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Simulacro de Evaluacin para

Ascenso a la Segunda Escala


Magisterial
LAS LUCES

Aquella reforma nos dej como legado un cambio sustantivo del enfoque pedaggico
que haba sido hasta entonces la base del currculo escolar:
Se busc dejar atrs una enseanza memorstica centrada en la repeticin mecnica
de datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradicin en nuestro sistema
es-colar, para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de competencias,
es decir, de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y
creativo de los conocimientos.
Se busc dejar atrs una enseanza basada en tantas asignaturas como ciencias
existan disponibles, para proponer en su lugar reas de desarrollo, es decir,
conjuntos de aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues
el desarrollo de las ciencias en el mundo de hoy est siendo producto de una cada
vez mayor colaboracin entre distintas especialidades cientficas.

1. Este cambio de aprendizajes centrados en la memorizacin de contenidos a


aprendizajes centrados en competencias implic, adems, replantear los plazos
estimados para su adquisicin cabal. Hasta entonces, los estudiantes tenan un ao
para lograr los resultados que se esperaban de ellos, segn su grado. Ahora
dispondran de dos, pues por tratarse de aprendizajes ms complejos y exigentes, se
requera necesariamente de periodos ms largos. Es as que se introduce el concepto
de ciclos, que abarcaban dos grados, as como el de promocin automtica para el
primer grado de primaria, es decir, de transicin sin repeticin de primero a segundo
grado.

2. Tambin se apunt, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluacin


cualitativa de las competencias, sobre todo en la educacin primaria. Es decir, se
busc transitar a un sistema de evaluacin que pusiera por delante las capacidades

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de los estudiantes para desempearse ante desafos especficos, antes que l solo
recordar una determinada informacin.

3. La consolidacin de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la poltica


curricular, tuvo que enfrentar a lo largo de diez aos constantes presiones de diversos
grupos de inters a favor de un retorno a un currculo enfocado en contenidos. No
obstante, el Diseo Curricular Nacional (DCN) promulgado el ao 2005, represent un
esfuerzo importante por superar esta etapa y resolver de paso las desarticulaciones
que haban surgido entre los currculos de educacin inicial, primaria y secundaria. El
DCN cierra de esta manera un periodo difcil de marchas y contramarchas,
reafirmando en lo fundamental el espritu de los cambios con que se inicia la reforma
curricular en la segunda mitad de la dcada de 1990.

4. Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto,
suscribirse y continuarse. El mundo avanz en esa direccin y es un curso que hoy
debemos ratificar y seguir desarrollando.

Lea y marque las respuestas correctas:


1. Cul es el tema central del texto?
a) Orientaciones para el cambio de propuestas para la reforma curricular
b) La importancia de una educacin memorstica y reflexiva.
c) El cambio de una enseanza de contenidos por nuevos paradigmas
d) El trnsito de un sistema de evaluacin a la reflexin pedaggica

2. Qu idea sustenta o precisa el cambio de una propuesta pedaggica a otra?

a) Cambio de aprendizajes centrados en la memorizacin de contenidos a


aprendizajes centrados en competencias.
b) Cambio de aprendizajes centrados en el aprendizaje de contenidos a aprendizajes
de construccin por los estudiantes
c) Cambio de aprendizajes ms complejos y exigentes, a otros ms significativos
d) Cambio de aprendizajes centrados en la memorizacin de contenidos a
aprendizajes centrados en competencias

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3. Qu significa en el texto: nos dej como legado un cambio sustantivo


a) Permiti innovar el proceso educativo desde el enfoque tradicional.
b) Dej experiencias para lograr un cambio sustancial.
c) Instal las bases para la transformacin del aprendizaje
d) Dio inicio al trnsito de un enfoque pedaggico a otro.
4. Segn el texto qu criterio justifica la instalacin de ciclos para el logro de
aprendizajes basado en el enfoque por competencias?
a) Promocin automtica en el primer grado
b) La complejidad de las competencias y desarrollarlas progresivamente
c) Tiempos o plazos estimados para lograr los aprendizajes.
d) Tiempos o plazos para efectivizar las capacidades cognitivas, sociales y afectivas.
5. A qu se refiere el texto con la frase: resolver las desarticulaciones que
haban surgido entre los currculos de educacin inicial, primaria y secundaria.
a) Resolver las diferencias entre las capacidades en los tres los niveles educativos.
b) Resolver las diferencias en la propuesta curricular para los tres niveles educativos.
c) La asociacin de criterios para la evaluacin de los aprendizajes en EBR.
d) Resolver las diferencias entre los aprendizajes de acuerdo a los mapas de
progreso.

6. Elige la mejor opcin de parafraseo del prrafo 3:


a) El DCN del 2005 favoreci el no retorno a un currculo enfocado en contenidos y
coadyuv a la desarticulacin en el currculo de los niveles educativos.
b) El DCN favoreci un periodo difcil de marchas y contramarchas, reafirmando en lo
fundamental y coadyuv a la articulacin en el currculo de los niveles educativos.
c) El DCN cierra de esta manera un periodo difcil de marchas y contramarchas,
reafirmando en lo fundamental el espritu de los cambios con que se inicia la reforma
curricular en la segunda mitad de la dcada del 2000.
d) El DCN inicia un periodo difcil de marchas y contramarchas, y reafirma el espritu
de los cambios con que se inicia la reforma curricular.

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7. Los docentes de nuestro pas estn en constante proceso de formacin para


fortalecer sus capacidades profesionales para la mejora de sus prcticas
pedaggicas. Cules son las teoras que sustentan la formacin en servicio de
los servidores pblicos?
a) La andragoga, el constructivismo y el desarrollo emocional
b) El constructivismo, la andragoga y la formacin centrada en el servidor.
c) El servicio pblico, las teoras educativas y andraggicas, el aspecto cognitivo.
d) La formacin andraggica, pedaggica, y formacin socio afectiva.

8. Un docente prepara las pruebas para sus estudiantes y luego las aplica. A
continuacin pasa al reporte la calificacin que cada uno de los chicos sac en
la prueba, sin realizar ningn anlisis ni complementarla con las notas
obtenidas en los aportes trimestrales. Este docente est realizando simplemente
una medicin, porque:
A. Valora los fenmenos educativos.
B. Concreta los valores en nmeros o letras.
C. Da testimonio de su preparacin para el desempeo profesional a travs de un
documento fehaciente.
D. Realiza la apreciacin cuantitativa del producto obtenido.

9. Los y las estudiantes cambian la acumulacin de informacin (que cada vez


se desactualiza ms rpido) por la utilizacin, en diferentes contextos, de lo
aprendido; porque sienten que realmente se estn preparando para la vida, al
conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo
para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van
adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposicin a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin
sentido. Esto se refiere al desarrollo de:
a) Conocimientos
b) Capacidades
c) Competencias
d) Actitudes

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10. Estimular la curiosidad de los nios y su capacidad para indagar cmo


funcionan los artefactos y servicios con los que tienen contacto cotidiano, es
una caracterstica del principio orientador del programa de CTA.
OPCIONES
A) Relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas
B) Vincular la adquisicin de conocimientos sobre el mundo natural
C) Propiciar la vinculacin de ciencias naturales con otras asignaturas
D) Otorgar atencin especial a temas de preservacin ambiental
11. A los alumnos de una escuela rural les gusta trabajar en equipo e
intercambiar ideas. Les agrada realizar las actividades propuestas en los libros
de texto, sobre todo las de ciencias naturales, relativas a la observacin del
entorno y aquellas en que puedan representar lo aprendido, mediante diferentes
materiales; tambin les gusta escuchar relatos o realizar lecturas de historia.
Para atender los intereses del grupo la maestra dise una serie de actividades
para desarrollar el tema Las diferencias entre el campo y la ciudad, con el
propsito de identificar las diferencias que existen entre estos entornos.
Cul es la secuencia de actividades didcticas que le permiten a la maestra
alcanzar el propsito establecido?
1. Invitar a los alumnos a encontrar diferencias entre el lugar en que viven y las
imgenes de una ciudad que aparece en su libro de texto
2. Solicitar a dos nios que inventen y narren al grupo, dos sucesos interesantes,
asociados, uno al campo y otro a la ciudad
3. Pedir a los nios que enuncien algunos elementos que aparecen en la ilustracin y
los anoten en el pizarrn, as como el nombre de algunas de las cosas que los rodean
en el campo
4. Organizar a los alumnos por equipos y pedirles que cada grupo elabore una
maqueta de la ciudad
5. Preguntar a los alumnos quin ha ido a la ciudad?, qu es lo que han visto?,
qu les agrad y qu no? y comentar las respuestas dadas
OPCIONES
A) 4, 1, 5, 3, 2
B) 4, 3, 2, 1, 5
C) 5, 1, 3, 2, 4
D) 5, 2, 4, 3, 1

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12. Luis cursa el cuatro grado de primaria; y lleg a este nivel con grandes
dificultades en el dominio de la lengua escrita; para apoyar la economa familiar,
trabaja de las 4 de la tarde a las 11 de la noche, razn por la que falta con
frecuencia a la escuela; adems, acostumbra sustraer las pertenencias de sus
compaeros.
Javier cursa el quinto grado y es un alumno repetidor, presenta problemas de
ausentismo y de conducta, se enoja con mucha facilidad y no se le puede
controlar hasta que se calma solo.
Son estrategias que favorecen la atencin de estos casos, excepto:
OPCIONES
A) promover, a partir del ejemplo, la adquisicin de hbitos de conducta adecuados
B) establecer un acuerdo con los padres de familia para que sus hijos asistan con
mayor regularidad a la escuela
C) identificar las reas de aprendizaje ms desfavorecidas, en ambos casos, y llevar
un seguimiento de los avances
D) encomendar trabajo extra y aplicar correctivos para mejorar sus hbitos y
conductas.
13. Selecciona dos estrategias que permitan al docente, dar atencin a la
situacin de riesgo de fracaso escolar de la situacin descrita.
a. Observar y acercarse a los alumnos para conocerlos en todos los aspectos
b. Adaptar los contenidos educativos, a partir del nivel de desarrollo de los nios
c. Adaptar las estrategias de trabajo escolar, segn las necesidades de cada caso
d. Ubicar a los nios en el aula, lo ms cerca posible del maestro
OPCIONES
A) 1 y 3
B) 1 y 4
C) 2 y 3
D) 2 y 4

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14. Un/a docente quiere promover la descripcin de situaciones de medicin


utilizando fracciones comunes y desea que los estudiantes describan
cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural
(dibujos y grficas). Para ello la actividad de clase ms adecuada sera
A. un concurso de atencin y memoria
B. la organizacin de una tienda escolar
C. un recorrido por la institucin para medir espacios.
D. la realizacin de un taller de aplicacin de recetas de cocina
La opcin ms adecuada es la D, porque permite poner en juego los conocimientos
matemticos en un contexto de significacin.
Mientras que las otras opciones, aunque utilizan conocimientos matemticos no
permiten abordar el aprendizaje de los fenmenos de variacin y cambio.
15. Un profesor de grado sexto realiza el primer da de clase una actividad entre
estudiantes que no se conocen. Durante tres minutos entre todos juegan a
adivinar la biografa (intereses, hobies, habilidades, situacin familiar, lugar de
nacimiento, etc.) de uno de los estudiantes, quien despus comenta hasta qu
punto fueron acertadas las adivinaciones. Luego la atencin se centra en otro
estudiante siguiendo el mismo juego hasta completar la rotacin.
Cul de las siguientes afirmaciones NO sera apropiada para la situacin
A. ayuda a los estudiantes a entrar en confianza
B. permite al profesor reconocer diferencias individuales.
C. refleja poca seriedad del colegio ante los procesos de aprendizaje
D. facilita al grupo conocerse
E. sienta bases para establecer buenas relaciones interpersonales
16. La prctica racional tcnica quiere prescindir del sujeto y suele objetivar lo
subjetivo por va de simplificacin para as controlar los resultados. Pero al
hacerlo cuando se trata de evaluar el aprendizaje, reducen los procesos
cognitivos complejos a meras tcnicas de cuantificacin con las que se pueda
medir aquel resultado. Para un docente realizar un procedimiento que entre en
concordancia con este marco es porque asume el conocimiento de una forma
A. esttica, cerrada y por ende limitada
B. intersubjetiva y moral
C. contextualizada y con historia
D. progresiva y acumulativa

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17. El esquema de conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de


Primaria, sobre los rboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como
que estn vivos, que tienen partes (races, ramas y hojas), que muchos rboles
juntos se llaman un bosque , que a algunos se les caen las hojas, que son ms
altos que l, que son verdes y marrones, que para plantarlos hay que hacer un
agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender
fuego, que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos que crecen
cuando llueve, que a l le gusta ir al bosque porque es muy fresco y no hace
calor y que su abuelo tiene unos rboles en su casa que se llaman tilos y huelen
bien
El anterior ejemplo muestra los elementos que incluyen los esquemas de
conocimiento, estos son:
A. idea, nocin, ttulo, valor, significado, condicin, trmite, frmula, prctica, rito
B. opinin, juicio, parecer, pensamiento, medio, tcnica, recurso, mtodo, actuacin,
conducta
C. Conceptos, hechos, procedimientos, normas, explicaciones actitudes, experiencia
personal
D. impresin, valoracin, apreciacin, calidad.

18. Un docente miembro del consejo acadmico preocupado por las cuestiones
relativas al estado inicial de los alumnos, plantea algunas preguntas que le han
surgido respecto a su rea, tales como: qu pretendo que los alumnos
aprendan concretamente en relacin a los contenidos del rea?
Cmo pretendo qu lo aprendan? Qu necesitan saber para poder contactar y
atribuir un significado inicial a los aspectos del que pretendo que aprendan
contenidos? Qu cosas pueden saber ya, que tengan alguna relacin o que
puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? Pide que
analicen los factores que sirvan para marcar la frontera entre lo que es
necesario y lo que es innecesario conocer para poder organizar y planificar la
enseanza.
Segn esta situacin los principales criterios a considerar serian
A. el currculo y la didctica
B. los contenidos y los objetivos
C. el currculo y los intereses
D. los contenidos y desempeos

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19. Los alumnos de 6 aos, basndose en la experiencia adquirida en


actividades domsticas en la escuela de prvulos, centraron su labor en las
ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una maqueta de granja y
sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayora de las
actividades de construccin de la escuela, la edificacin de la maqueta de
granja les permiti aprender ciertas nociones de matemticas: Cuando
construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar
trigo, maz y avena; y pensar tambin dnde instalaran la casa y el granero.
Para ello, los nios utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y
empezaron a entender lo que significaba un cuarto y una mitad. Aunque las
divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida
que iban conociendo la unidad de medida y descubran el medio pie, el cuarto
de pie y la pulgada, su trabajo fue ms preciso Cuando construyeron la casa,
necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma
altura. Los nios podan equivocarse al medir los listones, de manera que las
medidas tenan que repetirse dos o tres veces antes de que fueran exactas. Lo
que haban hecho en un lado de la casa tuvieron que repetirlo despus en el
otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisin la segunda vez
(Mayew y Edwards, 1966, pgs. 83-84).
Lo anterior nos lleva a entender que la clave de la pedagoga de Dewey consista en
A. proporcionar a los nios experiencias de primera mano sobre situaciones
problemticas, en gran medida a partir de experiencias propias, creen las condiciones
que hagan necesario que el nio participe activamente en el anlisis personal de sus
propios problemas y participe en los mtodos para resolverlos
B. Ayudar a desarrollar una comprensin bsica de los conceptos en su totalidad, as
como de la interrelacin del hombre con el mismo, por medio del desarrollo de
aptitudes necesarias para investigar el contexto y para identificar y solucionar los
problemas.
C. guiar en la adquisicin valores sociales y una gran inters por el contexto que lo
rodea y ayudar a sentirse motivados a participar en la mejora del medio donde se
desenvuelve interaccin que cada sujeto puede realizar con su medio
D. facilitar oportunidades para comprometerse a trabajar en todos los contextos con la
resolucin de problemas

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20. Para Ausubel (1983) el resultado de la interaccin entre lo que va a ser


aprendido y la estructura cognitiva existente constituye una asimilacin de
significados nuevos y antiguos construyendo una estructura cognitiva ms
organizada y diferenciada. Lo anterior permite inferir que:
A. el organismo adopta las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorpora los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto
B. la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad
C. los comportamientos y reflejos, posteriormente incluyen movimientos voluntarios,
hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones
mentales
D. la nueva informacin se vincula a aspectos relevantes preexistentes en la
estructura cognitiva y en ese proceso se modifican tanto la informacin recin
adquirida como la estructura cognitiva preexistente
Clave D. La estructura cognitiva y en ese proceso se modifican tanto la informacin
recin adquirida como la nueva informacin, se vincula a aspectos relevantes
preexistentes en la estructura cognitiva preexistente. La asimilacin para Ausubel es
la interaccin entre significados nuevos y antiguos que conllevan a una estructura ms
organizada.
21. En la zona de desarrollo proximal (ZDP), maestro y alumno (adulto y nio,
tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las
tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La
ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los
que saben menos para completar una empresa. En resume la ZDP es.
A la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin
independiente de problemas y el 8 nivel de desarrollo posible
B una filosofa centrada en el nio. Que propone que el ambiente de aprendizaje debe
apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del
conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia
C la respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento
nuevo
D proceso de construccin y asimilacin de una respuesta nueva
Clave A. La ZDP es el momento del aprendizaje donde es posible abordar los nuevos
conocimientos de forma natural, dado que se tienen las condiciones educativas

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apropiadas. En ella el estudiante tiene los conocimientos previos adecuados para


incorporar los nuevos, a su estructura cognitiva; su nivel intelectual en cierta rea es
adecuado, y lo que se ensea no se encuentra muy distante de las posibilidades
reales de aprendizaje del estudiante
22. El esquema de conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de
Primaria, sobre los rboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como
que estn vivos, que tienen partes (races, ramas y hojas), que muchos rboles
juntos se llaman un bosque , que a algunos se les caen las hojas, que son ms
altos que l, que son verdes y marrones, que para plantarlos hay que hacer un
agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender
fuego, que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos, que crecen
cuando llueve, que a l le gusta ir al bosque porque es muy fresco y no hace
calor y que su abuelo tiene unos rboles en su casa que se llaman tilos y huelen
bien
El anterior ejemplo muestra los elementos que incluyen los esquemas de
conocimiento, estos son:
A. idea, nocin, ttulo, valor, significado, condicin, trmite, frmula, prctica, rito
B. opinin, juicio, parecer, pensamiento, medio, tcnica, recurso, mtodo, actuacin,
conducta
C. Conceptos, procedimientos, explicaciones actitudes personal
D. impresin, valoracin, apreciacin, calidad
Clave C. Los elementos que incluyen las representaciones, las ideas sobre
determinados aspectos de la realidad, son una amplia variedad de los esquemas de
los conocimientos sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y
sucesos hasta conceptos y experiencias.
23. Coll (1998) alude a la motivacin que siente el alumno intrnseca o
extrnseca-para explicar por qu en ocasiones lo que le mueve es la intensin
de aprender y en otras de cumplir. Por otro lado es en el curso de las
interacciones cuando se construye la motivacin intrnseca. Segn lo descripto
la meta que persigue el alumno intrnsecamente motivado es
A. Curiosidad, inters y dominio
B. La obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y
profesores, y evitacin de las valoraciones negativas.
C. La experiencia del sentimiento de competencia, preferencia por el reto y
autodeterminacin
D. Capacidad percibida, orientacin hacia la meta y dominio

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Clave C. En este sentido, decimos que la clave c se refiere a una motivacin


intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la
capacidad.
24. Los alumnos de 6 aos, basndose en la experiencia adquirida en
actividades domsticas en la escuela de prvulos, centraron su labor en las
ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una maqueta de granja y
sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayora de las
actividades de construccin de la escuela, la edificacin de la maqueta de
granja les permiti aprender ciertas nociones de matemticas: Cuando
construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar
trigo, maz y avena; y pensar tambin dndeinstalaran la casa y el granero. Para
ello, los nios utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y
empezaron a entender lo que significaba un cuarto y una mitad. Aunque las
divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida
que iban conociendo la unidad de medida y descubran el medio pie, el cuarto
de pie y la pulgada, su trabajo fue ms preciso Cuando construyeron la casa,
necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma
altura. Los nios podan equivocarse al medir los listones, de manera que las
medidas tenan que repetirse dos o tres veces antes de que fueran exactas. Lo
que haban hecho en un lado de la casa tuvieron que repetirlo despus en el
otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisin la segunda vez
(Mayew y Edwards, 1966, pgs. 83-84).
Lo anterior nos lleva a entender que la clave de la pedagoga de Dewey consista en
A. proporcionar a los nios experiencias de primera mano sobre situaciones
problemticas, en gran medida a partir de experiencias propias, creen las condiciones
que hagan necesario que el nio participe activamente en el anlisis personal de sus
propios problemas y participe en los mtodos para resolverlos
B. Ayudar a desarrollar una comprensin bsica de los conceptos en su totalidad, as
como de la interrelacin del hombre con el mismo, por medio del desarrollo de
aptitudes necesarias para investigar el contexto y para identificar y solucionar los
problemas.
C. guiar en la adquisicin valores sociales y una gran inters por el contexto que lo
rodea y ayudar a sentirse motivados a participar en la mejora del medio donde se
desenvuelve
D. facilitar oportunidades para comprometerse a trabajar en todos los contextos con la
resolucin de problemas

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25. Piaget afirma que el desarrollo cognoscitivo se debe a la interaccin del


sujeto con el medio que le rodea y gracias a esa relacin y a partir de los
mecanismos generales de que dispone cada nio en cada momento va
construyendo y elaborando nuevos conocimientos, lo que le permite avanzar en
su desarrollo intelectual. Esta evolucin mantiene un mismo esquema que se va
repitiendo a distintos niveles a lo largo de los periodos que constituyen su
desarrollo intelectual.
De acuerdo a lo anterior, la teora del conocimiento de Piaget es
A. Instrumentalista y constructivista
B. Reforzadora y constructivista
C. Interaccionista y constructivista
D. Individualista y constructivista
26. La puesta en prctica de la educacin exige un cambio importante en los
fundamentos de la didctica tradicional y en la mentalidad de los educadores,
que puede especificarse en la siguiente caracterstica:
A. el nio se convierte en el verdadero protagonista de su educacin y deja de ser un
sujeto pasivo para convertirse en el sujeto activo de todo su proceso formativo, pues
logar los objetivos de la educacin depende de las potencias asimilativas del
estudiante
B. el docente debe construir el conocimiento enseando explcitamente lo que se
debe hacer y lo que se debe saber en cada etapa de desarrollo
C. el estudiante es un sujeto pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues los
sujetos de la educacin dependen de sus esquemas intelectuales
D. la escuela con sus metodologas y los padres de familia con su ejemplo son los
nicos responsables del proceso formativo de las potencias asimilativas del
estudiante.
27. Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular
como horizonte comn para todo el pas no son disonantes con el tipo de
expectativas que se han venido enfatizando en los ltimos 20 aos, tanto a nivel
latinoamericano como mundial. Esto significa:
a) Estn alineados a los consensos y prioridades que han sido promovidos en los
foros internacionales de UNESCO en el contexto del cambio de siglo.
b) Estn alineados a los consensos y prioridades que han sido promovidos en el PEN
y otros acuerdos nacionales, internacionales; para la transformacin de la educacin y
superacin de la pobreza.
c) Estn disociados de los acuerdos promovidos en los foros nacionales, PEN y

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UNESCO en el contexto del cambio de siglo.


d) Estn enmarcados dentro de la propuesta curricular de nuestro pas y del mundo,
en los foros internacionales de UNESCO y en el contexto socio cultural del pas.
28. Trabajando ahora con un enfoque por competencias cmo se adquieren?
a) A partir de actividades variadas, conflicto cognitivo, evaluacin permanente y uso
de materiales del contexto, a corto plazo y de lo particular a lo general.
b) A partir de situaciones retadoras, de inters de los estudiantes, de lo general a lo
particular, favoreciendo la transferencia de conocimientos a situaciones concretas,
progresivamente
c) A partir de las rutas de aprendizaje, los mapas de progreso y los fascculos.
d) A partir de ejes transversales, situaciones problemticas, proyectos de aprendizaje
y mapas de progreso.
29. El Marco Curricular define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes
Fundamentales, as como las implicancias pedaggicas para su enseanza y
evaluacin. Estos aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en
estndares y estn secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad en
los denominados:
a) Fascculos de evaluacin
b) Kit de evaluacin
c) Mapas de progreso
d) Rutas del aprendizaje
30. Otro aporte a la labor docente para disear y gestionar procesos de
aprendizaje de calidad Cmo plantea que se produce el aprendizaje?
a) A travs del conflicto cognitivo.
b) Mediado o influido por diversos factores
c) Utilizando material del contexto
d) Existencia de un clima emocional favorable
e) En la interaccin entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende
f) Con la aplicacin del nuevo saber a situaciones cotidianas.
La respuesta es la opcin:
a. abc

b. bcd

c. def

d. bde

31. Los procesos pedaggicos que promueven competencias son:


a) Problematizacin, propsito de la sesin, motivacin, saberes previos, organizacin
de actividades y evaluacin.
b) Conflicto cognitivo, motivacin, saberes previos, aplicacin de fichas, evaluacin.

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c) Reflexin, motivacin, mediacin, ejecucin, evaluacin.


d) Problematizacin, evocacin, activacin de saberes, construccin
32. Una de las preguntas que nos hacemos los docentes y nos lleva a
reflexionar sobre nuestra prctica pedaggica es: Cmo hacer para que
aprendan nuestros estudiantes? Cules sera algunas de las respuestas?
a) Organizar los aprendizajes a partir de los saberes previos de los estudiantes
b) Considerar los saberes culturales y modos de aprender de los estudiantes
c) Considerar las caractersticas de los estudiantes y la naturaleza de los aprendizajes
que se desarrollan.
d) Considerar situaciones reales o prximas a la realidad que planteen retos y
desafos significativos para el estudiante
e) Ofrecer un abanico de estrategias metodologas y tcnicas que posibiliten el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas.
1) bcd
2) abc
3) cde
4) eba

33. Los docentes de una I.E multigrado van a reunirse para elaborar la unidad
didctica de este mes. Tienen la dificultad para definir las competencias,
capacidades que trabajarn en la unidad. Qu aspectos o criterios deben
considerar para la seleccin?
a) La situacin del contexto que se va abordar y los desempeos concretos que
deben desarrollar para resolver el problema que plantea la situacin del contexto
b) Los problemas seleccionados y los conocimientos que debe lograr los estudiantes.
c) La situacin de aprendizaje para el proceso de enseanza y la evaluacin de los
aprendizajes.
d) Los problemas sociales o pedaggicos, y la seleccin del enfoque del rea de
desarrollo.

34. El precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes y


que responden a la situacin problemtica o significativa, la situacin
significativa de la cual se parte para generar el reto e inters corresponde a uno
de los elementos de:
a) La programacin curricular- organizacin de las sesiones de aprendizaje
b) La programacin mensual- organizacin de las unidades
c) La programacin de los proyectos de aprendizaje- panificacin
d) La programacin anual- organizacin de las unidades didcticas

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35. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen
los siguientes elementos comunes:
a) Ttulo, situacin significativa, productos, aprendizajes esperados, secuencia
didctica, evaluacin y metacognicin.
b) Problemtica, situacin significativa, productos, aprendizajes esperados, secuencia
didctica, evaluacin
c) Ttulo, situacin significativa, productos, aprendizajes esperados, secuencia
didctica, evaluacin y recursos
d) Problemtica, propsitos pedaggicos, aprendizajes esperados, secuencia
didctica, evaluacin y recursos.

36. En la secuencia didctica de una sesin de aprendizaje, al iniciar el proceso


se explicitan:
a) Las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado.
b) Proponer un reto o conflicto cognitivo, dar a conocer el aprendizaje esperado
c) Estrategias para contrastar los saberes previos con la nueva informacin.
d) Las actividades que lleven a la movilizacin de recursos adquiridos en funcin de la
competencia.

37. El Sistema Curricular Articula, simplifica y da coherencia a los instrumentos


y documentos curriculares. Relacione cada definicin o afirmacin con su
concepto:
1. Secuencia tpica en la que avanzan los aprendizajes.
2. Herramientas pedaggicas de apoyo a la labor docente.
3. Aprendizajes fundamentales para todos, claros, concisos, evaluables
4. Lineamientos para construir currculos regionales y responder a la diversidad
sociocultural del pas.
a) 1 Mapas de progreso 2 Rutas del Aprendizaje 3 Marco Curricular 4 Diseos
Curriculares regionales.
b) 1 Mapas de progreso 2 Rutas del Aprendizaje 3 Diseos Curriculares
regionales 4 Marco Curricular
c) 1 Marco Curricular 2 Rutas del Aprendizaje 3 Diseos Curriculares regionales
Mapas de progreso
d) 1 Marco Curricular 2 Diseos Curriculares regionales 3 Rutas del Aprendizaje
Mapas de progreso.

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38. En la reunin tcnica pedaggica el director de la I.E manifiesta que a partir


este ao el proceso de evaluacin, los instrumentos de evaluacin que se
apliquen deben estar en funcin a las competencias y capacidades de cada
rea. Un docente dice tenemos que estar comparando los avances con los
estndares de aprendizaje. Qu son los estndares?
a) Parmetros de referencia en funcin al logro de conocimientos, aptitudes y
habilidades de ciclo a ciclo.
b) Metas claras que deben alcanzar los estudiantes durante la EBR, describen el
progreso de ciclo a ciclo.
c) Mapas de progreso y matriz de capacidades en relacin a los aprendizajes
fundamentales en la EBR.
d) Conocimientos, actitudes, destrezas que se evidencian en cada ciclo y que se
visualizan en los mapas de progreso.

39. Cul es la relacin que hay entre los estndares, los aprendizajes
fundamentales y las rutas de aprendizaje? Se puede utilizar la siguiente
comparacin:
a) Las mapas de progreso son el itinerario que siguen el tren en el que viajan los
estudiantes. Los estndares son las estaciones del tren, hay una al finalizar cada ciclo
y el aprendizaje es la meta o destino final del viaje.
b) Las rutas de aprendizaje son el camino que siguen el tren en el que viajan los
estudiantes. Los estndares son las rutas del tren, hay una al finalizar cada ciclo y el
aprendizaje es destino final.
c) Las rutas de aprendizaje son el itinerario que siguen el tren en el que viajan los
estudiantes y docentes. Los estndares de los mapas de progreso son las estaciones
del tren, hay una al finalizar cada ciclo y el aprendizaje es la meta o destino final del
viaje.
d) Las rutas de aprendizaje son el itinerario que siguen el tren en el que viajan los
estudiantes. Los mapas son las estaciones del tren, hay una al finalizar cada grado y
el aprendizaje es la meta o destino final del viaje.

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40. Segn el fascculo Los Proyectos de Aprendizaje para el logro de


competencias. Cules son algunas de las caractersticas de un Proyecto?
1. El protagonismo de los estudiantes.
2. Investigacin.
3. El desarrollo de actitudes de convivencia y dilogo intercultural.
4. Planificacin del docente dentro de un determinado tiempo.
5. Se enmarca en un contexto real o una situacin simulada

41.-Para disear un proyecto hay opciones. Unos planteamientos son sintticos


y otros detallados. En el fascculo de primaria se apuesta por un diseo sencillo
y fcil de implementar en las aulas, y que permita desarrollar competencias en
los estudiantes de manera efectiva. Las fases del desarrollo de un proyecto son:
a) Planificacin- Implementacin Evaluacin.
b) Planificacin- Implementacin Ejecucin.
c) Planificacin- Implementacin Comunicacin.
d) Planificacin- Implementacin Comunicacin.

42. Es importante que propongamos situaciones de aprendizaje que posibiliten


el desarrollo de las competencias previstas. Las situaciones de aprendizaje se
caracterizan por:
1. Contribuir al logro de los aprendizajes; por lo tanto, deben ser imprescindibles para
el desarrollo del proyecto.
2. Ser interdisciplinarias; al relacionarse y complementarse los diferentes aprendizajes
y estrategias, el proyecto gana un sentido de unidad.
3. Presentar en su redaccin un lenguaje coloquial y usar un lenguaje sinttico en su
planteamiento.
4. Establecer complementariedad entre una y otra actividad, y a nivel de los
aprendizajes que suscitan.
a. Solo 4
b. Alternativas 2 y 3
c. Solo 3
d. Alternativas 1, 2 y 4

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43. En base a las Rutas del Aprendizaje, relaciona las siguientes definiciones
con cada principio pedaggico.
1. El docente debe crear oportunidades para el aprendizaje. a. Aprendizaje
significativo.
2. El docente debe de crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los
estudiantes. b. Aprender haciendo
3. El docente debe de plantear actividades exigentes pero alcanzables. c.
Autoeficacia
4. Los estudiantes se sienten capaces de lograr algo. d. Aumento progresivo de la
complejidad
5. Usar competencias de manera autnoma.
identificacin
a. 1a 2b 3c 4d 5e

e. Motivacin intrnseca y por

b. 1b 2a 3d 4e 5c
c. 1d 2a 3b 4c 5e
d. 1b 2a 3d 4c 5e
44. Jos Luis conversa con sus colegas de la I.E. vamos a planificar un proyecto
de aprendizaje hay que seleccionar las competencias, capacidades de las rutas
de aprendizaje. Qu ttulo le pondremos dice un colega . Pensemos qu
actividades centrales tenemos para considerarlas y crear un ttulo motivador.
Los docentes de esa I.E. no tienen claro que:?
a) Todo proyecto de aprendizaje se implementa en el marco de una situacin de
inters de los estudiantes o problema del contexto.
b) Todo proyecto de aprendizaje se implementa en el marco de una situacin de
temas transversales.
c) Todo proyecto de aprendizaje se implementa en el marco de la seleccin de
competencias y capacidades.
d) Todo proyecto de aprendizaje se ejecuta en el marco de una situacin de inters de
los estudiantes o problema del contexto.

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45. Cul es la mejor definicin o explicacin para definir lo que es la situacin


o problema del contexto ?
a) El entorno de la escuela y su problemtica para ser tratados en el desarrollo de
sesiones de aprendizaje significativas.
b) El entorno social, intercultural en que las personas se desenvuelven. Presenta
situaciones o problemas que impide que la escuela dar una respuesta pedaggica en
la medida de sus posibilidades.
c) El entorno significativo en que las personas desarrollan su vida. Situaciones o
problemas que demandan a la escuela dar una respuesta pedaggica en la medida de
sus posibilidades.
d) El medio de alineamiento de las demandas de aprendizaje de los alumnos y del
currculo.

46. La maestra Albertina ya dise la unidad didctica y est pensando qu


situaciones de aprendizaje debe plantear para desarrollar la unidad. Por otro
lado recuerda que el director hizo nfasis en que deben procurar integrar reas.
Qu recomendacin o precisin le daras para seleccionar dichas situaciones
de aprendizaje?
a) Situaciones que impliquen reto o desafo para el estudiante; su desarrollo exige la
integracin de diversos aprendizajes fundamentales.
b) Situaciones que orienten a resolver algn problema de la Institucin educativa,
aplicar estrategias variadas para desarrollar conocimientos.
c) Situaciones simuladas, con diversos recursos personales, (saberes diversos,
actitudes, habilidades, etc.), as como recursos del entorno.
d) Situaciones reales que respondan al PEI , y las necesidades de todos los actores
educativos, utilizando sus recursos cognitivos, as como recursos del entorno.

47. Un maestro le comenta a otro colega. Pese a que identifiqu sus


necesidades de aprendizaje, apliqu estrategias de regulacin de sus
dificultades y utilic diferentes mtodos, pero sigue mostrando dificultades para
la comprensin de textos y no logra alcanzar el nivel que corresponde. Segn
el caso planteado: A qu tipo de evaluacin se hace referencia?
a) La pertinencia de haber aplicado la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
b) La no pertinencia de haber empleado estrategias de majeo de grupo.
c) La pertinencia de haber evaluado respetando los estilos de aprendizaje.
d) La no pertinencia de haber empleado evaluacin subjetiva.

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48. El desarrollo del proyecto: experiencias vivenciales, realizacin de las


situaciones de aprendizaje y la retroalimentacin se desarrollan en la fase de :
a) Revisin
b) Planificacin
c) Evaluacin
d) Implementacin

49. Los estudiantes demuestran las competencias y habilidades desarrolladas


durante el proyecto. Se socializan los productos y se toman decisiones acerca
de cmo van a organizar la comunicacin del proyecto, compartir sus
aprendizajes y mostrar los productos logrados. Esto se realiza en la fase
de del proyecto
a) Programacin
b) Evaluacin
c) Comunicacin
d) Contrastacin

50. Los componentes bsicos del proyecto de aprendizaje responden a


preguntas: Qu? Para qu? Cmo?, dnde?, Con quines?, con qu?
En qu tiempo? De acuerdo al orden en que se presentan las preguntas estos
componentes son:
a) Ttulo, seleccin de competencias y capacidades a desarrollar, situaciones de
aprendizaje, estrategias didcticas, evaluacin. Escenarios de aprendizaje, docentes,
miembros de la comunidad y familias; materiales y recursos educativos, agenda.
b) Competencias, capacidades, indicadores, situaciones de aprendizaje, tcnicas
didcticas, extensin, en la escuela, material estructurado y no estructurado, familias,
distribucin de horarios.
c) Problemtica, seleccin de competencias y capacidades a desarrollar, situaciones
de enseanza, estrategias didcticas, meta cognicin. Escenarios de aprendizaje,
docentes, miembros de la comunidad y familias; materiales y recursos educativos,
cronograma de actividades.
d) Problemtica, mapas de progreso, rutas de aprendizaje, estrategias para la
enseanza meta cognicin. Escenarios de aprendizaje, docentes, miembros de la
comunidad y familias; materiales y recursos educativos, cronograma de actividades.

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51. Dos docentes son nombrados en la zona de Huancavelica, donde el contexto


lingstico es variado. Los pobladores de la zona tienen el quechua como
lengua materna. Segn las orientaciones e EIB deberan tener en cuenta los
docentes para la enseanza?, Qu tipo de diagnstico deben aplicar para
recoger informacin lingstica?
a) Caracterizacin socio lingstica, diagnstico psicolingstico
b) Diagnstico socio cultural y diagnstico paralingstico
c) Diagnstico social, lingstico y diagnstico pedaggico
d) Caracterizacin lingstica y socio lingstico

52. La comprensin lectora es una de las destrezas lingsticas que


actualmente, desde la perspectiva de la psicolingstica (Goodman 1984, van
Dijk y Kintsch 1978, 1983) ha dejado de ser considerada una actividad pasiva
que exiga del lector una mera capacidad para descodificar una serie de
grafemas. Qu es la comprensin lectora?
a) Es una construccin colectiva del significado del texto ledo, al relacionar sus
saberes previos con la informacin mediada por el docente. Implica una actitud activa
y cooperante hacer predicciones y procesar toda la informacin explcita necesaria
con el objetivo de lograr una unidad textual coherente.
b) Es una habilidad comunicativa, en la que el lector utiliza tcnicas de comprensin y
construye el resumen de lo ledo, coopera relacionando sus experiencias con las del
autor y los orienta para hacer inferencias, conjeturas procesando informacin
relevante necesaria con el objetivo de lograr una unidad textual coherente.
c) Es una habilidad en la que el lector participa activamente en el proceso de
construccin de sentido del texto implicndose en una actitud activa y cooperante
gracias a sus conocimientos previos que lo orientan para hacer predicciones y
procesar toda la informacin implcita necesaria con el objetivo de lograr una unidad
textual coherente.
d) Es una meta habilidad en la que el lector participa activamente en el proceso de
construccin de sentido del texto, haciendo preguntas del contexto del texto,
relacionando sus saberes con las experiencias del autor. Hacer inferencias, procesar
toda la informacin explcita que implcita lograr una unidad textual coherente.

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53.- Werlich fue el primero en sealar que las bases textuales se organizan en
secuencias, puesto que no son homogneos. Esta idea la recoge y la elabora
Adam en su propuesta de clasificacin de secuencias textuales prototpicas.
Adam (1992, 2005) insiste en el carcter heterogneo de la mayora de los
textos. No existen tipos puros. El texto se concibe como un conjunto de
secuencias de varios tipos que se articulan entre s y se van alternando.
Propone cinco secuencias prototpicas:
a) La secuencia de tipologa textual, contexto situacional, tcnicas para producir.
b) La secuencia descriptiva, potica, instructiva, expositiva, argumentativa y dialogal.
c) La secuencia narrativa, dialgica, icnica, argumentativa y dialogal.
d) La secuencia descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y dialogal.
54. Los docentes de una I.E. carecen de estrategias para mejorar la
comprensin lectora en sus estudiantes. Plantean lectura silenciosa, lectura
coral, tcnica de Cloze. Estas estrategias garantizarn los procesos de
comprensin de textos? Cules de las estrategias son las ms pertinentes
para el logro del propsito?
a) SQA
b) Antes, durante y despus de Isabel Sol
c) Lectura con imgenes
d) Calcado de ideas
e) Lectura en cadena
A) a,b
B) a,c

C) c,d

D) c,d

55. Para desarrollar uno de los niveles de la comprensin de textos escritos, el


nivel inferencial Cules de las siguientes estrategias son las ms propicias?
a) Hacer resmenes, organizadores grficos, anlisis, sntesis del texto ledo
b) Hacer predicciones, conjeturas, buscar el significado de las palabras por el contexto
del texto.
c) Aplicar lluvia de ideas, anlisis de imgenes, subrayado, parfrasis, buscar causaefecto.
d) Aplicar las estrategias SQA

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56. Se acerca el da de logro y todo el personal docente, de los niveles inicial,


primario y secundario desean poner en evidencia los logros alcanzados. El
propsito es hacer una feria de lectura y escritura. Deben producir textos
poticos, narrativos, expositivos. Plantean que los estudiantes escriban los
textos fijndose en algunos ejemplos y que los traigan listos de casa Qu
pueden hacer los docentes para trabajarlo en el aula con los propios
estudiantes y que realmente sea algo significativo?
a) Traer ejemplo de textos y que traten de adaptarlos. Orientar y revisar el producto.
b) Aplicar tcnicas que faciliten la produccin y orientar el proceso de produccin
c) Investigar tcnicas del pincelado de ideas y orientar el proceso de revisin de
textos.
d) Aplicar el modelado que facilite la produccin de textos y planificar el texto.

57. La enseanza de la Comunicacin considera al Enfoque Comunicativo y


Textual para su enseanza. Cmo se define el enfoque?
a) Enseanza comunicativa de la lengua, metodologa que pretende capacitar al
alumno para una comunicacin real.
b) Enseanza de las cuatro habilidades comunicativas con metodologa activa para
lograr una comunicacin real orientando a la pragmtica.
c) Aprendizaje comunicativa de la lengua, metodologa que pretende capacitar al
alumno para una comunicacin real
d) Aprendizaje comunicativo de la lengua, a partir de textos reales y metodologa
activa.

58. El Enfoque del rea de Comunicacin tiene dos propuestas o posiciones:


Posicin Comunicativa
a) Entrenamiento en la normativa, apoyado en la nocin de correccin del idioma,
considerando la mirada comunicativa.
b) Desarrollo de la comunicacin oral para comunicarse en contexto variados, usando
situaciones variadas.
c) Desarrollo de un conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para utilizar
eficazmente el lenguaje en situaciones concretas de la vida
d) Desarrollo de aspectos verbales y no verbales para el acto de comunicacin, para
ser utilizados en situaciones concretas de la vida.

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59.- El Enfoque de indagacin e investigacin cientfica:


a) Moviliza un conjunto de procesos pedaggicos y cognitivos que permite a nuestros
estudiantes el desarrollo del aprendizaje fundamental que los llevarn a la
comprensin de conocimientos cientficos a partir de la interaccin con su mundo
objetivo.
b) Desarrolla un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el
desarrollo de capacidades cognitivas tecnolgicas que los llevarn a la construccin y
comprensin de conocimientos de investigacin a partir de la interaccin con su
mundo cotidiano.
c) Moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo
de habilidades cientficas que los llevarn a la construccin y comprensin de
conocimientos cientficos a partir de la interaccin con su mundo natural.
d) Desarrolla un conjunto de procesos cognitivos que permite a nuestros estudiantes
el desarrollo de habilidades cientficas que los llevarn a la aplicacin de
conocimientos a partir de la interaccin con su mundo natural.

60. Paula y Carmen son profesoras de una escuela multigrada. Paula tiene a su
cargo el III y IV ciclo; y Carmen, el V ciclo. Paula dice: Estoy preocupada, varios
nios de primer grado de mi aula todava no leen ni escriben. Acuerdan asistir a
un grupo de inter aprendizaje de su red donde trabajarn la enseanza de la
lectura y escritura iniciacin en aulas multigrado. Entre las estrategias
propuestas cules consideras pertinentes para ser aplicadas?
1. Situacin para invitar a los nios a escribir como ellos creen que se escribe.
2. Que se lean y escriban palabras, frases y textos breves en el marco de una
situacin comunicativa.
3. Hacer uso de material concreto: letras mviles,
4. Hojas de aplicacin, refuerzo silbico.
5. Plantear estrategias para cuestionar sus hiptesis o ideas sobre la escritura.
6. Aplicar dictados sencillos con palabras de acuerdo a las familias silbicas.
a) 1,2,4,6

b) 1,2,3,4

c)1, 4, 5, 6

d) 1,2,3,5

Fuente: Francisco vasquez carrillo

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CLAVE DE RESPUESTAS

Fuente: Francisco Vsquez Carrillo

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