Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 25

Prcticas de lectura, escritura y

oralidad en la alfabetizacin acadmica
Material para ingresantes

Profesora Mnica Ricca

Ricca, Mnica
Prcticas de lectura, escritura y oralidad en la alfabetizacin acadmica, 1 edicin.
Buenos Aires: I.S.F.D. y T. N 25, 2015.

Todos los derechos reservados. Se autoriza la

produccin y difusin de este material para propsitos
educativos u otros fines no comerciales previa
autorizacin escrita de los titulares de los derechos de
autor, siempre que se especifique claramente la fuente.

Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 25

Directora: Profesora Mara Anglica Balda
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Regente: Profesora Gladys Noem Melgarejo

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Contenido
Alfabetizacin acadmica...............................................................................................................6
Prcticas de lectura, escritura y oralidad para aprender..................................................................7
Textos acadmicos........................................................................................................................10
1.

El resumen........................................................................................................................10

2.

El informe.........................................................................................................................12

3.

La monografa..................................................................................................................15

4.

La exposicin oral............................................................................................................17

5.

La evaluacin parcial........................................................................................................18

6.

El portafolio.....................................................................................................................22

7.

La narrativa......................................................................................................................24

Normas convencionales de citacin.............................................................................................27

Glosario........................................................................................................................................32
Ejemplos de textos disciplinares y de actividades........................................................................35

Estimados ingresantes:
Les damos la bienvenida a nuestra institucin y deseamos que puedan ver muy
pronto los resultados de esta nueva etapa que inician. Desde el Equipo Directivo, el
Consejo Acadmico Institucional, el conjunto de docentes y no docentes nos vemos en la
necesidad de acompaarlos en este ingreso. Esto ha motivado la produccin de este
cuadernillo que hoy tienen en sus manos. Nuestro objetivo es brindar reflexiones y
herramientas para desarrollar su capacidad en prcticas de lectura, escritura y oralidad que
les permitan construir conocimientos disciplinares.
En tal sentido, encontrarn explicaciones sobre qu se entiende por alfabetizacin
acadmica, cules son las estrategias para el trabajo con los textos acadmicos centrando
el anlisis en los procesos de lectura, escritura y oralidad-, y qu caractersticas tienen
algunos textos acadmicos bsicos como el resumen, el informe, la monografa y la
exposicin oral.
Nuestra institucin debe su nombre al hecho de que ofrece tres carreras docentes y
tres tecnicaturas. La formacin docente se conforma con: a) Profesorado de Educacin
Inicial, b) Profesorado de Educacin Primaria, c) Profesorado de Educacin Especial;
mientras que las carreras tcnicas son: d) Tecnicatura Superior en Analista de Sistemas, e)
Tecnicatura Superior en Trabajo Social, y f) Tecnicatura Superior en Sistemas de Riego
que se desarrolla en el Anexo de la localidad de Hilario Ascasubi-.

Alfabetizacin acadmica
La denominacin alfabetizacin acadmica se refiere, de acuerdo con Carlino, al
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas (2005: 13). Este concepto tambin incluye las actividades de comprensin y
anlisis de textos de las disciplinas y las actividades de produccin de textos orales y
escritos, que son necesarias para aprender en el Nivel Superior. En otras palabras, hace
referencia a las prcticas del lenguaje oral y escrito que se ponen en juego en la
construccin del conocimiento y que son especficas del mbito acadmico de estudios
superiores.
Hablar, escuchar, leer y escribir constituyen acciones que nos permiten a los seres
humanos acceder a diferentes construcciones de saberes, a poder pensar y reflexionar sobre
ellos, compararlos y relacionarlos. En cada una de las materias que se ofrecen en las
carreras, los alumnos tienen que leer bibliografa que elige el profesor y relacionarla con la
explicacin que el docente ofrezca del tema. Una de las dificultades suelen presentarse
cuando los alumnos solamente se quedan con lo que el profesor explic y no consideran la
bibliografa. Es muy importante pensar sobre el tema y eso puede hacerse en la medida en
que se leen los materiales, se investiga, se pongan en dilogo las explicaciones del docente
con libros y con explicaciones que encuentren en la investigacin. Los problemas para
expresarse oralmente o por escrito, frecuentemente, se deben a que el estudiante no tiene
qu explicar. Por eso, es necesario que pueda desarrollar su pensamiento y comenzar a
construir su forma de pensar sobre el objeto de conocimiento que le proporciona la materia
y su propia voz para referirse a las temticas disciplinares. La ciencia evoluciona porque
hay alguien que investiga, piensa y analiza las cosas de otra manera.
Compartimos con Carlino las preguntas que formula al abordar la alfabetizacin
acadmica:

Por qu los estudiantes no participan en clase?

Por qu leen tan poco la bibliografa?
Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?
En dnde o en qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy
evaluamos? (2005: 9).

Nuestra propuesta para abordar estas preguntas es que resulta imprescindible que
se promueva la escritura en las clases. Uno puede escuchar una clase de dos horas y
comprender pero, salir del aula y olvidar casi todo al abordar la actividad cotidiana. Lo
mismo sucede con la lectura, ya que se puede leer y comprender pero que se esfume la
informacin en cuanto nos dedicamos a otra cosa. Para ello es necesario que los docentes
reformulemos nuestras prcticas ulicas y que organicemos nuestro trabajo a partir de la
escritura de los alumnos. Se pueden promover discusiones a partir de la toma de notas que
los alumnos hayan construido de los materiales bibliogrficos o de la produccin de sntesis
informativas que renan la reformulacin de tomas de notas junto con las explicaciones del
profesor. Estas situaciones interactivas, que se realizan en el aula entre alumnos y el
docente a lo largo del desarrollo de actividades de produccin escrita, facilitan que el
profesor intervenga en el proceso de construccin del conocimiento y que pueda ofrecer las
ayudas necesarias.
La exposicin del docente es importante y cobra relevancia cuando puede proveer
informacin, sintetizar, reformular, contrastar, sealar contradicciones y problemas
implcitos que se detectan en las escrituras que los alumnos han producido sobre la
temtica. El estudiante debe aprender que la lectura y la escritura no son prcticas que se
aprendan tericamente porque el profesor les explique cules son las tareas y las estrategias
que siguen los expertos en sus procesos, sino que es necesario para poder aprender que lean
y escriban. Adems, es relevante que pueda hablar sobre lo que ley y escribi con sus
compaeros y tambin escuchar lo que le puedan decir, tanto los compaeros como el
docente. Desde las perspectivas de escribir para aprender, escribir a travs del currculum
y escribir en las disciplinas, se destaca el importante papel que tiene el profesor de la
disciplina como especialista en la temtica y como conocedor experto de los textos que
conforman el rea disciplinar (Bazerman, 2005).

Prcticas de lectura, escritura y oralidad para aprender

El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires sostiene que las prcticas del
lenguaje forman parte de la vida social y se ejercen con variados propsitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender, para conocer, para analizar el discurso de otros y comprender diferentes puntos de

vista; se escribe para agendar actividades, para comunicarse con otros, para aprender, para
comprender diversos puntos de vista, etc. Se definen como formas de relacin social que
se realizan a travs del lenguaje (2008: 93).
Es importante resaltar que la lengua oral se aprende en los primeros aos de vida,
gracias a la participacin en los intercambios comunicativos familiares y del entorno del
sujeto. Para aprender la lengua escrita es necesario participar de actividades donde se lea y,
principalmente, se escriba, dado que el lenguaje escrito involucra otra forma de
comunicacin. La actividad de escribir tiene un valor epistmico y un impacto sobre el
desarrollo del pensamiento y del conocimiento que no lo tienen otras formas de
comunicacin. Olson (1999) destaca que, para poder comprender las consecuencias
cognitivas que tiene la escritura, se debe partir de que la escritura no es una transcripcin de
la oralidad, sino que constituye un sistema de representacin con sus rasgos especficos.
Afirma el autor que la escritura tiene una importante funcin epistmica, en funcin de que
La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevo
dispositivo mnemnico, como ayuda para la memoria, sino ms bien de su importante
funcin epistemolgica. La escritura no slo nos ayuda a recordar lo pensado y lo
dicho: tambin nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. Es un
clis decir que escribir es ms que el avec, y que el alfabetismo es ms que la
capacidad para descodificar palabras y oraciones. El problema consiste en aprehender
ese ms (1999: 16).

En tal sentido, este autor afirma que lejos de ser una transcripcin del habla, la
escritura provee un modelo conceptual para el estudio del habla y los modelos de lengua
que brinda la escritura no solo son los que se adquieren en la lectura y en la escritura sino,
principalmente, el hecho de pensar acerca de la lengua. En otras palabras, la escritura tiene
una importante funcin metalingstica, que se involucra con el desarrollo de la capacidad
de conocimiento y de aprendizaje de la lengua escrita (vase 1999: 114).
Esto significa que se debe leer y escribir para aprender y, adems, hablar sobre el
tema con otros y escucharlos para poder construir conocimientos en las diferentes
disciplinas. Wells explica que
Simplemente indicar a los estudiantes que lean de modo crtico o busquen expresarse
de manera ms efectiva en sus escritos no les servir para hacerlo, si ellos no han
desarrollado una comprensin de las actividades mentales involucradas. Y para que
ello ocurra, los alumnos necesitan participar conjuntamente con sus docentes o pares
ms capaces en eventos de lectura y escritura en los que estas actividades internas se

exterioricen volvindose disponibles para su apropiacin, dialogando sobre los

textos (1990: 16).

Entonces, en qu consisten las prcticas de lectura, escritura y oralidad para

aprender el conocimiento de las disciplinas? Significa que cuando estamos frente a un texto
debemos empezar por sealar las palabras desconocidas y construir un glosario un
diccionario bsico-. Una cuestin fundamental es que las palabras en las disciplinas se
convierten en trminos especficos por ejemplo, argumento para hacer referencia al
contenido de una novela o argumento para indicar una razn o fundamento en la
argumentacin-. Esto significa que no siempre encontraremos en el diccionario general el
significado preciso de la palabra. Por ello, se necesitan diccionarios especficos y tambin
la consulta al docente de la disciplina. La produccin del glosario permite ir construyendo
una red de significaciones en la memoria.
Otra alternativa es tomar notas en un cuaderno de las ideas fundamentales de las
oraciones y prrafos que constituyen el texto de lectura. Esas notas deben ser compartidas
en clase para que entre los compaeros y con el docente se puedan aclarar ideas,
contrastarlas, verificarlas, reformularlas, etc. La toma de notas y de apuntes constituye una
base en la construccin de conocimientos, que despus se vuelve ms slida cuando se
revisan y amplan con apuntes de clases y con la discusin con el grupo y el profesor.
Existen investigaciones que muestran que discutir en clase la toma de notas y reescribirlas,
amplindolas con otros materiales y con los apuntes de clases del profesor, logra mayores
aprendizajes y mejores calificaciones.
En tal sentido, los estudiantes del Nivel Superior deben escribir permanentemente
diferentes clases de textos como resmenes, informes, reseas, parciales, monografas,
narrativas, etc. De acuerdo con Navarro y Brown, en algunos casos se trata de dar cuenta
de lo ledo y, en otros, de reelaborar la informacin obtenida de las lecturas, combinndola
con ideas propias y conocimientos previos (2014: 66). Adems, compartimos con estos
autores que leer y escribir para aprender son actividades cognitivas necesarias para procesar
y conectar informacin. El poder de la escritura se basa en que el alumno, mientras escribe,
organiza, redimensiona y construye el conocimiento. Es lo que se conoce como el valor
epistmico de la escritura y para que se concrete es necesario que el estudiante tome notas,
haga resmenes y reescriba permanentemente.

Bazerman (2014) explica que escribir en el Nivel Superior es un trabajo duro porque
el estudiante debe tener en cuenta los materiales ledos, abordar conceptos desconocidos e
intentar expresar algo que sea novedoso y que refleje su pensamiento y la evidencia propia
de la disciplina que est estudiando. Adems, el alumno debe estar consciente de las
diversas teoras y perspectivas que hay en libros y en otros textos ledos, de manera de
poder evaluar y elegir entre esas ideas para desarrollar las propias. Por otro lado, hay
diferencias entre las prcticas escolares tradicionales sobre la escritura y las exigencias que
se imponen desde el Nivel Superior. Mientras que en las primeras la escritura es para
transmitir lo que el estudiante aprendi de las clases del profesor y de los materiales ledos;
los estudios superiores requieren anlisis, desarrollo del pensamiento crtico, exposicin de
modos de pensar personales que enriquezcan el conocimiento (2014: 11).

Textos acadmicos
Se llaman textos acadmicos a los que se producen y circulan en el mbito
acadmico-cientfico. Estn integrados por los textos que se leen en las diferentes
disciplinas de los niveles educativos y tambin por los textos que producen los estudiantes
para aprender y dar cuenta de lo que aprendieron. De esta manera, podemos encontrar
libros, manuales, enciclopedias, trabajos prcticos, resmenes, toma de notas, evaluaciones,
informes, monografas, reseas, exposiciones orales, tesinas, tesis, artculos de
investigacin cientfica, ponencias, poster, ensayos, etc. En particular, para este cuadernillo
introductorio, abordaremos los siguientes textos acadmicos: el resumen, el informe, la
monografa, la exposicin oral y la evaluacin parcial.
1. El resumen
Si nos planteramos qu es el resumen y buscramos definiciones, podramos
encontrar que se entiende por resumen a una exposicin breve, oral o escrita, de las ideas
principales o partes de un asunto o materia o que es una tcnica de estudio que consiste en
reducir un texto, expresando con las mismas palabras del autor las ideas principales,
vinculndolas unas con otras, sin perder la claridad expositiva. lvarez Angulo (2007) lo
presenta como una estrategia de comprensin y produccin de textos muy usual en los
mbitos sociales, econmicos y profesionales, y tambin en los contextos acadmicos. De
acuerdo con este autor, resumir es una habilidad compleja que se aprende explicitando el

proceso de condensacin de informacin. De este modo, se favorece la reflexin y la

apropiacin de esta destreza (2007: 13).
La prctica del resumen suele ser abordada como una tcnica de estudio y, sin
embargo, no se obtienen buenos resultados: tanto alumnos como docentes se quejan de los
resultados. Suele suceder que se cree naturalmente que, al saber leer y escribir, ya se puede
hacer un resumen. Una propuesta de solucin, de acuerdo con lvarez Angulo, es asumir
que la produccin de resumen es una habilidad textual compleja. Esta complejidad se basa
en que la actividad de resumir requiere poner en juego una serie de operaciones cognitivas
y lingsticas como: discriminar, elegir y jerarquizar las informaciones que presenta un
texto, despus de haber comprendido la jerarqua entre las ideas que conforman el
contenido. Esto implica que haya comprensin de la informacin y, tambin, organizacin,
reformulacin y reescritura de las ideas principales en un nuevo texto, que debe ser ms
breve, y que debe adecuarse a los principios bsicos de textualidad: coherencia, cohesin,
correccin y adecuacin.
Generalmente, cuando se asume que resumir es una tcnica de estudio, los alumnos
suelen subrayar en los textos lo que les parece que es informacin relevante. Sin embargo,
no pueden construir un nuevo texto a partir de lo subrayado porque no emplean habilidades
para construirlo. Para aprender a resumir, lvarez Angulo propone que la actividad se
realice en una serie de fases que requieren un trabajo oral, colectivo con el grupo de clase y
el docente, para pasar a una tarea escrita e individual. En tal sentido, la primera parte se
realiza de manera colectiva para lograr la comprensin del contenido informativo, con los
compaeros y con el docente, en las siguientes fases:
Primera fase: lectura atenta del texto (puede alternarse la lectura en voz alta con
la lectura silenciosa) y bsqueda del significado de las palabras y expresiones
desconocidas. Puede emplearse la estrategia de construir un glosario.
Segunda fase: localizacin de las ideas principales, que pueden escribirse en el
pizarrn para pasarlas, despus, al cuaderno.
Tercera fase: ordenacin de las ideas. Se pueden numerar de acuerdo con un
criterio comn: orden cronolgico, de lo general a lo particular, en una relacin
de causa-efecto, por su jerarquizacin en la importancia de la informacin, etc.

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Una vez que se pusieron en comn las ideas y se discutieron colectivamente, con el
docente y con los compaeros, se inicia la segunda etapa que es individual y se compone de
las siguientes fases:
Cuarta fase: se seleccionan las ideas ms importantes, se suprimen todas las
palabras que no sean necesarias y se aplican mecanismos de transformacin
como, por ejemplo, generalizar acciones en un hecho o reducir elementos a
partir de emplear una categora que los integre (frutas, en lugar de la
enumeracin de manzana, pera, banana, sanda, etc.), etc.
Quinta fase: se inicia la escritura del resumen, teniendo en cuenta el uso
adecuado de conectores, la coherencia textual, la correccin, etc. Adems, es
importante que el alumno sepa para qu va a escribir el resumen, a quin lo
destinar, en qu contexto lo presentar, para que el texto sea adecuado a la
situacin comunicativa.
En definitiva, la actividad de produccin de un resumen involucra tareas de
composicin textual que son complejas, dado que el alumno primero debe comprender y
jerarquizar la informacin (proceso cognitivo mental) y, despus, escribir un texto que sea
breve y se base en la informacin del texto ledo previamente (proceso cognitivo y tambin
mecnico para realizar la escritura en papel o en pantalla). Para terminar, compartimos con
lvarez Angulo que
Es preciso asimismo insistir en que el resumen es personal; si bien se da un alto ndice
de coincidencia en la seleccin de informacin relevante, la reformulacin escrita del
resumen, al ser individual, hace que el producto sea distinto en cada caso, desde el
punto de vista lingstico, y, en tal sentido, depende de cada persona porque su
experiencia, inteligencia, criterio e imaginacin condicionan la realizacin del mismo.
Asimismo, el destinatario y la intencin condicionan el resultado del resumen (2007:
27).

2. El informe
El informe es una clase de texto que puede ser solicitada en diferentes mbitos y
tener diversos destinatarios. Se denomina as porque su propsito comunicativo es
informar sobre un hecho, sobre un tema particular, etc. En nuestro caso seleccionamos
dos tipos de informes relacionados con el mbito acadmico: el informe de lectura y el
informe de trabajo de campo.

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El informe de lectura

El informe de lectura se caracteriza por informar sobre una determinada temtica

despus de haber ledo distintos materiales bibliogrficos. El alumno debe, a partir de la
lectura y confrontacin de los materiales, organizar los ejes temticos que se abordan en esa
bibliografa y explicar cules son los puntos de contacto y las diferencias. Las partes que
constituyen el informe de lectura son las siguientes:
a) Introduccin: se debe presentar el tema y hacer una breve sntesis de cules son
los ejes temticos principales que se aborda en los materiales bibliogrficos.
b) Desarrollo: se explican las ideas centrales que se presentan en la bibliografa
leda y se destacan las semejanzas y diferencias que haya entre los autores.
c) Conclusin: se presenta un resumen de las ideas ms importantes y se puede
incluir una apreciacin o postura personal sobre la temtica.
d) Referencias bibliogrficas: se deben citar los materiales ledos a partir de indicar
en una lista el apellido y el nombre del autor, el ao de edicin, el ttulo del material, el
lugar de edicin y la editorial. (Por ejemplo: Lpez Casanova, Martina (coord.). Los textos
y el mundo. Una propuesta integral para talleres de lectura y escritura. Los Polvorines,
UNGS, 2009.).

El informe de trabajo

El informe de trabajo es el resultado de una pequea investigacin cualitativa o de

un trabajo de campo. De acuerdo con INFD Instituto Nacional de Formacin Docente-, el
trabajo de campo se basa en que son
1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la
realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados
para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la
contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio
de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de
conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares
operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su
reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa
concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los
seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a
prueba y anlisis.
2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,
documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las

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diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo

investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el
desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en
perodos cuatrimestrales (INFD, 2007).

El informe de trabajo debe dar cuenta de todos los datos que se hayan registrado y
del proceso de anlisis de esos datos. Para recoger la informacin se pueden emplear
diferentes instrumentos como: la observacin participante, las grabaciones en audio y/o
video, el relato oral biogrfico, la entrevista, la encuesta, el anlisis de documentos, etc.).
Faiad explica que a la hora de construir el informe de la experiencia en territorio es
necesario aclarar a partir de qu fuente recolectamos los datos: de la entrevista a algn
informante clave? De un documento curricular? De la pgina web del establecimiento?
Todas estas fuentes en crudo deben estar presentes en el anexo del informe (2014: 327).
En el informe de trabajo deben analizarse los instrumentos seleccionados para
recabar informacin y presentar el anlisis que el alumno realiza de la situacin o temtica,
junto con una cita o ejemplo que ilustre su exposicin. Si se trata de citas textuales, deben
presentarse entrecomilladas, con un tamao menor de letra que el del texto propio y con la
indicacin de la fuente. Las partes que componen la estructura de un informe de trabajo
pueden ser:
-

Introduccin: se explicita el campo disciplinar en el que se ubica la

investigacin, se mencionan los antecedentes de otros estudios o abordajes

de la temtica y se plantea el objetivo del trabajo.

Desarrollo: se indica el tipo de investigacin o trabajo que se ha realizado a
partir de explicar con quines se trabaj, dnde y cundo se realiz la
experiencia, qu metodologa se aplic a los datos, qu datos se

seleccionaron y se realiza el anlisis.

Conclusin: se resumen las ideas principales del trabajo, se pueden presentar

discusiones con otros trabajos y anticipar otras investigaciones.

Referencias bibliogrficas y fuentes de consulta: se deben detallar de manera
discriminada los materiales bibliogrficos y las fuentes que se hayan
consultado.

13

3. La monografa
La monografa es una clase de texto que suele ser concebida de manera diferente.
En general, los diccionarios sealan que la monografa debe versar sobre un tema nico,
delimitado o preciso. Moris y Prez (2014) relacionan la produccin de una monografa con
la escritura de investigacin, que es la actividad de escribir caracterizada por elaborar y
fundamentar una hiptesis original para producir nuevo conocimiento. De acuerdo con
estos autores, en la produccin de una monografa se debe considerar el carcter colectivo
que supone una investigacin. En otras palabras, el sujeto acadmico realiza esta tarea para
formar parte de una comunidad de investigacin o de una determinada cultura disciplinar.
Para poder participar en esa comunidad discursiva se requiere participar de un conjunto de
prcticas discursivas consensuadas para la produccin y evaluacin de hiptesis, y
relacionarse con un cuerpo de trabajo previo (2014: 212).
A partir de considerar que la monografa forma parte de la familia de los gneros
acadmicos que se emplean para comunicar resultados de investigacin en una disciplina,
se pueden emplear para escribir la monografa como base las partes que corresponden a la
estructura de los artculos de investigacin cientfica. As, el alumno puede considerar que
la estructura de la monografa puede estar formada por las siguientes partes:

Introduccin

En esta parte, teniendo en cuenta al lector de la monografa, se debe explicar:

a) cul es el campo disciplinar en el que se enmarca la investigacin,
b) qu investigaciones se han realizado sobre la temtica que abordar,
c) cul es el tema sobre el que investig,
d) cul es la hiptesis o las preguntas de investigacin que dan origen a la
investigacin.

Marco terico

Una vez que el alumno ya construy sus preguntas de investigacin o su hiptesis,

es necesario que seleccione los materiales tericos que le permiten comprender la temtica
seleccionada, realizar comparaciones con otros abordajes e integrar la informacin para
explicitar desde qu teora(s) se abordar el problema planteado. Se trata de una primera
investigacin, cuyo propsito es recuperar el conocimiento publicado sobre un determinado

14

objeto de estudio. La investigacin en los materiales bibliogrficos permite comprender y

construir conocimiento sobre un determinado objeto y adoptar una perspectiva para revisar,
analizar crticamente el conocimiento elaborado hasta el momento.
En la explicacin de este marco terico, el alumno que escriba su monografa puede
parafrasear la informacin que haya seleccionado, teniendo en cuenta de respetar el empleo
de trminos especficos, o tambin puede citar fragmentos que haya seleccionado del
material. Una de las funciones de las citas es destacar conceptos o ideas que se han
propuesto sobre la temtica de investigacin. Como sealan Moris y Prez, a travs de la
cita el alumno tambin configura una imagen de s mismo que lo incluye dentro de la
comunidad acadmica, al mismo tiempo que lo legitima como una voz que se construye
sobre el reconocimiento de un conjunto de saberes consensuados (2014: 232-233).
Desarrollo
El desarrollo de la monografa ser variable, segn el tipo de investigacin que se
haya realizado. Si se trata de un anlisis crtico de bibliografa, esta parte se estructura en
base a subttulos que presentarn y jerarquizarn el contenido informativo. En cambio, si se
ha realizado una investigacin, se debern presentar los materiales y la metodologa de
anlisis que se ha implementado. De esta manera, el subttulo sera Materiales y
metodologa. Posteriormente, se incluirn los Resultados y el anlisis de estos resultados en
la Discusin. Es muy importante que se tengan en cuenta la explicacin para desplegar el
contenido de la informacin y la argumentacin para presentar los fundamentos que
sustenten la hiptesis inicial. Adems, se pueden emplear recursos como:
a) presentacin de ejemplos,
b) comparaciones,
c) clasificaciones,
d) citas de autoridad (materiales bibliogrficos o estudios anteriores),
e) preguntas retricas,
f) contraste entre ideas, etc.

Conclusin

En esta ltima parte se confirmar o refutar la hiptesis inicial. Se puede destacar

la importancia del tema investigado, determinar si los resultados han sido los esperados,
resumir los resultados principales, proponer nuevas temticas de anlisis que hayan surgido
de esta investigacin.

15

Referencias bibliogrficas

Se realizan teniendo en cuenta las normas convencionales (vase el apartado sobre

citacin).
4. La exposicin oral
Los seres humanos aprendemos a hablar en nuestros primeros aos de vida, a partir
del contacto con nuestros familiares y con otras personas de nuestra comunidad. De
acuerdo con los estudiosos sobre el lenguaje, se trata de un lenguaje primario que nos
permite entablar contacto con otros, comunicarnos, realizar transacciones, etc. Para lograr
participar eficazmente en situaciones comunicativas orales, que tengan cierto grado de
formalidad, es necesario que la escuela y las dems instituciones educativas en las que
estudiemos nos enseen a desarrollar la educacin en el habla. Aprender a comunicarse
oralmente implica que se desarrollen tcnicas especficas para hablar en pblico,
comunicarse con otros, etc. Briz (2008) explica que el discurso oral espontneo presenta
caractersticas, que lo diferencian de lo oral formal, como la escasa planificacin de lo que
se dice y un mnimo control sobre cmo se organiza la intervencin.
Adems, la construccin de las frases se altera frecuentemente en el discurso oral
por las interrupciones, el vocabulario suele ser el general y ordinario y tambin influyen las
emociones en la conversacin. En cambio, en una situacin formal de dilogo o habla se
respetan las normas gramaticales para la construccin de frases, se adecua el lenguaje al
contexto en el que se produce la comunicacin. La exposicin oral forma parte de los
discursos orales formales, por lo tanto deben considerarse las pautas y criterios de estos
discursos.
Desinano y Avendao definen la exposicin y caracterizan su estructura de la
siguiente manera:
Es un tipo de intervencin oral cuya finalidad es informar o dar a conocer una idea, hiptesis,
opinin o concepto, mediante un lenguaje preciso y una estructura ordenada.
Una exposicin efectiva consta de las siguientes instancias:
Introduccin: propicia un ambiente adecuado para la exposicin del tema: permite captar la
atencin del auditorio, despierta su inters por el contenido del tema, los motiva a "estar"
realmente (atendiendo y participando). Para ello se puede apelar a la revisin de
conocimientos previos, aludir a acontecimientos de actualidad vinculados con el tema,
presentar ancdotas o referencias humorsticas, brindar ejemplos, plantear interrogantes
disparadores, etctera.

16

 Desarrollo del tema: consiste en la exposicin gradual del contenido, lgicamente ordenado,
como forma de asegurar la continuidad y la progresin temtica. As pues, es importante
que las ideas estn conectadas entre s y no simplemente yuxtapuestas, que se perciba un
hilo conductor o argumental. Una exposicin se comprende mejor cuando parte de las ideas
ms generales para ir adentrndose en los detalles.
Cierre: el cierre es algo ms que un rpido resumen de los contenidos manejados en la
exposicin. Aparte de unir los puntos ms importantes y de actuar como eslabn entre el
conocimiento presente y el pasado, el cierre debe asegurar que se haya alcanzado el
objetivo previsto (2006: 7).

En las exposiciones orales se debe planificar un guin inicial, aunque despus pueda
ser modificado. El fin es que el interlocutor piense en el tema, en cmo lo desarrollar, en
quines integran su auditorio y configure un plan de intervencin que est adecuado al
contexto. En la preparacin de una exposicin oral deben tenerse en cuenta:
a) el tema y la progresin temtica,
b) el auditorio,
c) la claridad en la expresin al articular y producir el habla,
d) un buen manejo de lo extraverbal como un adecuado dominio de los gestos, del
espacio, de la distancia entre los interlocutores, de la orientacin personal, de la apariencia
y los elementos del aspecto personal,
e) un lxico pertinente y una organizacin discursiva acorde a la situacin
comunicativa.

5. La evaluacin parcial
Los estudiantes pueden dar cuenta de lo que aprendieron en una materia a travs de
la evaluacin parcial. En general, se plantean dos tipos de parciales, como comnmente se
llaman: el presencial y el domiciliario. De acuerdo con Natale y Stagnaro, la aprobacin de
un parcial no solo depende del tiempo que el alumno le ha dedicado al estudio, sino
tambin del anlisis y la reflexin sobre factores que intervienen en la situacin (2014:
103). Las autoras citan a Grigelo (2005), quien ha definido el parcial como un gnero
discursivo que responde a una de las prcticas del Nivel Superior para evaluar los
conocimientos que han adquirido los alumnos en el transcurso del cursado de una materia
(2014: 107).
Segn la modalidad de comunicacin que se implemente, el parcial presencial
puede ser escrito u oral. En el caso del parcial escrito se realiza en la institucin acadmica,

17

con la presencia del docente y los alumnos. El docente es el encargado de plantear una serie
de consignas para evaluar los conocimientos que los alumnos han construido a partir de la
toma de apuntes en clase y la lectura de los materiales bibliogrficos propuestos en la
materia. Otra manera de evaluacin parcial puede ser a libro abierto o carpeta abierta,
donde los estudiantes estn en contacto con los materiales de trabajo y deben resaltar
determinada informacin o confrontar diferentes posturas de los textos. En cualquiera de
los casos, debe consultarse al profesor cules son los requisitos de aprobacin y
acreditacin del parcial, como tambin si se contempla una instancia para recuperar los
saberes que faltaron, a la que se denomina recuperatorio.
Por otro lado, existe otra forma de evaluacin parcial conocida como parcial
domiciliario porque cada alumno o grupo de alumnos pueden hacerlo en sus hogares y
enviarlo por mail al docente o presentarlo en copia en papel en una fecha acordada con el
docente de la materia. Este tipo de parcial comparte con la evaluacin presencial que el
profesor brinda una serie de consignas que debern ser resueltas por el o los estudiantes
para explicitar el conocimiento que ha construido de la materia. As como en la modalidad
de parcial presencial, tambin es importante consultar con el docente cules son los
requisitos y criterios para aprobar y acreditar la materia.
Como se puede observar, las consignas tienen un lugar relevante en la produccin
de los parciales. No solo es importante el anlisis de los apuntes, trabajos de clase y de los
materiales bibliogrficos, sino que el alumno debe comprender cules son las actividades
cognitivas y las estrategias que debe poner en prctica para resolver las consignas dadas.
Stagnaro y Chosco Daz explican algunas de las acciones que se indican en los parciales:
Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prcticas de la asignatura es la de relacionar. Tanto
en las clases como en los parciales se suele solicitar esta tarea. Para los docentes la
tarea de relacionar implica dos o ms elementos (teoras, conceptos, perspectivas,
autores, fenmenos) a los que los estudiantes deben conectar. La conexin se lograra
mediante la determinacin de diversos aspectos, caractersticas o puntos de
contacto que serviran de ejes para establecer el vnculo. La relacin implicara
comprender, encontrar tanto los puntos de convergencia como de divergencia.
Ellos sealan que la pretensin es que el estudiante pueda proponer vinculaciones,
que elija aspectos tericos estratgicamente y ample conexiones. En consecuencia,
se trata de una tarea que no apunta a la mera reproduccin del conocimiento, sino que
intenta desafiar al estudiante a que descubra nuevas asociaciones entre los
conocimientos ya archivados en su memoria. En este sentido, los docentes esperan que
al terminar la tarea de escritura el estudiante sepa ms que lo que saba antes de

18

comenzar la tarea. Podramos asociar estos rasgos con lo que Scardamalia y Bereiter
(1992) denominan transformacin del conocimiento, en tanto implica la apropiacin
del contenido, de la informacin.
Para los estudiantes, relacionar implica fundamentalmente una tarea de comparacin
o conexin en la mayora de los casos. A su vez, lo que se relaciona son,
principalmente, autores, opiniones, conceptos, trminos, ideas, textos, temas. La
mayora de los estudiantes considera que relacionar involucra el reconocimiento de las
similitudes, coincidencias, puntos en comn entre dos elementos: tomar dos
conceptos y marcar sus similitudes, establecer nexos entre conceptos, es decir, cosas
en comn. Sin embargo, para la generalidad la comparacin recae nicamente sobre
las similitudes, o bien solamente sobre las diferencias, pero en ningn caso se seala la
bsqueda de ambas a la vez.
De lo visto hasta aqu, se desprende que si en la asignatura se toma una tarea de
relacin, lo ms probable es que la mayora de los estudiantes tenga la resolucin como
incompleta (y no por la falta de estudio). (Stagnaro y Chosco Daz, 2012: 94).

Por otra parte, Stagnaro y Navarro (2013) explican que las tareas de escritura que se
solicitan a los estudiantes estn vinculadas, generalmente, con cuatro maneras de
interactuar con el conocimiento:
1) para producir nuevo conocimiento a partir del dado y propuesto en los materiales
bibliogrficos,
2) para evaluar datos empricos o resultados de clculos,
3) para aplicar el conocimiento dado (especialmente en frmulas y grficos),
4) para repetir el conocimiento dado.
En otras palabras, de acuerdo con Stagnaro y Navarro, los procesos y
procedimientos involucrados en las operaciones discursivas aplicadas al conocimiento se
basan en la construccin de cuatro formas de conocimiento: repetitivo, aplicativo,
evaluativo, productivo. Las primeras dos formas suelen aplicarse en los parciales
presenciales y las otras dos formas en los trabajos prcticos y parciales domiciliarios. En tal
sentido, afirman los autores que
Como explicamos antes, estas formas podran ordenarse en una escala que va de menor
a mayor complejidad y que requiere un dominio gradual de las herramientas que brinda
la formacin del grado. El conocimiento repetitivo consiste en la reproduccin de las
lecturas y apuntes de clase en una consigna de constatacin de estudio. No parece
generar nuevo conocimiento sino que apunta a la reproduccin de lo dado, de lo
consensuado. Es decir, se trata simplemente de conocer los saberes disciplinares como
para lograr reproducirlos casi literalmente. El conocimiento aplicativo, ms complejo
que la mera repeticin, es la puesta en contacto del conocimiento dado con una
situacin nueva. En este sentido, la produccin de conocimiento surgira de esta puesta
en relacin entre lo abstracto la frmula, mayormente y el caso concreto. El
conocimiento evaluativo, por su parte, implica un primer nivel de aporte original del
estudiante al analizar desde una perspectiva propia los conocimientos estudiados y su

19

aplicacin a casos concretos. Por ltimo, el conocimiento productivo consiste en la

elaboracin de propuestas o proyectos propios y originales del estudiante a partir de la
articulacin de los conocimientos mencionados antes (Stagnaro y Navarro, 2013: 8789).

Pipkin y Reynoso proponen cuatro niveles en el ejercicio de la actividad de escribir:

1. Nivel ejecutivo
Leer y producir textos escritos tiene la funcin de hacer conocer al sujeto el cdigo alfabtico.
El sujeto pone nfasis en el uso del texto escrito para tomar conciencia (en trminos
piagetianos) sobre la caracterstica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en
trminos convencionales.
Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con las
convenciones sobre la formacin de letras, la ortografa y la puntuacin.
Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables.
Desde una mirada actual, el conocimiento del cdigo se construye a partir de una reflexin
originada en la confrontacin que hace el sujeto entre sus hiptesis y el objeto de conocimiento que
le ofrece la convencin (el sistema de escritura) y no por la asociacin de sonidos o modelos
visuales con grafas.
2. Nivel funcional
Se enfatiza la comunicacin interpersonal. La escritura se usa para la comunicacin
interpersonal.
Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con otro que no est presente.
Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe enfrentar
como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo, completar un
formulario oficial.
3. Nivel instrumental
Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saber
histricamente acumulado.
Se lee para buscar informacin y se escribe para recordar y demostrar a otros el conocimiento
adquirido.
La produccin de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de manera
bsica, en la posibilidad de recuperar informacin posteriormente.
La escritura se considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizar
informacin.
4. Nivel epistmico
El ltimo nivel que incluye a los tres anteriores.
El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se pueden
producir en l.
La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del
sujeto.
Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del escritor.
El leer y el producir textos tienen como funcin cuestionar la manera como concebimos el
mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.
En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los
pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una relacin textual basada
en la crtica, la creatividad y el desarrollo de la autonoma.
Conclusin:
La escritura implica una construccin de significados y por ello participa de los cuatro niveles.

20

 La produccin de un texto escrito requiere del control del lenguaje escrito, de la correspondencia
entre las formas lingsticas y estructuras conceptuales y de la exploracin creativa e intencional de
las alternativas dentro de un texto.
Existe una relacin de inclusin entre un nivel y el siguiente (Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39).

Para finalizar este apartado, es necesario considerar que la escritura es una

tecnologa de la palabra (Ong, 1993), que no se aprende naturalmente, sino que se
desarrolla a travs de un arduo proceso de enseanza-aprendizaje. Escribiendo es como se
aprende a escribir. La escritura de un parcial requiere objetivar el conocimiento, analizar las
relaciones que vinculan las lecturas y la explicitacin de las ideas propias sobre lo ledo. La
lectura de los apuntes de clase, de los materiales que el profesor de la materia indic son la
primera base del estudio. Pero se debe tener en cuenta que los docentes explican en clase
para construir un andamiaje que le permita comprender al alumno el material bibliogrfico
y que brindan una reduccin de las ideas que se presentan en esa bibliografa. En funcin
de construir conocimiento, el alumno debe leer de primera mano los textos que ha sugerido
el docente, contrastar la toma de notas que realice de esos materiales con los apuntes de
clase y solicitar al profesor explicaciones si las necesitara. Por ello, es muy importante la
lectura a tiempo de los materiales y la discusin en clase con los compaeros y el docente.

6. El portafolio
El portafolio constituye un instrumento de evaluacin formativa, orientado al
desarrollo del anlisis reflexivo del proceso de enseanza-aprendizaje por parte del alumno.
Desde una perspectiva constructivista, se trata de que cada estudiante analice cmo ha ido
construyendo su conocimiento y que, al construirlo, pueda realizar un proceso de
autoevaluacin de su formacin y prctica. Danielson y Abrutyn (2002) explican que el
portafolio es una herramienta de evaluacin que compromete a los alumnos a reflexionar
sobre su propio aprendizaje porque permite documentar el proceso que han realizado y
fomenta la autoevaluacin.
De acuerdo con Bozu, el portafolio es una herramienta o estrategia que potencia la
participacin activa y autnoma del alumno en su propio proceso de aprendizaje e impulsa
la construccin del conocimiento pedaggico (2012: 14). Explica la autora que
es una herramienta de aprendizaje, dado que su valor reside en las posibilidades que
ofrece para contribuir al desarrollo de la capacidad de anlisis-sntesis, la creatividad y
el pensamiento reflexivo y crtico y a la implicacin del propio autor en el proceso de

21

aprender a aprender y de evaluacin: Los mejores portafolios son los que incluyen no
solamente la documentacin de la enseanza, sino tambin la documentacin sobre el
aprendizaje (Lyons, 1999: 61; en Bozu, 2012: 14).

Las caractersticas ms importantes del portafolio son las siguientes:

Es un documento personal, ya que el autor del portafolios es quien

decide cules son las evidencias de su aprendizaje o qu trabajos ms significativos

de su trayectoria mostrar con ese documento;

Acumula documentacin en relacin con el ejercicio de su

experiencia como alumno;

Se basa en datos y opiniones sistemticas, debidamente contrastadas,

acreditando todo aquello que se dice con evidencias;

Potencia la organizacin del conocimiento pedaggico de forma

integral;

Documenta el proceso, aportando mayor autenticidad y perspectiva

temporal al proceso de aprendizaje;

Fomenta la reflexin y el pensamiento crtico;

Permite demostrar los propios mritos y el desarrollo personal como

estudiante durante un perodo de tiempo concreto.
Por otra parte, Bozu detalla los beneficios de la construccin del portafolio en
funcin de que es un instrumento de autoevaluacin que conlleva un proceso de aprendizaje
al revisar reflexivamente el camino recorrido. De acuerdo con esta autora:

Es un recurso para que el alumno conozca y tome conciencia de su progreso individual en

el proceso de enseanza y aprendizaje;

posibilita que el estudiante pueda responsabilizarse de sus actividades, desarrollar la

capacidad de autonoma personal y de autogestin;

es una herramienta que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensin

de la propia actuacin;
es una estrategia que permite conocer de mejor manera, a partir del anlisis realizado sobre
la propia prctica, cules son los puntos fuertes y dbiles que deben mejorar en el proceso

de aprendizaje;
es una actividad de aprendizaje que permite reflexionar individualmente sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje (2012: 15).

El portafolio se conforma por una coleccin de tareas que han sido producidas por
el alumno y que se acompaan de un comentario que el alumno hace de su trabajo a travs
de autoevaluar lo que ha realizado. Si bien el portafolio es una construccin personal, los

22

autores coinciden en que el contenido y la estructura o la organizacin y presentacin de los

trabajos debe ser una cuestin personal que, adems, atienda las recomendaciones del
docente. En general, se considera que un portafolio debe contener:
a) una cartula con las referencias institucionales y personales (nombre de la
institucin, de la carrera y de la materia; ttulo que se le da al portafolio; nombre y apellido
del alumno),
b) una presentacin que explique la estructura y organizacin del portafolio y
tambin del alumno,
c) los trabajos que se hayan realizado y la evaluacin de lo que se ha aprendido,
d) el anlisis de las dificultades y de las fortalezas detectadas en el propio proceso
de aprendizaje.

7. La narrativa
La narrativa se emplea para que los alumnos que han realizado sus prcticas
profesionales en instituciones asociadas puedan recuperar lo vivido y contarlo. En general,
se trata de textos narrativos escritos que, posteriormente, se intercambian y se comunican al
resto de la comunidad educativa o con el docente y los compaeros de clase. El objetivo es
poder relatar las experiencias vividas y las reflexiones que surgen de esas vivencias. Es una
manera que tienen los que han sido protagonistas para explicar sus perspectivas, sus
expectativas y sus impresiones acerca de lo que ha sido la experiencia en la institucin
donde realizaron sus prcticas profesionales. De acuerdo con el Manual de Capacitacin
sobre registro y sistematizacin de experiencias pedaggicas,
la relevancia que adquiere la documentacin narrativa de la propias experiencias
escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen sus
productos, los relatos pedaggicos, en la medida en que nos ensean a interpretar el
mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no slo describen, sino
que explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que
ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones,
los/as docentes nos comunican su sabidura prctica y, al mismo tiempo, permiten a
otros/as destejerlas para volver explcito lo implcito y comprender qu hay detrs de
esa sabidura. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una
forma de conocerla, trasmitirla, compartirla (2003: 13).

En tal sentido, segn el Manual de Capacitacin, quien narra debe tomar decisiones
sobre lo que contarn de sus vivencias con el resto de sus compaeros. Es necesario que

23

piense en un destinatario al que le permitir compartir su subjetividad. La construccin del

relato exige un conocimiento profundo de lo que se desea comunicar y un trabajo para
encontrar la manera ms adecuada para compartirlo. Se emplea la primera persona para dar
cuenta del protagonismo de las acciones y experiencias vividas. Para ubicarse en el
constructor de su propio texto, el protagonista debe organizar la informacin y explicar qu
ha conocido y aprendido de la experiencia.
La produccin de la narrativa implica escribir sobre lo que aprendieron, sobre lo que
saben y, as, se informa sobre el protagonismo que tuvieron en su prctica profesional. El
propsito es sistematizar en un texto escrito lo vivido, de documentar narrativamente lo
realizado para que despus sea ledo con otros. A partir de la lectura, se debe promover la
conversacin sobre la propia vivencia y sobre la de los otros. Se trata de generar el
encuentro y la comunicacin profesional, en hacer que lo ntimo salga de adentro, se
objetive y se comparta. Segn el Manual de Capacitacin sobre registro y sistematizacin
de experiencias pedaggicas,
esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafo: desnudar una experiencia
pedaggica relatndola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte
de los secretos profesionales que se comparten exclusivamente con los cercanos.
Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la
madeja de una experiencia en sus aspectos ms formales; pero tambin en sus
ancdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias ms disparatadas, absurdas u obvias.
Interpela a ponerse en compaa para relatar alguna de las obras que, en su historia
profesional, recorrieron o estn recorriendo como docentes protagonistas (2003: 11).

Para ello, este manual propone que se haga transparente la experiencia, que tome la
forma de un relato que presente las complicaciones, las confusiones, las contradicciones
propias de la prctica. El relato debe construirse en torno a la experiencia vivida en un
proceso de indagacin que reconstruya el camino recorrido, los momentos de xito y de
felicidad y tambin las desventuras. Por eso se plantea que no sea la produccin de un texto
para entregar, en el que se deseche lo que crean no se quiere escuchar; sino que sea la
reconstruccin de la experiencia vivida con todos sus matices y plasmada en un texto.
En la escritura de esta reconstruccin de lo vivido se deben recuperar otros formatos
documentales como son las planificaciones, los informes, los legajos, las carpetas, los
trabajos, etc. Las acciones que recomienda el Manual son las siguientes:
Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan las experiencias que
por algn motivo les hayan resultado significativas.

24

 Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas.

Piensen y escriban un ttulo que represente cada una de ellas.
Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen
preguntas a los ttulos que eligieron.
Busquen, recurran, acopien y revisen los rastros que dej la experiencia. En
muchos casos, ustedes tendrn material acumulado (planificacin de proyectos
que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos,
registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable
que este/os soporte/ s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras
percepciones que tambin producen significados y otorgan sentido a lo que
hacemos.
Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qu se va a escribir
puede ser infinito y que podrn sentir que el relato no podr ser resuelto. No se
impacienten, esto tambin les pasa a los escritores ms expertos. Sepan que las
decisiones acerca de qu escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen,
si lo creen conveniente, podrn cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos
en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estn
plenamente seguros de qu escribir. No mantengan una actitud deliberativa por
mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexin.
La habilidad del autor de relatos pedaggicos consiste en saber seleccionar y
evocar informacin acerca de la experiencia en cuestin guiado por el principio
de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste,
entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en
disponer las formas de lenguaje que provoquen las imgenes de esa experiencia
en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imgenes de eso que pas y
nos pas para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que
nuestra experiencia lo conmueva a l. Y lo conmueva transformando, agregando,
movilizando su pensamiento y su accin; promoviendo, apoyando o
cuestionando su prctica diaria.
La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legtimo que se funda en el
pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa
experiencia tambin porque han estado all.
Aspectos generales a tener en cuenta en relacin al qu escribir:

25

 Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito.

Van a hablar de s mismos/as y de otro/s (que puede ser otra/s persona/s,
lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s).
Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedaggico.
Aunque la escritura sea individual, las historias son una produccin conjunta.
Aspectos generales en relacin al cmo escribir:
Los buenos relatos son claros, entretenidos, fciles de leer, memorables y no
demasiado extensos.
Un ttulo interesante arrastra a la historia.
Los relatos renen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera
coherente (2003: 20-25).

Normas convencionales de citacin

A continuacin, presentamos las Normas convencionales APA para realizar las citas
presentadas en el texto. Es trascendental tener consideracin hacia el tratamiento de textos
y autores a partir de los cuales cada uno se informa y construye su propio conocimiento de
la realidad y sus distintas disciplinas y oficios. Se trata de un acercamiento al mundo en
comunidad, de la construccin del conocimiento entre todos y del respeto de las ideas de
cada cual en el aporte a este conocimiento. En este orden, se deben dejar claras las
referencias y conceptos utilizados en la escritura de un texto. Para ello existen diversas
normas convencionales que remiten a formas de elaborar el soporte bibliogrfico de un
trabajo acadmico o de investigacin, as como tambin las citas que de este soporte se
utilizan en el desarrollo del trabajo en cuestin. Una de estas normas convencionales es la
propuesta por la Asociacin Americana de Psicologa (APA).
En primer lugar, se presentarn ejemplos correspondientes a la correcta presentacin
de las listas de referencia de textos consultados para la elaboracin de una investigacin. El
orden de los textos utilizados debe ser mostrado alfabticamente en cuanto a los autores de
los textos consultados, y considerando toda la informacin posible sobre dicha referencia,
para facilitar as la ubicacin de dichos textos por parte del lector del trabajo.
Listas de referencias bibliogrficas

26

El primer gran ejemplo a tratar es cmo se referencia un libro consultado. Debe

hacerse de acuerdo al ejemplo citado a continuacin:
Buuel, L. (2000). Escritos de Luis Buuel. (1ra Ed). Madrid, Espaa: Pginas de
Espuma.
Debe tenerse en cuenta que esta es la forma estndar de presentar un libro en la
bibliografa de un texto investigativo. Sin embargo, en ocasiones no debe hacerse la
referencia de todo un texto sino de algn captulo especfico que fue el consultado para la
elaboracin del trabajo. As quedara la referencia del captulo de un libro:
Buuel, L. (2000). Textos cinematogrficos. En Manuel Lpez Villegas (Ed).
Escritos de Luis Buuel. Madrid, Espaa: Pginas de Espuma, pp. 159-210.
La tercera clase de referencia bibliogrfica que debe tomarse en consideracin es la
de un libro clsico que ha sido traducido a la lengua en la que fue consultado y utilizado.
As:
Shakespeare, W. (1995). El rey Lear. (Conejero, M. A. Trad.) Madrid, Espaa:
Editorial Ctedra. (1608).
Sobre el ejemplo anterior debe hacerse la precisin de que el ao citado es el de la
traduccin y solamente debe nombrarse, al final de la referencia, el ao de publicacin del
texto original, en caso de conocerse.
Una cuarta fuente a citar puede ser la de publicaciones seriadas, tales como revistas
o peridicos. A continuacin se muestra un ejemplo de cmo establecer la referencia
adecuada, en cuanto a un artculo en particular, de una publicacin de dicho tipo:
Simic, C. (2013, junio). Por qu sigo escribiendo poesa? El Malpensante, 142, 4446.
Es importante considerar que en este tipo de referencias debe darse la mayor
informacin posible para que el lector pueda acceder al texto utilizado: ao, mes y da de la
publicacin, como tambin su volumen y las pginas consideradas particularmente.
Tambin debe tenerse en cuenta que, en algunas ocasiones, los textos utilizados en
cualquier soporte tienen ms de un autor. En este caso deben escribirse todos los autores del
texto y seguir la normatividad de cada soporte o medio especfico. As, para un libro escrito
por varios autores:

27

Suckale, R., Wundram, M., Prater, A., Bauer, H. & Baur, E. (2005). Los maestros de
la pintura occidental. (1ra Ed). China: Taschen.
Adems, puede darse el caso de que el texto no tenga autor conocido o su autor haga
referencia a una organizacin de cualquier tipo. En el primer caso se omitir, por obvias
razones, la informacin del autor. En el segundo caso, el nombre de la organizacin se
refiere como autora del texto utilizado. Esto se pone de manifiesto en el siguiente ejemplo:
Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD). (2003). El conflicto,
callejn con salida. Bogot, Colombia: PNUD.
Las nuevas tecnologas se han convertido, cada vez ms, en una fuente casi
inagotable de consultas y, como tales, tambin deben tener una normatividad (en este caso
la norma APA) en su presentacin acadmica. Es de suma importancia otorgarle al lector
una informacin completa, que permita remitirse a aquella encontrada en una fuente de
Internet. As, la referencia debe tener el ttulo o la descripcin del documento consultado, la
fecha de la publicacin, la fecha de consulta, los autores (si es el caso) y la direccin URL
(Uniform Resource Locator). Esta ltima es trascendental en la referencia, con lo cual la
mejor forma de guiar al lector es copiarla directamente del link en cuestin y pegarla en la
lista de referencia bibliogrfica. Un ejemplo claro de este tipo de referencia es:
Franco, J. (13 de agosto de 2013). Casa Okusawa / Iroyuki Ito + O. F. D. A.
Recuperado

el

da

15

de

agosto

de

2013,

en

http://plataformaarquitectura.cl/tag/tokio/page/2.
Tambin pueden ser utilizadas tesis de grado publicadas o no publicadas, en cuyo
caso debe procederse de forma similar a la utilizacin de la referencia de un libro,
cambiando, claro est, la informacin de la editorial por la de la universidad en la cual se
present dicha tesis. En caso de no estar publicada an, antes del nombre de la universidad
debe especificarse Tesis de grado no publicada. Si la informacin consultada se encuentra
en un libro de referencia, como diccionarios o enciclopedias, la manera adecuada es la
utilizacin del modelo de citacin del captulo especfico de un libro referenciado.
Finalmente, cuando se tiene la presencia de una cinta o texto cinematogrfico, la forma
correcta de hacer la referencia:
Carlberg, L. (Prod.) y Bergman, I (Dir.) (1974). Scenes from a marriage. [Cinta
cinematogrfica]. Suecia: Svensk Filmindustri (Est).

28

Como pone de manifiesto el ejemplo anterior, en esta clase de referencia se debe

informar tanto el productor de la pelcula como tambin el director y el estudio que estuvo a
cargo de su filmacin.
Citas de referencia en el texto
Una vez aclarada la forma correcta de elaborar la bibliografa de un trabajo, es
preciso dedicarse ahora a la buena elaboracin de las citas al interior de un texto. Como
bien se sabe, una cita es el contenido, dentro del escrito en cuestin, de una idea presentada
por otro autor en un texto diferente. En cuanto a las clases de citas, se tiene que pueden ser
de orden textual o copia exacta de una parte del texto consultado, y tambin un parafraseo o
resumen hecho con las propias palabras de lo que dicho texto y autor han especificado con
relacin a un tema particular. En cualquiera de los casos, la norma de citacin APA utilizar
la forma (autor, fecha, pgina). Un ejemplo sera:
En el estudio del diseo con valores ecolgicos, en su elaboracin conceptual y
material, se tiene que la Evolucin Tipolgica se refiere a: As como la naturaleza
progresa sobre la base de la evolucin biolgica de las especies animales y vegetales que
pueblan el planeta, el universo cultural humano tendra que evolucionar sobre la base de las
distintas tipologas de artefactos (Violas, 2005, p. 251).
La cita textual anterior es corta, y por eso se pone entre comillas y precedida por dos
puntos. Si es ms larga, lo que debe hacerse es escribir el texto de manera independiente, en
cursiva, sin comillas y con una breve presentacin del mismo orden (autor, fecha, pgina):
Una parte fundamental del psicoanlisis de los cuentos de hadas es el temor a la
fantasa, muchas veces sentido por padres y maestros, que lo transmiten a los jvenes:
Algunas personas propugnan que los cuentos no proporcionan imgenes de la vida
como tal y es que, por lo tanto, son perjudiciales. Pero los que dicen esto no piensan
que la de la vida de los nios puede ser distinta a la de los adultos. No son conscientes
de que los cuentos no intentan describir el mundo externo, ni reconocen que ningn
nio normal cree que estos relatos describen el mundo de manera realista (Bettelheim,
2001, p. 125).

Si no es una cita textual sino un parafraseo, la cita no va en cursiva ni entre

comillas. Debe usarse el modelo de autor y fecha, y la pgina no se incluye en este modo de

29

citacin. Veamos ejemplos sobre cmo podra la cita anterior referenciarse correctamente a
modo de parafraseo:
Segn Bettelheim (2001), es un error de algunas personas evitar que los nios se
acerquen a la literatura de fantasa simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en trminos de verdad. Es un error de algunas personas evitar que los nios se
acerquen a la literatura de fantasa simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en trminos de verdad.
Si el texto citado tiene ms de un autor, la referencia de la cita debe nombrar a todos
los autores, como en la siguiente muestra:
En lo referente a los retratos de los tejedores de Van Gogh, el Tejedor delante de la
ventana abierta es el ms optimista. El tejedor se dedica a su trabajo con una callada
entrega. Se siente apoyado por una fuerza superior inmutable que aparece como una seal
en el punto de fuga de la perspectiva (Walther & Metzger, 2004, p. 139).
Adems, se debe considerar la citacin de textos sin autor conocido o cuyo autor es
un grupo de ellos que firman como una institucin. Por ejemplo, las leyes o textos de la
ONU, la UNICEF y otros. En estos casos debe aclararse la mayor informacin posible,
como el ttulo, la paginacin, el nmero de documento, el nmero de ley o de inciso a esa
ley. Puede verse claramente de la siguiente manera: Por ello, mejorar la cobertura,
oportunidad, calidad y valor analtico de la informacin sobre el Sistema de Seguridad y
Justicia Penal (SSPJ) y sus resultados es la primera recomendacin del Informe en esta
materia en Colombia (PNUD, 2003, p. 155).
Para terminar, cuando una cita corresponde a una fuente de Internet, debe
referenciarse, al menos, el autor de la cita y el ao especfico. En caso de no figurar el
autor, se referencian en su lugar las primeras palabras del ttulo. Esta informacin ser
complementada en la Lista de referencias bibliogrficas, donde se dir la URL de la pgina
web consultada. Sumado a esto, si se cita un blog debe aadirse el seudnimo del bloguero,
el ttulo del blog y el ttulo de la entrada de donde proviene la cita. As, por ejemplo: En su
arquitectura Salmona tiene no slo un conjunto sorprendente de proyectos, sino algo ms
importante: una obra (Fundacin Rogelio Salmona, 2013).

30

Glosario
A continuacin, de acuerdo con Navarro (2014: 120-121) se definen brevemente
algunas de las operaciones que se suelen solicitar en las evaluaciones parciales:

Identificar, reconocer, distinguir, sealar: son operaciones mentales. En un examen

escrito, pueden solicitar la realizacin de una marca grfica (como un subrayado o

un crculo) y la enumeracin de determinados elementos, como una lista.

Definir: consiste en la descripcin del significado de un vocablo o de la realidad

designada por este.

Describir: consiste en el sealamiento y explicacin de los rasgos o propiedades de
un elemento o tpico (ambiente, poca, seres animados e inanimados, etctera), con

el objetivo de caracterizarlo.
Ejemplificar o ilustrar: es la particularizacin de conceptos, definiciones o
explicaciones mediante la presentacin de casos. Entre el ejemplo y el concepto o

definicin se reconoce una relacin de inclusin.

Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la
presentacin de informaciones referidas a un fenmeno o concepto lo que
incluira una definicin, una descripcin y una clasificacin, por ejemplo, hasta
otro tipo de texto dedicado a sealar, por ejemplo, el encadenamiento de causas y

efectos que dan lugar a un determinado suceso.

Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos,
fenmenos, personas, conceptos o teoras. Para su organizacin se seleccionan

determinados criterios.
Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de
argumentos o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una
determinada afirmacin. En ocasiones, las consignas de parcial no requieren ms
que la exposicin de los argumentos esgrimidos por las autores de los textos ledos
como bibliografa, pero tambin, sobre todo en momentos avanzados de las carreras,
se puede solicitar dar argumentos propios.

Referencias bibliogrficas
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Federico (coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. Ciudad Autnoma de
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, pp.
11-16.

31

Bozu, Z. (2012). Cmo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una
experiencia del profesorado novel. Barcelona: Editorial Octaedro e Institut de Cincies de l
Educaci, Universitat de Barcelona.
Briz, A. (coord.) (2008). Saber hablar. Madrid: Instituto Cervantes, Aguilar.
Carlino, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
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Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Traduccin de Horacio Pons.
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Ciencias del Lenguaje. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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Navarro, Federico (coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. Ciudad
Autnoma de Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, pp. 319-334.
Grigelo, L. (2005). El parcial universitario. En Nogueira, S. (coord.). Manual de lectura y
escritura universitarias. Prcticas de taller. Buenos Aires: Biblos, pp.111-121.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina y Organizacin de los
Estados Americanos Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo (2003). Manual
de Capacitacin sobre registro y sistematizacin de experiencias pedaggicas. La documentacin
narrativa de experiencias escolares (dos mdulos).
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de escritura para carreras de humanidades. Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Editorial de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, pp. 191-238.
Natale, L. y Valente, E. (2006). El informe de lectura y la monografa. En Pereira, C.
(coordinadora) y otros. La comunicacin escrita en el inicio de los estudios superiores. Buenos
Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 253-278.
Natale, L. y Stagnaro, D. (2009). La construccin de respuestas de parcial en estudiantes
universitarios. Anlisis de las principales dificultades. En V Congreso Internacional de la
Asociacin Latinoamericana de Lingstica Sistmico-Funcional. Mar del Plata.
Natale, L. y Stagnaro, D. (2014). El parcial presencial. En Navarro, Federico
(coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. Ciudad Autnoma de Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, pp. 103134.
Navarro, F. y Brown, A. (2014). Lectura y escritura de gneros acadmicos. Conceptos
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32

Ong, W. (1993 [1987]). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
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Crdoba: Comunicarte.
Stagnaro, D. y Navarro, F. (2013). Consignas de evaluacin en la carrera de Ingeniera
Industrial: articulaciones entre la formacin universitaria y la insercin profesional. En Natale, L.
(coord.). El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 71-91.

33

ANEXO
Ejemplos de textos disciplinares y de actividades

Textos para las materias Taller de Lectura, Escritura y Oralidad Didctica de

Prcticas del Lenguaje y la Literatura I

Profesora Nlida Bustos

Profesora Iris Muller
Profesora Mnica Ricca

En relacin con el lenguaje, Navarro (2014) ofrece la siguiente propuesta de

anlisis:
A continuacin se ofrecen dos reflexiones sobre las funciones que cumple el
lenguaje en uso, escritas por autores muy influyentes. Discutir en grupos las preguntas que
siguen y, posteriormente, poner en comn las respuestas:
Autor:
Michael Halliday (Londres, 1925) es un lingista britnico que desarroll un
modelo gramatical de enorme influencia en la lingstica aplicada, el anlisis del discurso y
la comunicacin multimodal: la gramtica sistmico-funcional (GSF). Este modelo propone
una gramtica funcional que se organiza a partir de los usos del lenguaje en contexto y las
opciones disponibles para el hablante. La GSF est influenciada por el estructuralismo de la
Escuela de Praga, la enseanza de segundas lenguas, la antropologa y la sociologa de la
educacin.
Texto
Por qu el lenguaje es cmo es? La naturaleza del lenguaje est ntimamente
relacionada con las exigencias que le hacemos, con las funciones que debe cumplir. En
trminos ms concretos, estas funciones son especficas de una cultura: el uso del lenguaje
para organizar expediciones de pesca en las islas Trobriand, descrito hace medio siglo por
Malinowski, no tiene paralelo en nuestra propia sociedad. Pero subyaciendo a tales
instancias especficas de uso del lenguaje, hay funciones ms generales comunes a todas las
culturas: no todos salimos en expediciones de pesca; sin embargo, todos usamos el lenguaje
como medio para organizar a otras personas y de dirigir su comportamiento.

34

(...) Aqu, por lo tanto, consideraremos el lenguaje en funcin de su uso. Las

preocupaciones estructurales han dominado en lingstica por algn tiempo; pero la utilidad
de una sntesis de los enfoques estructural y funcional se ha hecho manifiesta desde hace
tiempo, a partir de los trabajos de los lingistas de [la Escuela de] Praga (Vachek, 1966) que
desarrollaron las ideas de Bhler, especialmente en el estudio de la gramtica. La forma
particular que toma el sistema gramatical del lenguaje est ntimamente relacionada con las
necesidades personales y sociales que el lenguaje tiene que satisfacer; pero para poner esto
en evidencia, es necesario considerar simultneamente el sistema del lenguaje y sus
funciones; de lo contrario, careceremos de toda base teortica para hacer generalizaciones
acerca de cmo se usa el lenguaje.
Quizs lo ms til sea empezar por la nocin de acto de habla, considerndolo como
una seleccin simultnea de entre un gran nmero de opciones interrelacionadas, las cuales
representan el potencial de significado del lenguaje. Al hablar, elegimos: ya sea que
formulemos un enunciado o una pregunta, ya sea que generalicemos o que
particularicemos, ya sea que repitamos algo o que agreguemos algo nuevo, ya sea que
impongamos o no el juicio propio, etctera. En realidad, sera mejor decir que optamos,
ya que no nos conciernen actos deliberados de eleccin sino de conducta simblica, en la
que las opciones pueden expresar nuestros significados solo muy indirectamente: en el
mismo sentido se podra decir que optamos entre una vocal larga o una corta, o entre
extender el brazo o doblarlo (caso este en que el significado est mediatizado por la
importancia simblica de la diferenciacin entre un apretn de manos y un saludo). El
sistema de opciones disponibles es la gramtica de la lengua, y el hablante o el escritor
hace sus elecciones dentro de este sistema: no in vacuo, sino en el contexto de las
situaciones de habla. De este modo, los actos de habla comportan el ejercicio creativo y
repetitivo de opciones en situaciones y medios sociales y personales (Firth, 1968; Pike,
1967; Ellis, 1966).
Halliday, 1975 [1970]: 146-147
Gua de lectura
a) Cul es la diferencia entre funciones culturalmente especficas y funciones
generales en el uso del lenguaje, segn Halliday?
b) Cul es la relacin entre acto de habla y potencial de significado?

35

c) Qu implica asumir una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza del

lenguaje?
d) Cul es la amplitud de opciones y de potenciales de significado que tiene un
hablante? Qu elementos limitan esa amplitud?
Discusin
a) Cul es la relacin entre creatividad (creacin de opciones nuevas) y repeticin
(de opciones comunes y reconocibles) en el uso del lenguaje?
b) Qu libertades y limitaciones tiene un estudiante de grado para ajustar la
relacin entre creatividad y repeticin al escribir textos en su carrera?
Autor:
Mijal Bajtn (1895-1975) fue un fillogo y filsofo sovitico que se interes por
temticas sociales, lingsticas y literarias. El texto que sigue fue publicado pstumamente,
pero ha tenido desde entonces una enorme repercusin dentro de las teoras funcionalistas
del lenguaje.
Texto
Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de
la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan multiformes
como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la
unidad nacional de la lengua.
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de
las esferas no solo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin
de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados el contenido temtico, el
estilo y la composicin estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado
y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de
comunicacin. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del

36

uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos gneros discursivos.
La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis
existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema
heterogeneidad de los gneros discursivos (orales y escritos). Efectivamente, debemos
incluir en los gneros discursivos tanto las breves rplicas de un dilogo cotidiano
(tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del dilogo
cotidiano segn el tema, situacin, nmero de participantes, etctera) como un relato
(relacin) cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden
militar, breve y estandarizada; asimismo, all entraran un decreto extenso y detallado, el
repertorio bastante variado de los oficios burocrticos (formulados generalmente de
acuerdo a un estndar), todo un universo de declaraciones pblicas (en un sentido amplio:
las sociales, las polticas); pero adems tendremos que incluir las mltiples manifestaciones
cientficas, as como todos los gneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios
tomos).
Bajtn, 2005 [1982, 1979]: 248-250
Gua de lectura
a) Qu rasgos contextuales son fundamentales, segn Bajtn, para dar cuenta de un
gnero discursivo?
b) Qu aspectos textuales caracterizan a un gnero discursivo?
c) Qu distinciones establece Bajtn para clasificar la heterogeneidad de los
gneros discursivos?
Discusin
a) Qu esferas de uso del lenguaje son relevantes en el proceso de formacin de un
graduado de sus carreras (clases tericas, clases prcticas, proyectos de investigacin,
congresos de la disciplina, experiencias de docencia, tutoras, etctera)?
b) Qu rasgos textuales son ms o menos comunes a los gneros discursivos de sus
carreras? Cmo se relacionan esos rasgos con aquellas esferas?

37

Ejercitacin: los gneros acadmicos

El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en el entorno anglosajn
desde hace algo ms de una dcada. Seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en el nivel superior. Apunta, de
esta manera, a las prcticas de lenguaje y procesamiento propias del mbito acadmico
superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
cientfica y/o profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso.
Como puede notarse, la nocin tiene dos significados: uno sincrnico, que se refiere
a las prcticas y representaciones caractersticas de una determinada comunidad, y otro
diacrnico, que atae al modo a travs del que se logra ingresar como miembro de ella.
Ambos significados estn contenidos en el trmino literacy. Ahora bien, la fuerza del
concepto alfabetizacin acadmica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer
y escribir de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en
todos los mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin es una
habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender
a producir e interpretar el lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educacin superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen en
algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propsitos,
destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean
siempre a quien se inicia nuevos desafos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.
De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existen distintas
culturas en torno de lo escrito y la acadmica es una de ellas. Se trata de una cultura
compleja, que suele permanecer implcita en las aulas de estudios superiores. Como
muestra de su especificidad es posible comprobar diferencias significativas entra las tareas
de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario respecto del secundario (Vardi,
2000). Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de
este configuran culturas particulares que se traslucen en ciertas maneras de leer y escribir.

38

El problema con la cultura acadmica es que tampoco es homognea. La especializacin de

cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma
a travs de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro.
Carlino, 2005: 14-15
Gua de lectura
a) En qu sentido se habla de participar de la cultura discursiva de las disciplinas?
Qu implica esto?
b) Por qu se distingue una dimensin diacrnica y otra sincrnica? Cmo se
relaciona con la idea de que la lectura y la escritura no son procesos que se completen?
c) Por qu se afirma que la cultura acadmica no es homognea?
Discusin
a) Qu espacios de alfabetizacin acadmica existen en sus carreras?
b) Qu competencias y habilidades deberan ser enseadas en el grado
universitario? Cmo podran curricularizarse (cursos regulares, clases especiales,
instructivos en las materias, espacios de consulta, tutores de escritura, etctera)?
c) Qu competencias y habilidades acadmicas son propias de los estudios
superiores y no existen en otros mbitos?
d) Qu competencias y habilidades acadmicas caracterizan sus carreras pero no se
hallan en otras reas acadmicas?
Ejemplo de informe de lectura:
La narracin Los tipos de narraciones que existen en el mundo son incontables. En primer
lugar, la palabra narracin engloba una amplia variedad de gneros que se dividen, a su vez, en un
amplio abanico de materias, como si cualquier material fuera susceptible de formar parte de una
narracin: la narracin puede incorporar el lenguaje articulado, hablado o escrito; dibujos, fijos o en
movimiento; gestos y todo un amplio conjunto de ingredientes; est presente en la mitologa, en las
leyendas, en las fbulas, en las historias cortas, en las historias picas, en la Historia, en la tragedia,
en la comedia, en la pantomima, en la pintura, (...) en el cine, en los cmics, en los peridicos, en la
conversacin. Adems, y bajo este infinito nmero de formas, la narracin est presente en todo
momento, en todos los lugares, en todas las sociedades; la historia de la narracin comienza con la
historia de la humanidad; no existen, ni existirn nunca, personas sin narraciones.
Barthes, 1966; p.11.

39

Hemos elegido esta cita del terico del lenguaje Roland Barthes para abrir el captulo
referido a los logros y las dificultades de los estudiantes en la lectura de narraciones por tres
motivos. En primer lugar, la cita, incluso fragmentada, da cuenta del riqusimo abanico de los
gneros narrativos y ofrece un punto de partida para reflexionar acerca de si la escuela ensea la
narracin en toda su variedad. En segundo lugar, Barthes expresa una idea con la que coinciden
numerosos autores desde diferentes campos disciplinares: la narracin es propia y constitutiva de la
experiencia humana individual y social. Narracin y ser humano. Por ejemplo, desde el campo de la
Filosofa, Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la narracin constituye un trabajo colectivo de
construccin de un mundo inteligible. El relato es una imitacin o representacin de acciones y un
entrelazamiento de hechos; por eso, est implicado en nuestra manera de concebir el mundo y
contiene nuestro conocimiento prctico. Asimismo, desde la Teora Literaria, Schaeffer (1999)
afirma que ninguna sociedad puede reproducirse sin una transmisin de sus saberes y que esta se
produce mediante un modelo ficcional y narrativo que es siempre una modelizacin del universo
real. La narracin de ficcin, al construir un modelo anlogo al real, permite conocer la estructura y
los procesos internos de la realidad, y manipularlos mentalmente. Por su parte, desde la Psicologa,
Egan (1997) asevera que las narraciones orientan las respuestas afectivas de las personas frente a
los acontecimientos vitales, y Bruner (1990) sostiene que producen el efecto de enmarcar lo
idiosincrsico en un molde que favorece la negociacin y evita la confrontacin. Para Bruner (1986)
la narracin es, inclusive, junto con el pensamiento lgico, uno de los dos modos en los que puede
clasificarse el pensamiento: Existen dos () maneras de pensar, y cada una proporciona maneras
distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad. Ambas (a la vez que complementarias)
son irreductibles. Los esfuerzos por reducir una a la otra () conducen inevitablemente al fracaso
en el intento de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento (...). Cada una de estas maneras de
conocer tiene sus propios principios operativos y sus propios criterios de gramaticalidad. Bruner,
1986; p. 11. De acuerdo con este psiclogo cognitivo, el modo narrativo de pensamiento es el que
lleva a las personas a estructurar historias; buscar conexiones particulares entre los hechos; expresar
motivos, acciones y problemas de la vida diaria o de ficcin; regular el tiempo y reconocer causas y
consecuencias particulares. El modo lgico, en cambio, tiende a la bsqueda de lo universal, lo
general, lo verdadero, trata de cumplir el ideal de un sistema formal, matemtico, de descripcin y
explicacin (Bruner, 1986; p. 16). Estas ideas pueden llevar a preguntarnos si es realmente
necesario ensear la narracin o si, de modo natural, por el hecho de ser humanos y vivir en la
cultura, los estudiantes ya saben lo que deben saber sobre aquella. As definida, como antigua y
cotidiana actividad colectiva e individual, la estructura narrativa sera la de comprensin ms simple
de todas las estructuras textuales.

40

Narracin como texto

Sin embargo, debe tenerse en cuenta la funcin de diferentes factores que facilitan o
dificultan la comprensin de la narracin. El relato es sumamente flexible. A veces, los hechos
seleccionados para componerlo se presentan unos despus de otros y tienen, por eso, un orden
temporal. Y a ese orden se superpone otro que es lgico: unos hechos ocurren porque antes
ocurrieron otros. As, la narracin no excluye la explicacin, como veremos luego: se sirve de un
tipo de causalidad diferente. Una narracin tiene unos agentes ms o menos concretos o abstractos,
que persiguen determinados objetivos y, a la vez, se encuentran en interrelacin con otros agentes
que persiguen objetivos diversos o contrarios. Las acciones de los agentes, por otra parte, pueden
estar condicionadas por muy dismiles fuerzas causales de diferente orden, explcitas y concretas o
abstractas e implcitas. Un relato puede tener, asimismo, uno o ms puntos de vista desde los cuales
se narran las acciones, y la eleccin de ese punto de vista no es arbitraria, pues permite presentar los
hechos con mayor o menor amplitud, en tal o cual orden (como ocurrieron, yendo hacia atrs,
adelantando hechos posteriores), desde adentro o desde afuera de la mente de los personajes,
etctera. La narracin admite la inclusin de secuencias en las que se describe (lugares, costumbres,
maneras de pensar, relaciones sociales), se explica (por qu se produjo tal o cual hecho o proceso),
se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretacin) y en las que se citan las voces
de los personajes (en dilogos y cartas, por ejemplo). Finalmente la narracin admite una inmensa
variedad estilstica, pues puede dar la voz a personajes con muy distintos lectos y registros, entre
otros rasgos. Podemos, entonces, retomar la cita inicial de Barthes, revisar la enumeracin de tal
cantidad de gneros narrativos y plantearnos la tercera razn de la eleccin de la cita: qu tienen en
comn todos ellos, al punto de caber dentro de la misma categora: narracin? Dejando de lado la
serie de diferencias sealadas, podra decirse que toda narracin:
responde a la pregunta qu ocurri? a partir de representar una sucesin de hechos,
mantiene al menos a un actor o personaje que experimenta alguna transformacin y
presenta un conflicto.
De acuerdo con todo lo dicho, la enseanza de la narracin es claramente necesaria: ensear
cmo y de cuntos modos diferentes se construye un relato es ensear cmo y con qu diversidad
obramos los seres humanos cuando narramos.

Scherezada

la

construccin

de

la

libertad

Graciela

Montes

Hace 20 aos crea que eran muchas las cosas que deba decir, hoy pienso que lo que quiero decir
no es tanto. Hace 20 aos crea saber ms -mucho ms que ahora- y mis opiniones eran ms

41

contundentes. Tambin tena mucha ms confianza en poder comunicar un pensamiento. Como se

ver, era algo ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He terminado por darme cuenta de que todo lo
que me rodea es complejo, cambiante, equvoco e inasible, que est construido en capas y ms
capas y que siempre queda alguna ora capa por debajo, algo sorprendente que me obligar a
replantearme todo a cada paso, y que la vida no me alcanzar para explorar sino unos pocos trozos.
Tampoco doy ya por descontada la comunicacin como haca antes. Ms an: hoy, en un mundo
saturado como ste en el que vivimos, con tan poco silencio, atosigado de mensajes, la
comunicacin entre dos humanos me parece u milagro. A veces, slo a veces, se abre una fisura,
una grieta, y algo de lo que uno dice puede pasar a formar parte genuina de las preocupaciones de
otro.
En ese sentido, los que, por razones diversas, nos hemos quedado cerca de la infancia y no la hemos
clausurado corremos con alguna ventaja. La comunicacin se vuelve algo ms fcil puesto que las
grandes cuestiones son las que nos plantebamos a los cuatro, a los cinco aos, a los seis aos, y los
paisajes de infancia de las distintas personas, aunque variados, se parecen siempre un poco. Los
asuntos con que nos topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el
tiempo, el cambio, la soledad, la compaa, el absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y
riqueza del mundo y la bsqueda de seales para encontrar en l algn sitio. Cuando uno habla
desde la propia infancia a la infancia de oros tiene algunas posibilidades ms de que se produzca la
grieta. Por eso deca que corro con ventaja.
Una de esas cuestiones viejas, nunca jams saldadas, siempre abiertas y calientes, es la que tiene
que ver con los cuentos. Y con la ficcin en general. Con cmo se va construyendo el territorio del
imaginario. Con la extraa manera en que de pronto, en medio de la vida cotidiana y
sus contundencias se levantan las ilusiones de un cuento Y con el modo en que nos entregamos a l
y resolvemos habitarlo, a pesar de ser una construccin tan precaria, suspendida en la nada, hecha
de nada y, adems, para nada. Tambin con las razones que me han llevado a creer que se gana en
libertad con la mudanza.
Me pareci prudente poner estas reflexiones bajo la proteccin de Scherezada. Como todos
sabemos, Scherezada logr, a fuerza de cuentos, demorar su muerte durante mil y una noches y
luego, como consecuencia de esa demora, demorarla an ms, sine die, es decir, sin da de plazo
fijo, con plazo azaroso, que es la mejor moratoria que, hasta ahora hemos conseguido los humanos
en el banco del destino. El personaje de Scherezada, la contadora, la que fabrica, con sabidura y
paciencia, una red de resistencia contra la veracidad y la tremenda falta de humor, adems- del rey
Schariar, la que, a pura palabra, impide que el alfanje caiga en su nuca y la degelle como antes a
cada una de las pobres esposas por un da de ese revanchista implacable, me agrada mucho. Y creo
tambin que me ilumina.
Una vez bajo la proteccin de Scherezada podra haber empezado a reflexionar a partir de
Aristteles. Eso le dara algn prestigio a mis dichos. En realidad estuve dudando un buen rato entre
Aristteles y mi abuela, y me qued con mi abuela. Tal vez hace 20 aos me habra quedado con
Aristteles. Hoy por esa decantacin de las aguas de que hablaba antes, todo lo que luego, con el
correr del tiempo, fui leyendo en torno a la ficcin, y en general en torno al espacio potico, ms
mi propia prctica como artesana de lo potico, aparece formando parte de un cauce muy antiguo,
que se fue cavando en el paisaje ms viejo de todos mis paisajes y por accin en buena medida, ya

42

se ver, de mi abuela: Mara Chan. Indita. Una muy personal, privada e ntima bibliografa.
La pregunta era: cmo se empez a construir ese territorio donde estn, se mezclan, se aparean, se
prestan juntos, las historias que me contaron, las que yo, a mi vez cuento, las que he ledo, y hasta
las que me tengo prometido leer cuanto antes; construcciones todas levantadas en el vaco, puras y
perfectas ilusiones? De qu est hecho ese pas en el que tengo mis amigos, mis aliados, mis
enamorados, muchos de ellos muertos hace siglos o nacidos y criados en geografas remotas, y al
que busco ingresar cuando, a mi vez, escribo mis ficciones? Cmo empez todo este asunto?
No se trat de una nica escena, por cierto, sino de muchas escenas que, superpuestas, terminaron
dibujando un recuerdo. Sentada en el patio a veces, otras veces en mi cuarto, o en la cocina, de mi
casa en Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires a los cuatro, a los cinco, a los seis aos,
escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como cualquier burro
contante y sonante, fabricaba oro.
La historia -al menos en la versin popular que recordaba mi abuela y que proceda, es de suponer,
de Galicia, como su familia, aunque poda ser tambin que de algn otro lado porque la ciudad era
en los aos de la infancia de mi abuela un hervidero de inmigrantes- empezaba con un hombre muy
pobre, pero muy pobre (a veces yo quera saber hasta qu punto era pobre el hombre ese, si tena
casa o no, si la casa tena o no ventanas, si coma o no coma, si tena zapatos), que de pronto, por
esas vueltas que tiene la vida, daba con este burro milagroso. Haba, adems, algunas palabras
mgicas (mi abuela no haba ledo a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero poda ejercer
con todo desparpajo cualquiera de las funciones). No recuerdo bien cmo descubra las palabras
mgica el hombre este, pero s recuerdo muy bien cules eran y que yo, aunque me las saba de
memoria desde haca tiempo, esperaba con mucha ansiedad que aparecieran. "Asnn, caga azuqun"
esas eran. Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero montones de monedas de oro, con las que el
pobre dejaba de ser pobre instantneamente, y hasta poda comenzar a ser generoso
Pero la segunda parte del cuento era la verdaderamente emocionante porque ah todo cobraba
sentido. Haba un otro- el antagonista, el villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan rico como
pobre era el pobre (a veces yo preguntaba cmo de rico, si con ropas de terciopelo, relojes y
cadenas de plata). El otro, claro est, codiciaba el burro. Y entonces lo rob, porque no estaba
acostumbrado a privarse de nada de lo que deseaba en este mundo. Y rob tambin la frmula
mgica, con lo que llegaba a ese punto del cuento muy bien provisto, tenindolo todo para ser an
ms rico de lo que haba sido hasta entonces. Pero quedaba an un recodo, una ltima vuelta en esa
historia: al solemne y esperanzado "Asnn, caga azuqun" del nuevo dueo, el burro responda con
un brusco regreso a la naturaleza, y de su trasero no salan monedas de oro sino lo que sale del
trasero de cualquier burro que no es de cuento. El pico de la felicidad estaba para m un momento
antes del desenlace, un momento antes del instante en que el inocente y justiciero burro enchastraba
la alfombra de seda y brocado que haba tendido el codicioso a sus pies, con grandes cantidades de
desprejuiciadas heces malolientes.
No era el nico cuento, por supuesto, pero era uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido y
escuchado cientos de veces entre los cinco y los siete aos. Estaba para m cargado de audacia. En
primer lugar de audacia en el imaginario, porque, con palabras nada ms, con aire que sala de la
boca de mi abuela, se construa algo inesperado, algo que no formaba parte del mundo de las cosas
naturales (y hasta un burro que violaba las reglas fisiolgicas). En segundo lugar tena grandes
cantidades de audacia social, hasta de rebelda, porque mi abuela, que no me permita a m decir

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palabras inconvenientes, inclua en el cuento una frmula mgica llena de picarda: "Asnn, caga
azuqun". Eso me llevaba a pensar que, en el territorio ese que habitbamos por un rato las dos,
nuestros vnculos eran otros y eran otras las reglas. Me pareca, adems, que haba en el cuento una
valenta tica, porque, con arrojo y sin mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus ltimas
consecuencias (que es lo que uno espera que suceda cuando tiene cinco, seis, siete aos).
Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo compartisemos esa excursin aventurera del cuento
creaba un lazo nuevo entre nosotras. Yo valoraba-valoro- mucho ese lazo, que considero inaugural a
todos los que he formado a lo largo de mi vida con escritores que he ledo, con lectores con quienes
compart lecturas y con lectores que han ledo mis escrituras. Formbamos parte de una cofrada,
ramos habitantes de un mismo territorio al que podamos entrar y del que podamos salir tantas
veces como quisisemos. Podamos aludir a l en determinadas circunstancias, hacer bromas
secretas al respecto, y con una mirada nomas ya sabamos lo que senta cada una de nosotras en
cada recodo del cuento.
Por la deformacin de los recuerdos, supongo, se me hace que esos momentos fueron muy largos.
Como si la duracin del cuento estuviese hecha de otra materia. Por lo general suceda en el final de
la tarde, despus de tomar la leche y antes de empezar a preparar la cena. De esos momentos, que
no tengo por qu pensar que estuviesen hechos de otra sustancia que de los minutos y las horas que
miden habitualmente nuestros relojes, tengo un recuerdo ms lento, como si cavasen un espacio
diferente. No es el recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de la escuela, comer, pasear, hacer
los deberes. Es ms tiempo o un tiempo ms denso o ms hondo. Un tiempo de otro orden.
De qu estaba hecha esa felicidad impalpable? A veces me digo que si pudiese entender de qu
estaba hecha lo entendera todo, hasta el sentido de la vida. Pero por el momento no he podido sino
olfatearla, y adivinarle dos o tres ingredientes. Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso primero.
Mi abuela me tena acostumbrada al regalo del tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes del
cuento del asno sola jugar conmigo una especie de historia muda que haca con un pioln anudado.
Lo extenda as, circular, como haba quedado entre las dos manos, como marcando el espacio en
donde iba a suceder todo, y con los dedos teja una cuna. Yo iba aprendiendo a quitarle el hilo y a
cambiar el dibujo: de la cuna al catre, a las vas del ferrocarril, a la estrella. No haba una historia
propiamente dicha detrs, slo las fantasas que despertaban en m las palabras "cuna", "catre",
"vas", "estrella". Bien hecho, por otra parte, el juego no terminaba sino que volva a la cuna,
el arte y as siempre, recomenzando como la vida. Ese juego del hilo, como luego la grandsima
donacin de cuentos y de lectura (porque, cuando aparecieron los libros en mi vida mi abuela
empez a alternar cuentos orales con cuentos ledos), era completamente gratis. No se me peda
nada a cambio. Una excursin, nada ms, al imaginario. Un ir y volver hacia y desde un otro orden.
Sin embargo, haba algo ms, yo perciba. Haba, adems de la gratuidad, una especie de podero.
Algo me deca que, si el cuento era gratis, no era solo porque mi abuela era buena y me quera y
entonces me donaba el tiempo sino, adems, porque ella misma obtena alguna felicidad de las
excursiones imaginarias que hacamos. Era algo que yo derivaba de comparar su situacin de
narradora con su situacin de vida regular. Mi abuela no me pareca un ser especialmente feliz en
otros momentos. Es ms: yo saba (de ese modo misterioso en que los nios saben las cosas) que no
era feliz, que muchas veces sufra. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella me contaba, yo, desde el
banquito bajo en el que me sentaba, poda verle las piernas vendadas por las lceras siempre
abiertas que tena, y el cuerpo inmenso, difcil de arrastrar, porque mi abuela era muy gorda y de un
andar muy torpe. La haba visto apoyada en el pilar de la puerta de entrada, aterrada porque alguien

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no llegaba. La haba visto haciendo solitarios con los naipes para forzar un cambio de la suerte. La
haba visto llorar en la cocina mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos en el patio. Pero,
mientras contaba, cuando me tena ah, pendiente de sus palabras, era otra persona. Mucho ms
libre y ms vigorosa, de eso no caba duda. Se estaba conquistando otro espacio, un espacio en el
que poda ser gil feliz y tambin justiciera, como el burro.
Y el podero derivaba, me parece, del hecho de que ella misma, ella personalmente, estaba haciendo
acontecer ese cuento. Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba y me otorgaba la
posibilidad de habitarlo. Era la constructora o reconstructora de un viejo cuento. Lo que me ofreca
habitar era ficcin, es decir, construccin en el vaco. Aqu es cuando puede venir Aristteles a
ayudar un poco a mi abuela con su venerable y nunca suficientemente absorbido concepto de poesa
(o arte en general como artificio, es decir como construccin, en la que se obliga o se convence a
ciertos elementos naturales -el mrmol de las canteras, el aire que sale de la boca- a comportarse de
acuerdo con un plan diferente). El plan del artista, que no es un plan natural sino potico, es decir de
otro orden. Eso que suceda entre las dos era una construccin imaginaria en la que ella, mi abuela,
pona el artificio, la sabidura del artesano de cuentos, y yo pona lo que Coleridge le peda al lector
o al escuchador de cuentos, "that willing suspension of disbelief", la deliberada -consentida,
gustosa- suspensin de la incredulidad. La aceptacin, la entrega. Era una especie de pacto. Entre
las dos permitamos que la ficcin existiese y ganbamos en horizontes. Sin embargo, haba algo
ms. No creo que hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no creo que hubiese insistido tanto en que
mi abuela me repitiera una y otra vez los mismos si no fuera porque senta que, adems, haba algo
que yo atrapaba mientras estaba dentro de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba, me volva ms
sabia. Del mismo modo en que Scherezada se haba vuelto sabia en la biblioteca de su padre el visir
y, con algn esfuerzo, haba logrado volver un poco ms sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tena
la ntima conviccin de que los cuentos tenan que ver con la vida, aunque en ellos hubiese burros
que defecaran oro. Pero por qu?, o mejor, de qu manera?, en qu radicaba esa sabidura?
Y ah, otra vez, Aristteles al lado de mi abuela, aunque, se ver, con reparos. Para Aristteles, el
arte era a la vez Poiesis (o construccin: ficcin) y mmesis (emulacin de la vida). La palabra
mmesis es tan difcil de traducir que en general se prefiere tomarla as, en crudo y en griego. La
mimesis -o emulacin de lo universal de la vida- es lo que, segn Aristteles, convierte lo artificial
en artstico, el artificio en arte. No es poco. Es natural que Aristteles definiera as el arte de su
tiempo porque as se vea entonces la tragedia -tenida por la ms valiosa de las artes: como una
imitacin-ms pura ms intensa, ms perfilada-de las pasiones y las acciones de los hombres. Su
definicin era en realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de esa doble dimensin
-indisoluble- de ficcin y profunda verdad que hay en el arte. Slo que luego se abus del concepto,
la dualidad se convirti en fisura, y todo termin derivando en una particin -de graves
consecuencias para el arte- entre forma y contenido. Segn esta simplificacin de lo complejo, la
construccin pasaba a ser lo que tena que ver con "el estilo" y con "la belleza", en tanto la verdad
deba buscarse en el contenido, que a veces se llamaba "mensaje". Como el mensaje no era a veces
tan fcil de hallar ni vena formateado en moraleja, haba que recurrir a la interpretacin. Pletricos
de espritu detectivesco los intrpretes se ocuparan de "traducir" la ficcin y de encontrar las
verdades ocultas. Fue un resbaln de lo aristotlico, del que no hay por qu responsabilizar a
Aristteles.

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Mover la historia: lectura, sentido y sociedad

Por Graciela Montes
Simposio de Lectura. Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Madrid, noviembre de 2001.
La cuestin de la lectura est ya saturada de discursos. De modo que tratar de
ser breve, de no redundar demasiado y de proponer un cambio de escena, una movida de
la historia hacia adelante.
Algo se quebr, sin duda. Pero no fue la lectura sino un cierto orden de lectura, al
que tratar de referirme luego ms puntualmente. No parece cierto que las generaciones
ms jvenes, en general, lean menos que las viejas, en general. Tal vez mis hijos ya
hayan ledo a esta altura ms de lo que llevo ledo yo. Pero son otras las lecturas, y otros
los modos de leer seguramente. La lectura muta, cambia, deber ser refundada una y otra
vez, pero sera un error darla por muerta. No es tan fcil deshacerse de la insatisfaccin
humana, de la mirada consciente, y Prometeo no llora sobre su hgado desgarrado, sino
que se pone de inmediato a generar uno nuevo.
Para mover la historia -y dar por concluida la escena del lamento- conviene
despejar algunos malentendidos. Para empezar propongo que nos pongamos de acuerdo
en determinados puntos -por ejemplo, de qu hablamos cuando hablamos de lectura, cul
es la diferencia entre lectura y un orden particular de lectura y en qu, exactamente,
consisti la famosa crisis- y que revisemos luego, con ojo crtico, nuestra praxis diaria
(que tambin es un discurso, y de graves consecuencias en el curso de esta historia).
1. De qu hablamos cuando hablamos de lectura.
Leer es bsicamente -en su "grado cero", digamos- adoptar la posicin de lector.
Es decir, retirarse un poco frente a lo que nos intriga, nos provoca y desconcierta, y desde
all, desde ese retiro, recoger indicios y construir sentido, hacerse una conjetura, un
sentido ms o menos habitable, que vuelva "lo que est ah", siempre enigmtico y mudo,
ms entendible, o ms acogedor, o ms tolerable, o ms propio. No podemos tratar con lo
otro ni con nosotros mismos sin construir significaciones.
No pienso en grandes sentidos, en sentidos absolutos, inmutables, eternos. Los
grandes discursos han caducado, como todos sabemos. Estamos muy lejos hoy de la fe
en las teoras que pretendan explicarlo todo. Incluso nos decimos que tal vez, en una de
esas, las cosas no signifiquen nada, y que lo que tomamos por indicios sean indicios de
nada, del sinsentido, de la indiferencia universal, el vaco. El nuestro es un mundo
desencantado, todos lo sabemos. Sin embargo, an as, seguiremos codiciando el
sentido, necesariamente, siempre. Con menos confianza en los dioses que el Popul Vuh,
menos fe en nosotros mismos que Descartes, pero con hambre parecida.
Caben miles, millones de pequeas lecturas privadas, a veces efmeras, casi
siempre secretas, en la vida de una persona. La posicin de lector -el "grado cero" de
lectura-, hecha, repito, de perplejidad y distancia, seleccin de indicios y conjetura, es
muy precoz, y, por supuesto, muy anterior a la irrupcin de la letra.
La posicin de lector supone una cierta forma de rebelda, un cruzar la raya, se
es el otro punto que me gustara marcar. Creo que la insistencia en equiparar lectura y
"hbito", lectura y "entretenimiento" y lectura y "placer" ha terminado por distraernos de
este asunto primero de la lectura como insubordinacin y deseo. La lectura es codicia de
sentido y por lo tanto "apartamiento" del orden, distancia y rebelda. Lucifer codiciaba lo
que Dios tena, el Logos, la clave, el sentido, hay que pensar entonces que Lucifer lea.
Leyeron en consecuencia Adn y Eva. Ley Prometeo. Leyeron los hroes fundadores
que se rebelaron contra el orden y desviaron ros, entregaron los poderes y el fuego a los
humanos. Formas todas de inaugurar la historia.

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Retirarse, tomar distancia, desconcertarse ante lo enigmtico y enfrentarlo

(ponrsele de frente) son actos que requieren una cierta insubordinacin, o libre albedro,
una forma de rebelda. Prctica de riesgo en nuestros tiempos, cuando el orden que nos
contiene y determina es tan complejo, tan vasto y tan ajeno, cuando la experiencia nos
viene "ya hecha", como dice Agambene, cuando el logos o al menos los conocimientos
decantados se han vuelto inabarcables y la tecnologa -tan til, tan aprovechable y tan
prctica- nos aleja la posibilidad de atraparlos.
2. Lectura vs. rdenes de lectura
Las lecturas -lecturas individuales, tribales, sociales- cuajan en rdenes de lectura,
se consolidan en teoras, opiniones, cultura, weltanschungs, modelos, que forman una
especie de "lectura de base" que cada lector recin nacido recibe como legado junto con
el lenguaje. Los rdenes de lectura, o las culturas, son ms o menos perdurables, hasta
ahora no hubo ninguna que fuera, probadamente, inmutable y eterna. Si los rdenes de
lectura perduran en el tiempo, se multiplican los smbolos, los cnones, cierta pompa. En
los casos ms graves lo que comenz siendo una conjetura, un sentido construido frente
al enigma, un riesgo, se convierte en poder, en dogma o en prejuicio. Un orden de lectura
muy consolidado no supone necesariamente la existencia de buenos lectores, lectores en
posicin de lector, dispuestos a la perplejidad y la conjetura.
Aunque aqu me voy a centrar en los rdenes de lectura del lenguaje, por ser los
ms ricos y tambin los ms dispuestos a la mutacin, no hay que olvidar que asuntos
tales como la organizacin familiar o tribal o nacional, la forma de construir vivienda y
ciudades, las tradiciones universitarias, la rotacin de los cultivos, la decoracin de las
vasijas, los utensilios, la tecnologa o la moda tambin son a su manera un orden de
lectura.
Me quedo en el lenguaje porque es a la vez un sentido construido y el espacio
donde podremos construir, con mayor o menor sutileza, otros sentidos. Y tratar de
marcar algunos momentos en los que se puso en evidencia este motor de la lectura, la
rebelda, y se movi la historia.
La primera gran construccin del lenguaje fue el mito, mitos como el de Prometeo.
Una constelacin de sentido hecha de palabras, de lenguaje, que sirvi para "tratar con lo
divino" (o con lo enigmtico). El mito vino antes que la filosofa, y antes que la ciencia en
consecuencia. Slo despus aparecieron la razn y el cuento.
El paso del mito (divino) al cuento (secular, humano) tambin fue un gran
acontecimiento. En el cuento, el que cuenta (y el que escucha) ya no se limita a tratar con
lo divino sino que se vuelve dios l mismo, poseedor por fin de la mquina de crear
universos. Universos pequeos, pequeos cosmos de sentido.
El otro hito que me interesa marcar pertenece ya al orden de la letra (una instancia
a la que algunas culturas, no todas, llegaron y que tuvo una incidencia muy grande en los
modos de leer y sobre todo en la posibilidad de atesorar y cotejar sentidos y de constituir
y preservar rdenes de lectura elaborados y completos). La letra tambin empez siendo
divina. Los chinos inscriban caligramas en el fondo de las vasijas cuando estaban todava
a medio hacer. Una vez hechas, ya ningn humano podra leer el mensaje. Eso no
importaba, en realidad, ya que las "divinas marcas" estaban dedicadas a los dioses. La
letra es venerada, besada, tocada o transportada en andas an por los que no saben leer.
La letra es un arcano, un misterio. En los comienzos slo unos pocos, los sacerdotes, los
notarios, posean la clave de esas marcas mudas que sin embargo "hablaban". En esos
momentos, la escritura se usaba para lo ritual
-litrgico y legal (o lo contable, otra forma de la ley). Slo despus, con la aparicin del
ocio (el vaco, la disponibilidad, el humano a solas o en compaa hacindose cargo de su
humanidad), aparecen la ciencia escrita y la literatura.

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La literatura, para quedarnos sentados en una rama que tal vez, a los que estamos
aqu adentro, nos resulte ms cmoda que otras, tambin tuvo sus hitos, sus rdenes y
sus rebeldas. Haba quedado partida, casi de inmediato, en dos: prestigiosa y "menor", o
desprestigiada. La primera estaba integrada por los relatos consagrados por los doctos. Y
fue la primera en pasar de lo oral a lo escrito. En el Occidente medieval, quedaba limitada
al circuito de los monasterios, luego las universidades, por ltimo las cortes. Nada
facilitaba la extensin de esa lectura a los no iniciados (los textos estaban doblemente
cifrados, no slo en cdigo de letra -que pocos dominaban- sino adems escritos en latn,
cuando ya era el vernculo lo que se usaba, plagados de abreviaturas y alusiones que
slo los iniciados conocan). Adems, los insumos, los materiales (la tinta, el papel y el
oficio del escriba) eran caros, lo suficiente como para que slo los seores, o los
empecinados, la poseyeran. La literatura menor, la del pueblo, menos cohesionada,
fluctuante, local, resistente tambin, segua transmitindose de boca en boca.
Cuando aparece la imprenta, el universo de lo escrito se modifica radicalmente. Y
la mayor transformacin es la que se produce en el terreno de lo popular, justamente, que
ahora tambin dispondra, mal que bien y ya veremos por qu y para qu, de la letra. El
molde "abarata" la letra. Y slo entonces, con la "letra barata", y muy de a poco, podr
empezarse a hablar de una literatura popular hecha objeto, corporizada en papel y tinta.
Aunque y se es un punto de inters la "letra barata" no sera usada tanto para el de
"registro de lo popular" (que de manera sistemtica es algo que emprenden ms bien los
romnticos y mucho despus) sino el de "comunicacin masiva con el pueblo". Tambin la
literatura "culta" se transforma con la revolucin: como se escriba y se lea mucho ms,
empiezan a definirse con ms claridad los papeles: el autor, el editor, el divulgador y por
supuesto, el "pblico lector".
Fue un gran cambio. La imprenta viene asociada, ya sabemos, con las luchas
religiosas, y luego con la revolucin burguesa, el racionalismo y el iluminismo. El libro
popular no era ajeno a la "lectura oficial" de la poca y se integraba a ella. Proliferan
sobre todo los catecismos y las cartillas, muchos en imgenes, tambin la literatura de
cordel, los primeros peridicos sensacionalistas, las historias de santos, folletines
escabrosos, aventuras extraordinarias, curiosidades de viajeros y filosofas burlonas "de
pueblo", todo por lo general "ilustrado", facilitado de algn modo, y muy barato (algo de lo
que Ana Pelegrn, que s sabe de qu se trata, podra tal vez hablarnos). Es decir: prdica
y adoctrinamiento, sensacionalismo, imaginera. Y poco a poco tambin, algo muy
importante para el iluminismo, divulgacin del "legado" de la civilizacin, lo culto.
"Lo culto" y "lo popular" seguan siendo rdenes separados. Los doctos
"estudiaban" a los antiguos o "cultivaban" las vanguardias, el pueblo "se entretena" con
los pliegos de imgenes y las historias de monstruos y milagros. La divisin entre lo culto
y lo popular era clara (aunque hubo interesantes trasvasamientos, especialmente frtiles,
de los que el trabajo de "culturizacin" de los cuentos de maravillas que emprendi
Charles Perrault es uno de los ms interesantes).
Sin embargo, la historia siempre se mueve. Y tambin en este caso se sigui moviendo.
Para el siglo XVIII, el de las luces, el de las revoluciones y la Enciclopedia, ya se
haba consolidado un saber, una cultura, que todo europeo reconoca como especfica, un
"legado". Haba estado al principio slo en manos de unos pocos y ahora la imprenta, y
tambin el iluminismo igualitarista, permitan que se difundiese. Era algo as como "la
lectura consolidada y fijada" de toda una sociedad. As es el mundo, stos son los
discursos que valen para hacerse cargo de l, ste es el canon, stos son los
significados, y stos somos nosotros. Hacia "afuera" de la civilizacin occidental, en los
tratos con los muchos otros pueblos del mundo que en esos aos tenan vnculos de
colonia o protectorado con Occidente (en particular en Amrica y en frica; Asia
presentaba a veces una resistencia cultural menos permeable), el "legado" era la

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civilizacin, la marca dominante. A los ojos de la poblacin, de cada individuo, el legado

era muy codiciable, ya que se lo vea asociado al "poder", al "saber" y sobre todo al "xito
social". Se trataba de elegir entre "civilizacin" y "barbarie". Si se elega "bien", se poda
atrapar el gran legado, el gran cuajarn de sentido, la lectura general heredada. Puesto
que todos los humanos poseen la razn, todos pueden llegar a alcanzar el "saber" (no hay
que olvidar que el racionalismo iluminista vena acompaado tambin del igualitarismo, un
igualitarismo "de ctedra" tal vez, ms que "de hecho", pero igualitarismo al fin).
La escuela, como institucin, se origina en esos tiempos de dicotoma entre lo
culto y lo popular. Un poco como "educacin del prncipe" (transmisin de saberes de los
que no podan carecer los destinados a gobernar) y otro poco como "educacin del
pueblo", que apareci con la idea poltica de la repblica igualitaria (el "educar al
soberano" de Sarmiento). En ambos casos, en uno ms instrumental y sofisticado y en el
otro ms masivo y perceptivo, estaba la idea de que haba un logos que comunicar. Si el
educando pasaba por esa prueba (la de la educacin) se converta en un miembro pleno y
"culto" de su sociedad. (Ahora, cuando tenemos necesidad de preguntarnos dnde
estamos parados a cada paso, parece curioso que haya habido pocas en que no haba
dudas con respecto a qu ensear. Poda haber dudas acerca de a quin ensear eso
que haba que ensear o incluso cmo ensearlo, pero no con respecto a qu era lo que
haba que saber.)
La escuela tena sus saberes que transmitir y deba hacerlo para cumplir con su
papel socializador, cohesionador e "incluyente". Bourdieu dice, con toda razn, que eso
sirvi para reproducir las jerarquas y arbitrariedades, el statu quo, pero tambin sirvi,
conviene recordar, para extender la ciudadana lectora a una capa inmensa de la
poblacin que, una vez en posesin de la "lectura oficial" (bsicamente reproductora) bien
poda -y, de hecho, bien pudo cuestionarla, es decir, "seguir leyendo". La lectura, una vez
habilitada, no es tan fcil de mantener bajo el control del poder.
Lo cierto es que, tanto en materia de literatura como en materia de lectura en
general, la escuela transmita un canon, eso le proporcionaba al nio, al joven, una
"cultura" o un barniz cultural que le servira de aval para su promocin, que le dara una
identidad civilizada, que lo incluira en su sociedad de manera definitiva.
Qu significados circulaban por la escuela? En general los que todos conocemos,
los que quedaron estampados en los programas de estudio, y que con el correr del tiempo
decantaron en algunas sntesis extremas y simplificadas, lugares comunes que se
convierten en muletilla.
Qu textos de ficcin deban circular en la escuela? Por un lado los "clsicos"
-que no eran sino los cannicos, recortados y adaptados al uso del aula, con variantes
segn las comunidades y los pases-, y, por otro lado, los textos ad hoc, pensados para
mejor transmitir ese "legado", que proliferaron a medida que se especializaba el aparato
editorial escolar.
La escuela estaba para incluir en la sociedad. No se trataba de hacer grandes
preguntas punzantes ni arrebatarle el secreto a los dioses. Tampoco se trataba de "ser
feliz" leyendo lo que se lea. Se trataba de adiestrarse en el uso del lenguaje, aprender la
tcnica de la lectoescritura, el cdigo, y adquirir los conocimientos que todo miembro
"culto" de la sociedad deba tener. Y como haba, en la base, un cierto sueo igualitarista,
se desarroll una minuciosa didascalia, destinada a facilitar esa transmisin necesaria,
que nadie pona en duda. El de la escuela era el orden de lectura ms visible, ms
riguroso, ms vigilado (junto con dice Petrucci- el de la Iglesia).
Pero, y siempre como consecuencia del abaratamiento de la letra, apareci una
"institucin" nueva, la del lector amateur, autnomo, menos reglado y por lo general voraz.
Haba nacido tiempo atrs (al menos conocemos uno de esos lectores ebrios de lectura,

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el que sali a revolucionar el orden manchego en el siglo XVI) pero se termin de perfilar
en el siglo XIX.
Para los primeros aos del XX segua vigente. Constituye la imagen ideal, la "idea"
de lector que todava se tiene: el joven ensimismado en un libro mientras a su lado
acontecen cosas a las que no presta atencin, la lectura de biblioteca pblica, los que
andan con el libro en la mano o discuten algn prrafo con otros, o lo marcan para no
olvidarlo, el atesoramiento de libros, las bibliotecas privadas, la escena lectora domstica
de los nios, la pasin por un autor, etc.
La lectura del lector "amateur" tena un cierto orden y posiblemente un canon (que
por desgracia fue poco estudiado) pero se trataba de un orden mucho menos vigilado,
ms fluido, ms "desordenado" por decir as (y por lo tanto ms imprevisible) y ms
propio. El motor estaba ms en el propio lector, su voracidad y su deseo de incluirse en -o
a veces, marginarse de- la gran lectura oficial, que en el impulso de la sociedad por
preservarse a s misma, preservar su lectura del olvido o la deformacin, canonizndola
en la instruccin escolar. En consonancia con ese amateurismo, haba ciertas marcas. Era
frecuente que la posicin del cuerpo no fuera la del estudio, que el lector estuviese
acostado en el suelo o arrebujado en un silln, o caminando o viajando en tren. Y que su
vnculo con el libro tuviese una fuerte carga emocional (llorase sobre l, lo abrazase, lo
esgrimiese). Se trata de una imagen reconocible por todos, muy capturada por dibujantes
y fotgrafos, y tambin por novelistas, muchos de los cuales la tematizaron en
profundidad. Este lector "loco", el lector "fuera de control", fue un agente social muy
importante.
A la lectura escolar y la lectura amateur habra que sumar la lectura del erudito o
del intelectual -mucho ms acotada, heredera del claustro- que, tericamente al menos,
tena un poco de las dos primeras: la rigurosidad de la de la escuela y la voracidad
apasionada de la del amateur. Y, supuestamente al menos, una posicin ms crtica, es
decir una audacia ms declarada con respecto al canon establecido. Y mencionar
tambin, en la otra punta, la "lectura elemental" o instrumental (la nica a la que accedan
los ms pobres, sobre todo los pobres rurales), que consista en reconocer las letras del
alfabeto y aprender a escribir el propio nombre.
Todas estas lecturas, la del escolar, la del lector amateur y la del erudito -y tambin
la del "alfabetizado" a secas-, suponan la presencia de libros, o al menos de cartillas.
Esos libros se lean y estudiaban. Sin embargo no se podra decir que todos esos libros
estimularan por igual la lectura en el sentido que pretendo darle yo aqu, de
librepensamiento, distanciamiento y rebelda. De hecho haba muchos libros destinados,
dira, a someter, libros que servan para ejercer el control (algo que no siempre se
recuerda cuando se defiende de manera global, indistriminada -cuando no fetichista- al
libro).
Bueno, se fue el "orden de lectura" que entr en crisis, junto con otros muchos
rdenes. Y eso incluy el quebrantamiento de muchas cosas de las que podemos
considerar deseables y tambin de otras ms o menos indeseables. No todas las
personas ni todos los grupos sociales ni todos los sectores empresariales, intelectuales y
educacionales que hablan de lectura y de libros aoran exactamente las mismas cosas de
ese viejo punto de equilibrio. En cambio, s se puede decir que tanto en la escuela, como
en el territorio del lector amateur como en la "intelectualidad" se hicieron sentir los efectos
de esta especie de resquebrajadura general y posterior desmoronamiento de un orden
que se consideraba poco menos que eterno. Fue esta crisis del orden de lectura,
aparentemente, lo que nos llev a concluir que la lectura perece.
Y s, es verdad, de algn modo hay algo que perece, o se adelgaza en el aire
hasta volverse casi inasible: las teoras hiperconsolidadas, por ejemplo, en especial las
unicistas o fundacionalistas. Muchos significados tallados en bronce, muchos mitos

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sociales que se tenan por eternos cayeron en pedazos, demolidos, pero no la lectura, el
hambre de sentido, el impulso a seguir leyendo, que de ninguna manera perece, creo yo,
sino que est mutando, regenerndose como el hgado de Prometeo. De nuestra
comprensin de esa mutacin, de nuestra capacidad de plantarnos frente a ella de nuevo,
como recin llegados, dispuestos a la perplejidad, depende que podamos levantar el
asedio y mover la historia.
Registremos as, a bulto, algunas de las transformaciones culturales de los ltimos
ochenta aos:
aparicin de la galaxia Marconi, como la bautiz MacLuhan: los medios de comunicacin
masiva, y sus consecuencias en cuanto a extensin de la informacin, masificacin,
unidireccionalidad, y tambin control social;
extincin del "optimismo" iluminista y su idea de progreso ilimitado tanto en el
crecimiento econmico como en el dominio de la naturaleza como en la posibilidad de
extender ese progreso al resto del planeta;
escepticismo frente a las grandes teoras y filosofas que buscaban proporcionar una
explicacin de la realidad sobre fundamentos incuestionables;
fragmentacin y pluralismo en todos los rdenes;
mercantilizacin generalizada y protagonismo del consumidor que deriva entre otras
cosas en la profusin de la oferta, la segmentacin y el descarte;
industria cultural concentrada;
avance de la espectacularizacin y clonacin (redundancia): el mundo: todo, incluso las
teoras sobre el mundo o los crmenes o la guerra, nos hacen el efecto de simulacros
provisorios y efmeros (pensemos en el efecto de la reiteracin de tantas y tan excelentes
"tomas" de la cada de las Twin Towers);
puesta en jaque de la identidad (que depende menos de las viejas culturas, que estn
fisuradas, y mucho ms del marketing y de los medios), con la consiguiente sensacin de
andar sueltos, a la deriva y solos;
aparicin y desarrollo vertiginoso de los mundos y lazos virtuales, la computadora
personal, la memoria inconmensurable, el cut and paste, el cuerpo evanescente, la
anulacin del espacio y el tiempo.
Son grandes transformaciones. Muchas cosas se dieron vuelta y tambin muchos
rdenes perdurables, que habamos llegado a considerar eternos. La sensacin de
desequilibrio an perdura. Algunos se aferran a los viejos significados. Otros adhieren a la
demolicin con voluptuosidad, embarcndose en la deconstruccin perpetua. Y muchos
sencillamente descartan el sentido, amparndose en la nueva filosofa del simulacro, de la
hiperrealidad, que parece tan prctica a la hora de negar al prjimo, los cuerpos concretos
y las miserias del mundo.
Hoy la "posicin frvola" ya es difcil de sostener. Se hace evidente que, tras la
demolicin de un orden siempre se instala otro, que una vez instalado se asocia con el
poder, siempre. Es bastante presuntuoso dar por terminada la historia.
El discurso hegemnico (nueva lectura oficial) dice que s ha terminado. Que slo
queda aceptar "la fuerza de los hechos", someterse a las reglas. Uno de los apartados
principales del nuevo dogma dice: "entretenerse, no pensar". Pero los lectores piensan
siempre, construyen pequeos cosmos, conjeturas, los necesitan para hacerse un sitio.
Tal vez les resultara ms prctico -a la hora de resolver las cuestiones cotidianas, la
praxis diaria- aceptar la ley de la kermesse, o la ley de la obediencia, pero en general no
se aguantan: vuelven a tomar distancia, a desconocer y preguntarse, a recoger seales y
construir conjeturas.

51

Con la diferencia de que estos nuevos lectores se las tienen que ver con un mundo
estallado, de memoria e informacin sin medida, inmanejable, rgido pero sin un orden
reconocible, ajeno, con solicitaciones variadsimas, soportes nuevos y mediaciones cada
vez ms complejas que lo alejan de la experiencia directa de "lo que est ah"
sencillamente. No imagino que esos lectores piensen en alcanzar o adherir a grandes
sentidos, un universo ptolomaico, por ejemplo, una filosofa hegeliana, seguramente son
ms humildes. Los cosmos tienden a ser ms fluidos, o ms livianos (como dira Calvino),
de lo que eran antes, menos enfticos, ms cercanos a la conjetura que a la certeza y
ms predispuestos al cambio. Lo que a algunos les cuesta a entender es que esto de
ninguna manera contradice la lectura en s, la posicin de lector, ya que la mutacin, la
crisis y el cambio son muy propios de la lectura, casi su naturaleza misma. Slo cuando
los sentidos construidos se congelan en estatutos y se asocian al poder se vuelven
perdurables. Toda lectura es provisoria, como una ciudad que estuviese siempre en obra.
A diferencia de la lectura, el poder no se pregunta, tiende a consolidarse, y busca
perdurar, siempre. Y lo curioso de nuestro tiempo es que, mientras se predica
"filosficamente" que todo es simulacro, juego, posicin en el tablero, y que debe
suspenderse la construccin de sentido, que todo lo slido se desvanece en el aire, los
rdenes de poder, muy slidos ellos, muy concretos, nunca dudan y adhieren frreamente
a sus dogmas, el dinero no cambia de manos sino para quedar concentrado siempre en
las 350 personas que -dice el informe del Banco Mundial-, dispone de bienes equivalentes
a los de 2.500.000.000 de los ms pobres. Estas cifras -que tambin deberamos
"deconstruir", y que sin embargo rara vez se deconstruyen- podran verse simplemente
como "una posicin en el tablero", slo que tienen consecuencias contundentes en miles
de millones de cuerpos concretos, que se resisten a que se los tenga por simulacro. Hay
que ponerse a leer cuanto antes. Tal vez hagan hoy ms falta los librepensadores que
nunca.
3. La praxis
Lo que tocara luego, a la luz de lo expuesto, sera discutir nuestras prcticas,
incluso (aunque parezca increble) hacer planes. Tenemos que pensar en lo que
hacemos. No me parece que debamos sentir vergenza por las contradicciones, ya que
son muy naturales en un tiempo bastante desnortado. Debemos sincerarnos y proceder a
dotar de mayor significacin -de un nuevo sentido- a nuestros modestos quehaceres.
Era verdad que estbamos a favor de la lectura, de la postura del lector? O nos
ocupamos de la lectura simblicamente, en forma de simulacro, para defender nuestra
posicin en el tablero?
Por si algunos de los que estn aqu se sienten dispuestos a embarcarse en esa
patriada de cuestionar lo ya establecido, dejo algunas ideas que pueden servir a la hora
de separar el trigo de la paja:
la sacralizacin de libro en general no sirve para nada (ya vimos que hay libros que
habilitan la lectura y libros que la clausuran); los libros deben elegirse uno a uno;
no es tanto cuestin de "dar de leer" como quien da de comer en boca, sino ms bien de
habilitar la lectura, habilitar la perplejidad, el deseo, el desequilibrio, la bsqueda de
indicios y la construccin de sentido;
a la hora de habilitar la lectura no es til la pretensin de tener todo bajo control, ya que
el control consolida significaciones, pero no auspicia la lectura ni la crtica; la political
correctness, el sometimiento a la moda, la obediencia al mercado, la homogeneizacin
"segura" son algunos de esos controles necrosantes;

52

la perplejidad es buena, hay que hacerle lugar; habilitar el pensamiento, la observacin

del mundo, la pregunta acerca de "lo que est ah" es una buena forma de habilitar la
lectura, antes y despus de la letra;
la agudeza y la destreza tambin hacen falta, la clave est en elegir, y como hay
sobreabundancia de oferta, la agudeza es imprescindible;
el lector busca al lector, y los vnculos entre lectores generan lectura; hay que habilitar la
construccin de redes y ciudades lectoras, ricas, variadas y flexibles, siempre en obra;
la alfabetizacin es imprescindible (ya que vivimos en un mundo escrito y quien no
disponga de la letra quedara definitivamente al margen) pero, a la hora de "ensear a
leer", conviene recordar que el motor de la lectura no est en el dominio de una destreza
sino en la extensin de la postura de lector hacia el universo de lo escrito;
la lectura se enfrenta a menudo con el espectculo, hay que saber que eso puede
acarrearle alguna impopularidad; no parece muy inteligente disfrazar la lectura de
farndula (aunque mejoren las ventas);
la lectura supone siempre un retiro, lo contrario del empastamiento, de la empata
adhesiva y el fanatismo (eso tambin la convierte, a veces, en "aguafiestas");
la lectura supone siempre eleccin; un consumidor y un lector no son lo mismo;
la letra es insustituible a la hora de construir sentidos complejos, sutiles y pasibles de
comunicacin, pero hay que habilitar tambin la lectura de otros textos (la imagen, el cine,
la televisin), buena parte de la ficcin contempornea tiene su domicilio en ellos; para un
joven lector contemporneo se trata de una divisin forzada;
la lectura y escritura en pantalla y la exploracin de memorias virtuales parecen capaces
de darle una vuelta de tuerca a la lectura y a la escritura; propongo que les demos la
franca bienvenida; tambin aqu, para el joven lector, la divisin es forzada;
la lectura ha sido asociada una y otra vez al "entretenimiento" en los ltimos aos, tal
vez sea hora de asociarla ms a la perplejidad, la bsqueda y el pensamiento;
es natural que sintamos inquietud por "lo que puede perderse"; no creo que se pierda en
tanto logre ingresar a la lectura y no permanezca en el terreno del acatamiento; de todas
maneras debemos estar preparados para soportar que algunas cosas que fueron
significativas dejen de serlo;
a cambio, no deberamos negarnos a las significaciones nuevas;
no creo que haya que temer que los lectores desaparezcan; los lectores mutan, pero
resisten, hacen acordar a Prometeo, a veces.

Leer toda la vida

Por Jorge Accame
Atiza! dijo Superman.
Cspita! exclam Jaime Olsen.
A los seis aos yo aprenda a leer con historietas de superhroes y vaqueros con
nombres raros que hablaban un castellano distinto al que escuchaba todos los das, lleno
de expresiones incomprensibles, cuyo significado tena que estar preguntando
constantemente a mis maestros o mis padres. Ahora que lo pienso, en los textos que ms
me gustaron siempre hubo algo extrao, algo que me alejaba o que me mantena

53

distante. Los personajes de estas historias eran magnficos. Quiero decir, esta gente
volaba, tena visin de rayos X, superfuerza, o se bata a duelo y sacaba el revlver ms
rpido que nadie. Ninguna de las personas que yo conoca tena habilidades siquiera
parecidas.
Creo que entre las primeras cosas que me atrajeron de la literatura, una fue su
capacidad de fundar un lugar donde todo era posible. Otra fue sin duda la promesa de
que algo ms iba a pasar. No importaba en qu instancia de la lectura uno estuviera:
siempre era lcita la esperanza de que la historia segua. Y an despus del final, la
imaginacin continuaba trabajando.
Cuando cumpl diez aos alguien me regal dos libros publicados por Molino, una
editorial espaola, que hoy presumo extinguida. El autor era Richmal Crompton y ambos
narraban las aventuras de un nio ingls y terrible llamado Guillermo. Acaso demor unos
meses en decidirme a empezarlos. Slo s que cuando lo hice, no pude dejarlos nunca.
No deseaba hacer otra cosa sino leer. Me peleaba con mis padres porque no quera ir a
comer cuando me llamaban, no quera ir a la escuela, no quera dormir. En pocos das me
convert en un sujeto famlico e insomne que haba trazado un plan: leer toda la vida,
prolongar al infinito ese placer que me arreciaba como una tormenta.
En las historias de Guillermo encontr algo que jams haba percibido antes. Algo
que (despus supe) se llamaba estilo. Significaba que aquello que me atraa no era tanto
la historia, sino cmo estaba contada. Y que esa manera de narrar tena que ver con la
voluntad y el pulso particulares, nicos, de un autor.
Los aos trajeron otros libros. Sin embargo, mi primer amor fue la coleccin de
Guillermo, escrita por el misterioso o la misteriosa, algunos afirmaban que era el
seudnimo de una mujer Richmal Crompton. Hoy ya no la tengo, la he buscado
desesperadamente, pero no he podido recuperarla. Como sucede con todo primer amor,
la perd sin saber cmo. Acaso sea mejor as, aunque el tiempo que pasa la hace tan
maravillosa que a veces dudo de que realmente haya existido.
Despus de Guillermo, vino la coleccin Robin Hood. Me deslic cada noche por
los marjales codo a codo con el prncipe valiente, de Harold Foster, y, apretando entre los
dientes la hoja de un cuchillo, integr las bandas de piratas malayos de Emilio Salgari
(con mayor admiracin todava cuando, algo ms tarde, me enter de que el escritor no
haba estado en la Malasia y que no haba salido nunca de Italia).
En mi decisin de dedicarme a las palabras, seguramente tuvieron que ver tres
profesores en la escuela secundaria. Quiero hablar de ellos ahora, porque es mucho lo
que les debo e ignoro si habr una mejor oportunidad para hacerlo. Yo concurra al
Colegio del Salvador, en Buenos Aires, que est sobre la avenida Callao. Confieso que
toda la primaria haba odiado Lengua y cuando ingres a primer ao no planeaba cambiar
de sentimiento al respecto. Mi profesor era Alfredo Maxit, un entrerriano despacioso.
Sospechando que el tiempo pasara sin pena ni gloria, un da lluvioso, acomodaba la
cabeza entre mis brazos cuando tuve un primer llamado de atencin que me advirti que
las cosas podan ser distintas: el profesor ley Recuerdo Infantil, de Antonio Machado:
Una tarde parda y fra
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotona
de lluvia tras los cristales
Era tan justo todo. Se llevaban tan bien todas las cosas en ese momento la
lluvia en el patio mi colegio, la melancola que no s por qu razn siempre me
acompaaba, los colores y los sonidos del poema que mi corazn empez a seguir un
ritmo impensable.

54

Pero otro da fue, creo yo, el definitivo. Maxit nos ley El hombre muerto,
de Horacio Quiroga. No puedo explicar de qu modo se dispusieron las palabras en el
aire, slo recuerdo que tanto estragaron mi alma, que cuando concluy la lectura, con la
respiracin agitada, me dije: esto quiero hacer; quiero provocar en otros lo que ha
sucedido hoy en m.
Del segundo profesor conservo unos pocos rasgos: piel oscura, bigotes finos; un
apellido, Meyer; la inquietante lectura que hizo en clase de La lluvia de fuego, de
Leopoldo Lugones, y el legendario trabajo, seductoramente intil, de haber traducido el
Martn Fierro al griego clsico.
Carlos Carlevaro fue mi profesor de quinto ao. Una maana avis de una prueba
escrita que tomara a la semana siguiente sobre un libro del programa. En el recreo me
acerqu a l y le coment que estaba leyendo Cien aos de soledad, y que realmente me
costaba mucho sustraerme de la atmsfera hipntica de Macondo. l me dijo entonces
que olvidara el libro que haba pedido e hiciera la prueba sobre el texto de Garca
Mrquez. En aquel momento, la propuesta me pareci de gran bondad y
condescendencia, hoy me emociona por lo sabia. Trabajando yo mismo como profesor de
secundaria, su actitud me ha iluminado siempre para mostrarles a mis alumnos que la
literatura sabe mejor cuando se sirve con la libertad y el deseo.
Ingres a la Facultad de Letras con un solo propsito: hacerme de algunos
recursos indispensables para leer y escribir aceptablemente. S que fueron aos
importantes; hoy conservo poco de ellos: un puado de emociones atadas a algunos
textos y la voz de dos o tres profesores queridos. Me recuerdo soberbio e ingenuo, porque
todo soberbio lo es, convencido de mis infalibles interpretaciones, escribiendo poemas en
las horas de clase. Consideraba a la poesa como la reserva moral de la literatura y me
juraba que nunca escribira otra cosa.
En esa poca descubr poemas que me acompaaran toda la vida.
Uno refrescante de Arquloco, el griego que por fin se rea de los ideales heroicos de
la Ilada y mostraba una sana marginalidad:
Uno de los Sai alardea con el hermoso escudo
que a mi pesar abandon entre los arbustos.
Pero salv mi vida. Qu me importa del escudo?
Que se vaya al diablo; me comprar otro mejor.
Uno de Safo, como un melanclico guio, en donde el ser amado siempre brillaba lejos
del alcance de uno:
Como la manzana ms dulce en lo alto enrojece la rama,
alta en la rama ms alta: escap de los recolectores.
No, no escap; en realidad, no han podido alcanzarla.
La muerte y la vida, en los leves pero graves versos de Asclepades:
Mezquinas tu virginidad. Y para qu?
Yendo al Hades, no encontrars un solo amante.
Pese a que una profesora en primer ao me haba advertido que la Facultad de
Letras no era para quien quera ser escritor, en 1979 yo terminaba mis estudios y me
senta bastante conforme. En esos ltimos tramos le un autor que, creo, fue determinante
para mi vida: el peruano Jos Mara Arguedas. En Los ros profundos, en el primer
captulo, hay un prrafo que describe el Muro del Inca:
Toqu las piedras con mis manos; segu la lnea ondulante, imprevisible, como la de los
ros, en que se juntan los bloques de roca. En la oscura calle, en el silencio, el muro

55

pareca vivo, sobre la palma de mis manos llameaba la juntura de las piedras que haba
tocado.
()
Pap le dije. Cada piedra habla. Esperemos un instante.
No oiremos nada. No es que hablan. Ests confundido. Se trasladan a tu mente y
desde all te inquietan.
Cada piedra es diferente. No estn cortadas. Se estn moviendo.
Me tom del brazo.
Dan la impresin de moverse porque son desiguales, ms que las piedras de los
campos. Es que los incas convertan en barro la piedra. Te lo dije muchas veces.
Pap, parece que caminan, que se revuelven, y estn quietas.
Abrac a mi padre. Apoyndome en su pecho contempl nuevamente el muro.
Por primera vez, senta a todo un pueblo en una sola voz, original y estticamente
slida. Por primera vez en un texto no me molestaban los diminutivos y los signos de
admiracin, a los que haba mirado siempre con desconfianza. Pero haba algo ms:
en Los ros profundos, el castellano se fusionaba con el quechua y produca una msica
desgarradora y honda, tierna y dolorosa. El castellano traduca las emociones del
quechua y el quechua traduca al castellano y paradjicamente ambos eran autnticos. En
1980 viaj a Jujuy, la provincia argentina donde mejor perciba los ecos del Cuzco.
Buscaba esa luz milagrosa con que me haban baado las palabras de Arguedas.
Encontr un pequeo resplandor, como un rescoldo. Lo encontr o imagin que lo
encontraba y me afinqu en San Salvador, aparentemente para quedarme. Buscaba
adems un tiempo para leer y escribir que no poda siquiera concebir viviendo en Buenos
Aires. Lo encontr tambin, aunque no podra definir en qu consista ese tiempo: en
Jujuy llegu a tener ms de diez horas de clase por da.
Sald algunas deudas de lectura y contraje otras que, espero, algn da pagar. Y
prefer por muchos aos, acaso sensible a un parco destino nacional, los cuentos a las
novelas. Creo que siempre recuerdo en algn momento del da, en algn nivel de mi
conciencia, Los venenos y La noche boca arriba, de Julio Cortzar; La intrusa y El
Sur, de Jorge Luis Borges; La sierva ajena, de Adolfo Bioy Casares; El desierto, de
Horacio Quiroga; o Un horizonte de cemento y Kid andubay, de Bernardo Kordon.
Ciertos textos ya forman parte de uno. Es difcil pensarse a s mismo sin ellos. Estn en
nuestras miradas, en nuestros gestos, en nuestra manera de amar y de odiar, porque
estamos hechos de palabras, y muchas de las palabras ms intensas que hemos
aprendido provienen de la literatura.
La lluvia no es lo que era para m, despus de leer el soneto de Borges que dice:
Bruscamente la tarde se ha aclarado
porque ya cae la lluvia minuciosa.
Cae o cay. La lluvia es una cosa
que sin duda sucede en el pasado.
O quiz yo sospechaba en mi angustia que la lluvia era cosa del pasado, pero no
tena la certeza. Desde que escuch escritas las palabras maravillosas, es una verdad
absoluta; lo s porque cada vez que leo ese soneto me cuesta cerrar el libro y despedirme
de l. Una verdad parecida a la que alude Eugenio Montale en el susurro de su
poema Los limones:
Ves, en estos silencios en que las cosas
se abandonan y parecen cercanas
a traicionar su ltimo secreto,

56

entonces acaso se espera

descubrir una equivocacin de la Naturaleza,
el punto muerto del mundo, el eslabn perdido,
el hilo a desenredar que finalmente nos ponga
en el centro de una verdad.
Tampoco nada es lo que era, desde que le Los mares del Sud, de Cesare
Pavese. La historia de todos los hombres parece llegar mansamente a nuestros cuerpos
como las olas de todos los mares:
Pero cuando le digo
que l es de los afortunados que han visto la aurora
sobre las islas ms bellas de la tierra,
sonre al recordar y responde que el sol
se alzaba cuando el da ya era viejo para ellos.
Pienso que acaso no he sido un lector de muchos libros; pero he ledo unos
cuantos, intensamente. Sin embargo, a medida que transcurro en este oficio, me pregunto
cada vez con mayores dudas si existe una diferencia real entre la lectura y la escritura. Y
si el lector no est escribiendo su propia historia al correr sobre las palabras que ha
dejado el escritor, como quien corre sobre las viejas piedras que se asoman en la
superficie de un lago. Porque posiblemente el escritor haya armado ese camino de
piedras, al pasar sobre las que dej algn otro.

57

CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LA CULTURA

EJE: DIMENSIN CURRICULAR

Responsables:

Prof. Mara Ins BARIL

Prof. Mara Helena GOLDARACENA
Prof. Vernica CUEVAS
Prof. Teresa IURI
Prof. Laura SNCHEZ

Sub-proyecto:

COMPRENSIN E INTERPRETACIN DE TEXTOS: LA VIOLENCIA EN LA

ESCUELA, INDICIOS Y HUELLAS PARA INDAGAR UN TEMA COMPLEJO

Carreras: Profesorado de Educacin Inicial (R.M. N 4154/07)

Profesorado de Educacin Primaria (R.M. N 4154/07)
Profesorado de Educacin Especial, Modalidad: Discapacidad Intelectual (R.M. N 1009/09)

Fundamentacin:
A partir del Documento Base (DES 2010), el presente proyecto se fundamenta en la idea
de que El ingreso inicial a principio del ciclo lectivo, para los aspirantes a primer ao, tiene el
sentido de colaborar con la insercin del estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos:
la organizacin institucional, los mbitos de participacin y el perfil profesional de la carrera
elegida.

58

En el proceso educativo se pone de manifiesto la relacin docente, conocimiento, alumno,

institucin, en un momento socio-histrico que involucra una compleja trama de relaciones y
actividades especficas que deben conocerse para que el futuro docente logre:
-

Insertarse como un actor participante

Construir el rol desde slidas bases tericas

Fundamentar cientficamente su tarea

Reformular constantemente la teora a partir de una retroalimentacin permanente con la

prctica.

Concretar un proceso de alfabetizacin acadmica en el Nivel de Educacin Superior.

Desarrollar habilidades cognitivas propias de un pensamiento formal.

Por ello, se seleccionaron textos sobre la temtica de la violencia, considerando que

constituyen un eje importante para comenzar a contextualizar la tarea y el mbito de insercin
inmediata, a travs de las prcticas docentes.

Propsitos:
-

Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetizacin

acadmica para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educacin superior

Ofrecer situaciones didcticas que permitan que el estudiante reconozca cules son las
estrategias de aprendizaje que se ponen en juego para apropiarse del conocimiento.

Ejercitar herramientas de estudio propias del nivel superior, tales como el resumen, para
que el estudiante las enriquezca e incorpore a su repertorio de estrategias de aprendizaje.

Objetivos:
-

Comparar las distintas posturas que surgen al momento de considerar la problemtica

sobre la violencia escolar.

Incorporar una metodologa de trabajo cooperativo que facilite el proceso de discusin y

anlisis.

Comprender las caractersticas del mbito particular en el que se configurar la

profesionalidad docente.

Contenidos:
El escenario social actual y el contexto escolar.
La naturalizacin de la violencia en la escuela.

59

Las diferentes modalidades que adopta. La violencia simblica.

La intervencin de los diferentes actores educativos.

Actividades:
1. Lectura comprensiva de los textos, previa al encuentro.
2. Consignas para el anlisis de los textos: Debate en pequeos grupos sobre la
problemtica planteada, alrededor de algunos interrogantes:
- La violencia es generada por los dispositivos institucionales vigentes? Fundamentar.
- El adulto est involucrado en la construccin de un clima violento, por qu?
- Se naturaliz el fenmeno? Ejemplificar.
- Qu factores pueden incidir para posibilitar o neutralizar la violencia escolar?
- Qu posiciones plantean los autores para abordar este fenmeno?
- Es posible generar dispositivos que posibiliten aprender en el contexto actual?, Cul es
la posicin que debera adoptar el docente?
3.- Consigna para el trabajo de reflexin a partir de las vietas: Reflexionar sobre los
distintos modos de respuesta de las escuelas a las que concurran los nios con problemas en este
mbito. Centrarse en la repercusin que estas respuestas habrn tenido en cada nio, en el grupo
escolar y en la familia.
4.- Plenario a partir de las conclusiones de los grupos.

5.- Posteriormente se invitar a leer el resumen facilitado por los docentes sobre el
primero de los textos, tratando de identificar si se encuentran las ideas centrales de la
problemtica de la violencia. Asimismo el docente propondr analizar qu aspectos se han
tenido en cuenta para la elaboracin del mismo. Por ej. En el Nivel Superior que solemos
trabajar con varios textos sobre la misma problemtica: La importancia de identificar el
texto y el/ la autor /a del mismo. Subrayar las ideas centrales. Seguir un hilo conductor en
el desarrollo Por ej : que hablar de violencia en los y las jvenes es solo un recorte de los
diversos aspectos en los que se manifiestan sus vidas; que la violencia surge de la
experiencia subjetiva producida en contextos de relacin; la importancia de los adultos en
las relaciones; que pareciera que la violencia se presenta como un modo de relacin que
aparece en condiciones de impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia; Las
conclusiones a las que arriba la autora: desnaturalizar la mirada sobre las prcticas
docentes; interrogarnos acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras
posibilidades de generar otras condiciones para esta realidad; admitiendo que las nuevas

60

generaciones forman parte de una comunidad en riesgo, de la que somos definitivamente,

responsables.

RESUMEN.
El verbo resumere, palabra que forma parte del latn, podemos establecer que es el origen
etimolgico del concepto que a continuacin vamos a analizar en profundidad. Un trmino latino
que viene a traducirse como el decir o explicar todo lo que ha manifestado el contrario.

Resumen es un concepto que describe a la accin y a la consecuencia de resumir o de

resumirse. Se trata tambin de la manifestacin sintetizada de un determinado asunto o
materia.
Un resumen, por lo tanto, puede definirse como una exposicin breve y especfica del
contenido de un material que puede ser escrito o de carcter audiovisual. Esta sntesis
se limita a citar las ideas ms importantes, es decir, excluye datos irrelevantes y no brinda
espacio a interpretaciones subjetivas, crticas ni incluye la identidad de quien ha realizado
el anlisis.
De esta manera, podemos establecer que uno de los mbitos donde ms se lleva a cabo
la realizacin de resmenes es en el educativo. Y es que los alumnos, bien porque as lo
deciden de manera libre o bien porque se lo solicitan sus profesores, es habitual que
hagan resmenes de los distintos temas que conforman las asignaturas pues es una
forma de que puedan estudiar de manera ms eficaz y prctica.
El resumen, si est elaborado de modo correcto, refleja un marcado perfil objetivo y
plantea un concepto general, donde se exponen las nociones bsicas y algunas secundarias
(slo cuando son necesarias para la comprensin de las principales). El responsable del
resumen debe encontrar un hilo conductor que una las frases esenciales del texto base.
Segn la forma ms usual de realizar un resumen, se subrayan las partes ms importantes
del texto para resaltar las ideas ms significativas e identificar palabras clave. En el paso
siguiente, se esquematiza lo subrayado.
Adems podemos subrayar que a la hora de realizar un resumen tenemos que tener en
cuenta que este se compone de una serie de elementos que son indispensables ya que son
los encargados de darle no slo una estructura sino tambin un sentido. En concreto,
podemos decir que este se compone de un encabezamiento donde es habitual que aparezcan
datos como ttulo o autor, el cuerpo que en realidad es lo que puede llamarse resumen como
tal, y finalmente la firma de quien realiza aquel.
Lee todo en: Definicin de resumen http://definicion.de/resumen/#ixzz3rrmMNbjk

61

Qu

es,

Significado

Concepto

RESUMEN:
Texto: LA VIOLENCIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS:
Una mirada a los jvenes y a la escuela
Autora: Ana Manzo
En este texto, la autora Ana MANZO, expone que cuando la convocaron a escribir artculos acerca
de la violencia en las sociedades contemporneas, tuvo un pensamiento pueril y tan ingenuo que
se sinti obligada a repensar la cuestin. Inicialmente pens que no poda escribir sobre algo que
le resultaba a veces tan lejano y distante de sus preocupaciones inmediatas.
Sin embargo, dice, la imagen de la cotidianeidad en mi escuela me acerc rostros y palabras y
entonces las distintas formas de violencia encubierta, solapada, de la que era espectadora en el da
a da, se me volvieron representacin y tema.
Pens en las formas de violencia simblica, en una cultura nica prescribiendo acciones y normas,
estableciendo los lmites entre lo permitido y lo prohibido, entre lo normal y lo anormal,
instaurando una forma de poder unilateral que marca pautas y frente a ella, las otras; las culturas
de nuestros jvenes, colocados en la trasgresin, en el desafo a la autoridad, intentando casi sin
descanso el desplazamiento de los lmites, desafiando la palabra del docente y obligando da a da
a construir el lugar del respeto mutuo.

As, sinti que era imposible pensar la violencia de los jvenes sin una referencia a las
instituciones y a los dispositivos que stas ponen en juego para resolver o elaborar sus
conflictos; y as se hicieron presente algunas convicciones: en primer lugar que hablar de
violencia en los y las jvenes es solo un recorte de los diversos aspectos en los que se
manifiestan sus vidas; y por otra parte, que la violencia surge de la experiencia subjetiva
producida en contextos de relacin.
Entonces el lugar de los otros significantes, en este caso los adultos, se tornan parte
indispensable en las relaciones, ya que en definitiva la violencia se presenta como el
sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad las y los nios y jvenes.
Pareciera que la violencia se presenta como un modo de relacin que aparece en
condiciones de impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia, es decir, se
hace patente en una poca en que parecen haber perdido realidad y potencia enunciativa las
condiciones materiales y los discursos de bienestar, autoridad y saber de los adultos, que
tuvieron capacidad de proteger, interpelar y educar en otros tiempos.
Est claro, sostiene la autora, que las condiciones subjetivas de las personas no nos vienen
dadas, no son ni originarias, ni constitutivas de los sujetos, sino que se deviene hombre o
mujer, nio, adolescente, ciudadano, etc. en ese interjuego permanente de subjetividades
que se establece con el mundo adulto. El otro, el adulto significante, el padre, el maestro,
en la trama de construir subjetividades se torna indispensable y necesario.
Entonces... en estos contextos en donde 7 de cada 10 nios y nias eran pobres en Mayo
de 2003 donde se permanece una situacin irregular para la proteccin integral de nias,
nios y jvenes donde stos son cada vez ms, expulsados a los mrgenes; donde la

62

cultura de la sociedad parece haberse desarrollado cerrada al dilogo con ellos y ellas y que
no ha podido, sinceramente, tomarlos en serio; donde tal vez los ha estigmatizado como
el otro, el diferente; donde parecen haber desaparecido los ambientes propicios para
desarrollar las virtudes y capacidades que luego se les exige para su inclusin social; en
donde los espacios pblicos y privados se han vuelto inseguros, donde parece que los
adultos instituyentes han desaparecido....
En este contexto, la autora se pregunta... cmo hacen las y los nios y jvenes para
depender y construir subjetividades cuando el otro (adulto) se ausenta?, y bsicamente
cmo hacer para que se aprenda que vale la pena construir lazos sociales? Cules son los
modos en que las escuelas habilitamos las diversas formas de construir lazos que permitan
la construccin de subjetividades no violentas?
En este sentido, concluye que tal vez podramos pensar que los dispositivos existentes en
las instituciones donde los y las nios y jvenes constituyen sus subjetividades no estn
pudiendo dar respuestas a las nuevas formas de malestar que de alguna forma el mundo
adulto genera y que la violencia escolar es solo uno de los posibles efectos negativos de la
segregacin, del abandono, de la violencia simblica, que tienen sus efectos sobre la
subjetividad de la poca.
Tal vez sera momento de desnaturalizar nuestras miradas de las prcticas docentes,
pensar y repensar acerca de qu y cmo transmitimos, cmo pensamos a nuestros nios,
nias y jvenes, qu mundos posibles presentamos, cules son las condiciones de
hospitalidad que ofrecemos...
En fin, pensar la violencia en las sociedades contemporneas y en las formas en que esta se
manifiesta particularmente en la vida de los y las jvenes no hace nada ms que
interrogarnos acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras posibilidades de
generar otras condiciones para esta realidad; de interpelarnos acerca de la medida en que
somos capaces de asumir la dimensin poltica de la tarea admitiendo que las nuevas
generaciones forman parte de una comunidad en riesgo, de la que somos definitivamente,
responsables.
6.-Teniendo la lectura del segundo texto y lo trabajado sobre la elaboracin de un
Resumen, realicen en pequeos grupos, el resumen del segundo de los textos.

Textos a trabajar:

Manzo, Ana. (2007). La violencia en las sociedades contemporneas: Una mirada

a los jvenes y a la escuela. Mimeo.
Pederzolli, Sandra. (2006). Cuestiones de la escuela hoy: reflexiones en torno a la
violencia. Mimeo.
Resumen: Lee todo en: Definicin de resumen - Qu es, Significado y Concepto
http://definicion.de/resumen/#ixzz3rrmMNbjk

63

LA VIOLENCIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS:

Una mirada a los jvenes y a la escuela
Autora: Ana Manzo
Un texto que no he querido responder a nada ni a nadie, sino
simplemente para volver a mirar bien. Y mirar bien nuevamente,
para que la mismidad se conmueva y atormente de una vez. Para
que cuando el otro vuelva, nos invite a su misterio, nos haga
diferencia, nos difiera.
Carlos Skliar1

Cuando le una convocatoria a escribir artculos acerca de la violencia en las sociedades

contemporneas, lo primero que tuve fue un pensamiento pueril, tan ingenuo en principio que me
sent obligada, despus, a repensar sobre la cuestin.
Inicialmente pens que no poda escribir sobre algo que me resultaba a veces tan lejano y distante
de mis preocupaciones inmediatas; enseguida me sent casi culpable dira por esta extranjeridad 2
con una cuestin en la que se iba la vida de muchos. Pens que los medios de comunicacin desde
haca algn tiempo no encontraban otras cosas de las que hablar y que mi micro mundo estaba
regido por otras problemticas, acaso ms urgentes para m y tal vez por eso, ms cercanas.
No s por que sent que la mirada excesivamente endgena estaba dejando afuera otras formas
de violencia que no consegua asimilar a aquella que activaba mis representaciones 3 al leer la
convocatoria.
La imagen de la cotidianeidad en mi escuela me acerc rostros y palabras y entonces las distintas
formas de violencia encubierta, solapada, de la que era espectadora en el da a da, se me
volvieron representacin y tema.
Pens en las formas de violencia simblica 4, en una cultura nica prescribiendo acciones y normas,
estableciendo los lmites entre lo permitido y lo prohibido, entre lo normal y lo anormal,
instaurando una forma de poder5 unilateral que marca pautas y frente a ella, las otras; las culturas
de nuestros jvenes, colocados en la trasgresin, en el desafo a la autoridad, intentando casi sin
1 Skliar C.(2002): 22
2 Utilizo aqu el trmino extranjeridad en el sentido en que Frigerio y Poggi describen al extrajero, en este sentido sealan: ...el
extranjero puede ser considerado el extrao, el diferente, el otro, es aquel que en numerosas ocasiones requiere una negacin para su
definicin, el que no forma parte de un grupo...; el extranjero ejerce en ocasiones una suerte de fascinacin ; en otras algn tipo de
rechazo; puede ser tanto el desconocido por- conocer como el adversario sobre el cual se quiere conocer poco... Frigerio G. y Poggi M.
(1996):35.

3 Hay que recordar que an en Durkheim la nocin de representacin tena este rol de ligazn del sujeto a su mundo de vida; cuando
dice que la representacin es la manera de la cual los grupos relatan los objetos que les importan. Quiere decir que hay en nuestro
mundo exterior, que existe, no se puede negar, no se puede poner en cuestin, para m en todos los casos, la existencia de un mundo
que ser exterior a la conciencia. Pero este mundo est construido a travs de la va de la interpretacin y de la construccin de los
sujetos sociales. Jodelet Dense: 3.

64

descanso el desplazamiento de los lmites, desafiando la palabra del docente y obligando da a da

a construir el lugar del respeto mutuo.
Tal vez en los ltimos tiempos haba naturalizado 6 tanto este escenario contemporneo que me
haba quedado sin respuestas, o lo que es ms preocupante an, sin preguntas. Sent que era
imposible pensar la violencia de los jvenes sin una referencia a las instituciones y a los
dispositivos que stas ponen en juego para resolver o elaborar sus conflictos; y as se hicieron
presente algunas convicciones: en primer lugar creo que hablar de violencia en los y las jvenes es
solo un recorte de los diversos aspectos en los que se manifiestan sus vidas; y por otra parte, que la
violencia surge de la experiencia subjetiva producida en contextos de relacin. Entonces el lugar de
los otros significantes, en este caso los adultos, se tornan parte indispensable en las relaciones, ya
que en definitiva la violencia se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que construyen la
subjetividad las y los nios y jvenes.
Pareciera que la violencia se presenta como un modo de relacin que aparece en condiciones de
impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia, es decir, se hace patente en una poca
en que parecen haber perdido realidad y potencia enunciativa las condiciones materiales y los
discursos de bienestar, autoridad y saber de los adultos, que tuvieron capacidad de proteger,
interpelar y educar en otros tiempos.
La impotencia instituyente habla de la cada no slo de los referentes o patrones de identidad sino
de la propia autoridad simblica, es decir, de discursos 7 que interpelen, nombren, convoquen a los
sujetos, les asignen un lugar en la trama social y los habiliten para la constitucin de sus propios
discursos. Y necesariamente surge la pregunta: Cmo se construyen las subjetividades a partir de
los dispositivos que la sociedad y en ella la escuela ponen en juego? Qu lugar se asigna a las y los
jvenes? En qu medida se los reconoce como sujetos de derechos y responsabilidades?
Est claro que las condiciones subjetivas de las personas no nos vienen dadas, no son ni originarias,
ni constitutivas de los sujetos, sino que se deviene hombre o mujer, nio, adolescente, ciudadano,
4 Utilizo el concepto en el sentido dado por los iniciadores de las teoras crticas de la ideologa, la reproduccin y la resistencia
(Althusser, Baurdieu y Passeron, Boudelot y Establet y Bowles y Gintis citados en la bibliografa) que hacen referencia al dominio
simblico que es el dominio por excelencia de la cultura, de la significacin; que adquiere su fuerza al definir la cultura dominante como
la cultura y su eficacia reside en aparecer como tal, es una definicin arbitraria sin ninguna base objetiva, una definicin basada en la
fuerza, que oculta la fuerza de su imposicin.

5 Esta forma de poder emerge en nuestra vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca por su propia individualidad, lo une a su
propia identidad, le impone una ley de verdad que l tiene que reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en l. Es una forma
de poder que construye sujetos individuales. Hay dos significados de la palabra sujeto; sujeto a otro por control y dependencia y sujeto
como constreido a su propia identidad, a la conciencia y a su propio autoconocimiento. Ambos significados sugieren una forma de
poder que sojuzga y constituye al sujeto. Foucault, Michel. El sujeto y el poder. En Revista de Ciencias Sociales. N 12, noviembre de
2001.

6 Un aspecto central para comenzar a explicar la realidad en la que uno vive, consiste en .... desnaturalizar las categoras con las que
se piensa cada problemtica; un aporte especfico de la Antropologa es este ejercicio de considerar las propias categoras como obvias
que deben ser sometidas a anlisis. Neufrld M.R.y Thisted (comps.) (1999):19.

7 Al decir de Popkewitz (1998) ... los discursos producen mapas... estos mapas discursivos no son nicamente descriptivos sino tambin
normativos, es decir establecen normas, principios de las maneras en que se debe actuar o se espera que se acte, los discursos
cristalizan, ideas que son prcticas. As las normas discursivas se usan para definir el comportamiento de escuelas y alumnos y
alumnas para establecer lo que es normal y lo que no lo es.

65

etc. en ese interjuego permanente de subjetividades que se establece con el mundo adulto. De esta
forma la posibilidad de construir sentido a la propia vida se imbrica fuertemente con la cultura y
el campo social. No se trata de postular la influencia o el modo en que lo social se manifiesta
en el sujeto en particular, sino que esta inscripcin de lo social forma parte indisoluble y
estructurante de la subjetividad de cada sujeto 8. El otro, el adulto significante, el padre, el
maestro, el adulto advertido9 en la trama de construir subjetividades se torna indispensable y
necesario. Entonces... en estos contextos en donde 7 de cada 10 nios y nias eran pobres en
Mayo de 200310; donde se permanece una situacin irregular para la proteccin integral de nias,
nios y jvenes11; donde stos son cada vez ms, expulsados a los mrgenes; donde la cultura de
la sociedad parece haberse desarrollado cerrada al dilogo con ellos y ellas y que no ha podido,
sinceramente, tomarlos en serio; donde tal vez los ha estigmatizado como el otro, el
diferente; donde parecen haber desaparecido los ambientes propicios para desarrollar las virtudes
y capacidades que luego se les exige para su inclusin social; en donde los espacios pblicos y
privados se han vuelto inseguros, donde parece que los adultos instituyentes han desaparecido....
En este contexto.... cmo hacen las y los nios y jvenes para depender y construir subjetividades
cuando el otro (adulto) se ausenta?, y bsicamente cmo hacer para que se aprenda que vale la
pena construir lazos sociales? Cules son los modos en que las escuelas habilitamos las diversas
formas de construir lazos que permitan la construccin de subjetividades no violenta.
En este sentido, tal vez podramos pensar que los dispositivos existentes en las instituciones donde
los y las nios y jvenes constituyen sus subjetividades no estn pudiendo dar respuestas a las
nuevas formas de malestar que de alguna forma el mundo adulto genera y que la violencia escolar
es solo uno de los posibles efectos negativos de la segregacin, del abandono, de la violencia
simblica, que tienen sus efectos sobre la subjetividad de la poca.

8 Para profundizar en esta lnea argumental se recomienda la lectura de Carli S. y otros (1999)
9 Estanislao Antelo dice refirindose a las caractersticas del acto educativo y centrndose en la heteronoma: la heteronoma es la
ley, solo el otro es el que me puede salvar; de alguna manera estoy sometido al otro- un adulto advertido de su tarea- y los educadores
hacemos de esta advertencia, un oficio. Conferencia en el marco del Programa Integral Para la Igualdad Educativa (Julio 2004).

10 Fuente: Encuesta Permanente de Hogares- EPH- INDEC. 2003

11 UNICEF (2004) presenta esta situacin

caracterizndola en los siguientes aspectos divisin ente nios- adolescentes y menores, las
leyes son para los menores, aquellos que no tienen amparo de sus familias, el problema de la infancia en riesgo son los resultados de
enfermedades sociales; criminalizacin de la pobreza; negacin de los principios bsicos del derecho, incluso de los universales
contemplados en la Constitucin, la situacin irregular es una condicin del nio o de la nia o adolescente, es una condicin
individual...

66

Sin duda las preguntas planteadas convocan a nuevas responsabilidades, nos coloca en la ineludible
tarea primero de re pensar la escuela y nuestra tarea en ella. Tal vez sera momento de
desnaturalizar nuestras miradas de las prcticas docentes, pensar y repensar acerca de qu y
cmo transmitimos, cmo pensamos a nuestros nios, nias y jvenes, qu mundos posibles
presentamos, cules son las condiciones de hospitalidad que ofrecemos...
En fin, pensar la violencia en las sociedades contemporneas y en las formas en que esta se
manifiesta particularmente en la vida de los y las jvenes no hace nada ms que interrogarnos
acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras posibilidades de generar otras condiciones
para esta realidad; de interpelarnos acerca de la medida en que somos capaces de asumir la
dimensin poltica de la tarea admitiendo que las nuevas generaciones forman parte de una
comunidad en riesgo, de la que somos definitivamente, responsables.
BIBLIOGRAFA
Althusser L. (1988) Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado Nueva Visin. Bs. As.
Baurdieu P. y Passeron J.C. (1977) La Reproduccin. Laia. Barcelona
Bowles S. y Gintis H. (1981) La instruccin escolar en Amrica Capitalista. Siglo XXI. Mxico
Carli S. (comp.) (1999) De la familia a la Escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. Santillana.
Bs. As.
Foucault M. El sujeto y el poder. En Revista de Ciencias Sociales. N 12, noviembre de 2001,
Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay.
Frigerio G. y Poggi M. (1996) El anlisis de la Institucin educativa. Hilos para tejer proyectos
Santillana. Bs. As.
Jodelet Denise. Entrevista realizada por Mara Raquel Popovich Vigencia de las representaciones
sociales y su incidencia en las prcticas profesionales. Primeras Jornadas en Representaciones
Sociales. Investigacin y Prcticas. Octubre de 2003.Universidad de Buenos Aires Buenos Aires,
Neufrld M.R. y Thisted (comps.) (1999) De eso no se hablalos usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Eudeba. Bs. As.
Popkewitz T. (1998) La conquista del alma infantil. Poltica de escolarizacin y construccin del
nuevo docente. Pomares- Corredor. Barcelona.
Skliar C.(2002) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la
diferencia. Mio y Dvila. Bs. As.
UNICEF (2004) Informe anual de Actividades 2003.

67

CUESTIONES DE LA ESCUELA HOY: REFLEXIONES EN TORNO A LA VIOLENCIA

Autora: Sandra Pederzolli

Mucho es lo que desde la docencia se piensa y se expresa en contundentes discursos con respecto a
la violencia, fenmeno que irrumpe a diario en nuestras escuelas; pero sobre el que no siempre se
sabe muy bien que hacer cuando adquiere entidad de realidad. Se reconoce que sus orgenes estn
en el campo de lo social, que tiene como sostn la dura realidad econmica, que est relacionado,
muchas veces, con las experiencias vinculares del entorno familiar. Pero estos discursos pocas
veces rozan los modos de intervenir para revertir y transformar. La desesperanza sobre los
resultados suele aparecer, entonces, como una regularidad.
Como habitantes de Latinoamrica pero con los ojos puestos vaya a saber dnde, sabemos de la
aguda crisis social y que sta genera un aumento pavoroso de la pobreza y de la desigualdad social.
La brecha entre los ms ricos y los que menos tienen es cada vez ms importante, situacin que
abona con un clima social altamente conflictivo en el que se hacen evidentes las pocas posibilidades
de modificacin en tanto las estructuras sociales, el mercado y las polticas de intervencin no
transforman y muy por el contrario son grandes productores de violencia. Su repercusin no est
ausente en el campo cultural y educativo de la poblacin, si no que se pone en evidencia en los altos
ndices de desercin, repitencia y distintas formas de fracaso escolar. Tampoco ha de minimizarse
el impacto creado en gran medida por los medios de comunicacin, muchos con perfiles
amarillistas, quienes hacen de esta situacin un espacio altamente rentable, aprovechando la
debilidad de los dispositivos escolares para promover la permanencia deseada y los aprendizajes
adecuados a las necesidades reales.
Desde este lugar, y a modo de sntesis, detenerse a pensar en las causas de la violencia, nos acerca
inexorablemente a:

La conciencia del excluido social acerca del desamparo del que es protagonista
La desocupacin juvenil y la falta de indicios de que dicha situacin pueda revertirse
Situaciones familiares conflictivas y desarticuladas con niveles importantes de violencia en

dicho entorno
Escenarios escolares que registran altos ndices de desercin y abandono escolar

Aqul que se reconozca como educador, podr llevar adelante su tarea si decide hacerse cargo de
lo que esto implica, en los contextos que reinan, con los emergentes que de stos derivan, con
destinatarios reales y en instituciones donde hay mucho por atender, comenzando por el desarrollo
de proyectos que tiendan a estructurar escuelas para los tiempos que corren. No se intenta sostener
un posicionamiento omnipotente desde el cual pretender resolver estas cuestiones solo desde el
campo escolar, pero s de pensar la educacin y la realidad social desde marcos que permitan
trabajar desde aqu y ahora para un futuro con posibilidades y oportunidades mejor distribuidas.

68

Fcil es asumir una posicin funcionalista, que habilita a descartar de las instituciones a aquellos
que no responden al perfil social deseado, y de esta forma depositarlo all, en ese contexto social
al cual es imposible negar la pertenencia, con el consiguiente impacto en la vida de todos los
integrantes de la comunidad.
No menos cmodo es aceptar la posicin de las teoras de la reproduccin, desde las cuales los
docentes se han de instalar en la posicin de ejecutores de ideologas al servicio de otra clase
social que se hegemoniza en el poder y desoye los reclamos de los menos favorecidos.
Tal vez sea el momento de comenzar a pensar la realidad desde marcos que permitan tomar la
reproduccin social como punto de partida, aceptar la naturaleza ideolgica, poltica y no menos
tica de la institucin escuela y enfocar desde all la labor profesional asumiendo las decisiones
del da a da, la incertidumbre y el grado de frustracin que ello implica, entendiendo que son
estos los espacios donde se pueden interpelar ideologas y generar tensiones, donde sean puestos
en tela de juicio los aparatos de dominacin, dando un lugar de relevancia a las motivaciones, los
intereses y las acciones de los sujetos. Asumir los mrgenes de autonoma que la escuela posee
implica que los actores institucionales gesten experiencias curriculares, institucionales y culturales
diferentes y, por qu no antagnicas, al sistema dominante.
El sistema educativo y la institucin escolar sern, entonces, arenas de lucha en la cual los sujetos
puedan disputar por la construccin de significados en relacin con el mundo y por la definicin
del sentido de la prctica pedaggica.
Desde este marco, abordar la violencia como fenmeno social que llega a la escuela como
consecuencia de la crisis implica, siguiendo a Pablo Pineau (2007) 12:

Aceptar como institucin escolar que existen espacios donde reorientar, guiar o
conducir el abordaje de determinadas problemticas, espacios habitados por otros que
pueden ayudar y poseen los saberes para hacerlo. Esto significara convertirse en la puerta
de entrada de la bsqueda de soluciones.
Aceptar el lugar de quien aprende, dado que debe afrontar situaciones y realidades inditas
con respecto a su mandato fundacional. A la escuela le conviene acercarse a otras
instituciones en una relacin de equivalencia, pero no de superioridad, para hallar
respuestas para convivir con la crisis13

12 Pineau P. (2007) O

Escuela o crisis. Crnicas marcianas del imaginario docente actual en Escuelas en la crisis. Reflexiones y
propuestas. Bs. As., Fondo de Cultura Econmica (En prensa)

13

69

Fortalecer el perfil de transmisora y transformadora de la cultura, convertirse en un espacio

donde se desarrollan actividades ms o menos estables y placenteras vinculadas con la
cultura y la tibia imaginacin de un mundo mejor

Lejos de pretender prescripciones o recetas, los antes mencionados pretenden ser solo criterios de
intervencin que permitan a los actores institucionales asumir y trabajar con y desde la realidad que
no puede ser nunca ajena y a la que se ha de ayudar a transformar para hacer entre todos una
historia diferente.

TRABAJO DE REFLEXIN A PARTIR DE VIETAS

Luis, de 6 aos, hijo nico, de padres separados, muy exitosos y narcisistas, con serias
dificultades para registrar las necesidades de su hijo. Presentaba problemas de descontrol
eimpulsividad que malograban su aprendizaje y la relacin con maestros y compaeros. Los padres
no entendan por qu ocurra esto. Ellos crean que si le daban todos os gustos y su atencin
exclusiva, el chico mejorara. La escuela encar de entrada la situacin del nio y cit a una
reunin en el primer mes de clases con los padres, docentes, directora y la psicloga que atenda al
nio. Se conversaron las dificultades y perspectivas en la tarea con este alumno. La escuela le
ofreca la entrada al terapeuta del alumno, un lugar de intercambio en equipo, respetuoso y
enriquecedor. Se combinaron estrategias y se labr un acta institucional que cada uno de los
presentes firm.
Algunos meses despus, ante una situacin puntual en que el nio puso en riesgo su
integridad fsica, la direccin convoc a ambos padres a presentarse en forma inmediata y
obligatoria. Se realiz una reunin conjunta con el nio presente en la que se encar lo su sucedido
y se recalc la responsabilidad que les caba cada uno para que situaciones de esa ndole no
volvieran a repetirse.
Despus de la lectura y discusin en pequeos grupos de la situacin, saquen una conclusin
en relacin a qu harn los tres participantes :
A partir de ese momento, el nio , el grupo escolar ., la
familia .

70

Claudio, de 6 aos, que cursaba primer grado, era muy dispar en su rendimiento escolar, le
costaba tenerse a las consignas y respetar los lmites. Gritaba, insultaba, rompa. No poda
integrarse al grupo de pares. Los padres, en medio de un divorcio muy conflictivo podan
ofrecerle un entorno continente y organizador. Las peleas de Claudio terminaban en caos y
agresin fsica y verbal. La escuela, sabiendo que estaba en tratamiento, invit a la terapeuta a
conversar.
Frente a un episodio en el que Claudio destruy materiales del aula, la escuela dio aviso de lo
sucedido y de su preocupacin a los padres y a la psicloga del nio, sin tomar ninguna
medida. Interpret el episodio, que ocurri un lunes, como consecuencia del desbande del fin
de semana. De este modo diluy el problema con explicaciones que ubicaban la causa afuera.
Intent en esta oportunidad resolver el conflicto con cada uno por separado: un poco con los
padres, un poco con el profesional, un poco con el nio. A pesar de la buena disposicin, se
mostr impotente para instrumentar recursos propios de la institucin escolar. No tenan
conciencia del protagonismo que podan ocupar en esta situacin, ya que el hecho haba
ocurrido dentro del mbito escolar. Perdieron as una oportunidad de actuar y de sentar
precedente acerca de normas y lmites en la escuela.

Despus de la lectura y discusin en pequeos grupos de la situacin, saquen una conclusin

en relacin a qu harn los tres participantes:
A partir de ese momento, el nio , el grupo escolar ., la
familia .

Daro, de 15 aos, adolescente con necesidades especiales por lesiones motoras, concurra a
una escuela secundaria de renombre. Tena muy mala relacin con su grupo. Lo excluan y
rechazaban abiertamente. Haba descuidado mucho su rendimiento escolar a pesar de que era
muy inteligente.
Su terapeuta decidi solicitar una entrevista con el rector para informarse de lo que ocurra.
Recibi como respuesta que este no entenda el por qu de la necesidad de una entrevista ya
que la escuela se centraba en el aprendizaje y no en las relaciones interpersonales y que
adems ese grupo tena las notas ms bajas de todo el colegio.
Al excluir de su tarea lo emocional, potenciaban en el grupo el desamparo, la frustracin y
agresin que les provoca convivir diariamente con lo distinto. Generabas as, sin darse cuenta,
situaciones de franca violencia y crueldad.
Despus de la lectura y discusin en pequeos grupos de la situacin, saquen una conclusin
en relacin a qu harn los tres participantes :

71

Ante esta situacin, Daro ..,

., la familia

72

el

grupo

de

compaeros

Carrera Tecnicatura Superior en Trabajo Social

rea: DHH y Ciudadana
Profesoras: Mara Elena Gavigna y Stella Maris Gonzlez
A) Textos de trabajo B) Propuesta a los alumnos

A) Racismo y Discriminacin. En: Curso Derechos Humanos, Igualdad y lucha contra

la discriminacin, Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos, Bs. As,
2010. Mdulo 3. (*)
Pensar la igualdad requiere siempre pensarla en el marco de la comunidad y del
conjunto de derechos y responsabilidades que derivan del vivir-en-comn, ya que es la
comunidad la que nos permite dar sentido, contenido y alcance a aquello que
entendemos por igualdad. Es importante tener presente que este tipo de definiciones
desde la libertad y la igualdad hasta las nociones de discriminacin y racismo tienen
siempre un carcter social; esto es que toda atribucin de sentidos se funda y asienta
sobre creencias y valores socialmente compartidos. Desde la perspectiva del
paradigma de los derechos humanos, la experiencia diaria del menosprecio y el
desinters por el principio de igualdad nos lleva a centrar la atencin en las prcticas
y situaciones que se presentan como la contracara de este principio: hablamos en este
punto de aquello que llamamos discriminacin.
Nuestra tarea es, entonces, adentrarnos en la especificidad que adoptan las
modalidades del desinters por el principio de igualdad. Con este objetivo, podramos
comenzar con una pequea exploracin que permite poner en relieve ciertos aspectos
de esta problemtica. En 1925 la Real Academia Espaola incorpora en su Diccionario

de la Lengua la palabra discriminacin. Esta incorporacin resulta bastante reciente

y tiende a contradecir nuestro sentido comn, segn el cual esta palabra estara
presente en nuestro lxico desde tiempos ms remotos. Desde 1925, y hasta la edicin
de 2001, la palabra discriminacin significaba separar, distinguir, diferenciar una

cosa de otra.
Sin embargo, en 1970 se incorpora una segunda acepcin de la palabra, en la que
encontramos puntos de contacto con el sentido actual que le atribuimos. En ese
momento se incorpora la idea de que discriminacin alude tambin a dar trato de

73

inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, polticos,

etc..
Como sealbamos ser slo muy recientemente, en 2001, que ambas acepciones se
combinarn en la significacin principal atribuida a la palabra: discriminacin significa

seleccionar excluyendo.
Aun as, pensar el menosprecio por el principio de igualdad requiere de mayores
precisiones para poder dar cuenta de las prcticas vigentes a nivel social. Esto hace
que resulte necesario reflexionar sobre las diversas formas que adoptan cierto tipo
de

modos

de

interaccin,

aquellas

que

conocemos

como

prcticas

sociales

discriminatorias.

Entendemos como prctica social discriminatoria a cualesquiera de las siguientes

acciones:
a) crear y/o colaborar en la difusin de estereotipos de cualquier grupo humano por
caractersticas reales o imaginarias, sean stas del tipo que fueren, sean stas
positivas o negativas y se vinculen a caractersticas innatas o adquiridas; b) hostigar,
maltratar, aislar, agredir, segregar, excluir y/o marginar a cualquier miembro de un
grupo humano del tipo que fuere por su carcter de miembro de dicho grupo; c)
establecer cualquier distincin legal, econmica, laboral, de libertad de movimiento o
acceso a determinados mbitos o en la prestacin de servicios sanitarios y/o
educativos a un miembro de un grupo humano del tipo que fuere, con el efecto o
propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
humanos o libertades fundamentales. (1)
Un primer aspecto a destacar es que en nuestro anlisis hacemos referencia a

prcticas sociales discriminatorias en lugar de hablar de 'actos discriminatorios' en

la medida en que dar cuenta de las prcticas sociales nos permite adentrarnos en los
marcos comunitarios que organizan, dan sentido y hacen inteligibles los actos que
ponen en escena las matrices discriminatorias vigentes en cada sociedad y para cada
momento histrico. En tanto no centramos la mirada en hechos o eventos que suelen
presentarse de manera aislada, preferimos pensar en trminos de prcticas sociales
que dan cuenta de las regularidades socio-histricamente determinadas de
articulacin entre personas, grupos de personas y bienes sociales (simblicos,
materiales, etc.).

74

Cuando hablamos de prcticas sociales discriminatorias estamos tematizando aquellas

formas de obrar, pensar y sentir que, sobre la base de la asignacin de atributos
estereotipados, tienen como resultado menoscabar, restringir o anular la capacidad de
las personas para poner en prctica y gozar plenamente de sus derechos.
Por su parte, cuando hablamos de racismo nos referimos a una construccin ideolgica
que articula dos creencias: la primera, sostiene que existira la posibilidad de
segmentar al gnero humano en grupos sobre la base de un conjunto de
caractersticas biolgicas comunes (la raza, concepto que ha sido abandonado tanto
por su inconsistencia cientfica como por sus implicancias polticas) y, la segunda, que
de dicha pretendida segmentacin se derivara una jerarquizacin necesaria entre
dichos grupos humanos y las caractersticas que se les atribuyen. En suma, de manera
general, podemos decir que el racismo sostiene una pretendida superioridad de
cierto/s grupo/s poblacional/es, portador/es de determinadas caractersticas, por
sobre otros.
En este sentido, es importante retomar la perspectiva presentada por Rita Segato en
sentido de que la raza no es una realidad biolgica ni una categora sociolgica, sino
una lectura histricamente informada de una multiplicidad de signos, en parte
biolgicos, en parte derivados del arraigo de los sujetos en paisajes atravesados por
una historia. (2)
A los fines de nuestro anlisis resulta relevante destacar que existen distintas
dimensiones

desde

las

que

resulta

posible

abordar

las

prcticas

sociales

discriminatorias: a nivel simblico-discursivo, a nivel fsico-corporal y a nivel

institucional-normativo. Estos grandes patrones nos permiten clasificar las diversas
situaciones y manifestaciones concretas que adoptan estas prcticas. En primer lugar,
destacamos aquellas acciones que apuntan a la creacin y reproduccin de
representaciones simblicas y estereotipos respecto de determinados grupos de
personas. Como vimos, los estereotipos son imgenes, ideas o referencias de
contenido reduccionista que resultan comnmente aceptadas en el seno de las
sociedades sobre la base de la naturalizacin de los contenidos transmitidos. Estas
referencias proponen pautas de identificacin y caracterizacin para distintos grupos
de personas (generalmente sobre la base de caracteres atribuidos y asociados a
valoraciones negativas), reduciendo la complejidad social a un aspecto saliente
vinculado a prejuicios y lugares comunes. Los estereotipos son el resultado de una
seleccin de predicados posibles que, por fuerza de la costumbre y de las

75

representaciones dominantes de la cultura, termina instalndose como la forma

natural de pensar.
En segundo lugar, podemos dar cuenta de prcticas sociales que se relacionan con
formas de violencia directa y de hostigamiento fsico sobre personas o grupos de
personas. De manera general, podemos sealar que estas prcticas suelen sustentarse
en construcciones simblicas que fundamentan y hacen posible (y pensable) el
ejercicio de la violencia fsica directa sobre determinadas personas y grupos de
personas. Incluimos en este grupo a las prcticas de maltrato, agresin, segregacin,
exclusin y marginacin, entre muchas otras formas de violencia directa que se
ejercen sobre la corporalidad de las personas. En tercer lugar, mencionamos aquellas
prcticas de tipo institucional-normativo que tienen como resultado el establecimiento
de distinciones formalmente inscriptas en el marco de instituciones sociales, lo que
implica diversos grados de codificacin de los parmetros de inclusin-exclusin de las
propias instituciones.
El tipo de anlisis que proponemos tiene la importancia de no centrar la reflexin
sobre quienes histricamente resultan (y han resultado) victimas de diversas formas
de discriminacin. Por el contrario, el objetivo es iluminar los mecanismos que hacen
posible el despliegue del racismo, la discriminacin, la xenofobia y otras formas de
intolerancia. Es importante tener presente que estas prcticas son las que ponen en

marcha la valencia diferencial de las personas y que son las que sostienen y refuerzan
las construcciones simblicas que inferiorizan a determinados grupos de personas. Es
sobre estos procedimientos

(negativizacin, marcaje, inferiorizacin

y trato

diferenciado) que se funda la negacin en el reconocimiento, acceso, goce y ejercicio

de derechos a determinados grupos de personas.

HISTORIA Y NEGACIN DE DERECHOS

Si bien resulta sumamente complejo intentar rastrear el origen concreto de estas
prcticas, debemos destacar que en determinado momento histrico estas formas de
simbolizacin y de categorizacin de las diversidades presentes al interior de cada
comunidad fueron especialmente difundidas. Hacemos referencia aqu al momento que
de manera ms directa incidi en las prcticas discriminatorias actualmente vigentes:
el perodo de conformacin y consolidacin de los Estados nacionales modernos. Con
diversas temporalidades en cada caso, la conformacin de estructuras polticas
caracterizadas por el monopolio de la violencia, el control territorial y el

76

establecimiento de burocracias estables comenzaron a delinearse desde mediados del

siglo XVIII. (3)
En Argentina este proceso se inicia con los movimientos independentistas y se
consolida entre 1880 y 1930. En consonancia con las ideas vigentes a nivel
internacional, el Estado Argentino orient su accionar en sentido de redefinir las
reglas social y polticamente vigentes. A partir de la dcada de 1870 comienzan a
desarrollarse polticas tendientes a regular distintos espacios de intercambio social,
desde las reformas urbanas (inspiradas en las teoras vigentes respecto de la
salubridad social) hasta el desarrollo del encierro penitenciario y los saberes
criminolgicos. En este marco podemos situar, hacia el cambio de siglo, el desarrollo
de polticas modernizadoras fuertemente atravesadas por construcciones simblicas
respecto de lo nacional y de sus atributos. De la mano de teoras cientficas de gran
aceptacin (positivismo, higienismo, normalismo, etc.), la sociedad argentina redefini
los trminos demarcatorios de su identidad y las pautas de delimitacin de incluidos excluidos. Las decisiones polticas y las reglas sociales de interaccin resultaron
reformuladas: las poblaciones originarias, las poblaciones migrantes, los nios y nias,
los portadores de determinadas filiaciones polticas, entre muchos otros, pasaron a
ser objetos de permanente vigilancia y correccin por parte del Estado nacional.
Lo que subyace en este conjunto de polticas es la presencia de elementos narrativos
vinculados a la idea de homogeneidad. Nos referimos aqu a las distintas
presentaciones de esta idea: homogeneidad tnica, cultural, religiosa, lingstica, etc.
Un elemento a destacar es que, dada la vigencia de estructuras simblicas que
visualizan cierto ordenamiento jerrquico de la sociedad, la valoracin positiva de
determinados rasgos trajo aparejada la descalificacin de todo aspecto que no
coincidiera con dicha valoracin. En este sentido, se asoci la nocin de normal con lo
estimado como positivo para la sociedad y, en consecuencia, toda desviacin, todo
problema emergente en el seno de la sociedad se vincul a personas o grupos que no
se adecuaron a la norma y la imagen de sociedad bien ordenada. Esta construccin
negadora de las diversidades tild como anormal a un amplio espectro social.
En este marco podemos comprender en profundidad y resignificar las implicancias de
las polticas desarrolladas con el objetivo de integracin nacional desde los mbitos
educativos, sanitarios, legislativos, judiciales, comunicacionales, policiales, militares,
etc. An cuando un anlisis detallado de este conjunto de polticas resultara
demasiado extenso en este contexto, vale la pena destacar que esta matriz general de

77

valoracin de las determinaciones comunitarias perdura en la actualidad y su vigencia

podemos

constatarla

sobre

la

base

del

anlisis

de

las

prcticas

sociales

discriminatorias.
Si atendemos a las prcticas discriminatorias vigentes notamos la extensin de los
grupos de personas que resultan vctimas de estas diversas formas de negacin del
principio de igualdad. En primer lugar, y sin que esta presentacin responda a la
magnitud ni a la extensin de las prcticas analizadas, destacamos la situacin de
quienes han sido histricamente posicionados/as en situacin de dependencia: las
mujeres, los nios y nias, y los/as adultos/as mayores. En lo que se refiere a la
situacin de las mujeres, constatamos que su desigualdad social (es decir, la posicin
inferiorizada en el esquema jerrquico que venimos analizando) tiene como sustento la
interpretacin cultural que se hace de la diferencia biolgica. Por otra parte, respecto
de nias y nios, su inscripcin social en trminos de minoridad y dependencia de sus
padres y madres ha llevado a que sean considerados objetos de proteccin social y
judicial, desconociendo su carcter de sujetos de derechos. Finalmente, en el caso de
adultos/as mayores, debemos notar que su descalificacin y subordinacin se asocia
principalmente a la valoracin negativa asignada a las transformaciones psico-sociales
y corporales vinculadas al envejecimiento, que lleva a los/as adultos/as mayores a ser
considerados/as objetos de cuidados. En este sentido, en nuestra sociedad, donde
se valora a los seres humanos por su vinculacin con la capacidad de producir o de
acumular riqueza material, el paradigma a emular resulta ser el de la juventud, sana,
fuerte y productiva. (4)
Por otra parte, vale la pena analizar el impacto de las prcticas discriminatorias sobre
las personas y grupos de personas cuyas determinaciones existenciales se hallan
fuertemente vinculadas a su origen tnico y/o nacional. (5) En este punto hacemos
referencia

las

comunidades

colectividades

de

pueblos

originarios,

afrodescendientes, judas, rabes e islmicas, gitanas y migrantes (incluyendo a los/as

refugiados/as), entre otras. De manera general, podemos establecer que el ideal de la
integracin nacional implic para estos grupos diversas formas de anulacin de las
particularidades culturales e identitarias propias. El ideario nacionalista potenci el
valor de la homogeneidad cultural de la nacin y, por tanto, tendi a considerar que los
rasgos salientes de otras identidades nacionales y/o tnicas atentaban contra la
consolidacin de las estructuras polticas y sociales proyectadas. En este sentido,
seala Grimson que la desetnicizacin se vincul a la promesa de cierta igualdad

78

siempre sobre la base de aceptar parmetros culturales definidos como argentinos

(6)
Desde entonces toda valoracin de la diferencia cultural y/o tnica ha estado
fuertemente marcada por lo que se seala como su diferencia constitutiva (lo
extico, lo extrao, lo diferente), en relacin a los valores, creencias y costumbres
vigentes en nuestra sociedad.
En lo que hace a otros grupos de personas cuyas determinaciones existenciales no
coincidan (ni coinciden) con valoraciones positivas encontramos a quienes, por
diversos motivos, no se corresponden con el paradigma de normalidad orgnicoanatmico- funcional. Este es el caso de las personas con discapacidad (sean fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales) y de personas portadoras de determinadas
enfermedades (hiv y Sida, cncer, etc.). La impronta higienista dentro del sistema
social y poltico, especialmente dentro del campo de la salud, contina estableciendo
pautas sumamente discriminatorias que cualifican a estas personas, sus vidas,
expectativas, posibilidades y derechos.
De manera similar, ciertas religiones han tenido un fuerte impacto respecto de la
posibilidad de desarrollo de una vida plena y libre de discriminaciones para las
personas con diversas identidades sexuales y de gnero. Desde este prisma de la
sexualidad nica, normal, sana y legal se articularon las diversas formas de negacin
de derechos, estigmatizaciones y discriminaciones que han tenido como vctimas a
quienes asuman estas identidades codificadas como anormales, desviadas e,
incluso, enfermas.
Finalmente, como hemos visto, debemos enfatizar que tanto el gnero como la pobreza
resultan ejes transversales que se acoplan a las manifestaciones usuales de
discriminacin. La estructura simblica de valoracin de lo masculino y lo femenino ha
tendido siempre a inferiorizar a las mujeres, posicionndolas en roles subalternos y
minorizados. A su vez, la situacin socio-econmica de pobreza y/o exclusin social ha
redundado en la marginacin y exclusin social de quienes se ubican en las escalas ms
bajas o nulas de participacin de la renta social.
De manera general hemos presentado las matrices discriminatorias vigentes en
nuestra sociedad. Vale la pena recalcar que todos estos grupos resultan vctimas de
formas de discriminacin especficas dentro de cada una de las dimensiones generales
anteriormente
normativo.

79

descriptas:

simblico-discursivo,

fsico-corporal

institucional-

Asimismo, volvemos sobre la idea de que las prcticas sociales discriminatorias tiene
la

caracterstica

de

instituirse

en

marcos

de

sentido

socio-culturalmente

determinados.
Esto implica que a lo largo de la historia los roles atribuidos, el tipo de interacciones
posibles al interior de cada sociedad y las expectativas para el desarrollo de una vida
plena han variado de acuerdo a un conjunto amplio de variables. En este sentido, uno
de los aspectos fundamentales que inciden y han incidido de manera determinante en
la adopcin de estas pautas de interaccin han sido las formas histricas en que cada
sociedad se ha ido autorepresentando; esto es, la medida en que cada sociedad ha
podido tematizar la pluralidad, la diferencia y desigualdad que le es constitutiva.

DISCRIMINACIN Y VIGENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS

En este contexto, debemos destacar que la incorporacin de la perspectiva y la agenda
de los derechos humanos en el escenario poltico y social han permitido, y permitirn
en el futuro, articular de forma novedosa los reclamos de igualdad y de
reconocimiento, acceso y disfrute de derechos de una parte muy importante de la
sociedad. Si bien a lo largo del siglo XX pudieron constatarse ciertos avances en este
sentido (derechos civiles de las mujeres, sufragio femenino, derechos de los/as
trabajadores/as, etc.), el retorno a la democracia en 1983 marc un punto de
inflexin, en tanto estas aspiraciones y voluntades pudieron articularse y comenzar a
ser tematizadas a nivel poltico.
En Argentina, hasta hace algunos aos, hablar de discriminacin resultaba un poco
complejo ya que no se comprenda plenamente qu quera decir que un hecho era
discriminatorio. Asimismo, tenda a pensarse que al hablar de discriminacin se haca
referencia a situaciones particulares de algunas personas: se asociaba esta nocin al
antisemitismo, a personas con ciertas enfermedades, a personas con diversa identidad
de gnero. En todos estos ejemplos, presentados intencionalmente de forma
esquemtica, la discriminacin era entendida como un problema ajeno al conjunto de la
sociedad, limitado y relativo a algunas personas o, en el mejor de los casos, a ciertos
grupos.
Es por ello que creemos de importancia destacar distintas perspectivas posibles para
hacer frente a situaciones de discriminacin. Desde la mirada estatal se han
desarrollado diversas estrategias, entre ellas las polticas de accin afirmativa y

80

polticas de prevencin y/o sensibilizacin. Sobre la base del reconocimiento de la

herencia de las distintas formas de discriminacin a lo largo del tiempo, las polticas
de accin afirmativa se orientan a revertir las consecuencias ms notorias de estas
desigualdades, con el objetivo final de eliminar los motivos que les dieron origen. Este
sera el caso de las becas educativas destinadas a alumnos/as de determinados
orgenes, los cupos legislativos y sindicales, etc.
Por otra parte, en la medida en que cuando hablamos de discriminacin hacemos
alusin a prcticas simblicas, las estrategias de prevencin y sensibilizacin se
vinculan de forma directa a la difusin y promocin de derechos. A fin de promover la
desnaturalizacin de prcticas discriminatorias, uno de los objetivos centrales se
orienta a alcanzar a los sectores de la poblacin ms vulnerados en sus derechos y
que, por lo general, quedan fuera de los circuitos de informacin, difusin y acceso a la
justicia. Una mencin aparte merece la labor legislativa, en sentido de promover la
sancin de leyes centrales en esta materia. En los ltimos aos hemos avanzado de
manera significativa en el reemplazo y creacin de normas tendientes al
reconocimiento de las diversidades y a la proteccin de derechos. Entre muchas otras
debemos destacar la aprobacin y/o ratificacin de instrumentos internacionales de
proteccin de los derechos humanos (Protocolo Facultativo de la Convencin sobre la
Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer, N 26.171;
Convencin Internacional sobre la Proteccin de los derechos de todos los
Trabajadores Migratorios y de sus Familiares, N 26.202; competencia del Comit
para la Eliminacin de la Discriminacin Racial para recibir y examinar comunicaciones
de personas o grupos vctimas de discriminacin, N 26.162; Convencin Internacional
de los Derechos de las Personas con Discapacidad, N 26.378).
Asimismo, se han puesto en marcha numerosas leyes de proteccin especfica:
Ley declarando la Emergencia de la Posesin y Propiedad de Tierras de Comunidades
Indgenas (N 26.160); Ley de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y
Adolescentes (N 26.061); Ley de Educacin Nacional (N 26.206); Ley de
Presupuestos Mnimos de Proteccin Ambiental de los Bosques Nativos (N 26.331);
Ley de Proteccin Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres (N 26.485); Ley de Reconocimiento y Proteccin al Refugiado (N 26.165);
Ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual (N 26.522); y Ley de Matrimonio
Igualitario (N 26.618), entre muchas otras.

81

En este sentido, podemos decir que los avances en la incorporacin de la perspectiva

de los derechos humanos han sido sostenidos. En la actualidad, se han creado
numerosas instituciones con responsabilidad especfica en materia de proteccin y
garanta en el acceso a derechos, y se han ampliado las facultades de otras. Asimismo,
como vimos, la amplia mayora de los instrumentos internacionales de proteccin de
derechos humanos han sido ratificados por nuestro pas.
Desde nuestra perspectiva, resulta central comenzar a pensar el paradigma de
derechos sobre la base del abandono de la premisa liberal de ciudadana, segn la cual
la incorporacin a la comunidad dependa del relegamiento de las identidades y al
mbito construido como privado, lo que en trminos prcticos equivala al reemplazo de
una identidad propia por una nueva identidad comn. De esta forma, es importante
avanzar hacia una nueva conformacin de lo estatal donde el Estado ya no sea
pensando en trminos de neutralidad. La idea de neutralidad estatal respecto de las
diferencias sociales ha probado sus lmites y ha tenido como consecuencia la
profundizacin

de

las

desigualdades

el

despliegue

de

prcticas

sociales

discriminatorias.
En la actualidad, las prcticas sociales discriminatorias atentan de manera directa
contra la posibilidad de ejercicio y, ms an, de reconocimiento de la centralidad del
principio de igualdad. A nivel social, la vigencia de este tipo de prcticas puede ser
establecida sobre la base del conjunto de actos, actitudes e ideas (incluyendo gestos,
gustos, lenguajes, etc.) que se despliegan respecto de las personas colocadas en
condicin de inferioridad y/o discriminacin. En este sentido, retomamos aqu la
perspectiva segn la cual, el principio de igualdad y el derecho a tener derechos,
devienen tanto requisitos de configuracin de lo social como mximas para orientar la
intersubjetividad (esto es, que toda instancia de interaccin plena requiere del
reconocimiento de nuestro/a interlocutor/a como par).
Es en este sentido que hablamos de la importancia de delinear una idea de comunidad
no homognea, haciendo referencia a la necesidad de tener presente las tendencias
discriminatorias que otras perspectivas pueden acarrear. Es en este sentido que, como
sealamos

anteriormente,

tematizar

la

diversidad

(explorarla,

categorizarla,

administrarla) parte de (y sostiene) un presupuesto de negacin de una pluralidad

siempre presente. La posibilidad de circulacin de narrativas fundadas en la
construccin simblica de nuestros pares en trminos de otros (la construccin de
la otredad en el seno de la comunidad), slo resignifica en sentido negativo al lazo
social comunitario. Es por ello que entre las tareas pendientes de una agenda social y

82

poltica activa en materia de derechos humanos debemos otorgar

un

lugar

preponderante al reconocimiento como pares de quienes compartimos el ser-encomn. De esta forma, el principio de igualdad nos sirve de punto de apoyo para que las
cuestiones relativas a la conformacin comunitaria abandonen el binomio inclusinexclusin.

Citas bibliogrficas:
(1) VVAA (2005). Hacia un Plan Nacional contra la Discriminacin, Buenos Aires,
INADI-PNUD, pg. 41.
(2). Segato, Rita (2010) Los cauces profundos de la raza latinoamericana. Una

reelectura del mestizaje, mimeo

(3) Para mayor amplitud de este proceso vese, entre otros: Weber, Max (2002),

Economa y sociedad, Mxico, FCE; Foucault, Michael (2001), Defender la sociedad,

Bs.As, FCE y Oszlak, Oscar (1997) La formacin del Estado Argentino, Bs.As, Planeta.
(4) Op. cit., p. 92.
(5) Seguimos aqu la perspectiva adoptada por el Plan Nacional contra la
Discriminacin, segn el cual puede entenderse como grupo tnico-nacional a toda

colectividad de individuos con tradiciones y/o lengua y/o religin y/u origen territorial
comn y que asuma su pertenencia a dicho colectivo, siendo esta auto-inclusin la
caracterstica central de su pertenencia . Op. cit., p. 102.
6 Grimson, Alejandro (2006): Nuevas xenofobias, nuevas polticas tnicas en

Argentina, en Alejandro Grimson y Elizabeth Jelin (comp.): Migraciones regionales

hacia la Argentina: Diferencia, desigualdad y derechos , Buenos Aires, Prometeo, p. 3.

Resumen ideas centrales del texto

Derechos Humanos y Prcticas Sociales Discriminatorias
Las dificultades para la construccin de una comunidad, entendida como el espacio
compartido entre pares no homogneos, en relacin al conjunto de derechos y

83

responsabilidades que derivan de ese vivir en comn, remite a la posibilidad de que

podamos reconocer la matriz que alimenta las prcticas sociales discriminadoras que
dan sentido a los modos de actuar, pensar o calificar con valores diferenciales
negativos a personas, comunidades o grupos con los cuales interactuamos en nuestra
sociedad.
Esa matriz constitutiva se ciment en un imaginario ideal de integracin nacional,
segn los parmetros del modelo liberal que defini normativas de regulacin social,
determinaciones sobre la identidad y pautas de inclusin (la normalidad de los
ciudadanos integrados al buen orden) y de exclusin (la anormalidad de los
portadores de culturas, etnias diferentes, asociadas a procesos de desetnizacin o
calificaciones de extranjerizantes peligrosos, de ideas disolventes, etc.).
Disvalores, marginaciones, que se reprodujeron para abarcar un amplio espectro
(nios, adultos mayores, etnias, colectividades, migrantes, personas con capacidades
diferentes o distintas opciones sexuales), atravesados por dos parmetros bsicos de
discriminacin: la pobreza y el gnero. Prcticas sociales que se manifiestan en
estereotipos naturalizados desde lo simblico-discursivo o en las diferentes acciones
de violencia y maltrato, visibles tambin en las instituciones sociales que reproducen
diferencias jerrquicas y formas de articulacin rgidas en su funcionamiento.
Necesitamos revisar estas prcticas, los grados de pluralidad que incorporamos, la
idea de igualdad social posible en una comunidad donde las relaciones se constituyan
entre pares como sujetos de derechos. Los tratados internacionales reconocidos en
la legislacin interna y los procesos de democratizacin (producto de las demandas y
luchas de los invisibilizados o despojados de los derechos fundamentales),
motorizados por un Estado activo que en sus prcticas

y estrategias motorice la

inclusin de los sectores ms vulnerables, permitirn ir desmontando las matrices de

discriminacin subyacentes y reducir las dificultades para la plena concrecin de los
derechos reconocidos en estas nuevas normativas incorporadas. El camino y el desafo

84

estn abiertos para que la otredad (el otro como negativo, amenazante o peligroso),
deje de ser el signo de estigmatizacin desde el cual construimos ciudadanas
discriminadoras.

A y B) Actividades y recorridos posibles para el trabajo ulico

Fuente: Los problema sociales y la escuela. Mdulo 2. Discriminacin. Programa
Nacional de gestin Curricular y Capacitacin. Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa. Bs. As (2010)

Acpite 3. Criterios pedaggicos y contenidos de Enseanza (conceptos bsicos)

Los cambios en las mentalidades y en las actitudes son quizs las ms difciles de
alcanzar, sobre todo si avanzamos a contrapelo de los mensajes que se reciben a diario
de otras agencias socializadoras (particularmente los medios de comunicacin). Los
siguientes criterios pedaggico-didcticos se enuncian entre otros, para permitir la
toma de decisiones acordes con una formacin general en DDHH que aborde el tema
de la discriminacin:
a) Atender tanto los discursos como las prcticas
Se necesita reconocer el grado de implicancia recproca entre prcticas y
discursos. Se puede partir de frases y textos que den cuenta de juicios
discriminatorios, o bien de situaciones concretas en las que se puedan observar la
exclusin o el trato diferenciado, para avanzar en el primer caso, hacia las
prcticas sociales naturalizadas que determina tales juicios y, en el segundo, hacia
las concepciones que sustentan esas prcticas.
b) Vincular hechos y derechos
Supone articular las prescripciones normativas (legales) con las prcticas
culturales a las cuales se enfrentan. Se trata de hallar la distancia ptima entre
las miradas ingenuas y las escpticas o pesimistas sobre la realidad social, para
construir una actitud de participacin crtica transformadora. Es ingenua la mirada
asptica sobre derechos prolijamente formulados en los papeles que se ven
trasgredidos a poco de atravesar el umbral del aula. Es escptica la enseanza que
naturaliza la injusticia, afirmando que el mundo fue y ser injusto. Por el

85

contrario, la posibilidad de un pensamiento transformador requiere considerar que

la enunciacin de los DDHH ha sido el fruto de una lucha contra situaciones reales
de atropello. No surgen aislados ni carecen de historia y su sola enunciacin
jurdica no implica resolver esas situaciones, sino fijar un horizonte hacia el cual el
Estado debe orientar sus polticas y fijar el trato digno que todos los sujetos
tienen derecho a exigir. Incluir en la enseanza situaciones concretas que hayan
dado lugar a demandas, controversias, deliberaciones sobre lo justo, ampla el
horizonte de comprensin.
c) Resignificar la memoria colectiva
La historia permite observar los cambios de mentalidades y de legislacin, las
tensiones en perodos prximos o alejados en que la igualad fue entendida de
modos muy diferentes de los que hoy postulamos. Se puede rastrear en el pasado
el origen de la discriminacin hacia las mujeres, comunidades de pueblos
originarios, judos, gitanos, etc. El rastreo histrico de la discriminacin permitir
entenderla como una construccin cultural que puede y deben ser cambiadas en
nuestros discursos y nuestras prcticas actuales.
En sntesis un punto de partida de un trabajo de enseanza sobre la discriminacin
es:
Una revisin cotidiana y sistemtica de la realidad social en que se inscribe
la tarea institucional
La mirada abierta a la comprensin de los modos de vida y hbitos
culturales de los estudiantes
Un compromiso crtico y creativo de cada equipo docente con la
responsabilidad de construir una sociedad pluralista y justa.

La propuesta es trabajar a partir de ancdotas

Las ancdotas son fragmentos significativos de experiencia de vida que movilizan
aprendizajes o modificaciones en los puntos de vista de las personas. Ciertas
experiencias como vctimas o testigos de prcticas discriminatorias permiten
reflexionar acerca de los alcances de la igualdad y de las posibles respuestas ante
la injusticia o el maltrato.
La discriminacin puede sustentarse en diferentes motivos o tomar distintas
materias como justificativo. Un agrupamiento posible sera:

86

o
o
o
o
o
o

Discriminaciones basadas en caractersticas fsicas o psquicas (congnitas o

adquiridas) o derivadas de ellas (obesidad, discapacidades motoras, miopes,
baja estatura, etc.)
Discriminaciones basadas en el origen tnico (extranjeros, pueblos originarios)
Discriminaciones basadas en el sexo u orientacin sexual
Discriminaciones basadas en hbitos o elecciones de vida (vestimenta,
ornamentos corporales, etc.)
Discriminaciones basadas en la condiciones socioeconmicas (pobres, villeros)
Discriminaciones basadas en la edad o rasgos temporarios (a los jvenes, a los
ancianos, a los que padecen una enfermedad, etc.)
Discriminaciones basadas en las creencias o adhesin a grupos de afinidad
(grupos religiosos, posiciones polticas o ideolgicas, orientaciones artsticas,
etc.)

Tanto los que discriminan como los que padecen discriminacin puede ser sujetos
individuales, grupos o instituciones de menor o mayor complejidad. Generalmente
quin es discriminado lo es por varios motivos combinados que lo vuelven ms
vulnerables en ciertos contextos sociales. Por eso hay un uso del trmino
discriminacin que necesitamos aclarar y de all la importancia del mbito escolar
para trabajar con esas tramas que obstruyen el camino a una sociedad cada vez
ms democrtica.
Solo a modo de ejemplo se propone la reflexin en torno a una ancdota real: se
trata de una inmigrante boliviana en Bs.As. que modifica su actitud frente al
prejuicio de la comunidad receptora.
TEXTO:
(Testimonio de Ana, inmigrante aymar de 30 aos, proveniente de Bolivia, sobre
su vida en Bs. As)

() Cuando te subes a un colectivo te tienes que agarrar de algo para no caerte.

Cuando me agarraba de algo para no caerme vea que las mujeres se agarraban la
cartera, como si les fuera a robar. Y yo al principio me corra, me alejaba, para que
no piensen eso. Pero despus no. Me acercaba ms y se agarraban ms la cartera. Y
yo me diverta. Pero ahora no hago eso. Si se agarran la cartera, yo me la agarro
ms fuerte, como si ellas me fuera a robar () (citado por Alejandro Grimson:
1999, pg. 38)

87

Consignas de trabajo:
Discutir el contenido en pequeos grupos y responder:
-En qu sentido se puede hablar de discriminacin en este caso?; cul es el
estereotipo que opera en las mujeres que viajan junto a la mujer boliviana?
-Cules fueron las repuestas de la mujer y qu buscaba lograr en cada caso?
-Cul de esas actitudes tiene ms posibilidades de lograr impedir o modificar la
prctica discriminatoria? Por qu?

Luego de comentar las respuestas en plenario, el docente plantea el concepto de

discriminacin y pregunta si han visto u odo situaciones semejantes y quieren
trasmitirlas al resto del grupo. Se realiza el intercambio en forma oral y se analizan
en conjunto cules han sido las actitudes de las vctimas en cada caso.

Por ltimo se presenta el documento Mdulo3 Racismo y Discriminacin del Curso

Derechos Humanos, Igualdad y Lucha contra la Discriminacin del Ministerio de
Justicia, Seguridad y Derechos Humanos (*)

Se solicita:
1) presentacin escrita grupal de una sntesis de las ideas centrales expuestas en el
documento, que posibilite articular marcos conceptuales-legales

y resignificar las

miradas- prcticas culturales de la vida cotidiana.

2) articulacin de la sntesis producida con la actividad previamente realizada, para
tematizar el tema de la discriminacin con mayor amplitud terico- prctica.

Glosario (se omiten mencionar conceptos claves ya explicitados en los mismos textos,
por ejemplo: racismo, ver (*))
Paradigma: conjunto de prcticas o modelos desde los cules se visualiza e interpreta
la realidad social

88

Estereotipos: imagen, idea o modelo al que se le atribuyen conductas, valores,

modalidades positivas o negativas que son aceptadas pasivamente sin realizar una
revisin crtica de su construccin.
Nivel simblico- discursivo: signos, formas de valoraciones o mensajes trasmitidos a
travs de las distintas formas discursivas (orales, escritas, etc), que son importantes
de descifrar en los anlisis crticos, para interpretar el contenido y sentido de los
discursos emitidos.
Positivismo: Corriente filosfica- cientfica surgida en la segunda mitad del siglo XIX,
que postula como nica forma de conocimiento la observacin detallada, sistemtica y
exhaustiva de los hechos de la realidad, descartando todo juicio de valor por parte del
investigador. Considera a los hechos en una relacin de causa-efecto y a las ciencias
como neutrales, libres de toda influencia valorativa. Sufri fuertes crticas desde
otras teoras opuestas y superadoras, a lo largo del siglo XX.
Higienismo: corriente surgida en el siglo XIX como consecuencia del rpido desarrollo
de la vida urbana y sus efectos no deseables de hacinamiento, falta de agua potable,
cloacas, desnutricin, epidemias, etc. Plantea la necesidad de tomar medidas que
mejoren la salubridad en la sociedad, al considerar la enfermedad como un fenmeno
social.
Xenofobia: rechazo, miedo, hostilidad a los extranjeros.
Normalismo: corriente del siglo XIX que dio impulso a la creacin de Escuelas
Normales para la formacin de maestros que deba trasmitir los valores y pautas del
Estado Nacin. Se las llam Normales, porque esas instituciones se ajustaban a las
normas y reglas preestablecidas por el Estado, en relacin a la poltica educativa que
deba ser homognea en la trasmisin de contenidos y modalidades de enseanza
Homogeneidad social: idea de una sociedad en la que todos sus miembros comparten
iguales valores, pertenencia tnica y cultural, tradiciones, costumbres, y que considera
lo diferente como un disvalor.
Desetnicizacin: proceso de construccin de una entidad poltica mayor o una Nacin
en antagonismo con sus minoras tnicas
originarios)

89

(ej: represin, marginacin de pueblos