios planificados desde la base, es decir, desde la accin
del docente para no caer en el desencanto.
Las TIC ofrecen innumerables recursos (un alto porcentaje de acceso
libre), es necesario elegir las herramientas pertinentes y posibles de utilizar, en las condiciones e infraestructura de los colegios de bachillerato
de la zona 5.
En los casos estudiados, la formacin del docente fue considerada deficiente pero, tambin, un requisito para facilitar la inmersin de las
TIC-IM en el proceso educativo. Experiencias y estudios de Mishra &
Koelher (2006) (TPCK:Technological Pedagogical Content Knowledge) y
UNESCO (2008), enfatizan la importancia de dirigir la formacin de los
docentes en: el rea de su conocimiento (contenidos), metodologa de la
investigacin, pedagoga y en tecnologa y su utilizacin en la educacin.
El proceso que permite llegar a la innovacin, entendida sta como un
proceso que inicia con el cambio, el cambio con efecto positivo es una
mejora, para finalmente convertirse en innovacin (Gairn y RodrguezGmez, 2011); por lo que el cambio necesita: ser planificado, contar
con la participacin y esfuerzo de todos los actores y tener el apoyo de
las autoridades educativas, en especial en lo relacionado con la infraestructura fsica y tecnolgica.
El diseo de la Gua TIC-IM se realiz desde una perspectiva holstica
del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, con las siguientes caractersticas: a) se fundamenta en la integracin TIC-IM como elemento
catalizador del cambio; b) considera vital la formacin previa del docente en
cinco mbitos: conocimiento de la normativa del BGU, principios de la teora
constructivista, metodologa de la educacin, conocimiento tcnico de las
TIC y utilizacin de las TIC-IM en el proceso de enseanza-aprendizaje; c)
ofrece gran importancia al proceso de planificacin de la asignatura antes de
iniciar el curso acadmico y al acompaamiento al docente en su etapa inicial
de implementacin; y d) facilita el monitoreo del desarrollo de la asignatura
y genera informacin para la mejora continua de la Gua TIC-IM.
154

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

La Gua TIC-IM est en formato web y contiene tres apartados:


Formacin Docente: este apartado es una adaptacin de los modelos
UNESCO (2008) y TPCK (2006), es utilizado por un facilitador quien
acompaa y motiva a un grupo de docentes durante su formacin (aproximadamente, 90 horas).
Planificacin del Curso: es un espacio para planificar la asignatura
integrando TIC-IM. En la figura 3 se presenta la estructura bsica de este
apartado de la web TIC-IM, el proceso para planificar una asignatura es
el siguiente: 1. El docente selecciona la asignatura y el bloque temtico,
automticamente el sistema presenta la destreza a desarrollar en este bloque
temtico; 2. El sistema muestra una lista de actividades IM pertinentes para
el desarrollo de la destreza y para su evaluacin, el docente elige la actividad
o actividades que considere apropiada para el desarrollo del bloque temtico; 3. Cada actividad IM y de evaluacin seleccionada ofrece una gama de
posibilidades de herramientas TIC con enlace al software o aplicacin de
libre acceso; 4. Para finalizar, el docente selecciona los estndares de calidad
adecuados para el bloque temtico.
Figura 3. Planificacin de asignatura del BGU

Fuente: elaboracin propia a partir de web Gua TIC-IM

Ejecucin de la planificacin: Contienen un dispositivo para el monitoreo del desarrollo de la asignatura, permite el registro de eventualidades
y/o dificultades que surjan en el acceso o uso de las herramientas TIC y desarrollo de las actividades IM. sta informacin sirve de base para la mejora y
actualizacin continua de las herramientas y actividades ofrecidas en la web.
155

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 135-160

Para finalizar este apartado, en la figura 4 se presenta una lnea de tiempo


que acompaa la descripcin de los efectos de la utilizacin de la Gua TIC-IM
sobre en el proceso educativo en los colegios de bachillerato de la zona 5, en
el corto, mediano y largo plazo. El uso de la Gua TIC-IM permitir un paso
escalonado y progresivo: de un modelo conductista sin TIC-IM, a un modelo
conductista TIC-IM y, posteriormente, al inicio del modelo constructivista.
Esto implica partir del contexto especfico actual de los colegios pblicos
de bachillerato de la zona 5 del Ecuador a fin de promover un cambio con
resultados positivos y, as, motivar su institucionalizacin; es decir, lograr la
innovacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 4. Efectos de la intervencin: Gua TIC-IM

Fuente: elaboracin propia a partir de los objetivos de aplicacin Gua TIC-IM

6. Conclusiones
El paso de un modelo tradicional a un modelo constructivista en educacin, no consiste en una tarea fcil. En un contexto con currculo cerrado, el
156

Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...

docente debe asumir un papel preponderante, eligiendo y utilizando, entre


otras cosas, las actividades y herramientas pertinentes para dar cumplimiento con los objetivos propuestos por la autoridad educativa; por lo tanto, la
planificacin del curso acadmico debe favorecer un cambio progresivo en el
quehacer educativo, abriendo el camino hacia una formacin centrada en el
estudiante (preceptos constructivistas de la educacin). En el contexto internacional, la utilizacin de las TIC en la educacin tiene un amplio recorrido, sin
embargo, en los colegios pblicos del bachillerato objeto de estudio, el uso de
las TIC es limitado o nulo por carecer de la infraestructura fsica/tecnolgica
adecuada; adems de que los docentes no tienen conocimientos sobre el uso
de las TIC-IM. La Gua TIC-IM se dise para dar una solucin oportuna
y pertinente a esta problemtica y para promover el cambio hacia un modelo
constructivista con apoyo de las TIC y las IM, desde una perspectiva integral
del proceso educativo.
El modelo de intervencin materializado en la Gua TIC-IM, est dentro
de lo que Pedr (2011) denomina el realismo posibilista: se inici con una
valoracin real de la situacin de los colegios de bachillerato de la zona 5 (anlisis contexto externo, interno y del aula), identificando las dificultades, retos
y expectativas sobre la utilizacin de las TIC-IM como factores de cambios;
se procedi con el dise de la Gua TIC-IM, ya que en la segunda fase de
la investigacin (Octubre, 2015), un colegio de bachillerato de la zona 5 est
utilizando la Gua con acompaamiento del grupo de investigacin. El diseo
de la Gua TIC-IM es el inicio de una lnea de investigacin que tendr su
continuidad con el anlisis de impacto de utilizacin de la Gua en colegios
de bachillerato de la zona 5.
En suma, para las regiones o pases que tienen en su interior contextos
sociales, econmicos y educativos dismiles, se recomienda disear y poner en
marcha soluciones concretas para cada contexto, amparados en una poltica y
colaboracin permanente de los organismos nacionales competentes.

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160

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

COMPETENCIAS PROFESIONALES MOVILIZADAS


EN EL PRCTICUM DE LOS GRADOS
DE MAGISTERIO: PROPUESTA DE
UN INSTRUMENTO
Michelle Mendoza Lira

Facultad de Educacin
Universidad Autnoma de Chile
mmendozal@uautonoma.cl
Sede Santiago

Carmen Gloria Covarrubias

Universidad de Talca
cacovarrubias@utalca.cl
Chile

Resumen: El presente artculo expone los resultados del proceso de diseo, construccin y validacin de constructo y fiabilidad de un instrumento que permite
medir las percepciones de los estudiantes de los Grados de Maestro en Educacin
Infantil y Maestro en Educacin Primaria respecto de la aportacin del Prcticum
en la adquisicin y el desarrollo de competencias profesionales necesarias para la
enseanza. Dicho cuestionario fue validado inicialmente en su contenido a travs
del juicio de expertos, empleando la frmula Lawshe (1975), revelando un adecuado ndice de Validez de Contenido (IVC=0,8). Por su parte, para la validez
de constructo se aplic, en primer lugar, la tcnica estadstica de anlisis factorial
exploratorio, la cual arroj 34 tems agrupados en siete grupos de competencias
profesionales asociadas al Prcticum: Competencias Metodolgicas, Competencias
Tcnicas, Competencias Participativas, Competencias Personales, Competencias
Reflexivas, Competencias Sociales y Competencias de Implicacin. En segundo
trmino, se realiz un anlisis factorial confirmatorio que corrobor la solucin
de siete dimensiones con adecuados ndices de ajuste. En ltimo lugar, el anlisis
de consistencia interna, por medio del Coeficiente de Alpha de Cronbach, revel
ndices satisfactorios en la totalidad del cuestionario y en cada uno de sus factores.
Todos estos resultados permiten afirmar no slo que el instrumento sometido a
validacin es apropiado para su propsito, sino tambin que el Prcticum de los
Recibido: 21 de octubre de 2015 Aceptado: 12 de diciembre de 2015.

161

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

futuros docentes tributa un nmero importante de competencias profesionales


asociadas especficamente a la experiencia prctica.
Palabras clave: Prctica pedaggica, Estudiante de prctica, Competencias del docente,
Psicometra (fuente: Tesauro de la Unesco).
PROFESSIONAL SKILLS MOBILIZED IN THE PRACTICUM OF TEACHING
OF GRADES: PROPOSAL OF AN INSTRUMENT

Abstract: This paper presents the results of a process of design, construction and
construct validation and reliability of an instrument to measure the perceptions of
students in Teacher Degree in Early Childhood Education and Primary Education
Teacher about the contribution of Practicum in acquisition and development of
skills necessary for teaching. The questionnaire was initially validated in its content
through experts judgment, using the formula Lawshe (1975), revealing a suitable
Content Validity Index (CVI = 0.8). Meanwhile, for the construct validity was
applied, firstly, the statistical technique of exploratory factorial analysis, which showed
34 items grouped into seven groups of skills associated to Practicum: Methodological
Skills, Technical Skills, Participatory Skills, Personal Skills, Reflective Skills, Social
Skills and Involvement Skills. Second, a confirmatory factorial analysis, which
corroborated the seven-dimensional solution with suitable adjust rates was performed.
Finally, the analysis of internal consistency, through the Cronbach Alpha Coefficient
revealed satisfactory rates in the entire questionnaire and each of its factors. All these
results confirm not only that the instrument under validation is appropriated for its
purpose, but also that the Practicum of future teachers has a number of skills associated specifically with practical experience.
Keywords: Teaching internship, Student in internship, Teacher Skills, Psychometrics
(source: Thesaurus from Unesco).

Introduccin
La adhesin del Estado Espaol a la Unin Europea ha trado consigo
importantes cambios en su sistema poltico, econmico, social y educativo,
siendo en este ltimo donde se han evidenciado las reformas ms significativas (Rodicio e Iglesias, 2011). El mbito universitario es, sin lugar a dudas,
el modelo insigne de esta transformacin que se inicia a partir de la Carta
Magna de las Universidades Europeas (1988), seguida de las declaraciones de
La Soborna (1998), Bolonia (1999) y otras posteriores, y que ha desembocado
en lo que se conoce como el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
La creacin de este nuevo escenario ha significado para Espaa, al
igual que para todos los miembros de la Unin Europea, un proceso de
162

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

convergencia que no slo ha modificado la estructura de su sistema universitario, enfocado en la armonizacin de las universidades a rasgos formales
comunes a todas las instituciones de educacin superior (Jacobs y Van
der Ploeg, 2006), sino tambin su concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje. Esto ltimo supone el paso de un modelo educativo basado
en las clases magistrales y la reproduccin de contenidos, a otro donde el
verdadero protagonista del aprendizaje es el alumno (De la Calle, 2004).
Sin embargo, tal como sealan De Juanas y Fernndez (2008) y
Rodrguez (2007), es la adopcin de una enseanza basada en competencias
la que se ha plasmado como uno de los ejes centrales en la reconfiguracin
del sistema educativo europeo y, por ende, del espaol. Esta perspectiva
educativa, en consonancia con el protagonismo delegado a los estudiantes
en el proceso de enseanza-aprendizaje, pone el acento en la necesidad de
desarticular las brechas entre el mundo acadmico y el mundo profesional
(Tejada, 2006), a fin de que los estudiantes alcancen un nivel de desarrollo
que les permita desempearse satisfactoriamente a lo largo de toda su vida
laboral.
Ante estos nuevos retos educativos, la Universidad se ha visto en la necesidad de establecer canales de dilogo con los futuros empleadores, pues
las conexiones entre las realidades laborales y acadmicas son fundamentales para la adquisicin de las competencias (Castilla, 2005). De ah que el
Prcticum, dado su carcter de puente entre ambos contextos, se configura
como un escenario ideal para responder a las actuales demandas sociales,
las cuales en un entorno cada vez ms competitivo hacen referencia a la
necesidad de contar con profesionales que posean destrezas, capacidades y
aptitudes que satisfagan las amplias necesidades del campo laboral. Como
consecuencia, los sistemas de educacin superior en Europa han tenido el
desafo de disear planes de estudio donde el Prcticum cumpla con este
cometido.
Estos replanteamientos y retos en los estudios universitarios espaoles
incluyen, evidentemente, los relativos a la formacin de maestros (Bolvar,
2007). De acuerdo a Coiduras, Gervais y Correa (2009), el diseo de los planes
de estudio para las nuevas titulaciones de Grado de Magisterio constituye,
debido a su carcter profesionalizador basado en competencias y la ampliacin de los estudios a cuatro cursos, una oportunidad para las facultades de
educacin de mejora de la calidad de la formacin inicial de maestros (p.11).
Dichas competencias, al igual que en el resto de las titulaciones, han sido
163

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

definidas en el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) y utilizadas en


los Libros Blancos, cuya elaboracin ha estado a cargo de la Agencia Nacional
de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA).
A pesar de la interesante propuesta curricular del Libro Blanco para las
actuales titulaciones de Grado de Magisterio, no existe una formulacin explcita de competencias para el Prcticum aunque, como ya se ha advertido,
de acuerdo con el marco fijado por el EEES la formacin prctica de los
estudiantes universitarios es uno de los mbitos fundamentales en los nuevos
planes de estudio de todas las titulaciones (Gonzlez y Hevia, 2011). Segn
Tejada (2006), esta ausencia puede deberse, entre otras razones, a la dificultad
de proponer un modelo competencial que resuelva las exigencias del Prcticum.
Dichas exigencias, no obstante, no pueden llevar a desconocer que el
Prcticum (prctica en el centro educativo, tutoras, seminarios y trabajos de
la Facultad) reporta una serie de beneficios para el desarrollo personal y profesional de los aspirantes a maestro (Bullough, Young, Erickson, Birrel, Clark
y Egan, et al., 2002; Carless y Prodan, 2003; Hastings, 2004; Haverback y
Parault, 2011; Hong, 2010; Morales, S., 2010). Esta omisin conduce no slo
a replantear el actual vnculo entre el Prcticum de Magisterio y el desarrollo
de competencias en la formacin universitaria, sino tambin a dilucidar las
competencias que definen este componente formativo.
Es as como surge esta investigacin, en un intento por dar respuesta a
estas cuestiones, las cuales se concretan en las siguientes interrogantes: Qu
competencias especficas aporta el Prcticum a la formacin de los estudiantes
de Grado de Magisterio? Cules son esas competencias especficas que, en la
actualidad, adquieren y desarrollan los estudiantes de Grado de Magisterio
durante el Prcticum? Cul es la percepcin de los estudiantes del Grado de
Magisterio acerca de la contribucin del Prcticum en la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la enseanza?
Para esclarecer dichas interrogantes, se hace necesario contar con un
instrumento que, basado principalmente en la revisin de la literatura ms
relevante, permita conocer no slo la opinin de los estudiantes de los Grados
de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria respecto
del Prcticum como catalizador de competencias profesionales necesarias
para la enseanza, sino tambin establecer cules son las competencias y las
dimensiones competenciales involucradas en el Prcticum de los Grados de
Magisterio. Para ello, en este trabajo se presenta el diseo y validacin de un
instrumento de evaluacin que favorece la recoleccin de dichos datos.
164

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

La importancia de esta investigacin radica en explorar un tema que, si


bien ha sido estudiado en los ltimos aos, ofrece una interesante perspectiva
en cuanto a aportar un instrumento que permita conocer, desde el punto de
vista de sus principales protagonistas, cules son las competencias asociadas al
Prcticum de Magisterio y cmo stas contribuyen a la formacin de maestros
competentes. Quin mejor que los propios estudiantes pueden dar cuenta
directa de si el actual modelo educativo promovido por el Espacio Europeo
de Educacin Superior est respondiendo a las expectativas provenientes del
contexto acadmico y profesional.
En definitiva, este estudio busca ser aporte en el rea de la formacin
inicial docente, pues ms all de proporcionar un instrumento para recabar
informacin relevante acerca del estado del Prcticum y del desarrollo de
competencias profesionales en el Grado de Maestro en Educacin Infantil
y el Grado de Maestro en Educacin Primaria, propiciar a partir de los
resultados arrojados instancias de anlisis y reflexin que desembocarn en
acciones orientadas a mejorar las actividades formativas del Prcticum.

El Prcticum de Magisterio como catalizador de competencias


profesionales
El concepto de competencia profesional abarca, de acuerdo a Rosales
(2010), un significado ms amplio desde el mbito de la enseanza. As pues,
mientras en la formacin profesional se entiende como la capacidad para realizar de manera eficaz determinadas tareas vinculadas a una profesin, en la
esfera educativa comprende, adems, la integracin social de la persona y su
desarrollo global. Este planteamiento coincide con el de Cano (2005), quien
afirma que el actual discurso de las competencias docentes posee una visin
amplia, desde la cual la formacin profesional se fundamenta en un modelo
prctico reflexivo y se vincula a la profesionalizacin entendida desde un paradigma integrador y abierto que se centra en la reflexin en la accin (p. 18).
Desde esta perspectiva, el Prcticum se transforma en un escenario ideal
para la adquisicin y el desarrollo de una serie de competencias profesionales
necesarias para la enseanza (lvarez, Iglesias y Garca, 2007; Cid y Ocampo,
2001; Hascher, Cocard y Moser, 2004; Tejada, 2006; Villa y Poblete, 2004),
debido a su carcter de puente entre el mundo universitario y el mundo laboral. Efectivamente, permite que el futuro maestro movilice, en contextos
educativos reales, gran parte de los conocimientos y habilidades que ha ido
165

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

adquiriendo a lo largo de su carrera universitaria (Latorre, 2007; Fernndez,


Malvar y Vsquez, 2001), lo cual favorece sin lugar a dudas la reflexin
sobre el propio quehacer pedaggico.
Cules son, no obstante, las competencias profesionales que los estudiantes de magisterio pueden adquirir desde su formacin prctica? Para Gonzlez
(2001), por ejemplo, el Prcticum incide en el desarrollo de una serie de competencias vinculadas a cuatro tipos de habilidades: 1) Habilidades de carcter
social y relacional, que proporcionan herramientas para desempearse en la
cultura propia de la profesin; 2) Habilidades de carcter tcnico funcional,
relativas a los aspectos formales y burocrticos de la profesin; 3) Habilidades
de carcter profesional, relacionadas con procesos de planificacin, toma de
decisiones, elaboracin y valoracin de materiales, etc.; y 4) Habilidades de
carcter reflexivo y crtico, referidas a procesos de anlisis del contexto, de las
actuaciones y de sus posibles consecuencias.
En tanto, para Medina y Domnguez (2006), el Prcticum a travs de
procesos de observacin, asimilacin e identificacin del conjunto de actuaciones propias de la tarea docente debe preparar a los futuros profesionales
de la educacin en torno a diversas competencias socio-profesionales que les
ayudarn a enfrentarse a las demandas de la profesin: 1) Observar hechos
educativos; 2) Desempearse profesionalmente; 3) Tomar decisiones pertinentes; 4) Realizar la profesin con empata; 5) Aprender a aprender; 6)
Disear programas formativos; 7) Dominar las TIC; 8) Aplicar metodologas
de la investigacin; 8) Trabajar en equipo; 10) Tener capacidad crtica; 11)
Desarrollar metodologas didcticas y 12) Detectar y generar las ocupaciones
emergentes.
Si bien no existe un consenso absoluto a la hora de delimitar cules son
las competencias ms ajustadas a este perodo, han surgido interesantes propuestas desde el propio mbito universitario. As pues, conviene destacar el
trabajo realizado por Armengol, Castro y Jariot (2011), quienes disearon un
Modelo de Prcticum Integrador que intenta mejorar la formacin tericoprctica de los estudiantes de las titulaciones de Educacin Social, Pedagoga
y Psicopedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma
de Barcelona.
Con los hallazgos de esta investigacin, los especialistas pudieron establecer dos grandes mbitos de competencias que los estudiantes del Prcticum
deben desarrollar en sus centros de prcticas: a) mbito del conocimiento
(conocer la normativa vigente, conocer las caractersticas y necesidades de
166

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

los diferentes colectivos de la institucin, etc.) y b) mbito de las habilidades instrumentales (aplicar diferentes estrategias de intervencin educativa,
orientar, asesorar, etc.).
La existencia de stas y otras dimensiones competenciales susceptibles de
ser adquiridas durante el Prcticum conducen, inevitablemente, a replantearse
el actual modelo de formacin inicial. Esto implica, en palabras de Tardif
(2004), que los formadores universitarios asuman que la preparacin general
y disciplinaria de los futuros maestros no puede entenderse desligada de la
formacin prctica, motivo por el cual el Prcticum debe ser un espacio clave
para el ejercicio de la profesin y, por ende, para el desarrollo de competencias.
Efectivamente, como indica Yniz (2006, p. 31), en la enseanza universitaria
el elemento decisivo para lograr una intervencin docente que favorezca el
desarrollo de competencias est en las estrategias de aprendizaje que se propongan y en las propias estrategias docentes que se planteen para ello.
La propuesta de Tejada (2005) es un claro ejemplo de planificacin de
la formacin universitaria, concretamente del Prcticum, para el desarrollo
de competencias. As pues, el autor sugiere que los estudiantes de magisterio
lleguen al Prcticum provistos de las competencias bsicas que potenciarn la
adquisicin y desarrollo de las competencias especficas. Para ello, el Prcticum
debe asumirse desde un modelo metodolgico-organizativo donde las competencias sean transmitidas mediante acciones de formacin, es decir, que se
relacionen funciones y tareas profesionales en situaciones reales de trabajo, a
fin de que las competencias adquieran un sentido global. Desde esta perspectiva, basada en la aportacin de Bunk (1994), el Prcticum debe contemplar
competencias de accin profesional relativas a: Competencias tcnicas (saber),
Competencias metodolgicas (saber hacer), Competencias participativas
(Saber estar) y Competencias personales (Saber ser).
En definitiva, parece claro que el Prcticum de Magisterio debe desarrollar,
adems de las competencias especficas de cada perfil profesional, un conjunto
de competencias propias de las prcticas. Las propuestas planteadas por los
autores referidos en este apartado permiten vislumbrar lo que ya se mencion: el Prcticum proporciona una serie de competencias que se adquieren
gracias a su estructura eminentemente emprica, tales como la capacidad de
observacin reflexiva, la capacidad de implicacin social con otros miembros
de la comunidad educativa, entre otras.
No obstante, la falta de un acuerdo respecto de cules son las competencias
y dimensiones competenciales propias de este componente formativo deja un
167

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

vaco que puede llegar a entorpecer las trayectorias de aprendizaje de los futuros
docentes. Conocer, en definitiva, qu conocimientos, habilidades y actitudes
pueden y deben potenciarse en el Prcticum permitir que los distintos agentes
involucrados en el mismo (Tutores de Universidad, mentores de las escuelas y
futuros maestros) participen de manera activa y desde sus propios roles en
la movilizacin de cada competencia. Por esta razn, resulta trascendental
saber si estas competencias se movilizan durante el Prcticum, toda vez que las
instituciones de educacin superior concentran grandes esfuerzos en generar
experiencias significativas para los futuros maestros.

Objetivo general
Disear y validar un instrumento que permita medir las percepciones de
los estudiantes de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en
Educacin Primaria respecto de la aportacin del Prcticum en la adquisicin
y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la enseanza.

Objetivos especficos
Establecer las competencias y las dimensiones competenciales involucradas
en el Prcticum de los Grados de Magisterio
Analizar las propiedades psicomtricas de la escala propuesta (validez de
contenido, validez de constructo y confiabilidad).

Metodologa
Fases del trabajo
1. Elaboracin del Cuestionario a validar
Para lograr los objetivos de esta investigacin, se ha seleccionado un estudio mediante encuesta que, basado en un diseo transeccional descriptivo,
facilitar la descripcin y la prediccin de los fenmenos educativos, a la vez
que permitir un primer acercamiento a la realidad estudiada (Bisquerra,
2009). Dicha encuesta, clasificada dentro de los test psicomtricos como
cuestionario, lleva por ttulo Competencias Profesionales en el Prcticum de
los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria.
168

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

Como fase inicial de su elaboracin, se procedi a especificar cada una


de las variables del cuestionario. Para ello, se llev a cabo una amplia revisin y anlisis de la literatura especializada en el mbito del Prcticum y las
competencias profesionales necesarias para la enseanza. Este primer estudio
dio como resultado el establecimiento de 3 partes, correspondientes a los
siguientes conjuntos de variables: 1) Caractersticas sociodemogrficas del
encuestado; 2) Informacin relativa a aspectos organizativos del Prcticum
y 3) Valoracin del Prcticum en cuanto a su aporte en la movilizacin de
competencias profesionales para la enseanza.
Por medio de los dos primeros conjuntos de variables, de carcter mucho
ms amplio, se busca recoger los datos de identificacin de los encuestados e
informacin general sobre el Prcticum. En tanto, con la tercera variable se
pretende extraer gran parte de la informacin relacionada con las competencias
que los futuros maestros catalizan gracias al Prcticum. Para obtener estos
datos, los estudiantes deben valorar en qu medida esta instancia prctica les
ha brindado la posibilidad de movilizar una serie de habilidades profesionales.
Una vez definidas las variables idneas al propsito del cuestionario, se
elabor un extenso banco de tems, el cual surge tanto a partir de la revisin
de la literatura relacionada con las competencias profesionales y el Prcticum
as como tambin de la consulta de otros cuestionarios con objetivos de investigacin similares. Posteriormente, se determin el formato de cada variable
y de sus reactivos, y el tipo de respuesta que deben otorgar los encuestados.
Si bien la totalidad del cuestionario ser sometida al proceso de validacin,
slo la tercera variable, debido a sus caractersticas, pasar por estudios de
confiabilidad, anlisis factorial exploratorio y anlisis factorial confirmatorio.
Tal como se seal anteriormente, en esta parte del cuestionario se proponen competencias docentes a desarrollar durante el Prcticum, las cuales sern
valoradas por los estudiantes de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y
Maestro en Educacin Primaria. Esta valoracin revelar la estructura interna
de las competencias y cmo se agrupan a travs de un significado comn que
dar explicacin a las respuestas de los sujetos. Para ello, se fijaron 61 tems
y se confeccion una escala tipo Likert con cinco categoras: (1) Nada; (2)
Poco; (3) Algo; (4) Bastante y (5) Mucho.
2. Proceso de validacin
La validacin del cuestionario implic dos aspectos: la validez y la confiabilidad. Para determinar la validez, es decir, el grado en que un instrumento
169

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

mide la variable que pretender medir, se emple en primer lugar la validez


de contenido. sta se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio especfico de contenido de lo que se mide (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2006, p. 278) y fue realizada mediante un panel de expertos.
En segundo lugar, se realiz la validez de constructo, la cual se refiere
a qu tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto
terico (Hernndez et al., 2006, p. 280) y fue llevada a cabo con la tcnica de anlisis factorial exploratorio y confirmatorio. Cabe recordar que
estas pruebas sern realizadas en la tercera variable, tal como se especific
en apartados anteriores, pues contempla los tems que debern ser discriminados estadsticamente para poder definir, a partir de los resultados, las
dimensiones competenciales existentes en el Prcticum.
Para estimar la confiabilidad del instrumento, vale decir, el grado en
que su aplicacin repetida a mismo sujeto producir resultados iguales,
se emple el Alfa de Cronbach. Este mtodo de clculo requiere una sola
administracin del instrumento de medicin y permite determinar la consistencia interna del test, indicando qu tan consistente es el desempeo del
examinado a travs de los tems de forma individual. Si los examinados se
desempean consistentemente, se dice que el instrumento tiene consistencia
interna (Aiken, 2003).
2.1. Determinacin de la Validez de contenido
Las etapas precedentes enfocadas en definir las variables objeto de
medicin y elaborar un banco de tems permitieron construir un primer
instrumento que fue presentado a diez jueces expertos. stos contaban con
una pauta para evaluar de 1 a 3 la claridad y pertinencia de las variables y sus
tems al propsito del cuestionario, as como tambin con un espacio para
proponer cambios y/o sugerencias. Cabe destacar que todos los expertos que
participaron en esta validacin se desempean como profesores universitarios
(espaoles y chilenos) ligados al mbito educativo.
Para determinar la validez de sus juicios y, como consecuencia, establecer
la validez de contenido del cuestionario, se utiliz la frmula de Lawshe
(1975), quien establece un valor mnimo de razn de validez de 0,62 con
diez expertos, para asegurar que sea improbable que el acuerdo se deba al
azar. A partir de las aportaciones de los expertos, y de un resultado total
de 0,8 en el ndice de Validez de Contenido (IVC), fueron eliminados 13
tems de la tercera variable. Igualmente, se revisaron y modificaron aquellos
170

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

aspectos de la primera y segunda variable que los expertos indicaron como


susceptibles de mejora en relacin con el contenido y la redaccin.
2.2. Prueba prepiloto
Una vez que se cont con la primera versin del cuestionario, se realiz la
aplicacin de una prueba prepiloto con una muestra total de 57 estudiantes de
la Facultad de Educacin de una Universidad pblica madrilea: 25 sujetos
de segundo ao del Grado de Maestro en Educacin Infantil y 32 sujetos de
segundo ao del Grado de Maestro en Educacin Primaria.
El propsito de esta prueba fue estimar el tiempo de aplicacin del instrumento y recoger sugerencias en cuanto a la claridad de las instrucciones,
pertinencia de los tems y posibles ajustes en la redaccin. Los resultados de
esta prueba llevaron a una nueva redaccin de las instrucciones del cuestionario y a la eliminacin de 5 reactivos de la tercera variable, con lo cual qued
constituida por 43 tems.
3. Aplicacin del cuestionario

Muestra

Para el presente estudio, la muestra se seleccion por conveniencia, considerando la facilidad de acceso a la misma. Estuvo compuesta por 211 sujetos,
de los cuales 107 son estudiantes del Grado de Maestro en Educacin Infantil
(50,7%) y 104 del Grado de Maestro en Educacin Primaria (49,3%) de una
universidad pblica madrilea.
Resultados

Anlisis factorial exploratorio

Dentro de los diferentes procedimientos para probar la validez de constructo, el anlisis factorial se constituye como una herramienta que, al definir
la estructura subyacente de los indicadores, reducindolos y agrupndolos en
dimensiones comunes, facilita vas de aproximacin al constructo terico que
sustenta al instrumento (Garca, Gil y Rodrguez, 2000).
En esta investigacin, los datos obtenidos a travs de la aplicacin del
cuestionario fueron codificados y analizados con el programa estadstico SPSS
15.0. Para determinar si era posible realizar un anlisis factorial, se verific la
Medida de Adecuacin Muestral KMO (Kayser, Meyer y Olkin) y la Prueba
171

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

de esfericidad Bartlett. El rango de valores de KMO es de 0 a 1, y mientras


ms alto el valor, mayor relacin existir entre las variables. En tanto, la Prueba
de esfericidad de Bartlett plantea una hiptesis nula de variables iniciales no
correlacionadas, donde una significacin menor que 0.05 indica que se puede
rechazar la hiptesis nula y, en consecuencia, tiene sentido aplicar el anlisis
factorial (Joan y Anguiano, 2010).
Los resultados de las pruebas revelaron que la adecuacin de la muestra
result apropiada, pues present un coeficiente de 0,861. La prueba de esfericidad de Bartlett, por su parte, plante una significacin menor que 0.05,
lo cual indica que las variables empleadas en el anlisis se correlacionan en la
poblacin de la que se ha extrado la muestra. En definitiva, se puede realizar
el anlisis factorial sobre estas variables.
Tabla 1. Resultados KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado
gl
Sig.

,861
4884,563
903
,000

Para llevar a cabo el anlisis factorial exploratorio, se opt por la extraccin


de factores mediante el anlisis de los componentes principales (con autovalores superiores a 1) y rotacin Varimax, que arroj 11 factores primarios que
explican el 67,495% acumulado de la varianza total. En la siguiente tabla, se
pueden observar dichos datos.
Tabla 2. Porcentaje de varianza total explicada (Fragmento)

Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones


al cuadrado de la extraccin al cuadrado de la rotacin

% de la % acu% de la % acuFactor Total varianza mulado Total varianza mulado


1
12,790 29,745 29,745 12,790 29,745 29,745
2
2,888
6,717 36,462 2,888
6,717 36,462
3
2,569
5,974 42,436 2,569
5,974 42,436
4
1,736
4,038 46,473 1,736
4,038 46,473
5
1,549
3,603 50,076 1,549
3,603 50,076
6
1,503
3,494 53,571 1,503
3,494 53,571
7
1,395
3,244 56,815 1,395
3,244 56,815

172

% de la % acuTotal varianza mulado


4,788 11,135 11,135
3,825
8,896 20,031
3,520
8,186 28,216
2,791
6,490 34,706
2,586
6,015 40,721
2,489
5,789 46,511
2,403
5,588 52,098

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

8
9
10
11
12
13

1,292
1,179
1,083
1,039
,984
,881

3,004
2,741
2,519
2,416
2,289
2,049

59,819
62,560
65,079
67,495
69,783
71,832

1,292
1,179
1,083
1,039

3,004
2,741
2,519
2,416

59,819
62,560
65,079
67,495

1,983
1,646
1,576
1,415

4,613
3,828
3,665
3,290

56,711
60,539
64,204
67,495

Nota. Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Por otro lado, la matriz de componentes rotados revel, de manera preliminar, los tems que integraban cada uno de estos 11 factores. Conviene resaltar
que no se consideraron cargas factoriales menores a 0,3, a fin de establecer una
mnima significacin estadstica entre la variable y el componente (Garca et
al., 2000). Estos resultados se detallan en la siguiente tabla.
Tabla 3. Matriz de componentes rotados
Itm.
15
21
17
14
23
22
16
18
3
1
7
2
8
6
4
5
29
28
27
30
34

Componentes/Factores
1
,695
,643
,635
,631
,615
,550
,483
,443

,373
,432
,407
,302

10

11

,371

,421
,379
,339
,304

,430
,676
,674
,667
,633
,608
,577 ,344
,508
,480
,853
,725
,709
,584

,375

,386
,315
,313
-,332

,416
,688

,300

173

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

36
35

,665
,377

,606

37

,523 ,397

13

,319

,425

,410

38

,772

39

,690

40
41

,560
,348

,506

,333

26

,746

25

,692

24

,420

,804

33
10

,366 ,595
,331

,595

42

,793

43

,570

11

,318 ,380 ,375

,483

32
20

,663
,400

31

,520
,424

,594

19
12

,441

,782
,340

,327

,349

Nota: Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin:


Normalizacin Varimax con Kaiser. La rotacin ha convergido en 13 iteraciones.

Anlisis de factores

El primer estudio para llevar a cabo el anlisis exploratorio de los factores


consisti en valorar, con criterios ms estrictos, las cargas de los tems que definan cada factor. Como consecuencia, se decidi eliminar aquellos elementos
cuya puntuacin en el factor fuera menor a 0,4. Si bien una correlacin de 0.3
o ms ya es estadsticamente significativa, se consideraron las orientaciones de
autores como Hair, Joseph, Anderson, Tatham y Black (1999) y Morales, P.
(2011), quienes sugieren que valores en torno a 0.4 revelan mayor significacin
estadstica y relevancia prctica.
Por otro lado, se determin mantener slo aquellos factores que presentaban
un nmero mnimo de 3 tems, con el objetivo de asegurar la correlacin de
174

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

cada tem con su respectiva dimensin y con el resto de factores o dimensiones


(Kim y Mueller, 1994; Costello y Osborne, 2005). De esta manera, a partir de
estas decisiones, se elimin, en primer lugar, el factor 7, pues si bien posea un
mnimo de 3 tems que revelaban cargas factoriales superiores a 0,4, stos no
manifestaban slidas relaciones tericas que, de una u otra manera, explicaran
un constructo subyacente. A continuacin se detallan los elementos excluidos:
tem 9: Identificar el lenguaje especfico utilizado en el funcionamiento
del aula y en el centro.
tem 10: Conocer tcnicas que favorezcan la relacin entre profesores y
alumnos.
tem 33: Colaborar en las actividades docentes que habitualmente se
realizan en el aula.
Por otro lado, se descart el factor 9, pues no slo no cumpla con el criterio mnimo de tems (tems: 20 y 32), sino que stos no reflejaban relacin
de sentido ni pertinencia. Los elementos eliminados fueron:
tem 20: Elaborar actividades o secuencias didcticas acordes con objetivos
pedaggicos, contenidos curriculares y recursos apropiados.
tem 32: Participar en actividades complementarias y extraescolares del
nivel y ciclo en el que se realicen las prcticas.
Siguiendo con el proceso de anlisis exploratorio, no se mantuvo el factor
10, por estar definido slo por un elemento (tem 31), por tanto, fue eliminado:
Involucrarse en las conversaciones del contexto educativo para mejorar los conocimientos del lenguaje profesional. Finalmente, se excluy el factor 11, pues uno
de los dos tems que lo definan (tem 12) posea una carga factorial de 0,349,
menor a la establecida como criterio de seleccin. Esto trajo como consecuencia
la eliminacin del factor, pues su presencia al quedar slo definida por un tem
(N 19) no se justificaba. A continuacin se presentan los tems eliminados:
tem 12: Conocer los planes, proyectos y experiencias innovadoras que se
llevan a cabo en el centro.
tem 19: Relacionar los temas tericos trabajados en la Facultad con lo
que se observa durante la estancia de prcticas.
En resumen, este primer estudio sobre la dimensionalidad del cuestionario dio como resultado la eliminacin de 4 factores de los 11 extrados
175

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

por el anlisis exploratorio (7,9, 10 y 11), quedando as constituido por 7


factores o dimensiones. Del mismo modo, se redujeron el nmero de tems,
pasando de 43 a 34 elementos.

Anlisis factorial confirmatorio

La validez factorial del cuestionario Competencias Profesionales en el Prcticum de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin
Primaria se comprob mediante anlisis factorial confirmatorio, empleando
el programa AMOS 5.0. Con el objetivo de confirmar la estructura factorial
obtenida, se utiliz el mtodo de estimacin de mxima verosimilitud junto con
el procedimiento bootstrapping para comprobar que los estimadores no estaban
afectados por la falta de normalidad y, por tanto, eran robustos (Byrne, 2001).
Para evaluar la bondad de ajuste del modelo, se utilizaron diferentes
ndices: Chi cuadrado (2) y tambin la ratio entre chi cuadrado y los grados
de libertad (2/gl), ya que el 2 es muy sensible al tamao muestral (Jreskog
y Srbom, 1993). Junto con dichos ndices, se emplearon el Comparative
Fit Index (CFI), Incremental Fit Index (IFI), Root Mean Square Error
of Approximation (RMSEA) y Standardized Root Mean Square Residual
(SRMR).
Cabe destacar que para el indicador 2/gl se suelen aceptar valores inferiores a 3 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Mller, 2003), mientras que
valores CFI e IFI superiores a .95 junto con valores iguales o menores a
.06 para RMSEA y .08 PARA SRMR indican buen ajuste del modelo (Hu
y Bentler, 1999).
Como se puede advertir en la Tabla 4, los resultados del anlisis factorial confirmatorio revelaron buenos ndices de bondad de ajuste relativos al
modelo de siete factores para el cuestionario Competencias Profesionales en el
Prcticum de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin
Primaria, a saber: 2 =267,890, p= .00; 2 /gl =1,46; CFI = .956; IFI = .960;
SRMR= .06; RMSEA= .04.
Tabla 4. ndices de bondad de ajuste del modelo propuesto
Modelo

2/gl

CFI

IFI

SRMR

RMSEA

Siete factores

267,890**

1,46

0,956

0.960

0.06

0.04

(a) 2/d.f.: chi-cuadrado dividido por los grados de libertad


(b) ** 2: p<.0001
176

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

Denominacin y descripcin de los factores

Una vez realizados los anlisis estadsticos factoriales (exploratorio y confirmatorio), se procedi a definir la nomenclatura de cada uno de los factores
o dimensiones, considerando las caractersticas propias de los tems que los
componan. As pues, el primer factor qued conformado por tems relacionados con la activacin de habilidades propias del quehacer docente, por lo
que ms bien poseen un carcter prctico que se manifiesta, principalmente,
en el proceso enseanza-aprendizaje. ste fue denominado Competencias
Metodolgicas.
En tanto, el segundo factor refleja competencias relacionadas con la necesidad de contar no slo con conocimientos tcnicos de la profesin docente,
especficamente ligados a nociones de planificacin y evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje, sino tambin con estrategias que les permitan a los
estudiantes en prctica conocer, en mayor profundidad, la realidad educativa
en la que les ha tocado participar. Debido a las caractersticas de estos tems,
este factor fue nombrado Competencias Tcnicas.
El tercer factor estaba formado por 4 tems que atendan a la colaboracin
de los futuros maestros con cada una de las actividades propuestas por el centro
de prcticas. Este factor fue definido como Competencias Participativas.
Por otro lado, el cuarto factor agrup tems relacionados con la disposicin
personal de los estudiantes para asumir su perodo de prcticas como un
espacio de aprendizaje necesario en su futura labor como maestros. Por esta
razn, esta dimensin recibi el nombre de Competencias Personales.
En el quinto factor se incluyeron 4 tems referidos a la capacidad de los
estudiantes para analizar y reflexionar sobre su propio proceso de prctica y el
entorno educativo que les rodea. Esta dimensin fue designada con el nombre
Competencias Reflexivas. Por su parte, el sexto factor estuvo formado por
3 elementos referidos a la capacidad de los futuros maestros para interactuar
eficazmente en el contexto educativo en el que se inserta su perodo de prctica, razn por la cual este factor fue denominado Competencias Sociales.
Por ltimo, el octavo factor arrojado por la matriz de componentes rotados
recoga 3 tems que estaban relacionados con la capacidad de los estudiantes
para asumir un verdadero compromiso social con la institucin de prcticas, en
el sentido de involucrarse en su mejora y conocer los grados de participacin
de la comunidad educativa. Este factor recibi el nombre de Competencias
de Implicacin.
177

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

Anlisis de confiabilidad global y por factor del cuestionario

Para verificar la consistencia interna del instrumento, se llev a cabo


un anlisis de fiabilidad a travs del mtodo Alfa de Cronbach, tanto de la
totalidad del cuestionario como de cada uno de sus factores. Los resultados
revelaron que el nivel de confiabilidad total de este instrumento, con 34
reactivos, presenta un coeficiente de 0,930; mientras que en cada uno de los
factores los coeficientes oscilaron entre 0,745 y 0,872 (Tabla 5).
Tabla 5. Confiabilidad de los factores del cuestionario. Mtodo Alfa de Cronbach
Factor
Competencias Metodolgicas
Competencias Tcnicas
Competencias Participativas
Competencias Personales
Competencias Reflexivas
Competencias Sociales
Competencias de Implicacin

N de tems

Consistencia Interna

8
8
4
4
4
3
3

0,872
0,846
0,823
0,757
0,754
0,752
0,745

Nota: Elaboracin propia.

Discusin
De manera general, se puede sealar que los resultados corroboran
que el cuestionario Competencias Profesionales en el Prcticum de los
Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria est bien diseado, pues presenta adecuados niveles de fiabilidad
y validez. Concretamente, la validez de contenido, aplicada a la totalidad
del instrumento a travs de la frmula de Lawshe (1975), mostr un ndice
bastante satisfactorio (IVC=0,8). Por ende, este resultado permite afirmar
que el contenido del cuestionario se ajusta adecuadamente a los objetivos
del estudio.
Por otra parte, el anlisis factorial realizado a la tercera variable demostr
que los reactivos contribuyeron de manera aceptable al cuestionario, pues
todos alcanzaron puntuaciones superiores a 0.3, el valor mnimo establecido
para que los tems sean estadsticamente significativos (Nunnally y Berstein,
1995). Sin embargo, conviene recordar que para realizar el anlisis factorial se
estableci un criterio de seleccin de tems ms estricto, siguiendo a autores
178

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

como Hair et al. (1999) y Morales, P. (2011), quienes sugieren un ndice


de correlacin de tems en torno a 0.4.
De los 43 tems sometidos al anlisis factorial exploratorio, slo uno no
present un valor igual o superior a 0.4, motivo por el cual fue eliminado.
Otros ocho tems fueron descartados por baja correlacin terica con el
factor a los que pertenecan o por formar parte de un factor con menos de
tres variables. Estos resultados son indicativos de un alto poder discriminante
de los tems, lo cual puede ser explicado por el tamao de la muestra que
form parte del proceso de validacin (n=211). De acuerdo a Morales, P.
(2011), si el nmero de sujetos no baja de 200 y hay al menos 5 sujetos
por tem disminuye el error tpico de los coeficientes de correlacin. Si se
considera este planteamiento, el tamao ideal de la muestra para el anlisis
factorial de este estudio sera de 215 sujetos (43x5), muy cercano al utilizado.
Por otro lado, el anlisis de fiabilidad de la tercera variable por medio
del Mtodo de Alfa de Cronbach revel un alto ndice de consistencia interna, pues la totalidad del instrumento arroj un valor de 0,930. En tanto, los
ndices de los 7 factores finales oscilaron entre 0,745 y 0,872. Estos resultados
coinciden con otros instrumentos que han sido elaborados (desde diversas
reas del conocimiento) con el objetivo de medir las percepciones de los
estudiantes universitarios en cuanto a ciertos aspectos de las competencias.
As por ejemplo, dentro de esta lnea se encuentran los Cuestionarios
para conocer la valoracin de la importancia de las competencias transversales,
de Alonso (2010); el Cuestionario para conocer las competencias comunicativas de los futuros docentes, de Domingo, Gallego, Garca, et al. (2010);
el Cuestionario de percepcin de las competencias emocionales en estudiantes
universitarios de Educacin, de Iglesias (2009); el Cuestionario de competencias
profesionales del maestro, de Prez (2008); el Inventario de Competencias Socio
emocionalesImportancia y Presencia en estudiantes de Ciclos formativos y de
Universidad, de Repetto, Beltrn, Garay, et al. (2006) y los Cuestionarios
sobre percepcin de las competencias genricas en el Prcticum en Psicopedagoga
y Logopedia, de Rodicio e Iglesias (2011).
Finalmente, en cuanto a la validez de constructo, el anlisis factorial exploratorio revel una solucin inicial de 11 factores que explican el 67,495%
acumulado de la varianza total. Estos factores iniciales fueron reducidos a 7,
a partir de criterios relacionados con el poder discriminante de los tems, la
correlacin terica entre los reactivos de cada factor y el nmero mnimo de
elementos por dimensin (3 tems). El anlisis factorial confirmatorio, en
179

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 161-185

tanto, corrobor el modelo de 7 factores, por lo tanto, el instrumento diseado


y validado cumple con el objetivo general propuesto en esta investigacin.
Cabe destacar que al quedar el constructo constituido por 7 factores, el
porcentaje de la varianza se redujo a un 56,815%, valor un tanto ms bajo
que el 60% recomendado en estudios del rea de las Ciencias Sociales (Hair
et al., 1999). Esto puede explicarse por el hecho de que el propio constructo
de las competencias profesionales, desde sus distintos mbitos de aplicacin, presenta un carcter polismico y multidimensional que dificulta una
definicin unvoca y, por tanto, el establecimiento de una estructura fija de
competencias y dimensiones competenciales. Sin embargo, la literatura pone
de manifiesto ciertos puntos en comn a la hora de conceptualizar y delimitar
las competencias especficas en el Prcticum de los Grados de Educacin.
As por ejemplo, Tejada (2005), basado en la aportacin de Bunk (1994),
plantea cuatro dimensiones de competencias de accin profesional que deben
contemplarse en el Prcticum: Competencias Tcnicas (saber), Competencias
Metodolgicas (saber hacer), Competencias Participativas (Saber estar) y
Competencias Personales (Saber ser). La estructura factorial del cuestionario de
este estudio recoge estas cuatro dimensiones, por lo tanto, se puede afirmar
que el constructo terico que emerge de los anlisis de validez y confiabilidad
coincide con la propuesta del experto.
Por otro lado, Gonzlez (2001) seala que el Prcticum incide en el desarrollo de competencias vinculadas a cuatro tipos de habilidades: Habilidades
sociales y relacionales, Habilidades tcnicas funcionales, Habilidades profesionales y
Habilidades Reflexivas y crticas. Al analizar la conceptualizacin de cada grupo
de habilidades, se puede observar que concuerdan con los siguientes cuatro
factores del instrumento creado para esta investigacin: Competencias Sociales,
Competencias Tcnicas, Competencias Metodolgicas y Competencias
Reflexivas (respectivamente).
Del mismo modo, las tres dimensiones competenciales formuladas por
la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya (AQU,
2008) presentan un alto grado de correspondencia con todos los factores del
instrumento, a saber: la Dimensin Colaborar con una institucin se relaciona con los factores Competencias Participativas, Competencias Sociales
y Competencias de Implicacin; la Dimensin Actuar profesionalmente en
un contexto, con los factores Competencias Tcnicas y Competencias
Metodolgicas; y la Dimensin Investigar/Innovar en un contexto, con los
factores Competencias Personales y Competencias Reflexivas.
180

Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prcticum ...

Igualmente, las propuestas de otros especialistas como Armegol, Castro


y Jariot (2011), Cabrerizo, Rubio y Castillo (2010), Medina y Domnguez
(2006) y Zabalza (2001, 2005) hacen referencia a una serie de competencias o
bloques de competencias que, de una u otra manera, se encuentran presentes
en el instrumento de medicin elaborado ad hoc. Estos hallazgos comprueban
que la estructura factorial del cuestionario, al contemplar gran parte de los
factores predichos por la literatura, establece y explica un abanico ms amplio
de competencias o dimensiones competenciales involucradas en el Prcticum
de los Grados de Magisterio.
De esta forma, los resultados de este estudio coinciden con los planteamientos de los autores mencionados anteriormente, ya que la configuracin del
constructo de las competencias admitira la presencia de varias dimensiones.
Por todo lo anterior, y de acuerdo a los resultados obtenidos en las pruebas
psicomtricas realizadas, se puede afirmar que el cuestionario elaborado ad hoc
para esta investigacin permite medir las percepciones de los estudiantes de
los Grados de Magisterio en cuanto al aporte del Prcticum en la movilizacin
de competencias profesionales necesarias para la enseanza.

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185

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

EVALUACIN DE DESEMPEO EN ESTUDIANTES


DE EDUCACIN SUPERIOR: USO DE LA
HERRAMIENTA COMPETERE
Katherina Edith Gallardo Crdova

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey


katherina.gallardo@itesm.mx
Monterrey, Nuevo Len, Mxico

Mara Eugenia Gil Rendn

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey


maru.gil@itesm.mx
Monterrey, Nuevo Len, Mxico

Resumen: La problemtica que se vive en las instituciones de educacin superior en


cuanto al proceso de implementacin de la evaluacin de desempeo en el marco
del Modelo educativo basado en competencias (MEBC) deriv en dos acciones: la
primera, el diseo de una herramienta electrnica para llevar de una manera fundamentada y sistemtica el proceso que este tipo de evaluacin demanda. La segunda,
relacionada con la indagacin sobre la percepcin de estudiantes en torno al proceso
de evaluacin de desempeo. Desde una perspectiva fenomenolgica, se realiz un
estudio con 35 estudiantes de dos cursos de posgrado en la modalidad en lnea. Se
realiz un proceso sistemtico de evaluacin que deriv en la entrega de reportes de
desempeo. Se entrevistaron a 20 de los estudiantes luego de recibir sus respectivos
reportes. De los resultados emergieron categoras en tres direcciones: el estudiante
como centro del proceso de evaluacin, el papel del docente como evaluador y la
mirada del proceso de evaluacin del desempeo vista de la perspectiva del estudiante. Entre los principales hallazgos se encuentran los aspectos ms importantes
percibidos por el alumno durante el proceso, tales como: cercana con los docentes,
personalizacin de la evaluacin, sealamiento de reas de oportunidad, seguimiento
al desempeo, motivacin por aprender, entre las principales.
Palabras clave: Desempeo, Competencias, Evaluacin, Taxonoma de aprendizaje.
Recibido: 10 de noviembre de 2015 Aceptado: 12 de diciembre de 2015.

187

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

HIGHER EDUCATION STUDENTS PERFORMANCE ASSESSMENT:


USE OF COMPETERE SOFTWARE

Abstract: Nowadays, higher education institutions are dealing with some difficulties related to the performance evaluation proccess in the frame of the Competencies
Educational Model (MEBC for its acronym in Spanish). This situation derives in the
implementation of two actions: first, the design of an electronic tool for implementing an informed and systematic process as performance evaluation demands. The
second, related to the inquiry into the students perceptions about their performance
appraisal process. From a phenomenological perspective, a study was conducted with
35 students in two graduate online courses. A systematic evaluation process resulted
in delivering performance reports for each student. Twenty (20) of the students were
interviewed after receiving their reports. After the analysis some categories emerged
in three directions: the student as the center of the evaluation process, the role of the
teacher as evaluator and the view of the performance evaluation process from the
students perspective. The most relevant findings turned around: teachers accompaniment during the learning process, personalization of assessment, the pointing out of
opportunity areas, performance tracking and motivation to learn.
Keywords: Performance, Competencies, Assessment, Learning taxonomy.

1. Introduccin
El Modelo educativo basado en competencias (MEBC) es considerado
uno de los marcos de referencia contemporneos de planeacin, ejecucin y
evaluacin en procesos de educacin que permite la construccin de puentes slidos entre la adquisicin de conocimientos y su transferencia hacia
el desarrollo de habilidades (Mulder et al., 2007). El MEBC es un modelo
educativo que tiene como principio integrar en la formacin de los estudiantes conocimientos, actitudes y valores esenciales que los llevarn a ejercer un
buen desempeo en respuesta a necesidades del entorno o contexto. Podra
afirmarse que el nivel educativo que ms ha trabajado con el MEBC es el de
educacin superior (Fernndez, 2010; De la Orden, 2011; Tobn, 2008). La
sociedad espera que la formacin tcnica y universitaria rinda cuentas a travs
del desempeo de sus egresados en sus reas laborales, donde los profesionales
sean capaces de demostrar sus capacidades de orden disciplinar, pero tambin
de orden personal y tico que repercutan en el fortalecimiento social.
Uno de los temas ms discutidos sobre trabajo con el MEBC es el que concierne a la evaluacin del desempeo de los estudiantes. En los ltimos 15 aos
este tpico ha transitado por una serie de posturas y propuestas sobre cmo
abrir opciones en las instituciones que aplican el MEBC para que el proceso
188

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

de evaluacin sea coherente con el modelo (Cano, 2008; Castro, 2011). Sin
embargo, en el proceso de cambio y sus implicaciones en la transformacin
de los modelos educativos y prcticas docentes no siempre es factible. Uno
de los principales impedimentos es la inversin de tiempo. Los procesos de
cambio exigen dedicacin del cuerpo docente y autoridades institucionales a
actividades estratgicas y de planeacin que rebasan la operacin acadmica
(Craw, 2009; Bogo, Regehr et al., 2006; Roberts, Shadbolt et al., 2014).
Lo anterior abre un campo frtil para que los mecanismos de instruccin y
evaluacin tradicionales sigan utilizndose.
Por esta razn, las instituciones de educacin superior que deciden trabajar
con el MEBC deberan considerar la insercin de sistemas de evaluacin que
permitan medir el desempeo, que integren aspectos tericos y prcticos que
soporten y perfilen el proceso segn el MEBC o demanda. Este tipo de herramientas podra facilitar la sistematizacin y ahorro de tiempo en el proceso
de toma de decisiones y operacionalizacin de la evaluacin de desempeo.
Dada esta problemtica que se vive en las instituciones de educacin
superior, se plantearon dos objetivos en el marco de este trabajo: uno, relacionado con la conduccin de un proceso de evaluacin de desempeo conforme
lo requiere el paradigma explicativo del que parte el MEBC. El otro, que se
fundamenta en la pedagoga tecnolgica, estuvo relacionado con el diseo
y uso de una herramienta computacional denominada Competere, basada
en teoras del aprendizaje, diseada con fines de recoleccin de informacin
para la emisin escrita y grfica de reportes de medicin de desempeo de
los estudiantes.

2. Marco terico y estado del arte


La evaluacin de desempeo debe enmarcarse en teoras que den soporte
a la interpretacin de los resultados alcanzados en funcin de un perfil de
egreso o de resultados esperados. A continuacin se desarrollan los marcos
de referencia que se utilizaron para este estudio.
2.1. Paradigma cognoscitivo
El paradigma cognoscitivo posiciona la figura de ser humano como un
aprendiz capaz de procesar activamente una serie de informaciones que lo
faculta para realizar una serie de tareas, especialmente cuando las encuentran
necesarias y retadoras de acuerdo a sus intereses y contextos. Se sabe que en
189

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

el proceso de aprendizaje se activan un conjunto de elementos inherentes al


aprendiz, como son la memoria, la motivacin, los procesos de pensamiento
y la reflexin. La capacidad de procesamiento est relacionada con el esfuerzo
realizado durante el proceso de aprendizaje, la profundidad con la que aprende
aborda el estudio de los temas, as como la fortaleza y apertura de la estructura
de sus conocimientos previos. Vale remarcar que desde este paradigma se
reconocen las diferencias individuales en cuanto a cmo un aprendiz percibe
y acta en un determinado contexto (Baptista y Salazar, 2005; Pozo, 2003).
2.2. La Teora de expertos y novatos
La Teora de expertos y novatos surgi en los aos 70 cuando el nfasis
de la psicologa cognitiva se enfocaba en comprender el modo en que se
suscita el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de habilidades (Schunk,
1997). Al calificar a una persona como novata, se entiende que se habla de
un aprendiz que no tiene experiencia ni conocimientos previos en el rea o
habilidad a la cual se haga referencia. Una persona experta, por el contrario,
ha estado expuesta a diversas experiencias que le han permitido adquirir
conocimientos y habilidades para actuar y resolver problemas con pericia
en el rea en cuestin.
No obstante, esta forma sencilla de expresar la diferencia entre expertos
y novatos comenz a hacerse ms compleja conforme se integraron una serie
de investigaciones y hallazgos sobre el proceso de pensamiento y su relacin
con el contexto (Glasser, 1987). Este proceso de evolucin cuenta al da de
hoy con ms de 40 aos de trabajo donde se han investigado los procesos
de resolucin de problemas desde los de tipo mecnico hasta los problemas
complejos, la inteligencia artificial, la toma de decisiones y el pensamiento
anticipado junto al conexionismo y el pensamiento analgico, entre otros
tpicos de inters en el marco de esta teora (Holyoak, 1991).
A lo largo de este tiempo, una serie de investigaciones han llevado a esclarecer los atributos de un experto en relacin con un novato. Glasser y Chi,
(1988), Pozo (1989) y Schunk (1997) afirman que los expertos se caracterizan
por (1) desempearse mejor en sus reas de dominio; (2) percibir patrones
significativos y amplios en sus reas de dominio; (3) agilizar su desempeo en
actividades de sus reas de dominio, lo que les permite resolver rpidamente
problemas con pequeo margen de error; (4) contar con una capacidad superior de retencin y atencin que los pone en ventaja al enfrentar un problema;
(5) representar un problema de manera ms profunda; (6) destinar una mayor
190

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

cantidad de tiempo en analizar un problema de manera cualitativa y (7) contar


con mayores habilidades para auto-monitoreo.
Lo afirmado, anteriormente, lleva a considerar a la Teora de expertos y
novatos como un marco amplio de referencia que permite comprender los
estadios por los que pasa el ser humano como aprendiz activo, hasta llegar al
dominio de una disciplina o una actividad. Es aqu donde el MEBC encuentra
apoyos tericos sustanciales para explicar y llevar a cabo el proceso educativo:
los estudiantes estn llamados a alcanzar los niveles de expertise o dominio que
se requiere para satisfacer con sus intervenciones y soluciones las necesidades
propias de sus contextos.
2.3. La Nueva taxonoma
Una de las postulaciones conceptuales emitidas desde el paradigma cognoscitivo para entender mejor el proceso de aprendizaje es la Nueva taxonoma
(Marzano y Kendall, 2007). Esta taxonoma postula una propuesta que lleva
a la comprensin de los procesos de pensamiento y el trabajo con diversos
dominios de conocimiento para lograr el aprendizaje en sus diferentes niveles.
La clarificacin de la activacin de sistemas de pensamiento relacionados con
la motivacin y la metacognicin permiten preparar el terreno para ejercer
procesos de aprendizaje en concordancia con la naturaleza del contenido a
estudiar.
La Nueva taxonoma ofrece una explicacin en el marco del sistema
cognitivo sobre cmo los procesos de pensamiento se desarrollan, partiendo
del denominado Recuperacin considerado el ms simple hacia el Uso del
conocimiento, considerado el de mayor complejidad. Asimismo, se requiere
entender a la par la naturaleza del contenido o conocimiento, haciendo una
clara distincin entre el declarativo, procedimental y psicomotor.
De todos los elementos conceptuales y operativos en el proceso de formacin que se desprenden de la aportacin de Marzano y Kendall (2007) se
estima que la puesta en prctica de la planeacin en evaluacin y en la didctica,
siguiendo los estadios que marca la Nueva taxonoma, son compatibles con lo
que el MEBC requiere. En este modelo educativo, donde el desafo es llevar a los
estudiantes a alcanzar el nivel de expertise que la sociedad demanda, es indispensable considerar las implicaciones y decisiones pedaggicas que se deben tomar
para cubrir cada estadio de tal forma que se puedan desarrollar paulatinamente
conocimientos y habilidades que se transferirn a situaciones complejas, donde
el estudiante los utilizar para tomar decisiones y resolver problemas.
191

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

2.4. Un modelo de retroalimentacin


Los procesos de evaluacin formativa se caracterizan por entregar al aprendiz informacin sobre sus progresos respecto a las metas de aprendizaje. En
obras diversas se ha manifestado la importancia de brindar retroalimentacin
con oportunidad y detalle (Sadler, 2010; Shute, 2008). Hattie y Timperley
(2007), adems de coincidir en la importancia de la retroalimentacin, postularon un modelo basado en un meta-anlisis sobre procesos didcticos y de
evaluacin que revel la importancia de la retroalimentacin y los elementos
sustanciales que debe incluir para darle soporte y relevancia a los datos otorgados.
Este modelo de retroalimentacin contiene elementos que se vinculan
con los principios del paradigma cognoscitivista: (1) enfoca y reorienta al
estudiante hacia las metas de aprendizaje; (2) integra una serie de elementos
que relacionan la tarea o problema con las expectativas de su ejecucin; (3)
vincula la tarea realizada con la siguiente, dado que la secuencia de tareas
est planeada para llevar al logro de las metas de aprendizaje y, por lo tanto,
la siguiente tarea cobra sentido como parte de la estrategia para alcanzarlas;
(4) inserta elementos sobre autorregulacin, autodireccin y autogestin del
aprendizaje para reforzar la autonoma del aprendiz; e (5) integra elementos
de motivacin y reconocimiento de logro.
Se estima que el modelo de Hattie y Timperley (2007) integra elementos
orientadores al relacionar la tarea con los elementos de competencias. Para el
MEBC el modelo resulta til en tanto los estudiantes requieren entender el
alcance de sus desempeos con miras hacia el logro de las metas educativas.

3. Material y mtodos
Para trabajar con el primer objetivo de esta investigacin se opt por un
diseo de tipo cualitativo obedeciendo al enfoque fenomenolgico (Merriam,
2009; Tojar, 2009). Se juzg conveniente dada la necesidad de indagar con los
estudiantes en una serie de elementos relacionados con el proceso de evaluacin de desempeo, adems de colectar opiniones alrededor de la utilidad y
precisin (JCSEE, 2014) de los reportes entregados para comprender, desde
su perspectiva, cmo experimentan y viven dicho proceso.
Contexto. Se trabaj en dos cursos de posgrado, en el rea de educacin,
de una universidad privada ubicada al noreste de Mxico. Los programas se
192

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

ofrecen 100% en modalidad virtual. A partir del 2013 todos los planes de
estudio del rea de educacin se disearon en el marco del MEBC. Se defini
la coexistencia de dos tipos de competencias: disciplinares y transversales, con
sus respectivas subcompetencias. De las 25 materias ofertadas en el semestre
enero-mayo 2015, se seleccionaron dos cursos de primer semestre, que en lo
sucesivo se denominan cursos A y B. Participaron 75 y 41 estudiantes en
cada curso. El equipo docente del curso A, lo conformaron tres docentes y
en el curso B, dos docentes.
Participantes. Del total de estudiantes mencionados, se seleccionaron
al azar un total de 35 estudiantes a quienes se les evaluara su desempeo a
partir de dos tareas consideradas complejas o integradoras en los cursos A
y B, respectivamente. En cuanto a la participacin de los docentes, estos
efectuaron el proceso de evaluacin en el marco del MEBC.
Instrumentos. El segundo objetivo de esta pesquisa, llev a las investigadoras a trabajar en el diseo e implementacin de la herramienta Competere;
trata de una aplicacin en Web que permite emitir reportes de desempeo
(www.competere.com.mx) Cabe mencionar que su diseo se justifica, ya que
actualmente existen pocas alternativas tecnolgicas disponibles en el mercado
para la evaluacin de desempeo en ambientes educativos (Codina, 2000;
Jorba y Sanmarti, 1993). Las herramientas disponibles se centran ms en dar
servicio a mbitos empresariales (por ejemplo, competencias.net, HRider,
Sistema de Toeder, etc.). Con apoyo de la herramienta fue posible disear dos
perfiles experto. Estos perfiles fueron los puntos lmites mnimos esperados
que se establecieron para valorar el desempeo de los estudiantes en las tareas
complejas o integradoras segn las competencias disciplinares y transversales
establecidas para cada curso. Su delimitacin se realiz en el marco de la
Nueva taxonoma. El perfil experto sirvi como parmetro para estimar el
nivel de desempeo esperado en los estudiantes en cada curso. Por lo anterior,
se definieron dos perfiles, para los cursos A y B. La definicin del perfil
se realiz de manera colegiada con las docentes. Para conocer la percepcin
de los estudiantes, luego de haber recibido los reportes de desempeo, se dise una entrevista semiestructurada con preguntas alrededor de la utilidad
y precisin de dichos reportes.
Procedimiento. El proceso de evaluacin de desempeo requiri decidir,
en primera instancia, en qu actividades debera realizarse. En los cursos A y
B se opt por tareas integradoras que abarcaran una serie de subcompetencias
193

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

disciplinares y transversales declaradas en los cursos. La tabla 1 muestra dichas


competencias.
Tabla 1. Competencias disciplinares y transversales que enmarcaron el proceso
de evaluacin de desempeo
Curso A
Competencias
disciplinares

Curso B

Ejercer un liderazgo que promueva la movilizacin de los


miembros de la comunidad
educativa hacia el logro de las
metas institucionales.

Analizar el hecho educativo, sus teoras


y fundamentos y sus interrelaciones con
otras disciplinas que inciden en el desarrollo humano en un contexto global,
para crear proyectos educativos de forma colaborativa.
Sub-competencias a. Construya una visin a. Incorporar su experiencia como insdisciplinares
compartida que permite
trumento de autoevaluacin para
establecer la direccin que
participar en la construccin del
debe tomar la institucin
proyecto escolar como organizacin
educativa a su cargo.
aprendiente.
b. Comunica con claridad b. Reflexionar sobre el quehacer dolas metas institucionales y
cente. matizado por la tensin entre
las formas de alcanzarlas.
la prctica real y el contexto global.
Competencias
Ejercer pensamiento crtico para el anlisis de la realidad de su mbito
transversales
profesional, tomando en cuenta variados puntos de vista, conceptos,
teoras y explicaciones.
Sub-competencias a. Utilizar la informacin de manera eficaz y tica para realizar tareas
transversales
de su mbito laboral.
b. Evaluar la congruencia interna de la informacin.
c. Evaluar los procesos de inferencia que conducen a conclusiones.
d. Emitir juicios de valor acerca de la informacin.

En cuanto a las condiciones iniciales del proceso de evaluacin del


desempeo, fue esencial contar con el perfil de egreso y con la declaracin
de competencias y subcompetencias que contempla el plan de estudios. La
definicin de los alcances de cada una de las competencias se pudo determinar
en uno de los cuatro estadios que corresponden a los niveles de procesamiento
que conforman el sistema cognitivo en la Nueva taxonoma: (1) recuperacin,
(2) comprensin, (3) anlisis y (4) utilizacin del conocimiento. La declaracin
del nivel dependi de los alcances que se esperaba lograran los estudiantes
segn el momento o segmento del plan de estudios. En este caso, se trat
del primer semestre por lo que se esperaba en la mayora de las competencias
niveles de comprensin y anlisis principalmente.

194

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

Una vez realizado el proceso de seguimiento y evaluacin de las actividades


integradoras, se procedi a emitir retroalimentacin con base en el modelo de
retroalimentacin: (a) el objetivo/competencia(s) que se deben lograr trabajar
en el curso o materia denominado como el Feed Up; (b) comentario general
sobre la ejecucin de la tarea o Feedback; y (c) juicio sobre cmo esta tarea
repercutir posteriormente, o ser de utilidad en la siguiente fase de aprendizaje
en la misma lnea de consecucin o Feedforward. La segunda parte del proceso
exigi emitir juicios sobre los niveles alcanzados (1, 2, 3 y 4, respectivamente).
El sealamiento de los niveles alcanzados se complement con comentarios
breves, por escrito, que justificaron la razn por la que se juzg haber alcanzado
un cierto nivel de desempeo.
Una vez realizados estos pasos de evaluacin, los docentes ingresaron los
datos en la herramienta para obtener los reportes. La herramienta tiene la
facultad de generar un reporte escrito acompaado de una grfica de radar
para que, en un solo golpe de vista, el estudiante visualice sus resultados en
relacin con lo esperado en el perfil experto para competencias evaluadas.

Figura 1. Vista parcial del reporte elaborado con COMPETERE


195

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

De los 35 alumnos que recibieron su retroalimentacin, se invit a 20


a una entrevista. Todos aceptaron y se llevaron a cabo las interacciones por
videoconferencia. La duracin promedio fue de 15 minutos. Se obtuvo el
consentimiento de los participantes para su grabacin, transcripcin y anlisis.

4. Resultados
El total de entrevistas se ingresaron al programa Atlas.ti para su anlisis.
Emergieron ocho categoras: (a) Cercana con la profesora; (b) Evaluacin
objetiva; (c) Sealamiento de reas de oportunidad; (d) Motivacin para el
aprendizaje; (e) Personalizacin de la evaluacin; (f ) Conocimiento de alcances del desempeo; (g) Herramienta de seguimiento y (h) Desconocimiento
del tipo de evaluacin. El anlisis de las ocho categoras llev a formar tres
principales familias de cdigos, apoyadas con una serie de citas a partir de
las declaraciones de los estudiantes en las entrevistas. Las tres familias que se
determinaron como cohesionadoras de las categoras fueron: (1) Alumnos
como receptores de evaluacin; (2) Profesora como evaluadora y (3) Proceso
de evaluacin. A lo largo del anlisis tambin se seleccionaron 68 citas relacionadas con las familias y categoras respectivamente.
Familia 1: Alumnos como receptores de evaluacin.
La primera familia emerge a partir de entender que, dentro de las declaraciones sobre el proceso de evaluacin por parte de los alumnos, stos se
perciben como el eje central del proceso: de quienes parten los juicios sobre el
desempeo y a quienes beneficia directamente contar con esta informacin. Se
integran a esta familia tres categoras: (b) Evaluacin objetiva; (d) Motivacin
para el aprendizaje; y (e) Personalizacin de la evaluacin.
La categora Evaluacin objetiva fue la ms mencionada (8 citas). En
ella se integran aspectos que van ms all de lo que regularmente se entiende
por una evaluacin objetiva la cual, segn Santibez (2001) se puede definir
como el grado en que determinadas manifestaciones conductuales, solicitadas
y registradas mediante un instrumento, son corregidas y puntuadas de manera
uniforme e imparcial. As, por ejemplo, un examen es objetivo cuando sus
resultados son independientes de la actitud o apreciacin del maestro.
Luego del anlisis, se comprendi que los estudiantes integraron en esta
categora aspectos que van mucho ms all de lo que la literatura reporta referente a la objetividad de la evaluacin, resaltando aspectos como: sinceridad,
196

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

reflejo del propio esfuerzo, vista amplia de su propio desempeo, asertividad,


puntualidad en sealamiento de reas de oportunidad, entre las principales.
Las siguientes citas reflejan la percepcin de los alumnos:
Cita 1: Es objetiva y me da un panorama general del cmo voy en el
curso. [Alumno 18].
Citas 2: Pero esta me gust que hayan hecho este tipo de evaluacin, no?
Porque te dan otra forma de ver cmo vas trabajando y es una
manera un poco ms objetiva de ver tu trabajo. [Alumno 19].
En cuanto a la categora Motivacin para el aprendizaje, se analizaron
e incluyeron un total de 7 citas. A partir de ellas emergen componentes que
los estudiantes traducen como sus alicientes para perfeccionar sus aprendizajes. Se aprecia que los estudiantes valoran el sealamiento, tanto los aspectos
positivos como las reas de oportunidad para mejorar, por ejemplo: cambios
en estrategias para aprender, valoracin del esfuerzo del alumno, integracin
del nivel experto como referente para mejorar, entre los principales.
Cita 1: Aumenta los niveles de motivacin porque uno siente que no
es uno ms de cualquier cantidad de estudiantes. [Alumno 5].
Citas 2: Recibir esta retroalimentacin que pues afortunadamente fue
positiva me gener ms motivacin a decir, lo estoy haciendo
bien y, finalmente, los esfuerzos se estn viendolo est viendo
alguien ms all de mi misma, alguien puede observar que estoy
realizando esfuerzos y que esos esfuerzos tiene una validez para
alguien ms. [Alumno 1].
De acuerdo a la categora Personalizacin de la evaluacin, el anlisis se
sustent en un total de 5 citas, donde destacan los siguientes elementos: los
estudiantes sienten que son tomados en cuenta gracias a sus esfuerzos, valoran la dedicacin que imprimen en sus trabajos como en el desarrollo de las
competencias. Sin duda, aprecian el recibir este tipo de evaluacin detallada
y consideran que hay un seguimiento por parte de sus profesoras en relacin
con sus procesos de aprendizaje.
Cita 1:

Yo creo que lo ms positivo para m, es que me siento como muy


tomada en cuenta en el sentido de que hubo un seguimiento
muy a detalle. [Alumno 9].
197

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

Citas 2: Sentir que realmente soy ms que una nota para una institucin,
representa que significo algo para esa institucin desde el punto
de vista del aprendizaje. [Alumno 1].
La figura 2 muestra el rbol de la familia Alumnos como receptores de
evaluacin con categoras y citas.

Figura 2. Alumnos como receptores de evaluacin: categoras y citas

Familia 2: Profesora como evaluadora.


Esta segunda familia nace al reconocer el seguimiento y acompaamiento
por parte de las profesoras. Los estudiantes establecen los beneficios que
obtienen al recibir una retroalimentacin detallada referente a sus procesos
de aprendizaje y desempeo en las actividades solicitadas. Reconocen que
sus profesoras dan a conocer, a travs de las retroalimentaciones, sus reas
de mejora para trabajar en ellas y obtener un mejor desempeo acadmico.
Se integran a esta familia tres categoras: (a) Cercana con las profesoras; (b)
Evaluacin objetiva; y (c) Sealamiento de reas de oportunidades.
En la categora sobre Cercana con la profesora, el anlisis se realiz
sobre la base de 6 citas. Los alumnos comentaron acerca de la importancia
de sentirse acompaados por los docentes, puntualizando que se sintieron
involucrados y apoyados durante el proceso.
198

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

Cita 1: Ustedes [las profesoras] estn realmente haciendo un seguimiento de cada uno de nosotros, y pues se siente uno apoyado.
[Alumno 2].
Cita 2: Me siento como muy tomada en cuenta en el sentido de que
hubo un seguimiento muy a detalle del trabajo que yo estuve
desarrollando, que fue sobre lo que se midi en las competencias.
Es decir, realmente en este caso mi profesora estuvo al da con
la forma en que yo me estaba desempeando y eso me gusta
mucho, porque no es solamente lo que acadmicamente cumpl
o no cumpl, sino el cmo llegue a ese nivel de cumplimiento.
[Alumno 9].
En segundo lugar, se encuentra la categora Evaluacin objetiva, donde
se integraron un total de 8 citas. Esta categora se comparte con la familia
anterior, es decir Alumnos como receptores de evaluacin. En sta tambin
se clasificaron una serie de citas que se relacionan con acciones de la profesora que llevan a darle al alumno informacin sobre su desempeo, la cual l
percibe como objetiva. Se muestran a continuacin comentarios que aluden
a las reas que se tienen que trabajar para mejorar los aprendizajes.
Cita 1:

Bueno, pues muy bien, me gusta el hecho de que no solamente se


detalle el nivel de la competencia, sino que los comentarios sean
muy asertivos y muy especficos tanto en las cosas positivas como
en las cosas negativas o en las que debo trabajar. [Alumno 9].

En la categora Sealamiento de reas de oportunidades, el anlisis arroj


un total de 12 citas. En sta los estudiantes mencionaron que el proceso de
retroalimentacin por parte de sus profesoras, fue sencillo y claro para ellos,
en tanto describen sus logros y sus reas de mejora.
Cita 1:

Entonces encontr en l [el reporte de evaluacin de desempeo]


el beneficiono solamente una nota sino poder dar alguna cualidad adicional a ese esfuerzo educativo que yo estoy haciendo.
[Alumno 14].

Citas 2: Se proyecta de una forma muy sencilla y muy clara [la retroalimentacin] qu es lo que tengo que trabajar y por supuesto cules
son tambin los logros o las ventajas que tengo. [Alumno 16].
199

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

La figura 3 muestra el rbol de la familia Profesora como evaluadora

Figura 3. Profesora como evaluadora: categoras y citas.

Familia 3: Proceso de evaluacin.


Esta tercera familia emerge a partir de una serie de declaraciones hechas
por los estudiantes sobre el proceso de evaluacin de desempeo en s mismo
y el uso de la herramienta. Se integraron las categoras (f ) Conocimiento de
los alcances de desempeo; (g) Herramienta de seguimiento; (h) Desconocimiento del tipo de evaluacin y (c) Sealamiento de reas de oportunidad.
En la categora Conocimiento de los alcances de desempeo se identificaron 4 citas, de las cuales una se comparte con la categora Seala reas de
oportunidades. En esta categora los estudiantes expresaron que elementos
grficos como el radar permite visualizar el desempeo en relacin con el perfil
experto y clarifica qu tanto falt o se rebas la expectativa.
Cita 1: S [es til] porque las grficas me permiten conocer si voy bien
en el desarrollo de las competencias planteadas en el curso.
[Alumno 20].
Cita 2: Clarifica, porque una cosa es ver los comentarios, que a veces pueden ser a percepcin o no de una persona contra un
dato que sea muy duro, y digamos que muy objetivo a la
mejor [ver la grfica], es un poco ms neutral, porque se ve
200

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

reflejado ese conocimiento, esa habilidad y ese nivel de expertise. [Alumno 9].
En la categora Herramienta de seguimiento se identificaron 2 citas
donde se expresan las utilidades de Competere en cuanto al acompaamiento
en el proceso de desarrollo de competencias.
Cita 1: y otra cosa que me pareci importante es que me permite [el
reporte emitido por Competere] hacerle un seguimiento a mis
propias actividades [Alumno 1].
En cuanto a la categora Desconocimiento del tipo de evaluacin,
emergieron 4 citas. En ellas se plasma la extraeza por parte de los alumnos
evaluados en cuanto al uso de la herramienta y la forma en que se clarifica la
utilidad de la informacin emitida sobre sus alcances.
Cita 1: Es algo nuevo para m, nunca haba visto una grfica de una
evaluacin hacia m. [Alumno 5].
Cita 2:

Es un poquito ms fcil de apreciar, qu tanto estamos cubriendo


la rbrica que ellos [las profesoras] estn utilizando aqu en este
sistema. [Alumno 4].

Por ltimo, se vio necesario vincular, tambin, a esta familia la categora


Sealamiento de reas de oportunidad, dado que se hall que el estudiante
realiza procesos de reflexin sobre sus reas de oportunidades pero, a la vez, en
ciertos casos, se reconoce que esto fue posible gracias al proceso de evaluacin
que se realiz con apoyo de la herramienta Competere.
Cita 1: [El reporte indica] hasta qu nivel de competencia alcanc y
dnde debo de enfocar mis esfuerzos, es decir, donde enfocarme
ms para seguir avanzando dentro de la maestra. [Alumno 7].
Cita 2: Me parece sumamente til dado que me permite conocer, de
forma especfica, qu tengo que mejorar qu tengo que
mantener para poder lograr un mejor aprendizaje en torno a
mis estudios. [Alumno 6].
Cita 3: El poder tenerlos [los reportes] como en un banco digamos
personal, para yo poder ir midiendo esos avances que puedo o
no tener. [Alumno 9].
201

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 187-205

La figura 4 muestra el rbol de la familia Proceso de evaluacin

Figura 4. Proceso de evaluacin: categoras y citas

5. Discusin y conclusiones
Este estudio abord la conduccin de un proceso de evaluacin de
desempeo con estudiantes de posgrado, en el marco del MEBC. Los resultados emergentes sealan que se distinguieron tres aspectos clave que enriquecen
su proceso de enseanza-aprendizaje a partir de este tipo de evaluacin: la
percepcin del aprendiz como centro del proceso de evaluacin, el rol de
la profesora como evaluadora y la forma en que se conduce y da soporte al
proceso de evaluacin.
La primera conclusin es que los estudiantes valoraron percibirse como el
centro del proceso, en tanto se emitieron juicios de tipo cualitativo a partir de
sus aciertos y debilidades, integrando adems sugerencias sobre cmo seguir
desarrollando sus capacidades para enfrentar los retos de aprendizaje. Se infiere
que recibir esta informacin de forma personalizada elev su motivacin para
aprender (Fernndez, 2010; Castro, 2011). Este hallazgo se relaciona con
lo que Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010) determinaron acerca de los
factores que en el proceso de evaluacin pueden desmotivar al estudiante. En
su investigacin, los autores afirmaron que los alumnos de nivel profesional
se sentan constantemente preocupados y tensos por asegurar la obtencin de
una calificacin aprobatoria. Esto se considera un factor superficial en relacin
202

Katherina Gallardo y Mara Gil: Evaluacin de desempeo en estudiantes de educacin superior...

con otros factores como el sentido de seguridad y autopercepcin positiva


como aprendiz, elementos necesarios para desarrollar un genuino inters por
el aprendizaje. Por lo anterior, el proceso de evaluacin que brinda al aprendiz
informacin sobre su desempeo, que trasciende un juicio numrico, podra
coadyuvar en la elevacin de la motivacin por aprender.
La segunda conclusin se relaciona con el reconocimiento del papel de
las profesoras como evaluadoras y el valor del acompaamiento dentro de
los aspectos que conforman la evaluacin de desempeo. ste se refleja en la
puntualizacin de los comentarios emitidos por ellas en la retroalimentacin
en relacin con las subcompetencias y niveles de ejecucin que se declararon
en el perfil experto. Este hallazgo se relaciona con lo reportado por Ruland
(2011) en relacin con el proceso de evaluacin y uso de la herramienta computacional como apoyo para el registro de resultados y emisin de reportes.
Este investigador trabaj con 337 estudiantes divididos en grupos experimental
y control. En su estudio, los estudiantes del primer grupo recibieron peridicamente reportes, apoyados en la tecnologa. Los resultados apuntaron a que
los estudiantes del grupo experimental apreciaron la compatibilidad del uso de
la tecnologa con las intenciones de la evaluacin, en tanto les permiti tener
una visin holstica de sus alcances, as como de sus reas de oportunidad en
el seguimiento a su desempeo.
Limitantes del estudio y futuras investigaciones: Es preciso sealar que
esta fue la primera vez que se utiliz la herramienta Competere para realizar el
proceso de evaluacin de desempeo en el marco del MEBC. Una limitante
es que se haya utilizado slo a nivel de posgrado en la modalidad en lnea. Se
requiere replicar en otras modalidades educativas, verbigracia, en presencial
y de aprendizaje combinado, as como explorar su implementacin en disciplinas diferentes a la Educacin. Para futuras investigaciones se requerir
complementar la evaluacin de desempeo integrando otras taxonomas que
se ajusten a las demandas de las competencias declaradas.

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205

INVESTIGACIN

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

LAS IMGENES FEMENINAS EN LOS TEXTOS


ESCOLARES CHILENOS: REVISIN ANALTICA
EN UN ESCENARIO DE CAMBIOS (1992-2012)1
Luis Castro Castro

Universidad de Playa Ancha


Centro de Estudios Avanzados
luis.castro-cea@upla.cl
Valparaso-Chile

Luis Manzo Guaquil

Universidad de Playa Ancha


Centro de Estudios Avanzados
metagora@yahoo.com
Valparaso-Chile

Claudia Pinto Fernndez

Profesora de Historia y Ciencias Sociales


pf.claudiana@gmail.com
Valparaso-Chile

Resumen: En este artculo buscamos determinar que tan presente o ausente est la
imagen femenina en los textos escolares usados y editados en Chile entre las dcadas
de 1990 y 2000, poniendo atencin en dos aspectos: por un lado, la educacin desde
la manualstica, especialmente, orientada al anlisis de los textos escolares para la Educacin Secundaria durante el periodo que cruza las reformas educacionales LOCE y
LGE y, por otro, los debates sociales sobre gnero y mujer en un contexto de cambios
polticos y sociales post dictadura cvico-militar. De esta forma, en la primera parte
se entregarn algunos indicios que fundamentan la manualstica y su relacin con la
educacin de las mujeres; en la segunda, en tanto, se abordar como se despliega el
concepto de gnero en los textos escolares a travs de las imgenes.
Palabras clave: Imgenes, Textos escolares, Gnero, Mujeres.
El desarrollo inicial de este trabaj se insert en el Proyecto DIUV 22/2011, y su redaccin final cont
con la colaboracin del Proyecto Convenio de Desempeo UPLA 1203.
Recibido: 18 de octubre de 2015 Aceptado: 17 de diciembre de 2015.
1

207

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

FEMALE IMAGES IN CHILEAN TEXTBOOKS: ANALYTICAL REVIEW


IN A CHANGING SCENARIO (1992-2012)

Abstract: In this article we seek to determine how present or absent the female image
is in textbooks used and edited in Chile between 1990 and 2000 decades, paying
attention to two aspects: on the one hand, the education from the manualistics point
of view, especially focused in the analysis of Secondary Education during the transition period between LOCE and LGE educational reforms; on the other, the social
debates about gender and women in a context of post civil-military dictatorship social
and political changes. In this way, in the first part of the article, we will show some
evidence that supports manualistics and its relation with the education of women. In
the second part of this article, we will address how the concept of gender is developed
in textbooks through images.
Keywords: Images, Textbooks, Gender, Women.

Introduccin
El manual escolar (Prendes, 1996 y 2001; Choppin, 2001), manual de
enseanza (Escolano, 2001; Ossenbach y Somoza, 2001), libro de texto (Cols,
1989; Otero y Greca, 2004) o texto escolar (Ajagan, 2007; Martins, 2006) es
un recurso didctico que tiene a su haber una extensa trayectoria y una enorme
tradicin en las salas de clases, pero adems ha sido, a lo largo de su historia, por
su dependencia durante los procesos de hegemona, reproductor de la cultura
de los sectores sociales dominantes (Ajagn, 2007: 326; Apple, 1989; Ramrez
et al., 2005: 34; Samac, 2011: 207; Torres, 1996). En estos trminos, el texto
escolar se puede definir o entender no slo como una herramienta pedaggica,
sino, adems, como un espacio de memoria (Aguirre, 2015: 247; Escolano,
2001: 41-44; Samac, 2011: 209-210) y vector ideolgico (Aguirre, 2015:
247) que proyecta modelos culturales y forja significados (Muoz, 2012: 51).
Lo anterior hace del libro de texto un artefacto cultural, ms an cuando est
ligado a la historia de la enseanza escolar, del perfeccionamiento de la tecnologa
de produccin grfica y de los padrones ms generales de comunicacin social
(Martins, 2006: 117, 124-125), pero adems porque constituye un elemento
mediador de las interacciones discursivas de aquellos que construyen conocimiento desde una ideologa determinada, ensamblndolas a efecto de configurar
sentidos a partir de un contexto particular (Altamirano et al., 2014: 266).
Es en este entramado donde se posicionan y emergen las imgenes en
el texto escolar instaurndolo, a la par de su condicin de artefacto cultural,
208

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

como un artefacto semitico toda vez que el uso de este recurso grfico pasa
a ser una manera de representar la realidad donde el contexto social organiza,
entreteje e interioriza los significados (Altamirano et al., 2014: 266), un rasgo
que ha adquirido en el ltimo tiempo una gravitacin enorme cuando el uso
de las ilustraciones en el libro de texto est teniendo igual, e incluso ms en
ciertos escenarios, connotaciones que el lenguaje verbal escrito para trasmitir
significados (Cols, 1989; Kress, 2003). Para varios autores, lo anterior se
explica porque las imgenes se han posicionado como un valor especfico
en la conformacin estructural del texto escolar (Alzate, 2000; Cols, 1989;
Otero y Greca, 2004; Perales y Romero, 2005; Prendes 1996 y 2001; Pr,
2003; Vilches, 1995).
Las imgenes en el libro de texto involucran una serie de recursos (fotografas, dibujos, esquemas, etc.), cuya lectura debe hacerse en dos niveles:
el denotativo (lo que se ve objetivamente en la ilustracin) y el connotativo
(lo que sugiere la imagen), siendo en el segundo nivel donde se instalan los
prejuicios y los estereotipos (Aparici, Mantilla y Valdivia, 1992). Desde esta
perspectiva, las ilustraciones en el texto escolar adems de representar la realidad, conforman en s mismas un modo de representacin (Kress, 2003 y
2004; Colle, 1993), lo que, irremediablemente, conlleva que tengan a su haber
una intencin determinada por el contexto (Pereira y Gonzlez, 2011: 97-98;
Martins, 2006: 120), donde la enunciacin es una cadena de comunicacin y
un tejido que articula diversas voces conectadas a distintos horizontes sociales
y conceptuales (Martins, 2006: 121-123).
Al amparo de este transcurrir por parte del, probablemente, ms importante instrumento didctico utilizado en las aulas y promovido por los
sistemas escolares nacionales desde la segunda mitad del siglo XIX, el presente
artculo indaga, en los textos escolares para Enseanza Media (o Secundaria)
editados en Chile entre las dcadas del noventa y dos mil, un periodo marcado
por las reformas educacionales de los aos 1990 (LOCE) y 2009 (LGE)2, la
transicin a la democracia post dictadura cvico-militar y la emergencia de
reivindicaciones de todo tipo, entre ellas el rol de las mujeres en una sociedad
que pretenda la utopa de la participacin con equidad en respuesta a los aos
de autoritarismo. De ah la importancia de detener la mirada en este lapso
histrico, a efecto de constatar si en los libros de texto hubo o no despliegue
del concepto de gnero a partir de la importancia, frecuencia y rasgos de la
LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N18.962 del 10/3/1990) y LGE (Ley General
de Educacin N20370 del 12/9/2009).

209

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

imagen femenina en sus pginas, en correlato a cambios en este orden demandados social y orgnicamente.
Metodolgicamente, la revisin de los textos escolares se hizo siguiendo
el anlisis descriptivo que, mediante el contenido palpable y/o visible en las
ilustraciones, busca analizar los mensajes evidentes y no ocultos de las mismas a
partir de un conjunto de categoras preestablecidas tales como sexo, actividad,
ocupacin, oficio, entre otros (Ramrez, 2001: 14-15; Cols, 1989: 42-43)3.
A este efecto, se revisaron diez libros de texto de Historia y Ciencias Sociales,
editados entre los aos 1992 y 2012 por Santillana, Arrayn, Edebe, Salesiana,
Mare Nostrum y Zig-Zag, utilizados tanto en los colegios municipales y particulares subvencionados como en los particulares pagados:
- Ral Cheix y Jorge Gutirrez, Conociendo mi tierra y mi gente. Historia
y Geografa de Chile I. Tercer Ao de Enseanza Media, 7 Edicin,
Salesianos, Santiago 1992.
- Clara Daz y Lilian Domnguez, Historia y Geografa 7, Arrayn,
Santiago, 1993.
- Gonzalo Vial, Historia de Chile, Educacin Media, Santillana, Santiago,
1994.
- Gonzalo Bruce, Alberto Harambour y Jorge Iturriagada, Historia y
Ciencias Sociales 2 Medio, Edeb, Santiago, 2001.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2 Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2001.
- Dina Cembrano y Luz Cisternas, Historia y Ciencias Sociales 2 Medio,
Zig-Zag, Santiago, 2002.
- Marina Donoso, Luca Valencia, Daniel Palma y Rolando lvarez,
Historia y Ciencias Sociales 2 Educacin Media. Texto para el Estudiante,
Santillana, Santiago, 2006.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2 Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2007.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias
Sociales 2 Medio. Texto para el Estudiante, 2 Edicin, Mare Nostrum,
Santiago, 2009.
El enfoque descriptivo es, junto al hermenutico (destinado a analizar el contenido iconogrfico
subliminal a partir de la lectura del mensaje manifiesto, es decir traducir el mensaje implcito de
las imgenes contenido en rasgos tales como el color, gesto, disposicin de los objetos y los sujetos,
etc.), predominante en el estudio de las imgenes en los textos escolares, de ah su utilizacin en este
estudio. Ver: Ramrez (2001) y Pereira y Gonzlez (2011).

210

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

- Vernica Mndez, Carolina Santelices, Rodrigo Martnez e Isidora


Puga, Historia, Geografa y Ciencias Sociales 2 Educacin Media. Texto
para el Estudiante, 3 Edicin, Santillana, Santiago, 2012.
En total, se cotejaron 2.818 ilustraciones en base a una taxonoma que
las dividi en cuatro categoras: mujeres (ilustraciones referidas, exclusivamente, a personajes femeninos); hombres (lminas con representaciones slo
masculinas); mixtas (mujeres y hombres en un mismo escenario); otras (objetos, esquemas, mapas, paisajes, etc.), buscando describir en ellas jerarquas,
posiciones, roles, entre otros, a efectos de calibrar el peso especfico de la
dimensin de gnero en los contenidos enseados a jvenes entre las dcadas
de 1990 y 2000.

Acerca de la manualstica en Chile


el texto o manual escolar, ms all de toda controversia y contingencia
actual4, sigue siendo parte importante del quehacer pedaggico, aun cuando su
funcin se ha visto alterada por el ingreso de las llamadas TICs, las mismas que
parecan iban a revolucionar los procesos de enseanza-aprendizaje (Cols, 1989:
41). A raz de este escenario, en nuestros das se vislumbra un viraje de formato
desde uno impreso a otro digital, lo cual reconfigura en parte su forma pero
no su esencia5, sobre todo aquella que lo vincula directamente con los procesos
de conformacin del Estado-nacin y del sistema educativo. Lo anterior no es
producto del azar, sino la clara intencin de usar el libro de texto como parte
fundamental en el proceso de normalizacin y regulacin de la construccin de
las distintas identidades, por ello su formato ha logrado sobrevivir.
Hay que decir que el texto escolar ha sido parte de los cambios que se
implementaron en el sistema educativo chileno a partir de fines del siglo XIX,
y que permiti cosechar un xito inusitado que le otorg renombre a nuestro
pas en el concierto internacional hasta mediados del siglo pasado, siendo
prueba de ello el Silabario de Claudio Matte y El Lector Americano de
Abelardo Nez (Mayorga, 2013; Ceballos, 2008). Los manuales de enseanza, consecuentemente, comenzaron a ser un soporte material y escrito
Nos referimos, puntualmente, a las discusiones sobre como clasificar y definir los manuales de
enseanza, el estado de la investigacin y su uso como fuente. Ver: Escolano (2001) y Ossenbach y
Somoza (2001).
5
Respecto de los libros de texto en formato digital, sus alcances y potencialidades, vanse los artculos
recientemente compilados en: Rodrguez, Bruillard y Harsley (2015).
4

211

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

necesario para regularizar, normalizar y reorganizar el conocimiento que


se quera impartir, como tambin pasaron a ser depositarios de los modos
y/o mtodos de enseanza que se aplicaron (y en algunos casos se siguen
impartiendo) en los establecimientos educacionales. De esta manera, en ellos
transita parte del acervo social y cultural de cada poca, las distintas corrientes
polticas e ideolgicas, como tambin las filosficas y cientficas que son parte
(ayer y hoy) constituyente de la modernidad, adems de conformarse en un
todo complejo al cual hay que interrogarlo y analizarlo para que nos muestre
lo que est ms all de los caracteres y el papel.
La enseanza en Chile, desde la creacin de las Escuelas Normales, el
Instituto Pedaggico, la Universidad de Chile y la propia institucionalidad educativa6, es decir desde 1842 en adelante, tuvo como principal objetivo el poder
crear ciudadanos para la naciente nacin, lo que involucr un proceso de regulacin y ordenacin desarrollado, principalmente, por los maestros normalistas
y, luego, por los egresados del Instituto Pedaggico (Muoz, 1918: 272-273).
Para apoyar la labor de formacin de los maestros, como de los propios
estudiantes, se adoptaron, y en algunos casos se adaptaron, libros de texto
provenientes en su mayor parte de Europa. A finales del siglo XIX una serie
de intelectuales cercanos a la poltica y adems educacionistas como los
hermanos Miguel Luis y Gregorio Vctor Amuntegui, Valentn Letelier,
Domingo Sarmiento, Abelardo Nez y otros convocados por las autoridades gubernamentales de la poca presentaron ideas y propuestas para
generar un sistema educativo propio de la nacin, lo cual se vio robustecido
por las medidas implementadas para que, parte de ellos, fueran pasantes
en distintos pases (Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y Francia) de tal
manera, que generaran la experiencia y el conocimiento suficiente y pudieran
informar acerca de las fortalezas y debilidades de los distintos sistemas educativos observados, como tambin el estar en condiciones de recomendar la
contratacin de maestros y maestras extranjeros (Muoz, 1918: 168). Es en
este periodo que los textos escolares cobran vigor, lo cual queda demostrado
por la emergencia de autores nacionales que, en sus distintas disciplinas,
crearon sendos manuales de enseanza7, a la par con la consolidacin de
La institucionalidad educativa se despleg a travs de un conjunto de herramientas administrativas y
legales con el propsito de regular los modos como deba proceder el sistema escolar en su conjunto,
estableciendo, entre otros, el rgimen de internados, planes y programas, caractersticas de los maestros,
etc. Al respecto ver: Muoz (1918) y Labarca (1939).
7
Por ejemplo Jeometra Intuitiva de Francisco Proschle y Mardoqueo Yaez; Lecciones de ortografa de
Manuel Guzmn Maturana; Biologa e Higiene de Carlos Silva y Juan y Juanita aprenden aritmtica
de Amanda Labarca, todos los cuales circularon en los establecimientos educacionales durante dcadas.
6

212

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

la imprenta y la empresa editorial (Hernndez, 1930) y el Estado-nacin


(Mayorga, 2013).
La historia de los libros de texto recoge no slo su propio quehacer, sino
tambin el pensamiento de sus autores y del cuerpo de creencias cientficas,
religiosas y polticas contemporneas a cada una de sus ediciones. En estos
trminos ha pasado por, al menos, tres momentos o transformaciones importantes. En primer lugar, fue pensado como una instrumento tcnico de
escritura muy vinculado a la enseanza en las escuelas y ms propiamente a
las lecciones del maestro. Se usaba sin reparar en su configuracin interna, en
su relacin con el lenguaje y con la escritura. De l se tena la idea que poda
ayudar a transmitir la palabra del maestro. Un segundo momento, apareci
cuando se descubrieron sus reglas internas, es decir, cuando la preocupacin
recay ya no en la simplificacin o reduccin de la palabra, sino en la importancia de este instrumento por s mismo. La escritura del manual escolar
pas, entonces, a ser un ejercicio con la misma dificultad que tenan otros
quehaceres tales como el cientfico o el filosfico. La tercera transformacin,
se relacion con la prdida del sentido representativo del texto escolar, es decir,
ya no poda ser portador de un mtodo universal, el mtodo de los mtodos
(Quiceno, 2001: 53-54).
Cuando la enseanza pas de ser arte a ser parte de una interpretacin
cientfica, el manual escolar modific su estructura narrativa, volvindose
compleja y multidisciplinaria, un escenario de cambio que impact en los
autores chilenos de finales del siglo XIX y principios del XX, posible de
apreciar en las caractersticas que adquirieron los libros de texto de aquella
poca en cuanto a sus contenidos y los mtodos utilizados, siendo ntidos
ejemplos Lecciones sobre el Universo. Los reinos animal, vegetal i mineral
i el hombre, adaptado a la educacin chilena desde Inglaterra y traducido
por Juvenal Cordovez en 1877 y que se fundamentaba en un tratamiento
hbrido entre religin y ciencia sin un mtodo pedaggico claro, al igual
que Cosmografa Elemental de Nicanor Moyano, publicado en el ao
1900 con aprobacin de la Universidad de Chile, se fundamentaba no slo
en la propia disciplina cientfica a ensear sino, tambin, en el mtodo
concntrico en boga en ese tiempo, y que fuera parte de la denominada
pedagoga cientfica.
Bien sabemos, a consideracin de la trayectoria de este artefacto didctico,
que el conocimiento situado en sus pginas no es el mismo que el acadmico,
por tanto su tratamiento e investigacin debe realizarse a partir de una teora
213

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

que permita atenderlo en su propia extensin y complejidad8. Todava ms,


si bien puede ser analizado desde la emergencia de las distintas disciplinas,
tambin hay que tener en cuenta aspectos necesarios para su comprensin y
que se vinculan a su produccin, economa y la relacin con las intenciones
polticas (Apple, 1989: 17). A partir de lo anterior, es que el gnero y otros
aspectos relacionales resulta ser de inters, ms an cuando, en el ltimo
tiempo, en la manualstica se ha puesto nfasis en investigar la enseanza de
las mujeres en el entendido que, por una parte, se hicieron textos especiales
para su educacin y, por otra, pasaron a ser parte de las categoras de anlisis
de los contenidos (Ossenbach y Somoza, 2001).
En Chile podemos encontrar algunos ttulos que ilustran los muchos
sentidos que la mujer pas a tener en los textos escolar producidos y publicados entre las dcadas de 1870 y 1930: Educacin de la Mujer de Eduvigis
Casanova de Polanco (1871); Proyecto de reorganizacin de los Liceos de
Nias, de Teresa Prats Bello (1905); El nio chileno, de Cesar Bunster y
editado para los Liceos de Nias (1934) y Lectura para nuestras nias de
la Federacin de los Colegios Catlicos (1936); manuales de enseanza que
oscilaron entre la entrega de elementos moralizantes y catequsticos, pasando
a una separacin entre lo que deba ser ledo por un nio y una nia, hasta
las maneras cmo deban organizarse los Liceos de Nias9; es decir, un abanico
entendible como ecos de las disputas polticas y religiosas de fines del siglo XIX
y comienzos del XX, como tambin de los albores de la lucha de los derechos
de la mujer y su participacin en la poltica.
Lo anterior, nos indica que ha existido una progresin llena de sinuosidades. Por lo mismo, uno pensara que el avance actual debera ir en concordancia con la emergencia de las polticas pblicas pero, como a continuacin
veremos, ese panorama resulta ser endeble y no necesariamente correlativo.

La perspectiva de gnero en Chile


en 1955 surge el concepto de gnero gracias al trabajo de John Money y
Robert Stoller al reconocer diversos factores en la formacin de la identidad,
Es el caso de la teora de la Transposicin Didctica, de Yves Chevallard (2002) que permite
distinguir entre el saber sabio y el saber enseado. Una revisin sinptica-analtica del concepto
transposicin didctica en: Gmez (2005: 83-115).
9
Luca Martnez (2011: 45) describe lo mismo para el caso de la manuales de enseanza mexicanos
de fines del siglo XIX y comienzo del XX, en donde para ser heronas y prestar servicios importantes
a la nacin se resaltaba el hecho de que deban ser buenas personas y cumplir fielmente sus deberes,
remarcando la idea de obediencia y disciplina.
8

214

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

entre ellos las formas de socializacin y los patrones biolgicos u hormonales


genticamente heredados (Montecino y Rebolledo, 1996). Con esta primera
distincin, surgen dos variables (gnero en lo social y sexo en lo biolgico) que
conformarn el sistema sexo/gnero, un sistema caracterizado por ser masculino, jerrquico y discriminador, especialmente con las mujeres (Rubin, 1986).
Gnero es una categora cultural (Valds, 2012) y social (De Barbieri,
1993). Siguiendo esta idea, la perspectiva de gnero es trabajada en la actualidad como una teora y praxis social que permite observar la realidad reconociendo la construccin cultural y simblica de la diferencia sexual (Lamas,
1996; Montecino y Rebolledo, 1996). En este sentido, Marta Lamas (2008)
reconoce que, an cuando las atribuciones para hombres y mujeres varan
segn la cultura, la condicin de subordinacin femenina se presenta como
una constante.
Este conjunto de ideas que construyen tipologas y definen al ser humano por oposicin, involucran al menos cuatro caractersticas: 1) una forma
de categorizar y clasificar socialmente a las personas segn su sexo; 2) una
representacin falsa de la realidad; 3) la homogenizacin y generalizacin de
las personas en grupos de similares caractersticas; 4) y la reproduccin de
percepciones de carcter subjetivo expresadas mediante sensaciones de agrado
o desagrado (Binimelis y Blazquez, 1992). Es decir, una forma sesgada de
caricaturizar la realidad mediante estereotipos sexuales que ha denostado y
perjudicado a las mujeres desde tiempos remotos, como es el caso de Pitgoras
que en lo femenino vea el caos y la oscuridad en oposicin a la luz y el orden
contenido en la condicin masculina (Beauvoir, 2008: 11).
En este sustrato contextual, la ltima dcada del siglo XX en Chile, nos
permite observar un escenario poltico complejo donde, por un lado, existe la
alegra y la esperanza de actualizar y otorgar institucionalidad a las demandas
de gnero en un pas que retorna a la democracia, mientras paralelamente,
es posible apreciar la tensin que genera una lenta transicin por dejar atrs
los llamados enclaves autoritarios (Garretn, 1998: 22; Valds, 2010). En
razn de lo anterior, es que podemos sealar que, a partir de los aos 1990,
uno de los cambios ms potentes que comenzar a gestarse en Chile tanto a
nivel poltico, econmico y social es el cultural de gnero, donde los viejos
paradigmas de una sociedad machista y misgina comienzan a diluirse, o cuestionarse, en las postrimeras de un nuevo siglo (Valds, 2012; PNUD, 2010).
Algunos ejemplos de estos cambios los podemos vislumbrar a partir del
reconocimiento que se le ha dado al rol que juega la mujer en el desarrollo
215

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

del pas. Recordemos que a mediados de la dcada de 1990, las Naciones


Unidas se preparaba para celebrar la IV Conferencia Mundial de la Mujer
en Beijing para evaluar dos dcadas de trabajo realizado para promover
la igualdad, el desarrollo y la paz, as como la equidad y la paridad entre
los sexos. Atendiendo estas trasformaciones, el presidente Patricio Aylwin
crea, el 3 de enero de 1991, el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM)
otorgando, con ello, un respaldo gubernamental a las demandas realizadas
por el movimiento de mujeres de los aos 1980 y de la Concertacin de
Mujeres por la Democracia, colocndose a la vanguardia latinoamericana
para enfrentar los desafos de las convenciones internacionales que el pas
haba suscrito. En este sentido, la creacin de una institucionalidad de gnero para colaborar con el Poder Ejecutivo en el estudio y proposicin de
planes generales y medidas conducentes a que la mujer goce de igualdad de
derechos y oportunidades respecto del hombre en el proceso de desarrollo
(Valds, 2012: 9), implic dar forma a un conjunto de reglas de juego formales e informales (incluyendo las rutinas y costumbres organizacionales)
que enmarcan el contenido y la dinmica administrativa y poltica de las
polticas [de gnero] (Andrade, 2012: 35).
Esta transformacin cultural no dej indiferente al mbito educativo, el
que debi, especialmente, ampliar la bsqueda de mecanismos que permitieran
fortalecer la inclusin, la calidad y la equidad en el sistema escolar. Para ello,
una de las primeras medidas fue la creacin del Programa de la Mujer en el
Ministerio de Educacin a inicios de los aos noventa (Guerrero, Provoste
y Valds, 2006: 109). Del mismo modo, el primer Plan de Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres, creado por SERNAM el ao 1994
y vigente hasta el ao 1999, permiti capacitar a docentes y revisar programas
y textos escolares de Educacin Bsica y Media con una perspectiva de gnero
(Guerrero, Provoste y Valds, 2006: 108-109).
Estos cambios se materializaron junto a una serie de disposiciones y orientaciones en las que, poco a poco, comenzaron a incluirse trminos neutros para
referirse a nios y nias, as como el uso diferenciado para ellos y ellas, y la
bsqueda de referencias anti denostadoras de lo femenino y visibilizadoras de
la existencia de igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, rompiendo
as con el constante discurso de la divisin del trabajo en funcin del sexo
(Amors, 1991). No obstante, ni los decretos N 40 de 1996 y N 220 de 1998
que fijaron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
para Enseanza Bsica y Media, respectivamente, lograron articular el enfoque
216

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

de gnero de una manera adecuada para desarrollar contenidos, especialmente,


en el principal instrumento de apoyo al aprendizaje: el texto escolar.

La imagen y representacin femenina en el texto escolar chileno


La literatura de la ltima dcada respecto a las imgenes en los textos
escolares ha establecido con meridiana claridad que son un vehculo potente
de trasmisin de valores (Ramrez et al., 2005: 38) y, adems, conforman un
signo analgico toda vez que la representacin se sustenta en una relacin
equidistante (Scolari y March, 2004: 143).
En estos trminos, tomando en cuenta que la imagen implica denotacin
(lo que se percibe inmediata y literalmente a partir de elementos observables) y
connotacin (lo que constituye el componente oculto ligado a un nivel subjetivo de lectura), lo que tenemos es un campo de transmisin donde entran en
juego experiencias y contextos preliminares (es decir, valores, normas y pautas
sociales) que condicionan y sostienen asociaciones y proyecciones particulares
(Ramrez et al., 2005: 39), una relacin que posibilita que las imgenes en los
libros de texto pueden actuar como reforzadores de los prejuicios, estereotipos
y exclusiones que se encuentran latentes en el imaginario colectivo (Ramrez
et al., 2005: 60).
Es por esto que resulta relevante revisar no slo las prcticas mediante
las cuales se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, sino, tambin,
pesquisar todo material destinado a trasmitir imgenes e ideas de la realidad,
ms an cuando ellas dan cuenta de un ejercicio de discriminacin por gnero
que se transforma en una forma de violencia simblica que opera mediante el
ejercicio y trasmisin de esquemas mentales (Bourdieu, 2000).
Atendiendo estas consideraciones, Marta Lamas manifiesta la necesidad
de incorporar el enfoque de gnero desde el diseo de libros de texto y
programas no sexistas hasta el desarrollo de polticas de igualdad de trato y
oportunidades entre maestros y maestras (Lamas, 2008: 26).
De acuerdo a los fundamentos expuestos en razn de la manualstica y
la forma de instruir, muy especialmente, al gnero femenino desde su origen,
queda reconocer en los textos escolares un instrumento mediador y regulador
del saber que adems de constituir un instrumento de apoyo, es un referente
concreto para advertir las formas de circulacin y apropiacin de discursos
hegemnicos (Castro, 2005: 144). Por esta razn, Jacqueline Giudice (2011:
205) seala que los manuales escolares, particularmente los de historia y
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

ciencias sociales, han sido considerados textos privilegiados para explorar las
construcciones ideolgicas y polticas dominantes en una sociedad. En consecuencia, los textos escolares se transforman en un instrumento que trasciende
la labor pedaggica ya que trasmiten una visin del mundo (Fernndez, 2011).
Esto ltimo, los ha convertido en una fuente reveladora del currculum oculto
de gnero que subyace a los meros contenidos, demostrando un discurso en
la mayora de los casos contradictorio a los avances logrados por las mujeres
en materia de igualdad (Montecino, 1997: 507).
A este respecto, una de las primeras investigaciones realizadas hacia 1990
en Chile fue el de Adriana Binimelis y Marisa Blazquez cuya muestra de textos escolares utilizados de primero a quinto bsico de las editoriales Arrayan,
Andrs Bello, Antrtica, Santillana y Salesiana, revel un notorio sexismo,
adems de una abrumadora ausencia de la mujer en la realidad mostrada en
sus pginas (Binimelis y Blazquez, 1992: 58). Hacia fines de esta dcada, en
tanto se produce, por primera vez, un manual para elaborar textos escolares
no sexistas (Araneda, Rodrguez y Guerra, 1997) junto con publicaciones
que corroboraron la estrecha relacin entre libros de texto e identidad
(Montecino, 1997: 519). Para los aos 2000 la literatura comienza a revelar
que mientras disminuye el sexismo en el ambiente cultural general del pas,
paradjicamente, en los contenidos de libros escolares de Historia y Ciencias
Sociales se mantiene el predominio masculino (Fernndez, 2010: 84-99),
demostrando, una vez ms, con ello lo difcil que ha resultado durante las
ltimas dos dcadas en Chile acomodar los contenidos a una nueva mirada
cultural al persistir prcticas a veces implcitas e inconscientes a travs de las
cuales se reproducen las desigualdades en este mbito (Fernndez, 2011: 360).
De este modo, podemos concordar que, ms all de los avances y retrocesos, lo relevante es poner en evidencia hacia dnde estamos enfocando nuestros
cambios en materia de gnero en las diversas asignaturas y/o subsectores de
aprendizaje, para as dejar la condicin victimizante de lo femenino y acercarnos a una enseanza que acte en concordancia con el cambio cultural del pas.
Lo anterior adquiere particular atencin si se toma en cuenta que diferenciadas
y educadas en razn de otro ha sido la caracterstica central que ha cubierto
la educacin femenina durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, con
atisbos de sexismo incluso en nuestros das (Binimelis y Blazquez, 1992: 58).
En este sentido, Mara Cecilia Fernndez (2011: 379) al examinar la
forma en que se construyen la figuras femeninas en la re-contextualizacin
del logro del derecho a sufragio femenino en los textos escolares, afirma que
218

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

la exclusin de las mujeres en el discurso de la historia es ms evidente en


los textos de los aos 1988, 1992 y 1994 al ser representadas como meras
receptoras o beneficiarias de las acciones y decisiones de otros10.
Pero no slo los textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, editados
entre los aos 1988 y 1994, describen esta falencia, tambin aquellos publicados entre el 2011 y 201211, acentuando la perseverancia de un escenario no
muy distinto al prevalecer estructuralmente la representacin masculina tanto
en imgenes como en contenidos, tal como se aprecia en la siguiente tabla.

Editorial
Salesiana
Arrayn
Santillana
Edeb
Mare Nostrum
Zig-Zag
Santillana
Mare Nostrum
Mare Nostrum
Santillana
Total

Ao
1992
1993
1994
2001
2001
2002
2006
2007
2009
2012

Mujeres Hombres
Mixtas
N % N
% N %
0 0
49 35 10
7
3 2
49 40
2
2
4 4
53 46 13 11
33 7 201 45 82 18
19 6 129 45 23
8
8 4 112 49 22 10
12 4 116 40 60 21
38 8 208 47 87 20
38 8 208 47 87 20
12 4
94 32 50 17
167
1.219
436

N total de
Otras
imgenes
N % analizadas
83 58
142
69 56
123
44 39
114
131 30
447
118 41
289
85 37
227
101 35
289
113 25
446
113 25
446
139 47
295
996
2.818

Particularmente, hemos comprobado, al revisar el corpus de imgenes


femeninas, la existencia, por un lado, de un nmero exiguo de referencias de
mujeres destacables (en las ilustraciones como en los argumentos temticos)
y, por otro, una marcada tendencia a privilegiar imgenes de nias y mujeres
sin nombre como un recurso de acompaamiento estrictamente funcional
(Zig-Zag 2002; Mare Nustrum 2001, 2007 y 2009). Es el caso la Unidad 4,
del texto escolar de Zig-Zag (2002), donde a pesar de colocar fotografas de
Carmela Katz, Luisa Pacheco y Fresia Osas a objeto de resaltar su profesin
de mdicas en un contexto de ascenso femenino y legitimacin de las clases
Encarna Atienza (2011: 324), sobre este inconveniente, advierte que ms all de los olvidos en la
seleccin de contenidos, los textos escolares siguen siendo una fuentes por excelencia en cuanto a su
rol en la conformacin del imaginario y la representacin que los estudiantes forman de la realidad.
11
Este panorama persistente, durante dos dcadas, se puede explicar para el lapso de fines de los aos
ochenta y comienzos de los noventa a razn de los ajustes del proceso de transicin a la democracia,
siendo los textos escolares de historia y ciencias sociales un reflejo privilegiado de ello, pero no para
los aos dos mil donde en Chile la equidad de gnero como enunciado y componente de polticas
pblicas, definitivamente, se haba asentado.
10

219

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

medias, no hay sobre ellas una resea ms amplia de sus vidas; como tambin
en Santillana (1994), en donde aparece la figura de Javiera Carrera como una
herona de la independencia pero ligada y dependiente a las de sus hermanos
Jos Miguel, Juan Jos y Luis.
Al hacer nfasis en la divisin de labores en funcin del sexo, por otra
parte, es posible evidenciar una seleccin poco prolija en las ilustraciones de
carcter laboral, en las que se privilegia la imagen tradicional masculina del
trabajador chileno ligado al campo, la minera y la pesca, trasmitiendo un
retrato de pas cuyo sustento es el trabajo masculino (Salesiana 1992; Arrayn
1992; Santillana 1994). Al mismo tiempo, las lminas nos presentan a una
mujer maternal, siempre acompaada de un nio o de una pareja masculina,
en representaciones indgenas (vida cotidiana de los Diaguitas), coloniales
(tertulias de la lite santiaguina) o en pasajes de la independencia, e incluso
en el mundo contemporneo, lo que se manifiesta en un mayor porcentaje de
imgenes mixtas en relacin a aquellas, exclusivamente, femeninas (Salesiana,
1992; Arrayn, 1992; Santillana, 1994). Sobre este aspecto, comprendemos
que cada imagen es hija de su tiempo, especialmente cuando se reproducen
pinturas de poca; sin embargo, llama la atencin el poco inters que los
textos presentan en reflexionar, particularmente, sobre las virtudes, talentos
y laboriosidad de las mujeres en el pasado.
Desde otra perspectiva, al revisar la paridad de gnero, las evidencias reunidas en cuanto imgenes de hombres, mujeres, mixtas u otros, nos permiten
determinar que de un 100% de ilustraciones contenidas en los diez textos
escolares analizados, las mujeres representadas en trminos individuales no
superan en promedio el 5%, a diferencia de los hombres que bordean el 43%.
Esto se debe, por una parte, a la escasa actualizacin de los contenidos por
parte de las editoriales y, por otra, al poco inters de incorporar la historia
de las mujeres y de gnero en la interpretacin de la historia de Chile, en la
que an prevalecen vestigios de una historia tradicional, poltica y militar
androcntrica que busca destacar iconogrficamente a los hroes patrios, los
presidentes y los representantes masculinos de gran virilidad.
Por ejemplo, el libro escolar de la editorial Salesiana (1992) es paradigmtico, ya que no contiene ilustraciones de mujeres a diferencia de las de
los hombres que llegan a 49; en Arrayn (1993) se reitera el nmero de 49
representaciones masculinas respecto de 3 figuras femeninas; por su parte, en
Santillana (1994) la diferencia entre imgenes de hombres y de mujeres es de
53 a 4; en Edeb (2001) de 201 a 33; en Mare Nostrum (2001) de 129 a 9;
220

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

en Zig-Zag (2002) de 91 a 5; en Santillana (2006) de 116 a 12; en Santillana


(2012) de 94 a 12 y en Mare Nostrum (2007 y 2009) de 208 a 38. En el caso
de los textos escolares, de esta ltima editorial, aparecen las nicas figuras de
mujeres con retrato y biografa en el apndice del captulo sobre el feminismo.
Un dato complementario pero que ilumina con nitidez la asimetra
estructural entre imgenes femeninas y masculinas en los textos escolares
editados post dictadura cvico-militar, no obstante los discursos instalados
transversalmente pro equidad de gnero, es la relacin porcentual de 12 a
87% tomando en cuenta, nicamente, el total de las ilustraciones de hombres
y mujeres representados de manera independiente.
De este modo, en las ilustraciones de este conjunto de manuales de enseanza queda la visin de un mundo masculino fuertemente estereotipado
en cuanto al sesgo de virilidad y masculinidad oculto detrs de la imagen de
hombre proveedor, independiente, audaz, valiente, fuerte, racional, severo y
autoritario (Araneda, Rodrguez y Guerra, 1997). Estas exclusiones han ido
mejorando en la actualidad pero resulta, especialmente, revelador constatar la
lentitud con la que se han ido realizando, incluso en el reciente ao 2014, en los
textos de Enseanza Bsica; se ha comprobado la deficiencia de la perspectiva
de gnero en los textos de historia: La disparidad es especialmente marcada
en los textos de Historia, Geografa y Ciencias donde, por ejemplo, en el texto
de 4 bsico, solamente, hay dos personajes femeninos por cada 10 masculinos. Adems los personajes femeninos individualizados estn ausentes en la
construccin del relato histrico (Covacevich y Quintela-Dvila, 2014: 20)
Esto nos habla de la fuerza que poseen aquellas estructuras mentales de
gnero existentes en el Chile de los ltimos diez aos. De este modo, si en
algo podemos concordar es que las mujeres no han resultado indiferentes al
campo de la enseanza y, por tanto, ni su representacin ni su ausencia en
la manualstica responden a un acto casual del propio modelo educativo. Lo
anterior, nos permite comprender el contexto en el que fueron educados los
sujetos y sujetas que actualmente conforman la poblacin potencialmente
activa del pas entre 20 y 30 aos.
En cuanto a la representacin, llama la atencin la tendencia masculina
de los personajes participantes del relato pedaggico de la historia, pues en el
total de la muestra analizada los personajes masculinos se encuentran presentes
sobre un 90% mientras que los femeninos no alcanzan a cubrir el 10% restante.
Adems, si bien se reconoce la intencin de otorgar un espacio al estudio de
la mujer en la actualidad, para que esta incorporacin sea efectiva se deben
221

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 207-227

incluir tambin las historias de aquellas mujeres que no dedicaron sus suaves
manos al piano sino a la batalla y el trabajo. De este modo, se extraan figuras
como las de Candelaria Prez o Rosario La Monche Ortiz12 y, a la vez, el
recuerdo vvido respecto a que las mujeres organizaron partidos polticos y
formaron movimientos importantes, de tal modo que se entienda que ellas
han sido parte de la poltica nacional en sus distintos momentos.
Las mayores innovaciones, por otra parte, se observan en la descripcin de
la mujer considerando las variables de clase, donde es posible encontrar en el
relato de algunos textos la descripcin y caracterizacin de las mujeres obrera y
pampina (Zig-Zag, 2002; Mare Nostrum 2001, 2007 y 2009), caracterizadas
como trabajadoras en funcin de su labor como costureras, cocineras y lavanderas, sealando adems la prostitucin como una ocupacin importante a
principios del siglo XX: practicada cotidianamente en un mundo compuesto
principalmente por hombres solteros. Sobre todo en momentos de crisis, muchas acudan a esta actividad para tener algn ingreso, ya sea deambulando de
oficina u ofreciendo sus servicios en los puertos de embarque como Iquique,
Tocopilla y Antofagasta (Santillana, 2006: 197).
No obstante, cada nuevo dato sobre mujeres en estos manuales depende de
la lnea editorial, los autores y los procesos selectivos, trasformando la presencia
de ellas en una historia aislada del acontecer nacional. De esta manera, al igual
que Mara Cecilia Fernndez (2010), concordamos que todava las mujeres en
los textos escolares son generalizadas, excluidas y omitidas, especialmente en la
enseanza de la historia, cuando tenemos frases como El sexo femenino fue
el ms afectado, puesto que la caza era actividad para los hombres (Salesiana,
1992), o descripciones estereotipadas como hermosura, dulzura, calidez y
juventud para referirse a ciertos personajes femeninos (Santillana, 1994).

Conclusiones
La muestra analizada pone en evidencia que los textos escolares chilenos
de Historia y Ciencias Sociales para Enseanza Media, publicados entre los
aos 1992 y 2012, definitivamente, estn rezagados respecto a los avances
contextuales en torno a perspectivas de gnero ms equitativas e integrales. Lo
anterior es preocupante cuando convoca no slo el aprendizaje cualitativo de
Candelaria Prez y Rosario La Monche Ortiz fueron dos mujeres que rompieron esquemas en su
poca. La primera, fue una destacada combatiente durante la Guerra contra la Confederacin PerBoliviana. La segunda, en tanto, adems de ser una activa cronista, destac por su participacin en las
revoluciones de 1851 y 1859.

12

222

Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...

jvenes adolescentes en una etapa crtica de su desarrollo personal, sino adems


la prctica docente de los profesores en el aula. Una dicotoma que resulta aun
ms compleja si se toma en cuenta que la matriz en la cul se sostiene esta
industria editorial es, principalmente, la que emana de los requerimientos del
Ministerio de Educacin alineado con las polticas pblicas.
Desde esta perspectiva, cabe afirmar que los textos escolares representan
un corpus donde se reflejan parte de la tensiones no resueltas de la historia
reciente de Chile post dictadura cvico-militar, especialmente aquellas contenidas transversalmente como parte de la reconstruccin de las relaciones de
poder y la bsqueda de hegemona cultural en una trayectoria que pone cada
vez ms en entredicho la conformacin homognea y patriarcal del Estadonacin y demanda reconocimiento de diversidad. De otro modo, no sera
posible comprender el por qu los textos escolares editados desde los inicios
de la dcada de 1990, en adelante, conforman un formato progresista (diseo
y enunciados genricos) con un sustrato conservador (contenidos).

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FORO PEDAGGICO

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

LEER Y DIALOGAR: INVESTIGACIN-ACCIN


DE LOS INICIOS DE UNA TERTULIA LITERARIA
DIALGICA EN EDUCACIN PRIMARIA
Mara del Carmen lvarez-lvarez
Silvia Guerra-Snchez

Facultad de Educacin
Universidad de Cantabria
carmen.alvarez@unican.es
Espaa

Resumen: En algunas escuelas se impulsan actuaciones educativas dirigidas a mejorar


el gusto por la lectura y/o la comprensin lectora a travs de procesos de lectura y dilogo, como las tertulias literarias dialgicas. No obstante, los centros educativos que las
ponen en marcha constituyen todava un pequeo porcentaje del total. En este artculo
presentamos los resultados de una investigacin-accin en la que analizamos el periodo
de implementacin inicial de una tertulia literaria dialgica. Los resultados muestran
que con tan solo tres sesiones, la tertulia literaria dialgica tuvo un poder transformador
en todas las personas envueltas en ella; sobre todo, en los nios y nias que pasaron de
tomar decisiones en base a pretensiones de poder, a hacerlo en base a argumentos: de no
leer en tiempo de ocio, a hacerlo regularmente, desearlo y potenciarlo, aprendiendo e
interaccionando, respetuosamente, generndose un clima de solidaridad y confianza. Las
conclusiones ponen de manifiesto que detrs de esta prctica hay un enorme potencial
que se hace notar no slo en la mejora de la lectura, sino tambin en la disposicin hacia
lo escolar y la convivencia en el aula, siendo muy necesaria la extensin de las prcticas
de lectura y dilogo a todos los centros educativos.
Palabras clave: Tertulia literaria dialgica, Comprensin lectora, Innovacin educativa,
Biblioteca escolar.
TO READ AND TO TALK: ACTION-RESEARCH OF THE BEGINNINGS OF A
DIALOGIC LITERARY GATHERING IN ELEMENTARY EDUCATION

Abstract: In some schools are promoted educational actions aimed to improve the
reading like and the reading comprehension through a processes of reading and
Recibido: 26 de noviembre de 2015 Aceptado: 19 de febrero de 2016.

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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

taking, like the dialogic literary gatherings. However, schools that put them up are
still a small percentage of the total. In this article we present the results of an actionresearch in which we analyze the initial period of implementation of a dialogic literary
gathering. The results show with just three sessions, the dialogic literary gathering was
a transformative power in all the people involved in it, especially in children, who
changed from making decisions based on claims of being able to do so on the basis
of arguments, from not to read at leisure to do it regularly, desire it and empower it,
learning and interacting respectfully and generating a climate of solidarity and trust.
The conclusions reveal that, behind this practice, there is a potential which is noted
not only in improving the reading, but also in the disposition towards the school
and coexistence in the classroom, still very necessary the extension of the practices
of reading and talking to all schools.
Keywords: Dialogic literary gathering, Reading comprehension, Educative innovation,
School library.

Introduccin
Existen en la actualidad, numerosas prcticas de lectura y dilogo. Las
ms relevantes son los clubs de lectura, los crculos de estudios y las tertulias
literarias dialgicas (Duncan, 2012; lvarez, 2015; Serrano, Mirceva y Larena;
2010). Aunque son similares en muchos aspectos, difieren en otros (lvarez,
2015). Todas ellas consideran que leer es un proceso central para el crecimiento
educativo y para potenciar la lectura, apuestan por la creacin de espacios de
dilogo en torno a este acto, en conexin con el concepto de dialogicidad de
Paulo Freire (Freire, 1975).
Desde este planteamiento, leer es el proceso intersubjetivo de apropiacin
de un texto profundizando en sus interpretaciones, reflexionando crticamente
sobre l y su contexto e intensificando su comprensin lectora a travs de la
interaccin con otras personas, abriendo as posibilidades de transformacin
como persona lectora y como persona en el mundo (Valls, Soler y Flecha,
2008).
En este artculo nos centraremos en una de estas prcticas de lectura y
dilogo: las tertulias literarias dialgicas. Dos postulados son bsicos bajo
este paradigma de lectura y dilogo: los libros escogidos son necesariamente
obras de la literatura clsica universal y las personas participantes en la misma
carecen generalmente de titulaciones acadmicas y cuentan con escasa o nula
experiencia lectora (Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido, 2010). Hoy da esta
prctica se ha ido extendiendo a una amplia diversidad de espacios: escuelas,
crceles, asociaciones culturales, bibliotecas, residencias de ancianos, centros
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

cvicos, grupos de mujeres, empresas, etc., consiguiendo que personas muy


diversas lean, se desliguen de manera voluntaria de la literatura industrial
invadida de estereotipos, simplificaciones y reproducciones preestablecidas
y compartan y disfruten con la lectura de clsicos de la literatura universal.
El nmero de personas del grupo, la duracin y periodicidad de las sesiones, vara en funcin de cada tertulia. Entre todas las personas participantes se
decide el libro y se acuerda el nmero de pginas que se leern para el siguiente
encuentro. Todos leen en casa las pginas acordadas y en la tertulia se dialoga
sobre el contenido del texto o de los temas que se deriven de la lectura. Para
ello, cada participante lleva como mnimo un fragmento elegido para leerlo
en voz alta y explicar por qu le ha resultado interesante, o especialmente significativo. Una persona, no necesariamente educadora, ejerce de moderadora
del debate teniendo como principal funcin garantizar el respeto del turno de
palabras y de todas las opiniones (Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido, 2010).
En el campo escolar, que es el que nos interesa, an son muchos los centros que podran innovar en lectura y beneficiarse de sus ventajas (Duncan,
2012; Nelson y Guerra, 2013; Lyons y Ray, 2014) estrechando el vnculo entre
lectura, literatura y educacin (Cerrillo, 2010). Sin embargo, en los ltimos
aos, la investigacin internacional sobre las tertulias literarias dialgicas ha
experimentado un desarrollo (Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido, 2010; Pulido
y Zepa, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010).
Un resultado muy relevante es la apropiacin que hacen las personas
participantes de obras consideradas difciles; es decir, que no solan leer con
asiduidad antes de participar en la tertulia literaria dialgica, de modo que mejoran su autoestima y seguridad (Valls, Soler y Flecha, 2008; Serrano, Mirceva
y Larena, 2010). As, van consolidando su nivel de lectura adquiriendo un
mayor vocabulario y aumentando sus competencias bsicas (Reed y Vaughn,
2012), ya que al atreverse a hablar en pblico se superan retos personales.
Como sus participantes son, en gran nmero de ocasiones, personas
adultas o nios y nias de bajo estrato social, logran mejorar su contexto de
pobreza a travs de la interaccin en actos comunicativos dialgicos, donde
se pone de manifiesto que no existe una nica interpretacin correcta, sino
muchas, superando concepciones autoritarias propias de entornos acadmicos
donde se premia la interpretacin de la persona experta (Pulido y Zepa, 2010).
Participando de estos actos, las personas van transformando su propia visin
de la realidad, ampliando sus puntos de vista a travs de las contribuciones
que ellas mismas formulan y que escuchan de los dems, reflexionando y
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

desarrollando su capacidad lingstica y reflexivo-crtica que despus trasladan


a otras situaciones cotidianas a las que se enfrentan (Certo, Moxley, Reffitt y
Miller, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010; Pulido y Zepa, 2010; Gritter,
2011), a la par que mejoran su competencia lectora y literaria (Avci y Yuksel,
2011).
Asimismo, en el entorno educativo tambin se ha comprobado que
las tertulias literarias dialgicas mejoran y aceleran el aprendizaje de lectoescritura de los nios y nias y de las familias que tambin participan en
esta prctica (Valls, Soler y Flecha, 2008).
Pese a que estos resultados de las tertulias literarias dialgicas son conocidos, no contamos con investigaciones que exploren desde dentro cmo se
produce el proceso de inicio de esta prctica en las aulas. ste es el objetivo
de esta investigacin: realizar una investigacin-accin de los inicios de una
tertulia en Educacin Primaria para entender cmo debe ser una buena
implementacin de esta prctica.

Mtodo
En este artculo presentamos los resultados de un estudio de caso realizado en un aula de Educacin Primaria, donde hemos puesto en marcha una
tertulia literaria dialgica. En un Centro con trabajo previo de la lectura, se
abord la experiencia de acuerdo con la voluntad del profesorado en sus
aulas aunque fue asumido con muy baja intensidad y sin seguir ningn
Plan Lector especfico. Entre la direccin del centro y una de las firmantes
del artculo, Silvia Guerra-Snchez quien adems de investigadora, actu
como coordinadora de la tertulia, se establecieron contactos para colaborar
en el curso 2014-2015, con varias finalidades: (1). Mejorar la comprensin
lectora y el gusto por la lectura en el aula seleccionada; (2). Formar a la
maestra-tutora del aula para que pueda desarrollar tertulias con autonoma;
(3). Realizar una investigacin-accin sobre el inicio de la tertulia literaria
dialgica en la que se documentasen todas las acciones desarrolladas para
su puesta en marcha y todas las interacciones mantenidas en las tertulias.
El aula elegida estaba formada por trece nios y nias que carecan de
hbito lector previo a su participacin en la tertulia, adems de proceder de
un entorno empobrecido socioculturalmente. El equipo directivo y el conjunto del profesorado, hablaban del grupo en estos trminos: el nivel lector es
muy bajo; no te hagas muchas ilusiones; no leen nada y no les gustan los libros.
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

La diversidad del aula era notable al contar con un alumnado inmigrante


con pleno dominio del idioma: una nia argentina, una nia rumana y un nio
procedente de Repblica Dominicana; incluyendo un alumno diagnosticado
con TDH, un alumno de etnia gitana y una alumna con un desfase curricular
significativo que reciba apoyo en las reas instrumentales fuera del aula ordinaria.

Mtodo de investigacin, modelo y objetivos


El mtodo de investigacin empleado en este trabajo es el estudio de
casos (Stake, 2005) y el modelo es la investigacin-accin (Elliott, 1993;
Carr, 2007; Davison, Martinsons y Ou, 2012). El objetivo ltimo de los
estudios de caso, es el conocer unidades relevantes de anlisis para indagar en
profundidad a nivel micro y as ofrecer ideas que contribuyan a entender y
mejorar realidades concretas. La investigacin-accin, por su lado, conecta la
observacin con la prctica, a objeto de mejorar y transformar las situaciones
en estudio (Davison, Martinsons y Ou, 2012).
Nuestro objetivo es analizar los procesos seguidos y los resultados logrados
en el periodo de tiempo comprendido entre su diseo y su implementacin
inicial, hasta que la tertulia estuviese en condiciones de ser gestionada por la
maestra-tutora del aula. En este anlisis nos interesaba, especialmente, conocer
los factores entorpecedores y los factores facilitadores que podan dificultar/
ayudar al desarrollo de una tertulia literaria dialgica de calidad.
Para desarrollar la investigacin-accin hemos documentado todo el
proceso seguido desde sus inicios hasta su puesta en prctica levantando acta
de las diferentes reuniones y conversaciones mantenidas con las personas
implicadas y transcribiendo los debates realizados en las tertulias literarias
dialgicas. Tras la recogida de informacin, procedimos a organizar y analizar
los datos, siguiendo pautas propias del anlisis de contenido ya que todos son
de tipo cualitativo.

Resultados
Los resultados muestran las fases por las que ha pasado la tertulia literaria dialgica: a) puesta en marcha; b) reunin de toma de contacto y c) tres
tertulias propiamente dichas; aparte de proceder con el anlisis en cada uno
de sus aspectos facilitadores y entorpecedores, a fin de destacar los primeros
y atajar los segundos.
233

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

Durante ese tiempo, participamos en la tertulia 16 personas: 4 nias,


9 nios, la maestra-tutora del aula, la coordinadora-investigadora y otra
investigadora.

Proceso de puesta en marcha


La tertulia literaria dialgica se comenz a gestar en octubre-noviembre
de 2014, entre el director del centro y la coordinadora-investigadora, con el
propsito de comenzar en el mes de diciembre.
Dado que el curso ya estaba iniciado y queramos emprender, cuanto antes,
la seleccin de la obra, se consider el ttulo Robinson Crusoe, (adaptacin),
editada por Vicens Vices, de la coleccin Cucaa sin la formalidad de un
debate efectuado en el aula mencionada.
Se informaron a las familias mediante una reunin, cartas y llamadas
telefnicas; al respecto, la receptividad fue bastante positiva; por ejemplo,
estos expresaron al conocer el proyecto: no lee nada y yo quiero que lea, pero
nunca lo hemos conseguido; todo lo que se haga para que lean me parece genial y
si adems son clsicos, mejor an.

Primera reunin (de toma de contacto)


Tras estos trmites previos, establecimos reunirnos en un aula los jueves,
cada quince das, durante las primeras horas de la maana; tambin acordamos
acomodar el mobiliario, formando un cuadrado, en el centro del aula, con la
clara pretensin de vernos al hablar. En la primera reunin se abordaron las
bases que deban regir durante las tertulias, producindose, con frecuencia,
situaciones de murmullo generalizado propios de un contexto donde no
haban existido, previamente, hbitos de trabajo sobre la base del dilogo y
la interaccin.
En el caso descrito, la coordinadora gener un contexto reflexivo en base a
preguntas para abordar el concepto de tertulia literaria dialgica, su funcionamiento, el sentido de hacerla, la obra que bamos a leer, cmo podamos leerla
(enfatizndose que se poda leer en solitario o en compaa), la periodizacin
de las reuniones, las pginas a leer y el comportamiento esperable. Todas estas
cuestiones se abordaron en un tiempo de alrededor de una hora, coexistiendo
en el aula una mezcla entre la curiosidad y la apata. Podra decirse que la
reunin se efectu de acuerdo a lo previsto, pero hubo cuatro situaciones que
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

hicieron que la misma fuera especial: el ttulo de la obra, la referencia a un


alumno lector, la evaluacin y las pginas a leer para hacer la primera tertulia.
1. Al conocer el ttulo de la obra a leer muchos nios manifestaron inquietud y ganas, ya que tenan alguna nocin sobre la misma: es uno
que vive solo en una isla; nos hablaron de ese libro en clase de alternativa.
2. Un alumno manifest leer un libro por ocio, siendo puesto en valor, por
parte de la coordinadora, cuando el nio lo comparti con el grupo.
3. Un nio pregunt por la repercusin de la tertulia literaria dialgica en
la evaluacin, respondindosele que se hara lo que la maestra-tutora
estimase conveniente, pero que lo importante era lo que bamos a
aprender y a disfrutar leyendo y que el reto era que la tertulia fuese
rica, esforzndonos todos en la elaboracin de nuestras interacciones.
4. Al decidir la cantidad de pginas a leer, se entabl un debate significativo, por dos razones: (1) los propios alumnos y alumnas optaron por
leer ms de lo que la coordinadora prevea y crea recomendable y (2)
se sorprendieron mucho de que no se iban a tomar decisiones en base
a procesos de votacin, sino en base a argumentos sostenidos sobre sus
opiniones.
La letra C se emplea para transcribir las intervenciones de la coordinadora y la letra A
para el alumnado:
C. Leemos un captulo o leemos dos. Yo prefiero proponer un captulo y que se lea a proponer dos y que no lleguis.
A1. No, dos.
C. Seguro que dos?
A2. Yo prefiero uno.
C. Uno o dos?
A3. Lo votamos.
C. Mejor tomamos la decisin que tenga ms argumentos a favor. A ver, argumentemos a
favor de leer uno nadie dice nada.
C. Parece que no hay argumentos a favor de leer un captulo. Entonces, argumentos a favor
de leer dos.
A1. Pues que un captulo es poco, es muy corto.
C. De acuerdo. Ms argumentos?
A2. Pues que tenemos mucho tiempo hasta la siguiente tertulia para leer slo un captulo,
mejor dos.
A4. Pues que si leemos dos captulos vamos a tener ms temas para comentar, que si leemos
slo uno.

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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

C. Es cierto. Ms argumentos.
A5. Pues que yo creo que tenemos capacidad y yo creo que podramos hasta leer el libro
entero, as que dos captulos no es mucho.
C. Muy bien. Algn argumento ms?
A6. Pues que si leemos dos captulos tenemos ms tiempo para leer otros libros cuando acabemos ste.
C. Muchos argumentos han salido ya. Pues todo claro, leemos dos para dentro de quince
das.

Tabla 1. Interaccin para decidir el nmero de pginas a leer en la tertulia literaria


dialgica.

Los adultos presentes, sintieron emocin al percatarse cmo los nios


defendieron con argumentos racionales, el leer ms y no leer menos. Dado
que esta situacin se produjo casi al final de la reunin, pensamos que haba
una importante motivacin hacia esas pginas de lectura de cara a la sesin
siguiente.
Finalmente, la coordinadora pidi a los nios que destacasen un prrafo o una idea que les hubiese llamado la atencin y que pensasen en su
justificacin para que, en sucesivas reuniones, los jueves, cada 15 das, a
primera hora, pudieran ocuparse de manera conjunta en colocar el aula con
esa nueva disposicin de espacio.
Al realizar el balance de la reunin mencionada, podramos identificar
los siguientes aspectos entorpecedores, facilitadores y hasta sus retos.
Aspectos
- Desconocimiento de las normas del buen hablante y del buen oyente.
entorpecedores - Escasez de intervenciones elaboradas, largas y de calidad por parte de
los nios y las nias.
Aspectos
facilitadores

- Falta de hbito lector.


- Notaron cambios en el espacio y la metodologa de trabajo; por ende,
verbalizaron que les gust ms que las clases convencionales.
- El ttulo de la obra les result sugerente.
- La coordinadora elogi al nico alumno que lea en su tiempo de ocio,
sintindose este arropado y reconocido en el seno de la clase.
- Decidieron, libremente, en base a argumentos, leer ms de lo que la
coordinadora prevea.
- Se vivenci, por primera vez, en el aula, un proceso de toma de decisiones democrtica en base a argumentos.

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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

Retos futuros

- Asentar normas para otorgar turnos de palabra.


- Ejercer como modelo de dilogo y como modelo lector.
- Estimular intervenciones elaboradas y profundas.
- Mantener la motivacin y la responsabilidad de colocar, segn lo convenido, el mobiliario en las sucesivas reuniones.

Tabla 2. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro

Segunda reunin (primera tertulia)


El alumnado coloc las mesas como se haba acordado, lo que indica que
esperaban con ansia el desarrollo de la primera tertulia literaria dialgica. Todos
los nios y nias llevan el libro a clase y dicen haber ledo los dos captulos. De
hecho, incluso, uno reconoce que ley tres porque senta mucha curiosidad.
La coordinadora llev al aula su libro personal de Robinson Crusoe (sin
adaptar) para ejercer como modelo lector, motivando a los nios y nias a
leer el original en el futuro. Lo pas por las manos de todos, que lo hojearon
detenindose en el tamao de la letra, de la obra y alguna ilustracin, haciendo
algn comentario al respecto.
Luego de esto, se inici el debate; fue una tertulia atpica, ya que de
todos los nios y las nias, solamente cuatro haban subrayado algo del libro
para compartirlo con los compaeros y las compaeras; dos hicieron un resumen de los captulos, al manifestar prcticas a los que estaban habituados
como consecuencia de su escolarizacin previa. Lemos los resmenes, que
carecan de la calidad esperada en alumnos de sexto curso. Inicialmente, con
un vocabulario adecuado y bastante fluidez verbal, un nio hace un resumen
de los dos captulos ledos, muy rico en detalles y matices que nos facilit
detenernos en algunos de pasajes de los captulos, expresando juicios de valor
y realizando aprendizajes.
Pasajes
comentados

-
-
-
-

Desobedece a sus padres y se va a vivir aventuras.


Pasa miedo en sus viajes cuando hay borrasca y cuando el barco se inunda.
Tiene vergenza en volver a casa.
Robinson deja en libertad a su esclavo.

Juicios
emitidos

- Robinson es inteligente por todo lo que dice y hace.


- No ve el peligro, es valiente y arriesgado.
- Es buena persona porque podra haber sometido a su esclavo toda la vida y no
lo hizo, al contrario: fue agradecido con l y lo trat con respeto y amistad.

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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

Algunos
- Explicamos cmo puede hundirse un barco.
aprendizajes - Robinson es una novela de ficcin (se plante esta duda).
- Es una poca difcil porque hay muchos barcos, armas, plvora, piratas y
guerras.

Tabla 3. Pasajes comentados, juicios emitidos y otros aprendizajes desarrollados

Uno de estos pasajes fue destacado por la coordinadora para generar un


modelo de comportamiento lector en la tertulia, generando mucha atencin
en los/las participantes. Asimismo, tambin se leyeron los fragmentos literales
donde se encontraban las ideas que los nios y las nias iban destacando sin
hacer mencin a las palabras textuales. Por otro lado, la reflexin de un nio
cautiv, especialmente, a la clase, mostrando una visin del libro novedosa,
por defender la libertad de cada uno, eligiendo su modo de vida.
A2: hay una parte buena y una parte mala: la mala es que no escucha los consejos de nadie
y no cumple sus promesas y la buena es que l tiene que ser libre y escoger su sueo. Si a
l le gusta lo que hace ser que se lo est pasando bien, no? [] Si se hubiese quedado
con los padres no vivira las historias, estara aburrido. Trabajara con su padre y no
sera feliz. Podra haber intentado lo de los barcos y dejarlo al ver lo que ha pasado,
pero l no ha parado. l quiere ser marino aunque no guste la decisin a sus padres. Es
su vida. l tiene que decidir. [] l ya quiere ser marinero desde pequeo, pero quera
vivir su vida y descubrir mundo. Desde que tiene 8 aos, as que sera feliz no? Echara
de menos a sus padres y estara un poco triste pero sera feliz.

Tabla 4. Intervencin de un nio en el aula

A modo de resumen estamos en capacidad de ofrecer algn balance; por


ende, pueden sealarse los siguientes aspectos respecto de la segunda tertulia.
Aspectos
- Por los momentos, es bastante difcil hablar y escuchar bajo la modalientorpecedores
dad de turnos de palabra.
- La mayora no ha sealado una idea o un prrafo para compartir con los
compaeros/as.
Aspectos
- El alumnado, con plena autonoma, coloc las mesas y sillas para la
facilitadores
tertulia literaria dialgica.
- Todos/as han ledo los captulos acordados.
- La coordinadora lleva el libro original y acta como modelo lector.
- Disfrutamos de los comentarios del libro.
- Cuando las intervenciones estn bien elaboradas, ponen mucha atencin en sus palabras.
- El grupo acord leer dos nuevos captulos para la siguiente tertulia.

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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

Retos futuros

- Insistir en la relevancia de marcar una idea del libro.


- Ejercer como modelo lector, al seleccionar ideas y ofrecer justificaciones
sobre las elegidas.

Tabla 5. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro.

Tercera reunin (segunda tertulia)


El alumnado organiz la clase como se esperaba, lo que indic que tenan
interiorizada la hora de la tertulia literaria; es decir, los jueves, a primera hora.
Sin embargo, tres nios no haban ledo los dos nuevos captulos acordados.
La coordinadora indag sobre el porqu y se alegaron diferentes razones.
Ante esto, coment la posibilidad de dejar de hacer la tertulia, pero todos
aseguraron que queran seguir con ella. Se inici el turno de palabra para
comentar los captulos tercero y cuarto de Robinson Crusoe y se destacaron,
prcticamente, todos los pasajes importantes con una justificacin adecuada,
aunque un poco pobre; segn fuera el caso, algn nio/a o la coordinadora,
ejercieron de modelo lector. Un nio que no se haba ledo el libro, mostr
un comportamiento disruptivo y la coordinadora, con correccin y firmeza,
pidi a ste y a otros, que no leyeron lo acordado, se retiraran de la tertulia,
ubicndolos en una mesa al fondo de la clase a fin de que leyeran los captulos
y buscaran ideas principales, lo que les sorprendi enormemente; con esta
actitud, se les hizo tomar conciencia de que la actividad debe realizarse en
condiciones mnimas de trabajo, atencin y escucha. Como en la tertulia
anterior, se comentaron pasajes importantes, se pronunciaron juicios y hubo,
tambin, momentos de aprendizaje, al evidenciarse mayor argumentacin
que durante el primer da; asimismo, el inicio de la interiorizacin del sentido
y el significado de la prctica de la tertulia literaria dialgica.
Pasajes
comentados

- Prcticamente todos los hechos relevantes son comentados. Desde que


Robinson se construye su propia vida en Brasil y logra la nacionalidad;
adquiere propiedades, trabajo, esclavos, dinero hasta que aparece en la
playa tras el naufragio, yendo y viniendo a su barco encallado para recoger
bienes y sobrevivir.

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Juicios
emitidos

- Robinson es ambicioso y se equivoca, porque cuando lo tiene ya todo no


se conforma y lo pone en juego por su deseo de aventuras.
- Detrs de la esclavitud hay racismo hacia las personas negras y una explotacin aberrante que ninguno de nosotros toleraramos hoy, valorando el
avance de nuestra sociedad actual.
- Dudas sobre las posibilidades de supervivencia de Robinson, ya que no
tiene medios suficientes.
- Es fuerte, pero a la vez tiene miedo, porque no sabe dnde est, si hay
fieras
- Es ingenioso, porque va de la playa al barco a recuperar bienes que pueden
ayudarle en su supervivencia y pasa de no tener nada a tener bastantes
cosas tiles.
- Trfico con esclavos negros entre frica y Brasil.
Algunos
aprendizajes - Surgimiento de normas y leyes para abolir la esclavitud.
- Conceptos de legalidad/ilegalidad.
- Qu es una chalupa.

Tabla 6. Pasajes comentados, juicios emitidos y otros aprendizajes desarrollados

Dos momentos durante esta tertulia fueron, especialmente, significativos:


a) El primero, cuando una nia seal la frase que le haba gustado, aunque no
supo argumentar la razn y b) dos compaeros la ayudaron, demostrndose
un comportamiento solidario, como instan las bases del aprendizaje dialgico.
A5: Pgina 34: A rezar y remar con todas nuestras fuerzas! Al instante vimos acercarse
una ola tan alta como una montaa, que nos embisti de popa y volte la barca, as que
camos todos al agua. La mar nos trag. No puedo describir mi angustia, nadando desesperado por salir a flote, sin apenas tomar aire, ingiriendo agua salada, boqueando en
el remolino, hasta que la misma ola me arrastr un gran trecho y me deposit exhausto
en la playa.
C: Por qu has destacado ese prrafo?
A5: [Cara pensativa].
C: Por algo te habr llamado la atencin?
A5: No s.
C: Alguna razn tendrs: te has puesto en el lugar de Robinson? Te has puesto a rezar? Te
ha dado pena? [Sonrisa] Alguna razn tendrs? [A pesar de la insistencia, la nia
no deca nada. Despus, levant la mano otro nio]. Te va a ayudar tu compaero.
A2: Yo creo que le gust porque ha sido como un momento
A11: Dramtico.
A2: S, dramtico, pero muy rpido porque como estaban en el mar y haba muchas olas y
todo... Entonces, claro, cuando llegas a la arena, lo primero que haces es quedarte un
rato en el suelo para tranquilizarte.
C: Lo elegiste por eso?
A5: S, por eso me gust.

Tabla 7. Interacciones entre miembros de la tertulia


240

Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

El segundo fue la intervencin de un alumno, sealando un posible error


en la obra.
A2: Pero se equivoca aqu porque dice que vende la piel de leopardo y en ningn momento
ha cazado un leopardo, sino un len.
C: [cara sorprendida] hay un error en el libro?
A2: S. En el libro pona que mat a un len con su amigo Xury y le quit la piel
C: Dnde est lo de la piel de leopardo? Sabes exactamente?
[Lo leemos].
C: Efectivamente, parece que hay un error. Eso solo lo detecta un nio que ha ledo el libro
con muchsima atencin, un nio que se ha metido en la propia piel del protagonista
[Silencio] Yo no lo haba detectado. Puede deberse por dos cosas: una, a que el libro es
una adaptacin y la persona que lo ha adaptado se ha confundido al poner primero len
y luego leopardo o, tambin, puede deberse a que en la adaptacin se cortan cosas de la
historia, lgicamente. Puede haber ms razones a lo mejor, en algn momento, ha
matado algn leopardo y como eso no nos lo ha contado y ahora aqu nos parece raro.
O puede que s lo ponga y no nos acordemos.
A2: S, s yo s me acuerdo que cuando se escapa no tiene nada y cuando se escapa con
Xury no coge pieles, pone que coge provisiones pescado, dos escopetas y se fue. Pero,
en ningn momento pona que le dan una piel de leopardo o nada. Adems, tampoco le
han podido dar porque antes de irse a Brasil estaba en el barco con Xury.

Tabla 8. Interacciones entre miembros de la tertulia

Cuando concluy el tiempo de la tertulia, la coordinadora se dirigi a los


nios que no haban ledo la obra y habl con ellos de uno en uno, cogindoles las manos, buscando su complicidad y hacindoles reflexionar sobre las
razones que les llevaron a estar apartados de la tertulia, reconociendo stos
que haba sido una medida justa.
Al efectuar el balance de la tertulia, pueden sealarse los siguientes
aspectos.
Aspectos
- Tres nios no se han ledo las pginas acordadas.
entorpecedores - Deben amoldarse al formato de una tertulia literaria dialgica.
Aspectos
facilitadores

- La moderadora es modelo de trabajo de una tertulia literaria dialgica.


- Algunos nios y nias comienzan a ser buenos modelos tambin.
- La historia se va poniendo cada vez ms interesante y hay fascinacin
por conocer qu pasar a continuacin.
- La maestra-tutora se compromete a recordarles la obligacin de leer dos
captulos para la siguiente tertulia a objeto de que a nadie se le pueda
olvidar.

241

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

Retos futuros

- El alumnado debe interiorizar su obligacin de leer los captulos acordados y seleccionar una idea que les haya llamado la atencin.
- Acordar en base a argumentos y dilogo igualitario, de todas las personas implicadas en la tertulia, de cmo intervenir con aquellos que no
hayan podido leer el libro; esto posibilita un criterio comn consensuado.
- Potenciar que todos los nios y nias contribuyan al buen desarrollo de
la tertulia y acten como buenos modelos lectores para sus compaeros/as.

Tabla 9. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro

Cuarta reunin (tercera tertulia)


En la ltima tertulia, se superaron con creces los retos planteados en
las anteriores reuniones. En esta ocasin, adems, se incorpor al aula una
alumna de prcticas que particip como observadora de la misma y qued,
francamente, impresionada con la experiencia.
La tertulia se inici con una serie de correos intercambiados entre la
coordinadora y el editor literario de Vicens Vives, tratando el supuesto error
localizado en la obra, lo que provoc mucha expectacin en todas las personas.
Hablamos de ello y entre todos/as pudimos determinar con acierto qu era lo
que realmente haba sucedido: si apareca un leopardo en la historia, pero en
la obra no se deca que Robinson hubiera cargado su piel en el barco.
Pasajes
- Todos los hechos relevantes son comentados. Robinson empieza a vivir en
comentados
la isla, demostrando mucho coraje.
Juicios
emitidos

242

- Robinson es muy trabajador: se construye un hogar en una grieta de una


cueva y lo pone a su gusto, con bodega, cocina, almacn, comedor y un
cercado.
- Es muy ordenado y cuidadoso con todas sus pertenencias y muy riguroso
llevando la contabilidad de sus das en la isla.
- Se siente orgulloso de s mismo porque no se deja llevar por lo negativo de
su vida o la desidia y lucha por tener una vida civilizada en la isla.
- No hay oficio que hombres y mujeres no puedan hacer si se lo proponen: el
protagonista caza, recolecta, cocina, cultiva, cose, escribe, construye muebles, cuida sus animales
- Sentimos pena cuando llora (un hombre con mucha fortaleza llorando,
resulta impactante).

Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

- l debe sospechar que pasar mucho tiempo en la isla porque se construye


una casa y, esta vez, parece que se va a quedar ah mucho tiempo.
- Debe estar arrepentido de no haberse quedado con sus padres; intentar
volver a la civilizacin o mantenerse en la isla (no hay acuerdo).
Algunos
- Las enumeraciones y los poemas son escritos de diferentes naturalezas.
aprendizajes
(Robinson enumera por escrito las cosas buenas y malas de estar en la isla).
- Escribir un diario o poner sobre papel pro y contras de una situacin,
ayuda a reflexionar, aclararse y desahogarse.
- Es importante que nuestra mente ayude a controlar los impulsos del corazn para compensar las fuerzas; en este caso, para no dejarse llevar por la
desesperacin. Despus de todo, Robinson est vivo, tiene un lugar donde
vivir y no le faltan alimentos.
- Las personas son responsables de regular sus horarios bajo cualquier circunstancia, tal como hace Robinson.

Tabla 10. Pasajes comentados, juicios emitidos y otros aprendizajes desarrollados

Ahora bien, cuando lleg el momento de decidir cuntas pginas leeramos


para la siguiente tertulia, el nio de etnia gitana que estuvo participando con
normalidad en el transcurso de las tertulias aspecto ste que impresion a su
profesora-tutora sugiri incrementar las lecturas para el siguiente encuentro,
apoyndose en argumentos y convenciendo a sus compaeros. Se acord,
finalmente, que en vez de leer dos, se leeran tres captulos.
A8: Es que tiene mucho misterio, quiero saberlo!
C: Ahhh! Pues hay que leer. Para eso se podran leer tres captulos! O cuatro!
A8: Pues ahora vienen muchos das
A2: Es que te lo lees y ya no puedes parar ms
C: Ahhhh! [Se re].
A8: O te lees esos dos captulos otra vez o te esperas 15 das
C: Pues leemos tres o cuatro para la prxima, eh?
[]
C: Lo lgico es que lo hagis con vuestra profesora.
A8: Vale. [] Lo que queremos es leer ms.
Coordinadora: Leer ms rpido el libro, no?
A8: S.

Tabla 11. Interacciones entre los miembros de la tertulia

En vista de este acuerdo, nuestra colaboracin y, por tanto, investigacinaccin, concluye con el siguiente balance.
243

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

Aspectos
Ninguno
entorpecedores
Aspectos
facilitadores

-
-
-
-
-
-
-

Retos futuros

Mantener lo conseguido y mejorar la actividad en lo sucesivo.

Todas las personas han ledo lo acordado.


Todos los nios y nias intervienen en la tertulia y destacan un prrafo.
Hay mucha curiosidad por leer la historia de Robinson.
Decidimos aumentar la lectura de dos a tres captulos semanales.
La tertulia tiene nivel, profundidad y calidad en su contenido y forma.
Hay mucha atencin, silencio, escucha activa.
Manifiestan que la ltima tertulia fue la mejor y que desean que siga as
en lo sucesivo.
- Hay un intercambio comunicativo sincero, respetuoso y solidario entre
todos los miembros de la clase.
- Empezamos a pensar en posibles ttulos de obras para leer cuando se
termine Robinson.

Tabla 12. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro

La perspectiva de futuro es favorable si la maestra-tutora se implica en el


desarrollo de las tertulias literarias dialgicas; por este requisito, ms docentes del centro se animan y el equipo directivo respalda la continuidad. Por
contactos, posteriores, con el centro, sabemos que la tertulia literaria dialgica contina activa y que el alumnado y profesorado del centro la valoran
positivamente, hacindose notar su relevancia por la motivacin general que
manifiestan por la lectura y el rea del lenguaje, donde se han producido
intervenciones a favor de la tertulia y las obras ledas.

Conclusiones
Los resultados arrojados durante el proceso de investigacin, nos permiten
exponer las siguientes conclusiones:
La primera, en los inicios de una tertulia literaria dialgica aparecen
aspectos facilitadores y entorpecedores dada la novedad de la prctica para
los participantes; por tal razn, es necesario trabajar en pro del refuerzo de
los aspectos facilitadores al tratar, simultneamente, de aminorar los entorpecedores. En este sentido, como hemos visto en los resultados, el docente
debe actuar como modelo lector al perseguir con constancia el cuidado en las
formas de intervencin, de escucha y valoracin de los aportes argumentativos,
244

Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

entre otras opiniones, ya que constituyen elementos cruciales para mejorar,


progresivamente, esta prctica (Duncan, 2012).
La segunda, guarda relacin con el procedimiento de trabajo que debe
seguirse en las tertulias literarias dialgicas: a los nios y las nias les gusta
y motiva que las decisiones se tomen en base a argumentos, que se les d la
oportunidad de pensar con libertad y expresarse abiertamente, al ser escuchados por todas y todos los miembros de la clase. Tener voz para intervenir,
enjuiciar y valorar (Snchez y Yubero, 2004) y, sobre todo, para decidir qu
libro leer, cuntas pginas o captulos, la seleccin de al menos un prrafo
para comentarlo durante la clase, etc., ofrece protagonismo al alumnado,
asunto que lo estimula a cultivar la lectura (Certo, Moxley, Reffitt y Miller,
2010; Gritter, 2011).
En tercer lugar, el contenido de los debates es en s mismo un elemento
motivador y educativo (Reed y Vaughn, 2012): hemos comprobado que en
todas las tertulias literarias desarrolladas, se comentan pasajes de la obra, se
dicen juicios en relacin al comportamiento del protagonista, producindose
una educacin en valores en el alumnado, sumado el desarrollo de aprendizajes.
En este sentido, es posible afirmar que la tertulia literaria dialgica permite
abordar al menos tres dimensiones educativas relevantes: la literaria (pasajes
de la obra), la axiolgica (juicios y valores) y la instructiva (aprendizajes realizados) (lvarez y Pascual, 2014). En conjunto, en cada reunin se pueden
equilibrar estas tres dimensiones.
En cuarto lugar, es posible destacar la rapidez de resultados y la efectividad que tiene una tertulia literaria dialgica para cambiar las relaciones
entre estudiantes y la lectura literaria en el aula, incluso cuando el contexto
de partida es difcil (Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido, 2010; Pulido y Zepa,
2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010). Las propias personas implicadas en
la investigacin-accin, sabamos que el proceso de aceptacin de la tertulia
literaria dialgica se hara efectivo, en algn momento; pero, inicialmente,
pensbamos que sera ms lento, dada la situacin de partida tan desfavorable
en el centro/aula reseado. Esto nos hace suponer que en contextos escolares
donde se cultiva el gusto por la lectura y cierto hbito lector por parte del
alumnado, su introduccin sera ms sencilla, e incluso ms rpida.
En el futuro ser necesario realizar ms estudios de caso sobre tertulias
literarias dialgicas que se inicien en aulas escolares. En todo caso, este estudio
permite poner de manifiesto el poder transformador de esta prctica: los/as
participantes experimentaron, por primera vez, la toma de decisiones sobre
245

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 229-247

la base de argumentos; los implicados comenzaron a desarrollar hbito lector


en tiempo de ocio, desearon potenciar la lectura aumentando el nmero de
pginas a leer quincenalmente, comenzaron a realizar aportaciones profundas
y con calidad que ayudaron a comprender mejor la obra y motivaron a todos/
as a seguir leyendo, todo ello, en un contexto de aprendizaje donde haba
reinado la solidaridad, la confianza y la interaccin respetuosa (Valls, Soler y
Flecha, 2008; Pulido y Zepa, 2010).
Por todo ello, y bajo la ptica y las experiencias de las tertulias literarias
dialgicas (Valls, Soler y Flecha, 2008; Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido,
2010; Pulido y Zepa, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010), es deseable la
promocin y expansin de esta prctica en los centros escolares para el futuro
inmediato, dada su efectividad en la promocin del gusto por la lectura y el
debate literario reflexivo y argumental. Tal como afirm asombrado un nio
de la clase: no s qu nos pas, pero al tercer da ya estbamos todos completamente
locos leyendo y queramos ms y ms; reconocieron, as, el poderoso efecto de
esta prctica sobre las personas envueltas en ella.
Para que esta promocin y expansin sea posible, consideramos que son
necesarias dos cuestiones bsicas: (1) Elegir las obras clsicas universales y
decidir sobre las pginas a leer para cada tertulia en base a la exposicin de
argumentos, tomando decisiones por consenso; (2) Hacer un seguimiento de
la actividad mediante sistemas de investigacin-accin, porque este proceso
ayuda a ver los aspectos facilitadores, los entorpecedores y los retos de futuro.
Una limitacin de este trabajo es su carcter de estudio de caso, lo que
impide la generalizacin de sus resultados al tratarse de una unidad pequea
de observacin. Sin embargo, el estudio, al detalle, de las interacciones tiene
la ventaja de facilitar una comprensin mayor del fenmeno estudiado, al
aportar ideas que pueden ser relevantes para los profesionales de la educacin
en ejercicio, que son quienes tienen la capacidad de desarrollar tertulias literarias dialgicas en sus aulas.

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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...

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247

FORO PEDAGGICO

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

QUIN CRE LA RIQUEZA PETROLERA?


SU CONSTRUCCIN DISCURSIVA EN TEXTOS
ESCOLARES DE PRIMARIA VENEZOLANOS
Carmen Geraldine Arteaga Mora

Universidad Simn Bolvar


carteaga@usb.ve
Caracas, Venezuela

Resumen: Se exponen hallazgos preliminares de una investigacin sobre representaciones discursivas en textos escolares de primaria, acordes con el curriculum oficial
vigente. Se abord el discurso relativo a la actividad econmica petrolera en Venezuela
desde el siglo XX. Metodolgicamente se suscribe la perspectiva de Anlisis Crtico
de Discurso (ACD), que concibe el lenguaje como una forma de accin social. Se
us el modelo de representacin de actores sociales de van Leeuwen. Se maneja la
concepcin de que la Escuela cumple la funcin de integrar a los individuos a la
comunidad nacional, difundiendo los esquemas ideolgicos, valores, creencias y
tradiciones que se consideran legtimos desde el Estado. Los libros de texto apegados
al currculo oficial seran en este caso una herramienta en este proceso. A manera de
conclusiones preliminares puede sostenerse que en el discurso de los textos estudiados,
la riqueza generada durante la etapa petrolera, es construida prcticamente como
un fenmeno telrico, no como un resultado del esfuerzo laborioso de la sociedad,
particularmente, en los comienzos del siglo XX. Considerando los actores domsticos,
apenas es aludido el Estado, en el rol de administrador de una riqueza que se recibe
como renta. Asimismo, el trabajo duro e industrioso o la iniciativa individual no se
encuentran representados discursivamente como un valor asociado a la idiosincrasia
criolla. De acuerdo con el discurso del material estudiado, el peso de la responsabilidad
individual en la creacin de riqueza es difuso.
Palabras clave: Discurso, Libros de texto, Petrleo, Creacin de riqueza.

Recibido: 10 de septiembre de 2015 Aceptado: 13 de noviembre de 2015.

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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

WHO CREATED OIL WEALTH? ITS DISCURSIVE CONSTRUCTION IN


VENEZUELAN ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS

Abstract: This paper shows advances of a research about discursive representations


in primary textbooks, whose contents fulfill the guidelines of the current official
curriculum. The paper analyzes the discourse about Venezuelas twentieth century oil
economy. The research is supported on the Discourse Critical Analysis perspective,
which approach to the language as a form of social action. Specifically, was used the
model of representation of social actors developed by T. Van Leeuwen. Sociologically,
it is assumed that School serves as a socialization mechanism that contributes to incorporate individuals to the national community. The School also works promoting
ideological patterns, values and traditions which are considered legitimate by the
State and its institutions. So, textbooks attached to the official curriculum are main
elements in this process. As preliminary finding, it can be stated that the oil wealth
obtained -especially at the beginning of the twentieth Century- is discursively represented as a telluric phenomenon, not as a result of laborious effort of individuals.
Considering domestic actors, its just mentioned the State, accomplishing the role of
administrator of a wealth that is received as revenue. Additionally, individual initiative and industrious effort are not represented in the discourse as values linked to the
Venezuelan idiosyncrasy. In the discourse of the textbooks, personal responsibility is
barely associated with wealth creation in the society.
Keywords: Discourse, Textbooks, Oil, Wealth creation.

1. Introduccin
Este artculo expone resultados preliminares de una investigacin cualitativa sobre representaciones discursivas en doce libros de texto de primaria
venezolanos de cuarto, quinto y sexto grados, acordes con el currculo oficial
vigente en Venezuela. El objetivo general de la investigacin consiste en analizar
las caractersticas del discurso en torno al origen de la economa petrolera en
Venezuela en el siglo XX, la cual permiti que el pas entrara en un proceso
de enriquecimiento y modernizacin acelerada, prcticamente sin los costos
sociales1 que sufrieron otras naciones en sus correspondientes etapas de modernizacin. Dentro de este marco, se aborda la construccin de la explotacin
petrolera como actividad econmica que ha sustentado hasta el presente a la
sociedad venezolana. Los hallazgos forman parte de una investigacin ms
amplia sobre representaciones discursivas de la economa y de la riqueza en
Al respecto lase Baptista, Asdrbal Ms all del optimismo y del pesimismo: Las transformaciones
fundamentales del pas, en Moiss Naim & Ramn Piango (eds.) (1988) El caso Venezuela; una
ilusin de armona. Caracas: Ediciones IESA, pp. 20-41.

250

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

libros de texto de primaria, as como de otros fenmenos sociopolticos, como


el mito fundacional, el sistema poltico, la identidad nacional y el liderazgo
a principios del siglo XXI.
El criterio de seleccin del corpus se bas, en primer lugar, en que fueran
textos que manifestaran su apego al curriculum oficial vigente; asimismo, se
abarcaron ediciones dirigidas a pblicos con distintos niveles de poder adquisitivo, de forma que se incluyeron desde enciclopedias econmicas que cubren
todas las materias, hasta textos especficos de ciencias sociales, que suelen ser
ms costosos que las enciclopedias. Debe acotarse que tambin se incluy la
Coleccin Bicentenario, que se public, por vez primera, en el ao 2011, por
parte del Estado, y que desde entonces es distribuida gratuitamente en los
colegios pblicos y algunos privados. En cuanto a su ao de edicin, se plante
estudiar materiales publicados luego de la llegada al poder de Hugo R. Chvez
Fras, quien en su discurso propona la realizacin de la as llamada Revolucin
Bolivariana, la cual rompa con el modelo de democracia establecido a partir
de 1958 hasta 1998, de forma tal que el estudio comprende un poco ms de
una dcada de edicin de textos (desde 1999 hasta 2011).
Tericamente se manejaron tres conceptos fundamentales: discurso,
ideologa y representaciones discursivas. El concepto de discurso siguiendo a
van Dijk, 2003 se entiende como un evento comunicativo, lo cual incluye
las interacciones orales, los textos escritos, la gestualidad corporal y elementos
grficos como el diseo de portada, tipografa, imgenes y, en general, toda
semitica significativa (p. 147). El discurso no es solamente un fenmeno
lingstico, sino tambin constituye una estructura cognitiva ms amplia, que
incorpora todos los elementos de la vida social.
En cuanto a la definicin del segundo concepto, el de ideologa, tambin
se recurre a los aportes de van Dijk (2003), quien propone que la ideologa
es una estructura de creencias por y para sus miembros (p. 14). Las ideologas
funcionan como ejes que orientan la actuacin de los individuos, grupos e instituciones, con el fin ltimo de establecer patrones de pertenencia e identidad.
Con respecto a la definicin de representaciones discursivas, Alejandra
Meneses (2008) ofrece una conceptualizacin, que sigue los parmetros tericos de Jean Michel Adams (2005), que se suscribe en el presente artculo y
que se expone a continuacin:
(se entiende por representaciones discursivas) todo acto de referencia en cuanto construccin operada desde y por el discurso de un locutor y como (re)construccin por parte de
un intrprete. Es, en este sentido, la expresin de un punto de vista sobre un asunto dado

251

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

que va asociado a los propsitos comunicativos de toda interaccin. Lo anterior lleva a


concluir que la construccin de sentido no es una relacin transparente y unvoca con
respecto a los referentes acerca de los que se quieren comunicar, sino que, precisamente,
dicha seleccin y la puesta en enunciacin son inseparables de los propsitos comunicativos. La representacin discursiva no es nunca la de un individuo, sino que depende
de un universo de representaciones sociales, de preconstrucciones culturales, lo que no
quiere decir que exista una relacin de condicionamiento, sino ms bien de condicin, al
estar el ser humano situado siempre en un contexto histrico-social, pero, tambin siempre manteniendo la posibilidad del cambio y la transformacin social (pp. 259-260).

2. Perspectiva metodolgica y antecedente


Metodolgicamente esta investigacin se inscribe dentro de la perspectiva
de Anlisis Crtico de Discurso (ACD): el lenguaje es una forma de accin
social que contribuye a crear realidades en la sociedad, dentro de cuyo marco se
apel al modelo de representacin de actores sociales de van Leeuwen (1996),
quien desarroll un inventario socio-semntico, que permite revelar estrategias
que brindan protagonismo a ciertos actores sociales, o bien, por el contrario, relegan a otros a un segundo plano. Estas estrategias se logran mediante
recursos semnticos, sintcticos o metafricos que proyectan a los actores en
forma explcita, colocndolos en roles protagnicos, o bien representndolos
a travs de figuras colectivas, annimas u objetivadas, lo que conlleva como
resultado la invisibilizacin de los mismos. Se revelan, entonces, patrones
de prominencia, exclusin o inclusin de determinados actores sociales (que
pueden ser individuales o colectivos), as como la asignacin de roles pasivos o activos en las dinmicas sociales. De acuerdo con van Leeuwen, estas
representaciones no son ideolgicamente neutras, sino que por el contrario
obedecen a propsitos asociados a las relaciones de poder existentes en la
sociedad. Por ello, se considera relevante analizar el discurso transmitido por
una muestra de libros de texto venezolanos de ciencias sociales, donde tratan
temas relacionados con la historia patria, la identidad nacional y la enseanza
de valores cvicos. Se desprende que fenmenos como la modernizacin y la
creacin de riqueza en la sociedad tambin son considerados en estos textos.
En este sentido, el discurso sobre el surgimiento y desarrollo de la economa
petrolera durante el siglo XX en Venezuela, se abord considerando los siguientes macro-tpicos:
a) Surgimiento de la explotacin petrolera. Actores sociales involucrados.
b) Modernizacin y cambios socioculturales y geogrficos.
252

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

c) Papel del Estado.


d) Cultura rentista.
Es pertinente el estudio de este tema en el discurso de libros de textos escolares ya que stos son lugares de memoria (Nora, 1984), que contribuyen
a la formacin del sentido comn (Romero, 2009), y a la construccin de la
memoria colectiva (Halbachs, 2002). A su vez, la memoria colectiva, de una
sociedad, tiene mltiples lecturas propios de los terrenos sociolgico, imaginario y poltico, adems de lo histrico propiamente dicho. Asimismo, como
sostienen los autores Carretero y Kriger (2006), entre otros, esta memoria
transmitida en la enseanza escolar contribuye a formar una identidad dotada
de rasgos eminentemente positivos en el que los elementos mticos y heroicos
son una constante dentro del relato de fundacin o nacimiento de la patria.
Con respecto al tema econmico de la sociedad, entendido como todo
fenmeno o actividad que involucra la produccin de riqueza, o bien el trabajo,
la pobreza, y labor productiva y creadora en general, el mismo suele ser abordado
como parte de los contenidos de los manuales escolares de diversas reas, como
ciencias sociales, historia y cvica. Por ejemplo, Fernndez y Spinak (et al., 2005)
sealan que desde principios del siglo XX podan encontrarse expresiones en
libros de texto uruguayos que establecan que El hombre debe ganarse el pan
con el sudor de su frente, y en general haba manuales paradigmticos que
abordaban el tema del trabajo como realizacin humana y social, de manera
que Todos trabajan para todos. Una multitud de hombres que ni siquiera
conocemos han trabajado para hacernos la vida ms fcil y ms feliz. En esta
forma todos recibimos de todos una enorme cantidad de servicios (p. 295).
El abordaje del trabajo, como fenmeno humano, se realiza tanto a travs
de lo textual como de lo iconogrfico, y comprende dimensiones tales como la
divisin sexual del trabajo, o bien la categorizacin urbano-rural del mismo.
Se implica en estas representaciones obviamente una determinada concepcin
del hombre y de la mujer, as como sus papeles a cumplir en la sociedad.
A modo de conclusin, los autores mencionados exponen que las escuelas
uruguayas tenan como meta inculcar los valores de Trabajar para alcanzar
el ptimo moral de ser una buena persona; honrar a la familia siguiendo el
ejemplo inmediato del padre y la madre; permitir el progreso de la patria en
la que todos y cada uno son necesarios (p. 303).
Por su parte, Jean Anyon (1979), encontr que en la construccin discursiva del periodo de expansin econmica de Estados Unidos (ubicado
253

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

entre 1865 y 1917), se registraban una serie de representaciones de carcter


ideolgico, que destacaban la participacin de ciertos grupos sociales en la
creacin de la prosperidad econmica, mientras ocultaban la tarea realizada
por otros grupos sociales. Se exaltaba el papel cumplido por los dueos de
industrias, empresarios e inventores en la conformacin de la expansin econmica, pero se mencionaba escasamente o bien se omite el papel de los
obreros y empleados bajos-medios en la consolidacin de las diferentes industrias, invisibilizados, as, en trminos fcticos. Otros autores, como Loewen
(1995), han establecido que los textos escolares estadounidenses representaban
ciertos personajes como hroes, minimizando el aporte de diversos sectores de
la sociedad. Parodi (2010) encontr que en el discurso de los textos escolares
relativos al Per, la nocin de prosperidad, como ideal a ser alcanzado por la
sociedad, suele asociarse a determinadas filosofas; por ejemplo, el liberalismo
en sus vertientes polticas y econmicas.
Como puede verse, el discurso en torno a este tema, en los textos escolares, tiene como funcin contribuir a formar la identidad de los individuos
en el marco de unos valores y estndares morales considerados ideales, y cada
sociedad suele reflejar su propia cosmovisin en los contenidos de estos materiales. De esta forma, el presente artculo pretende aportar luces a la pregunta:
Cmo se representa, en los textos escolares, el surgimiento y desarrollo de la
actividad petrolera, que es la base fundamental del ingreso econmico de la
nacin venezolana? y cmo se enmarca dentro de un paradigma tico asociado
a la identidad nacional, la riqueza proveniente de la explotacin petrolera? En
las siguientes secciones se abordan los macro-tpicos sealados lneas arriba.

3. Siglo XX, el siglo de la modernizacin venezolana. Surgimiento de la explotacin petrolera.


La actividad econmica agrcola, basada particularmente en el cacao y el
caf, como principales productos de exportacin, se mantuvo desde la Colonia hasta principios del siglo XX; el inicio de la explotacin petrolera cambia
profundamente a la sociedad venezolana, abriendo paso a su proceso de modernizacin, el cual ocurri en un tiempo relativamente corto y sin grandes
costos sociales, gracias, precisamente, al impulso de los ingresos provenientes
de la industria petrolera .
La industria petrolera se establece en el territorio venezolano como
resultado de la iniciativa de actores externos, representados por compaas
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Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

anglo-holandesas y norteamericanas. Su impacto es tan grande que, en pocas


dcadas, desplaza totalmente a la actividad agropecuaria como principal fuente
de ingresos de la nacin, as como un incremento acelerado de la calidad de
vida en el pas (Baptista, 1988, 2008; Salamanca, 1997). No obstante, hay
un elemento que es considerado problemtico, y es precisamente que esta
transformacin de la sociedad no surge de su dinmica domstica, y as se
representa en el discurso expresado en los libros de texto. De hecho, el relato
respecto a este proceso econmico, por lo general, comienza estableciendo el
marasmo de la sociedad venezolana, bajo la tradicional economa agrcola, tal
como se ejemplifica en el cuadro n 1, donde los tres extractos coinciden en
construir, discursivamente, una representacin de Venezuela como sociedad
eminentemente agrcola, campesina, aparentemente incapaz de superar el
estado de miseria en que se encontraba a travs de la economa tradicional
con la que se haba sustentado desde haca cuatro siglos :
Cuadro n 1. Venezuela a principios del siglo XX

Extractos textuales
Aunque haba productos venezolanos que gozaban de gran aceptacin en el
mercado internacional, como el caf, el cacao, y el ail, los ingresos por esos
rubros no eran suficientes para desarrollar el pas La mayora de la poblacin
era analfabeta y enfermedades hoy superadas como la malaria, el paludismo y la
sarna, eran frecuentes. (P. 92). (Ciencias Sociales 6. Editorial Estudios.).
Cuando a principios de 1900 llegan las compaas petroleras extranjeras, la
economa agropecuaria estaba estancada. Con el inicio de la actividad petrolera
comienza el xodo campesino hacia las zonas petroleras buscando mejorar su
nivel de vida. (P. 353). (Enciclopedia Girasol 6. Editorial Girasol.).
Cuando empez el auge petrolero, despus del clebre reventn, la agricultura
ya estaba en crisis y los campesinos padecan toda clase de calamidades. (P. 18).
(Coleccin Bicentenario, 6to).

De esta forma, el discurso propone en trminos absolutos que los ingresos generados no eran suficientes para desarrollar el pas, que la economa
agropecuaria estaba estancada y tambin que la agricultura estaba en crisis.
Es interesante destacar que el discurso construye un actor (la agricultura,
la economa agropecuaria, los rubros), a travs de lo que se entiende en el
modelo de van Leeuwen como personalizacin, categora que se refiere a la
255

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

atribucin de cualidades humanas a entes o fenmenos inanimados, dotndolos de un simbolismo que por una parte apuntala la imagen de sociedad
pobre, paralizada y rural, y por otra termina ocultando a los grupos sociales
que realizaban o impulsaban tal actividad econmica. De esta forma, se invisibiliza el hecho de que haba una iniciativa por parte de la sociedad, por
precaria que fuese, para generar, a travs del trabajo, productos a ser colocados
en los mercados internacionales. Se invisibiliza tambin a los sectores sociales
que conducan el modelo agropecuario.
En este sentido, el actor social que figura asociado a este modo de
produccin es categorizado como campesinado, representacin genrica
que corresponde a lo que van Leeuwen denomina Asimilacin, como
consecuencia se agrupan individuos segn las caractersticas del modo de
vida rural. El campesinado se representa en el discurso como un actor
tpicamente vulnerable, pasivo, que sufre las consecuencias de una situacin la crisis agropecuaria que se verifica en su pobreza, analfabetismo
e insalubridad crnica. No se demuestra en el discurso iniciativa alguna
dirigida a tomar el control de la situacin o proponer un proyecto de sociedad diferente, sino actuaciones reactivas y enmarcadas en la sobrevivencia,
como, verbigracia, el emigrar hacia otras regiones que consideraban ms
prsperas. El uso del verbo padecer (vase ltimo extracto de cuadro n
1), asociado comnmente a fenmenos inevitables, ya sean de la naturaleza
(inundaciones, tormentas, etc.), enfermedades o daos morales causados por
terceros, sugiere la existencia de un actor construido discursivamente como
los campesinos que es afectado, negativamente, por una situacin que
est dada y que el actor es incapaz de cambiar; de esta manera, se enfatiza
la construccin de la poblacin local como pasiva e inerte ante su propio
destino.
En este escenario, surge la explotacin petrolera representada, discursivamente, como un evento inesperado, como emisin de energa de la naturaleza,
que si bien se escenifica en territorio venezolano, de esta suerte, resulta ajena al
espritu de la sociedad criolla, como se observa en el cuadro n 2. Los recursos
retricos que se observan en los extractos del cuadro n2, tanto metforas
como onomatopeyas (se sinti un ronco ruido: pum, pum y sali el chorro),
aunada a la eleccin de figuras como torrente, truenos, han contribuido a
reforzar la imagen telrica del surgimiento de la actividad petrolera: ms que
del trabajo de la sociedad venezolana, de la propia riqueza de su subsuelo. Esta
riqueza constituye una fuerza que, como la naturaleza, est fuera del control
256

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

humano, o al menos fuera del control de la sociedad criolla y de su proyecto


de destino, tal como lo refuerza la expresin torrente inesperado.
Cuadro n 2. La irrupcin del petrleo

Extractos textuales
La riqueza petrolera se abri como un torrente inesperado, atrayendo numerosas compaas europeas y norteamericanas que comenzaron a explorar las
cuencas del occidente y oriente del pas (P. 143) (Ciencias Sociales 6. Editorial
Estudios)
Un amanecer de 1922, cuando ya la gente ensayaba gaitas para la Navidad, llovi negro en Cabimas. Un chorro de petrleo cubri de negro los techos de paja
de las casitas del pueblo, las calles, el agua del lago, la gente Todo se puso negro ante los ojos sorprendidos de la poblacin que huy despavorida. Hubo un
reventn con truenos que no venan del cielo. Lanz al aire durante nueve das
unos cien barriles diarios de petrleo (P. 13). (Coleccin Bicentenario, 6to).
En Venezuela, el 14 de diciembre de 1922, los obreros de la compaa concesionaria Caribbean Petroleum Company estaban perforando a orillas del lago de
Maracaibo el pozo Zumaque 1, cuando de pronto brot un gigantesco chorro
de petrleo tan impresionante que puede decirse que marc el inicio de la era
petrolera (P. 340). (Santillana, Serie de Flor de Araguaney, 6to).
Amaneca el 14 de diciembre de 1922 Se sinti un ronco ruido: pum, pum
y sali el chorro. La fecha del reventn del pozo Barroso 2, en un campamento
de Mene Grande, en el estado Zulia, marca el comienzo del auge petrolero en
nuestro pas (P. 76). (Coleccin Bicentenario, 6to).

Los extractos del cuadro n 2 muestran como a travs de las nominalizaciones, tales como: la riqueza petrolera o el auge petrolero, se cosifican
las actividades econmicas que quedan asociadas, eminentemente, a la tierra
y a sus fenmenos, mientras que la participacin humana, al menos la criolla, aparece como meramente tangencial. Esta imagen se refuerza con figuras
metafricas, entre otras: torrente inesperado, chorro de petrleo, que se
humaniza en el discurso a travs de acciones que atraen compaas extranjeras
o que marcan el inicio de un tipo de actividad econmica en la sociedad. La
sociedad criolla aparece ajena a los sucesos; trat de un grupo humano que
ensayaba gaitas, mientras se cerna sobre ellos un cambio trascendental; o
bien se representa en un rol secundario, como testigos incidentales del fen257

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

meno telrico del reventn, frente a los que huyen despavoridos (segundo
extracto del cuadro n 2); o bien como obreros que por implicatura se
suponen venezolanos a las rdenes de una compaa extranjera. De esta
forma, la actividad humana, en esta representacin, se verifica a travs de las
referencias a empresas siempre forneas, que exploran el territorio y que,
casualmente, resulta ser donde se asienta la sociedad venezolana. En concordancia con la construccin de una sociedad pasiva ante la aparicin de un
recurso novedoso, los actores destacados en el discurso son previsiblemente
las compaas extranjeras, como se ve en el cuadro n 3:
Cuadro n 3. Actores involucrados en la explotacin petrolera

Extractos textuales
La explotacin petrolera en Venezuela empez en gran forma en julio de 1914,
con la perforacin del pozo Zumaque 1en 1922, con la perforacin del pozo
Barrosos 2, cerca de Cabimas, se descubri una riqueza inmensa que aceler la
incorporacin de nuevas compaas internacionales a la explotacin del hidrocarburo. (P. 12). (Ciencias Sociales 6. Editorial Co-bo).
Hoy en da nuestra industria petrolera est a cargo de una empresa del Estado:
Petrleos de Venezuela (PDVSA). Pero durante ms de medio siglo fue monopolio de empresas extranjeras que recibieron concesiones desde 1909: slo ellas
podan explotarlo y comercializarlo.
La bsqueda de petrleo fue una tarea heroica. Todava con escasos conocimientos geolgicos de Venezuela, con primitivos equipos y con obreros que
nunca haban trabajado en eso, los exploradores recin llegados de Europa y
Norteamrica entraron en reas campesinas y reas deshabitadas. (P. 13). (Coleccin Bicentenario, 6to grado).
En diciembre de 1922, el pozo petrolero Los Barrosos, localizado en Cabimas,
estado Zulia, marc el punto de partida de la explotacin comercial del petrleo
venezolano. Las compaas petroleras extranjeras, sobre todo inglesas, holandesas y norteamericanas, recibieron grandes concesiones para explorar, explotar y
comercializar nuestro petrleo y se instalaron en Venezuela, obtuvieron grandes
ganancias. (P.323). (Serie Santillana, Flor de Araguaney, 6to grado).

Siguiendo el modelo de van Leeuwen, puede afirmarse que las compaas


extranjeras se construyen como el agente activo (role alocation), mientras
que se observa una exclusin de los sectores criollos. Debe decirse que se
encontr una excepcin a esto en los textos de la Coleccin Bicentenario
258

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

donde se destaca el papel del personal obrero criollo, tal como se observa en
el segundo extracto; no obstante, lo construye desde un discurso victimista:
por una parte, omite el salto cualitativo de la calidad de vida de los campesinos al tornarse trabajadores petroleros y, por otra, revela la oportunidad
de cambio de vida que represent ser empleado en esta nueva actividad, en
primera fase, sin la calificacin adecuada, ya que nunca haban trabajado
en eso (segundo extracto).
En todo caso, he aqu un elemento problemtico: la gran riqueza que
comienza a percibir la nacin no nace, en la construccin discursiva, de la
iniciativa local, ni se motoriza con las destrezas tecnolgicas desarrolladas
por la nacin, ni parece formar parte del proyecto societal criollo, ni siquiera
de un proyecto de las lites dirigentes. De acuerdo con el discurso (segundo
extracto del cuadro n 3), la participacin de los sectores laborales de la sociedad de la poca apenas se manifiesta como la oferta de mano de obra no
especializada, encarnada por los campesinos que emigraban hacia los campos petroleros huyendo de la miseria, o bien de obreros que nunca haban
trabajado en eso. El discurso presenta a las compaas extranjeras como
los actores principales de esta dinmica que ocasionar una modernizacin
acelerada de la nacin, mientras se representa una sociedad venezolana meramente reactiva, manifestando fenmenos como la emigracin campesina
a las zonas petroleras.
El Estado venezolano es prcticamente el nico actor domstico que
figura, siempre dentro del mbito jurdico-financiero, otorgando concesiones, fijando impuestos y regalas, o bien estableciendo legislaciones que permitieron, progresivamente, avanzar hacia la nacionalizacin de la industria
petrolera, hecho ocurrido en la dcada de los 70. El cuadro n 4 muestra
una serie de extractos en este sentido:
Cuadro n 4. Rgimen de concesiones

Extractos textuales
Los sucesivos gobiernos vieron en el petrleo una fuente de ingresos rpida,
por lo que entregaron nuevos permisos a empresas extranjeras para explotar
los hidrocarburos. Los impuestos que comenzaron a cobrar y el incremento
internacional de los precios de esta fuente de energa le permitieron al Estado
aumentar sus fondos. (P. 81). (Enlace con Ciencias Sociales 4. Editorial Santillana).
259

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

La inversin extranjera fue muy importante para el desarrollo de la industria


petrolera, porque Venezuela no contaba con los recursos tcnicos y humanos
necesarios para encargarse de la actividad petrolera. La inversin extranjera para
explorar y aprovechar el petrleo venezolano se dio por otorgamiento de concesiones (P. 352). (Enciclopedia Girasol 6. Editorial Girasol).
El primer perodo de la historia petrolera de Venezuelaestuvo dominado
por el rgimen de concesiones para la exploracin, perforacin y exportacin
de los yacimientos de hidrocarburos (P. 142). (Ciencias Sociales 6. Editorial
Estudios).
La industria petrolera venezolana estaba manejada, principalmente, por Estados Unidos e Inglaterra, pases que recibieron grandes concesiones por el presidente Juan Vicente Gmez, para la explotacin del petrleo venezolano por
lapsos de 40 a 50 aos. La explotacin petrolera trajo nuevas tcnicas, maquinarias y mtodos de trabajo que rompieron con la vieja estructura agropecuaria
para dar paso a la nueva estructura industrial de tipo capitalista. (P. 340). (Serie
Santillana, Flor de Araguaney, 6to grado).

El primero de los extractos representa las acciones del Estado, principalmente, a travs de verbos como entregar, otorgar, cobrar que revelan
una actuacin centrada en lo administrativo-jurdico. Los ingresos petroleros
eran pagados por las empresas extranjeras al Estado, el cual se convirti, de
esta forma, en el mayor agente econmico e inversionista de la sociedad venezolana. A mediados de los 1970s, cuando como ya se dijo anteriormente, se
produce la nacionalizacin de la industria petrolera, se consolida la posicin
del Estado venezolano como el ms importante actor econmico de la nacin.

4. Modernizacin. Cambios en la sociedad


El discurso revela, en primer lugar, el uso de categoras tpicamente crticas
para la representacin de la realidad. De esta forma, la sociedad se divide en
dos clases: la de los latifundistas y el campesinado, al inicio del S. XX que
pasarn luego a conformar, respectivamente, la clase terrateniente y la clase
obrera asalariada, al cuajar la economa petrolera. Es interesante como se
realiza una construccin ideolgica que consiste en proponer una relacin de
explotacin de la masa campesina por parte de la llamada clase latifundista;
ntese como se deriva de los extractos del cuadro n 5, donde el primero de
ellos, que pude considerarse paradigmtico, afirma que la clase terrateniente
260

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

logr abultar sus ya acaudaladas riquezas con la aparicin del petrleo. Se


propone, entonces, que en una situacin de paralizacin crnica de la economa agrcola con situacin de pobreza, como caracterstica primordial de la
sociedad ya exista un sector enriquecido que, consecuentemente, slo poda
serlo por la explotacin de los otros sectores:
Cuadro n 5. Cambios socio-geogrficos

Extractos textuales
La clase latifundista se transform en terrateniente, poderosos comerciantes
y propietarios con mucha influencia en el GobiernoSe dedicaron a abultar
sus ya acaudaladas riquezas a travs de las concesiones petroleras, el negocio de
la importacin y el comercio industrial La masa campesina, productora de
origen, se convirti, poco a poco, en mano de obra en la explotacin petrolera.
Una transformacin de productor a asalariado. (P. 296). (Enciclopedia Actualidad Escolar 6to. Editorial Actualidad Escolar, 2000).
El espacio de la Venezuela petrolera tiene dos grandes elementos: el Centro,
representado por Caracas y el rea centro norte del pas, y la Periferia, que comprende lo que comnmente llamamos interior. (P. 109). (Ciencias Sociales 5.
Editorial CO-BO).
El petrleo caus un cambio en el pas fsica y socialmente. En la poca no
haba grandes ciudades, Caracas misma era como un pueblo grandeCon el
auge del petrleo muchas regiones que se encontraban casi excluidas del proceso productivo, comienzan a integrarseEsas ciudades comienzan a crecer
desmesuradamente, pues la actividad petrolera permita a mayor nmero de
personas encontrar trabajo y tener una vida ms digna (P. 384). (Yo Estudio
6to. Editorial Estudios).

Asimismo, la mencionada construccin discursiva sugiere que el enriquecimiento de los sectores sociales que alcanzaron mayor lucro o bienestar, no
proviene del esfuerzo laborioso y honesto, sino de estrategias cuestionables,
como los contactos o influencias en el Gobierno. Por su parte, los sectores
sociales ms bajos, aparte de transformarse en asalariados, no habran variado significativamente su situacin de pobreza. El abordaje crtico se registra
a travs del uso de conceptos propios de la Teora de la Dependencia y del
cepalismo, entre otros, el par conceptual Centro-Periferia (ver: Prebisch,
1981; Furtado, 1965, 1983) para explicar las transformaciones demogrficas
261

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

y espaciales en el pas (Segundo extracto del cuadro n 5). Por otra parte, a
pesar de la representacin si se quiere victimizada de las masas trabajadoras
(como masas campesinas u obreras petroleras), el discurso explicita (tercer
extracto, del cuadro n 5) que se produjo una movilizacin del campo a las
ciudades, que incluso las habra hecho crecer en forma desmesurada, lo que
indica por implicatura que se trat de un fenmeno masivo. Se indica que este
fenmeno, consecuencia de la actividad petrolera, les permiti a las masas
encontrar trabajo y tener una vida ms digna. De nuevo, el discurso ofrece
una nominalizacin actividad petrolera que deshumaniza el proceso, y
oculta a los grupos sociales (empresariales, comerciales, cvicos, polticos, etc.)
que pudieran haber intervenido en el mencionado incremento de la calidad
de vida de las mayoras, ya que se entiende que toda la mano de obra no fue
absorbida por la llamada actividad petrolera, la cual adems no tuvo lugar
en las ciudades. Se registra entonces una contradiccin entre la construccin
discursiva de una clase oprimida (campesinos, obreros y pobres) con la
afirmacin de que la modernizacin desencadenada, por la transformacin
de la economa, permiti la acelerada urbanizacin e incremento del nivel de
vida de la poblacin.

5. Papel del Estado


Como se ha dicho, en el discurso, el Estado es el principal agente econmico domstico, y se asigna la responsabilidad de garantizar la calidad de vida de
la poblacin, a travs de la distribucin de los beneficios de la renta petrolera.
En contraste con esta representacin, el peso de la actuacin personal de cada
individuo en la bsqueda de la propia prosperidad y superacin personal y
socioeconmica no se registra visiblemente en el discurso. Respecto a esta circunstancia, el discurso parece coincidir con autores como Mikel Viana (1991),
entre otros quienes sostienen que Los valores de la laboriosidad, racionalidad,
productividad, no han encontrado suelo fecundo en nuestra cultura (p. 71).
Cuadro n 6. Papel econmico del Estado

Extractos textuales
El Estado venezolano distribuye los grandes ingresos provenientes del petrleo de manera que beneficien a la poblacin en general (P. 68). (Ciencias
Sociales 4. Editorial Estudios).
262

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

El Estado venezolano es el primer responsable de que todos los ciudadanos


satisfagan sus necesidades bsicas, especialmente en aquellos sectores de la poblacin de escasos recursos econmicos (P. 155). (Ciencias Sociales 6. Editorial
CO-BO).
El Gobierno Nacional se hace responsable de garantizar el bienestar de todos
los integrantes de la sociedad (P. 461). (Enciclopedia Popular Deiba, 6).
Cuando la riqueza y los recursos del Estado se distribuyen equitativamente
se favorece el bienestar general de todos los habitantes de la nacin (P. 302).
(Santillana, Serie Flor de Araguaney, 6to).
Desde 1926 el petrleo le quit el poder econmico al caf y sigue siendo el
reyDesde el ao 2003 tenemos un rey demcrata, porque Pdvsa (sic) comparte las ganancias petroleras con el pueblo: ayuda a la agricultura, la educacin,
la salud y otras necesidades de todos y todas. (P. 51). (Coleccin Bicentenario,
5to grado).

El cuadro n 6 muestra cuatro extractos discursivos en los cuales se representa al Estado como el distribuidor de la renta petrolera y adems como
el responsable del bienestar de la sociedad. Frente a la contundencia de esta
imagen, la responsabilidad de los individuos en su propia superacin no aparece. Se dibujan las bases ideolgicas para una relacin populista clientelar de la
sociedad con el Estado, al punto de llegar a lo expresamente propagandstico,
como se observa en el ltimo extracto, que asocia el reparto de la renta con el
rgimen de turno; en consecuencia, se propone que los anteriores gobiernos
de la cuarta repblica, no fueron democrticos.
Estas representaciones plantean una situacin problemtica, ya que pareciera no existir un deber de contrapartida entre los beneficiarios de la renta
que se comparte, de forma que el papel econmicamente activo se le deja
al Estado, el cual es asumido desde una perspectiva paternalista, que se ve
reflejada incluso en el discurso de los libros de texto.

6. Cultura rentista
Pasando al cuadro n 7, el discurso analizado es explcito al destacar la contradiccin representada por el proceso de modernizacin: las aspiraciones de
consumo, bienestar y ostentaciones externas de prosperidad y riqueza respecto
a la inmutabilidad de las actitudes tradicionales frente al trabajo laborioso, que
contina siendo pobremente apreciado:
263

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 249-267

Cuadro n 7. Cultura rentista en la sociedad venezolana

Extractos textuales
La inmensa cantidad de dlares que empez a entrar al pas gracias a la venta
del petrleo nos convirti en un pas rico y a los venezolanos en nuevos ricos. La mentalidad que imper fue la de gastar y comprar, no la de producir
y ahorrar. En la mente de los venezolanos lo grande y lo vistoso comenz a ser
importante. Lo malo no fue el petrleo, sino que desencadenara aspiraciones
de bienestar sin la contrapartida del esfuerzo productivo correspondiente lo
negativo fue soar una vida fcil, de consumo sin medida. (Pp. 384-385) (Enciclopedia Yo estudio 6. Editorial Estudios).
a partir de 1917, el valor de las exportaciones petrolferas comenz a ser superior al de las exportaciones agrcolas y, en consecuencia, que el pas comienza
a depender econmicamente de la actividad petrolera. Esto significa que el desarrollo econmico venezolano actual mantiene una estrecha relacin con la expansin del sector petrolero. (P. 75). (Ciencias Sociales 6. Editorial CO-BO).

De esta forma, los resmenes del cuadro n 7 destacan que la riqueza


generada por el petrleo, cre en la sociedad aspiraciones de bienestar
sin la contrapartida del esfuerzo productivo correspondiente. Este juicio
coincide, de alguna manera, con la tesis del investigador Axel Capriles, segn
ste la sociedad venezolana logr gestar en su imaginario colectivo no slo la
figura del hroe Bolvar sera el eptome sino tambin la del pcaro que
describe as:
El pcaro es un producto de la supervivencia que aprovecha cualquier oportunidad
para vivir mejor su presente. Est encarnado en esas personas despreocupadas que prefieren el beneficio rpido al trabajo hacendoso, en los individuos diestros y maosos que
desprecian la vida ordenada y buscan adaptarse a cualquier condicin independientemente de su signo. (Pp. 151-152).

7. Hallazgos preliminares
A manera de hallazgos preliminares puede decirse lo siguiente:
a) No se representa el manejo de un proyecto societal por parte de las
clases dirigentes ni de otras clases tampoco, ms all de su enriquecimiento en el corto plazo. Solamente el Estado figura en rol activo,
como administrador-distribuidor de la renta.
264

Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...

b) El discurso analizado permite revelar las contradicciones existentes en la


sociedad donde la motivacin al logro y el esfuerzo productivo, como
objetivos vitales, no se encuentran altamente ponderados, mientras
que existen aspiraciones subjetivas de bienestar individual propias de
sociedades donde los mencionados objetivos s forman parte de las
actitudes individuales.
c) El trabajo duro e industrioso o la iniciativa individual no se encuentran
representados discursivamente como un valor asociado a la idiosincrasia criolla.
d) De acuerdo con el discurso del material estudiado, el peso de la responsabilidad individual en la creacin de riqueza o superacin personal
es difuso, insignificante, mientras que es explcita la responsabilidad
atribuida discursivamente al Estado en la superacin de la pobreza. De
acuerdo con el discurso, la riqueza extraordinaria generada durante la
etapa petrolera, no proviene de la iniciativa ni del esfuerzo laborioso
de ningn sector de la sociedad venezolana, particularmente, en sus
comienzos. Apenas el Estado aparece como actor domstico, en el rol
de administrador de una riqueza que se recibe como renta.

Referencias
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Venezuela; una ilusin de armona. Caracas: Ediciones IESA, pp. 20-41.
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267

FORO PEDAGGICO

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

LA RELACIN ENTRE EL ESTILO DE LIDERAZGO


DEL DIRECTOR Y LA SATISFACCIN DE LOS
ESTUDIANTES: EVIDENCIA DESDE CHILE
Liliana Pedraja-Rejas

Centro de Estudios CEUTA


Universidad de Tarapac
lpedraja@uta.cl
Arica-Chile

Emilio Rodrguez-Ponce

Instituto de Alta Investigacin


Universidad de Tarapac
erodriguez@uta.cl
Arica-Chile

Carmen Araneda-Guirriman

Centro de Estudios CEUTA


Universidad de Tarapac
caraneda@uta.cl
Arica-Chile

Patricio Rodrguez-Mardones

Centro de Formacin Tcnica de Tarapac


patricio.rodriguezmardones@gmail.com
Arica-Chile

Resumen: La presente investigacin busca explorar si existe una relacin entre el


estilo de liderazgo ejercido por directores de colegios y el grado de satisfaccin que
experimentan los estudiantes. Para el objetivo planteado anteriormente, se desarroll
un estudio terico y emprico a travs de la aplicacin de cuestionarios. Los resultados indican que, para el caso de la muestra analizada, el liderazgo transformacional
impacta, positivamente, sobre la satisfaccin de los estudiantes. Adicionalmente, a
diferencia de lo que plantean otros trabajos, el liderazgo transaccional tambin es un
determinante clave para la satisfaccin del alumnado. De esta forma, esta investigacin
exploratoria permite validar las dimensiones de los estilos de liderazgo transformaRecibido: 16 de diciembre de 2015 Aceptado: 24 de marzo de 2016.

269

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

cional y transaccional, contribuyendo con nuevos hallazgos que permiten dar paso a
estudios cuantitativos de mayor envergadura.
Palabras clave: Liderazgo, Satisfaccin, Colegios, Directores.
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE PRINCIPALS LEADERSHIP STYLE AND
STUDENTS SATISFACTION: EVIDENCE FROM CHILE

Abstract: This research aims to explore the existence of a relationship between the
leadership style of school principals and the degree of satisfaction of their students. A
theoretical and empirical study was conducted, through the application of a questionnaire. The findings show that, for the analyzed sample, transformational leadership
impacts positively on student satisfaction. Additionally, unlike other studies that have
been raised on this topic, transactional leadership is also a key determinant for the
satisfaction obtained by students. Therefore, this exploratory research allows validating the dimensions of both leadership styles, transformational and transactional,
contributing to new findings that will open up a way for larger quantitative studies.
Keywords: Leadership, Satisfaction, Schools, Principals.

Introduccin
La formacin de capital humano se establece como aspecto central en
el contexto de la sociedad del conocimiento, asunto que se ha tornado un
deber con las sociedades actuales, adems de que trata de un requerimiento
estratgico para competir con xito en el orden econmico, poltico y social
imperante. En este sentido, cobra importancia abordar lo que sucede en los
establecimientos educacionales, instituciones que son fundamentales dentro
del proceso de formacin del capital humano; al respecto, particularmente,
resulta relevante analizar qu ocurre con los estudiantes que forman parte de
ese sistema.
Considerar la satisfaccin de los estudiantes en los establecimientos y espacios educativos, trata de un tema de la mayor significacin, ya que alumnos
ms satisfechos no slo tendrn mejor calidad de vida (Long y Eamoraphant,
2015), sino, tambin, mejores resultados acadmicos, adems de un mayor
aprecio por el estudio y ms compromiso con su entorno (Samdal et al.,
1999). A pesar de su importancia, las investigaciones referidas a la satisfaccin
de los estudiantes, en el contexto latinoamericano, se han realizado, fundamentalmente, a nivel universitario (Hernndez y Rodrguez, 2014; Negrn
y Gallegos, 2012; Pradenas et al, 2012).
270

Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

Ahora bien, los estudios de liderazgo en el campo de la educacin se han


focalizado, bsicamente, en las aplicaciones y acciones del liderazgo transformacional de la direccin escolar (Fitzgerald, 2015; Leithwood y Sun, 2012;
Leithwood y Jantzi, 2005). Sin embargo, la vinculacin entre el estilo de
liderazgo del director y la satisfaccin en los establecimientos educacionales
no ha sido una temtica que haya tenido abundantes pesquisas en los pases
latinoamericanos.
Por consiguiente, la pregunta relevante de la presente investigacin es
la siguiente: El estilo de liderazgo de los directores de los establecimientos
educacionales influye o no en el grado de satisfaccin que experimentan los
estudiantes en dichos espacios educativos?

Marco de referencia
Satisfaccin de los estudiantes
En trminos generales, la satisfaccin implica una sensacin de bienestar
al alcanzar un deseo o cubrir una necesidad. Para Armstrong et al. (2014), la
satisfaccin se puede entender como el nivel de estado de nimo que experimenta una persona cuando compara el rendimiento de un producto o servicio
en relacin con sus expectativas previas. Ms especficamente, la satisfaccin
del estudiante consiste en una evaluacin subjetiva llevada a cabo por el mismo
alumno, en relacin con sus experiencias, resultados educacionales y la calidad
de vida estudiantil en el marco del espacio educativo (Storbacka et al., 1994).
En este sentido, Long y Eamoraphant (2015) realizaron una investigacin
en la que participaron 125 alumnos, hallaron que la satisfaccin en la escuela
tiene una correlacin significativa por la participacin de los padres, las relaciones interpersonales con otros estudiantes y las relaciones con los profesores.
De igual manera, Sun (2015) trabaj con una muestra de 1.652 alumnos,
de 13 escuelas secundarias de Hong Kong, encontr que existe una relacin
positiva entre el desarrollo juvenil y la satisfaccin de los alumnos en la escuela.
La satisfaccin en la escuela es un determinante estructural de la calidad
de vida de los estudiantes. Una pesquisa con 30 alumnos comprueba que el
60% de los mismos aluden a la satisfaccin en el colegio como un aspecto significativo de su felicidad (Suldo et al., 2014). Previamente, Suldo et al. (2013)
al trabajar con una muestra de 55 alumnos de sexto grado, encontraron que la
satisfaccin de los estudiantes en el colegio no slo impacta, sino que posibilita
la satisfaccin vital. Jiang et al. (2013) realizaron una investigacin en la que
271

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

participaron 547 estudiantes del sur-este de los Estados Unidos, descubrieron


que la relacin con los profesores, la relacin con sus pares y la relacin con
la familia son las variables fundamentales para explicar la satisfaccin en el
colegio. Similarmente, Tian et al. (2015), laboraron con una muestra de 324
alumnos, de una escuela primaria; al respecto, descubrieron que las emociones
positivas o negativas se correlacionan con la satisfaccin en la escuela.
Por lo tanto, el punto a investigarse consiste en demostrar que como los
estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo en el colegio el espacio educativo
se torna esencial para los alumnos, convirtindose, as, en un factor determinante para su felicidad y satisfaccin vital. De hecho, Samdal et al. (1998)
sostienen que la satisfaccin de los estudiantes en los colegios se refieren a las
respuestas emocionales inmediatas tales como: felicidad, disfrute y bienestar.
Estilos de liderazgo
El lder de un grupo u organizacin es quien logra que otros realicen con
l, o por l, lo que desea a favor de dicho grupo u organizacin. As, el estilo
de liderazgo constituye el patrn de conducta visto por terceros, as como la
percepcin de s mismo respecto de su posicin y actuacin que moviliza a
los seguidores a realizar lo que el lder le ha requerido (House et al., 2002).
Existen mltiples formas de tipificar los estilos de liderazgos; sin embargo, la perspectiva dominante distingue entre: Liderazgo transformacional,
liderazgo transaccional y laissez faire (Bass et al., 2003):
Liderazgo Transformacional, estos lderes generan propsitos y objetivos
altamente desafiantes para sus seguidores, a quienes empoderan y motivan
aumentando su moral. Los lderes transformacionales crean un sistema de
valores que fundamenta la importancia de la tarea a desarrollar; proporcionan
una perspectiva de equipo o de la organizacin por sobre las miradas individuales; descubren y alinean el trabajo con las necesidades de orden superior
de sus seguidores (Zhu et al., 2012). El liderazgo transformacional exhibe un
conjunto de caractersticas:
Influencia idealizada. Los lderes transformacionales son carismticos,
admirados, respetados, obtienen la confianza de la gente, quienes
procuran imitarles (Mittal y Dhar, 2015).
Motivacin inspiracional. Se refiere al hecho de que los lderes transformacionales son capaces de motivar a los miembros de su equipo,
272

Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

proporcionando significado intrnseco a su trabajo; es decir, al percatarse de la relevancia de su trabajo no slo para su equipo sino para la
sociedad. As se crea un ambiente de compromiso con la bsqueda de
un futuro deseable y construible a partir del esfuerzo mancomunado
(Chen et al., 2015).
Estimulacin intelectual. Los lderes transformacionales estimulan a
sus seguidores a ser creativos e innovadores, cuestionando las formas
tradicionales de resolver los problemas, y motivndoles a buscar por
s solos soluciones novedosas y superiores, en un marco de mejora e
innovacin continua (Yasin et al., 2014).
Consideracin individual. Los lderes transformacionales tienen un
comportamiento de orientacin, estmulo y apoyo a sus seguidores,
con quienes actan como mentor, fortaleciendo las relaciones interpersonales, distribuyendo responsabilidades y colaborando con ellos
en su crecimiento personal y profesional (Avolio et al., 1999).
Liderazgo Transaccional. Este lder construye un acuerdo con sus seguidores respecto de las metas y las expectativas de recompensa; por lo cual, su
accionar se focaliza en la medicin y control de las bases convenidas, ya que
si se logran las metas se generan las recompensas contingentes. Los trminos
del intercambio son ms bien de corto plazo y el lder no procura cambios
significativos en la cultura organizacional (Antonakis y House, 2014). Las
caractersticas de este tipo de liderazgo son las siguientes:
Recompensa contingente. Bajo esta modalidad de gestin el lder define
qu se debe hacer, cmo se debe hacer y los desempeos necesarios
para lograrlo; es decir, el lder aclara las expectativas respecto de los
objetivos, metas y resultados deseados, adems define y clarifica las
recompensas asociadas al trabajo realizado (Epitropaki y Martin, 2005).
Gestin por excepcin. En su versin activa, se refiere al proceso mediante
el cual los lderes monitorean el progreso de los seguidores, identificando los problemas y adoptando las medidas correctivas pertinentes
(Hamstra et al., 2014).
Liderazgo Laissez Faire. Este lder evita las responsabilidades y prefiere
no tomar decisiones ni realizar acciones que le hagan responsable de los resultados. As no slo elude la responsabilidad, sino que reduce su autoridad
273

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

dejando a los seguidores, grados mximos de libertad para actuar y resolver


(Skogstad et al., 2014). La principal caracterstica de este estilo de liderazgo
es el siguiente:
Evita tomar decisiones; realiza acciones; es decir, en la mayora de las
situaciones estos lderes dejan hacer y dejan pasar ya que no intervienen
a nivel de toma de decisin ni en la ejecucin o plan a llevar a cabo
(Furtner et al., 2013).
Lo cierto es que la evidencia internacional muestra una significativa incidencia de los estilos de liderazgo sobre el desempeo de las organizaciones (Bass
y Avolio, 1994) y sobre los equipos de trabajo (Jung, 2001). Ahora bien, en el
contexto del presente estudio, el acervo de conocimientos ha sentado las bases
respecto a que los lderes y, fundamentalmente, el liderazgo transformacional,
puede incidir en los establecimientos educacionales, particularmente en: el
clima, la cultura y el desempeo acadmico (Ten-Bruggencate et al., 2012).
Ciertamente en el mbito de la educacin, los estudios de liderazgo han
analizado preferentemente las aplicaciones y acciones del liderazgo transformacional de la direccin escolar. De hecho, Leithwood y Jantzi (2005) revisando
32 investigaciones descubrieron que el liderazgo impacta sobre el nivel de logro
de los estudiantes y el grado de compromiso de la escuela en forma directa
y en forma mediatizada por la cultura; tambin se halla un impacto sobre el
compromiso de los profesores y la satisfaccin en el trabajo.
Por consiguiente, los estilos de liderazgo parecen tener impacto en el
campo de la educacin. Consistentemente, Fitzgerald (2015) encuentra una
alta correlacin entre la confianza del profesorado y el estilo de liderazgo
transformacional. De igual modo, Selamat et al. (2013) descubren que el
liderazgo impacta sobre el nivel del logro de los estudiantes y el grado de
compromiso con la escuela.
Como lo indica Yang (2012), el liderazgo transformacional mejora las
condiciones psico-sociales de las instituciones de educacin al construir y
compartir una misin, generando ideas, compartiendo el poder, ganando
credibilidad a partir de las propias experiencias exitosas. Ms an, el estilo de
liderazgo puede influir incluso en la forma de enseanza (Grissom y Loeb,
2011).
Para Valentine y Prater (2011), el estilo de liderazgo transformacional
impacta en el rendimiento estudiantil promoviendo el mejoramiento de la
enseanza y el diseo curricular. Por su parte Ewen et al. (2013) realizaron
274

Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

una investigacin con 408 directores de escuela y revelaron que los estilos de
liderazgo transformacional y transaccional mediatizan las relaciones entre las
habilidades polticas del lder y su efectividad. Aydin et al. (2013), a travs
de un meta-anlisis, mostraron que el estilo transformacional logra mayor
compromiso de los profesores y, lo ms importante, satisfaccin en el trabajo;
sin embargo, al cambiar el estilo en una direccin transaccional, merma el
compromiso y baja considerablemente el sentimiento de satisfaccin.
Aunque en estas investigaciones no existe una alusin directa a la satisfaccin de los estudiantes en el espacio educativo, si aportan evidencia en torno
a que el estilo de liderazgo impacta en los establecimientos educacionales
tanto a nivel del logro de los estudiantes, como en los procesos educativos,
diseo curriculares, confianza del profesorado e incluso promueve mejoras en
la enseanza. Esta evidencia apoya la tesis de que el liderazgo debera incidir
en la satisfaccin de los estudiantes.

Metodologa
Participantes y procedimiento de recoleccin
Un total de 82 personas participaron en el estudio, conformado por 44
damas y 38 varones. Todos los participantes cumplieron con los siguientes
criterios: (1) Nacionalidad chilena; (2) Estudiantes de tercer o cuarto medio;
(3) Alumnos de un programa preuniversitario; (4) Disponibilidad para participar voluntariamente del estudio.
El procedimiento de recoleccin fue un cuestionario diseado, especficamente, para esta investigacin. Inicialmente, se aplic el cuestionario a una
muestra de 92 alumnos y se recibieron 88 cuestionarios, pero algunos estaban
incompletos o resultaron mal elaborados. As, finalmente, se pudo disponer
de un total de 82 cuestionarios debidamente respondidos, correspondientes
a un 89,1% de los cuestionarios administrados.
Dimensiones, variables y medidas
Para cada una de las dimensiones del liderazgo se emplearon un conjunto
de tems adaptados de trabajos previamente validados (por ejemplo, PedrajaRejas et al., 2009; Pedraja Rejas et al., 2008; Pedraja-Rejas y Rodrguez-Ponce,
2008). Por su parte, para el estudio de la satisfaccin de los estudiantes, se
adapt el trabajo de Samdal et al. (1999). Adicionalmente, se emple una escala
275

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

tipo Likert de 1 (mnimo acuerdo) hasta 7 (mximo acuerdo). La fiabilidad


de las variables (Alpha de Cronbach) se expone en la Tabla I.
Tabla I. Fiabilidad de las Dimensiones
Dimensiones

tems

ndice de
fiabilidad

Liderazgo
El director de mi colegio o liceo es carismtico, respetado y
transformacional
admirado.
Profesores y alumnos confiamos en el director del colegio o
liceo.
Profesores y alumnos tratamos de imitar la conducta de
nuestro director del colegio o liceo.
Profesores y alumnos nos sentimos motivados por el director
del colegio o liceo.
El director del colegio o liceo nos ha explicado cul es la
misin del colegio y qu buscamos a futuro como unidad
educativa.
Conozco mi rol en el colegio y s cul es su importancia.
El director del colegio o liceo nos ha enseado que nuestra
labor como estudiantes es valiosa.
En el colegio construimos un futuro mejor para todos.
En el colegio trabajamos mancomunadamente por cosas que
son importantes.
El director del colegio o liceo nos estimula a ser innovadores.
El director del colegio o liceo nos estimula a ver ms all de
lo tradicional.
El director del colegio o liceo nos motiva a mejorar, permanentemente, como estudiantes.
Podemos contar con el director del colegio o liceo,
El director del colegio o liceo nos apoya como estudiantes y
como personas.
El director del colegio o liceo nos considera y nos respeta
como estudiantes y como personas.

0,95

Liderazgo
transaccional

0,91

276

El director del colegio o liceo ha definido, claramente, los


roles de profesores, tcnicos, administrativos y alumnos en el
establecimiento educacional.
Los profesores, tcnicos, administrativos y alumnos saben
claramente las recompensas si se logran las metas previstas.
Todos sabemos lo que se espera de cada uno en sus respectivos roles y los beneficios esperados.
El director se preocupa de controlar, permanentemente, los
avances logrados.

Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

Satisfaccin de
los estudiantes

El director adopta, rpidamente, medidas cuando hay alguna desviacin de las metas propuestas.
Disfruto mi colegio o liceo.
Me encanta estudiar en mi colegio o liceo
Me alegra estar en el colegio o liceo.
Me siento feliz en el colegio o liceo.

0,80

Anlisis de datos
Los datos recogidos mediante el cuestionario fueron ingresados en la base
de datos SPSS 21.0 para la realizacin del anlisis estadstico. Desde esta base
de datos se obtuvieron y analizaron las medias y las desviaciones estndar de
cada dimensin junto a las correlaciones de Pearson y, finalmente, se analiza
un modelo de regresin mltiple considerando la satisfaccin en el colegio
como variable dependiente y el liderazgo transformacional y el liderazgo
transaccional como las variables independientes.

Resultados de la investigacin
En este estudio se utilizan un conjunto de estadsticos descriptivos, los
cuales pueden observarse en la Tabla II.
Tabla II. Estadsticos Descriptivos
N
Liderazgo transformacional 82
Liderazgo transaccional
82
Satisfaccin
82

Rango Mnimo Mximo


5,50
4,80
5,00

1,00
1,60
1,25

6,50
6,40
6,25

Media

Desv. tpica

3,9843
4,3659
4,1494

1,19681
1,29073
1,04517

Ntese que empleando la escala de Likert de 1 a 7, en el caso del Liderazgo


Transformacional, la percepcin de los entrevistados sita la media en 3,9843
y con una desviacin estndar de 1,196. Asimismo, el Liderazgo Transaccional
logra un promedio de 4,3659 y una desviacin estndar de 1,290. Del mismo
modo, la Satisfaccin de los Estudiantes alcanza un promedio de 4,1494 con
una desviacin estndar de 1,045. Lo anterior muestra que el nivel de satisfaccin promedio de los estudiantes es slo regular, muy distante del ideal,
pero tambin significativamente diferente de un valor alto (superior a 5,000)
o muy alto (superior a 6,000). Situacin que tambin se repite para el caso
del Liderazgo Transformacional y para el Liderazgo Transaccional.
277

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

En consecuencia, los promedios de cada una de las variables: Satisfaccin


de los Estudiantes; Liderazgo Transformacional y Liderazgo Transaccional
exhiben una diferencia significativa del valor ideal (7.00) y se sitan en lo
que, cualitativamente, se puede calificar como un nivel regular (entre 3,9843
y 4,3659).
Por lo mismo, vale la pena explorar de qu manera se pueden relacionar
estas variables entre s. Esto es, resulta interesante analizar en qu medida el
grado de satisfaccin de los estudiantes se ve influido, entre otras variables,
por los estilos de liderazgo transformacional y transaccional. Para este efecto,
se aplica la siguiente ecuacin de regresin:
Satisfaccin de los Estudiantes = 0 + 1 Liderazgo transformacional + 2
Liderazgo transaccional + i
En donde:
Satisfaccin de
los Estudiantes =

Variable dependiente que puede tomar diferentes valores


en escala desde 1 a 7.

Liderazgo
Transformacional = Variable independiente que puede tomar diferentes valores
en escala desde 1 a 7.
Liderazgo
Transaccional =

Variable independiente que puede tomar diferentes valores


en escala desde 1 a 7.

0 =

Representa las variables omitidas por el modelo.

1 =

Factor de ponderacin de la variable Liderazgo


Transformacional.

2 =

Factor de ponderacin de la variable Liderazgo


Transaccional.

i =

Trmino de error.

Ahora bien, el modelo de regresin mltiple aplicado arroj un conjunto


de resultados, los cuales pueden apreciarse en las Tablas III y IV.
278

Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

Tabla III. Resumen del Modelo


Error tp.
Estadsticos de cambio
R2
de la
Cambio gl1 gl2 Sig. CamModelo R
R2 corregida estimacin Cambio
en R2
en F
bio en F
,000
69,626 2 79
,65239
,638
,629
,799a ,638
1
a. Variables predictoras: (Constante), Liderazgo transaccional, Liderazgo transformacional

Tabla IV. Anlisis de Varianza ANOVAa


Modelo
Regresin
1 Residual
Total

Suma de cuadrados

Gl

59,267
33,624
92,891

2
79
81

Media cuadrtica
29,634
,426

Sig.

69,626

,000b

a. Variable dependiente: Satisfaccin


b. Variables predictoras: (Constante), Liderazgo transaccional, Liderazgo transformacional

Por lo tanto, en la muestra analizada, los estilos de liderazgo transformacional y transaccional explican el 62,9% de la varianza de la satisfaccin de
los estudiantes. Ciertamente, esta proporcin es estadsticamente significativa
como lo demuestra el Test F = 69,626 (p <0,01) que se indica en la tabla IV.
Esto significa, que si el liderazgo transformacional y el liderazgo transaccional
se incrementan en su valoracin, lo mismo ocurrir con la satisfaccin de los
estudiantes. Ms an, el efecto conjunto de estos dos estilos de liderazgo,
explican el 62,9% de las variaciones que se pueden producir en la satisfaccin
de los estudiantes.
En este contexto, se realiza un anlisis de la pertinencia estadstica de
cada una de las variables explicativas. As, la Tabla V muestra los resultados
obtenidos.
Tabla V. Coeficientes del Modelo de Regresin Mltiple Aplicado

Modelo
1

(Constante)
Liderazgo transformacional
Liderazgo transaccional

Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
,104
,394
,712
,062
,289
,057

Coeficientes
tipificados
Beta

Sig.

,796
,348

,264
11,496
5,030

,792
,000
,000

279

Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

Estos resultados sugieren una relacin estadsticamente significativa del


liderazgo transformacional (Test t= 11,496; p< 0,01) y del liderazgo transaccional (Test t= 5,030; p< 0,01) con el nivel de satisfaccin de los estudiantes
en sus colegios. Esto expresa que existe una relacin directa y positiva entre
el Liderazgo Transformacional y la Satisfaccin de los Estudiantes, de hecho
cada vez que la valoracin del Liderazgo Transformacional se incrementa en
un punto, la Satisfaccin de los Estudiantes aumenta en 0,796 puntos porcentuales. Del mismo modo, existe una relacin directa y positiva entre el
Liderazgo Transaccional y la Satisfaccin de los Estudiantes, de hecho cada
vez que la valoracin del Liderazgo Transaccional incrementa su valoracin
en un punto, la Satisfaccin de los Estudiantes se aumenta en 0,348 puntos
porcentuales.
En consecuencia, los principales hallazgos de este estudio emprico se
pueden resumir en:
El Liderazgo Transformacional impacta de manera positiva sobre
la Satisfaccin de los Estudiantes, de tal modo que en la muestra
analizada un incremento de 1 punto en la valoracin del Liderazgo
Transformacional, incide en 0,796 puntos porcentuales en la
Satisfaccin de los Estudiantes.
El Liderazgo Transaccional impacta de manera positiva sobre la
Satisfaccin de los Estudiantes, de tal modo que en la muestra
analizada un incremento de 1 punto en la valoracin del Liderazgo
Transaccional, incide en 0,348 puntos porcentuales en la Satisfaccin
de los Estudiantes.
El Liderazgo Transformacional junto al Liderazgo Transaccional tienen
una alta capacidad explicativa en la muestra analizada, de tal forma
que el 62,9% de las variaciones en la Satisfaccin de los Estudiantes
obedece a estas variables en conjunto.
Por lo tanto, ambos estilos de liderazgo son relevantes y pertinentes para
impactar positivamente sobre la Satisfaccin de los Estudiantes.

Discusin de los resultados e implicaciones


Los hallazgos de la investigacin son mltiples y requieren un grado de
discusin adicional. En efecto, un primer descubrimiento es que el grado de
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Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

satisfaccin de los estudiantes de la muestra promedia 4,1494; es decir, distante


del valor ideal (7, 0). Esto implica, que en la muestra analizada los estudiantes
tienen solo un nivel medio de satisfaccin y no disfrutan al mximo en el
colegio, ni les encanta, ni les alegra, ni se sienten felices al mximo, sino slo
a un nivel regular. Por lo tanto, hay aspectos esenciales que podran mejorar
para que los alumnos tuvieran un mayor nivel de satisfaccin.
Segundo, en lo pertinente a la investigacin, el liderazgo transformacional
es relevante para explicar el grado de satisfaccin que los alumnos logran en el
colegio. Este es un descubrimiento relevante dado que se logra en un pas en
el cual la relacin no ha sido estudiada previamente, pero sobre todo porque
es una evidencia en favor de la teora de los escalafones superiores (Hambrick
y Mason, 1984) y en lnea con evidencia en torno a que el estilo de liderazgo
impacta en los establecimientos educacionales tanto a nivel del logro de los
alumnos, como de los procesos educativos, diseo curriculares, confianza y
compromiso del profesorado, e incluso promueve mejoras en la enseanza.
En tercer lugar, el estilo de liderazgo transaccional influye, positivamente,
sobre el grado de satisfaccin de los alumnos en el establecimiento educacional.
Este es un hallazgo novedoso, ya que en el contexto educacional Aydin et al.
(2013), llevaron a cabo un meta- anlisis, y demostraron que al cambiar el estilo
en una direccin transaccional desaparece el compromiso y la satisfaccin.
En definitiva, esta evidencia est en contra de lo planteado por la ecologa
de las organizaciones, puesto que en esta investigacin los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional tienen impacto sobre la satisfaccin de los
alumnos y dicho impacto es positivo.
Bajo esta perspectiva es posible generar una serie de implicaciones y desafos para los directores de colegios, los que para incrementar los niveles de
satisfaccin de los alumnos deberan:
Lograr el respeto y admiracin de sus alumnos.
Lograr la confianza del profesorado y de los alumnos.
Ser referente de conducta para profesores y alumnos.
Lograr motivar a profesores y alumnos.
Explicar la misin del colegio y la visin de futuro.
Ensear a los estudiantes su rol en el colegio y en la sociedad.
Demostrar a los alumnos el valor de ser estudiantes.
Sumar a los estudiantes en la construccin de un futuro mejor para el
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

colegio y para la sociedad.


Conseguir que los alumnos y funcionarios trabajen mancomunadamente por las metas del colegio.
Estimular la innovacin de profesores y alumnos.
Estimular nuevas visiones ms all de las tradicionales perspectivas.
Motivar el mejoramiento continuo.
Probar consideracin por los alumnos.
Apoyar a los alumnos a fin de que mejoren como persona y estudiante.
Respetar a los alumnos como estudiantes y como personas.
Definir, claramente, los roles de los profesores, tcnicos, administrativos
y alumnos en el establecimiento educacional.
Definir con precisin el sistema de recompensas si se logran las metas
previstas.
Definir lo que se espera de cada miembro del colegio y los beneficios
esperados por el cumplimiento de sus roles.
Controlar, permanentemente, los avances logrados.
Adoptar, rpidamente, medidas cuando exista alguna desviacin en
las metas propuestas.
Esta investigacin presenta algunas limitaciones respecto del tamao de
la muestra y por la condicin de que se trata de una muestra elegida discrecionalmente y que no necesariamente representa a la poblacin de estudio,
por lo que los resultados deben tomarse con prudencia y como primeros
hallazgos ms exploratorios que deben ser verificados en muestras estadsticamente significativas.
El estudio abre la puerta a otras investigaciones que permitan analizar
cmo es que los estilos de liderazgo llegan a impactar en la satisfaccin de
los alumnos. La cuestin es descubrir en el futuro cules son los procesos a
travs de los cuales los estilos de liderazgo hacen que el colegio sea un lugar
ms satisfactorio para los alumnos.
Con todo, los resultados son originales, relevantes y con ellos se pretende
aportar al estado del arte evidencias de una relacin escasamente estudiada y
en un pas de Latinoamrica, en donde los estudios empricos son esenciales
para validar si las teoras construidas en las reas metropolitanas tienen o no
alcance y cabida en esta realidad.
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Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...

Reflexiones finales
En esta investigacin se puede responder a la pregunta propuesta inicialmente, indicando que si hay incidencia en los estilos de liderazgo. Ms an, no
slo el estilo de liderazgo transformacional tiene influencia en la satisfaccin
de los alumnos, sino que tambin el estilo de liderazgo transaccional. Esto
es, en el mbito educativo de la muestra analizada, los lderes o directores de
colegio, marcan una diferencia que es relevante e influyente en la satisfaccin
de los alumnos en el establecimiento educacional.
En efecto, existe una relacin directa y positiva entre el Estilo de
Liderazgo Transformacional y la Satisfaccin de los Estudiantes. De hecho
en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoracin del
Liderazgo Transformacional incide en 0,796 puntos porcentuales en la
Satisfaccin de los Estudiantes. Este resultado abre un abanico de posibilidades para los colegios, ya que da una seal en torno a que resulta fundamental que los directores de colegios sean Lderes Transformacionales para
mejorar la Satisfaccin de los Estudiantes, ms an cuando en la muestra
analizada se evidencia que dicho nivel de satisfaccin dista significativamente
de ser ideal. De modo similar, existe una relacin directa y positiva entre el
Estilo de Liderazgo Transaccional y la Satisfaccin de los Estudiantes. De
hecho, en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoracin
del Liderazgo Transaccional incide en 0,348 puntos porcentuales en la
Satisfaccin de los Estudiantes, lo que supone posibilidades de mejora en
los colegios analizados.
Es importante destacar que si bien el sentido de la Direccin de ambos
estilos de Liderazgo sobre la Satisfaccin de los Estudiantes es positivo, convergen en este punto; existe una diferencia relevante en la magnitud del impacto
de cada estilo de liderazgo. Mientras el Estilo Transformacional impacta en
0,796 puntos porcentuales, el Estilo Transaccional slo lo hace en 0,348 puntos
porcentuales; es decir, el primero tiene impacto superior al doble del segundo.
Con todo, ambos estilos de liderazgo, en conjunto, explican el 62,9% de la
variacin en la Satisfaccin de los Estudiantes, lo que indica que el estilo de
liderazgo no slo es importante sino que, probablemente, sea una variable
esencial, al menos as ocurre con la muestra analizada.
Ciertamente, la ecologa de las organizaciones propone que el proceso
se realice segn la racionalidad de la seleccin natural, lo que significa que
el ambiente es quien determina el xito o el fracasado; consecuentemente, el
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Revista de Pedagoga, vol. 37, no 100, 2016, pp. 269-287

liderazgo es irrelevante para el desarrollo de tales entidades u organizaciones,


lo cual no es cierto en la muestra examinada.
Adicionalmente, existen diferentes conductas en los establecimientos
educacionales, con una desviacin significativa del valor ideal. La satisfaccin
lograda por los alumnos en la muestra es slo regular, lejos del nivel ptimo.
Sin embargo, el mayor liderazgo conduce a un mayor nivel de satisfaccin
del alumnado. No todos los directores actan de acuerdo a lo requerido para
aumentar la satisfaccin de los estudiantes; por consiguiente, existen notables
posibilidades de mejora en los casos analizados.
Finalmente, en esta investigacin se avanza con evidencia concreta a favor
de la teora de los escalafones superiores y con alcances normativos a considerar
por quienes tienen el rol de directores para mejorar su desempeo y aportar a
favor de una mayor satisfaccin de los alumnos, de su calidad de vida y de la
posibilidad de preservar en ellos la motivacin de seguir estudios superiores.

Agradecimientos
Este artculo cuenta con el patrocinio de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile, CONICYT, a travs del proyecto
FONDECYT 1140027.

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