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ESCUELA DE EDUCACIN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Depsito Legal pp. 197102DF193
ISSN N 0798-9792
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, n 100
Publicacin semestral
Directora-Editora
Alexandra Mulino (Universidad Central de Venezuela)
Consejo Editor
Juan Haro (Universidad Central de Venezuela)
Ramn Losada (Universidad Central de Venezuela)
Guillermo Luque (Universidad Central de Venezuela)
Emma Martnez (Universidad Central de Venezuela)
Janicce Martnez (Universidad Simn Bolvar)
Jos Moreno (Universidad Central de Venezuela)
Jos Leonardo Sequera (Universidad Central de Venezuela)
Gladys Villarroel (Universidad Central de Venezuela)
Versin electrnica de la Revista
Saber UCV, Redalyc, Revencyt y Scopus
Consejo Asesor
Carlos Eduardo Blanco (Universidad Central de Venezuela)
Luis Bravo Juregui (Universidad Central de Venezuela)
Aurora Lacueva (Universidad Central de Venezuela)
Pedro Mndez (Universidad Central de Venezuela)
Nacarid Rodrguez (Universidad Central de Venezuela)
Hernando Salcedo (Universidad Central de Venezuela)
Lourdes Snchez (Universidad Central de Venezuela)
Traducciones
Evelyn Izquierdo (Universidad Central de Venezuela)
Immacolata Pompeo (Universidad Central de Venezuela)
Saturno Ramrez (Universidad Central de Venezuela)
Correcciones
Revista de Pedagoga
OBJETIVOS
1. Propiciar la difusin de estudios e investigaciones en el campo educativo.
2. Estimular la exposicin sistemtica de problemas inherentes a la educacin
desde diversas concepciones tericas y metodolgicas.
3. Contribuir al esclarecimiento de los diversos aspectos relacionados con las
polticas educativas nacionales e internacionales, a partir de sus implicaciones tericas y prcticas.
4. Ofrecer la posibilidad a investigaciones disciplinares vinculadas a los problemas propios de los contextos pedaggico y educativo; por ejemplo, estudios
en las reas de la sociologa de la educacin, la filosofa de la educacin, la
etnografa del aula, la psicologa de la educacin, entre otros enfoques.
La Revista de Pedagoga es una publicacin peridica semestral arbitrada
por sistema doble ciego, indizada internacionalmente en el IRESIE (ndice de
Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad
Autnoma de Mxico, en CREDI-OEI (Centro de Recursos Documentales
e Informticos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos), en CRIDE-CERPE (Centro de Recursos del Centro de Reflexin y Planificacin Educativa, Caracas), en LATINDEX (Sistema Regional de Informtica en la Lnea
para Revistas Cientficas de Amrica Latina, del Caribe, Espaa y Portugal),
y en REVENCYT (ndice y Directorio de Revistas Venezolanas de Ciencia
y Tecnologa). La Revista de Pedagoga mantiene canje con instituciones de
Alemania, Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, Espaa,
Honduras, Mxico, Per, Puerto Rico y Venezuela, para ms de cien publicaciones peridicas de dichos pases. As mismo est incluida en el registro
de publicaciones peridicas del FONACIT, Venezuela, y clasificada entre las
primeras de su rea de especialidad.
REVISTA AFILIADA A LAS BIBLIOTECAS ELECTRNICAS SABER UCV,
REDALYC, REVENCYT Y SCOPUS
del
REVISTA DE PEDAGOGA
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, n 100
Edicin Aniversario
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REFLEXIONES
La admisin a las universidades, un tema dilemtico: Equidad, oportunidad
y calidad. Anlisis de la asignacin CNU-OPSU a la UCV. Ao: 2015, por
Amalio Belmonte Guzmn y Mara Angelina Rodrguez Gallad
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43
INVESTIGACIONES
Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo del proyecto personal
del alumnado, por Pedro R. lvarez Prez, David Prez Jorge y David Lpez
Aguilar 67
Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos en la alfabetizacin
cientfica: el caso de un centro de educacin secundaria pblico, por Joan Josep
Solaz-Portols y Blanca Selfa Marn
91
161
187
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FORO PEDAGGICO
Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia literaria
dialgica en Educacin Primaria, por Carmen lvarez-lvarez y Silvia GuerraSnchez 229
Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares
de primaria venezolanos, por Carmen Geraldine Arteaga Mora
249
Editorial
Edicin Aniversario, 100
A los estimados investigadores, profesores, estudiantes, empleados y
obreros que integran las comunidades universitarias de Venezuela, Amrica
Latina, Espaa y de otras partes, incluyendo, principalmente, a los lectores
que conforman los sectores populares aquellos excluidos de los estndares
de excelencia de las universidades autnomas y privadas de Venezuela y el
mundo les participamos, los integrantes de la Revista de Pedagoga, que hemos arribado a su Edicin Aniversario, n 100, despus de 45 aos continuos
de publicacin.
Este Nmero Aniversario se lo hemos dedicado a la memoria de Luis
Antonio Bigott, uno de sus ms destacados fundadores; es decir, de la Revista
de Pedagoga.
El maestro Bigott entre otros profesores-investigadores no haba participado en la creacin de la Revista de Pedagoga, por un asunto de carcter
academicista; ste no crea en poses intelectuales, doctos interesados en engrosar
sus hojas de vida a fin de competir en el difcil mercado universitario No!
El maestro Bigott, se enrumb en la constitucin de la mencionada revista,
con el objetivo ltimo de otorgarle carcter cientfico social a la Pedagoga;
arrancarla de los brazos tutelares de la Filosofa y la Didctica y, en su autonoma, desvelar las falsas promesas ofrecidas por las polticas educativas de los
estados capitalistas metropolitanos y dependientes, en todos sus subsistemas,
en relacin al mito de la igualdad de oportunidades, la movilidad social, la
neutralidad axiolgica, la formacin por competencias, etc.
Descubrir, en el caso de Venezuela, Amrica Latina y el Caribe, al educador
neocolonizado implic, para el maestro Bigott, la toma de posicin poltica
frente a los procesos de alienacin generados por la Escuela capitalista dependiente de los procesos ideolgicos legitimadores de las inversiones de capital.
En su abundante produccin de libros, cientos de artculos, epstolas,
programas, panfletos, etc., intent denunciar los circuitos de escolarizacin
que convirtieron en parias escolares a los sectores populares, productos de
la dinmica centrifugadora del sistema capitalista; adems de reconocer al
educador, al maestro, neocolonizado, hacedor de seres antinacionalistas,
endorracistas y proimperialistas.
7
Por todas estas razones, el maestro Bigott opt por los sectores explotados,
populares y desclasados como consecuencias de las formas despiadadas de
acumulacin de capital desde la acumulacin originaria hasta estos terribles
das del capitalismo neoliberal sin rostro humano. Por tanto, no escriba
para sumar puntajes, presentar reportes universitarios, ascensos, etc., muy al
contrario, su escritura haba respondido a las causas de la Liberacin Nacional
de los pueblos latinoamericanos, caribeos, africanos, entre otros, de toda
intromisin imperialista.
Acompa su pensamiento, la praxis revolucionaria; el conocimiento
ntimo de su pueblo indoafroamericano, a travs de sus prcticas culturales,
culinarias, ldicas, de saberes, que posibilitaran refundar la estrecha mirada
terico-epistemolgica de la pedagoga europea occidental y estadounidense.
Luis Antonio Bigott, maestro de maestras y maestros; hombre sencillo,
amable, buen conversador, pedagogo integral; amigo de todos sin distingos;
ense sin fronteras y critic, profundamente, la conformacin de grupos
que lo separaban del otro; hasta del dao que le infligieron personalidades e
instituciones sac alguna enseanza; intent siempre no juzgar.
Alumnos, docentes, obreros, administrativos, artesanos, cantautores, amas
de casas, bohemios, pueblo todos, lo acompaaron en sus faenas pedaggicas y
polticas tanto en la Universidad Central de Venezuela como en la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
Maestro! Tomando prestada la voz de su entraable amigo y hermano
Al Primera grande venezolano y pedagogo ejemplar le cantamos a usted
que vive en cada uno de nosotros:
No es tiempo de recular
Y de vivir de leyendas
Si te falta bastimento
Tienes ese corazn
Que tiene latir de bongo
Color de vino ancestral
Si te falta bastimento
Tienes ese corazn
Que tiene latir de bongo
Color de vino ancestral
ENTREVISTA
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Educacin y por la Facultad de Humanidades y Educacin el acercamiento a un profesor sabio y humilde, muy alejado del prototipo del profesor universitario tal como
nos los ha pintado el imaginario universitario conservador no?... con algunas ideas
fascistoides un tipo alto, blanco, con aspecto sajn, con saco; el profesor Bigott
era, es y ser otra cosa. Conocimos tambin es importante acotarlo al profe Bigott,
en la Escuela de Educacin, en un contexto, quizs, como lo asomaba antes, de luchas
sociales, polticas y culturales muy radicales perdn! pudiramos decirlo de manera
ms terica, en el contexto de la lucha de clases bueno, repito, la gente tena que organizarse en comits para obtener el derecho al cupo muchos de los cuales, muchos
de esos bachilleres realizaron con xito sus carreras universitarias y, algunos, se graduaron con honores; muchos, tambin, venan de zonas populares; la mayora venamos
de zonas populares y en ese contexto conocimos al profesor Luis Antonio Bigott; de esa
poca recuerdo que algunas personas le decan negro y preguntaban por el negro
no han visto al negro Bigott, por all? y l se senta orgulloso afortunado!
(RP). Bien, profesor podra narrarnos algunas ancdotas?
(JLS). Recuerdo que una vez tenamos un conflicto por los materiales instruccionales
de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS); lo ubicamos y l nos invit a
una conversacin sobre ese problema; en ese momento, era el Director de la Escuela
de Educacin y nosotros fuimos a una reunin formal, el colectivo que estaba en el
Centro de Estudiantes fuimos a una reunin formal con el Director de la Escuela;
all, se congregaron el Presidente del Centro de Estudiante, la Delegacin Estudiantil, la Secretaria, para discutir la problemtica referida entre otros temas sobre
los EUS; en esas circunstancias, el profesor nos habl de un cuadro que tena en su
oficina, que adems siempre anduvo con l, de un amigo de l que particip en la
toma del Buque de Anzotegui y nos habl del cuadro que era una mujer de la
Independencia al final, representaba a una mujer de la Independencia; nos habl
de su amistad con ese hombre de la toma de la importancia de algunas luchas y
debates que se dieron en el siglo XIX casi recuerdo con mucho detalle la cosa! Y del
siglo XIX refiri la importancia del Congreso Pedaggico; de las luchas estudiantiles
universitarias durante los aos sesenta y ya! esa fue toda la reunin bajaron los
humos, aprendimos mucho pero, adems, como que tuvo una manera no solo
didctica no de didctica aislada sino histrico-didctica al mostrarnos cosas que
iban ms all del inmediatismo y, bueno, nosotros nos fuimos contentos, no se habl nada de lo que fuimos a hablar, no se habl nada de la reunin para entregar los
materiales instruccionales de los EUS pero, digamos, no se habl, explcitamente,
y nosotros nos dimos cuenta, l nos ense que tenamos que reconducir el planteamiento del sentido, incluso, sobre los materiales de los EUS, su carcter estratgico, la necesidad de incorporar elementos histricos, la necesidad de que era un
elemento permanente en el pensamiento del profe, en la vida que compartimos en
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Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott
Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott
Mara Egilda Castellano, quizs una de las lumbreras del pensamiento pedaggico
referido a la educacin universitaria en Latinoamrica, verdadera experta junto a
otras y otros como Luis Bonilla, por ejemplo, en el campo de la educacin comparada; nosotros fuimos testigos de gente que se vino a Venezuela a estudiar el tema de
la educacin comparada con ella y con el maestro Luis Bigott.
Surge, entonces, como un planteamiento acadmico de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, la reivindicacin del trabajo pedaggico investigativo, repito, de maestros y maestras venezolanos y venezolanas; otro aspecto que es importante acotar, es
que para cada uno de estos maestros y maestras que seguramente se incrementar
esta lista se han conformado equipos de trabajo; en el campo editorial, con amplia
experiencia, encontramos al Dr. Ramn Medero, Director-Jefe, a las editoras Lic.
Tibisay Rodrguez y Lic. Amada Estrella y al Lic. Luis Lima, quienes son, digamos,
el centro de este proyecto; aunque, como refer, hay un gran equipo laborando en
ello voy a decir algo a manera de chanza, un amigo expresidiario poltico del
Cuartel San Carlos aunque yo era muy chamo jubilado del San Carlos en vez
de decir Obras Completas, hablaba de Sobras Completas! o de las Obras Incompletas, de fulano o de zutano de hecho disculpe que me salga del tema, pero esto
tiene mucho que ver con una de las tantas dimensiones del pensamiento complejo
del maestro Bigott el mencionado expreso poltico y sus amigos, amigos nuestros
tambin, nos ensearon a jugar pimpn, como expresin de la tctica guerrillera
moverse rpido, no estar en un solo lugar claro, ellos eran radicales y nos ponan
a practicar seis horas seguidas, a entrenar y cuando vean que uno, ms o menos
hacia un quiebre, un remate, un pique, entonces bueno ya! pasaba otro grupo
Pero no era ensearnos pimpn, por ensearnos pimpn! Yo recuerdo incluso, en
varias oportunidades, a uno de ellos leyendo el peridico en voz alta y comentando...
sobre fulano, zutano y e iban comentando y uno los escuchaba esa era la
pretensin pedaggica!... no debemos olvidar, que el maestro Bigott particip en la
Lucha Armada Antiimperialista de los aos 60. Bueno, retomando el punto anterior, se han constituido equipos de trabajo; en nuestro caso, estn algunas de las
personas que mencionamos y hay otros conjuntos de colegas esto ha generado un
nmero interesante de reuniones, tanto en la Universidad Bolivariana como con
compaeros y compaeras de otras instituciones ha generado relaciones con docentes universitarios y docentes de educacin bsica y educacin media y con organizaciones magisteriales alternativas, con movimientos sociales magisteriales, a los
cuales se les ha informado de este proyecto; por ejemplo, en el plano nacional tenemos al profesor Maurice Brunner, quien trabaj el tema de la Educacin Popular y
Comunitaria con el maestro Bigott, durante los ltimos dos o tres aos a la profesora Alejandrina Reyes, actual rectora de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez, quien fue la ltima docente evaluada en su trabajo de ascenso
por el profesor Bigott todos y todas amigos y amigas, conocedores y conocedoras,
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de las obras del grande maestro venezolano y latinoamericano es de suma importancia nombrar a la gran maestra Omaira Bolvar, una de las ms versadas en el
campo de la Pedagoga Crtica, profunda conocedora del pensamiento de Antonio
Gramsci y de sus implicaciones en el pensamiento pedaggico de igual manera,
encontramos al profesor Jos Gregorio Linares, de la Universidad Bolivariana y con
amplia experiencia docente a Pablo Imen, de Argentina, vinculado a cooperativas,
movimientos sindicales, en la Universidad de Buenos Aires al profesor Jorge Gantiva, de la Universidad de Tolima, quien ha trabajado en otras instituciones tanto en
Colombia como en otros lugares al maestro Lenin Romero, amigo personal del
profesor Bigott y adems amigo de toda la vida de un gran pedagogo de este pas, el
Doctor Adrin Padilla, vicerrector de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez y de la Licenciada Aracelis Garca, viceministra de Economa Cultural del
Ministerio del Poder Popular para la Cultura; cada uno de ellos y ellas van a trabajar
en un rea, en algunas aristas, proyecciones, puntos de fuga como dira, Hugo Zemelman del pensamiento y la accin de Luis Antonio Bigott; entre otros aspectos:
La Educacin Popular Comunitaria; la Educacin Liberadora; la Pedagoga Crtica;
la Pedagoga de la Descolonizacin; la Educacin Comparada; la Dialctica entre
Pedagoga y Didctica; las Categoras dialcticas, muy importante en el pensamiento
del profesor Bigott; el pensamiento robinsoniano, en el pensamiento y en la prctica
de Bigott por eso, tenemos, a Jos Gregorio Linares y a Pablo Imen, ambos robinsonianos el tema de la Sociologa y la Antropologa de la Educacin en la obra de
Bigott, o en algunas obras de Bigott, un tema muy interesante que el profe bosquej
en textos de los aos ochenta y noventa y que durante la revolucin bolivariana el
desarroll a profundidad el tema de la Escuela de Cuadros y otro tema, muy
difcil para nosotros los cuadriculados, el del epistolario del profesor Bigott, punto
que de verdad es de una exigencia hermenutica, contextual, muy importante ste
se carte con Paulo Freire, con Francisco Rodrguez y con una serie de importantes educadores venezolanos y venezolanas y latinoamericanos y latinoamericanas
la viceministra Aracelis Garca, va a trabajar ese tema del epistolario; adems, ella
tiene que ver con el tema de la cultura y de la poesa ella es una conocedora, realmente. En fin, se han estado haciendo y rehaciendo, hay que decirlo, planes de trabajos, proyecciones, puntos de fugas, cronogramas, hojas de ruta porque, bueno,
en la medida que hemos ido conversando con compaeras y compaeros se han ido
incorporando o revisando planteamientos, algunos temas, consideramos, que ya han
sido asignados y que la gente los est trabajando ahora bien, los contenidos del
cronograma de trabajo se estn revisando debo referir que este proyecto ya tiene
carcter de Estado el profesor Ramn Medero debe tener listo un proyecto para
entregrselo a los viceministros con los que hemos conversado al profesor Andrs
Eloy Ruiz, del Ministerio del Poder Popular Para la Educacin Universitaria, Ciencia
y Tecnologa al profesor Humberto Gonzlez, del Ministerio del Poder Popular
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Entrevista a Jos Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott
Para la Educacin a la profesora Aracelis Garca, tambin del Ministerio del Poder
Popular Para la Cultura al profesor Luis Bonilla, del Centro Internacional Miranda y hemos hablado, adems, con los compaeros y las compaeras del Movimiento
Pedaggico Comunitario, que es un movimiento de maestros organizados desde la
Pedagoga Alternativa, que hacen pedagoga y cosas peores y que tienen proyeccin en distintos estados del pas, en casi todo el pas son maestros crticos, maestras de aula, maestros y maestras que escriben, que reflexionan, que inventan didcticas, que hacen preguntas pedaggicas una pequea parte de la base magisterial
crtica, combativa, de Venezuela no estamos, solamente, con la alta e impoluta
cima acadmica, tambin estamos caminando con la gente, en las calles y en los pasillos escolares este proceso nos ha llevado, entonces, a revisar las propias lecturas
que habamos hecho con el profe Bigott nosotros, el ao pasado, entregamos para
una publicacin unas pocas cuartillas sobre algunos aspectos pedaggicos del profesor lo que nos permiti plantear, entonces, estas aristas de trabajo, y eso lo estamos
revisando y estamos fastidiando a esta gente envindoles correos, asignando las
lecturas y, tambin, informndoles, disciplinadamente, las diligencias administrativas que hemos hecho, que hemos logrado otro detalle, de igual manera, hemos
conversado con el director de la Biblioteca Nacional de Venezuela tenemos que
buscar el nombre propio y despus se lo daremos quienes tienen un escner de ltima generacin ya estn escaneando gran parte de las obras del profesor Bigott,
all en sus arcas; de hecho, en la Biblioteca Nacional, encontramos, reencontramos,
un artculo del profesor Bigott sobre la msica margaritea nosotros vivenciamos
su proceso de publicacin pero le habamos perdido el rastro en fin, tambin, est
involucrada en este proyecto la Biblioteca Nacional, con quienes tenemos que conversar, otra vez, puesto que la Doctora Belkis Bigott, hija del maestro Bigott, y su
familia, estn estudiando la posibilidad de donar la gran biblioteca del Maestro Bigott ah! Debo decir que la biblioteca del profe Bigott, es tambin un museo el
profe Bigott fue profesor de Qumica, en la Escuela de Artes Plsticas de Caracas, y
muchos de sus compaeros estudiantes le obsequiaron sus obras de gran calidad artstica.
Todo lo dicho, ha implicado, entonces, un punto de inflexin o una proyeccin, un
nuevo germen en el propio planteamiento de la Universidad Bolivariana de Venezuela, que es el de la publicacin de algunas obras en fsico, impresas, del profesor
Bigott y otras, impresas tambin, pero con modelo tapa dura, digamos, para
su proyeccin en Latinoamrica el planteamiento es que se pueda imprimir un
nmero importante de obras para difundirlas en las escuelas, liceos y universidades venezolanas y en las universidades latinoamericanas, Embajadas, Ministerios de
Educacin ofrecerlas como cortesa de la Repblica Bolivariana a personalidades
acadmicas, culturales y de otro tipo que hacen vida ac en Venezuela, que pueda
mostrarse como producto del pensamiento pedaggico venezolano y latinoamerica17
no y ser objeto de intercambios, como hacen, en muchos casos, nuestros funcionarios y funcionarias cuando salen del pas entonces, tenemos all, un interesante
punto de inflexin, que nos carga, lgicamente, de otras tareas porque se tratara,
entonces, de pensar en contratar diagramadores, transcriptores adems de adquirir papel, tinta, etc., todas esas aristas editoriales y creemos que estas maestras y
maestros se lo merecen no?... la impresin en papel, en fsico, como se dice ahora,
una edicin en fsico que, en el plano de la heroicidad del libro, permita un intercambio de abrazos latinoamericanos a travs de los pensamientos y las obras de
Luis Antonio Bigott, de Mara Egilda Castellano, de Rigoberto Lanz, de Fermn
Toro Gimnez as, que se nos plantea un nuevo reto ya no es slo lo digital,
para montarse en una pgina web, sino lo impreso en el plano digital no lo haba
dicho se han planteado, indudablemente, el desarrollo de una serie de entrevistas
para montarlas en la web, con la gente que trabaj, durante los ltimos aos, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, con el profesor Luis Antonio Bigott pero,
tambin, con sus amigos y amigas entraables o sea, que podamos tener un link
all donde yo pueda ver lo que dice Celina Paredes o Juan Haro sobre el profesor
Luis Bigott o Chucho Garca, Chucho Salazar, Amlcar Figueroa entonces, esta
es una lnea que se va a trabajar, las entrevistas otra ventana debera abrirnos a
otros espacios que, tambin, se ha empezado a laborar que es lo iconogrfico ah,
deberamos tener fotografas, audios, audiovisuales, del profe Bigott sabemos, por
ejemplo, de algunos eventos donde l fue ponente y en afiches aparece su nombre...
eso debera estar all, en posibilidades de recuperacin, porque forma parte de la vida
y de la obra del profe es un amplsimo trabajo el que se va a desarrollar y estos
colectivos es grupal deben tener un alto nivel acadmico insistimos en que,
adems, deben tener un alto nivel operativo, en el que, si hablamos de revolucin,
la cosa debe ser expedita y excelente, rpida y ptima en lo personal, yo no estoy
planteando la publicacin definitiva en digital para la primera semana de agosto,
pero no deberamos llegar a diciembre sin que editemos, por lo menos, en digital,
tres obras emblemticas del maestro Bigott en conversaciones con estos compaeros y compaeras del primer anillo, segundo anillo, gubernamental, se les ha planteado la esperanza de que publiquemos estas tres obras en septiembre de este ao
2016 impresas ellos y ellas han pegado el grito al cielo pero nosotros, aunque
sean viceministros, los vamos a fastidiar porque la tarea no es solo acadmica, es
tambin poltico cultural
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REFLEXIONES
Profesor Titular,
Secretario General
Universidad Central de Venezuela
amaliobelmonte@gmail.com
Profesora Agregada
Coordinadora General de la Secretara
Universidad Central de Venezuela
Introduccin
El inicio de la democracia en Venezuela, en 1958, trajo consigo la poltica
de democratizacin de la educacin, as lo recoge la Constitucin Nacional
aprobada en 1961. Esta poltica signific que, desde mediados de la dcada
del 70, se comenzaran a generar demandas para ingresar a las universidades,
instituciones que se convirtieron en importante espacio de formacin y de
ascenso social, ampliando de manera significativa la poblacin que integra la
clase media profesional del pas.
De las polticas de puertas abiertas, para ingresar a las universidades,
a las polticas de seleccin, haba transcurrido poco ms de una dcada. A
partir de all, la admisin es un tema que ocupa la atencin de acadmicos
y polticos, en tanto que el ingreso a las universidades deba responder a
demandas de cupos que superan, cuantitativamente, la capacidad instalada
Se cont con la colaboracin del Prof. Ivn Flores Vitelli, de la Escuela de Computacin, UCV, y del
Br. Miguel Ortiz, estudiante de la Escuela de Medicina: Luis Razetti, UCV, en el procesamiento de la
informacin.
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Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
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Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
OPSU en el 2015 con datos y grficos que demuestran una sobreasignacin y discrecionalidad en la aplicacin de las variables establecidas para la
construccin del ndice de asignacin de estudiantes a las carreras que se
ofrecen, contraviniendo los preceptos constitucionales y legales, al tiempo
que genera consecuencias acadmicas y sociales importantes a considerar.
Finalmente, ofrecemos un conjunto de reflexiones sobre los resultados del
anlisis y propuestas para abonar el camino hacia un trabajo concertado
entre las universidades y el Estado para ofrecer modalidades de ingreso al
conocimiento que garantice la prosecucin, el egreso y la incorporacin
exitosa al mercado de trabajo.
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
La decisin cont con el voto salvado y razonado de los Rectores de las Universidades autnomas por
considera su carcter inconstitucional y contraria a los principios y la misin de las universidades.
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Carreras
Medicina Veterinaria
Administracin
Arquitectura
Artes
Bioanlisis
Ciencias Actuariales
Computacin
Comunicacin Social
Contadura Pblica
Derecho
Economa
Enfermera
Estudios Internacionales
Filosofa
Fisioterapia
Idiomas Modernos
Ingeniera Civil
Inge. Petrleo
Inge. Elctrica
Inge. Geofsica
Ing. Mecnica
Ing. Qumica
Medicina
Nutricin y Diettica
Odontologa
Psicologa
Radiologa e Imagenologa
Sociologa
Total asignados
Fuente: elaboracin propia
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Rango de ndice de
N de asignados % de asignados asignacin (mayor
OPSU por el OPSU por el PAAS valor y menor valor)
PAAS por carrera y por carrera
de los asignados por
carrera
2
8
12
3
4
1
5
10
5
24
10
1
4
2
1
8
7
5
2
1
4
2
14
7
6
8
4
4
164
4,8
12,41
23,5
9,37
9,75
4,7
6,25
16,12
7,24
9,6
15,62
1,01
6,25
4
14,28
20
53,33
33,33
13,33
14,287
26,66
13,33
14,28
17,5
12
20
57,14
3,7
94,28 - 59,45
93,88 - 51,19
98,0 - 48,40
79,73 - 70,10
98,06 - 66,05
80,81
96,09 - 66,24
90,92 - 51,53
89,54 - 54,12
96,51 - 32,49
95,88 - 43,39
97,36
97,686-68,778
95,174-77,573
91,439
97,910-56,414
98,339-51,629
98,078-51,616
97,164-75,147
67,225
98,058-56,197
97,968-86,638
98,354-48,733
98,005-64,066
98,149-44,675
98,084-42,907
97,658-54,512
95,376-77,077
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
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Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
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En la tabla N 2 podemos apreciar el porcentaje de asignacin de estudiantes a la UCV por Facultad con respecto a la previsin total de cupos, lo
que demuestra que en todas sobrepas el 32% de la previsin con nfasis en
las reas de conocimiento de Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias y
Ciencias Sociales, que van desde 34,8% de asignacin en Arquitectura a 93,8%
para la Facultad de Farmacia. Si revisamos las cifras, observamos que de 3.065
cupos que le otorg la Universidad Central de Venezuela al Sistema Nacional
de Ingreso, el CNU-OPSU asign un total de 6.918, nmero de estudiantes
que la UCV se vio en la obligacin de ubicar en las carreras asignadas. En el
mes de mayo de 2015, asign 6.743 y en agosto realiz una nueva asignacin
de 175 de bachilleres con promedios por encima de 18 puntos que no fueron
incluidos en el primer grupo y presentaron reclamos ante la OPSU.
Consideramos para el anlisis de la asignacin OPSU a la UCV, en el
2015, el promedio de notas de la educacin media, el ndice de asignacin y el
ao de egreso, por cuanto son los nicos datos que se muestran en las listas de
asignacin, se desconoce la composicin de las otras tres variables incluidas en
el ndice (condiciones socioeconmicas, territorialidad y participacin comunitaria). Ahora bien, observamos que los ms altos promedios no estn ubicados
en el primer puesto de la lista y los ms bajos promedios no estn ubicados en el
ltimo puesto asignado. Veamos algunos ejemplos de algunas carreras en cifras.
Tabla N 3. Asignacin OPSU 2015. Ejemplos posicin, promedio e ndice
Promedio ms
alto del total
de asignados
Ubicacin en la lista
1
207
ndice Acadmico
93,634
86,25
Promedio de notas
17,463
20
Promedio ms
Medicina
Primero asigalto del total
Items
nado de la lista
de asignados
Ubicacin en la lista 1
32
ndice Acadmico 96,611
93,995
Promedio de notas 18,619
19,805
Promedio ms
Odontologa
Primero asigalto del total
Items
nado de la lista
de asignados
Ubicacin en la lista 1
5
Economa
Items
34
Promedio ms
bajo del total de
asignados
176
87,266
14,463
Promedio ms
bajo del total de
asignados
207
91,17
15,415
Promedio ms
bajo del total de
asignados
95
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
ndice Acadmico
Promedio de notas
95,752
17,78
94,966
90,52
89,381
19,488
14,878
15,366
Promedio ms Promedio ms
ltimo asignaDerecho
Primero asigalto del total bajo del total de
do de la lista
Items
nado de la lista
asignados
de asignados
1
109/237
279
500
Ubicacin en la lista
ndice Acadmico
96,293
90,00/88,22
87,91
86,581
Promedio de notas
18,167
20
13,707
16,175
Fuente: Elaboracin propia
Por otro lado, observamos que un total de 1.823 asignados (27%) corresponden a poblacin flotante desde el ao 1980 al 2014, concentrando el mayor
nmero de bachilleres los aos 2010 al 2014 con un 20,66%. Estos datos indican
que la poblacin flotante tuvo un peso importante en la asignacin, incluyendo
personas con 35 aos de haber egresado de la educacin media.
El promedio general de notas obtenido en la educacin media, del total de
asignados a la UCV, es de 16,71 sin diferencia significativa entre los graduados
en 2015 y los graduados en aos anteriores. Sin embargo, es importante acotar
que el promedio ms bajo asignado es de 11,52 es decir, solo un 23,04% del
ndice de asignacin y el ms alto de 20 puntos; es decir, con 50% del ndice.
De igual modo, observamos que el 85,6% de los asignados se concentra en
los promedios entre 15 y 18 puntos con ndice de asignacin entre 80 y 90,
reportando el mayor nmero de estudiantes en promedio de 16 a 16,99. En la
siguiente grfica presentamos el comportamiento general sobre el promedio de
notas con relacin al ndice y el ao de grado de educacin media.
Grafico N 1. Promedio de Notas, ndice y Ao de Grado
35
En este grfico observamos que el ndice acadmico entre 80 y 90 corresponde en mayor nmero a los promedios de educacin media entre 16 y
18 puntos, comportamiento similar en todos los aos de graduado, es decir,
desde 1980 a 2015. Sin embargo, como podemos apreciar en los ejemplos que
mostramos en la Tabla N 2, la variacin de los ndices y la posicin que ocupan
en la asignacin no resulta consistente con el valor de 50% del promedio de
nota para la composicin de cada ndice de asignacin y en algunos casos el
clculo de las tres variables distintas al promedio de notas resulta mayor del
50% asignado por el sistema. En la grfica N 2 apreciaremos esta afirmacin
de manera ms clara.
Grfico N 2. Diferencia entre Promedio de Notas y dems Variables del ndice
En la grfica podemos observar cmo un grupo importante de los asignados tienen sobrevalorado el 50 % de la composicin del ndice distinto
al promedio de notas. Al restar al ndice Acadmico el promedio de notas
representado por el valor del 50%, se observa que existen valores superiores
que fueron aplicados a la mayora de los aspirantes asignados, esto indica que
existen otros indicadores que son ms significativos que el promedio. Un
caso tomado al azar con un promedio de 13,707/20 equivale a 34,2675/50
puntos. Si restamos este valor a su ndice total 87,91 obtenemos un puntaje
de 53,6425, es decir, ms del 50% que es el sumatoria de los valores que
supuestamente corresponden a las otras 3 variables.
Insistimos sobre este punto al sealar que el ndice de admisin OPSU se
evala con base a 100 puntos; con ello queremos significar que el promedio
36
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
equivale a 50 de esos 100 puntos; estrato socioeconmico a 30/100, territorialidad 15/100 y participacin comunitaria 5/100. Si a cada persona de
su puntaje total (sobre 100 puntos), se le resta el puntaje que corresponde a
su promedio (sobre 50 puntos), quedara como resultado el puntaje correspondiente al otro 50% restante compuesto por las otras tres variables. Sin
embargo, esto no se refleja en la grfica anterior.
Al aplicar la resta del total de asignados, observamos que de 1.261 casos
las 3 variables distintas al promedio, corresponden a ms de 50 puntos del
total (sobre 100 puntos). Esto es matemticamente posible solo si el promedio
equivale a un porcentaje menor al 50%. Los casos son visibles porque presentan
una amplia variacin, lo que puede ocurrir en todos los asignados solo que al
no disponer de la informacin de las otras tres variables no se puede apreciar
en mrgenes menores.
En las tablas y grficos observamos un comportamiento irregular de los
resultados de asignacin. Es decir, no hay una lnea definida ascendente que
explique la relacin entre las variables para la composicin de los ndices
Acadmicos. El discurso oficial de las cuatros variables que se evaluaron no se
corresponde con lo publicado en las listas de asignados y no es transparente
el valor de las variables consideradas en las listas de asignacin publicadas y
enviadas a la Universidad. Esto muestra que las variables utilizadas no estn
claras, por lo que aplican la lgica difusa lo que no garantiza la confiabilidad
y el ajuste de las variables.
Reflexiones de cierre
El ingreso a las universidades ha sido un tema de obligado debate desde
la dcada del 80 hasta la actualidad. La demanda de estudios universitarios,
especialmente a determinadas profesiones, supera cada vez ms la propia oferta
de las instituciones de educacin superior. La poltica nacional de diversificacin institucional y disciplinar iniciada a mediados de los 70 no ha permitido
reducir estas brechas. En tal sentido, tanto la Oficina de Planificacin del
Sector Universitario como las propias universidades autnomas, privadas y
experimentales, han elaborado y ejecutado procedimientos para la seleccin
con calidad de los aspirantes a ingresar a la Educacin Universitaria.
Las modalidades de ingreso a las universidades surgen como una necesidad para responder a demandas de cupos que superan cuantitativamente a la
capacidad instalada de las casas de estudios. Es as, como el Consejo Nacional
37
de Universidades en el ao 1973, comenz a considerar la seleccin de quienes ingresaran a las instituciones de educacin superior, aplicando diversos
mecanismos que se han sumado a las opciones de ingreso que ofrecen las
universidades. Nos hemos centrado en analizar los resultados del sistema de
ingreso del CNU-OPSU, aplicado en el ao 2015, considerando dos factores
fundamentales: en primer lugar, que la OPSU duplic la asignacin de bachilleres a la UCV, obviando la previsin de cupos que le fue otorgada por el
Consejo Universitario, mximo rgano de decisin de esta Casa de Estudio,
de conformidad con las atribuciones que le otorga la Ley de Universidades, en
su Artculo 26; y, en segundo lugar, los criterios para la definicin del ndice
de asignacin que reducen a un 50% el promedio de notas de la educacin
media, incorporando nuevas variables difusas que no se pueden analizar por
cuanto no se dispone de su composicin.
En tal sentido, los datos que mostramos en tablas y grficos reflejan
el carcter discrecional que emplean al momento de construir el ndice
de Asignacin. En definitiva, se desconoce cmo est compuesto el ndice
Acadmico; por lo tanto, el sistema de asignacin aplicado por la OPSU se
muestra difuso, discrecional y poco transparente para el beneficiario y para las
universidades que reciben a los estudiantes asignados, restando credibilidad a
su composicin y a los resultados obtenidos.
Para la Universidad Central de Venezuela, las modalidades de ingreso
prioritarias son aquellas que evalan las capacidades, aptitudes y vocacin sin
distingo ni prejuicio social, de la procedencia institucional, ni de orientacin o
preferencia poltica alguna. Con estas modalidades se les ofrece a los aspirantes
la oportunidad de formarse y contar con los conocimientos que le garanticen
la prosecucin y el egreso exitoso, en concreto nos referimos a las Evaluaciones
Diagnsticas por reas de Conocimiento y al Programa Samuel Robinson,
que son claros en estos propsitos. Es por ello, que pretender democratizar
el acceso a la educacin universitaria con el criterio de la masificacin, es
repetir polticas erradas que tuvieron efectos negativos sobre la capacidad de
atencin real y con calidad a los estudiantes. Es referencia obligada la poltica
de los aos 70 con el incremento compulsivo de la poblacin estudiantil en
las universidades para solventar el problema de la alta demanda.
En la Universidad se orientan los esfuerzos por no bajar la calidad de la
formacin a pesar de la disminucin del presupuesto real que se refleja en la
programacin acadmica: docentes que se jubilan y no pueden ser sustituidos,
concursos que se declaran desiertos porque no resulta atractivo desde el punto
38
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
Amalio Belmonte y Mara A. Rodrguez: La admisin a las universidades un tema dilemtico ...
Referencias
Cnu-Opsu. (2009) Nuevo Sistema Nacional de Ingreso y Prosecucin en la Educacin
Superior Venezolana. Propuestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Declaracin de Barinas (2003). Documento final del I Encuentro Nacional Universidad y Soberana. Celebrado en la ciudad de Barinas, Venezuela, entre el
6 y el 8 de junio de 2003.
Fuenmayor Toro, L. y Villarroel, C. (2009). Aportes para el Sistema Nacional de
Ingreso a la Educacin Superior (SNIES). En CNU-OPSU. Nuevo Sistema
Nacional de Ingreso y Prosecucin en la Educacin Superior Venezolana. Propuestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Navarro, H. Entrevista en Questin. Quadernos. Caracas, noviembre 2003.
Opsu (2016). Portal de la Oficina de Planificacin del Sector Universitario. Disponible: www.opsu.gob.ve.
Puig, C., Sarco Lira, A., Daz Bello, R., Ros Cabrera, P. (2010) Sistema de Ingreso a la Educacin Superior. Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Ncleo
de Secretarios. Consejo Nacional de Universidades, Caracas.
Universidad Central de Venezuela (2000). Reglamento de Ingreso de Alumnos
a la UCV, Caracas.
Venezuela. (1999). Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Venezuela (1980). Pautas Generales sobre el Sistema Nacional de Orientacin y
Admisin del Subsistema de Educacin Superior y sobre los requisitos mnimos
para permanecer dentro este subsistema. Gaceta Oficial N 32029, del 18 de
julio, Caracas.
Venezuela (2009). Pautas para el Sistema Nacional de Ingreso a la Educacin Superior del Consejo Nacional de Universidades. Gaceta Oficial N 369.40, de
fecha 01 de junio, Caracas.
41
REFLEXIONES
Robert C. Silva
Mara C. Raddatz
Profesora
Facultad de Farmacia
Universidad Central de Venezuela
Jefa de rea, Programa Nacional de Ingreso
OPSU
mraddatz@opsu.gob.ve
Sera en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educacin que permitiese a las
clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crtica.
Paulo Freire
1. Introduccin
1.1. La
Educacin Universitaria
venezolana
Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
humano, y cules y cmo deben ser las condiciones para concurrir a su disfrute:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones Estas definiciones de la educacin,
del sujeto de derecho y del estado, surgidas del cambio sustantivo en las bases
legales de la repblica, requirieron, al mismo tiempo, de transformaciones
en las estructuras organizativas, entre otras, de la Educacin Universitaria
(EU). Por otra parte, estos cambios estaban plenamente identificados con la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior del Siglo XXI, que haba
manifestado la UNESCO, en octubre de 1998: La educacin superior para
hacer frente a los imponentes desafos que hoy enfrentamos, ha de emprender la
transformacin y la renovacin ms radical que jams haya tenido por delante
(UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998).
Sin embargo, en los primeros aos del proceso revolucionario, los cambios
cuantitativos obtenidos no reflejaron los resultados esperados en algunos parmetros educativos, entre los cuales estaba el aumento de la participacin de
las mayoras en la EU. De acuerdo con las cifras aportadas por el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin Superior (MPPES), (2008), en las
principales universidades oficiales, durante el periodo 1997-2000, entre el
99% y el 70% de los nuevos estudiantes inscritos provenan de los estratos I,
II y III correspondientes al 20% de la poblacin total venezolana, mientras
que slo entre el 1% y el 30% de los estudiantes procedan de los estratos IV
y V, correspondientes al 80% de la poblacin, indicando que el sistema de
ingreso a la educacin universitaria, para ese primer periodo de la revolucin,
era excluyente. Esa realidad era una continuacin de lo que suceda en las
ltimas dcadas del siglo XX en el pas; es decir, un incremento del ingreso
a las universidades pblicas por aquellos estudiantes con mejores condiciones socioeconmicas, tal como es sealado en un trabajo de Sarco Lira y
Bonucci (1998) quienes demuestran que los estudios realizados por la Oficina
de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), mostraron que el proceso de
admisin, a travs de la prueba nacional, favoreca, cada vez ms, a estudiantes
con mejores condiciones sociales. Esta situacin ha sido atribuida a que los planteles
de mejor calidad educativa estn ubicados en el sector privado. Los estudiantes
que pueden pagar la educacin privada en los establecimientos ms costosos con
mejores recursos escolares, son los que ms oportunidades tienen de salir bien en el
examen de seleccin por las caractersticas culturales de la prueba. Asimismo, en el
trabajo de Morales (2003), quien analiz una etapa de 20 aos (19812000),
45
mostr que se produjo un proceso regresivo en el cual los crculos minoritarios y privilegiados de los estratos I y II (los ms elevados en la estratificacin
tipo Graffar), de la sociedad venezolana, incrementaron, sustancialmente, su
participacin en la matrcula de las universidades financiadas por el Estado,
en detrimento de los restantes sectores sociales, especialmente aquellos en
situacin de pobreza relativa y de pobreza extrema.
En pocas palabras, el sistema estaba diseado de forma tal que generaba
todava una composicin social de la EU no cnsona con la realidad social de
la nacin, convirtiendo, de hecho, a las universidades nacionales tradicionales
y algunas experimentales en espacios elitistas cerrados a las grandes mayoras del pas. Las distintas estrategias seguidas por el Estado para producir
cambios profundos, han encontrado la acrrima resistencia de quienes siguen
sosteniendo un medieval concepto de autonoma, que cercena el derecho a la
educacin universitaria tal como se concibe, actualmente, en nuestro estado
venezolano.
Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
ltimos aos, el nmero de estos cupos adjudicados, por estas vas, ha ido en
notable aumento, lo que llama a la reflexin y a una urgente revisin, debido
al carcter privilegiado que reviste esta modalidad de ingreso: algunos pocos
ocupan cada vez ms plazas en las IEUs, y dando menos oportunidades de
ingreso al resto de los aspirantes del pas.
c) Las pruebas internas por las universidades de gestin privada es otra modalidad de ingreso de los aspirantes, quienes estuvieron obligados a cumplir
los mecanismos internos de admisin de cada institucin, generalmente,
mediante la realizacin de pruebas internas de carcter selectivo. Por supuesto,
adems, el aspirante deba disponer de suficientes recursos econmicos para
poder financiarse sus estudios. Es importante sealar que estos aspirantes
estaban obligados a registrarse a la modalidad oficial gubernamental para la
inscripcin nacional y presentacin de la PAA para poder optar al ingreso a
la EU, independientemente de las modalidades o vas de ingresos existentes.
Las dos primeras modalidades discriminan, socialmente, entre los individuos como producto de una mayor demanda de aspirantes en relacin a
la oferta de cupos por parte de las IEUs, por lo que resulta, obligatoriamente, que un significativo nmero de aspirantes queden excluidos de la EU.
Aunado a esto, se ha demostrado que las pruebas internas gestionadas por las
IEUs discriminan mucho ms que el propio Sistema Nacional de Seleccin
y Admisin del CNU-OPSU, ya que la seleccin, por la va de las pruebas
internas, est fuertemente determinada por la condicin socioeconmica, el
tipo de plantel oficial o privado de proveniencia del aspirante y la zona geogrfica de procedencia de los aspirantes (Fuenmayor y Vidal 2000; Fuenmayor,
2001; Fuenmayor, 2002). Finalmente, la tercera modalidad de ingreso, por
las pruebas internas, de parte de las universidades de gestin privada es, claramente, discriminatoria porque depende, exclusivamente, de la condicin
socioeconmica del aspirante o de su familia para poder financiar sus estudios
universitarios.
En resumen, el Sistema de Ingreso Oficial Gubernamental a la EU, destacaba tres propiedades o caractersticas que eran incompatibles a la nueva
CRBV de 1999, lase:
Selectiva: debido a que la demanda de los cupos era mucho mayor que
el nmero de plazas disponibles ofrecidas por las IEUs, se requera,
obligatoriamente, un proceso de seleccin de los aspirantes, quedando
un grupo asignado mientras que otro era rechazado.
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Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
cumpla con la dedicacin y el esfuerzo previsto en el programa correspondiente, culmine exitosamente sus estudios en un plazo razonable. El SNI debe
tener como caractersticas: a) el ser un sistema nico obligatorio, aplicable a
todos los aspirantes en el mbito nacional y b) debe ser administrado por los
organismos competentes del Estado; es decir, que tenga carcter oficial. Otra
categora que debe garantizar el nuevo SNI es la calidad, tal como se establece
en el Art. 103 de la CRBV: todos tienen derecho a una educacin integral de
calidad. Esto implica que el aspirante a ingresar a la EU, forma parte de esa
calidad. Es decir, una educacin de calidad supone un estudiante de calidad.
Pero debe quedar claro que esta ltima afirmacin no legitima el concepto
cuantitativo de calidad; con ello afirmamos que un aspirante de calidad no
es aquel que tiene las mejores notas del bachillerato, ni tampoco aquel que
obtenga los mejores resultados en una prueba de conocimientos. Un aspirante
es de calidad cuando su vocacin y aptitud humansticas o cientficas, sean
pertinentes a la carrera o programas escogidos, el cual siente y demuestra estar capacitado y motivado. Es importante decir que este nuevo SNI no debe
sacrificar la calidad acadmica de los programas, bajo ninguna circunstancia.
Por la naturaleza de este SNI, ste debe estar obligatoriamente articulado
con la educacin media; es decir, que las competencias o aptitudes consideradas
y exigidas por la EU para su ingreso, deben ser las mismas que configuren el
perfil bsico del egreso de la educacin media. Esto supone que las aptitudes
especficas a ser evaluadas a los aspirantes, durante el proceso de ingreso, deben, de alguna manera, inspirarse en las categoras que clasifica Delors (1996),
Aprender a conocer y Aprender a hacer.
Finalmente, este SNI debe cumplir con todas las fases del proceso de
aplicacin, con la condicin de ser transparentes, con reglas claras y procedimientos, perfectamente, conocidos con suficiente anticipacin a su realizacin,
al permitir que su instrumentacin genere la suficiente confianza a los aspirantes y de sus familiares, de las instituciones educativas tanto la media
como la universitaria. Posterior a la finalizacin de cada proceso anual, el
mismo debe ser auditado en todas sus fases a objeto de conocer sus debilidades
y fortalezas, as como detectar posibles desviaciones que conspiren contra su
transparencia y credibilidad, con la pretensin ltima de aplicar, en todos los
casos, los correctivos a que hubiere lugar. En relacin con lo expuesto, es de
suma importancia subrayar el Acto transmitido en Cadena Nacional, el 15 de
mayo de 2015, donde el entonces ministro Manuel Fernndez asign cupos
por el Sistema Nacional de Ingreso (SIN); ste hizo entrega de los resultados
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las Universidades es muy clara, ella establece en el artculo 26 que son atribuciones
del Consejo Universitario, en el numeral 9, fijar el nmero de alumnos para el
primer ao y determinar los procesos de seleccin de los estudiantes. Sin embargo,
la declaracin de este acadmico no cita el final del contenido del artculo: los
consejos universitarios determinan los procedimientos de seleccin de aspirantes,
segn las pautas establecidas por el Consejo Nacional de Universidades. Por su
parte, el rector de la Universidad de Los Andes (ULA) expuso, en esa oportunidad, mi postura como rector de la ULA es devolverle al Ministerio las listas
(de alumnos asignados por la OPSU), que las rehaga y que respete la autonoma
universitaria de manera inconsulta, arbitraria e ilegal, porque viola la autonoma universitaria y lo establecido en el precepto constitucional 109 al asignar todos
los cupos. Ledo con detenimiento, el Art 109 de la CRBV, reza: Se consagra
la autonoma universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigacin, docencia y extensin. En ningn momento define,
constitucionalmente, la asignacin y mtodo de seleccin de los bachilleres.
El rector de la Universidad Metropolitana (UNIMET) (universidad privada),
Benjamin Scharifker, seal que es irresponsable, por parte del gobierno, actuar
de esa manera, generando conflictos, porque en las universidades estn operando
los diversos procesos de ingreso, en donde ha habido asignacin de plazas universitarias que ahora se solapa con la asignacin por parte de la OPSU Esto va a
significar, la posibilidad de colapso en las instituciones porque habr instituciones
que debern atender el doble de su capacidad sin contar con los recursos humanos, fsicos, materiales, ni financieros. Esto es propiciar una crisis, por parte del
Ejecutivo nacional, y es necesario resolverlo, inmediatamente, antes de que empiece
el nuevo ao acadmico. Pero, quin o quines originaron la crisis? El 16 de
diciembre del 2014, se reafirm en el seno del CNU, la decisin de 2008 sobre
la eliminacin de las pruebas internas, y estas instituciones conservadoras,
por segunda vez, decidieron desacatar la resolucin. Finalmente, el rector de
la Universidad Catlica Andrs Bello, (UCAB), el sacerdote jesuita Jorge
Virtuoso, dijo, inescrupulosamente, que esta manera de imponer un criterio al
conjunto, sin escuchar los argumentos de las universidades, va a generar problemas
entre los estudiantes. Adems, de frase peligrosa al llamar al enfrentamiento
entre los estudiantes asignados y los cursantes de estas universidades, todos
venezolanos desconoce la referida sesin, de ms de tres horas de debate, del
16 de diciembre de 2014. (Plural, n 81, 2015).
Es por ello, que algunos estudiantes de educacin media, se vieron obligados a ejercer acciones legales y polticas para que se les respetaran su derecho
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del ao 2016, un nuevo sistema de ingreso para los aspirantes que desean
cursar estudios en esa universidad, el cual se caracteriza por presentar varias
fases donde se incluye la de realizar, por parte del aspirante, diversas pruebas:
numrica, verbal y de conocimientos y una serie de entrevistas con equipos
multidisciplinarios para orientarlo en su vocacin. Tal propuesta, fue aprobada
para ser ejecutada este mismo ao 2016.
Con estos ltimos hechos, se repite la historia, los representantes de las
clases dominantes de este pas nunca han permitido que las clases ms desposedas se eduquen, que tomen conciencia que su destino depender de la
educacin que reciban. La resistencia de estas minoras es histrica, desde la
poca de la Colonia hasta la actualidad le han negado el derecho al estudio a
generaciones enteras de venezolanos, ocasionando un enorme dao al pas.
Han utilizado numerosos, dizques, argumentos de ndole acadmico, presupuestario y hasta religioso que plantean que no todos estn capacitados para los
estudios, mucho menos universitarios. Sin embargo, la lucha durante dcadas
de un pueblo sediento de conocimientos, consciente de que la igualdad social
se obtendr, solamente, con la insercin a la educacin, ha sido difcil; desde
los aos de la Guerra de Independencia con Simn Bolvar a la cabeza
hasta la poca republicana, por ejemplo, durante los gobiernos progresistas de
Medina Angarita y Rmulo Gallegos destacando la lucha que dio el maestro
Luis Beltrn Prieto Figueroa, por el derecho a la educacin se obtuvieron
logros a favor de la educacin para las mayoras, pero de una forma muy
lenta y con altos costos de vidas humanas. Con la Revolucin Bolivariana,
miles de venezolanos y venezolanas han tenido la oportunidad de estudiar en
todos los niveles de la educacin. Actualmente, hay un tercio de la poblacin
venezolana, 10 millones de personas, que estn insertos al sistema educativo
del pas, hecho reconocido por la UNESCO.
para garantizar una mayor inclusin. En cada una de estas oportunidades, los
aspirantes podan cambiar sus opciones basndose en la informacin de las
carreras afines que quedaban an con cupos en las IEUs.
Por otra parte, en una sesin extraordinaria del CNU, de fecha 09 de
junio de ese mismo ao, se tom la decisin, expresada con la denominacin
Acta 501, que se le dara una atencin especial, en la asignacin de cupos, a
los candidatos con discapacidad, a estudiantes ubicados en el sistema dentro
de la franja de extrema pobreza, a estudiantes de los pueblos indgenas no
asignados, a jvenes con promedios por encima de los 18 puntos, a los mejores estudiantes de cada plantel, as como tambin a los deportistas, artistas
y privados de libertad. Esta ltima decisin, no implicaba el uso del PAU,
sino asignaciones directas a las IEUs, previa conversacin con sus autoridades
rectorales. Los resultados finales obtenidos por el PAU y el Acta 501 podemos
observarlos en la tabla n 1:
Tabla N 1. Asignacin de los aspirantes para los cupos en las IEUs, en el 2015, a
travs del SNI y el Acta 501
FASE ASIGNACIN
N ASIGNADOS
FECHA DE ASIGNACIN
1era
181.333
15-05-2015
2da
15.829
10-06-2015
3era
11.583
03-08-2015
4ta
4.577
08-10-2015
5ta
2.783
18-12-2015
Acta 501
4.920
09-06-2015
Total
221.925
(Fuente: OPSU)
Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
la gran difusin, ms intensa y masiva, del proceso por los entes del Estado
relacionados con el SNI, y a las diversas asignaciones que se realizaron durante ese ao al alcanzar una mayor cantidad de estudiantes mejor informados
para su participacin. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados
ese ao, an quedan fuera de la EU una enorme cantidad de aspirantes.
La causa de este ltimo resultado, se debe a diversas razones. Inicialmente,
la oferta de cupos de las IEUs fue mucho menor que la demanda por parte
de los aspirantes, al reflejar que estos resultados no se debe a un problema
del diseo del SNI, sino que es de ndole estructural del propio sistema
educativo. A pesar de que el nmero de plazas en las IEUs ha aumentado,
tal como se puede observar en la figura 1, an es insuficiente para cubrir la
demanda. Se requiere mejorar la poltica del Estado para ir incrementando,
progresivamente, a medida que exista mayor cantidad de recursos financieros,
el nmero de plazas en las IEUs existentes, con el propsito de garantizar
una mayor inclusin a la EU.
Otra causa, de ese fenmeno, es que existe un comportamiento anual
respecto de la preferencia por un programa y/o de IEUs de parte de los
aspirantes por razones culturales, entre otras, que saturan, por completo,
los cupos y no hay forma de cubrir la totalidad de los mismos. Por ejemplo,
para el ao 2015, la cantidad de aspirantes para cursar la carrera de medicina
fue mayor a 31.000 personas, nmero imposible de cubrir por las IEUs de
este pas actualmente (dato no mostrado). Este hecho llama, fuertemente, a
la reflexin ya que existen otros campos del conocimientos muy necesarios
para el desarrollo del pas, pero les quedan plazas vacas, tal como ocurri
en el ao 2015, esto ha representado 41.548 cupos vacantes, incluyendo el
rea de Arquitectura y Tecnologa con 6.328 cupos (datos no mostrados).
Esto indica, claramente, que el proceso vocacional del sector estudiantil, a
nivel de educacin media, debe ser ms efectivo para concientizar y motivar
a los futuros aspirantes a ir descubriendo otras reas del conocimiento que,
posiblemente, puedan tener aptitudes para dichas carreras que han sido por
aos las cenicientas de la EU. Es importante sealar que consciente de
esta realidad se han articulado, en los ltimos meses, equipos multidisciplinarios entre el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) y
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y
Tecnologa (MPPEUCT), con el fin de mejorar los procesos de orientacin
vocacional que se realizan en la educacin media.
61
414.183
425.075
394.242
337.634
279.258
262.843
224.813
179.649
128.163
221.295
145.884
117.071
125.881
2.011
2.012
ASPIRANTES
144.494
150.180
2.013
2.014
CUPOS
2.015
ASIGNADOS
Figura 1: Nmero de aspirantes, cupos ofrecidos por las IEUs y asignados por el
SNI y Acta 501 entre 2011-2015. (Fuente: OPSU).
Cuando analizamos los resultados sobre los valores absolutos y las proporciones entre la demanda y los estipulados durante la asignacin 2015, en las
diferentes categoras, tales como gnero, tipo de plantel y tipo de poblacin
de aspirantes (ver Tabla n 2), podemos observar que hay una total correspondencia entre lo demandado con lo asignado. Por ejemplo, al observar la
categora de gnero, los resultados indican que el mayor nmero de aspirantes
demandantes son las mujeres en relacin a los hombres; al momento de la
asignacin se conserva el predominio del sector femenino. Asimismo, se puede
observar con el tipo de plantel, del cual las instituciones oficiales fueron las
que predominaron en mayor nmero y porcentaje de aspirantes con respecto
a las instituciones privadas de educacin media; los resultados de la asignacin
demuestran que se mantienen los mayores valores de aquellos estudiantes
que provienen del sector oficial. Finalmente, cuando analizamos el tipo de
poblacin que demanda cupo al sector universitario, nos encontramos que la
poblacin regular es mucho mayor que la poblacin denominada bachiller, y
los valores de asignacin conserva esta proporcin. En pocas palabras, estos
resultados reflejan la realidad de nuestro pas de acuerdo con los datos del
Instituto Nacional de Estadstica (INE) y del MPPE indicando, as, que el
62
Miguel Alfonzo, Robert Silva y Mara Raddatz: La Revolucin Bolivariana y la inclusin a la ...
modelo del SNI cumple con una buena aproximacin a la realidad demogrfica
de la sociedad venezolana.
Tabla N 2. Asignacin de los aspirantes para los cupos en las IEUs en el 2015, por
diferentes categoras
GNERO
Mujeres Hombres
DEMANDA 235.401
189.674
(55%)
(45%)
ASIGNADOS 133.062
88.233
(60%)
(40%)
TIPO DE PLANTEL
Oficial
Privado
315.822
109.253
(74%)
(26%)
176.180
45.115
(80%)
(20%)
TIPO DE POBLACIN
Regular
Bachiller
319.362
105.713
(75%)
(25%)
169.260
52.035
(76%)
(24%)
(Fuente: OPSU).
160000
143.519
140000
120000
91.839
100000
80000
60000
98.113
40000
20000
0
69.270
11.274
20.766
35.016
15.614
3.282
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
DEMANDA
NIVEL IV
NIVEL V
ASIGNADOS
Figura 2: Nmero de aspirantes y asignados por el SNI y Acta 501 en los diferentes estratos sociales, segn mtodo de estratificacin de Graffar (2015).
(Fuente: OPSU).
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Tribunal Supremo de Justicia (TSJ, 2015). Sentencia del 7 de julio de 2015 a favor
65
66
INVESTIGACIN
67
Abstract: The latest tendencies in higher education, stand out the importance of
autonomous learning, the handling of the learning process, the development of
transferable competencies to different contexts and the fostering of skills for the
transition to the working world, place university tutoring as an important quality
indicator and one of the main student orientation and educational support strategies.
Tutoring is an independent function from teaching, but both join in the students
learning process thus promoting from this integrated approach, the development
of competencies associated to the profile of the degree and to the definition of the
student bodys formative and professional project. From this perspective and so as to
make the students learning process possible, a university degree tutoring programme
is being developed at the Education School in the University of La Laguna, since
the new European Higher Education Convergence model was implemented. It is
precisely in this descriptive study where we present the results taken over a period of
four years by the Orientation and Tutorial Action Programme (POAT in Spanish)
and its contribution to the student body formative process. The data show that with
the Degree Tutorial Programme, students have a better understanding of what they
are going to study and have begun to define their personal and formative project, thus
associated to the formative and professional goals they wish to reach in the future.
Keywords: University Tutoring, formative and professional project, tutorship and quality
systems, tutorial and development competencies.
Introduccin
El nfasis que se pone actualmente en la calidad de la educacin superior
obliga a mejorar la atencin al alumnado a travs de medidas de apoyo y un
seguimiento ms individualizado a lo largo de los estudios. Para este periodo
tan amplio y diverso, se deben contemplar distintas acciones que permitan
68
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
enseanzas, sobre las metodologas docentes aplicadas, sobre los procedimientos y cronogramas de evaluacin, etc.
La importancia de la orientacin al alumnado para asegurar la transicin a la enseanza universitaria, para ayudarle a encauzar su proceso
de aprendizaje, para gestionar la movilidad, para orientarles profesionalmente, etc. ha pasado a ser un requisito del que los centros universitarios
deben dar cuenta, por lo que cada uno de estos, de acuerdo a los objetivos
establecidos en cada Titulacin, debe desarrollar actuaciones de apoyo. La
labor orientadora debera servir para integrar diferentes aspectos del proceso
formativo y madurativo del alumnado, incidiendo en la proyeccin que
tienen los aprendizajes (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer, 2004; Sola
y Moreno, 2005). Desde esta perspectiva, las actividades tutoriales tienen
que concebirse como una parte de la formacin integral que debe recibir
el alumnado (lvarez y Lpez, 2013), se han de entender tambin como
un compromiso por la calidad de la enseanza universitaria (Michavilla
y Garca, 2003) y se han de considerar como una parte fundamental de
la labor docente del profesorado (Pino y Ricoy, 2006). Como indica Ru
(2004), las nuevas condiciones de la educacin superior obligan a cambiar
de un modo de enseanza magistral a un modo de aprendizaje tutelado. El
objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dnde quiere ir, motivarle para
que asuma el compromiso y responsabilidad en este recorrido y orientarle
para que rena los recursos, los conocimientos y las destrezas necesarias para
alcanzar las metas que se plantea.
El espacio de la tutora es propicio, sobre todo, para promover el desarrollo
de competencias transversales, que deben integrarse junto a otras competencias especficas que se desarrollan en las distintas materias, para dar forma al
proyecto formativo y profesional de titulacin de cada estudiante. En este
sentido, todo el profesorado, por el hecho de ser docentes, debe implicarse en
el desarrollo de los principios bsicos de un modelo psicopedaggico y constructivo del aprendizaje: enseanza activa para la adquisicin de competencias
especficas, estimulacin del aprendizaje autnomo, desarrollo de habilidades
para obtener informacin, etc. (Cano, 2009). Pero la accin formativa no
concluye con la labor que realiza el profesor de materia, puesto que hay conocimientos y competencias que se pueden reforzar e impulsar desde la labor
que realiza el tutor de carrera: capacidad para tomar decisiones, para planificar
los itinerarios formativos y profesionales, para trabajar en grupo, para resolver
problemas, para expresarse y comunicarse, etc. (lvarez y Gonzlez, 2007).
72
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
dinador del POAT y todos los profesores tutores de carrera de la Facultad que
desarrollan su funcin en las distintas titulaciones de grado. La planificacin
del desarrollo del programa se inicia antes del comienzo de cada curso. Las
tareas de esta fase organizativa consisten bsicamente en aprobar las directrices
generales del programa, captar y asignar los tutores de cada grupo y establecer
el calendario de actividades a desarrollar a lo largo del curso en la hora semanal
de tutoras. El programa tutorial se integra en la oferta formativa global que
recibe el alumnado (potencindose desde el mismo el desarrollo de competencias transversales, que se suman a las competencias especficas abordadas
desde cada materia curricular). En el cuadro I se especifica la temporalizacin
de actividades y los responsables de las distintas acciones (profesores tutores
de carrera y otros profesionales que participan en el programa).
ACTIVIDADES
RESPONSABLE
74
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Marzo
Abril
Mayo
Mtodo
Este trabajo recoge las opiniones y valoraciones de los alumnos y profesores que han participado durante los ltimos cuatro aos (20102014)
en el POAT de la Facultad de Educacin. Para llevar a cabo este estudio
se utiliz una metodologa de investigacin evaluativa de corte descriptiva
mediante la aplicacin del cuestionario como tcnica de recogida de informacin (Exteberra y Tejedor, 2005). El estudio recogi datos con el fin de
determinar el logro de los objetivos planteados, valorar la satisfaccin de
los participantes, analizar la eficacia de las distintas actividades desarrolladas, etc. Adems, los resultados de la evaluacin servirn para revisar los
objetivos y estructura del programa de cara a su mejora en futuras ediciones
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Prez, 2000).
Participantes
Cumplimentaron los instrumentos de evaluacin la totalidad de estudiantes y profesores tutores que durante los ltimos cuatro aos participaron en las distintas sesiones del POAT del ttulo de Grado de Educacin
Primaria de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna. De
manera ms especfica, en la tabla I se presenta el nmero de estudiantes y
de tutores participantes en la experiencia.
75
Curso
2011/2012
Curso
2012/2013
Curso
2013/2014
TOTAL
51 (22,0%)
56 (24,1%)
65 (28,0%)
60 (25,9%)
232
(100,0%)
Hombre
9 (17,6%)
12 (21,4%)
17 (25,0%)
0 (0,0%)
Mujer
42 (82,4%)
44 (78,6%)
48 (75,0%)
60 (100,0%)
Participantes (n)
8 (23,5%)
5 (14,7%)
11 (32,4%)
10 (29,4%)
Hombre
3 (37,5%)
2 (40,0%)
4 (36,36%)
4 (40,0%)
Mujer
5 (62,5%)
3 (60,0%)
7 (63,64%)
6 (60,0%)
Profesorado
Alumnado
Participantes (n)
Sexo
38
(16,0%)
194
(84,0%)
34
(100,0%)
Sexo
13
(38,23%)
21
(61,67%)
Las personas que participaron definitivamente en la evaluacin lo hicieron de manera voluntaria, se garantiz en todo momento el anonimato y la
confidencialidad de los datos obtenidos.
Tcnicas e instrumentos de recogida de datos
De acuerdo con los objetivos propuestos y tomando como referencia las
caractersticas de la muestra, se decidi utilizar el cuestionario como tcnica
para la recogida de informacin. Concretamente se disearon dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores tutores que participaron en el POAT. Se trataba de dos cuestionarios mixtos elaborados ad hoc,
cuya finalidad era evaluar el plan de tutoras desarrollado. En cada una de las
pruebas se emplearon distintos tipos de preguntas:
1. Preguntas cerradas: en las que los participantes tenan que elegir entre
una serie de opciones/alternativas.
2. Preguntas dicotmicas: con las que se pretenda que los participantes
decidieran entre dos opciones de respuesta. Concretamente, se trataba
de preguntas dicotmicas con alternativas de respuesta s/no.
3. Escalas de valoracin: donde tenan que valorar varios aspectos referidos al desarrollo del POAT en una escala tipo Likert cuyo grado de
intensidad era de 1 a 6.
76
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Nmero de participantes
Criterios de valoracin
Claridad del lenguaje
Pertinencia de las preguntas
Contenido del instrumento
Etc.
Forma
Piloto
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Resultados
Los resultados de este estudio se presentan en torno a cuatro dimensiones
fundamentales: satisfaccin e implicacin del alumnado y del profesorado con el
POAT (1), contribuciones del POAT a la formacin del alumnado (2), informacin ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT (3) y desarrollo del proyecto
acadmico y profesional del alumnado a travs del POAT (4).
1. Satisfaccin
POAT
En este primer apartado se recogen las valoraciones que realiz el alumnado y los profesores tutores que participaron en el POAT de la Facultad de
Educacin durante el periodo correspondiente a los cursos 2010-2014. Como
se puede apreciar en la tabla III, los estudiantes universitarios estaban satisfechos con el desarrollo del plan de orientacin y accin tutorial ( = 4,78).
Refirindose a las aportaciones generales del POAT, uno de los estudiantes
opin que me ha ayudado a mejorar mi planificacin, organizacin y motivacin
a la hora de estudiar. Adems, los tutores nos han ayudado en cualquier duda o
pregunta que tenamos (A17). De manera ms especfica, el alumnado destac
la implicacin del tutor en el programa ( = 5,28), los contenidos trabajados
( = 4,56) y la informacin que se ofreci ( = 4,92). En este sentido, algunos
estudiantes indicaron que el programa sirvi de orientacin y apoyo para cubrir
las necesidades que tenemos (A19) y ayud a mejorar aspectos que tienen que
ver con el funcionamiento general de la universidad y la titulacin (A8).
79
Curso
2010/2011
Curso
2011/2012
Curso
Curso
TOTAL
2012/2013 2013/2014
5.29
5,07
5,23
5,50
5,28
Sd
,672
,806
,766
,725
,757
3,98
3,86
4,08
4,80
4,19
Sd
1,140
1,167
1,136
,879
1,139
5,02
4,86
4,95
4,87
4,92
,678
,773
,717
,947
,786
4,76
4,50
4,72
4,73
4,68
,716
,739
,696
,976
,793
4,82
4,52
4,64
4,65
4,56
,629
,841
,824
1,005
,820
4,14
3,86
4,14
4,78
4,24
,960
1,327
1,184
,804
1,136
5,02
4,52
4,64
4,65
4,78
,678
,841
,824
1,005
,846
Sd
Sd
Sd
Sd
Sd
PROFESORADO
Valoracin de
La participacin del alumnado en el
POAT
80
Sd
Curso
2010/2011
Curso
2011/2012
Curso
Curso
TOTAL
2012/2013 2013/2014
4,10
5,20
4,70
4,91
4,73
,876
,919
,823
,539
,867
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Sd
Sd
2,40
4,50
4,80
4,91
4,17
1,075
1,080
,919
,701
1,377
2,90
3,50
3,70
4,55
3,44
,738
,707
,675
,522
1,163
mis estudios (A4). Adems, resaltaron que las actividades les sirvieron para
a adaptarse mejor a la vida universitaria ( = 4,23), mejorar las relaciones
con sus compaeros ( = 3,82), incrementar la motivacin hacia el estudio
( = 4,47) y aumentar la confianza en s mismo ( = 4,42). En este sentido,
opinaron que el programa de tutoras les haba ayudado a adquirir algunas
competencias genricas como la planificacin, organizacin y motivacin
a la hora de estudiar (A6) o mejorar el rendimiento de mi tiempo, aprovechndolo mejor (A24).
Tabla IV. Contribuciones del Programa de Orientacin y Accin Tutorial a la
formacin del alumnado
ALUMNADO
Curso
2010/2011
Curso
2011/2012
Curso
2012/2013
4,23
4,17
4,22
4,30
4,23
,774
,672
,745
1,109
,845
4,09
3,65
3,80
3,77
3,82
,984
1,101
1,070
1,155
1,088
3,41
3,32
3,35
3,67
3,44
1,335
1,220
1,161
1,298
1,249
3,73
3,56
3,68
3,73
3,68
,963
1,013
1,184
1,436
1,177
3,82
3,58
3,81
3,95
3,80
,912
1,012
1,157
1,512
1,192
4,32
4,17
4,25
4,10
4,21
,695
,753
,959
1,037
,885
4,41
4,48
4,48
4,48
4,47
Sd
1,236
1,236
1,187
1,066
1,173
Mejorar el compromiso y
persistencia para el logro de
Sd
los objetivos
4,51
4,54
4,48
4,43
4,49
,857
,830
,954
1,184
,967
Mejorar la confianza en ti
mismo
4,45
4,29
4,58
4,35
4,42
,730
,706
,934
1,325
,968
El POAT ha contribuido a
82
Sd
Sd
Sd
Sd
Sd
Sd
Curso
TOTAL
2013/2014
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
4,49
4,45
4,52
4,87
4,56
,880
,933
,903
,947
,926
PROFESORADO
Valoracin de
La contribucin del POAT
para formacin acadmica
del alumnado
Sd
Curso
2010/2011
Curso
2011/2012
Curso
2012/2013
Curso
TOTAL
2013/2014
4,20
5,00
4,90
5,55
4,68
,422
,816
,738
,522
1,083
Curso
Curso
Curso
Curso
TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
4,32
4,06
4,28
4,23
4,22
,713
,633
,806
,722
,727
2,61
2,51
2,71
3,25
2,78
1,250
1,200
1,100
1,361
1,254
4,04
3,96
4,29
4,47
4,20
1,166
1,095
,947
,965
1,052
2,98
3,02
3,08
3,05
3,10
1,339
1,272
1,429
,948
1,272
4,26
4,32
4,34
4,48
4,35
,777
,716
,853
,873
,810
El funcionamiento general de la
universidad
Sd
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Conclusiones
El cambio de perspectiva sobre los procesos de enseanza aprendizaje que
trajo la convergencia europea, han supuesto una nueva consideracin de la
tutora universitaria, al integrarse en una misma prctica y contemplarse como
una tarea fundamental de la labor docente que se desarrolla para dar respuesta
a las necesidades del alumnado. Coincidimos con Gairn, Freixas, Gillamn
y Quinquer (2004) en que la tutora formativa debera abarcar aspectos acadmicos, profesionales y personales y estructurarse en un programa de trabajo
que ayude a confeccionar la trayectoria que cada estudiante decida recorrer en
relacin a los estudios que ha escogido. Este ha sido precisamente la finalidad
del programa de tutoras que se viene desarrollado en la Facultad de Educacin
desde la implantacin del EEES y que ha puesto de manifiesto que el alumnado
85
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
Uno de los aspectos a destacar es la alta valoracin que hicieron los estudiantes del proyecto formativo y profesional, que van definiendo a lo largo de
la formacin con la intencin de desarrollarse profesionalmente en el futuro.
Las opiniones registradas ponen de manifiesto que los estudiantes han valorado
la importancia de empezar a pensar en las metas de su proyecto personal a
largo plazo, con el fin de ir estructurando las sucesivas decisiones que tendrn
que tomar a lo largo de la titulacin. Resaltan sobre todo los estudiantes que
a travs de la construccin del proyecto formativo y profesional clarifican sus
expectativas de futuro de cara al desarrollo profesional y tambin inciden en
las ventajas que tiene para encauzar su proceso formativo.
La implicacin del profesorado en el desempeo del rol tutorial a lo largo
de los distintos cursos fue adecuada, acompaando al alumnado en su proceso
formativo. En cuanto a los estudiantes, aunque aument el nmero de asistentes a las sesiones de tutora en el periodo analizado, lo que evidencia que
el programa se ha consolidado, el porcentaje global de participantes se puede
considerar bajo. Al igual que viene sucediendo en otros programas de tutora
universitaria (Arbizu, Del Castillo y Lobato, 2004; Casado, Greca, Tricio,
Collado y Lara, 2014) la participacin del alumnado es baja, al ser un tipo
de actividades voluntarias y cuyo rendimiento no tiene una incidencia directa
en la nota acadmica del curso. Precisamente, lograr una mayor participacin
del alumnado en el POAT, conseguir que el horario semanal de tutora sea el
adecuado para facilitar la implicacin del alumnado y comenzar el desarrollo
de las actividades tutoriales desde el inicio del curso, son algunos de los grandes
retos planteados para la mejora de la calidad de programa de tutoras.
Referencias
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87
Pedro lvarez, David Lpez y David Prez: Programa de tutora universitaria formativa y desarrollo ...
89
INVESTIGACIN
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA
ASIMILACIN DE CONCEPTOS BSICOS
EN LA ALFABETIZACIN CIENTFICA:
EL CASO DE UN CENTRO DE EDUCACIN
SECUNDARIA PBLICO
Joan Josep Solaz-Portols
blansel@alumni.uv.es
Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials
Universitat de Valncia
Espaa
91
Abstract: This study aims to carry out an initial approach to the secondary educations effects on the assimilation of basic concepts in scientific literacy. One hundred
and ninety-five spanish secondary education students at different educational levels
(all from the same high school) have participated in this study. All of them have been
administered the Brossard and Shanahans (2006) test. The analysis of the results obtained (by means of ANOVA and chi square tests) allow us to conclude with respect
to the assimilation of basics concepts in scientific literacy level that: a) At the end of
compulsory secondary education (16 years old) is unsatisfactory, b) Improves as the
educational level progresses, and significantly improves at the end of post-compulsory
secondary education (18 years old), and c) There are concepts that can not be assimilated throughout secondary education.
Keywords: Scientific literacy, Assimilation of concepts, Basic scientific concepts, Secondary
education.
Introduccin
El concepto de alfabetizacin cientfica fue utilizado probablemente por
primera vez por Paul DeHart Hurd (Hurd, 1958). No obstante, el inters y
la preocupacin por los elementos del concepto de alfabetizacin cientfica se
remontan al menos hasta el comienzo del siglo pasado, que es cuando adquiere realmente relevancia y la comunidad acadmica comienza a plantearse la
necesidad de alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a los ciudadanos (Fensham, 1985). Ha habido mltiples intentos de definir qu es la alfabetizacin
cientfica, entre ellos citaremos a:
Durant (1994), para el que no es ms que lo que la ciudadana debera
de saber sobre ciencia.
Fourez (1997), que la define como un concepto que establece una
analoga entre la alfabetizacin bsica, iniciada a finales del siglo XIX,
y el movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica
para todos.
Bybee (1997), que considera que es una metfora que nos permite
expresar de manera general las finalidades y objetivos de la educacin
cientfica.
Aikenhead (2003), quien sostiene que el concepto resume la finalidad de las reformas educativas resultantes de un amplio movimiento
92
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Metodologa
Diseo de la investigacin
Se trata de un diseo no experimental transversal de un factor, esto es,
hay una nica variable independiente: el nivel acadmico. Las variables depen97
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Resultados
En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias obtenidas por cada
nivel acadmico en el test de alfabetizacin cientfica (con su desviacin estndar) y el nmero de sujetos en cada nivel acadmico (en la ESO, 2, 3 y
4; y en el Bachillerato, 1 y 2).
2 ESO 3 ESO 4 ESO 1 BACH 2 BACH
Puntuacin
(S.D.)
Nmero de sujetos
2,5
(2,8)
2,6
(1,2)
3,3
(1,5)
4,0
(1,4)
5,2
(1,1)
55
49
30
28
33
Tabla 1. Puntuacin media (desviacin tpica entre parntesis) y nmero de sujetos para cada nivel acadmico.
99
I.31 (Vacunacin)
I.3 (CPU)
I.5 (LSD)
I.22 (Watt)
2Bachiller
1Bachiller
4ESO
3ESO
2ESO
I.9 (Bacterias)
I.17 (Protenas)
I.2 (Ing. Gentica)
I.14 (Amianto)
I.8 (Fibra ptica)
I.30 (Temperatura)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
con su significacin para cuatro grados de libertad son: 15,3 p < 0,01; 14,7
p < 0,01; 15,9 p < 0,01; 18,8 p < 0,01; 18,6 p < 0,001 y 20,1 p < 0,001,
respectivamente). En los tems 30, 8, 17 y 22 el nivel acadmico no influye
significativamente sobre el porcentaje de aciertos. Los conceptos implicados
en dichos tems son temperatura, fibra ptica, protenas y watt (vatio). Por
otra parte, destacar que solamente en dos tems, 3 y 31, el porcentaje de respuestas correctas llega a superar el 50% al final de la educacin secundaria,
concretamente en 2 de Bachillerato.
Discusin
Como puede verse en la Tabla 1 hay un crecimiento exponencial de la
puntuacin en el test desde el primer nivel acadmico (2 ESO) hasta el ltimo
(2 de Bachillerato). El crecimiento de la puntuacin es moderado durante la
ESO (pasa de 2,5 en 2 a 3,3 en 4, esto es crece 32%), pero el crecimiento es
muy elevado en el trnsito de la ESO hasta el final del Bachillerato (pasa de un
3,3 en 4 de ESO a 5,2 en 2 de Bachillerato, lo que representa un crecimiento
de 58%). De hecho se observan diferencias significativas de puntuacin entre
los estudiantes de 2 de Bachillerato y los de la ESO.
Adems, la puntuacin media al final de la ESO (3,3, es decir, se han
contestado correctamente un tercio de los tems del test) no se puede considerar que ponga de manifiesto un nivel de alfabetizacin cientfica aceptable.
Solamente al llegar al nivel acadmico del final de Educacin Secundaria
Posobligatoria (2 de Bachillerato) podra decirse que la alfabetizacin cientfica
alcanza un nivel admisible (se responden correctamente ms de la mitad de
los tems). Por otra parte, llama la atencin la gran dispersin que aparece en
las puntuaciones en el primer nivel acadmico analizado (desviacin estndar
2,8) en comparacin con el ltimo nivel acadmico (desviacin estndar 1,1).
En relacin con el anlisis especfico realizado en los tems del test ms difciles (o de menor xito), pensamos que se han de resaltar dos circunstancias. La
primera, el bajo nmero de estudiantes capaces de responder adecuadamente
a los tems relacionados con conceptos que pueden ser considerados bsicos
para un ciudadano cientficamente alfabetizado (estos conceptos son temperatura, fibra ptica, amianto, ingeniera gentica, y protenas, cuyos porcentajes
acumulados de todos los niveles acadmicos no llega en ningn caso al 40%,
segn se observa en la Figura 2). La segunda, la escasa influencia que tienen
los estudios de secundaria sobre la asimilacin de algunos de estos conceptos
101
Conclusiones e implicaciones
En primer lugar, debemos sealar las limitaciones de este estudio exploratorio. La principal de estas limitaciones se deriva de la naturaleza y tamao
de la muestra (tngase en cuenta que se ha efectuado un muestreo de conveniencia y ha participado un solo centro educativo). Otra limitacin tiene
su origen en el instrumento utilizado para medir el nivel de alfabetizacin
cientfica, el test de Brossard y Shanahan (2006), que recordemos slo mide
una parte de conjunto de dimensiones que integran la alfabetizacin cientfica
y est basado en los conceptos cientficos que ms aparecen en los medios de
comunicacin. Por todo ello, los resultados y las conclusiones de este estudio
solamente pueden servir como primera aproximacin.
Teniendo presentes las limitaciones citadas, estamos en condiciones
de responder a las preguntas planteadas en nuestro trabajo. Respecto de la
primera pregunta, hemos visto que a lo largo de la educacin secundaria se
mejora notablemente la alfabetizacin cientfica, especialmente en la etapa
posobligatoria. Sin embargo, no se puede soslayar que al final de la educacin obligatoria el nivel de alfabetizacin cientfica no se puede considerar
aceptable. nicamente al final de la educacin posobligatoria dicho nivel
alcanza valores ms razonables. Y esto debera ser una clara seal de alarma,
ya que con estos niveles de alfabetizacin cientfica no podemos esperar que
los estudiantes que slo cursan la ESO puedan llegar a ser ciudadanos socialmente responsables, capaces de tomar decisiones fundamentadas, y con una
formacin que les permita implicarse como autnticos activistas ilustrados en
102
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Referencias
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105
106
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
Anexo 1. Test
de
Brossard
Shanahan
1. Una estrella que durante un periodo de solo unos pocos das se vuelve
100-1000 veces ms brillante de lo que era, se denomina una [NOVA/
SUPERNOVA].
2. [INGENIERA/MODIFICACIN GENTICA] es la tcnica utilizada
para alterar los caracteres de un organismo mediante la insercin de genes
de otro organismo en su ADN.
3. El dispositivo que es la unidad central de procesamiento de la mayora de los ordenadores personales ms pequeos se llama [CPU/
MICROPROCESADOR]
4. Un disco de 120 mm en el cual hay una grabacin digital de informacin
sonora, que proporciona una reproduccin de alta calidad de msica, voz,
etc., se llama [CD/COMPACT DISC].
5. El [LSD] es un derivado qumico del cido lisrgico que tiene propiedades
alucingenas potentes.
6. Una [BRANQUIA] es el rgano respiratorio usado por los animales
acuticos para obtener oxgeno del agua circundante.
7. El [ALUMINIO/Al] es un elemento metlico brillante de color blanco
plateado que es altamente reactivo, ligero, fuerte (cuando es una aleacin),
corrosivo, resistente y conductor elctrico. Estas caractersticas lo hacen
adecuado para una variedad de usos, incluyendo la construccin de vehculos y aeronaves, la edificacin y el tendido elctrico areo.
8. Los sistemas de [FIBRA PTICA] utilizan hilos que conducen la luz
para transmitir informacin en forma de impulsos codificados o imgenes
fragmentadas, desde una fuente a un receptor.
9. El grupo diverso de microorganismos que constan de una nica clula
que carece de distinta membrana nuclear y tienen una pared celular de
composicin nica se conocen como [BACTERIAS].
10. La invasin de cualquier organismo vivo por microorganismos causantes
de enfermedades que se establecen, multiplican y producen sntomas
variados en su husped se conoce como [INFECCIN].
11. El suministro de agua para cultivos por mtodos artificiales, por ejemplo
mediante la construccin de sistemas de tuberas, acequias y canales se
107
llama [RIEGO].
12. Un movimiento repentino o una fractura en la litosfera de la Tierra que
causa una serie de temblores se denomina un [TERREMOTO]. Puede
variar desde un ligero temblor a un movimiento de la Tierra a gran escala,
causando grandes daos sobre un rea amplia.
13. Un cicln tropical con vientos en superficie superiores a 120 km/h y que
normalmente ocurren en el Ocano Atlntico Norte, Mar del Caribe o
el Golfo de Mxico es un [HURACN].
14. Es un mineral fibroso que tena un amplio uso comercial por su resistencia al calor, su inactividad qumica y su elevada resistencia elctrica.
Las fibras pueden ser hiladas y tejidas en tela antiincendios para usar en
ropa y cortinas protectoras, o tambin moldeadas en bloques. En 1970
se descubri que la fibra corta de este mineral puede causar trastornos
pulmonares graves, lo que ha limitado su uso. Este mineral es [ASBESTO/
AMIANTO].
15. El nico satlite natural de la Tierra es la [LUNA].
16. Toda la vida vegetal presente en un hbitat y momento determinado
constituye la [FLORA/VEGETACIN] de ese hbitat.
17. Las [PROTENAS] constituyen un amplio grupo de componentes orgnicos encontrados en todos los organismos vivos. Estn compuestas de
carbn, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno y la mayora tambin contienen
azufre. Sus molculas consisten en una o varias largas cadenas de aminocidos unidas en una secuencia caracterstica.
18. Las armas con las que se causa una explosin mediante fisin o fusin
nuclear, o una combinacin de ambas son llamadas [ARMAS/BOMBAS
NUCLEARES].
19. Una columna de aire que gira violentamente, visible generalmente como
una nube en forma de embudo, que puede alcanzar la superficie de la
tierra, se llama [TORNADO].
20. El [RAYO] es una descarga elctrica luminosa de elevada energa que
puede pasar entre una nube cargada y un punto sobre la superficie de la
Tierra, entre dos nubes cargadas o entre capas con cargas opuestas de la
misma nube.
21. El elemento no metlico amarillo, cuyo smbolo en la tabla peridica de
los elementos es S, es el [AZUFRE].
108
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marn: Estudio exploratorio de la asimilacin de conceptos bsicos...
109
INVESTIGACIN
FACTORES MOTIVACIONALES Y
CONSTRUCCIN DE ASPIRACIONES DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: EVIDENCIA
DESDE UN CONTEXTO REGIONAL CHILENO
lvaro Gonzlez
Jorge Valenzuela
111
Abstract: The impact of socioeconomic background and cultural features, in addition to the academic performance of students on their aspirations regarding higher
education, has been thoroughly described in scientific literature. However, the effects
of the motivational dimensions on these aspirations are yet to be considered in depth.
The present research focuses on the connection between motivation towards higher
education and the aspirations of a representative sample (n = 897) of students in their
last year of secondary education in the province of Concepcin, Chile. The results
obtained provide essential insight to understand how motivational variables behave
diversely depending on the different universities to which students aspire to attend.
Finally, the implications of these findings are discussed.
Keywords: Motivation, higher education, students expectations, university choice.
Introduccin
En las ltimas dcadas, se aprecia un fenmeno incipiente de democratizacin en el acceso a las universidades chilenas. A pesar de ello, diversos estudios
han mostrado el carcter segregado, ya sea por condicin socioeconmica o
acadmica, del acceso a las universidades en Chile, a pesar del contexto de masificacin de la enseanza universitaria vivido en los ltimos veinte aos (De la
Jara y Lagos, 2011; Espinoza y Gonzlez, 2007, 2015; Manzi, 2006; OECD,
2013). Segn las estadsticas recogidas por el Consejo Nacional de Educacin
(CNED) a travs de su base de datos INDICES, a nivel nacional, la matrcula
total en las universidades ha aumentado en un 44% entre los aos 2005 y
2014. En la regin del Biobo, segunda regin con mayor cantidad de alumnos
matriculados a nivel nacional, el aumento ha sido entre 2005 y 2014, mucho
mayor, puesto que alcanza un 71%. Los alumnos matriculados en universidades
en esta regin, en el ao 2014, corresponden al 60% del total de la matrcula
de enseanza superior regional (el 30% corresponde a matrcula en Institutos
Profesionales y el 10% a matrcula en Centros de Formacin Tcnica).
Este desigual acceso a las universidades se encuentra bien documentado.
Las investigaciones aportan evidencia sobre las probabilidades que tienen los
diferentes grupos sociales en Chile no solamente de acceder a las universidades sino tambin de completar una carrera universitaria (De la Jara y Lagos,
2011; Gonzlez, 2014; Meller, 2011). Pero se ha estudiado poco un aspecto
anterior al acceso a la universidad, como lo es la aspiracin por proseguir
112
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Considerando que las aspiraciones evolucionan con el tiempo, cabe distinguir lo que la literatura anglosajona define como Aspirations y Expectations,
correspondientes, en trminos generales, con lo que podemos considerar las
aspiraciones idealistas y las aspiraciones realistas, respectivamente (Johnson,
1995; Rocher y Le Donn, 2012).
Las aspiraciones idealistas expresan un deseo y corresponden a lo que un
estudiante quisiera hacer, sin tener necesariamente en cuenta los obstculos
posibles y las restricciones objetivas susceptibles de frenar la realizacin de sus
proyectos. Las aspiraciones realistas, en cambio, se caracterizan por la toma de
conciencia de las restricciones personales y estructurales que pueden obstaculizar
la concrecin de los objetivos propuestos (Doray et al., 2010). Para las investigadoras norteamericanas Bohon, Johnson y Gorman (2006), las aspiraciones
son el deseo de un adolescente de alcanzar un determinado nivel, en general
elevado, de educacin, mientras que las expectativas corresponden a la evaluacin de la probabilidad de poder concretar ese nivel de educacin (Bohon
et al., 2006, p. 208). Para estas investigadoras, aspiraciones y expectativas son
conceptualmente similares, pero las aspiraciones (idealistas) reflejan un cierto
grado de esperanza que va ms all de lo que un joven escolarizado en un
establecimiento secundario podra objetivamente alcanzar. Esas aspiraciones
seran, por lo tanto, un tanto abstractas y representaran preferencias idealistas
en relacin al futuro, y son asociadas a perodos ms tempranos en el desarrollo
de la escolaridad (aproximadamente hasta los 16 aos).
Las expectativas, en cambio, son consideradas una auto-evaluacin ms
realista del futuro acadmico de la parte de un joven y corresponden, en trminos
evolutivos, a la etapa final de la escolaridad (Bohon et al., 2006). Este estudio se
focaliza, precisamente, en este segundo tipo de aspiraciones teido de realismo
y donde el sentimiento de competencia para obtener buenos resultados en la
prueba de seleccin universitaria, las expectativas de poder cumplir exitosamente
con las exigencias de una carrera universitaria o el costo que los alumnos estn
dispuestos a asumir para llevar a cabo estudios universitarios cobran todo su
sentido y aparecen como variables motivacionales pertinentes.
Modelo de Expectancy-value
La literatura sobre el proceso de eleccin de estudios parece estar hoy en
da dominada por dos grandes modelos motivacionales (Dupont, Monseur,
Lafontaine, y Fagnant, 2012): la teora de Expectancy-value de Eccles y
114
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
de la tarea (utility value) refiere a qu medida una tarea se adeca a los planes
futuros de la persona. Finalmente, el costo (cost) seala a la percepcin del
sujeto respecto de cunto deber invertir o sacrificar para realizar una determinada actividad (Anderson, 2000). Pese a que los trabajos de Jacqueline Eccles
y su equipo se han concentrado en los tres primeros, Neuville, Bourgeois y
Frenay (2004) proporcionan evidencia emprica a travs de anlisis factoriales
confirmatorios para demostrar su pertenencia al constructo valor, confirmando as el modelo (Neuville, 2004).
En base a este modelo, se ha construido una escala original denominada
Escala de Motivacin y Valoracin por los Estudios Universitarios (EMVEU),
compuesta de 22 tems que recubren, en su conjunto, la totalidad de las dimensiones del modelo y que permite analizar las diferencias en estas variables
motivacionales por tipo de aspiracin de estudios universitarios.
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Objetivo
El presente estudio busca aportar a la comprensin de la construccin de
aspiraciones por estudios universitarios en Chile y el rol que juega la motivacin, el tipo de universidad a la que se aspira y las expectativas de puntaje en
la prueba de seleccin universitaria, sobre este fenmeno.
Mtodo
Participantes
Los participantes de este estudio son una muestra representativa de estudiantes de ltimo ao de secundaria pertenecientes a establecimientos de
modalidad cientfico-humanista de las comunas del Gran Concepcin (N =
6.931), principal centro urbano de Chile despus de la capital. La muestra
incluy a un total de 1.054 estudiantes, de ambos sexos (51.1% mujeres). La
seleccin de establecimientos (total n = 23) fue realizada a travs de un procedimiento probabilstico estratificado, proporcional por tipo de establecimientos
y cuya seleccin fue aleatoria. As, se seleccion a 9 establecimientos pblicos
(n = 405 alumnos, correspondiente a un 38.4% del total de la muestra), 10
establecimientos particulares subvencionados por el estado (n = 465; 44.1%)
117
% de la
%
%
Bajo Medio Alto Total muestra mujeres varones
184
101
0 285
31,8
56,0
44,0
235
199 434
48,4
53,7
46,3
0
184
0
336
178 178
377 897
19,8
100%
39,3
51,6
60,7
48,4
Instrumento
La informacin pertinente para este estudio fue recogida a travs de un
cuestionario auto administrado que evalu:
1. Caractersticas sociodemogrficas: edad, sexo, capital econmico y
cultural de la familia.
2. Aspiraciones vinculadas con estudios postsecundarios: carrera e
institucin a la cual aspira en primera preferencia, expectativas de
puntaje en la prueba de seleccin universitaria (PSU). Dichas aspiraciones fueron posteriormente clasificadas a partir de la taxonoma
de Muoz y Blanco (2013).
3. Motivacin por estudios postsecundarios: En este caso se construy
una escala que hemos denominado EMVEU (Escala de Motivacin
118
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Resultados
Caractersticas psicomtricas del instrumento
Con la finalidad de evaluar la validez de la escala, se realiz un Anlisis
Factorial Confirmatorio (CFA) que contrast el ajuste entre los datos y el
modelo terico de la escala, la cual consideraba 5 escalas: 1) Expectativas o
sentimiento de autoeficacia por los estudios universitarios y, por otra parte, 4
sub-escalas referidas al valor de la tarea; 2) Inters; 3) Importancia; 4) Utilidad
y 5) Costo. Estas dimensiones responden al marco terico propuesto por Eccles y Wigfield (Conley, 2012; Eccles, 2005a; Eccles et al., 1983; Wigfield y
Eccles, 2000; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009). Dicho anlisis se realiz con
Lisrel 8.8 (Joreskog y Sorbom, 2008). Los resultados (ver Figura 1) muestran
para el modelo total 2 = 879.79; df= 199; 2/gl = 4.596; RMSEA = .069 (IC,
.065, .074) y CFI = .97; evidenciando ndices aceptables de ajuste entre el
modelo propuesto y los datos (Kenny, 2014).
Figura 1:
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Items
CR
6
4
4
4
4
.829
.784
.787
.694
.828
.817
.778
.785
.640
.818
Motivacin y aspiraciones
Los resultados descriptivos de las variables motivacionales para los distintos
tipos de universidades a las cuales los alumnos aspiran evidencian en todos los
casos una tendencia hacia una alta motivacin por los estudios universitarios.
No obstante, la ausencia de un efecto techo da cuenta de la capacidad de
discriminar de las distintas escalas.
Por su parte el anlisis de la dispersin de los datos para cada una de las
escalas por tipo de universidad, es decir de la homogeneidad de las puntuaciones, muestra que en todos los casos la escala de utilidad tiene la dispersin de datos ms baja (especialmente baja en las aspiraciones vinculadas a
universidades elitistas), lo cual reflejara lo consolidado que est en todos
los grupos la valoracin de esta variable. En los casos de las universidades
de investigacin y las universidades de acreditacin, la dispersin de datos
121
SD
Universidades
masivas
M
SD
Universidades
de acreditacin
M
SD
Universidades
elitistas
M
SD
Expectancy
Valor *
Importancia
Inters
Costo
Utilidad
Expectancy Value 5.2273 0.4842 4.9808 0.6880 5.1066 0.6626 5.3216 0.5081
* Valor = (Costo+Utilidad+Importancia+Inters).
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Expectativas
La variable expectativa de xito en la vida universitaria muestra dos
conjuntos homogneos, en donde constatamos que aquellos estudiantes
cuya aspiracin universitaria se concreta en universidades masivas, obtienen puntuaciones significativamente inferiores que sus pares que aspiran a
universidades elitistas o de investigacin (ver tabla 4).
Tabla 4: Medias y subconjuntos homogneos para Expectancy (Games-Howel)
Aspiracin por tipo de universidad
F1
Universidades elitistas
49 5.1565
F2
Universidades de investigacin
553 5.0133
Universidades de acreditacin
Universidades masivas
103
4.6877
Valor de la tarea
El valor de la tarea se construye a partir de 4 variables principales: Utilidad, Costo, Importancia e Inters. Al analizar estas variables se constata
que a pesar de los resultados del anlisis de varianza (ANOVA), los contrastes 1 a 1 de los distintos grupos no muestran diferencias significativas
para las variables costo e importancia. Esto, muy probablemente se deba
a la influencia de la falta de homogeneidad de las varianzas, situacin que
es compensada en el anlisis de varianzas de Games-Howell (Games et al.,
1981; Hsiung y Olejnik, 1994; Zwick y Marascuilo, 1984).
As, en el caso del costo y de la importancia las medias se organizan
en torno a un solo subconjunto homogneo (ver tablas 5 y 6), no evidencindose diferencias significativas entre los 4 grupos.
123
F1
Universidades elitistas
51 5.4167
Universidades de investigacin
551 5.3730
Universidades de acreditacin
135 5.2019
Universidades masivas
103 5.1626
F1
Universidades elitistas
52 5.4904
Universidades de investigacin
561 5.4131
Universidades masivas
104 5.2524
Universidades de acreditacin
138 5.2518
La tabla 7 muestra que algo diferente ocurre en el caso del inters por los
estudios universitarios, donde las puntuaciones se organizan en torno a dos
subconjuntos homogneos. Por una parte, las universidades de investigacin
y elitistas y, por otra, las universidades masivas y de acreditacin, las cuales
obtienen medias en esta variable significativamente menores a las 2 primeras.
Tabla 7: Medias y subconjuntos homogneos para Inters (Games-Howell)
Aspiracin por tipo de universidad
F1
F2
Universidades elitistas
51
5.4461
Universidades de investigacin
558 5.3746
Universidades de acreditacin
140
5.1339
Universidades masivas
107
5.0701
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
F1
Universidades elitistas
52 5.7740
F2
Universidades de investigacin
554
5.5939
Universidades de acreditacin
136
5.4430
Universidades masivas
104
5.3822
F1
Universidades elitistas
51 624.01
F2
Universidades de investigacin
575 611.34
Universidades de acreditacin
142
580.28
Universidades masivas
106
560.37
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Discusin
Esta investigacin aporta evidencia para el estudio de una temtica poco
explorada en Chile: la relacin entre las variables motivacionales y las aspiraciones de estudios universitarios. Este estudio se enfoc en el anlisis de las
diferencias motivacionales que se observan en la construccin de aspiraciones
de estudios segn tipos de universidades (M. Muoz y Blanco, 2013).
Los resultados aportan informacin relevante sobre cmo las variables
motivacionales se comportan de manera diferencial segn los distintos tipos
de universidades a los cuales se aspira.
Una primera constatacin importante es que estudiar en la universidad
es una tarea percibida como valiosa, especficamente a partir de su utilidad,
variable que junto con obtener las ms altas puntuaciones tiene una muy
baja dispersin. En otras palabras, la utilidad de estudiar en la universidad
est ampliamente posicionada y consolidada como factor fundamental del
valor de dicha actividad. Estudiar en la universidad es til, pero no siempre
es percibido como tan importante, ni genera necesariamente especial inters o
se est dispuesto a asumir el costo que esta actividad implica (Eccles, 2005b).
Mirando ms globalmente las variables motivacionales, se constata que
stas son significativamente ms bajas en aquellos estudiantes que construyen
aspiraciones hacia universidades masivas. Este dato es especialmente sensible
ya que es este tipo de instituciones la opcin a la que se dirigen aquellos
estudiantes con menores capacidades acadmicas (Valdivieso, Antivilo y
Barrios, 2006). Es decir, este tipo de universidades no slo es el horizonte
de aquellos que tienen menos capacidades acadmicas (factor compensable
con las estrategias adecuadas) sino que adems son alumnos que tienen una
motivacin por los estudios superiores ms disminuida. A ellos se debe aadir
que concentran el 33% de la matrcula universitaria en Chile (M. Muoz y
Blanco, 2013, p. 200).
El anlisis de las expectativas de puntaje a obtener en la prueba de seleccin universitaria (PSU) y del puntaje que en realidad obtuvieron los alumnos
encuestados, reafirma lo sealado en el prrafo anterior, es decir, aquellos
estudiantes que tienen expectativas y puntuaciones bajas en su PSU son precisamente los que construyen sus aspiraciones pensando en universidades masivas
y secundariamente, instituciones universitarias de acreditacin (regionales).
Estos resultados implicaron realizar comparaciones planificadas contrastando, por una parte, a aquellos estudiantes que aspiran a universidades elitistas
127
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
Los resultados de este estudio abren nuevas perspectivas en la comprensin del proceso de transicin entre la enseanza secundaria y universitaria,
al incorporar las aspiraciones como parte importante de este proceso. La
consideracin de lo anterior puede ser un aporte a la hora del diseo e implementacin de mecanismos de orientacin acerca de los estudios universitarios
en los colegios, as como de dispositivos de apoyo al interior de la formacin
universitaria, que permitan reforzar en el estudiante la confianza en s mismo
y en su capacidad de desenvolverse exitosamente y perseverar en los estudios
universitarios, con altas expectativas en torno a su propio desempeo.
Esto se hace ms relevante an en un contexto de profundas transformaciones de la enseanza secundaria y de la enseanza superior como es el caso
actual de Chile, en el que la temtica de la transicin de los alumnos entre
el colegio y la universidad se encuentra en el centro de la discusin pblica.
Bibliografa
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129
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
lvaro Gonzlez y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construccin de aspiraciones de estudios ...
134
INVESTIGACIN
LA INTEGRACIN TIC-INTELIGENCIAS
MLTIPLES (IM): UNA OPORTUNIDAD DE
CAMBIO EN EL PROCESO EDUCATIVO1
Ana Josefina Garzn Castrilln
135
Abstract: This work presents the research results of using the Information and
Communications Technologies (ICT) as an innovative factor in the teaching-learning
process in the Ecuadorian Littoral (region 5). The first phase of the project consists
of a qualitative study, with descriptive and interpretive case studies, comprising
the systematic analysis of the social reality of the region, and the comparison with
experiences in other contexts in order to design an Intervention model providing
an ICT-MI (Multiple Intelligences) Guide. This guide meets the curriculum standards, integrating the ICT with the curricular perspective from the MI theory. As
an ongoing work, in a second phase is intended, to guide a progressive shift from a
predominantly Teacher-centered, to a Student-centered model, with the use of the
ICT-MI educational model.
Keywords: Educational Innovation, Curriculum Planning, ICT in Education, Multiple
Intelligences.
1. Introduccin
La educacin es una de las once dimensiones que forman parte del
bienestar individual (OCDE, 2014), desde esta perspectiva, las personas
necesitan adquirir las habilidades necesarias del siglo XXI, mientras que los
pases necesitan poder ofrecer educacin de primera calidad y capacitacin
efectiva (OCDE, 2014,15). La introduccin transversal de las tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso educativo ayuda a
la alfabetizacin digital y se espera favorezca la formacin de competencias
modernas y mejoramiento de los logros educativos de los estudiantes; pero
a su vez, demanda la provisin de equipamiento tecnolgico, capacitacin
de docentes, provisin de material y contenido educativo digitalizado y, en
especial, su insercin al proyecto educativo (OEI, 2010).
En Latinoamrica la incorporacin de las TIC en la educacin es irregular,
los programas pioneros en este mbito son: la Programacin en Lenguaje Logo
para desarrollar competencias cognitivas de pensamiento lgico y creatividad
(Costa Rica, 1998); la Red Escolar de Comunicaciones (Comunicacin entre
estudiantes y docentes, Chile, 1992); el Programa Nacional de Tecnologa
Educativa (Dotacin de computadores y mejoramiento de la calidad de
enseanza-aprendizaje, Brasil, dcada de los 90), y la Red Escolar (Uso de
computadoras e internet en el proceso educativo, Mxico, dcada de los 90).
En los ltimos aos, los programas se dirigen a la dotacin de computadoras
136
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
porttiles bajo el modelo 1x1 (1 computador para cada estudiante, Plan Ceibal,
Uruguay) (CEPAL, 2014).
En el Ecuador, la institucionalizacin del uso de las TIC, acompaada por
programas gubernamentales dirigidos a centros educativos pblicos, es reciente, se inicia con la poltica de democratizacin del acceso a las TIC dirigida
a la dotacin planificada de infraestructura a los centros educativos pblicos
(especialmente acceso a internet), como un componente del Plan Nacional
para el Buen Vivir 2009-2013 (SENPLADES, 2009,173); el Ministerio de
Educacin (ME) inicia la implementacin de cuatro programas en esta va:
a) dotacin progresiva de infraestructura tecnolgica a los centros educativos
(2013): computadoras, internet banda ancha, pizarras digitales, proyectores
e impresoras; b) Comunidad Educativa en Lnea (2014) comprende: la plataforma de servicios educativos Educar Ecuador (para la interaccin entre
docentes, estudiantes, padres de familia), gestin acadmica, entrega de un kit
informtico a los docentes de los colegios (laptop, modem, mouse, mochila);
c) formacin en lnea para los docentes: Plan Lector, Tics1, Tics2 (2014); y
d) la construccin de las Unidades Educativas del Milenio (Infraestructura
fsica) en sectores histricamente relegados y en lo que se necesita atender la
demanda de estudiantes (2012).
El impacto de la implementacin de estos programas en los colegios
pblicos de bachillerato de la zona 5 (objeto de estudio) y en su proceso educativo, an no se puede evaluar por el corto tiempo de su funcionamiento.
Sin embargo, el estudio realizado como prembulo para el desarrollo de la
investigacin, que se presenta en este artculo, muestra que en los colegios
pblicos de bachillerato de la zona 5 predomina un modelo educativo tradicional, con gran uso de la ctedra magistral expositiva y utilizacin baja o
nula de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esta situacin no
es coherente con los preceptos de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural
del Ecuador (2011) y con la tendencia mundial, que abogan por un modelo
centrado en el paradigma constructivista con utilizacin frecuente de las TIC
como herramienta metodolgica que contribuye a mejorar la calidad de la
educacin.
Ante esta brecha entre la situacin actual y la deseada, se present como
objetivo de la investigacin, el diseo de un modelo de intervencin (Gua
Metodolgica) dirigido a promover y guiar el proceso de cambio que deben
realizar los docentes, de un modelo tradicional (conductista) a un modelo
constructivista con uso continuo de las TIC, aplicando los preceptos de la
137
2. Metodologa
La investigacin se realiz bajo el paradigma de investigacin cualitativa,
de estudio de caso mltiple descriptivo e interpretativo. Se desarroll en el
periodo junio de 2014-junio de 2015 en tres etapas: la primera, dirigida a
identificar y analizar los referentes tericos; la segunda, dedicada al diseo y
desarrollo del estudio de caso mltiple (13 colegios pblicos de bachillerato de
la zona 5 del Ecuador); y en la tercera, se dise y valid la Gua TIC-IM.
Actualmente se est desarrollando la Fase II del proyecto con la aplicacin de
la Gua en un colegio de la zona 5.
Para el estudio de caso, se realiz una adaptacin del Modelo Holstico
para Estudio de Caso Mltiple de Garzn (2012,109). Este modelo se fundamenta en la construccin de una secuencia de matrices que guan el trabajo
de campo, el registro y anlisis de sus resultados: a) en la matriz de trabajo
de campo (MTC) se registr la informacin sobre los actores (informantes)
e instrumentos, las categoras, subcategoras y preguntas de investigacin por
informante e instrumento; b) la matriz de resultados (MR) se utiliz para el
registro de los resultados de las entrevistas y grupos de discusin, con esta informacin se realiz la triangulacin de mtodos, tcnicas y datos, y el anlisis
descriptivo para cada caso; y c) para el anlisis transversal de los resultados, se
utiliz la matriz de anlisis cruzado de casos (MACC).
El objetivo del estudio de caso mltiple, fue conocer, desde la percepcin
de los actores, las caractersticas de los tres contextos que participan y afectan
el proceso educativo: poltica educativa (contexto externo), situacin del
colegio (contexto interno) y proceso de enseanza-aprendizaje (contexto del
aula). Adicionalmente, el estudio se dirigi a indagar sobre las expectativas
acerca de la integracin de las TIC-IM en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se efectu entrevista semi-estructurada a docentes, rectores, vicerrectores y
coordinadores de rea; grupo de discusin con estudiantes y padres de familia
(total 430 informantes); y el anlisis de documentos institucionales.
La eleccin de los casos de estudio fue intencional, buscando: a) la representatividad de cada provincia: Bolvar, los Ros, Galpagos y Santa Helena:
2 colegios, en cada provincia y en la provincia del Guayas, 5 colegios; y b)
138
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
colegios de diferentes tamaos: 7 colegios, en el rango de los 300-1.000 estudiantes, 4 colegios, en el rango 1.001-2.000 estudiantes y 2 colegios, con
ms de 2.000 estudiantes.
3. El Ecuador y la Zona 5
El Ecuador est constituido por una diversidad de culturas: mestizos,
afroecutorianos, montubio, indgenas e inmigrantes. Segn el ltimo censo
poblacional (2010), Ecuador tiene 14.483.499 habitantes, aproximadamente
el 65% de la poblacin se concentra en 4 zonas (zonas 4,5, 8 y 9) de las 9 en
las que est dividido el pas2 (Figura 1).
Figura 1: Zonas del Ecuador
Zonas del Ecuador
Zona 5
139
NBI Hogares
Provincias
Total pas
Bolvar
Galpagos
Los Ros
Guayas
Santa Elena
Tasa
Tasa Asistencia
Analfabetismo al Bachillerato
81,7
90,2
77,1
93,6
92,9
81,6
3,7
4,8
1,2
3,5
6,1
4,3
12,2
15,8
1,7
13,2
12,9
6,1
60,7
66,8
67,1
58,5
53,6
52,0
140
43,1
46,6
57,1
33,1
36,9
40,0
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
y Junta Acadmica. Los colegios han diseado su Proyecto Educativo Institucional (misin, objetivos, resultados de autoevaluacin y plan de mejora
a tres aos) y el Cdigo de Convivencia. La carrera educativa o profesional
docente tiene en cuenta el desempeo, la profesionalizacin y la actuacin,
se accede por medio de concursos de mritos y oposiciones (servidor pblico
7, categoras A a J).
Percepcin de los informantes
Se identifica la situacin actual y las necesidades futuras:
Plan de formacin docente. Los colegios no poseen un plan de formacin
docente, un grupo reducido de docentes se inscriben en cursos del ME (TIC1
y TIC2), algunos participantes declaran que abandonaron TIC2 porque no
pueden ir al ritmo de la formacin en lnea, tienen dificultad para entender
los temas tratados. Consideran necesario que en el colegio se disee un plan
anual de formacin que ofrezca respuestas a las necesidades de formacin en
TIC y metodologa, con cursos presenciales y de ser posible, que se impartan
en el cantn donde est ubicado el colegio.
Infraestructura fsica. La consideran deficiente: a) salones de clase inadecuados (pequeos para el nmero de estudiantes que alberga), sin ventilacin
y aire acondicionado adecuado (temperaturas promedio entre 28 y 35 grados)
y, en algunos casos, mobiliario en mal estado; b) la tercera parte de los colegios no tienen laboratorio de fsica, qumica y biologa; c) la zona deportiva
es deficiente en el 75% de los colegios, y en otros no existe; y d) no tienen
servicio de laboratorio de ingls. Los requerimientos para el corto y mediano
plazo (organizada de mayor a menor importancia): construir aulas y mejorar
las que existen, instalar aire acondicionado y mayor ventilacin para todos
los salones de clase y laboratorios, modernizar y mejorar la infraestructura
general de los colegios, crear el laboratorio de ingls; de igual manera, cambio
o mejoramiento del mobiliario.
Infraestructura tecnolgica. Tambin es considerada deficiente respecto al
nmero de estudiantes que tiene cada colegio (10 colegios tienen entre 500 y
2.200 estudiantes), el equipamiento promedio actual es: a) dos laboratorios de
informtica, utilizados, mayoritariamente, para clases de la asignatura informtica; b) 20 computadores por laboratorio con office libre; c) dos proyectores;
d) en el 50% de los colegios gran parte de los computadores se encuentran
144
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
en mal estado; e) en 8 centros hay Wifi con acceso restringido, internet deficiente con acceso solo en la sala de informtica y rea administrativa; f ) solo
la tercera parte de los colegios tiene sala de audiovisuales; y g) cuatro pizarras
digitales ubicadas en tres colegios. En general, los informantes manifiestan
que la infraestructura tecnolgica actual dificulta la incorporacin de las
TIC en el proceso educativo y que ante esta situacin los docentes tiene dos
caminos posibles: no utilizar las TIC en sus clases o buscar por su cuenta los
recursos tecnolgicos mnimos: computador, proyector, extensiones elctricas,
entre otros. El mayor nmero de docentes eligen la primera alternativa, sin
embargo manifiestan su disponibilidad para iniciar un proceso de cambio,
desean incorporar las TIC en su labor diaria como docentes, pero afirman que
necesitan un acompaamiento continuo y formacin apropiada.
Estiman conveniente la ampliacin de esta infraestructura en el corto
y mediano plazo (en orden de importancia): mayor nmero de laboratorios
de informtica (40 computadores/laboratorio), aulas TIC (salones de clase
dotados de instalacin elctrica, proyector y computador para el docente),
internet con mayor cobertura, software adecuado para las clases, pizarra digital
y sala de audiovisuales.
4.3. El proceso de enseanza-aprendizaje
La indagacin del proceso de enseanza-aprendizaje actual (actividades IM
y uso de las TIC) y sus expectativas en el corto y mediano plazo, comprendi
las subcategoras: planificacin, caractersticas del proceso educativo, integracin de las TIC e IM en el proceso de enseanza-aprendizaje y el concepto
de calidad de la educacin. La percepcin de los informantes es la siguiente:
La planificacin. El curso acadmico se planifica a partir de los lineamientos del ME, manifiestan que tienen cierta dificultad para la planificacin de
asignaturas que an no cuentan con la Gua Docente (documento del ME). En
una tercera parte de los colegios, la planificacin y su desarrollo es monitoreada
por directores/coordinadores. En general, en la planificacin no se incluyen
las TIC como herramienta pedaggica y la teora de las IM es desconocida.
El proceso educativo actual. En el estudio de caso mltiple se solicit a los
informantes la descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje, enfatizando
en las actividades, material didctico utilizado, evaluacin y organizacin del
trabajo de los estudiantes, las subcategoras de anlisis que presentan alto nivel
de coincidencia entre los casos estudiados son las siguientes:
145
% / total
Interpersonal
20.3%
Lingstica
18.6%
Espacial
15.1%
Intrapersonal
14.5%
Lgico-Matemtica 13.2%
Cintico-corporal
8.9%
Naturalista
6.6%
Musical
2.8%
Actividades frecuentes
Actividades en grupo, sesin de lluvias de ideas, compartir
y ensear a los compaeros.
Expositiva, intercambio de ideas en grupos grandes y pequeos, lectura individual, tormenta de ideas y lecturas en
grupo.
Actividades para desarrollar la creatividad, mapas mentales
y elaboracin de tablas, grficos y diagramas.
Actividades para motivar autoaprendizaje, para el desarrollo de la autoestima, enseanza individualizada y minutos
de reflexin.
Resolucin de problemas, anlisis crtico y clculo mental.
Actividades manuales, drama, movimiento creativo, ejercicios de relajacin.
Conciencia ecolgica, videos y pelculas sobre la naturaleza,
estudios de casos sobre la naturaleza.
Cantar, aprendizaje de ritmos, relacionar viejas melodas
con conceptos.
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
educativo; predisposicin de las autoridades ante el cambio; tener la dotacin TIC adecuada al nmero de estudiantes y motivar a los estudiantes a
continuar sus estudios universitarios, entre otros.
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
La dimensin metodolgica del proceso de enseanza-aprendizaje, comprende: la secuencia de los contenidos, organizacin social del aula, uso adecuado
de espacios educativos, metodologa, gestin del tiempo para esta metodologa, recursos didcticos, organizacin y presentacin de los contenidos y el
seguimiento del alumnado (Malpica, 2013).
La eleccin de actividades y medios (herramientas). Se acogieron los criterios
propuestos por Zabala (1999), las actividades y herramientas elegidas deben:
a) permitir conocer los conocimientos previos que tienen los estudiantes en
relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje; b) facilitar el planteamiento
de contenidos de manera que sean significativas y funcionales para los estudiantes; c) ser un reto abordable para el estudiante: que tengan en cuenta sus
competencias actuales y les haga avanzar con la ayuda necesaria; d) promover
conflicto cognoscitivo y la actividad mental, relacionar los nuevos contenidos
con los conocimientos previos; e) motivar el aprendizaje de nuevos contenidos; f ) promover la autoestima de los estudiantes; y g) ayudar al estudiante
a adquirir destrezas relacionadas con el aprender a aprender y el aprendizaje
autnomo.
El proceso de cambio en el quehacer del docente para acercarse progresivamente a un modelo de educacin constructivista, comprende tres estancias a
nivel institucional: el cambio, entendido como una modificacin concreta que
altera una situacin actual y que genera respuestas distintas a las existentes
(Gairn y Rodrguez-Gmez, 2011,32) (ejemplo aplicacin de una nueva
metodologa, utilizacin de las TIC); la mejora, que se produce cuando el
cambio promovido incorpora unas respuestas ms aceptables que las existentes respecto a los valores o prioridades que hayan establecido (Gairn y
Rodrguez-Gmez, 2011,32); y la innovacin, que comprende cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos.
Los cambios han podido ser promovidos por colectivos o personas concretas;
pero, en cualquier caso y en algn momento, se han debatido colectivamente
y asumido como compromiso institucional (Gairn y Rodrguez-Gmez
2011,34), la institucionalizacin de la mejora debe estar soportada en planes
de formacin y actualizacin de los docentes.
Las TIC y las IM. La teora de las IM, desde la perspectiva pedaggica de
Armstrong (2012), aporta a la propuesta de intervencin (Gua TIC-IM) las
directrices para la eleccin de las herramientas adecuadas para cada grupo
151
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
tes, promover el uso de las TIC sin perder el enfoque educativo, la tecnologa
debe ser considerada como una herramienta, no como el objetivo primario
del proceso educativo, clima y cultura organizativa favorable a la innovacin
con tecnologas, y contar con un coordinador proyecto de innovacin.
Proceso educativo: planificacin tecno-pedaggica del curso, definiendo el
uso efectivo de las TIC, predisposicin favorable de los docentes hacia el uso
de las TIC y para el cambio y la innovacin, renovacin de la metodologa
(actividades) educativa para afianzar el uso integral y didctico de las TIC,
formacin continua del docente en TIC y metodologa de clase, integrado a su
desarrollo profesional, en una primera instancia, visualizar las TIC como herramientas que posibilitan hacer tareas con los contenidos de manera diferente
a la actual, la disponibilidad de docentes y estudiantes para hacer las cosas de
forma distinta soportados en la tecnologa, esto implica una transformacin
de los mtodos de trabajo, la motivacin y capacitacin de los estudiantes
para que se impliquen en el nuevo proyecto institucional.
5.2. Modelo de intervencin para la Zona 5 del Ecuador
La comparacin entre los resultados obtenidos en el estudio de caso
mltiple y los requerimientos para la adopcin de las TIC presentadas al
finalizar el apartado anterior, podra llevarnos a desistir de esta aventura de
aspirar integrar las TIC-IM en el proceso educativo en los colegios de bachillerato de la zona 5 del Ecuador; sin embargo, durante el desarrollo de esta
investigacin detectamos elementos favorables que motivaron la continuidad
de la investigacin y el diseo del Modelo de Intervencin materializado en
la Gua TIC-IM:
En general, los actores del proceso educativo de los colegios estudiados,
tienen actitud positiva para utilizar las TIC-IM, por los beneficios que
le atribuyen, entre ellos, su contribucin a la mejora de la calidad de la
educacin.
Se puede aprender de otros contextos. Segn Benavides y Pedr (2007),
las polticas educativas dirigidas a promover y facilitar la adopcin de la
tecnologa en la educacin, han pasado por cuatro fases: a) la alfabetizacin informtica limitada al aprendizaje de lenguajes de programacin;
b) el nfasis en la introduccin fsica y curricular de las TIC e inicio
de la capacitacin docente; c) la aplicacin de la tecnologa como el
153
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
Ejecucin de la planificacin: Contienen un dispositivo para el monitoreo del desarrollo de la asignatura, permite el registro de eventualidades
y/o dificultades que surjan en el acceso o uso de las herramientas TIC y desarrollo de las actividades IM. sta informacin sirve de base para la mejora y
actualizacin continua de las herramientas y actividades ofrecidas en la web.
155
6. Conclusiones
El paso de un modelo tradicional a un modelo constructivista en educacin, no consiste en una tarea fcil. En un contexto con currculo cerrado, el
156
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
7. Referencias
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Disponible: http://doi.org/10.4067/S0718-07052011000200012 [Consulta:
2015, Marzo 18].
157
Ana J. Garzn, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integracin TIC-Inteligencias Mltiples (IM) ...
160
INVESTIGACIN
Facultad de Educacin
Universidad Autnoma de Chile
mmendozal@uautonoma.cl
Sede Santiago
Universidad de Talca
cacovarrubias@utalca.cl
Chile
Resumen: El presente artculo expone los resultados del proceso de diseo, construccin y validacin de constructo y fiabilidad de un instrumento que permite
medir las percepciones de los estudiantes de los Grados de Maestro en Educacin
Infantil y Maestro en Educacin Primaria respecto de la aportacin del Prcticum
en la adquisicin y el desarrollo de competencias profesionales necesarias para la
enseanza. Dicho cuestionario fue validado inicialmente en su contenido a travs
del juicio de expertos, empleando la frmula Lawshe (1975), revelando un adecuado ndice de Validez de Contenido (IVC=0,8). Por su parte, para la validez
de constructo se aplic, en primer lugar, la tcnica estadstica de anlisis factorial
exploratorio, la cual arroj 34 tems agrupados en siete grupos de competencias
profesionales asociadas al Prcticum: Competencias Metodolgicas, Competencias
Tcnicas, Competencias Participativas, Competencias Personales, Competencias
Reflexivas, Competencias Sociales y Competencias de Implicacin. En segundo
trmino, se realiz un anlisis factorial confirmatorio que corrobor la solucin
de siete dimensiones con adecuados ndices de ajuste. En ltimo lugar, el anlisis
de consistencia interna, por medio del Coeficiente de Alpha de Cronbach, revel
ndices satisfactorios en la totalidad del cuestionario y en cada uno de sus factores.
Todos estos resultados permiten afirmar no slo que el instrumento sometido a
validacin es apropiado para su propsito, sino tambin que el Prcticum de los
Recibido: 21 de octubre de 2015 Aceptado: 12 de diciembre de 2015.
161
Abstract: This paper presents the results of a process of design, construction and
construct validation and reliability of an instrument to measure the perceptions of
students in Teacher Degree in Early Childhood Education and Primary Education
Teacher about the contribution of Practicum in acquisition and development of
skills necessary for teaching. The questionnaire was initially validated in its content
through experts judgment, using the formula Lawshe (1975), revealing a suitable
Content Validity Index (CVI = 0.8). Meanwhile, for the construct validity was
applied, firstly, the statistical technique of exploratory factorial analysis, which showed
34 items grouped into seven groups of skills associated to Practicum: Methodological
Skills, Technical Skills, Participatory Skills, Personal Skills, Reflective Skills, Social
Skills and Involvement Skills. Second, a confirmatory factorial analysis, which
corroborated the seven-dimensional solution with suitable adjust rates was performed.
Finally, the analysis of internal consistency, through the Cronbach Alpha Coefficient
revealed satisfactory rates in the entire questionnaire and each of its factors. All these
results confirm not only that the instrument under validation is appropriated for its
purpose, but also that the Practicum of future teachers has a number of skills associated specifically with practical experience.
Keywords: Teaching internship, Student in internship, Teacher Skills, Psychometrics
(source: Thesaurus from Unesco).
Introduccin
La adhesin del Estado Espaol a la Unin Europea ha trado consigo
importantes cambios en su sistema poltico, econmico, social y educativo,
siendo en este ltimo donde se han evidenciado las reformas ms significativas (Rodicio e Iglesias, 2011). El mbito universitario es, sin lugar a dudas,
el modelo insigne de esta transformacin que se inicia a partir de la Carta
Magna de las Universidades Europeas (1988), seguida de las declaraciones de
La Soborna (1998), Bolonia (1999) y otras posteriores, y que ha desembocado
en lo que se conoce como el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
La creacin de este nuevo escenario ha significado para Espaa, al
igual que para todos los miembros de la Unin Europea, un proceso de
162
convergencia que no slo ha modificado la estructura de su sistema universitario, enfocado en la armonizacin de las universidades a rasgos formales
comunes a todas las instituciones de educacin superior (Jacobs y Van
der Ploeg, 2006), sino tambin su concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje. Esto ltimo supone el paso de un modelo educativo basado
en las clases magistrales y la reproduccin de contenidos, a otro donde el
verdadero protagonista del aprendizaje es el alumno (De la Calle, 2004).
Sin embargo, tal como sealan De Juanas y Fernndez (2008) y
Rodrguez (2007), es la adopcin de una enseanza basada en competencias
la que se ha plasmado como uno de los ejes centrales en la reconfiguracin
del sistema educativo europeo y, por ende, del espaol. Esta perspectiva
educativa, en consonancia con el protagonismo delegado a los estudiantes
en el proceso de enseanza-aprendizaje, pone el acento en la necesidad de
desarticular las brechas entre el mundo acadmico y el mundo profesional
(Tejada, 2006), a fin de que los estudiantes alcancen un nivel de desarrollo
que les permita desempearse satisfactoriamente a lo largo de toda su vida
laboral.
Ante estos nuevos retos educativos, la Universidad se ha visto en la necesidad de establecer canales de dilogo con los futuros empleadores, pues
las conexiones entre las realidades laborales y acadmicas son fundamentales para la adquisicin de las competencias (Castilla, 2005). De ah que el
Prcticum, dado su carcter de puente entre ambos contextos, se configura
como un escenario ideal para responder a las actuales demandas sociales,
las cuales en un entorno cada vez ms competitivo hacen referencia a la
necesidad de contar con profesionales que posean destrezas, capacidades y
aptitudes que satisfagan las amplias necesidades del campo laboral. Como
consecuencia, los sistemas de educacin superior en Europa han tenido el
desafo de disear planes de estudio donde el Prcticum cumpla con este
cometido.
Estos replanteamientos y retos en los estudios universitarios espaoles
incluyen, evidentemente, los relativos a la formacin de maestros (Bolvar,
2007). De acuerdo a Coiduras, Gervais y Correa (2009), el diseo de los planes
de estudio para las nuevas titulaciones de Grado de Magisterio constituye,
debido a su carcter profesionalizador basado en competencias y la ampliacin de los estudios a cuatro cursos, una oportunidad para las facultades de
educacin de mejora de la calidad de la formacin inicial de maestros (p.11).
Dichas competencias, al igual que en el resto de las titulaciones, han sido
163
los diferentes colectivos de la institucin, etc.) y b) mbito de las habilidades instrumentales (aplicar diferentes estrategias de intervencin educativa,
orientar, asesorar, etc.).
La existencia de stas y otras dimensiones competenciales susceptibles de
ser adquiridas durante el Prcticum conducen, inevitablemente, a replantearse
el actual modelo de formacin inicial. Esto implica, en palabras de Tardif
(2004), que los formadores universitarios asuman que la preparacin general
y disciplinaria de los futuros maestros no puede entenderse desligada de la
formacin prctica, motivo por el cual el Prcticum debe ser un espacio clave
para el ejercicio de la profesin y, por ende, para el desarrollo de competencias.
Efectivamente, como indica Yniz (2006, p. 31), en la enseanza universitaria
el elemento decisivo para lograr una intervencin docente que favorezca el
desarrollo de competencias est en las estrategias de aprendizaje que se propongan y en las propias estrategias docentes que se planteen para ello.
La propuesta de Tejada (2005) es un claro ejemplo de planificacin de
la formacin universitaria, concretamente del Prcticum, para el desarrollo
de competencias. As pues, el autor sugiere que los estudiantes de magisterio
lleguen al Prcticum provistos de las competencias bsicas que potenciarn la
adquisicin y desarrollo de las competencias especficas. Para ello, el Prcticum
debe asumirse desde un modelo metodolgico-organizativo donde las competencias sean transmitidas mediante acciones de formacin, es decir, que se
relacionen funciones y tareas profesionales en situaciones reales de trabajo, a
fin de que las competencias adquieran un sentido global. Desde esta perspectiva, basada en la aportacin de Bunk (1994), el Prcticum debe contemplar
competencias de accin profesional relativas a: Competencias tcnicas (saber),
Competencias metodolgicas (saber hacer), Competencias participativas
(Saber estar) y Competencias personales (Saber ser).
En definitiva, parece claro que el Prcticum de Magisterio debe desarrollar,
adems de las competencias especficas de cada perfil profesional, un conjunto
de competencias propias de las prcticas. Las propuestas planteadas por los
autores referidos en este apartado permiten vislumbrar lo que ya se mencion: el Prcticum proporciona una serie de competencias que se adquieren
gracias a su estructura eminentemente emprica, tales como la capacidad de
observacin reflexiva, la capacidad de implicacin social con otros miembros
de la comunidad educativa, entre otras.
No obstante, la falta de un acuerdo respecto de cules son las competencias
y dimensiones competenciales propias de este componente formativo deja un
167
vaco que puede llegar a entorpecer las trayectorias de aprendizaje de los futuros
docentes. Conocer, en definitiva, qu conocimientos, habilidades y actitudes
pueden y deben potenciarse en el Prcticum permitir que los distintos agentes
involucrados en el mismo (Tutores de Universidad, mentores de las escuelas y
futuros maestros) participen de manera activa y desde sus propios roles en
la movilizacin de cada competencia. Por esta razn, resulta trascendental
saber si estas competencias se movilizan durante el Prcticum, toda vez que las
instituciones de educacin superior concentran grandes esfuerzos en generar
experiencias significativas para los futuros maestros.
Objetivo general
Disear y validar un instrumento que permita medir las percepciones de
los estudiantes de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en
Educacin Primaria respecto de la aportacin del Prcticum en la adquisicin
y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la enseanza.
Objetivos especficos
Establecer las competencias y las dimensiones competenciales involucradas
en el Prcticum de los Grados de Magisterio
Analizar las propiedades psicomtricas de la escala propuesta (validez de
contenido, validez de constructo y confiabilidad).
Metodologa
Fases del trabajo
1. Elaboracin del Cuestionario a validar
Para lograr los objetivos de esta investigacin, se ha seleccionado un estudio mediante encuesta que, basado en un diseo transeccional descriptivo,
facilitar la descripcin y la prediccin de los fenmenos educativos, a la vez
que permitir un primer acercamiento a la realidad estudiada (Bisquerra,
2009). Dicha encuesta, clasificada dentro de los test psicomtricos como
cuestionario, lleva por ttulo Competencias Profesionales en el Prcticum de
los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria.
168
Muestra
Para el presente estudio, la muestra se seleccion por conveniencia, considerando la facilidad de acceso a la misma. Estuvo compuesta por 211 sujetos,
de los cuales 107 son estudiantes del Grado de Maestro en Educacin Infantil
(50,7%) y 104 del Grado de Maestro en Educacin Primaria (49,3%) de una
universidad pblica madrilea.
Resultados
Dentro de los diferentes procedimientos para probar la validez de constructo, el anlisis factorial se constituye como una herramienta que, al definir
la estructura subyacente de los indicadores, reducindolos y agrupndolos en
dimensiones comunes, facilita vas de aproximacin al constructo terico que
sustenta al instrumento (Garca, Gil y Rodrguez, 2000).
En esta investigacin, los datos obtenidos a travs de la aplicacin del
cuestionario fueron codificados y analizados con el programa estadstico SPSS
15.0. Para determinar si era posible realizar un anlisis factorial, se verific la
Medida de Adecuacin Muestral KMO (Kayser, Meyer y Olkin) y la Prueba
171
,861
4884,563
903
,000
Autovalores iniciales
172
8
9
10
11
12
13
1,292
1,179
1,083
1,039
,984
,881
3,004
2,741
2,519
2,416
2,289
2,049
59,819
62,560
65,079
67,495
69,783
71,832
1,292
1,179
1,083
1,039
3,004
2,741
2,519
2,416
59,819
62,560
65,079
67,495
1,983
1,646
1,576
1,415
4,613
3,828
3,665
3,290
56,711
60,539
64,204
67,495
Por otro lado, la matriz de componentes rotados revel, de manera preliminar, los tems que integraban cada uno de estos 11 factores. Conviene resaltar
que no se consideraron cargas factoriales menores a 0,3, a fin de establecer una
mnima significacin estadstica entre la variable y el componente (Garca et
al., 2000). Estos resultados se detallan en la siguiente tabla.
Tabla 3. Matriz de componentes rotados
Itm.
15
21
17
14
23
22
16
18
3
1
7
2
8
6
4
5
29
28
27
30
34
Componentes/Factores
1
,695
,643
,635
,631
,615
,550
,483
,443
,373
,432
,407
,302
10
11
,371
,421
,379
,339
,304
,430
,676
,674
,667
,633
,608
,577 ,344
,508
,480
,853
,725
,709
,584
,375
,386
,315
,313
-,332
,416
,688
,300
173
36
35
,665
,377
,606
37
,523 ,397
13
,319
,425
,410
38
,772
39
,690
40
41
,560
,348
,506
,333
26
,746
25
,692
24
,420
,804
33
10
,366 ,595
,331
,595
42
,793
43
,570
11
,483
32
20
,663
,400
31
,520
,424
,594
19
12
,441
,782
,340
,327
,349
Anlisis de factores
La validez factorial del cuestionario Competencias Profesionales en el Prcticum de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin
Primaria se comprob mediante anlisis factorial confirmatorio, empleando
el programa AMOS 5.0. Con el objetivo de confirmar la estructura factorial
obtenida, se utiliz el mtodo de estimacin de mxima verosimilitud junto con
el procedimiento bootstrapping para comprobar que los estimadores no estaban
afectados por la falta de normalidad y, por tanto, eran robustos (Byrne, 2001).
Para evaluar la bondad de ajuste del modelo, se utilizaron diferentes
ndices: Chi cuadrado (2) y tambin la ratio entre chi cuadrado y los grados
de libertad (2/gl), ya que el 2 es muy sensible al tamao muestral (Jreskog
y Srbom, 1993). Junto con dichos ndices, se emplearon el Comparative
Fit Index (CFI), Incremental Fit Index (IFI), Root Mean Square Error
of Approximation (RMSEA) y Standardized Root Mean Square Residual
(SRMR).
Cabe destacar que para el indicador 2/gl se suelen aceptar valores inferiores a 3 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Mller, 2003), mientras que
valores CFI e IFI superiores a .95 junto con valores iguales o menores a
.06 para RMSEA y .08 PARA SRMR indican buen ajuste del modelo (Hu
y Bentler, 1999).
Como se puede advertir en la Tabla 4, los resultados del anlisis factorial confirmatorio revelaron buenos ndices de bondad de ajuste relativos al
modelo de siete factores para el cuestionario Competencias Profesionales en el
Prcticum de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin
Primaria, a saber: 2 =267,890, p= .00; 2 /gl =1,46; CFI = .956; IFI = .960;
SRMR= .06; RMSEA= .04.
Tabla 4. ndices de bondad de ajuste del modelo propuesto
Modelo
2/gl
CFI
IFI
SRMR
RMSEA
Siete factores
267,890**
1,46
0,956
0.960
0.06
0.04
Una vez realizados los anlisis estadsticos factoriales (exploratorio y confirmatorio), se procedi a definir la nomenclatura de cada uno de los factores
o dimensiones, considerando las caractersticas propias de los tems que los
componan. As pues, el primer factor qued conformado por tems relacionados con la activacin de habilidades propias del quehacer docente, por lo
que ms bien poseen un carcter prctico que se manifiesta, principalmente,
en el proceso enseanza-aprendizaje. ste fue denominado Competencias
Metodolgicas.
En tanto, el segundo factor refleja competencias relacionadas con la necesidad de contar no slo con conocimientos tcnicos de la profesin docente,
especficamente ligados a nociones de planificacin y evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje, sino tambin con estrategias que les permitan a los
estudiantes en prctica conocer, en mayor profundidad, la realidad educativa
en la que les ha tocado participar. Debido a las caractersticas de estos tems,
este factor fue nombrado Competencias Tcnicas.
El tercer factor estaba formado por 4 tems que atendan a la colaboracin
de los futuros maestros con cada una de las actividades propuestas por el centro
de prcticas. Este factor fue definido como Competencias Participativas.
Por otro lado, el cuarto factor agrup tems relacionados con la disposicin
personal de los estudiantes para asumir su perodo de prcticas como un
espacio de aprendizaje necesario en su futura labor como maestros. Por esta
razn, esta dimensin recibi el nombre de Competencias Personales.
En el quinto factor se incluyeron 4 tems referidos a la capacidad de los
estudiantes para analizar y reflexionar sobre su propio proceso de prctica y el
entorno educativo que les rodea. Esta dimensin fue designada con el nombre
Competencias Reflexivas. Por su parte, el sexto factor estuvo formado por
3 elementos referidos a la capacidad de los futuros maestros para interactuar
eficazmente en el contexto educativo en el que se inserta su perodo de prctica, razn por la cual este factor fue denominado Competencias Sociales.
Por ltimo, el octavo factor arrojado por la matriz de componentes rotados
recoga 3 tems que estaban relacionados con la capacidad de los estudiantes
para asumir un verdadero compromiso social con la institucin de prcticas, en
el sentido de involucrarse en su mejora y conocer los grados de participacin
de la comunidad educativa. Este factor recibi el nombre de Competencias
de Implicacin.
177
N de tems
Consistencia Interna
8
8
4
4
4
3
3
0,872
0,846
0,823
0,757
0,754
0,752
0,745
Discusin
De manera general, se puede sealar que los resultados corroboran
que el cuestionario Competencias Profesionales en el Prcticum de los
Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria est bien diseado, pues presenta adecuados niveles de fiabilidad
y validez. Concretamente, la validez de contenido, aplicada a la totalidad
del instrumento a travs de la frmula de Lawshe (1975), mostr un ndice
bastante satisfactorio (IVC=0,8). Por ende, este resultado permite afirmar
que el contenido del cuestionario se ajusta adecuadamente a los objetivos
del estudio.
Por otra parte, el anlisis factorial realizado a la tercera variable demostr
que los reactivos contribuyeron de manera aceptable al cuestionario, pues
todos alcanzaron puntuaciones superiores a 0.3, el valor mnimo establecido
para que los tems sean estadsticamente significativos (Nunnally y Berstein,
1995). Sin embargo, conviene recordar que para realizar el anlisis factorial se
estableci un criterio de seleccin de tems ms estricto, siguiendo a autores
178
Referencias
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181
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185
INVESTIGACIN
187
Abstract: Nowadays, higher education institutions are dealing with some difficulties related to the performance evaluation proccess in the frame of the Competencies
Educational Model (MEBC for its acronym in Spanish). This situation derives in the
implementation of two actions: first, the design of an electronic tool for implementing an informed and systematic process as performance evaluation demands. The
second, related to the inquiry into the students perceptions about their performance
appraisal process. From a phenomenological perspective, a study was conducted with
35 students in two graduate online courses. A systematic evaluation process resulted
in delivering performance reports for each student. Twenty (20) of the students were
interviewed after receiving their reports. After the analysis some categories emerged
in three directions: the student as the center of the evaluation process, the role of the
teacher as evaluator and the view of the performance evaluation process from the
students perspective. The most relevant findings turned around: teachers accompaniment during the learning process, personalization of assessment, the pointing out of
opportunity areas, performance tracking and motivation to learn.
Keywords: Performance, Competencies, Assessment, Learning taxonomy.
1. Introduccin
El Modelo educativo basado en competencias (MEBC) es considerado
uno de los marcos de referencia contemporneos de planeacin, ejecucin y
evaluacin en procesos de educacin que permite la construccin de puentes slidos entre la adquisicin de conocimientos y su transferencia hacia
el desarrollo de habilidades (Mulder et al., 2007). El MEBC es un modelo
educativo que tiene como principio integrar en la formacin de los estudiantes conocimientos, actitudes y valores esenciales que los llevarn a ejercer un
buen desempeo en respuesta a necesidades del entorno o contexto. Podra
afirmarse que el nivel educativo que ms ha trabajado con el MEBC es el de
educacin superior (Fernndez, 2010; De la Orden, 2011; Tobn, 2008). La
sociedad espera que la formacin tcnica y universitaria rinda cuentas a travs
del desempeo de sus egresados en sus reas laborales, donde los profesionales
sean capaces de demostrar sus capacidades de orden disciplinar, pero tambin
de orden personal y tico que repercutan en el fortalecimiento social.
Uno de los temas ms discutidos sobre trabajo con el MEBC es el que concierne a la evaluacin del desempeo de los estudiantes. En los ltimos 15 aos
este tpico ha transitado por una serie de posturas y propuestas sobre cmo
abrir opciones en las instituciones que aplican el MEBC para que el proceso
188
de evaluacin sea coherente con el modelo (Cano, 2008; Castro, 2011). Sin
embargo, en el proceso de cambio y sus implicaciones en la transformacin
de los modelos educativos y prcticas docentes no siempre es factible. Uno
de los principales impedimentos es la inversin de tiempo. Los procesos de
cambio exigen dedicacin del cuerpo docente y autoridades institucionales a
actividades estratgicas y de planeacin que rebasan la operacin acadmica
(Craw, 2009; Bogo, Regehr et al., 2006; Roberts, Shadbolt et al., 2014).
Lo anterior abre un campo frtil para que los mecanismos de instruccin y
evaluacin tradicionales sigan utilizndose.
Por esta razn, las instituciones de educacin superior que deciden trabajar
con el MEBC deberan considerar la insercin de sistemas de evaluacin que
permitan medir el desempeo, que integren aspectos tericos y prcticos que
soporten y perfilen el proceso segn el MEBC o demanda. Este tipo de herramientas podra facilitar la sistematizacin y ahorro de tiempo en el proceso
de toma de decisiones y operacionalizacin de la evaluacin de desempeo.
Dada esta problemtica que se vive en las instituciones de educacin
superior, se plantearon dos objetivos en el marco de este trabajo: uno, relacionado con la conduccin de un proceso de evaluacin de desempeo conforme
lo requiere el paradigma explicativo del que parte el MEBC. El otro, que se
fundamenta en la pedagoga tecnolgica, estuvo relacionado con el diseo
y uso de una herramienta computacional denominada Competere, basada
en teoras del aprendizaje, diseada con fines de recoleccin de informacin
para la emisin escrita y grfica de reportes de medicin de desempeo de
los estudiantes.
3. Material y mtodos
Para trabajar con el primer objetivo de esta investigacin se opt por un
diseo de tipo cualitativo obedeciendo al enfoque fenomenolgico (Merriam,
2009; Tojar, 2009). Se juzg conveniente dada la necesidad de indagar con los
estudiantes en una serie de elementos relacionados con el proceso de evaluacin de desempeo, adems de colectar opiniones alrededor de la utilidad y
precisin (JCSEE, 2014) de los reportes entregados para comprender, desde
su perspectiva, cmo experimentan y viven dicho proceso.
Contexto. Se trabaj en dos cursos de posgrado, en el rea de educacin,
de una universidad privada ubicada al noreste de Mxico. Los programas se
192
ofrecen 100% en modalidad virtual. A partir del 2013 todos los planes de
estudio del rea de educacin se disearon en el marco del MEBC. Se defini
la coexistencia de dos tipos de competencias: disciplinares y transversales, con
sus respectivas subcompetencias. De las 25 materias ofertadas en el semestre
enero-mayo 2015, se seleccionaron dos cursos de primer semestre, que en lo
sucesivo se denominan cursos A y B. Participaron 75 y 41 estudiantes en
cada curso. El equipo docente del curso A, lo conformaron tres docentes y
en el curso B, dos docentes.
Participantes. Del total de estudiantes mencionados, se seleccionaron
al azar un total de 35 estudiantes a quienes se les evaluara su desempeo a
partir de dos tareas consideradas complejas o integradoras en los cursos A
y B, respectivamente. En cuanto a la participacin de los docentes, estos
efectuaron el proceso de evaluacin en el marco del MEBC.
Instrumentos. El segundo objetivo de esta pesquisa, llev a las investigadoras a trabajar en el diseo e implementacin de la herramienta Competere;
trata de una aplicacin en Web que permite emitir reportes de desempeo
(www.competere.com.mx) Cabe mencionar que su diseo se justifica, ya que
actualmente existen pocas alternativas tecnolgicas disponibles en el mercado
para la evaluacin de desempeo en ambientes educativos (Codina, 2000;
Jorba y Sanmarti, 1993). Las herramientas disponibles se centran ms en dar
servicio a mbitos empresariales (por ejemplo, competencias.net, HRider,
Sistema de Toeder, etc.). Con apoyo de la herramienta fue posible disear dos
perfiles experto. Estos perfiles fueron los puntos lmites mnimos esperados
que se establecieron para valorar el desempeo de los estudiantes en las tareas
complejas o integradoras segn las competencias disciplinares y transversales
establecidas para cada curso. Su delimitacin se realiz en el marco de la
Nueva taxonoma. El perfil experto sirvi como parmetro para estimar el
nivel de desempeo esperado en los estudiantes en cada curso. Por lo anterior,
se definieron dos perfiles, para los cursos A y B. La definicin del perfil
se realiz de manera colegiada con las docentes. Para conocer la percepcin
de los estudiantes, luego de haber recibido los reportes de desempeo, se dise una entrevista semiestructurada con preguntas alrededor de la utilidad
y precisin de dichos reportes.
Procedimiento. El proceso de evaluacin de desempeo requiri decidir,
en primera instancia, en qu actividades debera realizarse. En los cursos A y
B se opt por tareas integradoras que abarcaran una serie de subcompetencias
193
Curso B
194
4. Resultados
El total de entrevistas se ingresaron al programa Atlas.ti para su anlisis.
Emergieron ocho categoras: (a) Cercana con la profesora; (b) Evaluacin
objetiva; (c) Sealamiento de reas de oportunidad; (d) Motivacin para el
aprendizaje; (e) Personalizacin de la evaluacin; (f ) Conocimiento de alcances del desempeo; (g) Herramienta de seguimiento y (h) Desconocimiento
del tipo de evaluacin. El anlisis de las ocho categoras llev a formar tres
principales familias de cdigos, apoyadas con una serie de citas a partir de
las declaraciones de los estudiantes en las entrevistas. Las tres familias que se
determinaron como cohesionadoras de las categoras fueron: (1) Alumnos
como receptores de evaluacin; (2) Profesora como evaluadora y (3) Proceso
de evaluacin. A lo largo del anlisis tambin se seleccionaron 68 citas relacionadas con las familias y categoras respectivamente.
Familia 1: Alumnos como receptores de evaluacin.
La primera familia emerge a partir de entender que, dentro de las declaraciones sobre el proceso de evaluacin por parte de los alumnos, stos se
perciben como el eje central del proceso: de quienes parten los juicios sobre el
desempeo y a quienes beneficia directamente contar con esta informacin. Se
integran a esta familia tres categoras: (b) Evaluacin objetiva; (d) Motivacin
para el aprendizaje; y (e) Personalizacin de la evaluacin.
La categora Evaluacin objetiva fue la ms mencionada (8 citas). En
ella se integran aspectos que van ms all de lo que regularmente se entiende
por una evaluacin objetiva la cual, segn Santibez (2001) se puede definir
como el grado en que determinadas manifestaciones conductuales, solicitadas
y registradas mediante un instrumento, son corregidas y puntuadas de manera
uniforme e imparcial. As, por ejemplo, un examen es objetivo cuando sus
resultados son independientes de la actitud o apreciacin del maestro.
Luego del anlisis, se comprendi que los estudiantes integraron en esta
categora aspectos que van mucho ms all de lo que la literatura reporta referente a la objetividad de la evaluacin, resaltando aspectos como: sinceridad,
196
Citas 2: Sentir que realmente soy ms que una nota para una institucin,
representa que significo algo para esa institucin desde el punto
de vista del aprendizaje. [Alumno 1].
La figura 2 muestra el rbol de la familia Alumnos como receptores de
evaluacin con categoras y citas.
Cita 1: Ustedes [las profesoras] estn realmente haciendo un seguimiento de cada uno de nosotros, y pues se siente uno apoyado.
[Alumno 2].
Cita 2: Me siento como muy tomada en cuenta en el sentido de que
hubo un seguimiento muy a detalle del trabajo que yo estuve
desarrollando, que fue sobre lo que se midi en las competencias.
Es decir, realmente en este caso mi profesora estuvo al da con
la forma en que yo me estaba desempeando y eso me gusta
mucho, porque no es solamente lo que acadmicamente cumpl
o no cumpl, sino el cmo llegue a ese nivel de cumplimiento.
[Alumno 9].
En segundo lugar, se encuentra la categora Evaluacin objetiva, donde
se integraron un total de 8 citas. Esta categora se comparte con la familia
anterior, es decir Alumnos como receptores de evaluacin. En sta tambin
se clasificaron una serie de citas que se relacionan con acciones de la profesora que llevan a darle al alumno informacin sobre su desempeo, la cual l
percibe como objetiva. Se muestran a continuacin comentarios que aluden
a las reas que se tienen que trabajar para mejorar los aprendizajes.
Cita 1:
Citas 2: Se proyecta de una forma muy sencilla y muy clara [la retroalimentacin] qu es lo que tengo que trabajar y por supuesto cules
son tambin los logros o las ventajas que tengo. [Alumno 16].
199
reflejado ese conocimiento, esa habilidad y ese nivel de expertise. [Alumno 9].
En la categora Herramienta de seguimiento se identificaron 2 citas
donde se expresan las utilidades de Competere en cuanto al acompaamiento
en el proceso de desarrollo de competencias.
Cita 1: y otra cosa que me pareci importante es que me permite [el
reporte emitido por Competere] hacerle un seguimiento a mis
propias actividades [Alumno 1].
En cuanto a la categora Desconocimiento del tipo de evaluacin,
emergieron 4 citas. En ellas se plasma la extraeza por parte de los alumnos
evaluados en cuanto al uso de la herramienta y la forma en que se clarifica la
utilidad de la informacin emitida sobre sus alcances.
Cita 1: Es algo nuevo para m, nunca haba visto una grfica de una
evaluacin hacia m. [Alumno 5].
Cita 2:
5. Discusin y conclusiones
Este estudio abord la conduccin de un proceso de evaluacin de
desempeo con estudiantes de posgrado, en el marco del MEBC. Los resultados emergentes sealan que se distinguieron tres aspectos clave que enriquecen
su proceso de enseanza-aprendizaje a partir de este tipo de evaluacin: la
percepcin del aprendiz como centro del proceso de evaluacin, el rol de
la profesora como evaluadora y la forma en que se conduce y da soporte al
proceso de evaluacin.
La primera conclusin es que los estudiantes valoraron percibirse como el
centro del proceso, en tanto se emitieron juicios de tipo cualitativo a partir de
sus aciertos y debilidades, integrando adems sugerencias sobre cmo seguir
desarrollando sus capacidades para enfrentar los retos de aprendizaje. Se infiere
que recibir esta informacin de forma personalizada elev su motivacin para
aprender (Fernndez, 2010; Castro, 2011). Este hallazgo se relaciona con
lo que Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010) determinaron acerca de los
factores que en el proceso de evaluacin pueden desmotivar al estudiante. En
su investigacin, los autores afirmaron que los alumnos de nivel profesional
se sentan constantemente preocupados y tensos por asegurar la obtencin de
una calificacin aprobatoria. Esto se considera un factor superficial en relacin
202
Referencias
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204
205
INVESTIGACIN
Resumen: En este artculo buscamos determinar que tan presente o ausente est la
imagen femenina en los textos escolares usados y editados en Chile entre las dcadas
de 1990 y 2000, poniendo atencin en dos aspectos: por un lado, la educacin desde
la manualstica, especialmente, orientada al anlisis de los textos escolares para la Educacin Secundaria durante el periodo que cruza las reformas educacionales LOCE y
LGE y, por otro, los debates sociales sobre gnero y mujer en un contexto de cambios
polticos y sociales post dictadura cvico-militar. De esta forma, en la primera parte
se entregarn algunos indicios que fundamentan la manualstica y su relacin con la
educacin de las mujeres; en la segunda, en tanto, se abordar como se despliega el
concepto de gnero en los textos escolares a travs de las imgenes.
Palabras clave: Imgenes, Textos escolares, Gnero, Mujeres.
El desarrollo inicial de este trabaj se insert en el Proyecto DIUV 22/2011, y su redaccin final cont
con la colaboracin del Proyecto Convenio de Desempeo UPLA 1203.
Recibido: 18 de octubre de 2015 Aceptado: 17 de diciembre de 2015.
1
207
Abstract: In this article we seek to determine how present or absent the female image
is in textbooks used and edited in Chile between 1990 and 2000 decades, paying
attention to two aspects: on the one hand, the education from the manualistics point
of view, especially focused in the analysis of Secondary Education during the transition period between LOCE and LGE educational reforms; on the other, the social
debates about gender and women in a context of post civil-military dictatorship social
and political changes. In this way, in the first part of the article, we will show some
evidence that supports manualistics and its relation with the education of women. In
the second part of this article, we will address how the concept of gender is developed
in textbooks through images.
Keywords: Images, Textbooks, Gender, Women.
Introduccin
El manual escolar (Prendes, 1996 y 2001; Choppin, 2001), manual de
enseanza (Escolano, 2001; Ossenbach y Somoza, 2001), libro de texto (Cols,
1989; Otero y Greca, 2004) o texto escolar (Ajagan, 2007; Martins, 2006) es
un recurso didctico que tiene a su haber una extensa trayectoria y una enorme
tradicin en las salas de clases, pero adems ha sido, a lo largo de su historia, por
su dependencia durante los procesos de hegemona, reproductor de la cultura
de los sectores sociales dominantes (Ajagn, 2007: 326; Apple, 1989; Ramrez
et al., 2005: 34; Samac, 2011: 207; Torres, 1996). En estos trminos, el texto
escolar se puede definir o entender no slo como una herramienta pedaggica,
sino, adems, como un espacio de memoria (Aguirre, 2015: 247; Escolano,
2001: 41-44; Samac, 2011: 209-210) y vector ideolgico (Aguirre, 2015:
247) que proyecta modelos culturales y forja significados (Muoz, 2012: 51).
Lo anterior hace del libro de texto un artefacto cultural, ms an cuando est
ligado a la historia de la enseanza escolar, del perfeccionamiento de la tecnologa
de produccin grfica y de los padrones ms generales de comunicacin social
(Martins, 2006: 117, 124-125), pero adems porque constituye un elemento
mediador de las interacciones discursivas de aquellos que construyen conocimiento desde una ideologa determinada, ensamblndolas a efecto de configurar
sentidos a partir de un contexto particular (Altamirano et al., 2014: 266).
Es en este entramado donde se posicionan y emergen las imgenes en
el texto escolar instaurndolo, a la par de su condicin de artefacto cultural,
208
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
como un artefacto semitico toda vez que el uso de este recurso grfico pasa
a ser una manera de representar la realidad donde el contexto social organiza,
entreteje e interioriza los significados (Altamirano et al., 2014: 266), un rasgo
que ha adquirido en el ltimo tiempo una gravitacin enorme cuando el uso
de las ilustraciones en el libro de texto est teniendo igual, e incluso ms en
ciertos escenarios, connotaciones que el lenguaje verbal escrito para trasmitir
significados (Cols, 1989; Kress, 2003). Para varios autores, lo anterior se
explica porque las imgenes se han posicionado como un valor especfico
en la conformacin estructural del texto escolar (Alzate, 2000; Cols, 1989;
Otero y Greca, 2004; Perales y Romero, 2005; Prendes 1996 y 2001; Pr,
2003; Vilches, 1995).
Las imgenes en el libro de texto involucran una serie de recursos (fotografas, dibujos, esquemas, etc.), cuya lectura debe hacerse en dos niveles:
el denotativo (lo que se ve objetivamente en la ilustracin) y el connotativo
(lo que sugiere la imagen), siendo en el segundo nivel donde se instalan los
prejuicios y los estereotipos (Aparici, Mantilla y Valdivia, 1992). Desde esta
perspectiva, las ilustraciones en el texto escolar adems de representar la realidad, conforman en s mismas un modo de representacin (Kress, 2003 y
2004; Colle, 1993), lo que, irremediablemente, conlleva que tengan a su haber
una intencin determinada por el contexto (Pereira y Gonzlez, 2011: 97-98;
Martins, 2006: 120), donde la enunciacin es una cadena de comunicacin y
un tejido que articula diversas voces conectadas a distintos horizontes sociales
y conceptuales (Martins, 2006: 121-123).
Al amparo de este transcurrir por parte del, probablemente, ms importante instrumento didctico utilizado en las aulas y promovido por los
sistemas escolares nacionales desde la segunda mitad del siglo XIX, el presente
artculo indaga, en los textos escolares para Enseanza Media (o Secundaria)
editados en Chile entre las dcadas del noventa y dos mil, un periodo marcado
por las reformas educacionales de los aos 1990 (LOCE) y 2009 (LGE)2, la
transicin a la democracia post dictadura cvico-militar y la emergencia de
reivindicaciones de todo tipo, entre ellas el rol de las mujeres en una sociedad
que pretenda la utopa de la participacin con equidad en respuesta a los aos
de autoritarismo. De ah la importancia de detener la mirada en este lapso
histrico, a efecto de constatar si en los libros de texto hubo o no despliegue
del concepto de gnero a partir de la importancia, frecuencia y rasgos de la
LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N18.962 del 10/3/1990) y LGE (Ley General
de Educacin N20370 del 12/9/2009).
209
imagen femenina en sus pginas, en correlato a cambios en este orden demandados social y orgnicamente.
Metodolgicamente, la revisin de los textos escolares se hizo siguiendo
el anlisis descriptivo que, mediante el contenido palpable y/o visible en las
ilustraciones, busca analizar los mensajes evidentes y no ocultos de las mismas a
partir de un conjunto de categoras preestablecidas tales como sexo, actividad,
ocupacin, oficio, entre otros (Ramrez, 2001: 14-15; Cols, 1989: 42-43)3.
A este efecto, se revisaron diez libros de texto de Historia y Ciencias Sociales,
editados entre los aos 1992 y 2012 por Santillana, Arrayn, Edebe, Salesiana,
Mare Nostrum y Zig-Zag, utilizados tanto en los colegios municipales y particulares subvencionados como en los particulares pagados:
- Ral Cheix y Jorge Gutirrez, Conociendo mi tierra y mi gente. Historia
y Geografa de Chile I. Tercer Ao de Enseanza Media, 7 Edicin,
Salesianos, Santiago 1992.
- Clara Daz y Lilian Domnguez, Historia y Geografa 7, Arrayn,
Santiago, 1993.
- Gonzalo Vial, Historia de Chile, Educacin Media, Santillana, Santiago,
1994.
- Gonzalo Bruce, Alberto Harambour y Jorge Iturriagada, Historia y
Ciencias Sociales 2 Medio, Edeb, Santiago, 2001.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2 Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2001.
- Dina Cembrano y Luz Cisternas, Historia y Ciencias Sociales 2 Medio,
Zig-Zag, Santiago, 2002.
- Marina Donoso, Luca Valencia, Daniel Palma y Rolando lvarez,
Historia y Ciencias Sociales 2 Educacin Media. Texto para el Estudiante,
Santillana, Santiago, 2006.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2 Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2007.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias
Sociales 2 Medio. Texto para el Estudiante, 2 Edicin, Mare Nostrum,
Santiago, 2009.
El enfoque descriptivo es, junto al hermenutico (destinado a analizar el contenido iconogrfico
subliminal a partir de la lectura del mensaje manifiesto, es decir traducir el mensaje implcito de
las imgenes contenido en rasgos tales como el color, gesto, disposicin de los objetos y los sujetos,
etc.), predominante en el estudio de las imgenes en los textos escolares, de ah su utilizacin en este
estudio. Ver: Ramrez (2001) y Pereira y Gonzlez (2011).
210
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
211
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Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
ciencias sociales, han sido considerados textos privilegiados para explorar las
construcciones ideolgicas y polticas dominantes en una sociedad. En consecuencia, los textos escolares se transforman en un instrumento que trasciende
la labor pedaggica ya que trasmiten una visin del mundo (Fernndez, 2011).
Esto ltimo, los ha convertido en una fuente reveladora del currculum oculto
de gnero que subyace a los meros contenidos, demostrando un discurso en
la mayora de los casos contradictorio a los avances logrados por las mujeres
en materia de igualdad (Montecino, 1997: 507).
A este respecto, una de las primeras investigaciones realizadas hacia 1990
en Chile fue el de Adriana Binimelis y Marisa Blazquez cuya muestra de textos escolares utilizados de primero a quinto bsico de las editoriales Arrayan,
Andrs Bello, Antrtica, Santillana y Salesiana, revel un notorio sexismo,
adems de una abrumadora ausencia de la mujer en la realidad mostrada en
sus pginas (Binimelis y Blazquez, 1992: 58). Hacia fines de esta dcada, en
tanto se produce, por primera vez, un manual para elaborar textos escolares
no sexistas (Araneda, Rodrguez y Guerra, 1997) junto con publicaciones
que corroboraron la estrecha relacin entre libros de texto e identidad
(Montecino, 1997: 519). Para los aos 2000 la literatura comienza a revelar
que mientras disminuye el sexismo en el ambiente cultural general del pas,
paradjicamente, en los contenidos de libros escolares de Historia y Ciencias
Sociales se mantiene el predominio masculino (Fernndez, 2010: 84-99),
demostrando, una vez ms, con ello lo difcil que ha resultado durante las
ltimas dos dcadas en Chile acomodar los contenidos a una nueva mirada
cultural al persistir prcticas a veces implcitas e inconscientes a travs de las
cuales se reproducen las desigualdades en este mbito (Fernndez, 2011: 360).
De este modo, podemos concordar que, ms all de los avances y retrocesos, lo relevante es poner en evidencia hacia dnde estamos enfocando nuestros
cambios en materia de gnero en las diversas asignaturas y/o subsectores de
aprendizaje, para as dejar la condicin victimizante de lo femenino y acercarnos a una enseanza que acte en concordancia con el cambio cultural del pas.
Lo anterior adquiere particular atencin si se toma en cuenta que diferenciadas
y educadas en razn de otro ha sido la caracterstica central que ha cubierto
la educacin femenina durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, con
atisbos de sexismo incluso en nuestros das (Binimelis y Blazquez, 1992: 58).
En este sentido, Mara Cecilia Fernndez (2011: 379) al examinar la
forma en que se construyen la figuras femeninas en la re-contextualizacin
del logro del derecho a sufragio femenino en los textos escolares, afirma que
218
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
Editorial
Salesiana
Arrayn
Santillana
Edeb
Mare Nostrum
Zig-Zag
Santillana
Mare Nostrum
Mare Nostrum
Santillana
Total
Ao
1992
1993
1994
2001
2001
2002
2006
2007
2009
2012
Mujeres Hombres
Mixtas
N % N
% N %
0 0
49 35 10
7
3 2
49 40
2
2
4 4
53 46 13 11
33 7 201 45 82 18
19 6 129 45 23
8
8 4 112 49 22 10
12 4 116 40 60 21
38 8 208 47 87 20
38 8 208 47 87 20
12 4
94 32 50 17
167
1.219
436
N total de
Otras
imgenes
N % analizadas
83 58
142
69 56
123
44 39
114
131 30
447
118 41
289
85 37
227
101 35
289
113 25
446
113 25
446
139 47
295
996
2.818
219
medias, no hay sobre ellas una resea ms amplia de sus vidas; como tambin
en Santillana (1994), en donde aparece la figura de Javiera Carrera como una
herona de la independencia pero ligada y dependiente a las de sus hermanos
Jos Miguel, Juan Jos y Luis.
Al hacer nfasis en la divisin de labores en funcin del sexo, por otra
parte, es posible evidenciar una seleccin poco prolija en las ilustraciones de
carcter laboral, en las que se privilegia la imagen tradicional masculina del
trabajador chileno ligado al campo, la minera y la pesca, trasmitiendo un
retrato de pas cuyo sustento es el trabajo masculino (Salesiana 1992; Arrayn
1992; Santillana 1994). Al mismo tiempo, las lminas nos presentan a una
mujer maternal, siempre acompaada de un nio o de una pareja masculina,
en representaciones indgenas (vida cotidiana de los Diaguitas), coloniales
(tertulias de la lite santiaguina) o en pasajes de la independencia, e incluso
en el mundo contemporneo, lo que se manifiesta en un mayor porcentaje de
imgenes mixtas en relacin a aquellas, exclusivamente, femeninas (Salesiana,
1992; Arrayn, 1992; Santillana, 1994). Sobre este aspecto, comprendemos
que cada imagen es hija de su tiempo, especialmente cuando se reproducen
pinturas de poca; sin embargo, llama la atencin el poco inters que los
textos presentan en reflexionar, particularmente, sobre las virtudes, talentos
y laboriosidad de las mujeres en el pasado.
Desde otra perspectiva, al revisar la paridad de gnero, las evidencias reunidas en cuanto imgenes de hombres, mujeres, mixtas u otros, nos permiten
determinar que de un 100% de ilustraciones contenidas en los diez textos
escolares analizados, las mujeres representadas en trminos individuales no
superan en promedio el 5%, a diferencia de los hombres que bordean el 43%.
Esto se debe, por una parte, a la escasa actualizacin de los contenidos por
parte de las editoriales y, por otra, al poco inters de incorporar la historia
de las mujeres y de gnero en la interpretacin de la historia de Chile, en la
que an prevalecen vestigios de una historia tradicional, poltica y militar
androcntrica que busca destacar iconogrficamente a los hroes patrios, los
presidentes y los representantes masculinos de gran virilidad.
Por ejemplo, el libro escolar de la editorial Salesiana (1992) es paradigmtico, ya que no contiene ilustraciones de mujeres a diferencia de las de
los hombres que llegan a 49; en Arrayn (1993) se reitera el nmero de 49
representaciones masculinas respecto de 3 figuras femeninas; por su parte, en
Santillana (1994) la diferencia entre imgenes de hombres y de mujeres es de
53 a 4; en Edeb (2001) de 201 a 33; en Mare Nostrum (2001) de 129 a 9;
220
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
incluir tambin las historias de aquellas mujeres que no dedicaron sus suaves
manos al piano sino a la batalla y el trabajo. De este modo, se extraan figuras
como las de Candelaria Prez o Rosario La Monche Ortiz12 y, a la vez, el
recuerdo vvido respecto a que las mujeres organizaron partidos polticos y
formaron movimientos importantes, de tal modo que se entienda que ellas
han sido parte de la poltica nacional en sus distintos momentos.
Las mayores innovaciones, por otra parte, se observan en la descripcin de
la mujer considerando las variables de clase, donde es posible encontrar en el
relato de algunos textos la descripcin y caracterizacin de las mujeres obrera y
pampina (Zig-Zag, 2002; Mare Nostrum 2001, 2007 y 2009), caracterizadas
como trabajadoras en funcin de su labor como costureras, cocineras y lavanderas, sealando adems la prostitucin como una ocupacin importante a
principios del siglo XX: practicada cotidianamente en un mundo compuesto
principalmente por hombres solteros. Sobre todo en momentos de crisis, muchas acudan a esta actividad para tener algn ingreso, ya sea deambulando de
oficina u ofreciendo sus servicios en los puertos de embarque como Iquique,
Tocopilla y Antofagasta (Santillana, 2006: 197).
No obstante, cada nuevo dato sobre mujeres en estos manuales depende de
la lnea editorial, los autores y los procesos selectivos, trasformando la presencia
de ellas en una historia aislada del acontecer nacional. De esta manera, al igual
que Mara Cecilia Fernndez (2010), concordamos que todava las mujeres en
los textos escolares son generalizadas, excluidas y omitidas, especialmente en la
enseanza de la historia, cuando tenemos frases como El sexo femenino fue
el ms afectado, puesto que la caza era actividad para los hombres (Salesiana,
1992), o descripciones estereotipadas como hermosura, dulzura, calidez y
juventud para referirse a ciertos personajes femeninos (Santillana, 1994).
Conclusiones
La muestra analizada pone en evidencia que los textos escolares chilenos
de Historia y Ciencias Sociales para Enseanza Media, publicados entre los
aos 1992 y 2012, definitivamente, estn rezagados respecto a los avances
contextuales en torno a perspectivas de gnero ms equitativas e integrales. Lo
anterior es preocupante cuando convoca no slo el aprendizaje cualitativo de
Candelaria Prez y Rosario La Monche Ortiz fueron dos mujeres que rompieron esquemas en su
poca. La primera, fue una destacada combatiente durante la Guerra contra la Confederacin PerBoliviana. La segunda, en tanto, adems de ser una activa cronista, destac por su participacin en las
revoluciones de 1851 y 1859.
12
222
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
Referencias
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Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imgenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
227
FORO PEDAGGICO
Facultad de Educacin
Universidad de Cantabria
carmen.alvarez@unican.es
Espaa
Abstract: In some schools are promoted educational actions aimed to improve the
reading like and the reading comprehension through a processes of reading and
Recibido: 26 de noviembre de 2015 Aceptado: 19 de febrero de 2016.
229
taking, like the dialogic literary gatherings. However, schools that put them up are
still a small percentage of the total. In this article we present the results of an actionresearch in which we analyze the initial period of implementation of a dialogic literary
gathering. The results show with just three sessions, the dialogic literary gathering was
a transformative power in all the people involved in it, especially in children, who
changed from making decisions based on claims of being able to do so on the basis
of arguments, from not to read at leisure to do it regularly, desire it and empower it,
learning and interacting respectfully and generating a climate of solidarity and trust.
The conclusions reveal that, behind this practice, there is a potential which is noted
not only in improving the reading, but also in the disposition towards the school
and coexistence in the classroom, still very necessary the extension of the practices
of reading and talking to all schools.
Keywords: Dialogic literary gathering, Reading comprehension, Educative innovation,
School library.
Introduccin
Existen en la actualidad, numerosas prcticas de lectura y dilogo. Las
ms relevantes son los clubs de lectura, los crculos de estudios y las tertulias
literarias dialgicas (Duncan, 2012; lvarez, 2015; Serrano, Mirceva y Larena;
2010). Aunque son similares en muchos aspectos, difieren en otros (lvarez,
2015). Todas ellas consideran que leer es un proceso central para el crecimiento
educativo y para potenciar la lectura, apuestan por la creacin de espacios de
dilogo en torno a este acto, en conexin con el concepto de dialogicidad de
Paulo Freire (Freire, 1975).
Desde este planteamiento, leer es el proceso intersubjetivo de apropiacin
de un texto profundizando en sus interpretaciones, reflexionando crticamente
sobre l y su contexto e intensificando su comprensin lectora a travs de la
interaccin con otras personas, abriendo as posibilidades de transformacin
como persona lectora y como persona en el mundo (Valls, Soler y Flecha,
2008).
En este artculo nos centraremos en una de estas prcticas de lectura y
dilogo: las tertulias literarias dialgicas. Dos postulados son bsicos bajo
este paradigma de lectura y dilogo: los libros escogidos son necesariamente
obras de la literatura clsica universal y las personas participantes en la misma
carecen generalmente de titulaciones acadmicas y cuentan con escasa o nula
experiencia lectora (Aguilar, Alonso, Padrs y Pulido, 2010). Hoy da esta
prctica se ha ido extendiendo a una amplia diversidad de espacios: escuelas,
crceles, asociaciones culturales, bibliotecas, residencias de ancianos, centros
230
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
Mtodo
En este artculo presentamos los resultados de un estudio de caso realizado en un aula de Educacin Primaria, donde hemos puesto en marcha una
tertulia literaria dialgica. En un Centro con trabajo previo de la lectura, se
abord la experiencia de acuerdo con la voluntad del profesorado en sus
aulas aunque fue asumido con muy baja intensidad y sin seguir ningn
Plan Lector especfico. Entre la direccin del centro y una de las firmantes
del artculo, Silvia Guerra-Snchez quien adems de investigadora, actu
como coordinadora de la tertulia, se establecieron contactos para colaborar
en el curso 2014-2015, con varias finalidades: (1). Mejorar la comprensin
lectora y el gusto por la lectura en el aula seleccionada; (2). Formar a la
maestra-tutora del aula para que pueda desarrollar tertulias con autonoma;
(3). Realizar una investigacin-accin sobre el inicio de la tertulia literaria
dialgica en la que se documentasen todas las acciones desarrolladas para
su puesta en marcha y todas las interacciones mantenidas en las tertulias.
El aula elegida estaba formada por trece nios y nias que carecan de
hbito lector previo a su participacin en la tertulia, adems de proceder de
un entorno empobrecido socioculturalmente. El equipo directivo y el conjunto del profesorado, hablaban del grupo en estos trminos: el nivel lector es
muy bajo; no te hagas muchas ilusiones; no leen nada y no les gustan los libros.
232
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
Resultados
Los resultados muestran las fases por las que ha pasado la tertulia literaria dialgica: a) puesta en marcha; b) reunin de toma de contacto y c) tres
tertulias propiamente dichas; aparte de proceder con el anlisis en cada uno
de sus aspectos facilitadores y entorpecedores, a fin de destacar los primeros
y atajar los segundos.
233
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
235
C. Es cierto. Ms argumentos.
A5. Pues que yo creo que tenemos capacidad y yo creo que podramos hasta leer el libro
entero, as que dos captulos no es mucho.
C. Muy bien. Algn argumento ms?
A6. Pues que si leemos dos captulos tenemos ms tiempo para leer otros libros cuando acabemos ste.
C. Muchos argumentos han salido ya. Pues todo claro, leemos dos para dentro de quince
das.
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
Retos futuros
-
-
-
-
Juicios
emitidos
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Algunos
- Explicamos cmo puede hundirse un barco.
aprendizajes - Robinson es una novela de ficcin (se plante esta duda).
- Es una poca difcil porque hay muchos barcos, armas, plvora, piratas y
guerras.
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
Retos futuros
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Juicios
emitidos
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
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Retos futuros
- El alumnado debe interiorizar su obligacin de leer los captulos acordados y seleccionar una idea que les haya llamado la atencin.
- Acordar en base a argumentos y dilogo igualitario, de todas las personas implicadas en la tertulia, de cmo intervenir con aquellos que no
hayan podido leer el libro; esto posibilita un criterio comn consensuado.
- Potenciar que todos los nios y nias contribuyan al buen desarrollo de
la tertulia y acten como buenos modelos lectores para sus compaeros/as.
242
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
En vista de este acuerdo, nuestra colaboracin y, por tanto, investigacinaccin, concluye con el siguiente balance.
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Aspectos
Ninguno
entorpecedores
Aspectos
facilitadores
-
-
-
-
-
-
-
Retos futuros
Conclusiones
Los resultados arrojados durante el proceso de investigacin, nos permiten
exponer las siguientes conclusiones:
La primera, en los inicios de una tertulia literaria dialgica aparecen
aspectos facilitadores y entorpecedores dada la novedad de la prctica para
los participantes; por tal razn, es necesario trabajar en pro del refuerzo de
los aspectos facilitadores al tratar, simultneamente, de aminorar los entorpecedores. En este sentido, como hemos visto en los resultados, el docente
debe actuar como modelo lector al perseguir con constancia el cuidado en las
formas de intervencin, de escucha y valoracin de los aportes argumentativos,
244
Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
Referencias
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Mara lvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigacin-accin de los inicios de una tertulia ...
FORO PEDAGGICO
Resumen: Se exponen hallazgos preliminares de una investigacin sobre representaciones discursivas en textos escolares de primaria, acordes con el curriculum oficial
vigente. Se abord el discurso relativo a la actividad econmica petrolera en Venezuela
desde el siglo XX. Metodolgicamente se suscribe la perspectiva de Anlisis Crtico
de Discurso (ACD), que concibe el lenguaje como una forma de accin social. Se
us el modelo de representacin de actores sociales de van Leeuwen. Se maneja la
concepcin de que la Escuela cumple la funcin de integrar a los individuos a la
comunidad nacional, difundiendo los esquemas ideolgicos, valores, creencias y
tradiciones que se consideran legtimos desde el Estado. Los libros de texto apegados
al currculo oficial seran en este caso una herramienta en este proceso. A manera de
conclusiones preliminares puede sostenerse que en el discurso de los textos estudiados,
la riqueza generada durante la etapa petrolera, es construida prcticamente como
un fenmeno telrico, no como un resultado del esfuerzo laborioso de la sociedad,
particularmente, en los comienzos del siglo XX. Considerando los actores domsticos,
apenas es aludido el Estado, en el rol de administrador de una riqueza que se recibe
como renta. Asimismo, el trabajo duro e industrioso o la iniciativa individual no se
encuentran representados discursivamente como un valor asociado a la idiosincrasia
criolla. De acuerdo con el discurso del material estudiado, el peso de la responsabilidad
individual en la creacin de riqueza es difuso.
Palabras clave: Discurso, Libros de texto, Petrleo, Creacin de riqueza.
249
1. Introduccin
Este artculo expone resultados preliminares de una investigacin cualitativa sobre representaciones discursivas en doce libros de texto de primaria
venezolanos de cuarto, quinto y sexto grados, acordes con el currculo oficial
vigente en Venezuela. El objetivo general de la investigacin consiste en analizar
las caractersticas del discurso en torno al origen de la economa petrolera en
Venezuela en el siglo XX, la cual permiti que el pas entrara en un proceso
de enriquecimiento y modernizacin acelerada, prcticamente sin los costos
sociales1 que sufrieron otras naciones en sus correspondientes etapas de modernizacin. Dentro de este marco, se aborda la construccin de la explotacin
petrolera como actividad econmica que ha sustentado hasta el presente a la
sociedad venezolana. Los hallazgos forman parte de una investigacin ms
amplia sobre representaciones discursivas de la economa y de la riqueza en
Al respecto lase Baptista, Asdrbal Ms all del optimismo y del pesimismo: Las transformaciones
fundamentales del pas, en Moiss Naim & Ramn Piango (eds.) (1988) El caso Venezuela; una
ilusin de armona. Caracas: Ediciones IESA, pp. 20-41.
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Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
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Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
Extractos textuales
Aunque haba productos venezolanos que gozaban de gran aceptacin en el
mercado internacional, como el caf, el cacao, y el ail, los ingresos por esos
rubros no eran suficientes para desarrollar el pas La mayora de la poblacin
era analfabeta y enfermedades hoy superadas como la malaria, el paludismo y la
sarna, eran frecuentes. (P. 92). (Ciencias Sociales 6. Editorial Estudios.).
Cuando a principios de 1900 llegan las compaas petroleras extranjeras, la
economa agropecuaria estaba estancada. Con el inicio de la actividad petrolera
comienza el xodo campesino hacia las zonas petroleras buscando mejorar su
nivel de vida. (P. 353). (Enciclopedia Girasol 6. Editorial Girasol.).
Cuando empez el auge petrolero, despus del clebre reventn, la agricultura
ya estaba en crisis y los campesinos padecan toda clase de calamidades. (P. 18).
(Coleccin Bicentenario, 6to).
De esta forma, el discurso propone en trminos absolutos que los ingresos generados no eran suficientes para desarrollar el pas, que la economa
agropecuaria estaba estancada y tambin que la agricultura estaba en crisis.
Es interesante destacar que el discurso construye un actor (la agricultura,
la economa agropecuaria, los rubros), a travs de lo que se entiende en el
modelo de van Leeuwen como personalizacin, categora que se refiere a la
255
atribucin de cualidades humanas a entes o fenmenos inanimados, dotndolos de un simbolismo que por una parte apuntala la imagen de sociedad
pobre, paralizada y rural, y por otra termina ocultando a los grupos sociales
que realizaban o impulsaban tal actividad econmica. De esta forma, se invisibiliza el hecho de que haba una iniciativa por parte de la sociedad, por
precaria que fuese, para generar, a travs del trabajo, productos a ser colocados
en los mercados internacionales. Se invisibiliza tambin a los sectores sociales
que conducan el modelo agropecuario.
En este sentido, el actor social que figura asociado a este modo de
produccin es categorizado como campesinado, representacin genrica
que corresponde a lo que van Leeuwen denomina Asimilacin, como
consecuencia se agrupan individuos segn las caractersticas del modo de
vida rural. El campesinado se representa en el discurso como un actor
tpicamente vulnerable, pasivo, que sufre las consecuencias de una situacin la crisis agropecuaria que se verifica en su pobreza, analfabetismo
e insalubridad crnica. No se demuestra en el discurso iniciativa alguna
dirigida a tomar el control de la situacin o proponer un proyecto de sociedad diferente, sino actuaciones reactivas y enmarcadas en la sobrevivencia,
como, verbigracia, el emigrar hacia otras regiones que consideraban ms
prsperas. El uso del verbo padecer (vase ltimo extracto de cuadro n
1), asociado comnmente a fenmenos inevitables, ya sean de la naturaleza
(inundaciones, tormentas, etc.), enfermedades o daos morales causados por
terceros, sugiere la existencia de un actor construido discursivamente como
los campesinos que es afectado, negativamente, por una situacin que
est dada y que el actor es incapaz de cambiar; de esta manera, se enfatiza
la construccin de la poblacin local como pasiva e inerte ante su propio
destino.
En este escenario, surge la explotacin petrolera representada, discursivamente, como un evento inesperado, como emisin de energa de la naturaleza,
que si bien se escenifica en territorio venezolano, de esta suerte, resulta ajena al
espritu de la sociedad criolla, como se observa en el cuadro n 2. Los recursos
retricos que se observan en los extractos del cuadro n2, tanto metforas
como onomatopeyas (se sinti un ronco ruido: pum, pum y sali el chorro),
aunada a la eleccin de figuras como torrente, truenos, han contribuido a
reforzar la imagen telrica del surgimiento de la actividad petrolera: ms que
del trabajo de la sociedad venezolana, de la propia riqueza de su subsuelo. Esta
riqueza constituye una fuerza que, como la naturaleza, est fuera del control
256
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
Extractos textuales
La riqueza petrolera se abri como un torrente inesperado, atrayendo numerosas compaas europeas y norteamericanas que comenzaron a explorar las
cuencas del occidente y oriente del pas (P. 143) (Ciencias Sociales 6. Editorial
Estudios)
Un amanecer de 1922, cuando ya la gente ensayaba gaitas para la Navidad, llovi negro en Cabimas. Un chorro de petrleo cubri de negro los techos de paja
de las casitas del pueblo, las calles, el agua del lago, la gente Todo se puso negro ante los ojos sorprendidos de la poblacin que huy despavorida. Hubo un
reventn con truenos que no venan del cielo. Lanz al aire durante nueve das
unos cien barriles diarios de petrleo (P. 13). (Coleccin Bicentenario, 6to).
En Venezuela, el 14 de diciembre de 1922, los obreros de la compaa concesionaria Caribbean Petroleum Company estaban perforando a orillas del lago de
Maracaibo el pozo Zumaque 1, cuando de pronto brot un gigantesco chorro
de petrleo tan impresionante que puede decirse que marc el inicio de la era
petrolera (P. 340). (Santillana, Serie de Flor de Araguaney, 6to).
Amaneca el 14 de diciembre de 1922 Se sinti un ronco ruido: pum, pum
y sali el chorro. La fecha del reventn del pozo Barroso 2, en un campamento
de Mene Grande, en el estado Zulia, marca el comienzo del auge petrolero en
nuestro pas (P. 76). (Coleccin Bicentenario, 6to).
Los extractos del cuadro n 2 muestran como a travs de las nominalizaciones, tales como: la riqueza petrolera o el auge petrolero, se cosifican
las actividades econmicas que quedan asociadas, eminentemente, a la tierra
y a sus fenmenos, mientras que la participacin humana, al menos la criolla, aparece como meramente tangencial. Esta imagen se refuerza con figuras
metafricas, entre otras: torrente inesperado, chorro de petrleo, que se
humaniza en el discurso a travs de acciones que atraen compaas extranjeras
o que marcan el inicio de un tipo de actividad econmica en la sociedad. La
sociedad criolla aparece ajena a los sucesos; trat de un grupo humano que
ensayaba gaitas, mientras se cerna sobre ellos un cambio trascendental; o
bien se representa en un rol secundario, como testigos incidentales del fen257
meno telrico del reventn, frente a los que huyen despavoridos (segundo
extracto del cuadro n 2); o bien como obreros que por implicatura se
suponen venezolanos a las rdenes de una compaa extranjera. De esta
forma, la actividad humana, en esta representacin, se verifica a travs de las
referencias a empresas siempre forneas, que exploran el territorio y que,
casualmente, resulta ser donde se asienta la sociedad venezolana. En concordancia con la construccin de una sociedad pasiva ante la aparicin de un
recurso novedoso, los actores destacados en el discurso son previsiblemente
las compaas extranjeras, como se ve en el cuadro n 3:
Cuadro n 3. Actores involucrados en la explotacin petrolera
Extractos textuales
La explotacin petrolera en Venezuela empez en gran forma en julio de 1914,
con la perforacin del pozo Zumaque 1en 1922, con la perforacin del pozo
Barrosos 2, cerca de Cabimas, se descubri una riqueza inmensa que aceler la
incorporacin de nuevas compaas internacionales a la explotacin del hidrocarburo. (P. 12). (Ciencias Sociales 6. Editorial Co-bo).
Hoy en da nuestra industria petrolera est a cargo de una empresa del Estado:
Petrleos de Venezuela (PDVSA). Pero durante ms de medio siglo fue monopolio de empresas extranjeras que recibieron concesiones desde 1909: slo ellas
podan explotarlo y comercializarlo.
La bsqueda de petrleo fue una tarea heroica. Todava con escasos conocimientos geolgicos de Venezuela, con primitivos equipos y con obreros que
nunca haban trabajado en eso, los exploradores recin llegados de Europa y
Norteamrica entraron en reas campesinas y reas deshabitadas. (P. 13). (Coleccin Bicentenario, 6to grado).
En diciembre de 1922, el pozo petrolero Los Barrosos, localizado en Cabimas,
estado Zulia, marc el punto de partida de la explotacin comercial del petrleo
venezolano. Las compaas petroleras extranjeras, sobre todo inglesas, holandesas y norteamericanas, recibieron grandes concesiones para explorar, explotar y
comercializar nuestro petrleo y se instalaron en Venezuela, obtuvieron grandes
ganancias. (P.323). (Serie Santillana, Flor de Araguaney, 6to grado).
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
donde se destaca el papel del personal obrero criollo, tal como se observa en
el segundo extracto; no obstante, lo construye desde un discurso victimista:
por una parte, omite el salto cualitativo de la calidad de vida de los campesinos al tornarse trabajadores petroleros y, por otra, revela la oportunidad
de cambio de vida que represent ser empleado en esta nueva actividad, en
primera fase, sin la calificacin adecuada, ya que nunca haban trabajado
en eso (segundo extracto).
En todo caso, he aqu un elemento problemtico: la gran riqueza que
comienza a percibir la nacin no nace, en la construccin discursiva, de la
iniciativa local, ni se motoriza con las destrezas tecnolgicas desarrolladas
por la nacin, ni parece formar parte del proyecto societal criollo, ni siquiera
de un proyecto de las lites dirigentes. De acuerdo con el discurso (segundo
extracto del cuadro n 3), la participacin de los sectores laborales de la sociedad de la poca apenas se manifiesta como la oferta de mano de obra no
especializada, encarnada por los campesinos que emigraban hacia los campos petroleros huyendo de la miseria, o bien de obreros que nunca haban
trabajado en eso. El discurso presenta a las compaas extranjeras como
los actores principales de esta dinmica que ocasionar una modernizacin
acelerada de la nacin, mientras se representa una sociedad venezolana meramente reactiva, manifestando fenmenos como la emigracin campesina
a las zonas petroleras.
El Estado venezolano es prcticamente el nico actor domstico que
figura, siempre dentro del mbito jurdico-financiero, otorgando concesiones, fijando impuestos y regalas, o bien estableciendo legislaciones que permitieron, progresivamente, avanzar hacia la nacionalizacin de la industria
petrolera, hecho ocurrido en la dcada de los 70. El cuadro n 4 muestra
una serie de extractos en este sentido:
Cuadro n 4. Rgimen de concesiones
Extractos textuales
Los sucesivos gobiernos vieron en el petrleo una fuente de ingresos rpida,
por lo que entregaron nuevos permisos a empresas extranjeras para explotar
los hidrocarburos. Los impuestos que comenzaron a cobrar y el incremento
internacional de los precios de esta fuente de energa le permitieron al Estado
aumentar sus fondos. (P. 81). (Enlace con Ciencias Sociales 4. Editorial Santillana).
259
El primero de los extractos representa las acciones del Estado, principalmente, a travs de verbos como entregar, otorgar, cobrar que revelan
una actuacin centrada en lo administrativo-jurdico. Los ingresos petroleros
eran pagados por las empresas extranjeras al Estado, el cual se convirti, de
esta forma, en el mayor agente econmico e inversionista de la sociedad venezolana. A mediados de los 1970s, cuando como ya se dijo anteriormente, se
produce la nacionalizacin de la industria petrolera, se consolida la posicin
del Estado venezolano como el ms importante actor econmico de la nacin.
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
Extractos textuales
La clase latifundista se transform en terrateniente, poderosos comerciantes
y propietarios con mucha influencia en el GobiernoSe dedicaron a abultar
sus ya acaudaladas riquezas a travs de las concesiones petroleras, el negocio de
la importacin y el comercio industrial La masa campesina, productora de
origen, se convirti, poco a poco, en mano de obra en la explotacin petrolera.
Una transformacin de productor a asalariado. (P. 296). (Enciclopedia Actualidad Escolar 6to. Editorial Actualidad Escolar, 2000).
El espacio de la Venezuela petrolera tiene dos grandes elementos: el Centro,
representado por Caracas y el rea centro norte del pas, y la Periferia, que comprende lo que comnmente llamamos interior. (P. 109). (Ciencias Sociales 5.
Editorial CO-BO).
El petrleo caus un cambio en el pas fsica y socialmente. En la poca no
haba grandes ciudades, Caracas misma era como un pueblo grandeCon el
auge del petrleo muchas regiones que se encontraban casi excluidas del proceso productivo, comienzan a integrarseEsas ciudades comienzan a crecer
desmesuradamente, pues la actividad petrolera permita a mayor nmero de
personas encontrar trabajo y tener una vida ms digna (P. 384). (Yo Estudio
6to. Editorial Estudios).
Asimismo, la mencionada construccin discursiva sugiere que el enriquecimiento de los sectores sociales que alcanzaron mayor lucro o bienestar, no
proviene del esfuerzo laborioso y honesto, sino de estrategias cuestionables,
como los contactos o influencias en el Gobierno. Por su parte, los sectores
sociales ms bajos, aparte de transformarse en asalariados, no habran variado significativamente su situacin de pobreza. El abordaje crtico se registra
a travs del uso de conceptos propios de la Teora de la Dependencia y del
cepalismo, entre otros, el par conceptual Centro-Periferia (ver: Prebisch,
1981; Furtado, 1965, 1983) para explicar las transformaciones demogrficas
261
y espaciales en el pas (Segundo extracto del cuadro n 5). Por otra parte, a
pesar de la representacin si se quiere victimizada de las masas trabajadoras
(como masas campesinas u obreras petroleras), el discurso explicita (tercer
extracto, del cuadro n 5) que se produjo una movilizacin del campo a las
ciudades, que incluso las habra hecho crecer en forma desmesurada, lo que
indica por implicatura que se trat de un fenmeno masivo. Se indica que este
fenmeno, consecuencia de la actividad petrolera, les permiti a las masas
encontrar trabajo y tener una vida ms digna. De nuevo, el discurso ofrece
una nominalizacin actividad petrolera que deshumaniza el proceso, y
oculta a los grupos sociales (empresariales, comerciales, cvicos, polticos, etc.)
que pudieran haber intervenido en el mencionado incremento de la calidad
de vida de las mayoras, ya que se entiende que toda la mano de obra no fue
absorbida por la llamada actividad petrolera, la cual adems no tuvo lugar
en las ciudades. Se registra entonces una contradiccin entre la construccin
discursiva de una clase oprimida (campesinos, obreros y pobres) con la
afirmacin de que la modernizacin desencadenada, por la transformacin
de la economa, permiti la acelerada urbanizacin e incremento del nivel de
vida de la poblacin.
Extractos textuales
El Estado venezolano distribuye los grandes ingresos provenientes del petrleo de manera que beneficien a la poblacin en general (P. 68). (Ciencias
Sociales 4. Editorial Estudios).
262
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
El cuadro n 6 muestra cuatro extractos discursivos en los cuales se representa al Estado como el distribuidor de la renta petrolera y adems como
el responsable del bienestar de la sociedad. Frente a la contundencia de esta
imagen, la responsabilidad de los individuos en su propia superacin no aparece. Se dibujan las bases ideolgicas para una relacin populista clientelar de la
sociedad con el Estado, al punto de llegar a lo expresamente propagandstico,
como se observa en el ltimo extracto, que asocia el reparto de la renta con el
rgimen de turno; en consecuencia, se propone que los anteriores gobiernos
de la cuarta repblica, no fueron democrticos.
Estas representaciones plantean una situacin problemtica, ya que pareciera no existir un deber de contrapartida entre los beneficiarios de la renta
que se comparte, de forma que el papel econmicamente activo se le deja
al Estado, el cual es asumido desde una perspectiva paternalista, que se ve
reflejada incluso en el discurso de los libros de texto.
6. Cultura rentista
Pasando al cuadro n 7, el discurso analizado es explcito al destacar la contradiccin representada por el proceso de modernizacin: las aspiraciones de
consumo, bienestar y ostentaciones externas de prosperidad y riqueza respecto
a la inmutabilidad de las actitudes tradicionales frente al trabajo laborioso, que
contina siendo pobremente apreciado:
263
Extractos textuales
La inmensa cantidad de dlares que empez a entrar al pas gracias a la venta
del petrleo nos convirti en un pas rico y a los venezolanos en nuevos ricos. La mentalidad que imper fue la de gastar y comprar, no la de producir
y ahorrar. En la mente de los venezolanos lo grande y lo vistoso comenz a ser
importante. Lo malo no fue el petrleo, sino que desencadenara aspiraciones
de bienestar sin la contrapartida del esfuerzo productivo correspondiente lo
negativo fue soar una vida fcil, de consumo sin medida. (Pp. 384-385) (Enciclopedia Yo estudio 6. Editorial Estudios).
a partir de 1917, el valor de las exportaciones petrolferas comenz a ser superior al de las exportaciones agrcolas y, en consecuencia, que el pas comienza
a depender econmicamente de la actividad petrolera. Esto significa que el desarrollo econmico venezolano actual mantiene una estrecha relacin con la expansin del sector petrolero. (P. 75). (Ciencias Sociales 6. Editorial CO-BO).
7. Hallazgos preliminares
A manera de hallazgos preliminares puede decirse lo siguiente:
a) No se representa el manejo de un proyecto societal por parte de las
clases dirigentes ni de otras clases tampoco, ms all de su enriquecimiento en el corto plazo. Solamente el Estado figura en rol activo,
como administrador-distribuidor de la renta.
264
Carmen G. Arteaga M.: Quin cre la riqueza petrolera? Su construccin discursiva en textos escolares...
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Educacin Bsica. Caracas: Ediciones CO-BO.
267
FORO PEDAGGICO
Emilio Rodrguez-Ponce
Carmen Araneda-Guirriman
Patricio Rodrguez-Mardones
269
cional y transaccional, contribuyendo con nuevos hallazgos que permiten dar paso a
estudios cuantitativos de mayor envergadura.
Palabras clave: Liderazgo, Satisfaccin, Colegios, Directores.
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE PRINCIPALS LEADERSHIP STYLE AND
STUDENTS SATISFACTION: EVIDENCE FROM CHILE
Abstract: This research aims to explore the existence of a relationship between the
leadership style of school principals and the degree of satisfaction of their students. A
theoretical and empirical study was conducted, through the application of a questionnaire. The findings show that, for the analyzed sample, transformational leadership
impacts positively on student satisfaction. Additionally, unlike other studies that have
been raised on this topic, transactional leadership is also a key determinant for the
satisfaction obtained by students. Therefore, this exploratory research allows validating the dimensions of both leadership styles, transformational and transactional,
contributing to new findings that will open up a way for larger quantitative studies.
Keywords: Leadership, Satisfaction, Schools, Principals.
Introduccin
La formacin de capital humano se establece como aspecto central en
el contexto de la sociedad del conocimiento, asunto que se ha tornado un
deber con las sociedades actuales, adems de que trata de un requerimiento
estratgico para competir con xito en el orden econmico, poltico y social
imperante. En este sentido, cobra importancia abordar lo que sucede en los
establecimientos educacionales, instituciones que son fundamentales dentro
del proceso de formacin del capital humano; al respecto, particularmente,
resulta relevante analizar qu ocurre con los estudiantes que forman parte de
ese sistema.
Considerar la satisfaccin de los estudiantes en los establecimientos y espacios educativos, trata de un tema de la mayor significacin, ya que alumnos
ms satisfechos no slo tendrn mejor calidad de vida (Long y Eamoraphant,
2015), sino, tambin, mejores resultados acadmicos, adems de un mayor
aprecio por el estudio y ms compromiso con su entorno (Samdal et al.,
1999). A pesar de su importancia, las investigaciones referidas a la satisfaccin
de los estudiantes, en el contexto latinoamericano, se han realizado, fundamentalmente, a nivel universitario (Hernndez y Rodrguez, 2014; Negrn
y Gallegos, 2012; Pradenas et al, 2012).
270
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
Marco de referencia
Satisfaccin de los estudiantes
En trminos generales, la satisfaccin implica una sensacin de bienestar
al alcanzar un deseo o cubrir una necesidad. Para Armstrong et al. (2014), la
satisfaccin se puede entender como el nivel de estado de nimo que experimenta una persona cuando compara el rendimiento de un producto o servicio
en relacin con sus expectativas previas. Ms especficamente, la satisfaccin
del estudiante consiste en una evaluacin subjetiva llevada a cabo por el mismo
alumno, en relacin con sus experiencias, resultados educacionales y la calidad
de vida estudiantil en el marco del espacio educativo (Storbacka et al., 1994).
En este sentido, Long y Eamoraphant (2015) realizaron una investigacin
en la que participaron 125 alumnos, hallaron que la satisfaccin en la escuela
tiene una correlacin significativa por la participacin de los padres, las relaciones interpersonales con otros estudiantes y las relaciones con los profesores.
De igual manera, Sun (2015) trabaj con una muestra de 1.652 alumnos,
de 13 escuelas secundarias de Hong Kong, encontr que existe una relacin
positiva entre el desarrollo juvenil y la satisfaccin de los alumnos en la escuela.
La satisfaccin en la escuela es un determinante estructural de la calidad
de vida de los estudiantes. Una pesquisa con 30 alumnos comprueba que el
60% de los mismos aluden a la satisfaccin en el colegio como un aspecto significativo de su felicidad (Suldo et al., 2014). Previamente, Suldo et al. (2013)
al trabajar con una muestra de 55 alumnos de sexto grado, encontraron que la
satisfaccin de los estudiantes en el colegio no slo impacta, sino que posibilita
la satisfaccin vital. Jiang et al. (2013) realizaron una investigacin en la que
271
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
proporcionando significado intrnseco a su trabajo; es decir, al percatarse de la relevancia de su trabajo no slo para su equipo sino para la
sociedad. As se crea un ambiente de compromiso con la bsqueda de
un futuro deseable y construible a partir del esfuerzo mancomunado
(Chen et al., 2015).
Estimulacin intelectual. Los lderes transformacionales estimulan a
sus seguidores a ser creativos e innovadores, cuestionando las formas
tradicionales de resolver los problemas, y motivndoles a buscar por
s solos soluciones novedosas y superiores, en un marco de mejora e
innovacin continua (Yasin et al., 2014).
Consideracin individual. Los lderes transformacionales tienen un
comportamiento de orientacin, estmulo y apoyo a sus seguidores,
con quienes actan como mentor, fortaleciendo las relaciones interpersonales, distribuyendo responsabilidades y colaborando con ellos
en su crecimiento personal y profesional (Avolio et al., 1999).
Liderazgo Transaccional. Este lder construye un acuerdo con sus seguidores respecto de las metas y las expectativas de recompensa; por lo cual, su
accionar se focaliza en la medicin y control de las bases convenidas, ya que
si se logran las metas se generan las recompensas contingentes. Los trminos
del intercambio son ms bien de corto plazo y el lder no procura cambios
significativos en la cultura organizacional (Antonakis y House, 2014). Las
caractersticas de este tipo de liderazgo son las siguientes:
Recompensa contingente. Bajo esta modalidad de gestin el lder define
qu se debe hacer, cmo se debe hacer y los desempeos necesarios
para lograrlo; es decir, el lder aclara las expectativas respecto de los
objetivos, metas y resultados deseados, adems define y clarifica las
recompensas asociadas al trabajo realizado (Epitropaki y Martin, 2005).
Gestin por excepcin. En su versin activa, se refiere al proceso mediante
el cual los lderes monitorean el progreso de los seguidores, identificando los problemas y adoptando las medidas correctivas pertinentes
(Hamstra et al., 2014).
Liderazgo Laissez Faire. Este lder evita las responsabilidades y prefiere
no tomar decisiones ni realizar acciones que le hagan responsable de los resultados. As no slo elude la responsabilidad, sino que reduce su autoridad
273
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
una investigacin con 408 directores de escuela y revelaron que los estilos de
liderazgo transformacional y transaccional mediatizan las relaciones entre las
habilidades polticas del lder y su efectividad. Aydin et al. (2013), a travs
de un meta-anlisis, mostraron que el estilo transformacional logra mayor
compromiso de los profesores y, lo ms importante, satisfaccin en el trabajo;
sin embargo, al cambiar el estilo en una direccin transaccional, merma el
compromiso y baja considerablemente el sentimiento de satisfaccin.
Aunque en estas investigaciones no existe una alusin directa a la satisfaccin de los estudiantes en el espacio educativo, si aportan evidencia en torno
a que el estilo de liderazgo impacta en los establecimientos educacionales
tanto a nivel del logro de los estudiantes, como en los procesos educativos,
diseo curriculares, confianza del profesorado e incluso promueve mejoras en
la enseanza. Esta evidencia apoya la tesis de que el liderazgo debera incidir
en la satisfaccin de los estudiantes.
Metodologa
Participantes y procedimiento de recoleccin
Un total de 82 personas participaron en el estudio, conformado por 44
damas y 38 varones. Todos los participantes cumplieron con los siguientes
criterios: (1) Nacionalidad chilena; (2) Estudiantes de tercer o cuarto medio;
(3) Alumnos de un programa preuniversitario; (4) Disponibilidad para participar voluntariamente del estudio.
El procedimiento de recoleccin fue un cuestionario diseado, especficamente, para esta investigacin. Inicialmente, se aplic el cuestionario a una
muestra de 92 alumnos y se recibieron 88 cuestionarios, pero algunos estaban
incompletos o resultaron mal elaborados. As, finalmente, se pudo disponer
de un total de 82 cuestionarios debidamente respondidos, correspondientes
a un 89,1% de los cuestionarios administrados.
Dimensiones, variables y medidas
Para cada una de las dimensiones del liderazgo se emplearon un conjunto
de tems adaptados de trabajos previamente validados (por ejemplo, PedrajaRejas et al., 2009; Pedraja Rejas et al., 2008; Pedraja-Rejas y Rodrguez-Ponce,
2008). Por su parte, para el estudio de la satisfaccin de los estudiantes, se
adapt el trabajo de Samdal et al. (1999). Adicionalmente, se emple una escala
275
tems
ndice de
fiabilidad
Liderazgo
El director de mi colegio o liceo es carismtico, respetado y
transformacional
admirado.
Profesores y alumnos confiamos en el director del colegio o
liceo.
Profesores y alumnos tratamos de imitar la conducta de
nuestro director del colegio o liceo.
Profesores y alumnos nos sentimos motivados por el director
del colegio o liceo.
El director del colegio o liceo nos ha explicado cul es la
misin del colegio y qu buscamos a futuro como unidad
educativa.
Conozco mi rol en el colegio y s cul es su importancia.
El director del colegio o liceo nos ha enseado que nuestra
labor como estudiantes es valiosa.
En el colegio construimos un futuro mejor para todos.
En el colegio trabajamos mancomunadamente por cosas que
son importantes.
El director del colegio o liceo nos estimula a ser innovadores.
El director del colegio o liceo nos estimula a ver ms all de
lo tradicional.
El director del colegio o liceo nos motiva a mejorar, permanentemente, como estudiantes.
Podemos contar con el director del colegio o liceo,
El director del colegio o liceo nos apoya como estudiantes y
como personas.
El director del colegio o liceo nos considera y nos respeta
como estudiantes y como personas.
0,95
Liderazgo
transaccional
0,91
276
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
Satisfaccin de
los estudiantes
El director adopta, rpidamente, medidas cuando hay alguna desviacin de las metas propuestas.
Disfruto mi colegio o liceo.
Me encanta estudiar en mi colegio o liceo
Me alegra estar en el colegio o liceo.
Me siento feliz en el colegio o liceo.
0,80
Anlisis de datos
Los datos recogidos mediante el cuestionario fueron ingresados en la base
de datos SPSS 21.0 para la realizacin del anlisis estadstico. Desde esta base
de datos se obtuvieron y analizaron las medias y las desviaciones estndar de
cada dimensin junto a las correlaciones de Pearson y, finalmente, se analiza
un modelo de regresin mltiple considerando la satisfaccin en el colegio
como variable dependiente y el liderazgo transformacional y el liderazgo
transaccional como las variables independientes.
Resultados de la investigacin
En este estudio se utilizan un conjunto de estadsticos descriptivos, los
cuales pueden observarse en la Tabla II.
Tabla II. Estadsticos Descriptivos
N
Liderazgo transformacional 82
Liderazgo transaccional
82
Satisfaccin
82
1,00
1,60
1,25
6,50
6,40
6,25
Media
Desv. tpica
3,9843
4,3659
4,1494
1,19681
1,29073
1,04517
Liderazgo
Transformacional = Variable independiente que puede tomar diferentes valores
en escala desde 1 a 7.
Liderazgo
Transaccional =
0 =
1 =
2 =
i =
Trmino de error.
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
Suma de cuadrados
Gl
59,267
33,624
92,891
2
79
81
Media cuadrtica
29,634
,426
Sig.
69,626
,000b
Por lo tanto, en la muestra analizada, los estilos de liderazgo transformacional y transaccional explican el 62,9% de la varianza de la satisfaccin de
los estudiantes. Ciertamente, esta proporcin es estadsticamente significativa
como lo demuestra el Test F = 69,626 (p <0,01) que se indica en la tabla IV.
Esto significa, que si el liderazgo transformacional y el liderazgo transaccional
se incrementan en su valoracin, lo mismo ocurrir con la satisfaccin de los
estudiantes. Ms an, el efecto conjunto de estos dos estilos de liderazgo,
explican el 62,9% de las variaciones que se pueden producir en la satisfaccin
de los estudiantes.
En este contexto, se realiza un anlisis de la pertinencia estadstica de
cada una de las variables explicativas. As, la Tabla V muestra los resultados
obtenidos.
Tabla V. Coeficientes del Modelo de Regresin Mltiple Aplicado
Modelo
1
(Constante)
Liderazgo transformacional
Liderazgo transaccional
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
,104
,394
,712
,062
,289
,057
Coeficientes
tipificados
Beta
Sig.
,796
,348
,264
11,496
5,030
,792
,000
,000
279
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
Liliana Pedraja, Emilio Rodrguez, Carmen Araneda y Patricio Rodrguez: La relacin entre el estilo...
Reflexiones finales
En esta investigacin se puede responder a la pregunta propuesta inicialmente, indicando que si hay incidencia en los estilos de liderazgo. Ms an, no
slo el estilo de liderazgo transformacional tiene influencia en la satisfaccin
de los alumnos, sino que tambin el estilo de liderazgo transaccional. Esto
es, en el mbito educativo de la muestra analizada, los lderes o directores de
colegio, marcan una diferencia que es relevante e influyente en la satisfaccin
de los alumnos en el establecimiento educacional.
En efecto, existe una relacin directa y positiva entre el Estilo de
Liderazgo Transformacional y la Satisfaccin de los Estudiantes. De hecho
en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoracin del
Liderazgo Transformacional incide en 0,796 puntos porcentuales en la
Satisfaccin de los Estudiantes. Este resultado abre un abanico de posibilidades para los colegios, ya que da una seal en torno a que resulta fundamental que los directores de colegios sean Lderes Transformacionales para
mejorar la Satisfaccin de los Estudiantes, ms an cuando en la muestra
analizada se evidencia que dicho nivel de satisfaccin dista significativamente
de ser ideal. De modo similar, existe una relacin directa y positiva entre el
Estilo de Liderazgo Transaccional y la Satisfaccin de los Estudiantes. De
hecho, en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoracin
del Liderazgo Transaccional incide en 0,348 puntos porcentuales en la
Satisfaccin de los Estudiantes, lo que supone posibilidades de mejora en
los colegios analizados.
Es importante destacar que si bien el sentido de la Direccin de ambos
estilos de Liderazgo sobre la Satisfaccin de los Estudiantes es positivo, convergen en este punto; existe una diferencia relevante en la magnitud del impacto
de cada estilo de liderazgo. Mientras el Estilo Transformacional impacta en
0,796 puntos porcentuales, el Estilo Transaccional slo lo hace en 0,348 puntos
porcentuales; es decir, el primero tiene impacto superior al doble del segundo.
Con todo, ambos estilos de liderazgo, en conjunto, explican el 62,9% de la
variacin en la Satisfaccin de los Estudiantes, lo que indica que el estilo de
liderazgo no slo es importante sino que, probablemente, sea una variable
esencial, al menos as ocurre con la muestra analizada.
Ciertamente, la ecologa de las organizaciones propone que el proceso
se realice segn la racionalidad de la seleccin natural, lo que significa que
el ambiente es quien determina el xito o el fracasado; consecuentemente, el
283
Agradecimientos
Este artculo cuenta con el patrocinio de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Chile, CONICYT, a travs del proyecto
FONDECYT 1140027.
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