Spo Lic Letras

Ministrio da Educao
Instituto Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo
LICENCIATURA EM LETRAS
COM HABILITAO EM PORTUGUS
SO PAULO
AGOSTO /2011
PRESIDENTE DA REPBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Eliezer Pacheco
REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
DE SO PAULO
Arnaldo Augusto Ciquielo Borges
PR-REITOR DE ENSINO
Lourdes de Ftima Bezerra Carril
PR-REITOR DE ADMINISTRAO E PLANEJAMENTO
Yoshikazu Suzumura Filho
PR-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Gersoney Tonini Pinto
PR-REITOR DE PESQUISA E INOVAO TECNOLGICA
Joo Sinohara da Silva Sousa
PR-REITOR DE EXTENSO
Garabed Kenchian
DIRETOR DO CAMPUS SO PAULO
Carlos Alberto Vieira
NDICE
1. IDENTIFICAODA INSTITUO.........................................................................5
1.1. MISSO................................................................................................................6
1.1.1. HISTRICO INSTITUCIONAL................................................................6
1.1.2.
A Escola de Aprendizes e Artfices de So Paulo.....................................8
1.1.3.
O Liceu Industrial de So Paulo.................................................................9
1.1.4.
A Escola Industrial de So Paulo e a Escola Tcnica de So Paulo.........10
1.1.5.
A Escola Tcnica Federal de So Paulo...................................................12
1.1.6.
O Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.......................13
1.1.7.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.....14
1.2. HISTRICO DO CAMPUS.................................................................................17

2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO....................................................20
2.1. Uma universidade pblica na cidade de So Paulo..............................................20
2.2. A qualidade das faculdades particulares...............................................................23
2.3. O ensino de letras e a necessidade de superar antigos modelos...........................31
2.4. O surgimento dos cursos de letras em vrios CEFETs e at em uma UFT..........34
3. OBJETIVO .................................................................................................................36
3.1. Objetivo Geral......................................................................................................37
3.2. Objetivos Especficos...........................................................................................37
4. REQUISITO DE ACESSO.........................................................................................39
5. PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO.................................................................40
6. ORGANIZAO CURRICULAR.............................................................................41
6.1. Estrutura curricular: modelo ................................................................................54
6.2. Dispositivos legais que devem ser considerados na organizao curricular........55
6.3. Planos de Ensino...................................................................................................56
7. ESTGIO SUPERVISIONADO...............................................................................145
8. CRITRIOS DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS.........................................150
9. ATENDIMENTO AO DISCENTE...........................................................................151
10. CRITRIOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM........................................152
11. MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS...................................................153
12. ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS...................................154
13. NCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE...............................................................156
14. RELAO ESPAOS CURRICULARES (DISCIPLINAS)/CORPO DOCENTE.157

15. CORPO DOCENTE...................................................................................................159
16. INSTALAES E EQUIPAMENTOS DISPONVEIS NO CAMPUS SO
PAULO.......................................................................................................................160
17. BIBLIOGRAFIA........................................................................................................167
ANEXO I (ESTRUTURA CURRICULAR)....................................................................168
1. IDENTIFICAO DA INSTITUIO
NOME: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
SIGLA: IFSP
CNPJ: 10882594/0001-65
NATUREZA JURDICA: Autarquia Federal
VINCULAO: Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do
Ministrio da Educao (SETEC)
ENDEREO: Rua Pedro Vicente, 625 Canind - So Paulo/Capital
CEP: 01109-010
TELEFONES: (11) 2763-7563 (Reitoria)
FACSMILE: (11) 2763-7650
PGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br
ENDEREO ELETRNICO: proensino@cefetsp.br
DADOS SIAFI: UG: 153026
GESTO: 15220
NORMA DE CRIAO: Lei N 11.892 de 29/12/2008
NORMAS
QUE
ESTABELECERAM
ESTRUTURA
ORGANIZACIONAL ADOTADA NO PERODO: Lei N 11.892 de

29/12/2008
FUNO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educao
1.2. MISSO
Consolidar uma prxis educativa que contribua para a insero social, a
formao integradora e a produo do conhecimento.
1.3. HISTRICO INSTITUCIONAL
Historicamente, a educao brasileira passa a ser referncia para o

desenvolvimento de projetos econmico-sociais, principalmente, a partir do avano da
industrializao ps-1930.
Nesse contexto, a escola como o lugar da aquisio do conhecimento passa a
ser esperana de uma vida melhor, sobretudo, no avano da urbanizao que se
processa no pas. Apesar de uma oferta reduzida de vagas escolares, nem sempre a
insero do aluno significou a continuidade, marcando a evaso como elemento
destacado das dificuldades de sobrevivncia dentro da dinmica educacional
brasileira, alm de uma precria qualificao profissional.
Na dcada de 1960, a internacionalizao do capital multinacional nos grandes
centros urbanos do Centro-Sul acabou por fomentar a ampliao de vagas para a
escola fundamental. O projeto tinha como princpio bsico fornecer algumas
habilidades necessrias para a expanso do setor produtivo, agora identificado com a
produo de bens de consumo durveis. Na medida em que a popularizao da escola
pblica se fortaleceu, as questes referentes interrupo do processo de escolaridade
tambm se evidenciaram, mesmo porque havia um contexto de estrutura econmica
que, de um lado, apontava para a rapidez do processo produtivo e, por outro, no
assegurava melhorias das condies de vida e nem mesmo indicava mecanismos de
permanncia do estudante, numa perspectiva formativa.
A Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional LDB 5692/71, de certa
maneira, tentou obscurecer esse processo, transformando a escola de nvel
fundamental num primeiro grau de oito anos e criando o segundo grau como definidor
do caminho profissionalizao. No que se referia a esse ltimo grau de ensino, a
oferta de vagas no era suficiente para a expanso da escolaridade da classe mdia
que almejava um mecanismo de acesso universidade. Nesse sentido, as vagas no
contemplavam toda a demanda social e o que de fato ocorria era uma excluso das
camadas populares. Em termos educacionais, o perodo caracterizou-se pela
privatizao do ensino, institucionalizao do ensino pseudo-profissionalizante e

demasiado tecnicismo pedaggico.
Deve-se levar em conta que o modelo educacional brasileiro historicamente
no valorizou a profissionalizao visto que as carreiras de ensino superior que eram
reconhecidas socialmente no mbito profissional. Este fato foi reforado por uma
industrializao dependente e tardia que no desenvolvia segmentos de tecnologia
avanada e, conseqentemente, por um contingente de fora de trabalho que no
requeria seno princpios bsicos de leitura e aritmtica destinados, apenas, aos
setores instalados nos centros urbano-industriais, prioritariamente no Centro-Sul.
A partir da dcada de 1970, entretanto, a ampliao da oferta de vagas em
cursos profissionalizantes apontava um novo estgio da industrializao brasileira ao
mesmo tempo em que privilegiava a educao privada em nvel de terceiro grau.
Mais uma vez, portanto, se colocava o segundo grau numa condio
intermediria sem terminalidade profissional e destinado s camadas mais favorecidas
da populao. importante destacar que a presso social por vagas nas escolas, na
dcada de 1980, explicitava essa poltica.
O aprofundamento da insero do Brasil na economia mundial trouxe o
acirramento da busca de oportunidades por parte da classe trabalhadora que via
perderem-se os ganhos anteriores, do ponto de vista da obteno de um posto de
trabalho regular e da escola como formativa para as novas demandas do mercado.
Esse processo se refletiu no desemprego em massa constatado na dcada de 1990,
quando se constitui o grande contingente de trabalhadores na informalidade, a
flexibilizao da economia e a consolidao do neoliberalismo. Acompanharam esse
movimento: a migrao intraurbana, a formao de novas periferias e a precarizao
da estrutura educacional no pas.
As Escolas Tcnicas Federais surgiram num contexto histrico em que a
industrializao sequer havia se consolidado no pas. Entretanto, indicou uma tradio
que formava o artfice para as atividades prioritrias no setor secundrio.
Durante toda a evoluo da economia brasileira e sua vinculao com as
transformaes postas pela Diviso Internacional do Trabalho, essa escola teve
participao marcante e distinguia seus alunos dos demais candidatos, tanto no
mercado de trabalho, quanto na universidade.
Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento
do ensino profissionalizante como formao adequada para a universidade. Esse
aspecto foi reiterado em 1959 com a criao das escolas tcnicas e consolidado com a
LDB 4024/61. Nessa perspectiva, at a LDB 9394/96, o ensino tcnico equivalente ao
ensino mdio foi reconhecido como acesso ao ensino superior. Essa situao se rompe
com o Decreto 2208/96 que refutado a partir de 2005 quando se assume novamente
o ensino mdio tcnico integrado.
Nesse percurso histrico, pode-se perceber que o IFSP nas suas vrias
caracterizaes (Escolas de Artfices,
Escola Tcnica,
CEFET e Escolas
Agrotcnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado, bem

como se transformou numa escola integrada no nvel tcnico, valorizando o ensino
superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que,
injustamente, no conseguiram acompanhar a escolaridade regular.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo -IFSP foi
institudo pela Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mas, para abordarmos a sua
criao, devemos observar como o IF foi construdo historicamente, partindo da
Escola de Aprendizes e Artfices de So Paulo, o Liceu Industrial de So Paulo, a
Escola Industrial de So Paulo e Escola Tcnica de So Paulo, a Escola Tcnica
Federal de So Paulo e o Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.
1.3.1 A ESCOLA DE APRENDIZES E ARTFICES DE SO PAULO
A criao dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto n 7.566, de 23 de

setembro de 1909, com a denominao de Escola de Aprendizes e Artfices, ento
localizadas nas capitais dos estados existentes, destinando-as a propiciar o ensino
primrio profissional gratuito (FONSECA, 1986). Este decreto representou o marco
inicial das atividades do governo federal no campo do ensino dos ofcios e
determinava que a responsabilidade pela fiscalizao e manuteno das escolas seria
do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio.
Na Capital do Estado de So Paulo, o incio do funcionamento da escola
ocorreu no dia 24 de fevereiro de 19101, instalada precariamente num barraco
1
A data de 24 de fevereiro a constante na obra de FONSECA (1986).
improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida alguns meses depois para as

instalaes no bairro de Santa Ceclia, Rua General Jlio Marcondes Salgado, 234,
l permanecendo at o final de 19752. Os primeiros cursos oferecidos foram de
tornearia, mecnica e eletricidade, alm das oficinas de carpintaria e artes decorativas
(FONSECA, 1986).
O contexto industrial da Cidade de So Paulo, provavelmente aliado
competio com o Liceu de Artes e Ofcios, tambm, na Capital do Estado, levou a
adaptao de suas oficinas para o atendimento de exigncias fabris no comuns na
grande maioria das escolas dos outros Estados. Assim, a escola de So Paulo, foi das
poucas que ofereceram desde seu incio de funcionamento os cursos de tornearia,
eletricidade e mecnica e no ofertaram os ofcios de sapateiro e alfaiate comuns nas
demais.
Nova mudana ocorreu com a aprovao do Decreto n 24.558, de 03 de julho
de 1934, que expediu outro regulamento para o ensino industrial, transformando a
inspetoria em superintendncia.
1.3.2 O LICEU INDUSTRIAL DE SO PAULO3
O ensino no Brasil passou por uma nova estruturao administrativa e

funcional no ano de 1937, disciplinada pela Lei n 378, de 13 de janeiro, que
regulamentou o recm-denominado Ministrio da Educao e Sade. Na rea
educacional, foi criado o Departamento Nacional da Educao que, por sua vez, foi
estruturado em oito divises de ensino: primrio, industrial, comercial, domstico,
secundrio, superior, extraescolar e educao fsica (Lei n 378, 1937).
A nova denominao, de Liceu Industrial de So Paulo, perdurou at o ano de
1942, quando o Presidente Getlio Vargas, j em sua terceira gesto no governo
federal (10 de novembro de 1937 a 29 de outubro de 1945), baixou o Decreto-Lei n
A respeito da localizao da escola, foram encontrados indcios nos pronturio funcionais de dois de seus
ex-diretores, de que teria, tambm, ocupado instalaes da atual Avenida Brigadeiro Luis Antonio, na
cidade de So Paulo.
3
Apesar da Lei n 378 determinar que as Escolas de Aprendizes Artfices seriam transformadas em Liceus,
na documentao encontrada no CEFET-SP o nome encontrado foi o de Liceu Industrial, conforme
verificamos no Anexo II.
4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgnica do Ensino Industrial que preparou

novas mudanas para o ensino profissional.
1.3.3 A ESCOLA INDUSTRIAL DE SO PAULO E A ESCOLA TCNICA DE

SO PAULO
Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei n 4.073, introduzindo a

Lei Orgnica do Ensino Industrial e implicando a deciso governamental de realizar
profundas alteraes na organizao do ensino tcnico. Foi a partir dessa reforma que
o ensino tcnico industrial passou a ser organizado como um sistema, passando a
fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministrio da Educao (MATIAS, 2004).
Esta norma legal foi, juntamente com as Leis Orgnicas do Ensino Comercial
(1943) e Ensino Agrcola (1946), a responsvel pela organizao da educao de
carter profissional no pas. Neste quadro, tambm conhecido como Reforma
Capanema, o Decreto-Lei 4.073, traria unidade de organizao em todo territrio
nacional. At ento, a Unio se limitara, apenas a regulamentar as escolas federais,
enquanto as demais, estaduais, municipais ou particulares regiam-se pelas prprias
normas ou, conforme os casos, obedeciam a uma regulamentao de carter regional
(FONSECA, 1986).
No momento em que o Decreto-Lei n 4.073, de 1942 passava a considerar a
classificao das escolas em tcnicas, industriais, artesanais ou de aprendizagem,
estava criada uma nova situao indutora de adaptaes das instituies de ensino
profissional e, por conta dessa necessidade de adaptao, foram se seguindo outras
determinaes definidas por disposies transitrias para a execuo do disposto na
Lei Orgnica.
A primeira disposio foi enunciada pelo Decreto-Lei n 8.673, de 03 de
fevereiro de 1942, que regulamentava o Quadro dos Cursos do Ensino Industrial,
esclarecendo aspectos diversos dos cursos industriais, dos cursos de mestria e,
tambm, dos cursos tcnicos. A segunda, pelo Decreto 4.119, de 21 de fevereiro de
1942, determinava que os estabelecimentos federais de ensino industrial passariam
categoria de escolas tcnicas ou de escolas industriais e definia, ainda, prazo at 31 de
dezembro daquele ano para a adaptao aos preceitos fixados pela Lei Orgnica.
Pouco depois, era a vez do Decreto-Lei n 4.127, assinado em 25 de fevereiro de
1942, que estabelecia as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de

ensino industrial, instituindo as escolas tcnicas e as industriais (FONSECA, 1986).
Foi por conta desse ltimo Decreto, de nmero 4.127, que se deu a criao da
Escola Tcnica de So Paulo, visando oferta de cursos tcnicos e os cursos
pedaggicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que compatveis
com as suas instalaes disponveis, embora ainda no autorizada a funcionar.
Institua, tambm, que o incio do funcionamento da Escola Tcnica de So Paulo
estaria condicionado construo de novas e prprias instalaes, mantendo-a na
situao de Escola Industrial de So Paulo enquanto no se concretizassem tais
condies.
Ainda quanto ao aspecto de funcionamento dos cursos considerados tcnicos,
preciso mencionar que, pelo Decreto n 20.593, de 14 de Fevereiro de 1946, a escola
paulista recebeu autorizao para implantar o Curso de Construo de Mquinas e
Motores. Outro Decreto de n 21.609, de 12 de agosto 1946, autorizou o
funcionamento de outro curso tcnico, o de Pontes e Estradas.
Retornando questo das diversas denominaes do IFSP, apuramos em
material documental a existncia de meno ao nome de Escola Industrial de So
Paulo em raros documentos. Nessa pesquisa, observa-se que a Escola Industrial de
So Paulo foi a nica transformada em Escola Tcnica. As referncias aos processos
de transformao da Escola Industrial em Escola Tcnica apontam que a primeira
teria funcionado na Avenida Brigadeiro Lus Antnio, fato desconhecido pelos
pesquisadores da histria do IFSP (PINTO, 2008).
Tambm na condio de Escola Tcnica de So Paulo, desta feita no governo
do Presidente Juscelino Kubitschek (31 de janeiro de 1956 a 31 de janeiro de 1961),
foi baixado outro marco legal importante da Instituio. Trata-se da Lei n 3.552, de
16 de fevereiro de 1959, que determinou sua transformao em entidade autrquica4.
A mesma legislao, embora de maneira tpica, concedeu maior abertura para a
participao dos servidores na conduo das polticas administrativa e pedaggica da
escola.
Importncia adicional para o modelo de gesto proposto pela Lei 3.552, foi
definida pelo Decreto n 52.826, de 14 de novembro de 1963, do presidente Joo
4
Segundo Meirelles (1994, p. 62 63), apud Barros Neto (2004), Entidades autrquicas so pessoas
jurdicas de Direito Pblico, de natureza meramente administrativa, criadas por lei especfica, para a
realizao de atividades, obras ou servios descentralizados da entidade estatal que as criou.
Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existncia de

entidades representativas discentes nas escolas federais, sendo o presidente da
entidade eleito por escrutnio secreto e facultada sua participao nos Conselhos
Escolares, embora sem direito a voto.
Quanto localizao da escola, dados do conta de que a ocupao de
espaos, durante a existncia da escola com as denominaes de Escola de
Aprendizes Artfices, Liceu Industrial de So Paulo, Escola Industrial de So Paulo e
Escola Tcnica de So Paulo, ocorreram exclusivamente na Avenida Tiradentes, no
incio das atividades, e na Rua General Jlio Marcondes Salgado, posteriormente.
1.3.4 A ESCOLA TCNICA FEDERAL DE SO PAULO
A denominao de Escola Tcnica Federal surgiu logo no segundo ano do

governo militar, por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco
(15 de abril de 1964 a 15 de maro de 1967), incluindo pela primeira vez a expresso
federal em seu nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculao direta Unio.
Essa alterao foi disciplinada pela aprovao da Lei n. 4.759, de 20 de
agosto de 1965, que abrangeu todas as escolas tcnicas e instituies de nvel superior
do sistema federal.
No ano de 1971, foi celebrado o Acordo Internacional entre a Unio e o Banco
Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento - BIRD, cuja proposta era a criao
de Centros de Engenharia de Operao, um deles junto escola paulista. Embora no
autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Tcnica Federal de So
Paulo ETFSP acabou recebendo mquinas e outros equipamentos por conta do
acordo.
Ainda, com base no mesmo documento, o destaque e o reconhecimento da
ETFSP iniciou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n.
5.692/71, possibilitando a formao de tcnicos com os cursos integrados, (mdio e
tcnico), cuja carga horria, para os quatro anos, era em mdia de 4.500 horas/aula.
Foi na condio de ETFSP que ocorreu, no dia 23 de setembro de 1976, a
mudana para as novas instalaes no Bairro do Canind, na Rua Pedro Vicente, 625.
Essa sede ocupava uma rea de 60 mil m, dos quais 15 mil m construdos e 25 mil
m projetados para outras construes.
medida que a escola ganhava novas condies, outras ocupaes surgiram

no mundo do trabalho e outros cursos foram criados. Dessa forma, foram
implementados os cursos tcnicos de Eletrotcnica (1965), de Eletrnica e
Telecomunicaes (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram aos
de Edificaes e Mecnica, j oferecidos.
No ano de 1986, pela primeira vez, aps 23 anos de interveno militar,
professores, servidores administrativos e alunos participaram diretamente da escolha
do diretor, mediante a realizao de eleies. Com a finalizao do processo eleitoral,
os trs candidatos mais votados, de um total de seis que concorreram, compuseram a
lista trplice encaminhada ao Ministrio da Educao para a definio daquele que
seria nomeado.
Foi na primeira gesto eleita (Prof. Antonio Soares Cervila) que houve o incio
da expanso das unidades descentralizadas - UNEDs da escola, com a criao, em
1987, da primeira do pas, no municpio de Cubato. A segunda UNED do Estado de
So Paulo principiou seu funcionamento no ano de 1996, na cidade de Sertozinho,
com a oferta de cursos preparatrios e, posteriormente, ainda no mesmo ano, as
primeiras turmas do Curso Tcnico de Mecnica, desenvolvido de forma integrada ao
ensino mdio.
1.3.5 O CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE SO PAULO
No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o

financiamento da ampliao e reforma de prdios escolares, aquisio de
equipamentos, e capacitao de servidores, no caso das instituies federais, passou a
ser realizado com recursos do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP (MATIAS, 2004).
Por fora de um decreto sem nmero, de 18 de janeiro de 1999, baixado pelo
Presidente Fernando Henrique Cardoso (segundo mandato de 01 de janeiro de 1999 a
01 de janeiro de 2003), se oficializou a mudana de denominao para CEFET- SP.
Igualmente, a obteno do status de CEFET propiciou a entrada da Escola no
oferecimento de cursos de graduao, em especial, na Unidade de So Paulo, onde, no
perodo compreendido entre 2000 a 2008, foi ofertada a formao de tecnlogos na
rea da Indstria e de Servios, Licenciaturas e Engenharias.
Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada h quase um sculo

e cuja memria estrutura sua cultura organizacional, majoritariamente, desenhada
pelos servidores da Unidade So Paulo, foi sendo, nessa dcada, alterada por fora da
criao de novas unidades, acarretando a abertura de novas oportunidades na atuao
educacional e discusso quanto aos objetivos de sua funo social.
A obrigatoriedade do foco na busca da perfeita sintonia entre os valores e
possibilidades da Instituio foi impulsionada para atender s demandas da sociedade
em cada localidade onde se inaugurava uma Unidade de Ensino, levando
necessidade de flexibilizao da gesto escolar e construo de novos mecanismos de
atuao.
1.3.6 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE

SO PAULO
O Brasil vem experimentando, nos ltimos anos, um crescimento consistente

de sua economia, o que demanda da sociedade uma populao com nveis crescentes
de escolaridade, educao bsica de qualidade e profissionalizao. A sociedade
comea a reconhecer o valor da educao profissional, sendo patente a sua vinculao
ao desenvolvimento econmico.
Um dos propulsores do avano econmico a indstria que, para continuar
crescendo, necessita de pessoal altamente qualificado: engenheiros, tecnlogos e,
principalmente, tcnicos de nvel mdio. O setor primrio tem se modernizado,
demandando profissionais para manter a produtividade. Essa tendncia se observa
tambm no setor de servios, com o aprimoramento da informtica e das tecnologias
de comunicao, bem como a expanso do segmento ligado ao turismo.
Se de um lado temos uma crescente demanda por professores e profissionais
qualificados, por outro temos uma populao que foi historicamente esquecida no que
diz respeito ao direito a educao de qualidade e que no teve oportunidade de
formao para o trabalho.
Considerando-se,
portanto,
essa
grande
necessidade
pela
formao
profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino mdio,

especialmente nas classes populares, aliada proporcional baixa oferta de cursos
superiores pblicos no Estado de So Paulo, o IFSP desempenha um relevante papel
na formao de tcnicos, tecnlogos, engenheiros, professores, especialistas, mestres
e doutores, alm da correo de escolaridade regular por meio do PROEJA e PROEJA

FIC.
A oferta de cursos est sempre em sintonia com os arranjos produtivos,
culturais e educacionais, de mbito local e regional. O dimensionamento dos cursos
privilegia, assim, a oferta daqueles tcnicos e de graduaes nas reas de
licenciaturas, engenharias e tecnologias.
Alm da oferta de cursos tcnicos e superiores, o IFSP atua na formao
inicial e continuada de trabalhadores, bem como na ps-graduao e pesquisa
tecnolgica. Avana no enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e
cooperativismo, e no desenvolvimento socioeconmico da regio de influncia de
cada campus, da pesquisa aplicada destinada elevao do potencial das atividades
produtivas locais e da democratizao do conhecimento comunidade em todas as
suas representaes.
A Educao Cientfica e Tecnolgica ministrada pelo IFSP entendida como
um conjunto de aes que buscam articular os princpios e aplicaes cientficas dos
conhecimentos tecnolgicos cincia, tcnica, cultura e s atividades produtivas.
Este tipo de formao imprescindvel para o desenvolvimento social da nao, sem
perder de vista os interesses das comunidades locais e suas inseres no mundo cada
vez mais definido pelos conhecimentos tecnolgicos, integrando o saber e o fazer por
meio de uma reflexo crtica das atividades da sociedade atual, em que novos valores
reestruturam o ser humano.
Assim, a educao exercida no IFSP no est restrita a uma formao
meramente profissional, mas contribui para a iniciao na cincia, nas tecnologias,
nas artes e na promoo de instrumentos que levem reflexo sobre o mundo.
Atualmente, o IFSP conta com 23 campi e 3 campi avanados, sendo que o
primeiro campus o de So Paulo, cujo histrico j foi relatado neste panorama.
Relao dos campi do IFSP

Campus
Autorizao de Funcionamento
So Paulo
Decreto n. 7.566, de 23/09/1909
Cubato
Portaria Ministerial n. 158, de

12/03/1987
Inicio das
Atividades
24/02/1910
01/04/1987
Sertozinho

30/04/1996
Guarulhos
Portaria Ministerial n. 2.113, de

06/06/2006
So Joo da Boa
Vista
Caraguatatuba

20/12/2006
20/12/2006
Bragana Paulista

20/12/2006
Salto

20/12/2006
So Carlos

29/10/2007
So Roque

09/06/2008
Campos do Jordo

29/01/2010
Birigui

29/01/2010
Piracicaba

29/01/2010
Itapetininga

29/01/2010
Catanduva

29/01/2010
Araraquara

21/09/2010
Suzano

21/09/2010
Barretos

21/09/2010
Boituva
Resoluo do Conselho Superior n 28,
01/1996
13/02/2006
02/01/2007
12/02/2007
30/07/2007
02/08/2007
01/08/2008
11/08/2008
02/2009
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
(campus avanado)
de 23/12/09
Capivari
(campus avanado)
de 23/12/09
Mato
(campus avanado)
de 23/12/09
Avar

21/09/2010
Hortolndia

21/09/2010
Registro

21/09/2010
Votuporanga

21/09/2010
Presidente Epitcio

21/09/2010
Campinas

21/09/2010
2 semestre de 2010
2 semestre de 2010
1 semestre de 2011
1 semestre de 2011
1 semestre de 2011
1 semestre de 2011
1 semestre de 2011
1 semestre de 2011
1.4 HISTRICO INSTITUCIONAL

O Campus So Paulo tem sua histria intimamente relacionada do prprio
IFSP por ter sido a primeira das escolas deste sistema educacional a entrar em
funcionamento. Localizado na Rua Pedro Vicente, 625, no Bairro do Canind, alm
do desenvolvimento das atividades educacionais, abriga a sede da Reitoria da
Instituio.
Seu funcionamento decorreu do Decreto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909,
que criou as Escolas de Aprendizes Artfices e que, com o tempo, compuseram a Rede
de Escolas Federais de Ensino Tcnico Profissional. O incio efetivo de suas
atividades ocorreu no ano de 1910 e, em sua trajetria, foram vrias as denominaes,
mantendo, entretanto, a condio de escola pblica vinculada Unio e, tambm, o
prestgio junto sociedade paulistana.
Nos primeiros meses de 1910, a escola funcionou provisoriamente em um
galpo instalado na Avenida Tiradentes, no Bairro da Luz, sendo transferida no
mesmo ano para o bairro de Santa Ceclia, na Rua General Jlio Marcondes Salgado,
onde permaneceu at a mudana definitiva para o endereo atual, no ano de 1976. Os
primeiros cursos foram de Tornearia, Mecnica e Eletricidade, alm das oficinas de
Carpintaria e Artes Decorativas, sendo o corpo discente composto de quase uma
centena de aprendizes.
A partir de 1965, a escola passou a ser Escola Tcnica Federal de So Paulo e,
em 1999, a Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo. Como CEFET-SP,
ampliou as suas possibilidades de atuao e seus objetivos oferecendo cursos
superiores na Unidade Sede So Paulo, e, entre 2000 e 2008, foram implementados
diversos cursos voltados formao de tecnlogos na rea da Indstria e de Servios,
Licenciaturas e Engenharias.
Transformado o CEFETSP em IFSP, no final de 2008, a antiga Unidade Sede
inicia uma nova fase de sua histria. Como o maior campus do Instituto, a escola
privilegia a oferta de vrias modalidades e nveis de formao, de cursos tcnicos de
nvel mdio a licenciaturas, graduaes na rea tecnolgica e ps-graduaes.
O campus So Paulo atua nos segmentos de Turismo, Mecnica, Informtica,
Eltrica, Eletrnica e Construo Civil; oferece as licenciaturas em Fsica, Geografia,
Qumica, Matemtica e Cincias Biolgicas; as engenharias em Construo Civil,
Automao e Produo Mecnica; os cursos de especializao lato sensu em
Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos, em Planejamento e Gesto de Empreendimentos na Construo
Civil, em Formao de Professores com nfase no Ensino Superior, em Tecnologias e
Operaes em Infraestrutura da Construo Civil, em Controle e Automao, em
Projeto e Tecnologia do Ambiente Construdo, em Aeroportos - Projeto e Construo
e o Programa de Mestrado Profissionalizante em Automao e Controle de Processos.
Alm dos cursos superiores, o campus oferta cursos profissionalizantes de
nvel mdio integrado voltado para a rea de Educao Tecnolgica, e ainda o
PROEJA, ensino de nvel mdio integrado formao de Tcnico em Qualidade.
Dessa maneira, as peculiaridades da pequena escola, criada h pouco mais de
um sculo e cuja memria estrutura sua cultura organizacional, vem sendo alteradas
nos ltimos anos por uma proposta que pretende articular cada vez mais a formao
de profissionais e a transformao da sociedade.
Como centro criador de cincia e tecnologia e com a vasta experincia e
competncia acumuladas em sua extensa trajetria, o IFSP tem capacidade para
proporcionar aos seus estudantes uma viso crtica do conjunto do sistema e do

processo produtivo e para contribuir com a educao brasileira de modo a desvinculla dos instrumentos de dominao prprios ao mundo globalizado, praticando a
Educao como efetivo fator de desenvolvimento humano e social.
Em 2010, o campus So Paulo realizou, pela primeira vez, eleies diretas
para Diretor-Geral, com a participao de professores, estudantes e tcnicos
administrativos, sendo eleito o Prof. Carlos Alberto Vieira.
Rumo ao avano em suas metas, em 01/09/2010 o IFSP iniciou o programa
PROEJA-FIC pelo oferecimento do curso de Pintura em Paredes de Alvenaria, com
durao de dois anos e do qual participam os municpios de Osasco, Francisco
Morato, Itapevi e So Bernardo do Campo.
O espao fsico do campus So Paulo abriga dezesseis laboratrios de
Informtica, dois laboratrios de Geografia, um laboratrio de Turismo, seis
laboratrios de Fsica, treze laboratrios de Mecnica, nove laboratrios de Eltrica,
seis laboratrios de Eletrnica e Telecomunicaes e dez laboratrios de Construo
Civil, e turmas de outros cursos podem beneficiar-se da utilizao destes espaos.
A estrutura fsica do campus So Paulo abriga espaos administrativos e de
uso acadmico dedicados ao atendimento de estudantes e servidores, e mais quatro
salas de redao, duas salas de desenho, trs salas de projeo, sessenta salas de aulas
tradicionais, trs auditrios para 180, 130 e 80 pessoas e uma biblioteca, alm de
ambientes apropriados para a prtica da educao fsica e desportos, como uma pista
de atletismo, um campo de futebol gramado, um campo de futebol de areia, quatro
quadras poliesportivas, uma sala para condicionamento fsico e dois vestirios.
2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO

O curso de Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus, elaborado
pela equipe de professores da rea de Cdigos e Linguagens, partiu de um sonho
antigo de oferecer cidade de So Paulo um curso de Formao de Professores, que
refletisse o nvel de qualidade que perseguimos, quando ministramos aulas em cursos
de outras reas do conhecimento, de diferentes nveis e modalidades de ensino no
IFSP. Alm, no s das diversas disciplinas-projeto criadas pela rea, um dos grandes
diferenciais do antigo Curso Mdio na Instituio, como tambm das prticas do
antigo e do novo integrado.
Embora haja um nmero razovel de cursos de Letras na cidade de So Paulo
na esfera privada, apenas um pblico e raros partem da experincia de sala de aula
para construir um modelo que oferea formao adequada e competente. Portanto, os
trs motivos fundamentais que permitem o campus So Paulo implementar a
Licenciatura em Letras so:
h apenas uma universidade pblica na cidade de So Paulo;
a qualidade da maioria das faculdades particulares na cidade de So Paulo
duvidosa;
a rea desenvolveu uma proposta que procura superar o modelo adotado pelas
universidades (3+1).
2.1. Uma universidade pblica na cidade de So Paulo
O primeiro tpico que embasa a justificativa da oferta do curso de

Licenciatura em Letras no IF-SP a escassez de universidades pblicas em So Paulo.
De acordo com a tabela 1.1 da Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2007,
elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP, o Estado de So Paulo conta com 8 universidades pblicas distribudas em 3 federais, 3 estaduais e 2 municipais para atender a maior
concentrao de populao do pas, mais exatamente, 39,8 milhes de habitantes, ou
seja, 21,6% da populao brasileira (183,9 milhes). O Rio de Janeiro, que responde
por 8,3% dos brasileiros, ou seja, 15,4 milhes de pessoas, possui 6 universidades
pblicas 4 federais e 2 estaduais.
A situao, que no favorvel, torna-se dramtica, quando comparamos os

dados das capitais. De acordo com o IBGE, a populao do municpio de So Paulo
de 10,8 milhes de habitantes e conta com 1 universidade federal e 2 estaduais. A
cidade do Rio de Janeiro, por sua vez, possui 6,1 milhes e 2 universidades federais e
1 estadual. Em outras palavras, a cidade de So Paulo tem quase o dobro da
populao do Rio de Janeiro e possui o mesmo nmero de universidades.
Alm disso, h elementos agravantes, quando se estuda o nmero de vagas
ofertadas em Licenciatura em Letras nas universidades pblicas da cidade de So
Paulo. A Universidade de So Paulo (USP), fundada em 1934, tem seu principal
campus situado no bairro do Butant, regio oeste da cidade e oferece cursos de
graduao, ps-graduao, extenso e pesquisa nas reas de cincias exatas,
biolgicas e humanas, inclusive em Letras-Portugus. Por outro lado, a Universidade
Federal de So Paulo, (Unifesp), destaca-se na rea da sade, seu campus localizado
na Vila Clementino, regio centro-sul disponibiliza cursos de Medicina, Enfermagem,
Cincias Biomdicas, Fonoaudiologia e Tecnologia Oftlmica; porm nenhum na rea
de Letras. Por sua vez, a Universidade Estadual Paulista (Unesp), criada em 1976,
possui campi por vrias cidades do estado, mas na capital concentra apenas a reitoria
e o Instituto de Artes, localizado na Barra Funda, regio oeste, ou seja, nenhum curso
vinculado a Letras.
Diante da distoro histrica na cidade de So Paulo, convm sublinhar que a
USP foi sensvel ao problema e abriu, em 30 de agosto de 2004, 1.020 vagas na zona
leste, mais precisamente, em Ermelindo Matarazzo, uma das regies mais populosas
da cidade de So Paulo. Contudo, dentre os cursos criados Gesto de Polticas
Pblicas, Tecnologia Txtil e Indumentria, Lazer e Turismo, Gesto Ambiental,
Gerontologia, Marketing e outros no destinou nenhum para formao de
professores na rea de Letras.
Disto decorre que, atualmente, apenas a Universidade de So Paulo (USP)
oferece o curso de Bacharel em Letras. De acordo com o Manual do Candidato
FUVEST 2010, so disponibilizadas 422 vagas no perodo matutino e 427 no noturno,
distribudas da seguinte maneira: Bacharelado em Letras (8 semestres), com
habilitaes em: Portugus; Lingustica; Grego; Latim; Ingls; Espanhol; Francs;
Alemo; Italiano; rabe; Armnio; Chins; Hebraico; Japons; Russo; Portugus e
Lingustica; Portugus e Grego, Portugus e Latim. Bacharelado com dupla
habilitao em Letras Modernas (10 semestres), em: Portugus e Ingls; Portugus e
Espanhol; Portugus e Francs; Portugus e Alemo; Portugus e Italiano; Portugus

e rabe; Portugus e Armnio; Portugus e Chins, Portugus e Hebraico, Portugus
e Japons; Portugus e Russo.
Se considerarmos que metade dos estudantes opte por um curso mais longo
(10 semestres), mas que lhe garanta dupla habilitao, chegaremos ao nmero de 211
(matutino) e 214 (noturno) de bacharis em Letras com habilitao em Portugus e
outra lngua moderna. Se considerarmos, ainda, que a outra metade se distribua
igualmente pelas 15 habilitaes, concluiremos que podemos somar mais 14
(matutino) e 15 (noturno) bacharis em Letras com habilitao em Portugus, o que
perfaz um total de 454 vagas de Bacharelado em Letras com habilitao em
Portugus, ofertados por uma universidade pblica na cidade de So Paulo. Antes de
concluir o raciocnio, convm assinalar que parte dos bacharis no faz Licenciatura,
optando por reas cujos salrios so mais atrativos do que o de professor, tornando-se,
por exemplo, revisores, editores, relatores em assembleias legislativas, secretrios em
multinacionais, entre outros, o que equivale dizer que o nmero de professores de
Portugus formados nas dependncias da universidade pblica em So Paulo
bastante inexpressivo, se consideramos a dimenso da cidade e de seu entorno, j que,
segundo os dados da Prefeitura Municipal de So Paulo, a regio metropolitana,
composta por 38 municpios, concentra aproximadamente 19 milhes de habitantes.
Outrossim, o fato de a Universidade de So Paulo ficar na zona oeste da
cidade no um dado secundrio na vida do estudante trabalhador. Como todos
sabem, a evaso pode ocorrer por vrios motivos, quer os circunscritos esfera
pessoal, quer os relacionados ao processo educacional anterior. Dentre os motivos
relacionados esfera pessoal, destacam-se: trabalho, transferncia de domiclio e
dvidas no momento da escolha da profisso; porm, na cidade de So Paulo, o que
ganha vulto a distncia entre residncia, trabalho e faculdade. Muitos estudantes
dividem o tempo entre a faculdade e o trabalho, e acabam sendo vencidos pelo
cansao, optando pelo abandono dos estudos; outros so pressionados pela distncia
entre a moradia e a faculdade, bem como pelos custos adicionais com transporte e
alimentao. Esse motivo, quando no termina em evaso, provoca baixo rendimento
escolar, uma vez que boa parte do tempo consumida no transporte.
Nesse quesito, o IFSP ocupa posio invejvel. Atendido pelo meio de
transporte mais rpido da cidade, o Instituto dista duas quadras das estaes do metr:
Armnia e Tiet. Alm disso, o Instituto fica prximo da Rodoviria Tiet, que liga o
municpio a outros do Estado, bem como a outros Estados. Logo a localizao do

Instituto garante atender toda a regio norte da cidade e outras cidades prximas,
como Diadema, Santo Andr, So Bernardo, So Caetano, Osasco, Barueri,
Carapicuba, Jandira, Itapevi, Caieiras, Cajamar, Guarulhos, Suzano, entre outros.
Portanto, considerando a relao de 5,225 candidatos por vaga, conforme
estatsticas da FUVEST em 2009; considerando que os candidatos, aps enfrentarem
concorrncia muito forte no vestibular para poder cursar esta universidade pblica de
qualidade, acabam ficando fora da lista de aprovados, sem alternativa a no ser
ingressar em faculdades particulares cuja qualidade, com raras excees, duvidosa;
considerando que os ingressantes na nica universidade pblica correm o risco de
desistir da vaga, dada a distncia; considerando a falta de equipamentos tanto na
esfera federal quanto na municipal, uma vez que a UNIFESP oferece cursos
predominantemente na rea da Sade e o municpio no oferece nenhum;
considerando, ainda, a centralidade da capital paulista, estamos certos de que a
abertura de um curso de Letras-Portugus no IF-SP corrigir uma distoro antiga,
atender parcela significativa da populao que habita a regio Norte da cidade e os
municpios limtrofes, e colaborar para a incluso e permanncia de estudantes
trabalhadores.
2.2. A qualidade das faculdades particulares
O PDI do IF-SP, ao tratar da criao das Licenciaturas, toca num dos pontos
nevrlgicos da formao de professores no pas:
Os cursos de licenciaturas passaram a ser oferecidos pelo IFSP a partir
dos Decretos n. 3.276, de 06/12/1999, e n. 3.462, de 17/05/2000,
visando atender a demandas da sociedade brasileira pela formao
de professores de Educao Bsica em instituies pblicas. Sabese que, hoje, cerca de 95% das licenciaturas so oferecidas pelas
instituies privadas, que tratam tal formao no plano da
mercadoria. 6
5
6
http://www.fuvest.br/estat/insreg.stm?anofuv=2009, acesso em 22/06/2010.

Em 5 de julho de 2010, digitou-se no Google a expresso ensino como mercadoria. O resultado foi
uma profuso de textos concernentes ao problema, o que assustador. Com frequncia eram feitas
crticas contundentes ao ensino privado. significativo, entre outros, o texto de Lus Arajo, expresidente do INEP, Cada vez mais o ensino uma mercadoria (de 9/11/2008), sobre o crescimento
da participao da rede privada no nmero de matrculas. Tambm foi relevante o movimento mineiro
Educao no mercadoria, que aconteceu na Assemblia Legislativa de Minas Gerais e se
posicionou criticamente contra a atuao muito discreta do MEC em relao proliferao de
instituies pouco srias, o que foi ento considerado um crime de lesa-ptria. (Cf. Campanha
A situao em So Paulo no difere da do resto do pas, uma vez que a nica

universidade pblica (USP) na cidade de So Paulo no consegue minimizar os
resultados desalentadores da formao de professores oferecida majoritariamente pelo
setor privado. No recente exame de avaliao preparado pela UNESP e aplicado em
dezembro de 2009, 181 mil docentes temporrios participaram, no entanto, cerca de
88 mil no alcanaram a nota mnima para lecionar. Os resultados do ltimo concurso
de ingresso para o magistrio pblico so to desalentadores quanto os do exame de
avaliao. Dos 261 mil inscritos, apenas 22,8% conseguiram obter a nota mnima de
aprovao. Os dados revelam a situao das licenciaturas no estado: Ingls teve
43,6% dos candidatos aprovados; Biologia, 20,4%; Histria, 23,4%; Geografia,
32,3%; Qumica, 33,2%; Artes, 18%; Lngua Portuguesa, 18,1%7.
Os dados permitem aquilatar a qualidade dos cursos de Licenciatura
oferecidos em So Paulo e impem rigorosa seleo para captar os profissionais mais
capazes. No caso do concurso pblico, todos os aprovados devem passar por uma
Escola de Formao de Professores, entre agosto e novembro, e, depois, se
educao no mercadoria em Minas, de 5/7/2007). Ainda mais alarmante o texto Quando o

ensino uma mercadoria, que mostra que em 1960 havia 350 instituies de ensino superior no Brasil,
das quais 247 pblicas. Em 1980, o total passou para 882, mas o nmero de pblicas caiu para 200. Em
1990, das 1097 existentes, s 192 eram pblicas. Hoje, mesmo com o crescimento das vagas nas
federais nos ltimos anos, o nmero das particulares (e deve-se falar no daquelas que ao longo dos
anos tm mostrado qualidade de sobra e hoje sofrem com uma concorrncia deletria) to grande que
os resultados de reverso de tal desequilbrio s podero ocorrer se houver um empenho ainda maior,
com o no conformismo ante crescimentos pequenos como os do IDEB, que podem iludir-nos em
relao ao que tem que ser feito realmente no que diz respeito ao ensino brasileiro. Hlio Duque, em
Educao no mercadoria, de 27/9/2009, revela que a Universidade Anhanguera passou de
modestos 240 alunos em 1994 para 140.000 em 2009. Tal instituio tem o intuito de chegar a 500.000
alunos. No por acaso a Laureate International Universities investiu R$ 1 bilho e j o quarto maior
grupo educacional superior do pas. As duas maiores universidades do pas (A Paulista e a Estcio de
S) j se aproximam da casa de 200 mil alunos. So nmeros impressionantes. Mas s impressionantes
por aquilo que se traduzem em cifras, pois difcil avaliar qual contribuio tais instituies tem
legado cincia, filosofia, tecnologia, s artes do pas.
7
.http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100527/not_imp557314,0.php, acesso em 30 de maio de
2010.
Tais nmeros revelam que a Licenciatura em Lngua Portuguesa de urgncia ainda mais necessria e
essencial, sob certo ponto de vista, j que a preparao dos professores de tal rea tem-se revelado
muito problemtica. Traduzindo, menos de um quinto dos formados pode atuar de forma minimamente
condizente. Basta comparar com Qumica ou Geografia, setores em que pelo menos um tero dos
formados tem preparao satisfatria. Se isso pouco, e de fato , todavia mais preocupante ainda o
que acontece em lngua verncula. Ou seja, pode haver comunicao com tal estado de domnio da
linguagem, mas qual a compreenso que de fato se tem do mundo, das relaes de poder, da
compreenso dialgica. Ou seja, como se pode exercer uma cidadania plena, se aqueles que so
responsveis para desdobrar e revelar certas camadas deste tesouro que a lngua e seus documentos
no esto aptos para exercer a funo que lhes atribuda? A linguagem para alunos formados
precariamente torna-se arcano, privilgio para poucos, fonte de dominao, atraso na esfera produtiva,
tecido de violncia para o indivduo que no entende o seu papel e o papel da do mundo como
representao.
submetero a um novo exame, e somente os que forem aprovados lecionaro na rede

em 2011.
Para equacionar a situao, a imprensa paulista v duas estratgias
complementares:
A primeira de alada do governo estadual e consiste em investir na
formao continuada do professorado, como prev a lei que
obriga os docentes da rede escolar estadual a cursar uma Escola
de Formao, antes de assumir uma sala de aula, e que autoriza o
governo a conceder bolsas de estmulo para o professor que fizer
cursos de especializao e atingir metas prefixadas. A segunda
estratgia de alada da Unio e consiste em cobrar mais rigor
dos cursos de licenciatura e criar um padro mnimo de qualidade
para que possam continuar funcionando. Como estes so baratos,
uma vez que os gastos so apenas com giz e biblioteca, foi por
meio deles que a iniciativa privada se expandiu no mbito do
ensino superior, a partir da dcada de 1990. Eles cobram
mensalidades baixas, mas so muito fracos, o que sobrecarrega as
Secretarias da Educao com atividades de formao e
treinamento.8
Os ndices de desempenho dos estudantes da cidade de So Paulo so ainda
mais preocupantes, tendo em vista que sabidamente representam a cidade mais
poderosa economicamente do pas. A regio em que proporcionalmente menos se v a
presena de professores formados pelas instituies pblicas, os resultados negativos
do desempenho de alunos dos cursos fundamental e mdio chamam a ateno. De um
lado, v-se que as particulares - com poucas excees - esto preocupadas apenas com
o ingresso do maior nmero de alunos e oferecem uma formao precria e ligeira. 9
De outro lado, sabido que o capital econmico favorece o desenvolvimento
cultural.10 A concentrao econmica, em So Paulo, abre oportunidades educativas
(fcil acesso a filmes, teatros, espetculos em geral, editoras, bibliotecas, sistemas
formais e informais de transmisso de conhecimento, etc.), bem como d um maior
poder de compra aos seus moradores. Conclui-se ento que, se os alunos formados em
ibidem
Mesmo com a inflao de 104,3 % no perodo, entre 1999 e 2009 o valor mdio cobrado pelas particulares
recuou de R$ 532 para R$ 367. No primeiro semestre de 2010, a Faculdade Sumar cobrou apenas R$
94,22 para o primeiro semestre do curso de Pedagogia. In: Folha de S. Paulo, 21 jun. 2010, p.C1 e C3.
10 Quanto maior a porcentagem de indivduos pobres em um municpio, pior o desempenho Escolar. o
que constatou uma pesquisa da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). A situao econmica
determinou em at 58% o rendimento dos alunos das Escolas municipais, enquanto nos
estabelecimentos estaduais o mesmo percentual ficou em 44%. In: Correio Brasiliense, 11 jan. 2010
9
So Paulo morassem em uma regio mais carente, os resultados seriam ainda bem
piores.11
Para entender, de fato, a importncia da educao na sociedade brasileira e,
com isso, a boa formao do professor, recorremos a Tardif e Lessard que ressaltam
que o magistrio constitui um ponto nevrlgico nas sociedades contemporneas, uma
das chaves para entender as suas transformaes (2005, apud UNESCO, 2009, p.
15). Sobre a importncia econmica da carreira do professor, os autores afirmam que:
Nos pases avanados, e tambm nos pases emergentes como o
Brasil, o setor de servios e, no seu interior, os grupos de
profissionais, cientistas e tcnicos no cessam de crescer, e
passam a ocupar posies de destaque em relao aos
trabalhadores que produzem bens materiais, cuja presena
numrica e importncia relativa diminuem.
O crescimento das profisses referidas est ligado ao
crescimento desmesurado das informaes e de suas formas de
circulao, possibilitado pelo avano tecnolgico, bem como ao
enorme crescimento dos conhecimentos sistematizados e de
carter complexo, que requerem, para o seu manejo ou domnio,
formao prolongada e de alto nvel.12
S pode trabalhar bem com a informao que cresce veloz e espantosamente
quem tiver boa preparao. Mas quem a figura mediadora do processo ensinoaprendizagem? Em ltima instncia, o professor. Cabe a ele apontar caminhos. Mas,
se ele no recebe boa formao, o que poder proferir, o que poder semear, o que
poder galvanizar com sua presena? Absolutamente nada. Este o quadro atual. E
11
Entre 2007 e 2008, 85,5% dos alunos da antiga oitava srie (hoje nono ano) tinham desempenho
considerado abaixo do esperado, o que levou o governo do estado a criar um bnus para os professores,
cujos alunos tivessem bom nvel de aprendizado. Mesmo os novos resultados no so alentadores.
Corre-se apenas atrs do prejuzo quando so tomadas medidas reparadoras. Assim, a evoluo do
IDEB 2009 apresenta elementos ilusrios, pois se pensarmos em sries histricas mais longas do que a
apontada pelo IDEB 2009, veremos que o domnio em Lngua Portuguesa na Rede Pblica em So
Paulo no apresenta evolues reais. s ver os resultados de 1995 e os atuais para tanto. Alm disso,
o desempenho sob qualquer ponto de vista muito baixo. Principalmente para o curso mdio. Se for
estudada a srie histrica do SAEB em Lngua Portuguesa, ser visto que em 1995 os resultados foram
bem mais favorveis que os de 2009, com exceo da antiga 4 srie do fundamental. RESULTADOS
COMPARATIVOS: Antiga 4 srie do fundamental: 183,3 pontos em 1995 e 184,3 pontos em 2009
(subida de 1 ponto). Antiga 8 srie do fundamental: 256,1 pontos em 1995 e 244 pontos em 2009
(queda de 12,1 pontos). Antiga 3 srie do Ensino Mdio: 290 pontos em 1995 e 268 pontos em 2009
(queda de 22 pontos). O que faz agora a imprensa, no entanto, apenas comparar os dados de 2009
com os nmeros de 2007. Por a a comparao ser bem vantajosa para 2009, o que distorce uma
realidade tambm de curto prazo, pois de 1995 a 2009 temos apenas um intervalo de catorze anos.
COMPARAO 2007-2009: Antiga 4 srie do fundamental: 175,8 pontos em 2007 e 184,3 pontos
em 2009. Antiga 8 srie do fundamental: 234,6 pontos em 2007 e 244 pontos em 2009. Antiga 3 srie
do Ensino Mdio: 261,4 em 2007 e 268 pontos em 2009 (queda de 22 pontos). Mas mesmo em termos
do IDEB 2009, a cidade de So Paulo situa-se na modesta 1962 colocao, entre todos os municpios
brasileiros. Cf. Folha de S. Paulo, 5 jul. 2010, p. C3.
12
. Ibidem
isso no diferente na rea de Letras. E os resultados em lngua verncula so a clara

prova da ineficincia.
Assim, o problema que existe em relao aos professores de Letras, no Brasil,
diz respeito no tanto ao nmero de docentes existentes ou quilo que os quadros
gerenciais-burocrticos-pedaggicos diagnosticam com uma espcie de olhar de
sobrevoo que produz uma avaliao mope dos resultados. O que de fato ocorre que
os cursos de formao de professores, em geral, e de Letras, em particular, em
primeiro lugar tm uma carga horria muito pequena, principalmente se levarmos em
conta todos os truques apresentados para se fazer contabilizao do tempo de
formao, com qualquer tipo de atividade complementar sendo considerada.13
No h como explicar que se formem profissionais de ensino com uma carga
muito diminuta (2400 horas em Letras), se comparada com as de cursos como o de
Direito (3700 horas), Medicina (7200 horas), Odontologia (4000 horas) e Engenharia
(3700 horas).14 Como corolrio o que se tem implicitamente que para a docncia
qualquer preparao serve. E exatamente isso que torna precrio os resultados dos
alunos nas avaliaes que so feitas em sua prpria lngua materna. Munidos de uma
filosofia de segunda mo (diluda em receitas e em leitura de comentadores) e de uma
prtica pedaggica que trabalha meramente modelos e no com a realidade cotidiana,
os quadros burocrticos em nosso pas permitiram que todos os interesses das
instituies particulares de ensino pelo lucro rpido e fcil em educao acontecesse.
Aceitam-se cursos com cargas que no permitem a compreenso de mundo, de
conceitos, de transformaes e da tradio cultural. S a durao do contato futuro
professor com peas importantes da tradio (documentos culturais, como livros,
obras, ensinamentos, etc) permite que se diga o que h de relevante na formao
humanstica, bem como se compreendam as trilhas que levam de fato ao que comea
a se mostrar como fundamental hoje e como pea angular frente ao devir. Assim, ao
verem resultados sem a percepo adequada do fenmeno, os quadros burocrticos,
por no saber o que fazer, apregoam to somente sadas reparadoras, que, na verdade
ao final, produzem um custo maior, sob a forma de n cursos adicionais que so uma
13
Uma das sadas atuais colocar uma carga horria elevada, mas para cursos feitos a distncia, sem s
vezes uma especificao muito clara de como se chegou a este nmero, tal como se v com a grade da
Anhanguera Uniderp, cuja carga seria de 3320, com a mera listagem de disciplinas. In: <WWW.
interativa.uniderp.br/?p=762>. Acesso em 30 jun. 2010. J a UNIBAN, fez a mgica, considerada
irregular pela SESU, de juntar licenciatura com ps-lato sensu.
14
Carga horria mnima para cursos presenciais segundo os pareceres CNE-CES 329-2004 e parecer 1842004.
espcie de iluminismo-salvacionista com receitas pedaggicas de assimilao rpida,

porm como no acompanhadas da formao prvia acabam-se revelando pouco
produtivas.
O que se tem, em geral, no um trabalho de boa base e slida formao.
Com isso, corre-se sempre atrs de algo que tem de ser refeito. Ao ser refeito, os
custos so agregados desnecessariamente e os resultados so tacanhos. Ou seja, h um
duplo prejuzo. De um lado, os profissionais de ensino tm de ser conduzidos por
estranhos processos de iluminismo tardio, como o da Escola de Formao de
Professores no Estado de So Paulo. De outro lado, os alunos perdem oportunidades
condizentes com a faixa etria em que esto.
Os processos iluministas ora so bem intencionados porm revelam
desconhecimento do cotidiano da sala de aula e bastante ingenuidade, o que falseia a
realidade , ora so mal intencionados h interesse de vender alguma coisa
(apostilas, cursos, ideias, assessorias, etc.) ou promover-se.
Os discentes, ao no terem as oportunidades certas na hora certa, acabam
desacreditando da escola, percebem que ela no corresponde a formas de ascenso
social e, portanto, no investem energia em algo que no vai lhes permitir grandes
coisas.
Ao lado disso, h um jogo de faz de conta, que percorre de modo
silenciosamente estranho, vrios setores da sociedade, sem nenhum questionamento
da imprensa. Trata-se do professor eventual. Proposta esta que almeja apenas suprir
de qualquer forma a falta de um docente da disciplina x. Garante-se no papel, assim,
que os alunos tenham as aulas regulamentares (pois previstas na grade) da disciplina
x. No importa quem a proferiu. No importa que o docente no saiba absolutamente
nada daquilo. O que importa o faz de conta. O que importa que a sociedade
silenciosamente aceite o jogo. Os desdobramentos disso e os custos futuros no
interessam, mas certamente o jovem professor nota os disparates de mero acerto
burocrtico e se desmoraliza.
Por seu turno, neste ltimo meio sculo, a prtica com raras excees de
sucessivos governos (municipais, estaduais e federais) e a postura irresponsvel (ou s
vezes at suspeita) de setores de formao da opinio pblica em relao educao
tm feito com que vrias e talentosas vocaes para o ensino no se cumpram.
As prticas governamentais desvalorizam socialmente o professor com salrio
pouco condizente para a relevncia do trabalho que executa e o desdobramento disso
um aumento de jornada que lhe permita sobreviver adequadamente. Com menos

tempo livre, acaba-se a carreira paralela de docncia e pesquisa, de vrios promissores
e estudiosos mestres. No raro os docentes chegam a um patamar de descrena na
educao, frente ao desconforto de anos a fio se sentirem assim desvalorizados.
A postura da imprensa comumente assume um duplo carter. Em primeiro
lugar, a de ter solues que na realidade funcionam como apontar erros e mais erros
na prtica docente seguida de solues j ditas iluministas que apontariam para sadas
virtuosas, casos os preguiosos professores quisessem um dia segui-las (Mas oh!
Meu Deus! Eles no querem nossos conselhos nem nossos encartes e revistas
subsidiadas). Em segundo lugar, nos casos mais agudos e perversos, de confirmar as
prticas governamentais de que os salrios dos professores no precisariam ser
socialmente condizentes com o nvel de formao esperada de tais professores (e para
no haver nenhum questionamento quanto a isso, nada nem sequer sugestes de uma
carga maior para os cursos de licenciatura; basta uma merreca como dizem estes
professores cheios de grias, basta pouco para no terem mais munio para exigirem
bons salrios). Assim, at a qualificao e os ttulos no magistrio parecem seguir
uma outra lgica. No servio pblico, comum o salrio dos professores apenas
graduados serem equivalentes ou inferiores a pessoas de outras reas que tenham
apenas a formao do ensino mdio15, ou professores que tenham doutorado
ganharem menos que s graduados de diversos outros setores
Nada como fazer com que professores talentosos ou vocaes de futuros
professores talentosos sejam desestimuladas. Se a pessoa tiver juzo, vai perceber
que estudando menos vai conseguir salrios melhores (s vezes j em curto prazo) em
outras reas do prprio funcionalismo. E o setor privado, vendo que o paradigma
salarial produzido pelo setor pblico, baixssimo pode apresentar propostas de
remunerao baixas, produzindo substancial mais valia em cima do trabalho
docente.16
15
Basta comparar com os salrios dos guardas rodovirios ou com de certos funcionrios do judicirio, por
exemplo.
16
. No presente, ainda ajuda a tal postura de ganhos exacerbados o chamado ensino a distncia (que no vem
como um virtuoso complemento ou como forma de dar acesso educao aos que no a poderiam ter
presencialmente, mas sim como simples forma de cortar custos). Por meio dela, cada professor atende a
um nmero muito maior de alunos com um ganho ainda mais reduzido e sem garantias de preservao
de direitos autorais.
Destarte, frente ao exposto, que o da manuteno da situao extremamente

negativa quanto aos resultados reais de nossa educao, caberia Rede Federal
quebrar tal modelo pouco eficaz e pouco eficiente, criando novas sadas que
virtuosamente faam a recuperao do ensino no pas. Esta seria verdadeiramente a
postura de um governo transformador. Esta seria verdadeiramente a vocao e a razo
de ser do crescimento da rede. Do contrrio ser mais uma mentira a contabilizar-se
no triste rol dos enganos, economtrica e estatisticamente produzida na histria de
nossa educao, sob a rubrica de para ingls (ou outros quaisquer) ver. Ou seja, a
funo de um estado responsvel quebrar tal modelo, deflagrando um novo
processo. Para tanto no basta s crescer. J vimos a que leva a concepo de
primeiro crescer o bolo para depois reparti-lo, como defendia um antigo ministro da
Fazenda. Corolrio de tal frmula foi o crescimento da rede estadual nos anos setenta
sem a manuteno de salrios condizentes. Os resultados no demoraram a se mostrar.
O que se faz hoje a expanso indiscriminada de um pssimo modelo de faculdade,
no setor privado, em geral. Como resultado, o nvel de formao hoje dos alunos que
concluem cursos superiores no Brasil equivale ao dos concluintes do antigo ginsio na
dcada de cinquenta, acrescido to somente de verniz de um conhecimento de carter
especializado. Por exemplo, formao de 4 srie de ginsio, mas com conhecimentos
especficos das reas A ou B. Como a formao bsica hoje ruim, a assimilao at
deste conhecimento mais especializado fica prejudicada, pois faltam certos prrequisitos para a boa capacitao. Ou seja, faculta-se algo a quem no tem a faculdade
de exercer adequadamente dada formao. Em suma, brinca-se de aprender e ensinar.
E mais, brinca-se inconsequentemente e garantem-se as estatsticas. Desse modo, a
viso meramente economtrica averigua as estatsticas e diz: - Foi feito de acordo
com o modelo. Est correto Surge, todavia uma adversativa. - Mas no deu certo.
Os resultados em provas de aferio, assim como os prticos no mundo do trabalho
so ruins, etc. J sabemos, a culpa dos professores. Pelos resultados, medidos por
rgua e compasso, v-se que eles ganham muito.
Todas as sadas apontadas antes no funcionaram porque simplesmente
apresentam uma obviedade: no so srias. Ou se quebra isso ou nunca teremos uma
educao que v pelo caminho certo.
Pode at existir um nmero razovel de professores de certas disciplinas no
mercado. Mas a questo saber que professores so estes. E se no tivermos cuidado,
frente ao conjunto de mentiras seguidas como cartilhas sobre o como desestimular
talentos, em curto prazo no teremos docentes nem nas reas em que estatisticamente
eles preenchem ou quase (seja do modo que for) as vagas existentes.
provvel que em algum momento sejam criadas formas de aferio mais
srias, tal como faz o Curso de Direito, que breca os profissionais com a formao
deficiente, com o chamado exame da Ordem. o que precisa ser feito em algum
momento. De um lado, conteno das formaes deficientes, de outro, remunerao
adequada para atrair talentos. No meio dela, a atuao oficial, com mais vagas em
instituies comprometidas com a qualidade de ensino.
2.3. O ensino de Letras e a necessidade de superar antigos modelos
O PDI do IF-SP, ao tratar da criao das Licenciaturas, critica o modelo

adotado pelas Universidades Pblicas: A oferta de cursos de licenciaturas pelas
universidades pblicas caracteriza-se pelo modelo 3 + 1: 3 anos de bacharelado e o
quarto ano com a licenciatura17. Este tipo de organizao acadmica acaba
valorizando os contedos disciplinares em detrimento de uma formao especfica
para o exerccio da docncia. A crtica vem ao encontro das atuais Diretrizes para
Formao de Professores do Ensino Bsico que aponta para a formao do docente
em torno de critrios distintos, tais como os contedos cientfico-culturais como
recursos para o exerccio da aprendizagem, e a realidade como referncia e a pesquisa
como princpio educativo.
Sem dvida, o desafio grande e exige propostas de encaminhamento
inovadoras. Nessa direo, o prprio PDI do IF-SP indica uma das possibilidades de
superao: importante salientar que o pressuposto assinalado nas diretrizes deve
ser assegurado na organizao das licenciaturas no IFSP, possibilitando a insero de
uma pedagogia de projetos acionadora da integrao entre teoria e prtica num
movimento de prxis em que a avaliao permanente seja o requisito para a
excelncia.
Ora, a rea de CCL no desconhece a pedagogia de projeto. Por ocasio do
Mdio, apresentou vrios projetos: Formao de Repertrio e Leituras da
Contemporaneidade, Arte na Antiguidade, Histria, Filosofia e Literatura na
17
importante salientar que o modelo 3+1 foi criado nos anos 1930, e no condiz com a evoluo das
reflexes no campo da educao, e nem com a prtica pedaggica que exige, na atualidade, novas
perspectivas sobre a formao e a atuao docente.
Idade Mdia, Literatura dos ltimos trezentos anos, Mundo Hispnico,

Literatura: as viagens, entre outras. Nesse sentido, importante dizer que o plano de
elaborao e implantao da Licenciatura em Letras no IFSP, nasce numa rea que
colocou em prtica, nos referidos projetos, a pedagogia que diz respeito s Diretrizes
para Formao de Professores do Ensino Bsico. Tais cursos funcionaram como
experincia, de certo modo, piloto para elaborao de vrios aspectos da grade
presente e das concepes pedaggicas aplicadas previamente em sala, com
resultados que demonstram uma compreenso de mundo em um patamar
diferenciado. Em outras palavras, representaram perspectivas de vanguarda no ensino,
que com o resultado alcanado levaram ento os alunos a um patamar de
compreenso de mundo invejvel. O desdobramento de tal prtica docente no superior
em Letras contribuir muito significativamente para o compartilhamento de tais
experincias com os docentes em formao.
Alm disso, a rea j tem se preocupado em formar grupo de pesquisas,
articulando-se de forma no endgena, o que traz, evidentemente, para dentro de suas
linhas de atuao um alargamento da prtica de ensino e pesquisa, em consonncia
com aquilo que aqui nos governa, a busca do que ainda vlido da tradio e o que
aparece como abertura para se entender os novos tempos e seus problemas18.
Em suma, o compromisso com uma prtica consequente levou a rea por anos
atualizao, s interfaces, consolidao dos conhecimentos, reflexo sobre a
experincia pedaggica vivida e colocada em situao, ao olhar para a alteridade.
Assim, em relao atualizao, os docentes foram-se aperfeioando. Aqueles
que j estavam aqui, com razes fortemente estabelecidas, fizeram vrios cursos,
18
. Com o objetivo de melhorar o desenvolvimento das atividades em sala de aula, professores e alunos da
ps-graduao lato-sensu em Formao de Professores para o Ensino Superior do IFSP participam de
um grupo de pesquisa denominado Anlise Crtica e Lingustica Sistmico-funcional - inserido na linha
de pesquisa Linguagem, trabalho e educao que desenvolve, em parceria com integrantes da PUCSP, uma pesquisa chamada: Metforas vivas. Esta pesquisa tem por objetivo verificar se o uso de
metforas utilizadas por docentes de diferentes reas de conhecimento em suas aulas colaboram na
mediao da aprendizagem. H uma grande preocupao desse grupo em colaborar com pesquisas
atuais a fim de pensar uma melhor formao nos cursos de Licenciatura, ou seja, em focar a formao
de docentes numa viso integradora que saliente a importncia do professor na formao do educando.
Para o grupo de pesquisadores, necessrio que o futuro professor tenha convices da importncia da
linguagem utilizada em sala de aula e sua influncia na formao do seu aluno. Assim, o IFSP
demonstra sua preocupao na qualidade de ensino que oferece aos seus alunos e sua ampla viso de
futuro quando atua de modo a inseri-los em pesquisas certificadas em rgos como o Cnpq.
importante salientar que, alm de formar docentes capazes de atuar em suas respectivas especialidades,
a instituio tambm tem a responsabilidade de promover a estes alunos de ps-graduao um
conhecimento holstico da educao, integrando teoria e prtica em seus cursos - o que valoriza a
formao e resulta em um profissional mais bem preparado para atuar na docncia.
inclusive os de ps-graduao stricto sensu, como os de mestrado e doutorado. Muitas

vezes os percursos e recortes feitos nos trabalhos de pesquisa, muitas vezes os cursos
de ps, muitas vezes outras experincias pregressas (outras graduaes, outros
trabalhos, outras atividades) permitiram os naturais dilogos com outras sries
culturais e uma vivncia mltipla, que possibilitaram, ao mesmo tempo, a aderncia
ao campo de estudo em torno daquilo que tradicionalmente a macrorea de Letras e
a percepo de outros dizeres que alargavam a concepo do que ensinar a ler o
mundo como texto e o texto como mundo. E ao se enxergar a articulao velho-novo,
exploraram-se as semovncias do conhecimento.19
A experincia no fossilizada dos que esto h muito tempo na escola permitiu
um dilogo vivo com os que chegam muitas vezes j titulados, apesar de jovens e
trazem outra viso, outro situar-se frente ao mundo. Os mais antigos conheceram
outras grades, outros cursos, vrias concepes do que seria seu objeto de ensino
como algo que se modificou muito no eixo do tempo, porque diretrizes mudaram,
porque paradigmas foram alterados, porque novas leituras chegavam. Os mais novos
j se formavam e comeavam a exercer a docncia com outra postura, com outros
suportes tomados como importantes para se pensar a linguagem e seus textos. 20 Os
mais novos j foram alunos que na universidade seguiam outras balizas gnosiolgicas.
E a interao entre velho e novo, entre razes e contrapontos, entre saberes e sabores
de vrias matrizes cognitivas proporcionaram talvez um enriquecimento mpar para
pensar a cultura enquanto algo no sedimentado. Como algo que cultivo, mas que
tambm abertura ao que busca novos caminhos, novas perquiries.
Por isso, a rea percebe a alteridade. Compreende a surdez no como surdez
absoluta, mas como um dizer, um signo da diferena. Percebe a impossibilidade de
andar como um andar em outra direo, to variegado quanto o andar de quem no
tem nenhuma necessidade especial. Percebe como o novo professor deve ensinar
19
. H desde aqueles que trabalharam em outras reas. Por exemplo, servio social, editorao, sindicalismo,
entre outras coisas. H tambm os que fizeram estudos em mais de uma rea no curso de Letras, at os
que passaram por outros cursos. Houve quem estivesse em programas que articulavam o saber
lingustico ou literrio com outros saberes, como o de Comunicao e Semitica, mas recortaram o
objeto em uma perspectiva literria, at outros que estiveram em um programa de Lingustica e
estabeleceram conexes com a Publicidade. Alguns dos professores da rea ministraram disciplinas
diversas como Metodologia, Linguagem e Comunicao Empresarial, etc. Outros deram aulas em
departamentos variados, internos ou externos (Turismo, Fsica, Matemtica, Cincias Biolgicas,
Qumica, Tecnologia, Engenharia, Geografia, Histria, Jornalismo, Administrao, Comrcio Exterior,
entre outros, alm de Letras tambm).
20
Um livro um suporte. O meio digital outro suporte. Um texto projetado sobre edifcios da Paulista,
como aconteceu no incio da dcada de 90, com poemas de Octvio Paz, Arnaldo Antunes, etc., passa a
ser um novo suporte. O holograma ainda outro.
lngua como linguagens para os jovens que hoje habitam um universo de alteraes
econmicas, perceptivas, culturais, sgnicas, criando-se ento um universo de
interao e compreenso. Um espao-tempo que no seja do j dito, do j feito, e sim
um espao-tempo em que se perceba que nascem novos problemas e umas tantas
aporias a cada instante, a cada presena no mundo. Que ensinar trazer o logos
recolhido, o recolhimento, o apontar caminhos o do eu, o do tu, o do ele, o de todos.
E tal ensino, como se ver neste documento, supera dicotomias entre teoria e
prtica, colocando sempre o aluno em situaes de dilogo vivo, entendendo a
educao como ensino e como pesquisa, fazendo com que os estgios sejam imerses
vivas em uma profisso que leve transmisso e busca do que deve ser investigado.
Assim, o curso ter prticas pedaggicas que levaro articulao teoria-prtica, alm
de disciplinas (ou melhor, interdisciplinas) que faam interfaces e complementem o
processo de formao. Tambm o curso proposto sempre encarar como vivos e
formadores os elos culturais que deram surgimento ao que somos como brasileiros,
da o dilogo com a cultura indgena, com a cultura afro-brasileira, com outras pocas
e outras civilizaes que ecoam em nossa linguagem, em nossos textos, em nossos
tecidos.
2.4 O surgimento de cursos de Letras em vrios IFs e CEFETs e at em uma UFT
Com a percepo de que no s diminuem cada vez mais os professores bem

formados de portugus, como tambm h uma perspectiva de rpido declnio em
nmeros absolutos dos profissionais de tal rea de atuao21, j comearam a aparecer
na Rede Federal, fora das Universidades Federais, a preocupao com a eminente
falta de docentes de tal rea, principalmente se agregarmos a isso a tendncia de
fechamento de vagas na Rede Privada. Assim, a UTPR mantm o curso de
Licenciatura em Portugus/Ingls em dois campi (Curitiba e Pato Branco), o CEFETMG criar em 2011 um curso, bem como o IF-AL, isso sem contar o curso no
presencial do CEFET-GO (Letras-Libras) e o das Licenciaturas em Espanhol do IFRN
(Campus Natal) e do IFRR (Campus Boa Vista). A maior parte deles bem recente e
o que interessante que pertencem a realidades diferentes. Tanto em polos menos
21
Em levantamento apresentado pelo MEC, em 2007, constatou-se que a maior queda de formandos em
licenciatura deu-se entre os de Letras (10%), enquanto que os nmeros de maior declnio em seguida
so dos cursos de Geografia (9%) e de Qumica (7%).
desenvolvidos, como em outros economicamente desenvolvidos (Belo Horizonte e

Curitiba, por exemplo), surgem as Licenciaturas em Letras. Em Belo Horizonte h um
curso que se articula com o trabalho editorial (sem abandonar a formao mais
clssica) e em Curitiba surge um que oferece uma formao mais clssica.
No se entende, assim, como So Paulo, com desempenho pfio nos ltimos
processos de avaliao em termos nacionais, possa abrir mo de formar licenciados
bem preparados. Deve-se enfatizar ainda que cada vez mais os alunos de letras da
USP tm aberto mo de ir ao magistrio, principalmente ao pblico. Alis, h
uspianos que fazem apenas o bacharelado. Tudo o que foi dito corrobora a urgente
necessidade deste IF implementar a Licenciatura em Letras. Caso no o faa, perder
a oportunidade de contar com um corpo docente interessado por tal demanda. Caso
no o faa, deixar de cumprir parte de sua funo e de seu papel como agente
responsvel pela educao pblica de qualidade deste pas.
3. OBJETIVO
Antes de apresentar os objetivos do curso, h de se explicitar a concepo e os
princpios pedaggicos que o aliceram. O curso de Licenciatura em Letras est
organizado em torno de trs grandes reas do conhecimento: Estudos Lingusticos,
Estudos Literrios, e Educao e Didtica os quais, embora se apresentem de modo
disciplinar no currculo do curso, se inter-relacionam por meio de prticas
pedaggicas, atividades didtico-pedaggicas e atividades complementares que
refletem e refratam a espinha dorsal da concepo do currculo, a sua inter e
transversalidade.
Considerando que o licenciado em Letras dever ser capaz de planejar,
implementar e aprimorar atividades inerentes ao magistrio, alm de assumir a
pesquisa e a prtica educacional com conscincia de seu papel frente sociedade, o
curso procurar desenvolver:
A. domnio do uso da lngua portuguesa, nas suas manifestaes oral e escrita, em
termos de recepo e produo de textos;
B. capacidade de estabelecer relaes entre a leitura de textos literrios e seu
contexto histrico, social ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros
discursivos e recursos expressivos dos autores;
C. reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico,
educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico;
D. domnio de uma viso crtica na leitura de textos literrios escritos em lngua
portuguesa;
E. Uso dos instrumentos tericos e prticos necessrios, de crtica e teoria literria,
para desenvolver estratgias de interpretao literrias, levando em conta a relao
entre discurso, texto e contexto.
F. reviso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas e
literrias, que fundamentam sua formao profissional;
G. preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de
trabalho;
H. percepo de diferentes contextos interculturais;
I. domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
J. domnio de variados mtodos e tcnicas pedaggicas, inclusive utilizados por

meio de recursos da informtica, que permitam a transposio adequada dos
conhecimentos para os diferentes nveis de ensino.
O resultado do processo de aprendizagem dever ser a formao de
profissional que, alm da base especfica consolidada, esteja apto a atuar,
interdisciplinarmente, em reas afins. Dever ter, tambm, a capacidade de resolver
problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da
multidisciplinaridade dos diversos saberes que compem a formao universitria em
Letras. O profissional de Letras dever, ainda, estar compromissado com a tica, com
a responsabilidade social e educacional, e com as consequncias de sua atuao no
mundo do trabalho. Finalmente, dever ampliar o senso crtico necessrio para
compreender a importncia da busca permanente da educao continuada e do
desenvolvimento profissional.
3.1. Objetivo Geral

Formar professores competentes, em termos de pesquisa, informao e
autonomia, capazes de lidar de forma sistemtica, reflexiva e crtica com temas e
questes relativos a conhecimentos lingsticos, literrios e pedaggicos, em
diferentes contextos de oralidade e escrita, atuando na Educao Bsica, na rea de
Letras Portugus.
3.2. Objetivos Especficos

- Compreender e utilizar o trip Ensino, Pesquisa e Extenso no
desenvolvimento pessoal e das aulas dos futuros professores;
- Capacitar professores para compreender a linguagem e a literatura como
atividades humanas contextualizadas e como elementos de interpretao e interveno
no mundo;
- Entender a relao entre o desenvolvimento da lngua e das manifestaes
artsticas e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias
soluo de problemas;
- Compreender e usar adequadamente a lngua portuguesa no que se refere a

sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais;
- Compreender a literatura no que tange a sua estrutura, funcionamento e

expresso de um momento cultural;
- Ter conscincia das variedades lingsticas, artsticas e culturais
historicamente constitudas, e da significao social que elas possuem;
- Utilizar novas tecnologias na sua prtica profissional sempre que necessrio;
- Propiciar, criando oportunidades pedaggicas, o desenvolvimento da

autonomia do aluno quanto resoluo de problemas, tomada de decises, trabalho
em equipe, comunicao, dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que
compem a formao universitria em Letras;
- Elaborar projetos para o Ensino Fundamental (do 5 ao 9 anos) e para o

Ensino Mdio concatenados com os novos parmetros curriculares nacionais e com a
prxis educativa.
O curso de Letras, com habilitao em Portugus, pretende ainda incorporar a

interface pesquisa/ensino, formando um professor com habilidade crtica suficiente
para romper os limites estreitos de currculos pr-formatados e de livros didticos
concebidos segundo interesses de mercado e compor ele mesmo, sempre que possvel,
seu prprio material didtico.
4. REQUISITO DE ACESSO
O curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus oferecer
anualmente 40 vagas para o perodo vespertino, uma vez que a Universidade de So
Paulo disponibiliza vagas na rea para o matutino e o noturno, e os cursos superiores
do IFSP concentram-se na manh e noite. Portanto, as vagas oferecidas procuram
atender demanda reprimida e ocupar o perodo mais ocioso do espao institucional.
Os candidatos s vagas devero ter concludo o Ensino Mdio ou equivalente,
de acordo com art. 10 das Normas Acadmicas do Ensino Superior, aprovadas pela
Portaria 143/GAB, de 1 de fevereiro de 2008.
Em consonncia tambm com as Normas Acadmicas, em seu artigo nono, os
candidatos sero selecionados mediante Exame de Classificao, vestibular, cuja
avaliao ser composta por dissertao e testes de mltipla escolha envolvendo
conhecimentos referentes ao ensino mdio: Cdigos e Linguagens (Portugus e
Ingls), Cincias da Natureza e Matemtica (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica)
e Cincias Humanas (Geografia e Histria).
Do total de vagas oferecidas para os cursos superiores, 100% preenchida por
meio do Sistema de Seleo Unificada (SISU) do Enem, sendo que 50% para
candidatos que cursaram integralmente o Ensino Fundamental e Mdio em instituio
pblica.
5. PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

O egresso do Curso de Licenciatura em Letras do IFSP estar habilitado a
exercer de forma crtica, tica e humanstica a sua atividade profissional no mbito da
Educao Bsica, na rede pblica e privada, com capacidade para trabalhar as
diferentes manifestaes lingusticas, literrias e culturais, dominando a norma padro
da Lngua Portuguesa e suas variantes.
Dessa forma, o Licenciado em Letras o profissional de nvel superior capaz
de planejar, implementar e aprimorar as atividades inerentes ao magistrio, assumindo
aes empreendedoras em pesquisa e prtica em educao com conscincia de seu
papel frente sociedade. Sua formao profissional deve contemplar o que
requerido pelo mercado de trabalho, inclusive em relao ao uso de recursos de novas
tecnologias e capacidade para atuar, interdisciplinarmente, em reas afins. Espera-se
que seja um profissional capaz de criar oportunidades pedaggicas que propiciem o
desenvolvimento da autonomia do aluno quanto resoluo de problemas, tomada de
decises, trabalho em equipe, comunicao, dentro da multi e interdisciplinaridade
dos diversos saberes que compem a formao universitria em Letras.
O licenciado em Letras Portugus poder:
Ministrar aulas de Portugus no ensino fundamental II e de Portugus e de
Literatura Portuguesa e Brasileira no Ensino Mdio;
Atuar como professor de Portugus para falantes de outras lnguas e em cursos
diversos ligados ao ensino da lngua materna;
Trabalhar em reas ligadas ao ensino da lngua materna;
Participar de atividades editoriais (como edies escolares, por exemplo);
Atuar em assessorias tcnicas;
Atuar como revisor de textos;
Atuar como assessor cultural.

Alm disso, o egresso do curso de Letras estar apto a reconhecer a
necessidade de se respeitar diversidades regionais, polticas e culturais existentes,

tendo como horizonte a transversalidade dos saberes que envolvem os conhecimentos
para a formao bsica comum da Licenciatura em Letras. Nesse contexto, os
aspectos legais e os Parmetros Curriculares Nacionais, numa perspectiva de se
edificar referenciais nacionais comuns, tanto foram quanto sero imprescindveis ao
desenvolvimento contnuo da construo do conhecimento.
6. ORGANIZAO CURRICULAR
Ningum ignora que a formao do aluno que ingressa no ensino superior
apresenta lacunas profundas, notadamente no domnio escrito da lngua materna. Tal
situao, que tambm se apresenta entre os estudantes de Licenciatura em Letras,
decorre de vrios fatores, dentre os quais, o distanciamento entre teoria e prtica na
formao bsica, ou seja, de uma formao em que o processo de aquisio dos
contedos manteve pouca ou nenhuma relao com a realidade social do aluno,
resultando disso uma aprendizagem pouco ou nada significativa.
Partindo do reconhecimento dessa lacuna, a concepo do projeto de
Licenciatura em Letras/Portugus procura levar o aluno a adotar a postura de
professor-pesquisador, superando assim a viso de professor-transmissor de
contedos. Para atingir esse objetivo, necessrio articular diferentes mbitos de
saber profissional, notadamente os conhecimentos terico-prticos e os filosficospedaggicos, que tradicionalmente vm sendo tratados de forma isolada.
Para tanto a organizao curricular parte das trs reas que compem
tradicionalmente as licenciaturas em LETRAS - Estudos Lingusticos, Estudos
Literrios e os Componentes Didtico-Pedaggicos e as transforma em eixos
integradores em torno dos quais se consolida a formao do futuro professor de
Portugus que no se satisfaz com a transmisso de conhecimento, mas procura a
pesquisa como aliada e condutora; que no concebe sua prtica profissional a no ser
como uma unidade em que esto presentes, de forma indissocivel, conhecimentos
especficos e pedaggicos, tericos e prticos. Por questo de clareza, apresentamos
os eixos integradores de forma separada, lembrando que, na prtica, formaro um
componente nico:
a) Eixo integrador de Formao Especfica Teoria e Prtica;
b) Eixo integrador de Formao Pedaggica Teoria e Prtica;
c) Eixo integrador do Estgio - Dimenses tericas e prticas;
d) Eixo integrador da formao complementar Tpicos de linguagem e
atividades acadmico-cientfico-culturais.
a) Eixo integrador de Formao Especfica Teoria e Prtica
O Projeto Pedaggico de Letras-Portugus IFSP centra-se na viso da

formao de um profissional fundamentalmente voltado para o ensino, pois trabalha
para sedimentar a indissociabilidade entre teoria e prtica numa dimenso bem
diversa daquela que tradicionalmente norteia os cursos em funcionamento na cidade
de So Paulo.
Em primeiro lugar, os professores que participaram do projeto no
desconhecem a concepo dicotmica 3 x 1 adotada pelas universidades - em
algumas, por exemplo, o bacharelado oferecido em uma faculdade (Letras) e a
licenciatura em outra (Educao). Mais do que isso, sendo eles prprios frutos desse
processo, e diante das aceleradas mudanas observadas no perfil das novas geraes,
principalmente no que tange era da tecnologia nas comunicaes, os docentes de
CCL tiveram de, ao longo do tempo e com esforo prprio, superar as consequncias
a cada ano mais contraproducentes de tal concepo no exerccio da docncia de
Lngua Portuguesa e Literatura.
Portanto, ao pensar a Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus, a
integrao da teoria prtica docente surgiu como resposta aos desafios educacionais
da atualidade, constituindo-se o eixo principal da formao visada.
Em segundo lugar, sabemos que para entrar em sala de aula de forma segura
necessrio o domnio terico da matria, mas essa condio necessria insuficiente
para uma boa aula, e que o planejamento do processo de ensino-aprendizagem to
fundamental quanto o domnio do contedo programtico.
Sabemos, ainda, que, embora necessrios, os componentes pedaggicos so
insuficientes para garantir a formao do professor, pois, para alm do domnio da
matria e do suporte para reflexo social, histrica, econmica e psicolgica dos
fenmenos educacionais em sua dimenso micro e macro-estrutural, no se garante
algo que s o trabalho cotidiano faz: a construo da conscincia profissional.
Entendemos por conscincia profissional o leque de valores e atitudes que
determinam a postura do profissional em sala de aula, em sua instituio, em seus
rgos de representao, em sua participao social. A estratgia para construir essa
conscincia foi reservar na grade espaos nos quais o aluno aplique a integrao das
disciplinas estudadas no semestre e reflita sobre seu desdobramento em sua futura
atuao. Exemplificando, no segundo semestre, est previsto o componente Prtica
Pedaggica: Introduo aos Estudos Literrios I. Nesse espao, o aluno aprender

como se analisa um poema, os aspectos rtmicos, sonoros, imagticos, morfolgicos,
sintticos, etc.; depois pesquisar outros ensaios que j estudaram o mesmo poema;
por fim, planejar aulas para o ensino bsico, fundamental II e mdio. Neste processo,
so perceptveis os elementos de natureza pedaggica trabalhados, a saber: na anlise
procura-se integrar o ensino de Literatura e Lngua, em seus aspectos morfolgicos e
sintticos; na pesquisa, ensina-se anlise / pesquisa / planejamento de aula; por fim,
na elaborao de um plano de aula, o aluno levado a enfrentar a diversidade social e
cultural com a qual se confrontar, isto , pode ser estimulado a planejar uma aula
para alunos do fundamental de uma grande metrpole ou para jovens adultos de uma
zona rural.
Outro exemplo do trabalho de integrao que liga questes lingusticas,
literrias e pedaggicas o tratamento dado Histria e Cultura Afro-Brasileiras,
pois o estudo dos aportes culturais africanos e indgenas no ocorrer em uma ou duas
disciplinas somente, mas em vrios componentes de Lngua e Literatura.22 Nossa
proposta adota uma concepo integradora, pois acreditamos que o tratamento da
Histria e da Cultura Afro-Brasileiras em componentes distintos estabelece uma ciso
inexistente na esfera cultural, e, no que tange construo da identidade cultural do
Brasil, percebe-se que a contribuio africana, a indgena e a europeia esto
consolidadas de forma indissocivel.
Em nossa sociedade altamente miscigenada torna-se fundamental trabalhar,
por exemplo, com a imagem e o papel do caboclo retratado por Euclides da Cunha ou
por Monteiro Lobato ou, ainda, o mulato enfocado por Lima Barreto, afora as artes
plsticas, como, por exemplo, Debret e Portinari e as expresses musicais como o
Chorinho. O legado desses e de outros autores das variadas linguagens que assumem
as manifestaes culturais ser contraposto s teorias sociolgicas da poca, algumas
marcadamente racistas, e poltica de branqueamento, que tantos malefcios
provocaram e ainda provocam no imaginrio popular e que permanecem registradas
na linguagem cotidiana.
Ainda com relao cultura afro-indgena, na disciplina Histria da Lngua
Portuguesa, por exemplo, exploram-se as influncias do Tupi, do Guarani, do Banto,
22
Em atendimento Lei n 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educao nacional e que inclui componentes disciplinares
explorando a Histria e Cultura Afro-Brasileira.
entre outras, na construo do vocabulrio, das expresses idiomticas etc. Em

Sociolingustica, j se consagraram as explicaes histricas para construes
sintticas to caractersticas das regies colonizadas pelos falantes de Banto. Portanto,
tratar de lngua e topnimos no Brasil trabalhar a Histria e Cultura desses povos na
formao do professor.
Esse breve arrazoado visa a explicitar que a Histria e Cultura Afro-brasileira e a dos
inmeros grupos indgenas que j povoaram e ainda povoam o Brasil foi lembrada em
cada componente lingustico e literrio, se no de forma exaustiva como seria
necessrio ao menos de maneira a contribuir para a formao de um profissional
comprometido com a superao das injustias sociais a que os afro-descendentes e os
povos indgenas foram e so submetidos.
Os contedos especficos assim abordados preparam o futuro professor para o
enfrentamento das questes de excluso a que esto sujeitas parcelas significativas da
populao brasileira, as denominadas minorias sociais. Portanto o docente ter
suficiente formao terico-prtica para trabalhar com seus futuros alunos para a
desconstruo dos preconceitos lingusticos que sofrem tais minorias, os afrodescendentes, os de origem indgena, as mulheres, entre outros, bem como todos
aqueles que no dominam a norma culta, entre outros.
Dessa forma, a construo de valores democrticos, a discusso do papel
social da escola e a conexo dos contedos disciplinares com a realidade dos alunos
aspectos que constituem a aprendizagem significativa e que encontram espao
especfico em cada mdulo para sua construo gradativa o conjunto de objetivos
que orienta a busca da integrao teoria e prtica com vistas a uma adequada
formao do estudante da Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus.
Portanto, como organizao geral, busca-se subsidiar consistentemente a
formao planejada, sob a luz de reflexes pedaggicas progressivamente
amadurecidas, numa sistematizao do vivenciado medida que o aluno se apropria
de contedos e experincias. Por esse motivo, Didtica, por exemplo, torna-se mais
proveitosa no quinto semestre, uma vez que o estudante j ter exercitado, sob
orientao em diversos componentes, o planejamento de aulas nos quatro semestres
anteriores. Esse foi o raciocnio dialtico que determinou a escolha de cada
componente pedaggico e do semestre mais apropriado para desenvolv-lo.
Optou-se por alocar Filosofia da Educao no quarto semestre por exigir um
nvel de abstrao que o aluno vai construindo ao cursar Histria da Educao no
primeiro semestre e Psicologia da Educao no segundo. Alm disso, estabelece

uma interface produtiva com Fundamentos Epistemolgicos da Educao oferecida
no mesmo semestre.
Por fim, destacamos a lgica que sustenta a construo da integrao dos
componentes na grade, que se inicia com Histria da Educao, em que o aluno
conhecer o referencial histrico das diferentes concepes de formao do professor
diante dos diversos contextos sociais e suas transformaes atravs dos tempos e se
encerra destacando Histria da Educao no Brasil, pois acreditamos que, nesse
momento, o nosso aluno estar pronto, como profissional consciente de seu papel, a
iniciar a sua escritura da Histria da Educao Brasileira.
b) Eixo integrador de Formao Pedaggica Teoria e Prtica
A formao docente construda ao longo das experincias em sala de aula e

depende essencialmente tanto das teorias quanto das prticas desenvolvidas no
ambiente escolar, que constituem uma interao que condio sine qua non para a
construo dos saberes.
O eixo integrador de Formao Pedaggica demonstra a quebra de paradigma
desta proposta em relao s demais licenciaturas em Letras, pois constitui o seu eixo
central e diferencial, responsvel pela articulao entre as bases tericas de suporte e a
prtica profissional, por meio da valorizao da pesquisa individual e coletiva e da
reflexo em torno da implementao de novas prticas educativas que possibilitem
uma educao mais significativa para alunos, professores e demais envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Gens:
(...) a formao de professores se apresenta como um lugar de
perquirio sobre a identidade profissional, pois continuamente
interrogada
por
paisagens
educativas
diferenciadas,
temporalidades dessincronizadas e orientaes de carter legalista.
(GENS, 2008, p. 21)
Este eixo integrador, constitudo por Prticas presentes em todos os semestres,
ancorado em momentos estratgicos do curso por disciplinas que trabalham
conhecimentos especficos da rea pedaggica. Parte-se da concepo de que os
alunos de um curso de licenciatura esto em processo de formao profissional e a sua
atuao deve ser constantemente discutida, questionada e modificada, visando sua
prpria preparao e atualizao. Dentre os conhecimentos constantes no processo de

formao acadmica de professores deve-se considerar a necessidade de se avaliar as
experincias vividas e de se interpretar problemas que emergem do cotidiano.
Sabemos que a formao de professores implica o desenvolvimento de
capacidades especficas para transmisso de conhecimentos durante o processo de
ensino-aprendizagem, mas a grande maioria das licenciaturas desvincula a teoria da
prtica e deixa essa tarefa a cargo das chamadas disciplinas pedaggicas (em geral,
Histria da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia da Aprendizagem ou das
Educao - e Didtica), apresentando os conhecimentos da rea pedaggica fora do
contexto ao qual esto vinculados, em especial das disciplinas da Educao Bsica.
No entanto, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (Parecer CNE/CP 009/2001) a licenciatura um
espao interdisciplinar que procura a relao entre saberes especficos da rea do
conhecimento e os saberes da docncia, que oportuniza a presena da articulao
desses elementos como fator relevante para o desenvolvimento profissional do futuro
professor. Do mesmo modo, os saberes devem estar atrelados a metodologias
adequadas para pblicos especficos, como aqueles presentes, por exemplo, nos
cursos de Educao de Jovens e Adultos, em que tcnicas especiais voltadas para a
Andragogia devem ser utilizadas.
Segundo Tardif (2002, p.199), o currculo deve ser construdo pela
epistemologia da prtica profissional no cotidiano de suas tarefas. Ou seja, o pensar
e o fazer do professor no so ideais, mas ligados prtica no contexto em que esto
atuando. O mesmo autor estabelece trs tipos de saberes necessrios prtica docente:
os saberes disciplinares correspondentes aos diversos campos do conhecimento, os
saberes curriculares que representam o pensamento e critrios institucionais e os
saberes experienciais ou prticos - que se originam na experincia e so validados
por ela. Um currculo que leve em conta ao mesmo tempo esses trs tipos de saberes
deve apresentar um diferencial como o que se encontra disseminado em todo o curso
na proposta que encaminhamos, que pretende a formao de um profissional
reflexivo. As Prticas remetem-nos noo dos chamados espaos curriculares, locus
de aprendizagem de contedos e tambm de tcnicas voltadas para o processo ensino-
aprendizagem, como o proposto no plano de curso da Licenciatura em Fsica do

IFSP23:
A equipe de formadores deve garantir a ampliao, ressignificao e
equilbrio de contedos com dupla direo no que se refere aos
contedos pedaggicos e educacionais.
fato, segundo Vygotsky, que os primeiros conceitos, chamados de conceitos
espontneos, so formados a partir da interao com o mundo fsico do dia a dia,
diferentemente dos conceitos cientficos enunciados na escola, de assimilao mais
complexa. O conceito de espao curricular contribui para uma gnese do conceito
espontneo como trabalhar este contedo em sala de aula no ambiente da
Licenciatura em Letras ora proposta.
Para que o trabalho se desenvolva de forma adequada, o professor das Prticas
(espaos curriculares) utilizar com frequncia, no ambiente escolar, a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que pressupe promover nos alunos o
domnio de procedimentos e a utilizao dos conhecimentos disponveis, para dar
resposta a situaes variveis e diferentes (POZO e ECHEVERRA, 1988, p.09).
A chamada ABP prope o processo ensinoaprendizagem no centrado em
aulas expositivas ou baseado em livro didtico, mas apresentando ao aluno situaes
abertas e sugestivas que exijam sua participao ativa para soluo. O estudante deixa
o papel passivo e torna-se o principal responsvel por seu aprendizado e os
professores passam a atuar no mais da maneira tradicional, mas como facilitadores
do trabalho dos estudantes. Para tal, nas disciplinas chamadas de Prticas, os alunos
sero divididos entre dois professores, que exercem o papel de tutores, apresentando
problemas pr-elaborados, que possam ser respondidos pelos conhecimentos em fase
de aprendizagem. Esta metodologia, baseada em estudos de Piaget, Bruner, Vygotsky,
Rogers e outros, parte do estmulo do estudante em face de uma necessidade real, o
que exige uma atitude ativa dos estudantes e trabalha com uma lgica semelhante da
pesquisa cientfica (parte de um problema, constroem-se hipteses, buscam-se dados
que so analisados e discutidos at se chegar a uma concluso). So utilizados
recursos como simulaes de situaes reais, dramatizaes e representaes.
Dessa forma, as Prticas serviro de suporte para os conceitos postulados pela
ABP, funcionando como eixo integrador das vrias disciplinas do curso.
23
Por
. Para conhecimento da proposta integral, consulte Plano de curso da licenciatura

em Fsica do IFSP (disponvel em WWW.ifsp.edu.br/lif)
exemplo, os componentes I, II e III de Prtica Pedaggica: Leitura e Produo de

Gneros Textuais esto concebidas para fomentar a curiosidade do futuro professor
sobre as concepes de texto, gneros textuais e o desenvolvimento de competncias
lingusticas, para que saiba relacion-las s disciplinas do semestre correspondente e
utiliz-las nos diversos contextos de ensino e aprendizagem com os quais poder
deparar-se futuramente. O aluno, futuro professor, dever discutir a construo da
identidade do professor de lngua e literatura brasileira a partir de diferentes
discursividades e reflexes sobre a importncia da ao do aprendiz na construo do
conhecimento.
Outro exemplo so os componentes I, II e III de Prtica Pedaggica:
Introduo aos Estudos Literrios, que devero contribuir para que o futuro professor
desenvolva novas prticas de leitura e escrita. Alm de, pela percepo, desdobrar o si
mesmo no outro, o que prprio do timo persona (= mscara), pois, de acordo
com a Psicologia Social, o que vivemos, em ltima instncia, so papis. Ou seja, o
texto vale como um guia de amplitude, de abertura, de vivncia, como elemento
primeiro para o desdobramento do eu no mundo, do eu no tu. A experincia se d pelo
mundo vivo, a percepo de que existe algo alm de si mesmo. A noo do papel, da
personagem que se pode habitar como diferena. Podemos no querer ser iguais
personagem X ou Y, mas, ao vivermos em sua situao existencial, problematizamos
o mundo e suas aporias a partir de um outro lugar, a partir de uma outra perspectiva.
Assim, o futuro professor ser capaz de, quando exercer o magistrio, entender
de certa forma o que compreende o seu aluno, entender como um mundo diverso
dele mesmo, entender como o mundo em outros termos e culturas (veja-se, assim, a
relevncia de disciplinas como Literatura Ocidental, entre outras), como o mundo
da criana, do velho, do cego, do paraplgico, do que vive de outra maneira, dos que
merecem o resgate frente a um mundo problemtico, em que a memria dos vencidos
tambm dizimada em sua viva epifania.
A perspectiva de formao acima exposta pretende fortalecer as relaes entre
teoria e prtica na docncia durante todo o percurso, e permite que espaos
curriculares marcadamente pedaggicos, a saber: Didtica e Novas Tecnologias
para a Educao; Aprendizagem e Avaliao: Fundamentos, Ideologia e
Realidade;
Fundamentos
Epistemolgicos
da
Formao
de
Professores;
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, e Histria da Educao e
Histria da Educao no Brasil estejam presentes e estrategicamente distribudos ao

longo da grade.
QUADRO EVOLUTIVO DE PRTICAS PEDAGGICAS AO LONGO DO CURSO

SEMESTRE
PRTICA
PRIMEIRO
Prtica Pedaggica: Leitura e

Letramento
Prtica pedaggica: introduo aos
estudos literrios I
SEGUNDO
TERCEIRO
QUARTO

estudos literrios II
estudos literrios III
QUINTO
Prtica pedaggica: Literatura

infanto-juvenil
SEXTO
Prtica pedaggica: leitura e

produo de gneros textuais I
STIMO

produo de gneros textuais II
OITAVO

produo de gneros textuais III
DISCIPLINA DE
ANCORAGEM
Histria da Educao
Psicologia da Educao
(ministrada no 2
semestre)
Fundamentos
epistemolgicos da
formao de professores
Didtica e Novas
Tecnologias para a
Educao
Aprendizagem e
avaliao:
fundamentos,
ideologia, realidade
Aprendizagem e
avaliao: fundamentos,
ideologia, realidade
(ministrada no sexto
semestre)
Histria da Educao no
Brasil
c) Eixo integrador do estgio: as dimenses tericas e prticas
O estgio do Licenciando em Letras dever ser entendido como um espao de

ao criativa e transformadora, capaz de agir na construo de uma sociedade mais
justa e democrtica. A insero das Prticas Pedaggicas ao longo do curso dissipa a
dicotomia teoria-prtica to frequente em cursos de Licenciatura, articulando o saber
e o fazer, contribuindo efetivamente para a reflexo sobre a relao ensinoaprendizagem e para a transformao da sua prtica. Tal vivncia incide totalmente na
prtica do estgio que estamos postulando neste curso.
A organizao do estgio curricular supervisionado pretende contribuir,

tambm, na superao de trs problemas encontrados atualmente na atuao do
profissional: em primeiro lugar, o trabalho solitrio do professor, que tende a
superestimar sua interveno, avaliando sucessos e fracassos em sala de aula como
fruto unicamente de sua atuao; em segundo, a dificuldade de construo coletiva e
desenvolvimento de pesquisas no mbito do cotidiano educacional; em terceiro lugar,
a compreenso poltica da atuao profissional, ou seja, os objetivos pedaggicos
mantm intrnseca ligao com as caractersticas de cada camada da populao, quer
na sua dimenso tnica-racial, quer na social, quer em outras dimenses de opresso
e/ou desigualdade social. Para tanto, a superviso, a cargo de professoresorientadores, ocorrer em pequenos grupos nos quais o aluno ter espao para expor
sua experincia, compartilhar a de outros, examinar como a pesquisa cientfica
interpreta os dados expostos e refletir sobre as possibilidades e limites de sua atuao
educacional e poltica.
O estgio dever ser, ento, um espao mais amplo, para alm da sala de aula,
que abarcar a escola e a comunidade de forma que as reflexes e os conhecimentos
presentes nas disciplinas e nas Prticas Pedaggicas possibilitem a interao do aluno
com a construo e a reconstruo do conhecimento em diferentes segmentos de
ensino e possibilitem a vivncia de prticas e modos variados de ser professor. Dessa
forma o curso contribuir para retornar sociedade o conhecimento elaborado e
reelaborado durante as aulas e reflexes, associando pesquisa e ensino.
O futuro professor ter, durante o estgio, oportunidade de contribuir para a
melhoria do ensino, buscando o fortalecimento da democratizao do conhecimento, a
partir do trabalho com populaes carentes e/ou excludas de um sistema de ensino de
qualidade. Ressalta-se que, assim pensado, o estgio contribui para a ampliao da
viso crtica do futuro professor, uma vez que oportunizar condies para uma ao
transformadora de si prprio e da sociedade em que vive.
O aluno poder vincular seu estgio Educao Bsica regular, Educao de
Jovens e Adultos-EJA e a aulas da Educao Bsica ministradas para os portadores de
necessidades especiais, sendo a maior parte em escolas pblicas. Quanto ao restante, o
aluno poder cumprir em duas outras instncias: de um lado, escolas particulares; de
outro, movimentos sociais, comunidades quilombolas, aldeias indgenas, organizaes
no governamentais ligadas s camadas excludas da populao; enfim, instncias que
permitam ao formando compreender como a desigualdade social e lingustica se

desdobram no nosso pas.
O estgio a ser desenvolvido nas instituies conveniadas dever ser de dois
tipos: estgio de observao e estgio de regncia. Ambos devero ser efetuados no
prprio IFSP e/ou em outros espaos indicados pela coordenao do Curso de
Licenciatura em Letras, sendo fundamental que sejam bastante abrangentes.
O estgio de observao visa ao conhecimento da sala de aula e das relaes
entre os agentes do processo ensino-aprendizagem. Esse momento fundamental para
que o licenciando trave contato de perto com os alunos e com as dificuldades
enfrentadas pelos docentes. Nesse perodo o estgio no ser apenas de contemplao,
o discente dever encaminhar ao supervisor do estgio relatos mensais com propostas
de interveno. Caso a proposta seja aprovada pela superviso de estgio e pela
escola/espao em questo, o aluno aplicar o seu projeto, comprometendo-se a
apresentar o resultado para o curso (independente de haver ou no alcanado os
objetivos propostos), contribuindo dessa forma para o enriquecimento da prtica
pedaggica. Os depoimentos do professor e da direo da escola/espao onde o aluno
estagiou devero fazer parte dessa apresentao. Dessa maneira, a reflexo sobre a
prtica docente no estar restrita sala de aula, ela compreender escola e
comunidade.
J o estgio de regncia tem por objetivo a vivncia plena da docncia,
momento em que o estagirio compreender a complexidade do cotidiano escolar,
buscando intervir no coletivo da escola/espao. Assim, como membro do corpo
docente, saber e buscar transformar de forma crtica a sua prtica. Os registros das
atividades de regncia devero descrever minuciosamente as aes, as reflexes, os
comentrios desenvolvidos em sala de aula e a partir dela. As fundamentaes
tericas e metodolgicas devero tambm estar discriminadas, alm do resumo das
horas de estgio desenvolvidas para a prtica pedaggica e da documentao que
comprove a realizao do estgio no IFSP ou em instituio conveniada.
d) Eixo integrador da formao complementar Tpicos de linguagem e

atividades acadmico-cientfico-culturais.
de conhecimento geral que a formao do aluno que ingressa no ensino

superior apresenta lacunas formativas profundas, notadamente no domnio escrito da
lngua materna. Se isso um elemento que dificulta a aprendizagem em outras reas,
haja vista a insistncia com que todos os cursos tcnicos e superiores do IFSP
defendem cursos de nivelamento em Portugus e Matemtica, a situao se
complica quando o estudante que no domina a norma culta ir refletir sobre as
incoerncias das Normas Gramaticais Brasileiras, os limites das anlises sintticas, e
ser introduzido em arcabouos tericos que sustentam formas diversas de interpretar
o mesmo signo lingustico.
Conhecendo esse cenrio, o grupo de professores que elaborou o Projeto
Pedaggico resolveu oferecer no apenas plantes de dvidas, mas, reservar o
primeiro ano do curso para fortalecer e/ou formar o aluno no domnio da norma culta,
tanto no que tange escritura, quanto no domnio dos andaimes gramaticais de
natureza sinttica e morfolgica. O detalhamento desses componentes pode ser
encontrado em Tpicos de Lngua Portuguesa I e II. Certos de que um ano no
resolver as dificuldades de todos os alunos, mas pressionados pela urgncia de
abordar as questes especficas para a formao do professor de Portugus, o curso
oferecer outros componentes curriculares.
Por fim, as atividades acadmico-cientfico-culturais, que devero ser
cumpridas desde os primeiros semestres, sero dirigidas para o momento de formao
do aluno. Por exemplo, fundamental a visita ao Museu da Lngua Portuguesa, local
em que o aluno tem oportunidade de cotejar diferentes aspectos da histria da lngua
portuguesa, estudada no segundo semestre, alm de propiciar uma reflexo sobre o
uso da lngua no cotidiano; ou ainda a visita a locais mencionados nas leituras
recomendadas no curso, como a ida ao Jardim da Luz, ao estudar os Contos Novos de
Mrio de Andrade. Nessa linha de trabalho, o curso tambm prope a interao entre
as artes visuais e as cnicas, uma vez que se percebe um crescimento significativo na
transposio de textos literrios em filmes e peas teatrais.
Est prevista tambm a implementao de uma Semana de Letras por ano, que
tem por objetivos: promover a interao entre as diferentes reas de ensino,
proporcionar discusses acerca da linguagem e divulgar resultados dos projetos de

pesquisa e de extenso de alunos e de professores.
Desse modo, ao ser exposto a diferentes formas de expresses culturais e
artsticas, o aluno ter a oportunidade de formar um repertrio cultural e beneficiar
sua formao com a consolidao de uma viso plural da integrao das vrias
linguagens com vistas a acionar com maior propriedade diferentes abordagens para o
ensino da Lngua Portuguesa e da Literatura no exerccio da sua futura docncia.
1o
2o
3o
4o
5o
Tpicos de Lngua Portuguesa I

Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa
Histria das Ideias Lingusticas
Introduo Lingustica
Lngua e Cultura Latina I
Literatura Ocidental I
Histria da Educao
LP1
FFO
HIL
ILG
LA1
LO1
HED
Prtica Pedaggica: Leitura e Letramento
LLE
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
71,3
28,5
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
71,3
28,5
57,0
Tpicos de Lngua Portuguesa II

LP2
Histria da Lngua Portuguesa no Brasil
HBP
Sociolingustica
SOC
Lngua e Cultura Latina II
LA2
Literatura Ocidental II
LO2
Literatura Portuguesa I
PO1
PDE
Prtica Pedaggica: Introduo aos Estudos
Literrios I
IL1
42,8
57,0
42,8
42,8
57,0
57,0
57,0
Morfologia da Lngua Portuguesa I

MO1
Semntica
SEM
Literatura Ocidental III
LO3
Literatura Portuguesa II
PO2
Literatura Brasileira I
BR1
Literrios II
IL2
Histria da Cincia e da Tecnologia
HCT
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
Total
cdigo
Prtica de Ensino
Espao curricular
Contedos
curriculares
Semestre
6.1. Estrutura curricular
57,0
42,8
57,0
42,8
42,8
57,0
57,0
57,0
28,5
28,5
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
Educao Fsica
FIS
Morfologia da Lngua Portuguesa II

Semitica
Literatura Ocidental IV
Literatura Portuguesa III
Literatura Brasileira II
Fundamentos Epistemolgicos da Formao de
Professores
Literrios III
Filosofia da Educao
MO2
SMI
LO4
PO3
BR2
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
FUN
28,5
28,5
IL3
FIL
57,0
Libras - Lngua Brasileira de Sinais
LIB
Sintaxe da Lngua Portuguesa I

Pragmtica
Literatura Ocidental V
Literatura Portuguesa IV
Literatura Brasileira III
SIN1
PRA
LO5
PO4
BRA3
57,0
42,8
28,5
42,8
57,0
28,5
28,5
28,5
28,5
57,0
42,8
28,5
42,8
57,0
6o
7o
8o
Didtica e Novas Tecnologias para a Educao
DID
Prtica Pedaggica: Literatura Infanto-Juvenil
IJU
Sintaxe da Lngua Portuguesa II

SIN2
Anlise do Discurso I
AD1
Tpicos de Filosofia da Linguagem
TFL
Literatura Ocidental VI
LO6
Literatura Portuguesa V
PO5
Literatura Brasileira IV
BR4
Aprendizagem e Avaliao: Fundamentos,
Ideologia e Realidade
AAV
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual I
GE1
Anlise do Discurso II
Correntes Crticas da Teoria Literria
Metodologia do Trabalho Cientfico I
Literatura Ocidental VII
Literatura Portuguesa VI
Literatura Brasileira V
AD2
TEO
MTC1
LO7
PO6
BR5
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual II

Metodologia do Trabalho Cientfico II
Literatura Ocidental VIII
Literatura Portuguesa VII
Literatura Brasileira VI
Histria da Educao no Brasil
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual III
GE2
MTC2
LO8
PO7
BR6
HEB
GE3
Total acumulado (em horas)
42,8
42,8
28,5
57,0
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
128,5
57,0
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
57,0
42,8
28,5
42,8
28,5
28,5
71,3
57,0
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
57,0
1896,
4 456,1
Atividades acadmico-cientfico-culturais (em horas)

Carga horria total do curso (em horas)
Estgio curricular supervisionado
157,0
42,8
28,5
42,8
28,5
28,5
71,3
157,0
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
157,0
2752,5
356,5
3109
400
6.2. Dispositivos legais a serem considerados na organizao curricular

Para Cursos de Superiores: Bacharelado e Licenciatura:
1.Quando previsto no projeto pedaggico de curso o estgio supervisionado

dever ter carga horria adequada ao seu respectivo regulamento;
2.O projeto de curso dever prever a disciplina de Libras na organizao
curricular do curso. No caso de licenciatura a disciplina obrigatria (Decreto n
5.626/2005);
3.O projeto pedaggico do curso dever prever carga horria igual ou com
acrscimo de 5% conforme o previsto na legislao (Bacharelado: Parecer CNE/CES
08/2007 e Resoluo CNE/CES 02/2007; Licenciatura: Parecer CNE/CP 28/2001e
Resoluo CNE/CP 02/2002; Pedagogia: Resoluo CNE/CES 01/2006);
4.Condies de acesso para portadores de necessidades especiais (Decreto n
5.296/2004, a vigorar a partir de 2009).
6.3. Plano de Ensino

PLANOS DE ENSINO DO 1 SEMESTRE
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Curso: Licenciatura em Letras Portugus
Componente curricular: Tpicos de Lngua Cdigo: LP1
Portuguesa I
Ano/ Semestre: 01
N aulas semanais: 03
Total de aulas: 57
Total de horas: 42,8
2- EMENTA:
A disciplina apresenta conceitos de linguagem, lngua, gramtica e discute os
problemas da gramtica normativa em situaes reais de uso, articulando as noes de
gramtica descritiva e normativa, no tocante transitividade, regncia e concordncia e
a outros pontos da norma gramatical.
3- OBJETIVOS:
Proporcionar aos alunos condies para refletirem sobre a lngua e fazerem uso das
normas da lngua culta, padro de prestgio social, quando a situao assim o exigir.
4- CONTEDO PROGRAMTICO:
1.Linguagem e lngua
2.Lngua falada e lngua escrita
3.Gramtica descritiva e prescritiva
4.Classes gramaticais: flexo/ emprego/ valor semntico;
5.Norma gramatical
5.1.Ortografia
5.2.Acentuao
5.3.Emprego do hfen
5.4.Crase e Noes de transitividade
5.5.Regncia nominal e verbal
5.6.Concordncia nominal e verbal
5.7.Colocao pronominal
5.8.Discurso direto, indireto e indireto livre.
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e dialogadas, materiais de apoio como textos tericos, definies
gramaticais e de dicionrios; seminrios e discusses.
6- AVALIAO:
Ser processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos
prvios e participao nos trabalhos de classe. A avaliao ser realizada por meio de
atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentaes e provas
individuais ou em dupla.
7- BIBLIOGRAFIA BSICA:
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37. ed. revista e ampliada. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
CASTILHO, A. T. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Contexto,
2010.
CUNHA, C.; CINTRA, L. L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de

Janeiro: Lexikon, 2008.
8-BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BECHARA, E. Lies de portugus pela anlise sinttica. Rio de Janeiro: Lucerna,
2006.
KOCH, I.; SOUZA E SILVA, M. C. Lingstica Aplicada ao Portugus:
morfologia. So Paulo: Cortez, 1995.
LIMA, R. Gramtica normativa da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2010.
NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2003
PERINI, M. A. Gramtica Descritiva do Portugus. So Paulo: tica, 2007.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Fontica e Fonologia da Cdigo: FFO
Lngua Portuguesa
Ano/ Semestre: 01
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
O componente curricular trabalha com os conceitos bsicos de Fontica e Fonologia,
com uma abordagem descritiva do quadro dos sons portugueses e do sistema voclico e
consonantal. Discute, em uma abordagem sincrnica e diacrnica, a anlise fonolgica
e a conveno ortogrfica do portugus brasileiro.
3- OBJETIVOS:
Apresentar aos alunos os aspectos fundamentais da fontica e fonologia da lngua
portuguesa. Estabelecer interface com a aplicao dos conceitos pelos futuros
professores.
1.Fontica e fonmica
1.1.Tonicidade: Ortopia e prosdia
1.2.Metaplasmos
2.Sons da fala - Aspectos segmentais e supra-segmentais
3.Funcionamento do aparelho fonador
4.Som e fonema
4.1.Descrio fontica e fonmica
4.2.Transcrio fontica e fonmica
4.3.Classificao dos fonemas
4.4.Zona, modo e ponto de articulao
4.5.O papel das cordas vocais e das cavidades bucal e nasal
5.Entoao oracional
6.O grupo fnico e a orao
7.Variantes regionais
8.Os aspectos sonoros da lngua e sua relao com a ortografia e as normas
estabelecidas.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
CAGLIARI, L. C. Elementos de fontica do portugus brasileiro. So Paulo:
Paulistana, 2007.
FERREIRA NETO, W. Introduo fonologia da lngua portuguesa. So Paulo:
Hedra, 2001.
MALMBERG, Bertil. A fontica. Lisboa, Editora Livros do Brasil, 1998.
CALLOU, D; LEITE, Y. Iniciao Fontica e fonologia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2005.
CMARA Jr, J. M. Estrutura da lngua portuguesa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
LOPES, Edward. Fundamentos de lingustica contempornea. So Paulo: Cultrix,
1990.
LUFT, C. P. Novo guia ortogrfico. Rio de Janeiro: Globo, 2003.
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (org.). Introduo lingustica: domnios e
fronteiras, v.1. So Paulo: Cortez, 2005.
SILVA, T. C. Fontica e Fonologia do Portugus. So Paulo: Contexto, 2007.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Histria das
Lingusticas
Ideias Cdigo: HIL
Ano/ Semestre: 1
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
Discutem-se, neste componente curricular, o conceito de Histria das Ideias
Lingusticas, assim como as vrias abordagens filosficas e cientficas que
influenciaram a produo dos instrumentos lingustico/tecnolgicos, em especial as
gramticas que sero analisadas como fato e revoluo tecnolgica.
3- OBJETIVOS:
Compreender a influncia do contexto histrico/social no surgimento das tecnologias
lingusticas;
Estudar as concepes de linguagem a partir das reflexes filosficas greco-romanas;
Partir de uma seleo de gramticas da lngua portuguesa (Portugal e Brasil) e analisar
os saberes/conceitos lingusticos;
Analisar o papel das gramticas como instrumentos pedaggicos;
Estudar as filiaes dos gramticos portugueses e brasileiros nas tradies gramatical,

filosfica e cientfica.
1.A tradio gramatical greco-latina: Dionsio, o Trcio; Apolnio Dscolo; Varro;
Quintiliano; Donato e Prisciano
2.O aparecimento das lnguas neolatinas. A inveno da imprensa por Gutenberg no
sculo XV e a gramatizao dos vernculos europeus
3.Os principais gramticos da lngua portuguesa de Portugal (do sculo XVI at o
sculo XX): Ferno de Oliveira, Joo de Barros, Pero de Magalhes Gndavo,
Amaro de Roboredo, Raphael Bluteau, Madureira Feij, Antonio Pereira de
Figueiredo, Antonio Jos dos Reis Lobato, Soares Barbosa, Adolpho Coelho,
Cndido de Figueiredo, entre outros
4.As discusses polmicas entre Jos de Alencar e Pinheiro Chagas, em 1870, e entre
Carlos de Laet e Camilo Castelo Branco em 1879/80 sobre as caractersticas
particulares da lngua portuguesa no Brasil
5.Os gramticos brasileiros: Brs da Costa Rubim, Jlio Ribeiro, Pacheco Silva,
Maximino Maciel, Joo Ribeiro, Joaquim de Macedo Soares, Castro Lopes, Mrio
Barreto, Carlos Pereira, Manuel Said Ali, Amadeu Amaral, Antenor Nascentes at a
atualidade. A importncia social das gramticas dentro dos contextos histricos
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, resumos de leituras, resenhas e dissertaes.
6- AVALIAO:
A avaliao ser contnua e a mdia final englobar a soma das pontuaes referentes
aos trabalhos requisitados. O aluno que no alcanar a mdia satisfatria, ter nova
oportunidade por meio de um exame final que abarcar todo o contedo estudado no
semestre.
AUROUX, S. A revoluo tecnolgica da gramatizao. Campinas: Unicamp, 1992.
LEITE, M. Q. O nascimento da gramtica portuguesa: uso e norma. So Paulo:
Paulistana/Humanitas, 2007.
PINTO, E. P. O portugus do Brasil: textos crticos e tericos. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos; So Paulo: Edusp, 1978.
8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BUESCU, M. L.C. Estudos de filologia portuguesa. So Paulo: Saraiva, 1984.
COSERIU, E. Sincronia, diacronia e histria: o problema da mudana lingustica. Rio
de Janeiro: Presena, 1979.
FIORIN, J. L. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto/Edusp, 1984.
FIORIN, J. L. As astcias da enunciao. So Paulo: tica, 1996.
FVERO, Leonor L. As concepes lingusticas no sculo XVIII A Gramtica
Portuguesa. Campinas:Editora da Unicamp, 1996.
TEYSSIER, P. Histria da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
WEEDWOOD, B. Histria concisa da lingustica. So Paulo: Parbola, 2002.
CAMPUS
SO PAULO
1- IDENTIFICAO:
Curso: Licenciatura em Letras - Portugus
Componente curricular: Introduo Lingustica
Cdigo: ILG
Semestre: 1
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina estuda de que modo a lingustica se tornou uma cincia, quais seus
mtodos, como Saussure transformou a abordagem desta rea do saber.
3- OBJETIVOS:
Estudar e compreender a lingustica como cincia: definio, objeto de estudo e
conceitos iniciais.
1.A diferenciao entre linguagem humana e comunicao animal;
2.A dupla articulao da linguagem;
3.Introduo aquisio da linguagem:
4.Empirismo e racionalismo;
5.Breve histrico dos estudos lingsticos e a formao do mtodo histricocomparativo.
6.Ferdinand de Saussure. O signo lingustico: significante e significado; langue e
parole (lngua e fala); sincronia e diacronia; relaes paradigmticas e relaes
sintagmticas.
7.A histria das gramticas.
5- METODOLOGIAS:
O curso ser desenvolvido por meio de discusses em grupos, com apresentao de
slides, leitura programada de textos e resoluo de problemas e exerccios. Sero
organizados seminrios para discusso de temas tericos e situaes-problema.
6- AVALIAO:
Ser processual e formativa, ser realizada por meio da participao dos educandos nas
aulas tericas, das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de
textos, apresentao de seminrios e resoluo de exerccios.
FIORIN, J. L. (org.) Introduo lingstica, vol.1 e 2. 5.ed. So Paulo: Contexto,
2006.
MARTELOTTA et al. Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.
BAGNO, M. A lngua de Eullia: novela sociolingustica. So Paulo: Contexto, 1999.
BENVENISTE, . Problemas de lingustica geral I. 3.ed. Campinas: Pontes, 1991.
BORBA, F.S. Introduo aos estudos lingusticos. 8.ed. So Paulo: Editora Nacional,
1984.
CMARA Jr., J.M. Problemas de lingustica descritiva. 13.ed. Petrpolis:
Vozes,1971.
CMARA Jr., J.M. Dicionrio de lingustica. 15.ed. Petrpolis: Vozes, 1977.
CMARA Jr., J.M. Histria da lingustica. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1979.
CMARA Jr., J.M. Princpios de lingustica geral. 7.ed. Rio de Janeiro: Padro,
1989.
COSERIU, E. Tradio e novidade na cincia da linguagem. Rio de Janeiro:

Presena; So Paulo: Edusp, 1980.
DUBOIS, J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1993.
ELGIN, S. H. Que lingustica? 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
LYONS, J. Lngua (gem) e lingusticas: uma introduo. Rio de Janeiro: Guanabara.
1987.
ROULET, E. Teoria lingustica, gramticas e ensino de lngua. So Paulo: Pioneira,
1978.
SAUSSURE, F. Curso de lingustica geral. 3. ed. So Paulo: Cultrix, 1971.
CAMPUS
SO PAULO
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Lngua e Cultura Latina I Cdigo: LA1
Semestre: 1
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina estuda o latim como expresso da cultura romana, assim como a presena
deste idioma em documentos literrios, jurdicos, histricos e filosficos. Mostra-se
ainda relevante para o futuro professor em razo das razes latinas do lxico da lngua
portuguesa e de outras lnguas ocidentais.
3- OBJETIVOS:
Introduzir a lngua e a cultura latina e discutir sua importncia para a civilizao
ocidental.
Discutir a relevncia do Latim para estudos de lngua e literatura.
Estudar os princpios bsicos da lngua latina clssica.
1..Origem do Latim:
1.1.Fases da lngua. O alfabeto latino. A pronncia.
2.Caractersticas morfossintticas:
2.1.Lngua analtica X lngua sinttica; o artigo;
2.2.Desinncia, flexo, caso e declinao;
2.3.Sintaxe dos casos; o valor das preposies.
2.4.A primeira, a segunda e a terceira declinao.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
textos, apresentao de seminrios e resoluo de exerccios.
GARCIA, J. M. Introduo teoria e prtica do latim. Braslia: Editora da UnB,
1993.
GARCIA, J. M; OTTONI DE CASTRO, J. A. R. Dicionrio gramatical de latim

(nvel bsico), Braslia: Editora da UnB/Edit. Plano 2003.
GRIMAL, Pierre. A civilizao romana. Paris/Lisboa: Edies 70, 1984.
BAYET, J. Litterature latine. Paris: Armand Colin, 1934.
BERGE, D; CASTRO L. G; MLLER, R. Ars latina, vol. 1. 34. ed. So Paulo:
Vozes, 2002.
BONECQUE, H.; MONET, D. Roma e os romanos, So Paulo: Edusp, 1976.
COMBA, J. Programa de latim: introduo lngua latina. 6. ed. So Paulo:
Salesiana,
2003
COMBA, J. Programa de latim: introduo aos clssicos latinos. 18. ed. revista e
ampliada,. So Paulo: Salesiana, 2002
FARIA, E. Gramtica superior da lngua latina. Rio de Janeiro: Livraria Acadmica,
1958.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental I
Cdigo:
LO1
Semestre: 1
No de aulas/semana: 5
Total de aulas: 95
2- EMENTA:
A Antiguidade Clssica fundamental para os posteriores trabalhos de Retrica,
Oratria, Filosofia e Potica. Tambm a tradio em prosa e verso foram paradigmas
que ora foram seguidos ora foram contraditos, mas sempre guiaram a discusso acerca
da literatura. Conhecer a literatura e a tradio cultural sempre teve como ponto de
partida o mundo clssico.
3- OBJETIVOS:
Introduzir a discusso do conceito de literatura e dos fundamentos tericos dos estudos
literrios;
Aprender mtodos e tcnicas para leitura, anlise e interpretao de textos literrios,
especialmente poemas;
Dominar o repertrio terico sobre anlise e crtica da poesia;
Proporcionar ao estudante uma reflexo sobre o ensino e aprendizado da literatura
enquanto disciplina especfica.
1.Leitura de Os trabalhos e os dias, de Hesodo

2.Leitura de A Odisseia, de Homero e anlise da poesia pica
3.Leitura e anlise da poesia lrica
4.Leitura de Prometeu Acorrentado de squilo e anlise da poesia dramtica
5.Leitura de dipo rei de Sfocles e anlise da tragdia
6.Leitura de Medeia de Eurpedes e anlise da tragdia
7.Leitura de Lisstrata de Aristfanes e anlise da comdia
8.Leitura de on e Hpias Menor e anlise do dilogo platnico
9.Leitura de Eneida de Virglio
10.Leitura e anlise da lrica latina, em especial, Horcio
11.Leitura de Satiricon de Petrnio
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, com o intuito de preparar caminho para o domnio do contedo por
parte dos discentes, bem como para dar o suporte inicial para o trabalho interativo; aulas
interativas com seminrios e participao do conjunto da classe, com o intuito de
propiciar ao aluno o contato gradativo com contedos importantes bem como com
prticas docentes; trabalho com outros suportes (pesquisa e uso da internet e de outros
meios); eventuais visitaes quando houver na cidade exposio, feira, mostra ou algo
que se articule de modo produtivo disciplina, seja em termos de contedo, seja em
termos de preparao do futuro professor.
6- AVALIAES:
O processo de avaliao ser contnuo e decorrente do contato com obras centrais da
produo literria do perodo. A partir das leituras, sero elaborados desde fichamentos
at obras mais complexas, como resenhas, anlises, ensaios e criaes ou recriaes,
que emergiro do embate que o educando ter com os clssicos, sendo ainda ampliado o
dilogo com tais obras pelo contato com estudos crticos, aps discusses interativas
e/ou seminrios.
ARISTTELES.
Retrica.
Madrid:
Gredos,
1990.
HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
HORCIO. Odes e epodos. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
HERDOTO. Histrias. Lisboa: Edies 70, 2007.
HORCIO. Stiras. Rio de Janeiro: Tecnoprint, s/d.
PLATO.
on.
Lisboa:
Inqurito,
1988.
SNECA.
As
troianas.
So
Paulo:
Hucitec,
1997.
SFOCLES. "Rei dipo". In: SQUILO et al. O teatro grego. So Paulo: Cultrix,
1982.
CAMPUS
So Paulo
1. IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Histria da Educao
Cdigo:
HED
Semestre: 1
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
O curso empreender a reconstruo da histria da educao e da pedagogia como
prtica social, analisando os fundos da educao em geral. Para tanto, levar em
considerao as fases da histria da educao, o surgimento de sistemas educacionais,
ideias e prticas pedaggicas e a construo do pensamento educacional da Antiguidade
ao sculo XXI.
3- OBJETIVOS:
Analisar os objetivos e significados das instituies educacionais durante a Antiguidade
Clssica, Idade Mdia, Renascimento, Reforma e Contra-Reforma Religiosa e
Iluminismo;
Relacionar a evoluo dos processos educacionais, desde a Antiguidade, analisadas no
contexto scio-cultural de cada poca;
Verificar tendncias da educao contempornea;
Compreender a evoluo dos processos educacionais e o iderio educacional de cada
perodo histrico.
1.Objeto, mtodo e teorias da histria
2.Histria e histria da educao
3.Fundamentos histricos da educao em geral
4.A educao clssica grega
5.Os ideais pedaggicos de Plato
6.A Educao Medieval
7.Educao Moderna e Renascimento
8.Educao jesutica e a Reforma Religiosa
9.Comenius e a Didtica Magna
10.O Emlio de Rousseau
11.Educao no sculo XIX
12.A educao contempornea
13.A Educao Nova: instituies, experincia e mtodos
14.As concepes tericas de educao
5- METODOLOGIAS:
O curso ser desenvolvido por meio de aulas dialgicas, com apresentao de
slides/transparncias e leitura programada de textos. A organizao de seminrios
fundamental, a partir dos quais sero relacionados os temas principais, visando a
instrumentalizao dos alunos para a anlise de leituras historiogrficas.
6- AVALIAO:
textos, apresentao de seminrios.
ARANHA, M. L. Histria da educao e da pedagogia: geral e do Brasil. So Paulo:
Moderna, 2006.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. So
Paulo: Cortez, 1989.
SAVIANI, D. Histria e histria da educao: o debate terico-metodolgico atual.
Campinas: Autores Associados, 2000.
ANDR, M. E. D. A. Tendncias atuais da pesquisa na escola. CADERNO CEDES,
dez. 1997, vol. 18, n. 43, p. 46-57.
BOTO, C. A civilizao escolar como projeto poltico e pedaggico da modernidade:
cultura em classes, por escrito. CADERNO CEDES, dez. 2003, vol. 23. n. 61, p.378397.
BOURDIEU, P, PASSERON, C. A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e
polticos. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire. 2002.
GHIRALDELLI J.R.P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
GASPARIN, J. L. Comnio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus,
1994.
MARROU, H.I. Histria da educao na antiguidade. So Paulo: Pedaggica e
Universitria, 1990.
ROSA, M. G. A histria da educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, s/d.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
SACRISTAN, G.; GOMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SANTOS, O. J. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus, 1922.
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So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Prtica Pedaggica: Cdigo: LLE
Leitura e Letramento
Semestre: 1
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
O componente curricular apresenta as diversas concepes de leitura como prtica
social, suas representaes ao longo da histria, o conceito de letramento, formas de
alfabetizao, o letramento no contexto das novas tecnologias e a alfabetizao de

jovens e adultos.
3- OBJETIVOS:
A disciplina objetiva apresentar, discutir e orientar prticas de leitura (e escrita) na sala
de aula. Para isso, os alunos faro atividades de leitura para perceberem as diferentes
concepes do ato de ler. Alm disso, sero apresentadas e discutidas ferramentas que
possibilitam uma leitura efetiva dentro de uma concepo de leitura como prtica social.
Os alunos sero apresentados discusso de letramento e alfabetizao, do letramento
digital e do trabalho com jovens e adultos.
1.A concepo construtivista da aprendizagem e do ensino; a cognitivista do papel
determinante da reflexo metacognitiva e da avaliao nas aprendizagens; a
pragmtica da construo da linguagem em situao comunicativa; a concepo de
escrita e de sua unidade fundamental, o texto, na dimenso da lingustica textual
2.A concepo de cultura escrita em sua dimenso funcional e ficcional; a concepo
do letramento como processo de compreenso e de produo de textos
contextualizados e a concepo de que todas as crianas possuem educabilidade
cognitiva com possibilidades de desenvolvimento
3.A integrao entre as concepes acima. Reflexes sobre a seleo de textos
motivadores - literrios e no literrios, verbais ou no verbais - a serem utilizados
nos ensinos fundamental e mdio, de acordo com a experincia e a idade do aluno
4.As diversas formas de correo de textos; dentre elas, a correo textual-interativa. O
modelo das operaes textuais-discursivas ou a retextualizao, segundo Luiz
Antonio Marcuschi
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas do professor, resumos de leituras, resenhas, dissertaes e aulas
expositivas dos alunos sobre as prticas das diversas concepes de leitura e letramento.
6- AVALIAO:
aos trabalhos requisitados. O aluno que no alcanar a mdia satisfatria ter nova
oportunidade por meio de um exame final (uma aula prtica sobre leitura e letramento).
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
MEURER, J.; MOTHA-ROTH, D. (org.). Gneros textuais. Bauru: EDUSC, 2002.
SOARES, Magda. Letramento Um tema em trs gneros. 3. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
BRAGA, D. B.; RICARTE, I. Letramento e tecnologia. Campinas:
CEFIEL/IEL/UNICAMP, 2005, vol. 1.
CHARTIER, R. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. So Paulo:
UNESP/Imprensa Oficial do Estado, 1999.
CHARTIER, R. (org.). Prticas de leitura. 2. ed. So Paulo: Estao Liberdade, 2001.
DIONSIO, . P. et al. Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002.
DISCINI, Norma. Comunicao nos textos. So Paulo: Contexto, 2007.
FVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. 9.ed. So Paulo: tica, 2003.
JOLIBERT, J. ; SRAKI, C. Caminhos para aprender a ler e escrever. So Paulo:
Contexto, 2008.
KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M.C. (org.). Lingustica aplicada: suas faces e

interfaces. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (org.). Ensino e formao do professor:
alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
MACHADO, A. R. O dirio de leituras. a introduo de um novo instrumento na
escola. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ROJO, R. (org.). A prtica da linguagem em sala de aula. So Paulo: Educ/
Comped/Mercado de Letras, 2000.
RUIZ, E. Como se corrige redao em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras,
2001.
VALENTE, A. (org.). Aulas de portugus. 3.ed. So Paulo: Vozes, 1999.

CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Histria da
Portuguesa no Brasil
Lngua Cdigo: HPB
Semestre: 2
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A disciplina estuda as influncias que acarretaram as mudanas fonticas, morfolgicas
e sintticas na histria da lngua portuguesa no Brasil, por meio de autores selecionados,
a fim de se compreender e analisar os diversos conceitos sobre a nossa lngua.
3-OBJETIVOS:
Descrever e explicar as mudanas da lngua portuguesa e as influncias de poca;
Analisar outros instrumentos lingusticos escritos, alm dos literrios (cartas, jornais
impressos e documentos variados) para o entendimento da relao sujeito-lngua;
Analisar as vises de autores portugueses, brasileiros e africanos sobre a nossa lngua.
Mostrar ao futuro professor que a lngua portuguesa um fato social determinado na
sua dimenso espao/temporal.
4-CONTEDO PROGRAMTICO:
1.Diviso da histria da lngua em trs pocas:
1.1.Pr-histrica (das origens ao sculo IX);
1.2.Proto-histrica (do sculo IX ao XII) e histrica que se subdivide em arcaica (do
sculo XII ao XVI)
1.3. Moderna (do sculo XVI at a atualidade)
2.Principais perodos histricos:
2.1.Do perodo colonial at 1808
2.2.Da chegada da corte de D. Joo VI independncia do Brasil

2.3.Da imigrao europeia de 1822 a 1870
2.4.Da urbanizao e da industrializao crescentes at 1950; de 1950 atualidade
2.5. As influncias das lnguas tupi-guarani e africana sobre a lngua portuguesa.
2.6. A questo da lngua entre os escritores brasileiros.
2.7.A questo da lngua entre os fillogos e os linguistas.
2.8. As naes de lngua portuguesa.
2.9. O novo acordo ortogrfico aprovado em 1990
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, resumos de leituras, resenhas, dissertaes e visita ao Museu da
Lngua Portuguesa.
6- AVALIAO:
aos trabalhos requisitados. O aluno que no alcanar a mdia satisfatria ter nova
oportunidade por meio de um exame final que abarcar todo o contedo do semestre.
COUTINHO, I. L. Pontos de gramtica histrica. 7. ed. Rio de Janeiro: Livro
Tcnico, 1976.
GUIMARES, E.; ORLANDI, E. P. (org.) Lngua e cidadania: o portugus no Brasil.
Campinas: Pontes, 1996.
NETO, S. S. Histria da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Livros de Portugal, 1976.
8 - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ALI, S. Historia da lngua portuguesa. 6.ed. So Paulo: Melhoramentos, 1966.
BUENO, F. S. A formao histrica da lngua portuguesa. Rio de Janeiro:
Acadmica, 1955.
NUNES, J. J. Compndio de gramtica histrica portuguesa. Lisboa: Clssica, 1985.
TEYSSIER, P. Histria da lngua portuguesa. Lisboa: S da Costa, 1982.
WILLIANS, E. B. Do latim ao portugus. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 3. ed.
1975.
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1- IDENTIFICAO
Componente curricular: Tpicos de Lngua Cdigo: LP2
Portuguesa II
Semestre: 2
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina apresenta conceitos de linguagem, lngua, gramtica e discute os
problemas da gramtica normativa em situaes reais de uso. Com a anlise da
estrutura do enunciado ou perodo, segundo a gramtica descritiva e normativa, discute
a noo de orao e de funes oracionais.
3- OBJETIVOS:
Proporcionar aos alunos condies para refletirem sobre a lngua e fazerem uso das
normas da lngua culta, padro de prestgio social, quando a situao assim o exigir.
1.Gramtica descritiva e prescritiva: dificuldades dos alunos
2.Estrutura sinttica da frase
3.Orao e funes oracionais
3.1.Frase, gramaticalidade e inteligibilidade
3.2.A orao e seus termos essenciais e acessrios
3.3.Colocao dos termos na orao: ordem direta e ordem inversa
3.4.Entoao oracional
3.5.O grupo fnico e a orao
4.O perodo e sua construo
4.1. Oraes complexas: a subordinao e a coordenao
4.2.Paralelismo e falso paralelismo
4.3.Organizao do perodo
4.4.Relevncia da orao principal: o ponto de vista
4.5.Pontuao
4.6.Feio estilstica da frase.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
2006.
CUNHA, C.; CINTRA, L. L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de
Janeiro: Lexikon, 2008.
2010.
CARONE, F. B. Morfossintaxe. So Paulo: tica, 1986.
CARONE, F. B. Subordinao e coordenao: confrontos e contrastes. So Paulo:
tica, 2000.
2010.
PERINI, Mario A. Gramtica Descritiva do Portugus. So Paulo: tica, 2007.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramtica estudar na escola? So Paulo:
Contexto, 2003.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Sociolingustica
Cdigo: SOC
Semestre: 2
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
Apresentar a Sociolingustica, seu objeto, campo e mtodo e trabalhar a teoria da
variao laboviana e as noes de tempo real e tempo aparente. Propor o estudo da
linguagem em seu contexto scio-cultural e de grupo, com a realizao de pesquisa
sociolingustica e anlise de dados.
3- OBJETIVOS:
Fornecer aos alunos uma viso geral sobre o problema das variedades lingusticas.
Analisar os usos lingusticos levando-se em conta variedades sociais, geogrficas e
culturais, bem como fatores externos lngua. Discutir noes de erro, de
adequao/inadequao ao contexto de uso e de preconceito lingustico.
Instrumentalizar o futuro professor a perceber as diversas variantes e os fatores que as
condicionam e a lidar com elas na prtica educativa.
1.Conceitos bsicos em Sociolingustica
1.1.O fato sociolingustico
1.2. Variao e mudana lingustica
2.Sociolingustica e o fenmeno da diversidade de um grupo social
2.1.Elementos condicionais: funo, status, aquisio, estabilidade, gramtica,
fontica, lxico
3.Anlise das variantes lingusticas
3.1.Variaes extralingusticas: geogrficas, sociolgicas, contextuais
3.2.Variedades sincrnicas (diatpicas) e socioculturais (diastrticas)
4.Lnguas em contato
5.Preconceito lingustico
6.Polticas lingusticas
7.A pesquisa sociolingustica
8.A escola e a variao lingstica
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
PRETI, D. Sociolingustica: os nveis de fala. So Paulo: EDUSP, 2003.
SOARES,
M.
Linguagem
e
escola.
So
Paulo:
tica,
2000.
TARALLO, F. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: tica, 2007.
BAGNO, M. Preconceito lingustico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2009.

MOLLICA, M. C.; BRAGA, M. L. Introduo sociolingustica: o tratamento da
variao. Rio de Janeiro: Contexto, 2003.
MONTEIRO, J. L. Para compreender Labov. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
PRETI, D. (org.) Anlise de textos orais. So Paulo: USP/FFLCH, 2003.
RONCARATI, C. et al. Variao e discurso. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 2000.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Lngua e Cultura Latina II Cdigo: LA2
Semestre: 2
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
O componente pretende introduzir o estudo da poesia latina e a reconstruo dos
modos de sentir do povo romano. O aluno poder verificar a relevncia dos estudos da
Oratria e da Didtica para o professor na sala de aula.
3- OBJETIVOS:
Estudar as estruturas bsicas do latim, fornecendo os conhecimentos lingusticos
necessrios traduo de textos literrios da poca clssica.
Prosseguir na apresentao das estruturas fundamentais da lngua latina.
1.O nome latino: quarta e quinta declinaes
2.Usos especiais dos casos dativo, genitivo e ablativo
3.Adjetivos da segunda classe
4.Pronomes demonstrativos
5.Numerais cardinais
6.Verbos regulares e irregulares, ativos e depoentes, nos modos indicativo (presente,
perfeito e futuro), imperativo (presente, afirmativo e negativo) e infinitivo
(presente)
7. Verbos: sum (irregular)
8. Modos: infinitivo presente e sintaxe do infinitivo e imperativo presente
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
A avaliao ser realizada por meio da participao dos educandos nas aulas tericas,
das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos,
apresentao de seminrios e resoluo de exerccios. Ser processual e formativa,
referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prvios e participao nos
trabalhos de classe.
BONECQUE, H.; MONET, D. Roma e os romanos. So Paulo, Edusp, 1976.
FARIA, E. Gramtica superior da lngua latina. Rio de Janeiro, Livraria
Acadmica, 1958
SARAIVA, F.R. Dicionrio latino portugus. Rio de Janeiro: Livraria Garnier, 2000.
BAYET, J. Litterature latine. Paris: Armand Colin, 1934.
BERGE, D; CASTRO L. G; MLLER, R. Ars latina, vol. 1. 34. ed. So Paulo:
Vozes, 2002.
BONECQUE, H. e MONET, D. Roma e os romanos. So Paulo, Edusp, 1976.
COMBA, J. Programa de latim: introduo lngua latina. 18. ed. revista e
ampliada,.
So
Paulo:
Salesiana,
2002
COMBA, J. Programa de latim: introduo aos clssicos latinos. 6. ed. So Paulo:
Salesiana, 2003.
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental II
Cdigo:
LO2
Semestre: 2
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A produo medieval e do renascimento so importantes para saber como se formou a
cultura europeia. Conhec-las permite ter acesso no s aos valores dos perodos em si
mesmos, como tambm s retomadas que sero feitas posteriormente. Da produo de
Rabelais e Shakeaspeare, por exemplo, nascem fundamentais conceitos para o
desenvolvimento das cincias humanas e da teoria literria. Da pica medieval, advm
valores que sero referenciais para o imaginrio ocidental, mesmo aps muitos sculos.
Da poesia de ambos os perodos surgem procedimentos centrais para a compreenso do
desenvolvimento da lrica. Ainda aparecem novas formas de relatar com a explorao do
chamado novo mundo, bem como uma nova concepo filosfica-literria: a ensastica.
3- OBJETIVOS:
Discutir o gnero e a formao da ideologia;
especialmente gnero narrativo e dramtico;
Dominar o repertrio terico sobre anlise e crtica;
Leitura e anlise de obras representativas do perodo;
1.A poesia medieval pica: Cano de Rolando; A divina comdia, de Dante
2.Alighieri; A cano dos Nibelungos; Beowulf; o ciclo arturiano em Chrtien de
Troyes; Orlando Furioso, de Ariosto; Jerusalm libertada, de Tasso
3.A narrativa medieval: A demanda do Santo Graal; O decameron de Boccaccio;
Tristo e Isolda; Os contos de Canterbury, de Chaucer
4.A lrica provenal.
5.Outras lricas europeias (alem, italiana e catal).
6.Teatro Medieval.
7.A Renascena italiana: Petrarca.
8.A poesia pica inglesa: O paraso perdido de John Milton.
9.A contribuio de Franois Rabelais: Gargntua e Pantagruel.
10.A contribuio de Shakespeare
11. Os viajantes e o novo mundo: Colombo, Caminha, Lery, Standen, Ferno Cardim
12. A ensastica de Montaigne, Erasmo, Maquiavel e Morus
5- METODOLOGIA:
6- AVALIAES:
at obras mais complexas, como resenhas, anlises, ensaios e criaes ou recriaes, que
emergiro do embate que o educando ter com os clssicos, sendo ainda ampliado o
e/ou seminrios.
MEGALE, H. (org.). A demanda do santo graal. So Paulo: Companhia das Letras,
2008.
ALIGHIERI, D. A divina comdia. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.
ARIOSTO, L. Orlando furioso. So Paulo: Ateli, 2004.
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento. 3.ed. Braslia:
Editora da UNB; So Paulo: Hucitec, 1993.
CAMPOS, A. Mais provenais. Florianpolis: Noa-noa, 1982.
CAMPOS, A. Traduzir e trovar. So Paulo: Papyrus, 1968.
CAMPOS, H. Pedra e luz na poesia de Dante. Rio de Janeiro: Imago.
CARDIM, F. Tratados da terra e gente do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:
Universidade de So Paulo, 1980.
CURTIUS, E. R. Literatura europeia e Idade Mdia Latina. Rio de Janeiro: INL,
1957.
HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo, Martins Fontes, 1998.
LRY, J. Viagem terra do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 2007.
MONTAIGNE, M. Ensaios. (Coleo Os Pensadores). So Paulo: Abril, 1972.
NOVAES, A (org.). Poetas que o mundo deve ler. So Paulo: Companhia das Letras,
2005. (Captulo sobre Dante, Cames e Shakespeare).
RABELAIS, F. O terceiro livro dos fatos e ditos hericos do bom Pantagruel. So
Paulo,
Ateli;
Campinas:
Unicamp,
2006.
SAPEGNO, N. Disegno storico della letteratura italiana, Firenze: La Nuova Italia,
1973.
SPINA, S. A lrica trovadoresca. So Paulo: Edusp, 1996. Coleo Texto & Arte 1.
SQUAROTTI, G. B, (org.) Literatura Italiana: linhas problemas, autores, So Paulo:
Instituto Cultural talo-Brasileiro/ EDUSP, 1989.
TASSO, T. Jerusalm libertada. Rio de Janeiro: Topbooks, 1998.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa I
Cdigo: PO1
Semestre: 2
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A disciplina desenvolve as habilidades e competncias em relao anlise de textos
literrios atravs da leitura e da interpretao, ampliando a articulao entre os
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade portuguesa e
do cenrio ocidental. Ao mesmo tempo explora a compreenso do texto como
expresso do contexto sculos XVI a XVIII e a capacidade de analisar obras
literrias, relacionando a Literatura com outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Contribuir para que o estudante articule o panorama histrico da Literatura Portuguesa
Histria da Literatura Ocidental;
Discutir as tendncias esttico-ideolgicas da poca;
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas e narrativas;
Fortalecer a prtica de anlise e interpretao de textos literrios;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docente no ensino bsico.
1.Trovadorismo
1.1.Poesias
1.2.Cantigas
1.3.Prosa
1.4.Novelas de cavalaria
2.Humanismo
2.1.Teatro vicentino
3.Classicismo
3.1.Cames
3.1.1.pica
3.1.2.Lrica
5- METODOLOGIAS:
parte dos discentes, bem como para dar o suporte inicial para o trabalho interativo;
aulas interativas com seminrios e participao do conjunto da classe, com o intuito de
6- AVALIAO:
A avaliao delimitada pela teoria e pela prtica que a circunstancializam,
dimensionada pelo modelo de mundo e de educao traduzido na prtica pedaggica.
Portanto, a avaliao reflete e provoca reflexes sobre o processo de ensino-
aprendizagem com objetivo de desenvolver no discente o perfil de docente e

pesquisador, preparando-o para o mundo do trabalho. Para tanto, sero utilizados como
formas de avaliao as produes textuais, tais como: o fichamento, a criao, a
recriao, a resenha, e a crtica; somadas s produes orais, tais como: os debates, as
discusses interativas e os seminrios.
MONGELLI, L. M.; VIEIRA, Y. F. A esttica medieval. Cotia: bis, 2003.
SARAIVA, A. J. ; LOPES, . Histria da literatura portuguesa. 26. ed. Porto: Porto
Editora, 1996.
SPINA, S. Lrica trovadoresca. So Paulo: Edusp, 2001.
GONALVES, E. (org.). A lrica galego-portuguesa. Apresentao crtica, notas e
sugestes para anlise literria de Elsa Gonalves. Lisboa: Comunicao, 1983.
LAFER, C. Gil Vicente e Cames. So Paulo: Perspectiva (Coleo Elos) [s/d].
MOISS, M. A literatura portuguesa. 27 ed. revista e aumentada. So Paulo: Cultrix,
1997.
TAVANI, G. (org.). Arte de trovar do cancioneiro da BNL. Introduo, edio
crtica e fac-smile por Giuseppe Tavani. Lisboa: Colibri, 1999.
VICENTE, G. As obras de Gil Vicente. Lisboa: Centro de Estudos de Teatro da
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa; Imprensa Nacional-Casa da Moeda,
2002. 5 vols.
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1. IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Psicologia da Educao
Cdigo:
PDE
o
N de aulas/semana: 4
Semestre: 2
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina aborda os principais pressupostos norteadores dos paradigmas sobre a
aprendizagem e desenvolvimento humano e suas implicaes para a educao. O aluno
dever ser capaz de conhecer e refletir as diferentes correntes da Psicologia da
aprendizagem apresentadas fazendo relaes dos conceitos com a sala de aula.
3- OBJETIVOS:
Apresentar as bases filosficas que nortearam diferentes linhas da psicologia; apresentar
e discutir as contribuies da psicologia para a aprendizagem escolar; apresentar e
discutir as concepes mais adotadas, discutidas e criticadas hoje no contexto escolar e
procurar compreender seus princpios norteadores e suas implicaes para a educao;
refletir sobre as diferentes correntes da psicologia fazendo relaes dos conceitos com a
sala de aula.
1.Behaviorismo: fase filosfica, princpios norteadores; atividades didticas de

influncia comportamentalista
2.Construtivismo: Piaget
3.Conceitos piagetianos de desenvolvimento da inteligncia
4.Atividades exemplificadoras da abordagem construtivista
5.Interacionismo social: Vygotsky
6.Conceitos vygotskianos
7.Atividades exemplificadoras da abordagem interacionista social
8.A construo do conhecimento e da pessoa na obra de Wallon
5- METODOLOGIAS:
slides\transparncias, leitura, discusses e produes de textos verbais e no verbais.
6- AVALIAO:
das atividades ao longo do semestre, como leituras, resenhas de textos e apresentao de
seminrios. Ser processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em
estudos prvios e participao nos trabalhos de classe.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez. 2. ed. 2000.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsk - aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione. 4. ed. 2003.
OLIVEIRA, M. K. et al. Piaget e Vygotsky. So Paulo: tica, 2003.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 2000.
WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Martins Fontes,
1989.
ALENCAR, E. S. Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e
Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
PIAGET, J. A. A epistemologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1975 ( Coleo Os
Pensadores).
PIAGET, J. A. Problemas de psicologia gentica. So Paulo: Abril Cultural,
(Coleo Os Pensadores), 1975.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro:
Vozes, 1995.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes. 2001.
VIGOTSKI, L.S; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. (Edio Comentada). Porto Alegre: Artmed,
2003.
WALLON, Henry. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Edies 70, 1981.
WALLON, Henry. Psicologia da educao da criana. Lisboa: Vega, 1979.
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Prtica Pedaggica: Introduo aos Estudos
Cdigo:
Literrios I
IL1
Semestre: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
So apresentados conceitos fundamentais para se entender a literatura, em especial a
lrica, sob um prisma terico, refletindo-se acerca do conceito e da funo da literatura;
da teoria dos gneros literrios; da imagem, sem se descurar de fornecer elementos que
alicercem o estudo literrio em suas diversas facetas.
3- OBJETIVOS:
Introduzir a discusso do conceito de literatura e dos fundamentos tericos dos estudos
literrios;
especialmente poemas;
Dominar o repertrio terico sobre anlise e crtica da poesia;
enquanto disciplina especfica
1.Conceito e funo de Literatura
2.Os gneros literrios
3.O gnero lrico
4.Comentrio, anlise e interpretao do poema
5.A lrica na Histria Literria
6.Os elementos estruturais do poema: verso, estrofe, sonoridade e ritmo
7.A imagem potica
8.Forma, estrutura e significado
9.Teoria dos gneros e modelos de ensino de literatura
10.Leitura de poesia na escola
5- METODOLOGIA:
propiciar ao aluno o contato gradativo com contedos importantes, bem como com
meios); exerccios de aplicao e de anlise com grau de amplitude crescente.
6- AVALIAES:
O processo de avaliao ser contnuo e decorrente da iniciao da prtica da anlise

literria, principalmente de poemas. Ao lado de discusses interativas, as leituras sero
acompanhadas de exerccios, alm de atividades de maior complexidade como
resenhas e seminrios. Gradativamente, ao longo do semestre, aps o domnio de
certos conceitos bsicos, porm produtivos, sero estimuladas prticas de criao e
recriao que permitam no s a assimilao de certos conceitos e tcnicas, como
tambm a introjeo de alguns procedimentos presentes em algumas obras literrias.
ARISTTELES; HORCIO; LONGINO. A potica clssica. So Paulo: Cultrix,
EDUSP,
1981.
CANDIDO, A. Na sala de aula. Caderno de anlise literria. So Paulo: tica, 2002.
ROSENFELD, A. A teoria dos gneros. In: O teatro pico. So Paulo: Perspectiva,
2002.
ARISTTELES.
Potica.
Porto
Alegre:
Globo,
1966.
CROCE, Benedetto. A poesia: introduo crtica e histria da poesia e da literatura.
Porto
Alegre:
UFRGS,
1967.
FRIEDRICH, H. Estrutura da lrica moderna. So Paulo: Duas Cidades, 1991.
KAYSER, W. Anlise e interpretao da obra literria. Coimbra: Amrico Amado
Editor, 1985.
STAIGER, E. Conceitos fundamentais da potica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1993.

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So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Morfologia da Lngua Cdigo: MO1
Portuguesa I
Semestre: 3
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina vale-se de uma abordagem descritiva das classes de palavras e anlise de
seus sentidos e suas funes em determinados contextos de uso, juntamente com a
noo de prototipia, trabalhando com os elementos mrficos constituintes.
3- OBJETIVOS:
Apresentar noes de morfologia da lngua portuguesa, discutidas a partir do contexto
de uso, e dar subsdios para o uso eficiente dos recursos da lngua. Estabelecer
interface com a aplicao dos conceitos pelos futuros professores.
4- CONTEDO PROGRAMTICO
1.Etimologia
2.Estrutura e formao das palavras
3.Classes de palavras e categorias lexicais

4.Derivao e Composio
5.Outros processos de formao de palavras
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
BASLIO, M. Formao e classes de palavras no portugus do Brasil. 2. ed. So
Paulo: Contexto, 2008.
KEHDI, V. Morfemas do portugus. So Paulo: tica, 2007.
ROSA, M. C. Introduo morfologia. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
ALVES, I. M. Neologismos: criao lexical. So Paulo: tica, 1994.
BASLIO, M. Teoria lexical. So Paulo: tica, 2007.
LOPES, E. Fundamentos de lingustica contempornea. So Paulo: Cultrix, 1990.
NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Editora da Unesp,
2000.
RIO-TORTO, G. M. Morfologia derivacional: teoria e aplicao ao portugus. Porto:
Porto Editora, 1998.
SANDMANN, A. J. Morfologia geral. So Paulo: Contexto, 1997.
MONTEIRO, J. L. Morfologia portuguesa. 4. ed. Campinas: Pontes, 2002 .
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Semntica
Cdigo: SEM
Semestre: 3
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina pretende estudar a significao e as relaes do signo lingustico com a
realidade e as condies de sua aplicao a um objeto e discutir a interao das
diversas linguagens nos processos de produo do significado. A funo e a natureza
do signo dentro do sistema da lngua. Os mtodos de anlise semntica.
3- OBJETIVOS:
Estudar a expressividade dos elementos gramaticais e discursivos da lngua para
aplic-los na anlise e interpretao de textos variados. Adquirir os fundamentos do
significado sob a abordagem da Lingustica Textual. Discutir a interao das diversas
linguagens nos processos de produo do significado. Ampliar a anlise de objetos
comunicacionais considerando o processo de produo do sentido e seu papel nas
relaes entre forma e contedo.

1. Os fundamentos do lxico e as relaes lxico-semnticas.
2. Lexema, lexia e campos lxico-semnticos.
3. O significado das palavras e suas relaes: sinonmia e antonmia; hiperonmia e
hiponmia; homonmia e polissemia.
4. Proposio, expresses referenciais, predicados, dixis.
5. O significado: noes bsicas de sentido e referncia.
6. Noes bsicas de lgica: conectivos.
7. O significado como estrutura ideolgica do discurso.
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e interativas, discusses com base em textos tericos, anlise e
interpretao de textos e seminrios.
6- AVALIAO:
O processo contnuo e composto por atividades individuais ou grupais, trabalhos de
pesquisa, apresentaes, provas individuais ou em dupla. Ser processual e formativa,
referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prvios e participao nos trabalhos
de classe.
BRAL, M. Ensaio de semntica: cincia das significaes. In: E. Guimares et al.
(org.). So Paulo: Pontes, 1992.
DUCROT, O. Princpios de semntica lingustica. So Paulo: Cultrix, 1977.
ILARI, Rodolfo; GERALDI, J. Wanderley. Introduo semntica. So Paulo:
Contexto, 2001.
DUBOIS, J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1978.
GREIMAS, A. J. Semntica estrutural. So Paulo: Cultrix, 1976.
POTTIER, B. Smantique gnrale. Paris: PUF, 1992.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental III
Semestre: 3
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
Cdigo:
LO3
o
Adentrar o Barroco europeu , de certa forma, entender as bases para a compreenso da

exuberncia verbal e imagstica que guiar ecos e influncias das primeiras produes
estticas de qualidade da Amrica Hispnica e Portuguesa. O Arcadismo recolocar, em
oposio, alguns dos princpios clssicos da Antiguidade. Entender tais perodos permite
que o educando e futuro professor consiga enxergar polos antitticos e primordiais do
perodo colonial, bem como suas matrizes europeias. A poesia metafsica inglesa, por
seu turno, mostra, assim como o Barroco, de que modo valores estticos podem ora ser
valorizados, ora no, dando ao educando a percepo de que a esttica dialoga com
valores e paradigmas historicamente construdos e/ou reconstrudos. Quando retomados,
iluminam percepes esttico-situacionais inovadoras.
3- OBJETIVOS:
enquanto disciplina especfica;
Discutir tcnicas de trabalho docente em sala de aula: a) teorias aplicadas; b)
procedimentos estilsticos aplicados; c) preparao para trabalho com material didtico.
1.Barroco espanhol
1.1.O gnero lrico: Polifemo y Galatea, de Gngora; Quevedo
1.2.O gnero narrativo: Cervantes e Quevedo
1.3.O gnero dramtico: Lope de Vega e Caldern de la Barca
2.Poesia metafsica de John Donne
3.Neoclassicismo e Rococ na Frana
4.A tragdia: Racine e Corneille
5.A comdia: Molire
6.A fbula: La Fontaine
7.A narrativa romanesca: a condessa de La Fayette
8.A oratria: Bossuet
9.A esttica: Boileau
10.Arcadismo italiano.
5- METODOLOGIA:
6- AVALIAES:
e/ou seminrios.
VILA, A. O ldico e as projees do mundo barroco. 3 ed. So Paulo: Perspectiva,
revista e ampliada, 1994. 2 vol.
CARPEAUX, O. M. Histria Social da Literatura Ocidental, vol. 2 Braslia: Editora
Livraria do Senado Federal, 2008.
WLFFLIN, H. Renascena e barroco. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
CERVANTES DE SAAVEDRA, M. Dom Quixote de la Mancha. So Paulo: Abril
Cultural, 1981.
HOBSBAWM, E. A era das revolues: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
MOLIRE. O tartufo. Escola de mulheres. O burgus fidalgo. So Paulo: Abril
Cultural, 1980.
SHEARMAN, J. O maneirismo. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1978.
TAPIE, V. L. O barroco. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1983.
CAMPUS
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa II
Cdigo: PO2
Semestre: 3
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
literrios atravs da leitura e da interpretao, ampliando a articulao entre os
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade portuguesa e
do cenrio ocidental. Ao mesmo tempo explora a compreenso do texto como
expresso do contexto sculos XVI a XVIII e a capacidade de analisar obras
literrias, relacionando a Literatura com outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
1.Barroco
1.1.Sermes de Padre Antonio Vieira
2. Arcadismo
2.1. A lrica de Bocage
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
Portanto, a avaliao reflete e provoca reflexes sobre o processo de ensinoaprendizagem com objetivo de desenvolver no discente o perfil de docente e
BOCAGE, M. M. B. Sonetos. Porto: Caixotim, 2004. (Obras Completas V1).
MOISS, M. A literatura portuguesa atravs dos textos. 29. ed. So Paulo: Cultrix,
1997.
PASSONI, C. A. N. Sermes de Padre Antnio Vieira. So Paulo: Editora Ncleo,
1994.
SILVEIRA, F. M. Literatura barroca. So Paulo: Global, 1987.
ALMEIDA, I. Poesia maneirista. Apresentao crtica, seleco, notas e sugestes
para anlise literria. Lisboa: Comunicao, 1998.
BOCAGE, M. M. B. Sonetos. (Introduo, seleco e notas de Vitorino Nemesio).
Lisboa: Livraria Clssica, 1967.
BOXER, C.R. - O imprio colonial portugus (1415-1825). 2. ed. Lisboa: Martins
Fontes, 1981.
CASTRO, A. P. Retrica e teorizao literria em Portugal: do romantismo ao
neoclassicismo. Coimbra: Centro de Estudos Romnicos, 1973.
FALCON, F. J. C. A poca pombalina: poltica econmica e monarquia ilustrada. So
Paulo: tica, 1982 (Ensaios, 83).
LAFER, C. Gil Vicente e Cames. So Paulo: Perspectiva, 1980. (Coleo Elos).
MELO E CASTRO, E. M. O prprio potico. So Paulo: Quiron, 1973.
MOISS, M. A literatura portuguesa, 27 ed. revista e aumentada. So Paulo: Cultrix,
1994.
MOISS, M. As estticas literrias em Portugal: sculos XIV a XVIII. Lisboa:
Caminho, 1997.
SARAIVA, A. J.; LOPES, . Histria da literatura portuguesa, 26 ed., corrigida. e
atualizada. Porto: Porto Editora, s/d.
SARAIVA, A. J. O discurso engenhoso. So Paulo: Perspectiva, 1980.
SILVEIRA, F. M. Palimpsestos: uma histria intertextual da literatura
portuguesa. Galiza: Laiovento, 1997.
SPINA, S. Na madrugada das formas poticas. So Paulo: Ateli, 2002.
SPINA, S.; SANTILLI, M. A. Poesia barroca portuguesa. Assis: Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, 1967.
VRIOS AUTORES. A literatura portuguesa em perspectiva. So Paulo: Atlas,
1994, vol. I e II.
VIEIRA, A. Sermoens do Padre Antnio Vieira. So Paulo: Anchieta, s/d.. [Rep.
facsimilada da editio princeps, de Lisboa, off. Ioam da Costa, 1679. 14 vol.
CAMPUS
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1- IDENTIFICAO:
Curso: Licenciatura em Letras/Portugus
Componente curricular: Literatura Brasileira I
Cdigo: BR1
Semestre: 3
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
literrios atravs da leitura e da interpretao, introduzindo a articulao entre os
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade brasileira, sua
interao com a sociedade portuguesa e com cenrio ocidental. Ao mesmo tempo
explora a compreenso do texto como expresso do contexto final do sculo XVI a
meados do sculo XVIII e a capacidade de analisar obras literrias, relacionando a
Literatura a outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Contribuir para que o estudante articule o panorama histrico da Literatura Brasileira
Refletir sobre a didtica da Literatura Brasileira no curso Mdio;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docentes no ensino bsico.
1.Barroco
1.1.O gnero lrico
1.1.1.Gregrio de Matos
1.2.A oratria sacra
1.2.1.Sermes de Padre Antonio Vieira no contexto brasileiro
2.Arcadismo e o ciclo do ouro
2.1.O gnero pico
2.1.1.Baslio da GamaSanta
2.1.2.Rita Duro
2.2.O gnero lrico
2.2.1.Cludio Manuel da Costa
2.2.2.Toms Antnio Gonzaga
2.2.3.Silva Alvarenga;
2.3.A oratria poltica
2.3.1.Toms Antnio Gonzaga
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
MATOS, G. et al. Antologia da poesia barroca brasileira. So Paulo: IBEP/
Nacional, 2007.
CANDIDO, A. Formao da literatura brasileira. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul,
2007.
VRIOS AUTORES. Antologia da poesia rcade brasileira. So Paulo:
IBEP/Nacional, 2007.
BOSI, A. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CAMPOS, H. O sequestro do barroco na formao da literatura brasileira: o caso
Gregrio de Matos. Salvador: Fundao Casa de Jorge Amado, 1989
HANSEN, J. A. A Stira e o engenho Gregrio de Matos e a Bahia do sculo XVII.
S. Paulo: Secretaria de Estado da Cultura/Companhia de Letras, 1989.
LAPA, M. R. As "Cartas chilenas": um problema histrico e filolgico. Rio de
Janeiro:
MEC-INL,
1958.
PCORA, A. A. Teatro do sacramento: a Unidade Teolgico-Retrico-Poltica dos
Sermes de Vieira. Mimeo. So Paulo: FFLCH-USP, 1990.
CAMPUS
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Prtica Pedaggica: Introduo aos Estudos Cdigo:
Literrios II
IL2
o
Semestre: 3
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
So apresentados conceitos fundamentais para se entender a literatura, em especial a
narrativa, sob um prisma terico, no que tange s formas de fico narrativa, aos
elementos da narrativa e mimesis.
3- OBJETIVOS:
Estudar os aspectos fundamentais do gnero narrativo.

Aprender mtodos e tcnicas para leitura, anlise e interpretao de textos narrativos,
especialmente os elementos constitutivos;
Ampliar o repertrio com leituras de contos e de romances;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docentes no ensino fundamental
e mdio.
1.Gneros e formas da fico narrativa.
2.Aspectos da teoria do conto.
3.Aspectos da teoria do romance.
4.Anlise, comentrio e interpretao da narrativa.
5.Elementos da narrativa: tema, fbula e enredo; personagem e caracterizao; foco
narrativo; tempo e espao; forma, estrutura e significado.
6.Questes complementares: a mimese; contar e mostrar como modos narrativos; as
funes da descrio na narrativa; narrativas simples e complexas.
7. Leitura de contos, romances em sala de aula.
5- METODOLOGIA:
6- AVALIAES:
literria de obras narrativas. Ao lado de discusses interativas, as leituras sero
acompanhadas de exerccios, alm de atividades de maior complexidade como resenhas e
seminrios. Gradativamente, ao longo do semestre, aps o domnio de certos conceitos
bsicos, porm produtivos, sero estimuladas prticas de criao e recriao que
permitam no s a assimilao de certos conceitos e tcnicas, como tambm a introjeo
de alguns procedimentos presentes em algumas obras literrias.
AUERBACH, E. Mmesis. A representao da realidade na literatura ocidental. So
Paulo: Perspectiva, 2004.
BAKHTIN, M. Problemas da potica de Dostoivski. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2008.
BENJAMIN, W. O narrador. In: Obras escolhidas: magia e tcnica. Arte e poltica. So
Paulo: Brasiliense, 1996.
CANDIDO, A. et al. A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 1971.
CORTZAR, J. Valise de cronpio. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2006.
EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introduo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1997
LEITE, L. C. M. O foco narrativo. So Paulo: tica, 2007. (Srie Princpios).
PIGLIA, R. Formas Breves. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
CAMPUS
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1- IDENTIFICAO
Componente curricular: Histria da Cincia e da Cdigo: HCT
Tecnologia
Ano/ Semestre: 3
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina estuda conceitos, vises e aspectos da Histria da Cincia, bem como a
interface cincia/tecnologia. Estuda tambm as aproximaes e os afastamentos entre
estruturas do imaginrio, da produo e da inveno.
3-OBJETIVOS:
A disciplina analisar como a tecnologia e a cincia so atividades humanas, que no
so neutras e esto submetidas a esferas de influncia, passveis de usos consequentes e
tambm no consequentes. Neste ltimo caso, como os de guerras, agresso ao meio,
superao pela fora econmica. Estabelecer dilogos ainda entre imaginao e
realidade, tcnica como produo e como criao.
4-CONTEUDO PROGRAMTICO:
1.Dilogo entre imaginao e realidade; produo e criao
2.O papel das revolues cientficas dos paradigmas cientficos
3.Histrias da Histria da Cincia
4.Perspectivas para o futuro da Cincia e da Tecnologia
5.O senso comum e o saber sistematizado
6.A transformao do conceito de cincia ao longo da histria
7.As relaes entre cincia, tecnologia e desenvolvimento social
8.O debate sobre a neutralidade da cincia
9. Cincia e responsabilidade social
5-METODOLOGIAS:
As diferentes estratgias de ensino utilizadas sero: aulas expositivas e interativas;
pesquisas realizadas individualmente ou em grupos; anlise de situaes-problema;
discusso sobre o papel do imaginrio para as descobertas cientficas e tecnolgicas.
6- AVALIAO:
O processo de avaliao ser contnuo e envolver trabalhos realizados em grupo;
pesquisas histricas e conceituais; elaborao textual; seminrios. Ser processual e
formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prvios e participao
nos trabalhos de classe.
7-BIBLIOGRAFIA BSICA:
ALFONSO-GOLDFARB, A. M. O que histria da cincia. So Paulo: Brasiliense,
1995.
CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 2006.
SANTOS, L. G. S. Consumindo o futuro. In: Politizar as novas tecnologias. So
Paulo: 34 Letras, 2004.
ALVES, R Filosofia da cincia. So Paulo: Loyola, 2007.
ANDERY, M. A. Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica. So Paulo:
EDUC, 1996.
BACHELARD, G. A potica do espao. (Coleo Os pensadores) So Paulo: Abril,

1978.
DAGNINO, R. Neutralidade da cincia e determinismo tecnolgico. Campinas:
Editora da Unicamp, 2008.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
HOBSBAWM, E. A era das revolues. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
HUXLEY, A. Admirvel mundo novo. Porto Alegre: Globo, 2009.
KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
KUHN, T. Estrutura das revolues cientficas. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1991.
MARTINS, R. A. O universo: teorias sobre sua origem e sua evoluo. So Paulo:
Moderna, 1996.
MAYOR, F.; FORTI, A. Cincia e poder. Campinas: Papirus, 1998.
MORAIS, R. Filosofia da cincia e da tecnologia. Campinas: Papirus, 1997.
PEIRCE, C. S. Semitica e filosofia. So Paulo: Cultrix, 1982.
POPPER, K. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 2000.
RIVAL, M. As grandes invenes da humanidade. So Paulo: Larouse, 2009. 3 vol.
TEIXEIRA, R. R. A estrutura da argumentao em A origem das espcies. In:
Sinergia, vol. 10, n. 1, 2009.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Educao Fsica
Cdigo: FIS
Semestre: 3
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
O componente curricular desenvolve os conhecimentos terico-prticos dos
mecanismos relacionados linguagem corporal que proporcionem a sade do indivduo
dentro e fora do seu ambiente de trabalho. Utiliza noes e conceitos das linguagens e
da Educao Fsica em novas situaes de aprendizado; reconhecimento do alunoprofessor como agente e paciente de transformaes intencionais.
3- OBJETIVOS:
Oferecer prticas corporais reflexivas que garantam a compreenso de que as
linguagens tm seu suporte no corpo.
Propiciar um primeiro contato com as atividades fsicas que oportunizam a construo
de um bom condicionamento fsico.
Propiciar a vivncia das prticas corporais que auxiliam na compreenso da
espacialidade corporal e suas implicaes com as relaes professor-aluno.
Propiciar a vivncia das prticas corporais que auxiliem na libertao dos bloqueios e
limitaes do indivduo, com vistas sua expanso interior, permitindo maior
satisfao na vida pessoal e profissional.
1.Atividades de sensibilizao corporal
2.Atividades rtmicas individuais e grupais
3.Manifestaes da cultura brasileira
4.Construo do inventrio corporal

5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e dialogadas usando recursos multimdias;
Dinmicas de grupos;
Estudos dirigidos;
Pesquisas de campo;
Aulas prticas de vivncias corporais com enfoques diversos.
6- AVALIAO:
A avaliao contnua, ocorrendo por meio da elaborao de relatrios e realizao de
seminrios. Ser processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em
GARAUDY, R. Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1980.
GIL, J. Movimento total.O Corpo e a Dana. Lisboa: Relgio Dgua, 2001.
LABAN, R. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
LE BRETON, D. As paixes ordinrias: antropologia das emoes.
Petrpolis: Vozes, 2009
NOGUEIRA,
J.
C.
G.
Do
movimento
ao
verbo:
o
desenvolvimento cognitivo e ao corporal. So Paulo: Annablume, 2008.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
SCHILDER, P. A imagem do corpo: as energias construtivas da psique. So Paulo:
Martins Fontes, 1994.
VIANNA, K. A dana. So Paulo: Summus, 2005.

CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Morfologia da Lngua Cdigo: MO2
Portuguesa II
Semestre: 4
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina apresenta noes de morfologia da lngua portuguesa, discutidas a partir
do contexto de uso, e dar subsdios para o uso eficiente dos recursos da lngua,
estabelecendo interface com a aplicao dos conceitos pelos futuros professores.
3- OBJETIVOS:
Apresentar noes de morfologia da lngua portuguesa, discutidas a partir do contexto
de uso, e dar subsdios para o uso eficiente dos recursos da lngua. Estabelecer
interface com a aplicao dos conceitos pelos futuros professores.
1.Classes de palavras e categorias lexicais

2.Aspecto e tempo verbal
3.Os sentidos das palavras
4.Denotao e conotao
5.Polissemia e contexto
6.Famlias de palavras e tipos de vocabulrio
7.Famlias ideolgicas e campos associativos
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
BASLIO, M. Formao e classes de palavras no portugus do Brasil. 2. ed. So
KEHDI, V. Morfemas do portugus. So Paulo: tica, 2007.
ROSA, M. C. Introduo morfologia. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
ALVES, I. M. Neologismos: criao lexical. So Paulo: tica, 1994.
BASLIO, M. Teoria lexical. So Paulo: tica, 2007.
LOPES, E. Fundamentos de lingustica contempornea. So Paulo: Cultrix, 1990.
NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Editora da Unesp,
2000.
RIO-TORTO, G. M. Morfologia derivacional: teoria e aplicao ao portugus. Porto:
Porto Editora, 1998.
SANDMANN, A. J. Morfologia geral. So Paulo: Contexto, 1997.
MONTEIRO, J. L. Morfologia portuguesa. 4. ed. Campinas: Pontes, 2002.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Semitica
Cdigo: SMI
Semestre: 4
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
O aluno ser colocado em contato com as teorias do signo, seus antecedentes histricos, conceitos e taxonomias de signo e principais linhas de estudo. O componente
curricular demonstra os fenmenos culturais como sistemas sgnicos. O aluno, futuro
professor, dever estudar a relevncia da linguagem no verbal no contexto de ensinoaprendizagem.

3- OBJETIVOS:
Assimilar uma proposta de metodologia de pesquisa que se prope servir a todas as
cincias. Estudar os sistemas de correlaes entre os elementos variantes e invariantes
das diversas culturas, o que constitui uma trama metodolgica de cunho fortemente
semitico, competente para balizar investigaes sobre produo e produtos culturais.
4- CONTEUDO PROGRAMTICO:
1.Conceitos e funes da Semitica, cincia pluri e supradisciplinar
2.A Semitica de Peirce: semiose e conceito de signo.
3.O arcabouo filosfico e a Semitica enquanto Lgica
4.A teoria semitica de Greimas. O plano da expresso. A seleo e os arranjos
sintagmticos dos elementos de sistemas de expresso diversos, e como eles so
regidos por uma s estratgia de enunciao na organizao textual
5.Os problemas da significao no campo da Comunicao
6.A Semitica da Cultura.
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e interativas, leituras de sistemas sgnicos, discusses com base em
textos tericos, anlise e interpretao de objetos comunicacionais e seminrios.
6- AVALIAO:
prvios e participao nos trabalhos de classe. Dar-sede modo contnuo, com
atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentaes, provas
SANTAELLA, L. O que semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983.
GREIMAS, A. J. Ensaios de semitica moderna. So Paulo: Cultrix, 1975.
GREIMAS, A. J. Sobre o sentido: ensaios semiticos. Petrpolis: Vozes, 1975.
GREIMAS, A. J.; COURTS, J. Dicionrio de semitica, So Paulo: Cultrix, vol 1,
1984 e 2 vol, 1987.
ECO, U. Tratado geral de semitica. So Paulo: Perspectiva, 1980.
NTH, W.; SANTAELLA, L. Imagem: cognio, semitica, mdia. So Paulo:
Iluminuras, 1999.
NTH, W. Panorama da semitica. So Paulo: Annablume, 1997
PEIRCE, C. S. Semitica. So Paulo: Perspectiva, 1990.
SANTAELLA, L. A Teoria geral dos signos. So Paulo: Pioneira, 2000.
SANTAELLA, L. Semitica aplicada. So Paulo, Pioneira, 2002.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental IV
Cdigo:
LO4
Semestre: 4
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina propicia vrias formas de contato com a revoluo que o Romantismo
propiciou no ocidente, renovando formas, bem como trazendo a compreenso da
individualidade. Autores e obras que se tornariam cannicos so estudados, permitindo o
contato direto do futuro professor com textos que demonstraro ser direta ou
indiretamente a fonte da produo vernacular algumas dcadas frente, bem como a
experincia deste com livros que marcaro de maneira inaugural alguns procedimentos e
modos de compreender a literatura e a existncia.
3- OBJETIVOS:
enquanto disciplina especfica;
1. Romantismo alemo:
1.1.O gnero lrico: Goethe, Schiller e Heine
1.2.O gnero narrativo: Os sofrimentos do jovem Wether, de Goethe e O homem
de areia, de Hoffman
1.3.O gnero dramtico: Fausto, de Goethe; Schiller
2. Romantismo Ingls:
2.1.O gnero lrico: John Keats, Wordsworth
2.2.O gnero narrativo: Ivanho de Walter Scott
3. Romantismo francs
3.1.O gnero lrico: Chateaubriand, Victor Hugo, Lamartine, Nerval, Musset
3.2.O gnero narrativo: Os trs mosqueteiros, de Alexandre Dumas; O vermelho e
negro de Stendhal; Os miserveis, de Victor Hugo
3.3.O gnero dramtico:
3.4.O ensaio social: Contrato social, de Rousseau
3.5.O ensaio pedaggico: Emlio, de Rousseau
3.6.O ensaio esttico: Do sublime e do grotesco de Victor Hugo;
4.Romantismo norte-americano:
4.1.O gnero lrico: Allan Poe;
4.2.O gnero narrativo: Allan Poe, Washington Irving, Nathaniel Hawthorne.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES:
e/ou seminrios.
BENJAMIN, W. O conceito de crtica de arte no romantismo alemo. 2. ed. So
Paulo: Iluminuras, 1999.
CARPEAUX, O. M. Histria da literatura ocidental. Braslia: Editora Livraria do
Senado Federal, 2008, vol. 2.
DONOFRIO, S. Literatura ocidental: autores e obras fundamentais. So Paulo: tica,
2004.
ADAM, A. et al. Literatura francesa. Rio de Janeiro: Larousse do Brasil, 1972, vol. I e
II.
BEUTIN, W. (org.). Histria da literatura alem: das origens atualidade. Lisboa:
Presena,
1991.
GOETHE, J. W. Fausto. So Paulo: Editora 34, 2004.
HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LOBO, L (org.) Teorias poticas do romantismo. Rio de Janeiro: Mercado Aberto,
1987.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa III
Cdigo: PO3
Semestre: 4
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
literrios atravs da leitura e da interpretao, aprofundando a articulao entre os
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade portuguesa e do
cenrio ocidental. Ao mesmo tempo, amplia e explora a compreenso do texto como
expresso do contexto do segundo e do terceiro quartos do sculo XIX e a
capacidade de analisar obras literrias, relacionando a Literatura com outros campos do

saber.
3- OBJETIVOS:
1.Romantismo
1.1.Almeida Garret
1.2.Alexandre Herculano
1.3.Castilho;
2.Ultra-Romantismo
2.1.Soares Passos
2.2.Camilo Castelo Branco
3.Transio para o Realismo
3.1.Joo de Deus
3.2.Jlio Dinis
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003
GARRET, J. B. L. A. Viagens na minha terra. So Paulo: Martin Claret, 2003.
GUINSBURG, J. O romantismo. So Paulo: Perspectiva, 2002.
BRANCO, C. C. Amor de perdio. So Paulo: Ediouro, [s/d]
DINIS, J. As pupilas do senhor reitor. Belo Horizonte: Itatiaia, 1973.
FRANA, J. A. O romantismo em Portugal. 2. ed. Lisboa: Livros Horizonte, 1993.
LOPES, O.; SARAIVA, A. J. Histria da literatura portuguesa. Porto: Porto Editora,
1979.
MOISS. M. A literatura portuguesa atravs dos textos. 28.ed. So Paulo: Cultrix,
2001.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Brasileira II
Cdigo: BR2
Semestre: 4
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina visa, por intermdio da anlise de textos literrios, explorar a articulao
entre os movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade
brasileira e do cenrio ocidental. Com isso, o aluno poder desenvolver sua capacidade
de analisar textos literrios e, ao mesmo tempo, compreender o texto como expresso de
determinada poca prximo independncia at mais ou menos as imediaes das
dcadas de 1870. A abordagem da disciplina, portanto, nitidamente interdisciplinar,
porque exige que o aluno articule a Literatura a outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas, narrativas e dramticas romnticas;
1. Romantismo
1.1O gnero lrico
1.1.1Gonalves Dias
1.1.2 lvares de Azevedo
1.1.3Castro Alves
1.1.4 Sousndrade
1.2O gnero narrativo
1.2.1Joaquim Manuel de Macedo
1.2.2Manuel Antonio de Almeida
1.2.3Jos de Alencar
1.2.4Franklin Tvora
1.2.5Visconde de Taunay
1.2.6Bernardo Guimares
1.3 O gnero dramtico
1.3.1 Gonalves de Magalhes
1.3.2 Gonalves Dias
1.3.3 Jos de Alencar
1.3.4 Martins Pena
1.3.5 lvares de Azevedo.
2. Um caso parte: Memrias de um sargento de milcias, de Manuel Antnio de
Almeida
5- METODOLOGIAS:

6- AVALIAO:
pesquisador, preparando-o para o mundo do trabalho. Para tal, sero utilizadas como
GUINSBURG, J. (org.). O Romantismo. So Paulo: Perspectiva, 2002.
MAGALDI, S. Panorama do teatro brasileiro. So Paulo: Global, 2004.
SIMPSON, P. Antologia da poesia romntica brasileira. So Paulo: IBEP/Nacional,
2007.
BROCA, B. Romnticos, pr-romnticos e ultra-romnticos. So Paulo:
Polis/INL/MEC, 1979.
CAMPOS, H. Tpicos (fragmentrios) para uma historiografia do como. In:
Metalinguagem e outras metas. 4. ed. revista e ampliada, 1992.
CANDIDO, A. Dialtica da malandragem. In: O discurso e a cidade. So Paulo; Duas
Cidades,2004.
CASTELLO, J. A. Textos que interessam histria do romantismo no Brasil. So
Paulo: Conselho Estadual de Cultura - Comisso de Literatura, 1961 e 1963, vol. I e II.
CSAR, G. Historiadores e crticos do romantismo. Rio de Janeiro: LTC
Editora/EDUSP, 1979.
CAMPUS
SO PAULO
1- IDENTIFICAO:
Curso: Licenciatura em Letras
Componente
curricular:
Fundamentos Cdigo: FUN
Epistemolgicos da Formao de Professores
Semestre: 4
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina analisa as possibilidades e os limites do desenvolvimento e da incorporao
da curiosidade epistemolgica no processo ensino-aprendizagem na formao inicial do
professor. Promove, tambm, uma discusso sobre os saberes docentes e o seu
desenvolvimento na carreira do professor.
3- OBJETIVOS:
Introduzir o novo paradigma do professor reflexivo.

Estudar os saberes docentes a partir de uma viso epistemolgica e de sua implicao na
formao do professor.
1.Introduo problemtica dos saberes docentes; os saberes profissionais dos
professores; o desenvolvimento dos saberes e a carreira docente; caractersticas do
saber experiencial
2.Relaes com o saber: o conceito de relao com o saber; habitus; mobilizao e
desejo de saber. Implicaes para a formao de professores
3.A investigao em sala de aula. A investigao sobre a prtica profissional do
professor
5- METODOLOGIAS:
slides/transparncias e leitura programada de textos. Sero organizados seminrios
para discusso de temas tericos e situaes-problema.
6- AVALIAO:
Ser processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prvios
e participao nos trabalhos de classe. A avaliao ser realizada por meio da
participao dos educandos nas aulas tericas, das atividades ao longo do semestre,
como leituras, fichamentos de textos, apresentao de seminrios.
CHARLOT, B. Relaes com o saber, formao dos professores e globalizao. So
Paulo: Artmed, 2005.
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHARLOT, B. Da relao com o saber. So Paulo: Artmed, 2000.
GARCA, C. M. Formao de formao: para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia. Iju, Rio Grande do Sul: Editora
Uniju, 1998.
GERALDI, C. M. G. et al. (org). Cartografias do trabalho docente: professor (a)
pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras, 2003.
MOURA, M. O. A atividade de ensino como ao formadora. In: CARVALHO, A. M.
P. e CASTRO A. D. Ensinar a ensinar. So Paulo: Thompson, 2001
PERRENOU. P. Escola e cidadania: o papel da escola na formao da democracia. So
Paulo: Artmed. 2004.
PERRENOU. P. Dez novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PERRENOUD, P; PAQUAY, L.; ALTET, M. (org). Formando professores
profissionais. Porto Alegre: Artmed. 2001.
SACRISTN, J. G. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos
professores. In: Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Curso: Licenciatura em Letras (Portugus)
Componente Curricular: Prtica Pedaggica: Introduo aos Estudos Cdigo:
Literrios III
IL3
Semestre: 4
Total de aulas: 38
2- EMENTA :
A disciplina apresenta uma gama de possibilidades oferecidas pela explorao de vrios
aspectos do uso conotativo da linguagem, assim como permite enxergar aspectos
relevantes da variao lingustica, entendida em tal contexto em seu carter expressivo.
3- OBJETIVOS:
Estudar a interao das diversas linguagens nos processos do significado.
Ampliar a anlise de objetos comunicacionais, considerando o processo de produo do
sentido e seu papel nas relaes entre forma e contedo.
Estudar a expressividade dos elementos gramaticais e discursivos da lngua para apliclos na anlise e interpretao de textos.
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docentes no ensino fundamental
e mdio
1.Breve histrico da estilstica: conceitos de estilo e correntes.
2.Estilsticas
2.1.Estilstica do som;
2.2.Lxica;
2.3.Da frase
2.4.Da enunciao.
3.Relaes lxico-semnticas;
3.1.campos lxico-semnticos.
3.2.O significado como estrutura ideolgica do discurso.
4.Escolha e criao lexical.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES:

estilstica, tanto da lingua quanto da literatura. Ao lado de discusses interativas, as
leituras sero acompanhadas de exerccios de aplicao, alm de atividades de maior
complexidade como resenhas e seminrios. Gradativamente, ao longo do semestre, aps o
domnio de certos conceitos bsicos, porm produtivos, sero estimuladas prticas de
criao e recriao que permitam no s a assimilao de alguns conceitos e tcnicas,
como tambm a introjeo e domnio de uma gama de recursos expressivos, quer sejam
advindos da linguagem referencial, quer sejam da linguagem ficcional.
MARTINS. N.S. Introduo estilstica: a expressividade na lngua portuguesa. 3. ed.
So Paulo: T.A.Queiroz,2003.
POSSENTI, S. Discurso, estilo e subjetividade. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
DISCINI, N. O estilo nos textos: histria em quadrinhos, mdia, literatura. So Paulo:
Contexto, 2003.
ALVES, I.M. Neologismo: criao lexical. So Paulo: tica, 1990.
BALLY, C. Trait de stylistique franaise. 3. ed. Paris-Genebra: Klincksieck-Georg,
1951.
BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral. So Paulo: Cia Editora Nacional/
EDUSP,1976.
CRESSOT, M. O estilo e suas tcnicas. 8. ed. ,Lisboa: Edies 70, 1980
GIL, B. D.; CARDOSO, E. A.; COND, V. G. Modelos de anlise lingustica. So
GUIRAUD, P. A estilstica. 6. Ed. So Paulo. Mestre Jou, 1970.
LAPA, M.R. Estilstica da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Acadmica, 1971.
VAN DIJK, T.A. Ideologia y discurso: una introduccin multidisplinaria. Barcelona:
Ariel, 2003.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Filosofia da Educao
Cdigo: FIL
Semestre: 4
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A disciplina introduz uma anlise das relaes entre educao, filosofia e ideologia
mediante uma reflexo critica sobre as bases filosficas, princpios e influncias das
principais concepes e tendncias do pensamento pedaggico.
3- OBJETIVOS:
Introduzir elementos terico-conceituais que subsidiem a formao, por parte do futuro
educador, de uma atitude de constante interrogao da prtica e do cotidiano
educacionais.
1.A definio da educao: da influncia da metafsica s cincias da educao
2.O estatuto da teoria na educao.

3.A interrogao sobre o conhecimento institudo
4.Representaes do aluno
5.A criao do mestre
6.A filosofia como prtica da elucidao das questes educacionais
5- METODOLOGIAS:
O curso ser desenvolvido por meio de aulas dialgicas, com apresentao de recursos
visuais e leitura programada de textos. Os seminrios dos alunos so importantes para
discusso dos temas principais e instrumentalizao dos alunos no processo ensinoaprendizagem.
6- AVALIAO:
das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos, apresentao
de seminrios. Ser processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em
ARENDT, H. A Condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Martin Claret, 2000.
CASSIRER, E. A filosofia do Iluminismo. So Paulo: Ed. Unicamp, 1991.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. Campinas: Unesp, 2000
CANIVEZ, P. Educar o cidado? Campinas: Papirus, 1996.
CHTELET, F. (org.). Histria da filosofia, ideias, doutrinas. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1972.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994.
JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
KANT, E. Sobre a pedagogia. So Paulo : Unimep, 1996.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentosda desigualdade entre
os homens. So Paulo: Martin Claret, 2005.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Libras
Cdigo: LIB
Semestre: 4
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
Introduzir o ouvinte na Lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS) e na modalidade
diferenciada para a comunicao (gestual-visual). Criar oportunidade para a prtica de
LIBRAS e ampliar o conhecimento dos aspectos da cultura do mundo surdo. Ensino
com base nas competncias e habilidades. Novas tendncias pedaggicas e sua ao
social tendo como base uma sociedade inclusiva. Vincular a unidade didtica s prticas
pedaggicas norteadoras do estgio supervisionado, no contexto das prticas educativas.
3- OBJETIVOS:
Dominar os contedos bsicos da Lngua de Sinais Brasileira;

Incluir no processo de escolarizao os alunos com Deficincia Auditiva/Surdez;
Desenvolver: observao, investigao, pesquisa, sntese e reflexo no que se refere
incluso de pessoas surdas, buscando prticas que propiciem a acessibilidade,
permanncia e qualidade de atendimento no contexto escolar. Reconhecer o seu papel de
educador, que busca a incluso de todos, articulando os conhecimentos e as
caractersticas de personalidade, que caracterizam a competncia no contexto social.
1. Aspectos histricos da surdez e da modalidade gestual-visual de fala na antiguidade e
na modernidade
2. As correntes filosficas: Oralismo, Comunicao Total, Bimodalismo e Bilinguismo
3. A Libras como lngua; restries lingsticas da modalidade de lngua gestual-visual
4. A educao dos Surdos no Brasil, legislao e o intrprete de Libras
5. Distino entre lngua e linguagem
6. Aspectos gramaticais das Libras
7. Lei no. 10.098, lei no. 10.436 e Decreto no. 5.626Aspectos emocionais do
diagnstico da surdez e os recursos tecnolgicos que auxiliam a vida do surdo
8. Sinais de alfabeto, nmeros, clichs sociais, identificao pessoal, tempo,
cumprimentos, verbos, calendrio, natureza, cores, profisses, meios de transporte,
vesturio, lugares, animais, famlia, meios de comunicao, antnimos, cidades e
estados brasileiros, atitudes e sentimentos
9. Classificadores
5- METODOLOGIAS:
Aulas apostiladas prticas e tericas. Conversao, vocabulrio e msica. Recursos
tcnico-pedaggicos: utilizao de lousa, livros didticos, projetor multimdia, vdeo,
pesquisa de campo e/ou bibliogrfica e dinmicas;
Aulas expositivas dialogadas, com espao para apresentao e discusso dos trabalhos
desenvolvidos pelos estudantes atravs de estudos de texto, estudos de casos e situaesproblemas para debates, bem como leituras de obras e questionamentos sobre temas
significativos.
6- AVALIAO:
e participao nos trabalhos de classe. Alunos realizaro visitas, leituras, fichamentos de
filmes, questionamentos orais, avaliao terica e prtica.
CAPOVILLA, F.C, RAPHAEL, W.D; MAURCIO, A.L. Novo deit-libras: dicionrio
enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais brasileira. 3. ed. So Paulo:
Edusp, 2009.
CAPOVILLA, F.C; RAPHAEL, W.D. Enciclopdia da lngua de sinais brasileira: o
mundo dos surdos em libras, vol. 1 (Educao). So Paulo, 2003.
QUADROS, R. M; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos
lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BOTELHO, P. Segredos e silncio na educao dos surdos. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
BRASIL. MEC/CENESP. Princpios bsicos da educao especial. Braslia:
MEC/CENESP, 1974.
GUARINELLO, A.C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. So Paulo:
Plexus, 2007.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. So Paulo: Companhia
das Letras, 1998.

SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2005.

CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Sintaxe da Lngua Cdigo: SIN1
Portuguesa I
Semestre: 5
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
Trabalhar com a sintaxe da lngua portuguesa, de acordo com a gramtica tradicional e
outras formas de abordagens, focando nas funes sintticas de termos e na interface
com o ensino.
3- OBJETIVOS:
Apresentar noes de anlise sinttica da lngua portuguesa sob perspectiva da
gramtica normativa e compar-la com a da teoria funcionalista.
Apresentar elementos para que o futuro professor possa abordar a anlise sinttica em
sala de aula de maneira contextualizada, partindo do texto e a servio dele.
1.Estrutura sinttica da frase em um texto
1.1.Frase, gramaticalidade e inteligibilidade
1.2.As relaes gramaticais: sujeito, objeto direto, objeto indireto, complementos
oblquos, adjuntos
2.1.Os determinantes
2.2.Termos argumentais e no-argumentais
2.3. Estrutura argumental
2.4.Tipos de predicado e transitividade verbal
3.Fenmenos gramaticais em variao e mudana no portugus brasileiro
4.Sentena e seus propsitos comunicativos: a dimenso pragmtica na sintaxe
5.METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
e participao nos trabalhos de classe. A avaliao ser realizada por meio de atividades
individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentaes e provas individuais ou
em dupla.
NEVES, M. H. M. A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Unesp, 2000.
2006.
CARONE, F. B. Subordinao e coordenao: confrontos e contrastes. So Paulo:
tica, 2000.
KOCH, I.; SOUZA E SILVA, M. C. Lingustica aplicada ao portugus: sintaxe. So
KURY, A. G. Novas lies de anlise sinttica. So Paulo: tica, 2003.
MACAMBIRA, J. R. A estrutura morfo-sinttica do portugus. So Paulo: Thomson
Pioneira, 1999.
MARTELOTTA, M. Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.
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So Paulo
1 IDENTIFICAO:
Componente curricular: Pragmtica
Cdigo: PRA
Semestre: 5
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2 - EMENTA:
O estudo da Pragmtica situa a linguagem na comunicao e possibilita ao aluno operar
distines nos seus significados a partir de cada contexto de uso. A disciplina capacita a
compreender a inteno do locutor, a relao entre os interlocutores em diferentes
contextos, a interao no contexto da fala, os elementos scio-culturais em uso, os
objetivos, os efeitos e as consequncias desse uso.
3 - OBJETIVOS:
Discernir o campo da Pragmtica nos estudos da linguagem. Distinguir a Pragmtica da
Semntica. Integrar o quadro terico-metodolgico da Pragmtica descrio
lingustica. Discernir participantes e papis enunciativos no discurso argumentativo e o
contexto de produo. Estudar as regularidades dos usos dos recursos argumentativos
nos discursos dos diferentes gneros. Relacionar Pragmtica, Ideologia e Cultura a partir
da observao das regularidades discursivas. Estudar teorias recentes no campo da
pragmtica e seu papel na compreenso da realidade social e cultural contemporneas.
4 - CONTEDO PROGRAMTICO:
1.1 A Pragmtica no campo de estudos da linguagem.
1.1.Conceituao, objetivos e o domnio da Pragmtica.
1.2.Fronteiras entre semntica e pragmtica.
1.3.A pragmtica como ramo da Semitica.
2.A pragmtica e a descrio Lingustica.
2.1.Discurso e texto argumentativo.
2.2.A sequncia argumentativa prototpica.
2.3.Esquemas argumentativos.
3.Estratgias argumentativas: tipos, seleo e hierarquizao dos argumentos.
3.1.Operadores argumentativos: encadeamento e orientao discursiva.

4.O papel dos modalizadores do discurso argumentativo.
5 - METODOLOGIAS:
interpretao de objetos comunicacionais e seminrios.
6 - AVALIAO:
As avaliaes incluiro instrumentos e atividades individuais e em grupo, para que tanto
a teoria como a aplicao prtica da disciplina possam ser verificadas, e consistiro de
trabalhos de pesquisa, apresentaes, provas individuais ou em dupla.
7 - BIBLIOGRAFIA BSICA:
AMOSSY, R. (org.). 2005. Imagens de si no discurso. A construo do ethos. So
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, S. S. Argumentao e polifonia da linguagem. Campinas: Unicamp, 1991.
ADAM, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.
AURICCHIO, A.; MASSERON, C.; PERRIN-SCHIRMER, C. La polyphonie des
discours argumentatifs: propositions didactiques. Pratiques: 1992. n. 73.
AUSTIN, J.L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1990.
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). In: Cadernos de Estudos
Lingusticos, vol. 19. Campinas: UNICAMP/IEL.
BENVENISTE, . Problemas de lingustica geral. 2. ed. Campinas: Pontes, 1989.
BRANDO, H. H. N. (org.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel,
discurso poltico, divulgao cientfica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
DECLERQ, G. Lart dargumenter. Paris: ditions Universitaires, 1922.
LYONS, J. Semntica. Lisboa: Presena, 1997.
MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas:
Pontes1987.
DUCROT, O. Esboo de uma teoria polifnica da enunciao. In: O dizer e o dito. So
Paulo: Pontes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 2002.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: a Nova
Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
SEARLE, J. R. Os atos de fala: um ensaio de filosofia da linguagem. Coimbra:
Almedina, 1981.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental V
Semestre: 5
Total de aulas: 38
Cdigo:
LO5
o
2- EMENTA:
O curso estabelece contatos diversos com a revoluo que o Realismo propiciou no
ocidente, ao alterar formas expressivas, bem como ao elaborar (por meio de novas
tcnicas narrativas) a representao da realidade e das mazelas socias. Autores e obras
que se tornariam cannicos so estudados, permitindo o contato direto do futuro
professor com textos que demonstraro ser direta ou indiretamente a fonte da produo
vernacular algumas dcadas frente, bem como a experincia deste futuro educador com
livros que marcaro de maneira inaugural alguns procedimentos e modos de
compreender a literatura e a existncia do tecido social.
3- OBJETIVO:
especialmente gnero narrativo;
1.Realismo francs e o gnero narrativo: Honor de Balzac, Flaubert e Maupassant
2.O Naturalismo de Zola
3.Realismo russo
3.1.O gnero narrativo: Dostoievski, Turguniev, Tolstoi e Tchekhov
3.2.O gnero dramtico: Tchekhov
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES:
e/ou seminrios.
LUKCS, G. A teoria do romance. So Paulo: Duas Cidades; 34 Letras, 2000.
MORETTI, F. Atlas do romance europeu: 1800-1900. So Paulo: Boitempo, 2003.
ZOLA, E. O romance experimental e o Naturalismo no teatro. So Paulo:
Perspectiva, 1982.
ADAM, A. et al. Literatura francesa. Rio de Janeiro: Larousse do Brasil, 1972, vol.I e
II.
CARPEAUX, O. M. Histria social da literatura ocidental. Braslia: Livraria Editora
do Senado Federal, 2008, vol 3.
DOSTOIVSKI, F. M. Crime e castigo. So Paulo: Editora 34, 2001.
FLAUBERT, G. Madame Bovary. So Paulo: Nova Alexandria, 2001.
ZOLA, E. Do romance. So Paulo: Edusp; 1995.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa IV
Cdigo: PO4
Semestre: 5
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
expresso do contexto entre aproximadamente 1865 e 1890 e a capacidade de
analisar obras literrias, relacionando a Literatura com outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas, narrativas e dramticas do perodo
romntico;
1.O gnero lrico: Guerra Junqueiro, Cesrio Verde, Antero de Quental
2.O gnero narrativo: Ea de Queirs, Fialho de Almeida
3.O gnero doutrinrio: Ramalho Ortigo
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:

pesquisador, preparando-o para o mundo do trabalho. Para tal, sero utilizados como
QUEIRS, E. Os maias. So Paulo: Ateli Editorial, 2001.
QUENTAL, A. Antologia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
DAUNT, R. (org.). Obra potica integral de Cesrio Verde. So Paulo: Landy, 2006.
CIDADE, H. Antero de Quental. Lisboa: Editorial Presena, 1988.
FIGUEIREDO, F. Histria da literatura realista. So Paulo: Anchieta, 1946.
MARINHO, M. J. (seleo e notas). Antologia de textos da "Questo Coimbr".
(introduo de Alberto Ferreira) Lisboa: Moraes Editores, 1980.
MEDINA, J. Ea de Queiroz e a gerao de 70. Lisboa: Moraes, 1980.
ORTIGO, R. As farpas 1. Lisboa: Clssica, 1986.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Brasileira III
Cdigo: BR3
Semestre: 5
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A disciplina, por intermdio da anlise de textos literrios, explora a articulao entre os
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade brasileira e do
cenrio ocidental. Com isso, o aluno poder desenvolver sua capacidade de analisar
textos literrios e, ao mesmo tempo, compreender o texto como expresso de
determinada poca final do sculo XIX principalmente em torno da dcada de 80. A
abordagem da disciplina, portanto, nitidamente interdisciplinar, porque exige que o
aluno articule a Literatura a outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras narrativas;
1.Realismo atpico de Machado de Assis
2.Naturalismo
2.1.Jlio Ribeiro
2.2.Alusio de Azevedo
2.3.Adolfo Caminha
2.4.Ingls de Sousa
2.5.Domingos Olmpio
3.Impressionismo
4.O ateneu de Raul Pompia
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira, So Paulo: Cultrix, 1997.
MACHADO DE ASSIS, J. M. Obra completa de Machado de Assis. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 2008.
SCHWARZ, R. Machado de Assis: um mestre na periferia do capitalismo. So Paulo:
Duas Cidades, 1990.
BOSI, A. et al. Machado de Assis: antologia e estudos. So Paulo: tica, 1982.
BROCA, B. Machado de Assis e a poltica. So Paulo: Polis/INL, 1983.
CNDIDO, A. Esquema de Machado de Assis. In: Vrios Escritos. So Paulo: Duas
cidades,1970.
GLEDSON, J. Machado de Assis: fico e histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
SCHWARZ, R. Ao vencedor as batatas. So Paulo: Duas Cidades, 1977.
CAMPUS
SO PAULO
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Didtica e
Tecnologias para a Educao
Semestre: 5
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
Novas Cdigo: DID

N aulas semanais: 2
A disciplina demonstra as funes sociais da educao e os princpios metodolgicos do

trabalho pedaggico, discutindo as dimenses do processo didtico e seus eixos
norteadores: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
3- OBJETIVOS:
Conduzir o aluno/futuro professor ao entendimento do papel do professor, do aluno e da
escola no processo educativo;
Identificar a identidade prpria das cincias Educao, Pedagogia e Didtica;
Discutir as principais tendncias da didtica implementadas em nosso pas;
Discutir o lugar da Didtica na Formao de Professores;
Analisar as relaes entre Epistemologia e Didtica;
Verificar a formao do professor no Brasil e que papeis desempenha;
Estudar a avaliao educacional e seu impacto no processo ensino-aprendizagem;
Elaborar diferentes nveis do planejamento escolar;
Elaborar planos de ensino para disciplina, unidade e aula.
1.Funes sociais da educao
2.Princpios metodolgicos do trabalho pedaggico: intencionalidade, criticidade,
construo, reflexo, criatividade, parceria, autoavaliao, autonomia e
indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso
3.Dimenses do processo didtico e seus eixos norteadores: ensinar, aprender, pesquisar
e avaliar
4.A centralidade da avaliao em suas diferentes dimenses: avaliao da aprendizagem,
do trabalho pedaggico e institucional
5.Planejamento do trabalho pedaggico. A relao pedaggica nos diversos contextos
formativos. Impacto das polticas de avaliao na organizao do trabalho
pedaggico.
6.Diferenas entre a Pedagogia e a Andragogia
5- METODOLOGIAS:
slides e leitura programada de textos. Sero organizados seminrios para discusso de
temas tericos e situaes-problema.
6- AVALIAO:
MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica. So Paulo: Cortez, 2005.
LIBANEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990.
CARVALHO, A. M. P.; PEREZ, D. G. O saber e o saber fazer dos professores. In:
CARVALHO, A. M. P. e CASTRO A. D. Ensinar a ensinar. So Paulo: Thomson,
2001.
GADOTTI, M. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo:
Cortez. 1983.
PASSO, I. ; VEIGA, A. A prtica pedaggica do professor de didtica. So Paulo:
Papirus, 2008.

PERRENOU. P. Dez novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed. 2000.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PERRENOUD, P.; PAQUAY, L.; ALTET, M. (org). Formando professores
profissionais. Porto Alegre: Artmed. 2001.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Prtica Pedaggica: Literatura Infanto-Juvenil
Cdigo:
IJU
Semestre: 5
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
O curso estuda a literatura infanto-juvenil em sua singularidade, tomando como
pressuposto a concepo de que o jovem no um adulto em miniatura. Explora as obras
de tal faixa etria em seu aspecto ldico, sem se descurar de revelar as camadas de
sentido que um texto possui. Explora tambm autores fundamentais da tradio, bem
como aqueles que a renovaram. Alm disso, discute obras relevantes da produo
nacional.
3- OBJETIVOS:
Refletir sobre a funo da literatura infantil no processo de formao e aprendizagem das
crianas
de
educao
infantil
e
ensino
fundamental;
Analisar a funo da literatura moralista na Histria da Literatura e sua transformao
em Literatura Infantil;
Estabelecer a relao entre Literatura Infantil e a mudana na concepo da criana;
Mostrar as diversas possibilidades de explorao dos elementos no-verbais do material
didtico e paradidtico infanto-juvenil;
Analisar as possibilidades e limites do trabalho com Literatura Infantil na escola;
Analisar alguns livros infantis clssicos e modernos, observando, discursivamente, os
movimentos de sentido no texto, bem como a sua tessitura.
1.A literatura infantil na Histria, seus gneros, formas, espcies

1.1.As mil e uma noites
1.2.Fbulas de Esopo
1.3.Fbulas de Fedro
1.4.Eros e Psiqu de Apuleio
1.5.As fbulas de La Fontaine
1.5.1.Fbula e conto maravilhoso
1.6.As aventuras de Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll
1.7.A contribuio de Jlio Verne
2.A literatura infantil no Brasil
2.1.O papel de Monteiro Lobato
3.O trabalho com a literatura na escola: impasses e avanos
4.A literatura e a prtica pedaggica: a explorao metdica, mas criativa dos livros
didticos e paradidticos
5.Os aspectos no verbais da literatura infanto-juvenil.
6.Literatura infanto-juvenil e novos suportes
5- METODOLOGIAS:
Aulas interativas com seminrios e participao do conjunto da classe, com o intuito de
termos de preparao do futuro professor. Explorao do livro infantil: como texto
verbal, como imagem, como textura, como objeto montvel e/ou desdobrvel, entre
outras possibilidades.
6- AVALIAO:
literria. Ao lado de discusses interativas, as leituras sero acompanhadas de exerccios,
alm de atividades de maior complexidade como resenhas e seminrios. Gradativamente,
ao longo do semestre, aps o domnio de certos conceitos bsicos, porm produtivos,
sero estimuladas prticas de criao e recriao que permitam no s a assimilao de
certos conceitos e tcnicas, como tambm a introjeo de alguns procedimentos
presentes em algumas obras literrias para a faixa infanto-juvenil. Somam-se a estas
atividades, a elaborao por parte dos alunos de planos de aplicaes de obras em
situaes concretas em sala de aula, aps uma primeira fase de apreenso tanto da
camada ldica quanto da esfera conceitual da produo de obras voltadas ao pblico
jovem.
COELHO, N. N. A Literatura infantil: teoria, anlise e didtica. So Paulo: Editora
Moderna,
2002.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1999.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2006.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,

1984.
COELHO, N. N. Dicionrio crtico da literatura infantil e juvenil brasileira. So
Paulo: IBEP/ Nacional, 2006.
LOBATO, M. A chave do tamanho, Histrias do mundo para crianas, O
minotauro, Aventuras de Hans Staden e Emlia no pas da gramtica. In Reinaes
de Narizinho. Global, 2007.
MACHADO, A. M. Silenciosa algazarra: reflexes sobre livros e prticas de leitura.
So Paulo: Companhia das Letras, 2011
MEIRELES, C. Problemas de literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2004.

CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Sintaxe da Lngua Cdigo: SIN2
Portuguesa II
Semestre: 6
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
Trabalhar com a sintaxe da lngua portuguesa, de acordo com a gramtica tradicional e
outras formas de abordagens, focando nas funes sintticas de oraes e na interface
com o ensino.
3- OBJETIVOS:
Apresentar noes de anlise sinttica da lngua portuguesa sob perspectiva da
gramtica normativa e compar-la com a teoria funcionalista.
Apresentar elementos para que o futuro professor possa abordar a anlise sinttica em
sala de aula de maneira contextualizada, partindo do texto e a servio dele.
1.Frase, gramaticalidade e inteligibilidade
3.Perspectiva funcional de anlise da sentena portuguesa no texto
4.Sintaxe, pragmtica, cognio: iconicidade e a sintaxe
5.Estatuto informacional e suas categorias de anlise: tema e rema, foco e tpico
6.Coordenao, subordinao e correlao
6.1. Parataxe, hipotaxe e encaixamento
7.A articulao oracional-textual
8.Paralelismo gramatical.
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:

e participao nos trabalhos de classe. A avaliao ser realizada por meio de atividades
individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentaes e provas individuais ou
em dupla.
BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed. revista e ampliada. Rio de
NEVES, M. H. M. A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Unesp, 2000.
2006.
CASTILHO, A.T. Um ponto de vista funcional sobre predicao. ALFA, vol. 38, p.7595, 1994.
KOCH, I.; e SOUZA E SILVA, M. C. Lingustica aplicada ao portugus: sintaxe.
So Paulo: Cortez, 2009.
KURY, A. G. Novas lies de anlise sinttica. So Paulo: tica, 2003.
MARTELOTTA, M. Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.
NEVES, M. H. M. Texto e gramtica. So Paulo: Contexto, 2006.
PEZZATTI, E.G.; CAMACHO R.G. Aspectos funcionais da ordem de constituintes.
D.E.L.T.A., vol.13, n.2, p.275-291, 1997.
VOTRE, S.; NARO A. Mecanismos funcionais do uso da lngua. D.E.L.T.A., vol. 5,
n.2, p.169-184, 1989.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Anlise do Discurso I
Cdigo: AD1
Semestre: 6
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina trata da constituio do campo terico da AD e de suas linhas tericas,
destacando o discurso como lugar de contato entre o lingustico e o ideolgico na
determinao histrica dos processos de significao.
3- OBJETIVOS:
Estudar o discurso como fato social. Discernir as abordagens da AD e da ACD para
analisar discursos em gneros variados. Aplicar os diferentes subsdios tericometodolgicos nos variados gneros discursivos que atravessam a sociedade e
identificar as teses neles veiculadas. Compreender o papel da retrica e identificar suas
estratgias em textos de diferentes gneros.
1.Concepes de linguagem, texto, contexto e discurso
2.Noes de sujeito e de subjetividade
3.Linguagem e gnero: conceito cultural
4.Construo discursiva da identidade social e argumentatividade

5.Teoria da argumentao e Retrica
5- METODOLOGIAS:
interpretao de discursos e seminrios.
6- AVALIAO:
BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral I. 4. ed. Campinas: Pontes, 1995.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: UNB, 2008.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1966.
FAIRCLOUGH, N. Critical discourse analysis: the critical study of language.
London: Longman, 1995.
MEYER, M. A retrica. So Paulo: tica, 2007.
ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios & procedimentos. Campinas:
Pontes, 2000.
ORLANDI, E. P. Discurso e texto: formulao e circulao dos sentidos. Campinas:
Pontes, 2001.
VAN DIJK, T. Discurso e poder. So Paulo: Contexto, 2008.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Tpicos de Filosofia da Linguagem
Cdigo:
TFL
Semestre: 6
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
So discutidas algumas teorias filosficas que estudam a linguagem em seu papel
epistemolgico e constitutivo, como princpio organizador ou reorganizador em diversos
momentos da histria da articulao entre pensamento e linguagem.
3- OBJETIVOS:
Discutir algumas das teorias produzidas na Filosofia da Linguagem que proporcionem ao
licenciado em Letras um melhor alcance do que vem a ser linguagem, dentro do quadro
das Cincias Humanas, bem como da Filosofia na articulao tanto com a Lingstica,
quanto com a Esttica e com a Literatura.
Estudar o dilogo entre linguagem e realidade; linguagem e representao; linguagem e
pensamento; linguagem e ideologia.
1.Inspirao potica, verdade e representao em Plato

2.Estudo conciso sobre a Filosofia da Linguagem na Ilustrao e no Romantismo alemo
3.Verdade como batalho de metforas mveis e antropomorfizao em Nietzsche
4.A teoria semitica de Peirce
5.A dignidade ontolgica do sensvel
5.1.A linguagem falante e a linguagem falada em Merleau-Ponty
6.A descrio fenomenolgica do espao na potica de Bachelard
7.Pragmtica e Teoria dos atos da fala
8.Linguagem, discurso e ideologia
9.Ao comunicativa
5- METODOLOGIA:
meios. Estudo de comentadores. Estudo de conceitos complexos.
6- AVALIAES:
O processo de avaliao contnuo e se d por meio de fichamentos, resenha, estudos
crticos, aplicao de conceitos filosficos em obras literrias, seminrios e discusses
interativas, cujos propsitos so os de permitir no s o contato, como tambm o
engendramento de uma reflexo e de um posicionamento acerca da percepo da
linguagem como instrumento constitutivo, carregado de valores, sentidos, lugares e
marcas.
AUROUX, S. A filosofia da linguagem. Campinas: Editora da Unicamp, 1998.
ARAJO, I. L. Do signo ao discurso: introduo filosofia da linguagem. So Paulo:
Parbola, 2004.
PENCO, C. Introduo filosofia da linguagem. Petrpolis: Vozes, 2006.
ALSTON, W. Filosofia da linguagem. Rio de Janeiro: Zahar, 1974
BACHELARD, G. A potica do espao. (Coleo Os pensadores). So Paulo: Abril,
1978
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1995.
CHAU, M. S. Da realidade sem mistrios ao mistrio do mundo: Espinosa, Voltaire,
Merleau-Ponty. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.
DASCAL, M. Fundamentos metodolgicos da lingustica. Campinas. Editora da
UNICAMP, vol. 4, 1975.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. 4.ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1987.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
MARCONDES, D. Filosofia, linguagem e comunicao. 3.ed. So Paulo: Cortez,
2000.
MERLEAU-PONTY, M. Os pensadores. So Paulo: Abril, 1980.
MERLEAU-PONTY, M. O visvel e o invisvel. So Paulo: Perspectiva, 2003.
NIETZSCHE. Sobre a filosofia e a verdade no sentido extramoral. In: Os pensadores
2.ed. So Paulo: Abril, 1978.
PEIRCE, C. S. Semitica e filosofia. So Paulo: Cultrix, 1982.
PLATO. Sobre a inspirao potica & sobre a mentira. So Paulo: L& PM, 2007
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental VI
Cdigo:
LO6
Semestre: 6
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
O componente curricular versa a respeito da literatura do final de sculo XIX em vrios
matizes, abordando o relevo da forma e a especializao da esttica, a despersonalizao
e a transcendncia vazia, o cansao frente tradio e a abertura precursora rumo
modernidade.
3- OBJETIVOS:
especialmente gnero potico;
1.Parnasianismo francs
1.1.Gautier
1.2.Leconte de Lisle
1.3.Herdia
2.Simbolismo francs
2.1.A importncia de Baudelaire
2.2.Mallarm
2.3.Verlaine
2.4.Rimbaud
2.5.Valry
3.Simbolismo irlands
3.1.William Butler Yeats
4.O decandentismo italiano
4.1. Gabriele DAnnunzio
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES:
e/ou seminrios.
CAMPOS, A.; CAMPOS, H; PIGNATARI, D. Mallarm. So Paulo: Perspectiva, 2002
CARPEAUX, O. M. Histria Social da Literatura Ocidental. Braslia: Editora da
Livraria do Senado Federal, 2008, vol. 3 e 4
FAUSTINO, M. Artesanatos de poesia: fontes e correntes da poesia ocidental. So
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BAUDELAIRE, C. O spleen de Paris: pequenos poemas em prosa. Rio de Janeiro:
Imago, 1995.
LOBO, D; MENDES, J. S.; OLIVEIRA, M. E. Introduo esttica parnasiana.
Braslia: Thesaurus, 1994.
MALLARM, S. Prosas de Mallarm. Porto Alegre: Parbola, 1995.
GOMES, . C. A esttica simbolista. So Paulo: Cultrix, 1985.
VALRY, P. Variedades. So Paulo: Iluminuras, 2007.
CAMPUS:
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa V
Cdigo: PO5
Semestre: 6
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
expresso do contexto fim do sculo XIX e incio do sculo XX e a capacidade de
analisar obras literrias, relacionando a Literatura com outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:

Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas, narrativas e dramticas do perodo
romntico;
1.A lrica parnasiana: Gonalves Crespo
2.A lrica simbolista: Eugnio de Castro; Antonio Nobre; Camilo Pessanha
3.A prosa simbolista: Raul Brando
4.O teatro simbolista: Jlio Dantas
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
GUIMARES, F. Fico e narrativa no simbolismo. Lisboa: Guimares Editora,
1989.
PESSANHA, C. Clepsidra. Lisboa: Assrio & Alvim, 2003.
WILSON, E. O Castelo de Axel. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BALAKIAN, A. O simbolismo. So Paulo: Perspectiva, 1985.
ELIOT, T. S. Ensaios de doutrina crtica. 2. ed. Lisboa: Guimares, 1997.
LOURENO, E. Poesia e metafsica: Cames, Antero, Pessoa. Lisboa: S da Costa
Editora, 1983.
MARTINS, F. C. (apresentao crtica, seleo e notas). Poesia simbolista portuguesa.
Lisboa: Editorial Comunicao, 1990.
PEYRE, H. A Literatura simbolista. So Paulo: Cultrix /Universidade de So Paulo,
1983.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Brasileira IV
Cdigo: BR4
Semestre: 6
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
determinada poca ltimas dcadas do sculo XIX . A abordagem da disciplina,
portanto, nitidamente interdisciplinar, porque exige que o aluno articule a Literatura a
outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas;
Refletir sobre a didtica da Literatura Brasileira no ensino bsico;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docentes no ensino do grau
mdio.
1 Parnasianismo
1.1 A lrica de Alberto de Oliveira
1.2 Raimundo Correia
1.3 Olavo Bilac
1.4 Vicente de Carvalho
1.5 Francisca Jlia
1.6 Tratado de Versificao de Olavo Bilac e Guimares Passos
2 Simbolismo:
2.1.A lrica de Joo da Cruz e Sousa
2.2.Alphonsus de Guimaraens
2.3.Pedro Kilkerry
2.4.Augusto dos Anjos;
2.2 A crtica de Nestor Vtor
5- METODOLOGIAS:

6- AVALIAO:
mtodos de avaliao as produes textuais, tais como: o fichamento, a criao, a
BILAC, O. Obra reunida de Olavo Bilac. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1996.
VARIOS AUTORES. Antologia da poesia parnasiana brasileira. So Paulo:
VARIOS AUTORES. Antologia da poesia simbolista e decadente. So Paulo:
ABDALA, Jr. B. (org.). Antologia de poesia brasileira: realismo e parnasianismo. So
Paulo: tica, 1985.
COUTINHO, A. (org.) Cruz e Sousa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira; Braslia:
MEC/ INL, 1979.
MURICY, A. Panorama do movimento simbolista brasileiro. Braslia: IMEC-INL,
1973.
2
vols.
PONTES, E. A vida exuberante de Olavo Bilac. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1944.
ROSENFELD, A. Texto/contexto. So Paulo: Perspectiva, 1996.
CAMPUS
SO PAULO
1- IDENTIFICAO:
Componente
curricular:
Aprendizagem
e Cdigo: AAV
Avaliao: Fundamentos, Ideologia e Realidade
Semestre: 6
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A principal finalidade da disciplina abordar a questo da avaliao do ensino, de
sistemas e institucional a partir de um enfoque crtico, permitindo a compreenso das
relaes entre escola e sociedade e o papel que a avaliao tem neste contexto.
3- OBJETIVOS:
Estudar a funo ideolgica da avaliao de sistemas e institucional no contexto
educacional.
Desenvolver a categoria da avaliao ao conjunto das categorias explicativas do ato de
educar.
Analisar procedimentos alternativos de avaliao para uma escola inserida em uma
sociedade de classes.
1.A funo ideolgica da avaliao no sistema educacional, suas relaes com o
trabalho docente como um todo
2.O desenvolvimento de procedimentos alternativos de avaliao para uma escola
inserida em uma sociedade de classes
3.A questo da avaliao do ensino, de sistemas e institucional a partir de um enfoque
crtico, permitindo a compreenso das relaes entre escola e sociedade e o papel
que a avaliao tem neste contexto
4.A relao entre a avaliao, a organizao do trabalho da escola e o trabalho como
princpio educativo
5- METODOLOGIAS:
slides e leitura programada de textos. Sero organizados seminrios para discusso de
temas tericos e situaes-problema.
6- AVALIAO:
SOUZA, C. P. (org.) Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1991.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez. 1993.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
FRIGOTTO, G. Os delrios da razo. Crise do capital e metamorfose conceitual no
campo educacional. In P. Gentili (org.). Pedagogia da excluso: crtica ao
neoliberalismo em educao. So Paulo: Vozes. 1995.
GENTILI, P. (org.). Universidades em penumbra: neoliberalismo e reestruturao
universitria. So Paulo: Cortez, 2001.
MEDEIROS, E. B. Provas objetivas: tcnicas de construo. Rio de Janeiro: F.G.V.,
1986.
MEDEIROS, E .B. Provas objetivas, discursivas, orais e prticas. Rio de Janeiro,
F.G.V, 1983.
POPHAM, W. J. Avaliao educacional. Porto Alegre: Globo, 1993.
SILVA, C. S. Medidas e avaliao em educao. Petrpolis: Vozes, 1992.
MELLO, M. C.; RIBEIRO, A. E. A. Competncias e habilidades: da teoria prtica.
Rio de Janeiro: Wak, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre
duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
VIANNA, H. M. Testes em educao. So Paulo: IBRASA, 1990.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Prtica Pedaggica: Cdigo: GE1

Leitura e Produo Textual I
Semestre: 6
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
A disciplina apresenta um modelo terico-metodolgico para a anlise e produo de
gneros, explorando tambm suas caractersticas lingustico-textuais. A disciplina
trabalha tambm com a anlise e elaborao de sequncias didticas de gneros do
narrar e/ou relatar.
3- OBJETIVOS:
Instrumentalizar os alunos para analisar e produzir diferentes textos; levar os alunos a
discutirem quais caractersticas textuais podem e devem ser ensinadas dependendo do
pblico-alvo e dos objetivos; apresentar pressupostos terico-metodolgicos que
permitiro compreender o conceito de gnero textual e discutir questes relacionadas ao
ensino de gnero na escola (com base nos PCN). Apresentar o conceito de texto
multimodal, cujo significado se realiza por mais de um cdigo semitico.
Instrumentalizar os alunos a produzirem sequncias didticas de gneros para o ensino.
Neste primeiro mdulo, a nfase ser dada aos gneros da ordem do narrar e do relatar.
1.Concepes tericas que embasam o trabalho com gneros
2.Conceito de gnero
3.Conceito de sequncia didtica
4.O conceito de multimodalidade (o texto multimodal)
5.Apresentao de um modelo terico-metodolgico que possibilite a anlise, a escrita e
o ensino de gneros textuais
6.Anlise de textos escritos e orais baseada na noo de gnero
7.Escrita de gneros textuais da ordem do narrar e da ordem do relatar
8.Critrios de correo de textos da ordem do narrar e do relatar
9.Elaborao de sequncias didticas para o ensino de gneros da ordem do narrar e/ou
do relatar.
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, discusses de leituras de textos e artigos; anlise e discusso de
sequncias didticas feitas por experts.
6- AVALIAO:
A concepo de avaliao aqui adotada a avaliao que ir considerar a forma
espiralada da aprendizagem, revisitada a cada momento de produo do aluno e
reconstruda a cada discusso com o professor e com a sala. Para isso, a sequncia
didtica que os alunos iro produzir ao longo do semestre ser o instrumento com que
eles sero avaliados, pois nela que o professor poder perceber o que foi aprendido, o
que est ainda em desenvolvimento e o que ainda no foi compreendido pelos alunos.
BAKHTIN, M. O problema dos gneros do discurso. In: M. Bakhtin (1992). Esttica
da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado
de Letras. 2004.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gneros do discurso: relatar: notcia. So
Paulo: FTD, 2001.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar: narrativa de

enigma. So Paulo: FTD, 2001.
DIONSIO, A.; MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. (org.) Gneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna. 2002.
FERNANDES, M. T. O. S. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar: fbula.
So Paulo: FTD, 2001.
MACHADO, A.R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resumo (Coleo
Leitura e produo de textos tcnicos e acadmicos, vol 1), 2004. So Paulo: Parbola.
CAMPUS
So Paulo
1 - IDENTIFICAO:
Componente curricular: Anlise do Discurso II
Cdigo: AD2
Semestre: 7
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2 EMENTA:
A disciplina Anlise do Discurso II relaciona a produo e a recepo de discursos de
diferentes gneros com as ideologias que atravessam a sociedade. Essas relaes
integram o tecido social e o uso de instrumentos de apreenso dos sentidos, tratados em
Anlise do Discurso I, contribuem com uma ao social consciente para a construo da
cidadania, aspecto relevante para a atuao docente na formao bsica.
3 - OBJETIVOS:
Situar a Anlise do Discurso como instrumento de apreenso dos sentidos produzidos
pelos atores sociais. Aplicar o instrumental terico-metodolgico da AD na
produo/recepo dos discursos em sala de aula. Analisar discursos em gneros
intertextuais contemporneos.
1.Tecnologias discursivas
2.Gnero discursivo e intertextualidade
3.Dinmica e anlise das interlocues na sala de aula
4.Mudana discursiva na sociedade contempornea
5 - METODOLOGIAS:
interpretao de discursos e seminrios.
6- AVALIAO:
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979.
BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral II. Campinas: Pontes, 1989.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. 5. ed. Petrpolis: Vozes,

1987.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1984.
KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Cortez, 1997.
MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Pontes,
1987.
ORLANDI, E. P. (org.). Gestos de leitura: da histria no discurso. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1994.
PCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, 1997.
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Correntes crticas da Teoria Literria
Cdigo:
TEO
o
Semestre: 7
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina apresenta diversas linhas crticas, correntes, recortes, vises e metodologias,
alm de polmicas profcuas e articulaes, que permitem colocar em relevo a
singularidade de obras relevantes da literatura.
3- OBJETIVOS:
Introduzir a discusso do conceito de Teoria Literria e das principais linhas crticas
Introduzir a discusso das principais linhas de pesquisa desenvolvida no Brasil, bem
como na sua polmica central;
Refletir sobre mtodos e tcnicas para leitura, anlise e interpretao de textos literrios;
Refletir sobre o gnero ensaio;
Proporcionar ao estudante uma reflexo sobre o alcance do exerccio de anlise de textos
para o desenvolvimento do pensamento abstrato.
1.Conceito de Teoria Literria

2.Linhas crticas
2.1.
Esttica clssica
2.2.
Impressionismo
2.3.
Formalismo russo, Estruturalismo e New Criticism
2.4.
Teoria marxista e Teoria dialtica da Literatura
2.5.
Hermenutica e Estilstica
2.6.
Teoria da recepo
2.7.
Desconstrucionismo
3.Algumas leituras crticas
3.1.
Literatura e Sociedade
3.2.
Literatura e Histria
3.3.
Literatura e Psicanlise
4.As polmicas crticas no Brasil e seus principais representantes
4.1.
Antonio Candido
4.2.
Roberto Schwarz
4.3.
Silviano Santiago
4.4.
Haroldo de Campos
5 METODOLOGIAS:
meios. Confronto de modelos tericos, com discusso das especificidades de tais
modelos. Aplicao de modelos e conceitos.
6- AVALIAO:
O processo de avaliao ser contnuo e decorrente do contato com obras literrias
relevantes. A partir das leituras, sero elaborados desde fichamentos at obras mais
complexas, como resenhas, anlises e ensaios, que emergiro do embate que o educando
ter com mtodos crticos que permitem revelar facetas significativas de obras literrias
em sua concretude.
CARPEAUX, O. M. Histria da literatura ocidental. Braslia: Editora Livraria do
Senado federal, 2008, vol. 1.
EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
LIMA, L. C. (org.). Teoria da literatura em suas fontes. 3. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002, vol.2.
ADORNO, T. W. Notas de literatura I. So Paulo: Duas Cidades 34 Letras, 2003.
BAKHTIN, M. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. So Paulo:
Hucitec
/
Editora
da
Unesp,
1988.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas I, II e III. So Paulo: Brasiliense, 1986 - 1989.
COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte:
Editora
UFMG,
1999.
LIMA, L. C. (org.). A literatura e o leitor. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular:
Cdigo:
MTC1
Semestre: 7
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2 - EMENTA:
A disciplina estabelece o cumprimento de parmetros para a conduo da pesquisa e
sua finalizao, com programao de cronograma, previso e execuo das atividades,
elaborao de pesquisa acadmica e redao de trabalho de concluso.
3 - OBJETIVOS:
Estudar os mtodos e tcnicas que norteiam o trabalho cientfico. Problematizar um
tema. Estudar a tipologia das publicaes cientficas. Elaborar projetos e relatrios de
pesquisas. Estabelecer cronograma de pesquisa.
1.O arranjo das partes do trabalho cientfico
2.A redao do trabalho de concluso de curso
5 - METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e interativas, discusses com base em textos tericos, seminrios.
6 - AVALIAO:
A avaliao compreende trabalhos individuais e/ou em grupos para a tematizao, com
apresentaes e discusses coletivas para o desenvolvimento da elaborao de um
projeto de pesquisa. Ser processual e formativa.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991
LUDKE, M. & ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao. Abordagens qualitativas.
So Paulo: Pedaggica e Universitria, 1986.
SEVERINO, A. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez Editora, 2000.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores associados, 1996.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho cientfico. 4 ed. So
Paulo: Atlas, 1997.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Tcnicas de pesquisa. 3 ed. So Paulo : Atlas,
1996.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
TRIVINOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa
em educao. So Paulo: Atlas, 2006.
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental VII
Cdigo:
LO7
Semestre: 7
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
A disciplina discute o papel das vanguardas europeias, principais obras e autores e seus
ecos no continente americano. Permite que o futuro professor tenha um conhecimento
vivo e direto de textos que se tornaram cannicos para a literatura ocidental e que
compreendam de fato as transformaes por que passou a literatura no sculo XX.
3- OBJETIVOS:
Discutir o gnero, as manifestaes artsticas e a formao da ideologia;
1.Vanguardas europeias
1.1.Futurismo na Itlia e na Rssia
1.2.Cubismo
1.3.Expressionismo Alemo
1.4.Dadasmo
1.5.Surrealismo Francs
2.Vanguardas europeias e seus ecos no continente americano: Chile, Argentina,
Mxico, Peru, Venezuela, Nicargua e Brasil
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES

at obras mais complexas, como resenhas, anlises, ensaios e criaes ou recriaes no
mesmo ou em outros suportes e paradigmas, que emergiro do embate que o educando
ter com os clssicos, sendo ainda ampliado o dilogo com tais obras pelo contato com
estudos crticos, aps discusses interativas e/ou seminrios.
LIMA, L. C. Mmesis e modernidade. 2.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.
SEIXAS, H. (org.). As obras-primas que poucos leram. Rio de Janeiro; So Paulo,
Record, 2005. vol. 1 e 2.
TELES, G. M. Vanguarda europeia e modernismo brasileiro. 18 ed. Petrpolis:
Vozes, 2006.
BRADBURY, M.; MCFARLANE, J. (org.) Modernismo. So Paulo: Companhia das
Letras, 1989
CAMPOS, H. Ruptura de gneros na Amrica Latina. So Paulo: Perspectiva,
1977.
CARPEAUX, O. M. Histria social da literatura ocidental, vol 8. Rio de Janeiro:
Alhambra, 1980.
RAMA, Al. Literatura, cultura, sociedad en Amrica Latina. Montevideo: Trilce,
2006.
SCHWARTZ, J. Vanguardas latino-americanas: polmicas, manifestos e textos
crticos. So Paulo: Iluminuras, EDUSP/FAPESP, 1995.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa VI
Cdigo: PO6
Semestre: 7
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade portuguesa, sua
nova relao com a sociedade brasileira e seu papel no cenrio ocidental. Ao mesmo
tempo, amplia e explora a compreenso do texto como expresso do contexto incio
do sculo XX at o final do Estado Novo e a capacidade de analisar obras literrias,
relacionando a Literatura com outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas, narrativas e dramticas do
perodo;

1.Modernismo 1 gerao vanguardas portuguesas:
1.1.Fernando Pessoa e seus heternimos;
1.2.Mrio de S-Carneiro;
1.3.Almada-Negreiros;
2.Modernismo 2 gerao
2.1.A gerao de Presena
2.1.1.Miguel Torga
2.1.2.Jos Rgio
2.2.O Neo-Realismo de Carlos de Oliveira
2.3.O romance filosfico de Verglio Ferreira
5-METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
MONTEIRO, A. C. A poesia da 'Presena'. 3 ed. Lisboa: Cotovia, 2003.
PESSOA, F. Obra potica. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992.
SILVESTRE, O. Sculo de ouro. Lisboa: Cotovia, 2003.
ABDALA J.R.B. A escrita neo-realista: anlise scio-estilstica dos romances de
Carlos de Oliveira e Graciliano Ramos. So Paulo: tica, 1981.
BERARDINELLI, C. Fernando Pessoa: outra vez te revejo. Porto: Lacerda/Ctedra
Jorge de Sena, 2004.
OSAKABE, H. Fernando Pessoa: resposta decadncia. Curitiba: Criar, 2002.
PERRONE-MOISS, L. Pessoa: aqum do eu, alm do outro. So Paulo, Martins
Fontes, 2001.
SACRAMENTO, M. H uma esttica neo-realista? Lisboa: Vega, 1985.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Brasileira V
Cdigo: BR5
Semestre: 7
N aulas semanais: 5
Total de aulas: 95
2- EMENTA:
A disciplina visa, por intermdio da anlise de textos literrios, explorar a articulao
entre os movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade
brasileira e do cenrio ocidental. Com isso, o aluno poder desenvolver sua capacidade
de analisar textos literrios e, ao mesmo tempo, compreender o texto como expresso
de determinada poca primeira dcada do sculo XX . A abordagem da disciplina,
portanto, nitidamente interdisciplinar, porque exige que o aluno articule a Literatura a
outros campos do saber.
3- OBJETIVOS:
Refletir sobre a didtica da Literatura Brasileira no ensino bsico.
1.Pr-modernismo: Graa Aranha; Euclides da Cunha; Lima Barreto; Monteiro Lobato
2.1.A Semana de Arte Moderna
2.2.As revistas modernistas: Festa, Klaxon, A revista
2.3.A polmica entre o grupo Verde-Amarelo e os adeptos do Manifesto
Antropfago
2.4.O gnero lrico: Manuel Bandeira, Mrio de Andrade, Oswald de Andrade
2.5.O gnero narrativo: Mrio de Andrade, Antnio Alcntara Machado
3.1.O gnero lrico: Vinicius de Moraes, Ceclia Meireles, Murilo Mendes, Jorge de
Lima, Carlos Drummond de Andrade
3.2.O gnero narrativo e a prosa neo-realista de Jos Amrico de Almeida, Rachel
de Queirs, Jorge Amado, Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, rico
Verssimo
4.O gnero narrativo e a prosa intimista de Dyonlio Machado e de Lcio Cardoso
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
AVILA, A. (org.). O modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2002.
CANDIDO, A. Literatura e sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2008.
SEVCENKO, N. Literatura como misso. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
ANDRADE, M. Aspectos da literatura brasileira. So Paulo: Martins/INL, 1974.
ANDRADE, O. Poesias reunidas. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972.
BOSI, A. Cu, inferno. So Paulo: tica, 1988.
BRITO, M. S. Histria do modernismo brasileiro: antecedentes da Semana de Arte
Moderna.
3.
ed.
Rio
de
Janeiro:
Civilizao
Brasileira,
1971.
BROCA, B. A vida literria no Brasil: 1900. 3. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1975.
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1- IDENTIFICAO:
Leitura e Produo Textual II
Semestre: 7
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
gneros; explorando tambm suas caractersticas lingustico-textuais. A disciplina
trabalha com anlise e elaborao de sequncias didticas de gneros do expor e/ou
descrever aes.
3- OBJETIVOS:
Instrumentalizar os alunos para analisar e produzir gneros da ordem do expor e de
descrever aes; levar os alunos a discutirem quais caractersticas textuais podem e
devem ser ensinadas dependendo do pblico-alvo e dos objetivos; apresentar
pressupostos terico-metodolgicos que permitiro compreender o conceito de gnero
textual e discutir questes relacionadas ao ensino de gnero na escola (com base nos
PCN), enfatizando a importncia do ensino, inclusive, de gneros orais. Introduzir a
discusso entre suporte e gnero e conscientizar os alunos da necessidade de se definir
categorias para compreender os limites da relao gnero-suporte. Discutir o
surgimento de novos gneros textuais em contexto digital. Instrumentalizar os alunos a
produzirem sequncias didticas de gneros (orais e escritos) para o ensino. Neste

segundo mdulo, a nfase ser dada aos gneros da ordem do expor e descrever aes.
1. Modelo terico-metodolgico para a anlise, a escrita e o ensino de gneros
textuais
2. As capacidades de linguagem
3. Sequncias didticas;
4. Discusso sobre os gneros orais e seu ensino na escola
5. Suporte e gneros textuais
6. Os gneros digitais
7. Anlises de textos escritos e orais de gneros da ordem do expor e descrever aes
8. Escrita de gneros textuais da ordem do expor e/ou de descrever aes
Elaborao de sequncias didticas para o ensino de gneros da ordem do expor e/ou
descrever aes
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, discusses de leituras de textos e artigos; anlise e discusso de
sequncias didticas feitas por experts.
6- AVALIAO:
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gneros do discurso: instruir: receita. So
Paulo: FTD, 2003.
DIONSIO, A.; MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. (orgs.) Gneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna. 2002.
MACHADO, A.R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resenha. (Coleo
Leitura e produo de textos tcnicos e acadmicos, vol. 2). So Paulo: Parbola, 2004.
BAKHTIN, M. O problema dos gneros do discurso. In: M. Bakhtin.Esttica
da
criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
DAMIANOVIC, M. C. (org.). Material didtico: elaborao e avaliao. Taubat:
Cabral Editora e Livraria Universitria. 2007.
KARWOSKI, A.M; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S (org.). Gneros textuais:
reflexes e ensino. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005.
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A.C. (org). Hipertexto e gneros digitais. Rio de
Janeiro: Lucerna. 2004.

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1 IDENTIFICAO:
Componente curricular:
Cdigo:
MTC2
Semestre: 8
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2 EMENTA:
A disciplina desenvolve subsdios para a seleo de mtodos, instrumentos e tcnicas
com vistas elaborao de pesquisa acadmica e destaca o uso da linguagem na
redao de textos cientficos.
3- OBJETIVOS:
Organizar as etapas da pesquisa e redigir o trabalho de concluso de curso.
1.O arranjo das partes do trabalho cientfico
2.A redao do trabalho de concluso de curso
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e interativas. Discusses a partir de apresentaes individuais das
etapas de trabalho cumpridas.
6- AVALIAO:
A avaliao feita sobre material correspondente s diferentes etapas da elaborao da
pesquisa acadmica, tendo como instrumento final a apresentao do trabalho de
concluso de curso. Ser processual e formativa.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores associados, 1996.
OLIVEIRA, S. L. Tratado de metodologia cientfica. So Paulo: Pioneira, 1998.
TRIVINOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa
em educao. So Paulo: Atlas, 2006.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho cientfico. 4 ed. So
Paulo : Atlas, 1997.
LAKATOS, E. M,; MARCONI, M. A. Tcnicas de pesquisa. 3 ed. So Paulo : Atlas,
1996.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
SEVERINO, A. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000.
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1- IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Literatura Ocidental VIII
Cdigo:
LO8
Semestre: 8
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
A disciplina discute o papel do modernismo consolidado, como tambm o da psmodernidade, e analisa como se do, na literatura, certos dilogos do ocidente com
outras culturas no ocidentais. Permite que o futuro professor tenha um conhecimento
vivo e direto de textos que so hoje centrais para se entender a contemporaneidade.
3- OBJETIVOS:
Discutir as rupturas em relao aos tradicionais gneros literrios; as manifestaes
artsticas; e a formao da ideologia;
1.Modernismo consolidado
1.1. Prosa: Virginia Woolf, Ernest Hemingway, John Steinbeck, William Faukner,
George Orwell, Aldous Huxley, Boris Pasternak, Karel Capek, Gunther Grass, Nikos
Kazantzakis, Albert Camus e Jean-Paul Sartre
1.2.Poesia: Wystan Auden, Gertrude Stein, William Carlos Williams, e. e. cummings,
Wallace Stevens, Ungaretti, Kavfis, Leopold Seghers e Pablo Neruda
1.3.Teatro: Brecht, Drrentmat, Ionesco, Beckett, Sartre, Camus, Artaud e Arthur
Miller
2.Nouveu roman: Alain Robbe Grille, Michel Butor e Marguerite Duras
3.Poesia Atual: Hans Magnus Enzensberger, Helmut Heissenbtell, Francis Ponge,
Eugenio Montale, Octavio Paz, Vasko Popa, Attila Jzsef, Czeslaw Milosz, Ana
Akmtova, Wassili Symborska, Aim Cesaire, Lopold Senghor e Wolle Soynka
4.Transies para a Ps-Modernidade, Ps-Modernidade e Contemporainedade
4.1.Jorge Lus Borges, Jlio Cortazar, Salinger, Doctorow, Kurt Vonegut, Truman
Capote, John Updike, Philip Roth, Anthony Burgess, W. G. Sebald, Camilo Jos
Cela, Italo Calvino, Umberto Eco, Giogio Manganelli, Georges Perec, Michel
Houellebecq e Imre Kertsz
5.Dilogo do ocidente com outras culturas: Jorge Lus Borges, Jlio Cortazar, Alejo
Carpentier, Gabriel Garcia Marques, Manuel Puig, Cabreta Infante, Julio Ramon
Ribeyro, Italo Calvino, Le Clzio, Coetzee, Nadine Gordimer, Ohran Pamuk, Ams Oz,
Yasunari Kawabata e Kenzaburo Oe
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAES:
at obras mais complexas, como resenhas, anlises, ensaios e criaes ou recriaes no
mesmo ou em outros suportes e paradigmas, que emergiro do embate que o educando
ter com os clssicos, sendo ainda ampliado o dilogo com tais obras pelo contato com
estudos crticos, aps discusses interativas e/ou seminrios.
CALVINO, . Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das

Letras, 1990.
JAMESON, F. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo:
tica, 1996.
SZABOLCSI, M. Literatura universal no sculo XX: principais correntes. Braslia,
UNB, 1990.
BURGESS, A. A literatura inglesa. So Paulo: tica, 2006.
BUTOR, M. Repertrio. So Paulo: Perspectiva, 1974.
HUTCHEON, L. Potica do ps-modernismo. Rio de Janeiro: Imago.
POUND, Ezra. Abc da literatura. So Paulo, Cultrix, s/data.
SANTIAGO, S. A permanncia do discurso da tradio no Modernismo. In: Nas malhas
das letras. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Portuguesa VII Cdigo: PO7
Semestre: 8
N aulas semanais: 2
Total de aulas: 38
2- EMENTA:
movimentos artsticos, filosficos, polticos e econmicos da sociedade portuguesa, sua
nova relao com a sociedade das antigas colnias e seu papel no cenrio ocidental. Ao
mesmo tempo, amplia e explora a compreenso do texto como expresso do contexto
sculo XX e incio do sculo XXI e a capacidade de analisar obras literrias,
relacionando a Literatura com outros campos do saber
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas e narrativas do perodo;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docente no ensino bsico;
Estudo de obras e/ou autores representativos da literatura portuguesa da segunda metade
do sculo XX: os poetas surrealistas, entre outros;
A Revoluo dos Cravos e suas relaes com a literatura;
O papel da Literatura na reconstruo da auto-imagem portuguesa frente s
transformaes geopolticas do pas e sua posio no mundo contemporneo.
4-CONTEDO PROGRAMTICO:
1.1.Sophia de Mello Breyner Andresen;
1.2.Eugnio de Andrade;
1.3.Jos Cardoso Pires;

1.4.Agustina Bessa Lus;
1.5.Egito Gonalves;
2.Ps-Modernismo
2.1.A Revoluo dos Cravos e suas relaes com a literatura:
2.1.1.Almeida Faria;
2.2.A literatura contempornea:
2.2.1.Jos Saramago;
2.2.2.Ernesto Manuel Melo e Castro;
2.2.3.Ana Harthely;
2.2.4.Herberto Helder;
2.2.5.Antnio Arago;
2.2.6.Al Berto;
2.2.7.Ldia Jorge;
2.2.8.Alexandre ONeill;
2.2.9.Teolinda Gerso;
2.2.10.Herberto Helder;
2.2.11.Antnio Lobo Antunes;
2.2.12.Filipa Melo
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
ARNAUT, A. P. Post-modernismo no romance portugus contemporneo. Coimbra:
Almedina, 2002.
GUIMARES, F. Poesia contempornea portuguesa. Vila Nova de Famalico: Quasi,
2002.
SZESZ, C. M. et al. (org.). Portugal-Brasil no sculo XX: sociedade, cultura e
ideologia, Bauru-So Paulo: EDUSC, 2003.
ARNAUT, A. P. Jos Saramago. Lisboa: Edies, 2008.
GOMES, . C. A voz itinerante: ensaio sobre o romance portugus contemporneo.
So Paulo: EDUSP, 1993 (Criao & Crtica, vol. 14).
GUIMARES, F. A poesia contempornea portuguesa e o fim da modernidade.
Lisboa: Caminho, 1989.
HUTCHEON, L. Potica do ps-modernismo: histria, teoria, fico. Rio de Janeiro:

Imago,1991.
MACHADO, . M. A novelstica portuguesa contempornea. Lisboa: Instituto de
Cultura Portuguesa, 1977.
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1- IDENTIFICAO:
Componente curricular: Literatura Brasileira VI
Cdigo: BR6
Semestre: 8
N aulas semanais: 3
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
determinada poca. A abordagem da disciplina, portanto, nitidamente interdisciplinar,
porque exige que o aluno articule a Literatura a outros campos do saber
3- OBJETIVOS:
Ampliar o repertrio com leituras de obras poticas, narrativas e dramticas;
Refletir sobre a didtica da Literatura Brasileira no ensino bsico;
Preparar o estudante para desempenhar as atividades de docentes no ensino bsico
1.1.O gnero lrico
1.1.1.Joo Cabral de Mello Neto
1.1.2.Ferreira Gullar
1.1.3.Mrio Faustino
1.1.4.Mrio Quintana
1.1.5.Ledo Ivo
1.1.6.Augusto de Campos
1.1.7.Haroldo de Campos
1.1.8.Dcio Pignatari
1.1.9.Mrio Chamie
1.2.O gnero narrativo
1.2.1.Clarice Lispector
1.2.2.Guimares Rosa
1.2.3.Antonio Callado
1.2.4.Osman Lins
1.2.5.Lgia Fagundes Telles
1.2.6.Autran Dourado
1.3.O gnero dramtico
1.3.1.Nelson Rodrigues
1.3.2.Ariano Suassuna
1.3.3.Jorge Andrade
1.3.4.O TBC
1.3.5.Oarena
1.3.6.Guarnieri
1.3.7.Boal
1.3.8.Dias Gomes
1.3.9.Oduvaldo Vianna
2.Ps-Modernismo
2.1.O gnero lrico
2.1.1.Paulo Leminski
2.1.2.Adlia Prado
2.1.3.Jos Paulo Paes
2.1.4.Chico Alvim
2.1.5.Chacal
2.1.6.Cacaso
2.1.7.Manoel de Barros
2.1.8.Torquato Neto
2.1.9.Armando Freitas Filho
2.1.10.Antonio Carlos Brito
2.1.11.Ana Cristina Csar
2.1.12.Orides Fontela
2.1.13.Eucana Ferraz
2.1.14.Antonio Fernando de Franceschi
2.1.15.Alberto Martins
2.1.16.Paulo Henriques Britto
2.1.17.Sebastio Uchoa Leite
2.2.O gnero narrativo
2.2.1.Dalton Trevisan
2.2.2.Rubem Fonseca
2.2.3.J.J. Veiga
2.2.4.Joo Antonio
2.2.5.Murilo Rubio
2.2.6.Fernando Sabino
2.2.7.Paulo Mendes Campos
2.2.8.Rubem Braga
2.2.9.Pedro Nava
2.2.10.Joo Ubaldo Ribeiro
2.2.11.Raduan Nassar
2.2.12.Moacyr Scliar
2.2.13.Carlos Heitor Cony
2.2.14.Ana Miranda
2.2.15.Joo Gilberto Noll
2.2.16.Chico Buarque de Hollanda
2.2.17.Milton Hatoum
2.2.18.Caio Fernando Abreu
2.2.19.Cristvo Tezza
2.2.20.Patrcia Melo
2.2.21.Rubens Figueiredo
2.3.O gnero dramtico
2.3.1.Grupo Oficina
2.3.2.Plnio Marcos
2.3.3.Jos Vicente
2.3.4.Leilah Assuno
2.3.5.Roberto Atayde
2.3.6.Antnio Bivar
2.3.7.Consuelo de Castro
2.3.8.Oduvaldo Viana Filho
2.3.9.Paulo Pontes
2.3.10.Chico Buarque
2.3.11.Joo Ribeiro Chaves
2.3.12.Mrio Prata
2.3.13.Millr Fernandes
2.3.14.Maria Adelaide Amaral
2.3.15.Naum Alves de Sousa
5- METODOLOGIAS:
6- AVALIAO:
mtodos de avaliao as produes textuais, tais como: o fichamento, a criao, a
LISPECTOR, C. Laos de famlia. 19. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
MELO NETO, J. C. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003.
PRADO, D. A. O teatro brasileiro moderno. So Paulo: Perspectiva/EDUSP, 1988.
ROSA, J. G. Grande serto: veredas. 19. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
BOSI, A. (org.). O conto brasileiro contemporneo. So Paulo: Cultrix, 2002.
BRAGA, R. 200 crnicas escolhidas. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1980.
CAMPOS, A. et. al. Teoria da poesia concreta. So Paulo: Inveno, 1965.
RODRIGUES, N. Teatro completo de Nelson Rodrigues. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 2003.
CAMPUS
So Paulo
1. IDENTIFICAO:
Componente Curricular: Histria da Educao no Brasil
Cdigo:
HEB
Semestre: 8
Total de aulas: 57
2- EMENTA:
O curso analisa a evoluo da Educao Brasileira em diferentes fases histricas,
possibilitando ao aluno reconhecer os principais iderios educacionais, com destaque
para alguns educadores brasileiros como Paulo Freire. Ao mesmo tempo compreender a
estruturao das polticas pblicas voltadas rea educacional.
3- OBJETIVOS:
Analisar a Educao Brasileira tendo como eixo norteador as seguintes temticas:
Organizao do ensino no Brasil;
Poltica educacional no contexto das polticas pblicas;
Abordagem dos fundamentos filosfico-educacionais presentes na prxis educacional
brasileira.
4- CONTEDO PROGRAMTICO
1.Evoluo da Educao no Brasil perodo Jesutico, Pombalino, Joanino, Imperial,
Primeira Repblica, Era Vargas, Repblica Liberal, Ditadura Militar e Nova
Republica
2.Educadores brasileiros: Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo
3.Os movimentos de educao popular
4.Paulo Freire e a educao popular
5.As Reformas educacionais e a expanso do ensino
6.O Neoliberalismo e as polticas educacionais
7.A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
8.Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos
9.O Ensino Superior
10.Plano Nacional de Educao
11.Parmetros Curriculares Nacionais
5- METODOLOGIAS:
slides/transparncias e leitura programada de textos. A organizao de seminrios
fundamental, a partir dos quais sero relacionados os temas principais, visando a
instrumentalizao dos alunos para a anlise de leituras historiogrficas.
6- AVALIAO:
ARANHA, M. L. A. Histria da educao e da pedagogia: geral e do Brasil. So

Paulo: Moderna. 2006
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999.
FARIA FILHO, L. M. (org.). Pensadores sociais e histria da educao. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
ROMANELLI, O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes.1978.
CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira. 2006.
CATANI, A. M. Reformas educacionais em Portugal e no Brasil. Belo Horizonte;
Autntica, 2000.
FAORO, R. Os donos do poder: formao do patronato poltico brasileiro. So Paulo:
Globo, 2001.
FREITAG, B. Escola, estado & sociedade. So Paulo: Centauro. 2005.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez. 1993.
FRIGOTTO, G. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no
campo educacional. In: GENTILI, P.(org.). Pedagogia da excluso: crtica ao
neoliberalismo em educao. So Paulo: Vozes. 1995.
LOMBARDI, J.C.; JACOMELI, M.R.; SILVA, T.M. (org.). O pblico e o privado na
histria da educao brasileira. Campinas: Autores Associados, 2005.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. So
Paulo: Cortez. 2006.
MANFREDI, S. M. Educao profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2003.
PILETTI N.; PILETTI, C. Histria da educao. So Paulo: tica, 2006.
Revista Brasileira de Cincias Sociais, n. 17, ANPOCS, Rio de Janeiro, 1991.
RIBEIRO, M. L. S. R. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 18 ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D; LOMBARDI, J. C; SANFELICE, J. L. (org.). Historia e histria da
educao: o debate metodolgico atual. Campinas: Autores Associados. 2000.
CAMPUS
So Paulo
1- IDENTIFICAO:
leitura e produo textual III
Semestre: 8
N aulas semanais: 4
Total de aulas: 76
Total de horas: 57
2- EMENTA:
gneros; explorando tambm suas caractersticas lingustico-textuais. A disciplina
trabalha com a anlise e elaborao de sequncias didticas de gneros do argumentar;
ensino de gneros textuais e PCN.
3- OBJETIVOS:
Instrumentalizar os alunos para analisar e produzir gneros da ordem do argumentar.
Instrumentalizar os alunos a produzirem sequncias didticas de gneros (orais e

escritos) da ordem do argumentar para o ensino. Discutir as possibilidades do uso de
recursos miditicos para a preparao das atividades. Conscientizar sobre as prescries
do MEC para o ensino de gneros e os instrumentos avaliadores (do MEC) de materiais
didticos.
Neste terceiro mdulo, a nfase ser dada aos gneros da ordem do argumentar.
1. Anlise de sequncias didticas feitas por especialistas
2. Anlise e discusso dos critrios do MEC para avaliao de material didtico
3. Leitura dos PCN sobre o ensino e a aprendizagem de gneros textuais
4. Anlises de textos escritos e orais de gneros da ordem do argumentar
5. Escrita de gneros textuais da ordem do argumentar
6. Elaborao de sequncias didticas para o ensino de gneros da ordem do
argumentar
5- METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, discusses de leituras de textos, artigos e dos PCN; anlise e
discusso de sequncias didticas feitas por experts.
6- AVALIAO:
MACHADO, A.R. Linguagem e educao: o ensino e a aprendizagem de gneros
textuais. In: L. S. A. Tardelli e V. L. Cristovo (org.). Campinas: Mercado de Letras,
2009. (Srie Ideias sobre Linguagem).
NASCIMENTO, E.L. (org.) Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de
ensino. So Carlos: Claraluz, 2009.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado
de Letras. 2004.
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
DIONSIO, A.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.) Gneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. 2002.
MACHADO, A.R.; LOUSADA, E.G.; ABREU-TARDELLI, L.S. Trabalhos de
pesquisa: dirios de leitura para a reviso bibliogrfica. (Coleo Leitura e produo de
textos tcnicos e acadmicos, vol 4). So Paulo: Parbola. 2007.
MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. Gneros textuais e prticas discursivas.
Bauru: Edusc, 2002.
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (org.). Gneros: teorias, mtodos,
debates. So Paulo: Parbola. 2005.
7. ESTGIO SUPERVISIONADO
Eixo integrador do estgio: as dimenses tericas e prticas
O estgio do Licenciando em Letras dever ser entendido como um espao de
ao criativa e transformadora, capaz de agir na construo de uma sociedade mais
justa e democrtica. A insero das Prticas Pedaggicas ao longo do curso dissipa a
dicotomia teoria-prtica to frequente em cursos de Licenciatura, articulando o saber
e o fazer, contribuindo efetivamente para a reflexo sobre a relao ensinoaprendizagem e para a transformao da sua prtica. Tal vivncia incide totalmente na
prtica do estgio que estamos postulando neste curso.
A organizao do estgio curricular supervisionado pretende contribuir,
tambm, na superao de trs problemas encontrados atualmente na atuao do
profissional: em primeiro lugar, o trabalho solitrio do professor, que tende a
superestimar sua interveno, avaliando sucessos e fracassos em sala de aula como
fruto unicamente de sua atuao; em segundo, a dificuldade de construo coletiva e
desenvolvimento de pesquisas no mbito do cotidiano educacional; em terceiro lugar,
a compreenso poltica da atuao profissional, ou seja, os objetivos pedaggicos
mantm intrnseca ligao com as caractersticas de cada camada da populao, quer
na sua dimenso tnica-racial, quer na social, quer em outras dimenses de opresso
e/ou desigualdade social. Para tanto, a superviso, a cargo de professoresorientadores, ocorrer em pequenos grupos nos quais o aluno ter espao para expor
sua experincia, compartilhar a de outros, examinar como a pesquisa cientfica
interpreta os dados expostos e refletir sobre as possibilidades e limites de sua atuao
educacional e poltica.
O estgio dever ser, ento, um espao mais amplo, para alm da sala de aula,
que abarcar a escola e a comunidade de forma que as reflexes e os conhecimentos
presentes nas disciplinas e nas Prticas Pedaggicas possibilitem a interao do aluno
com a construo e a reconstruo do conhecimento em diferentes segmentos de
ensino e possibilitem a vivncia de prticas e modos variados de ser professor. Dessa
forma o curso contribuir para retornar sociedade o conhecimento elaborado e
reelaborado durante as aulas e reflexes, associando pesquisa e ensino.
O futuro professor ter, durante o estgio, oportunidade de contribuir para a
melhoria do ensino, buscando o fortalecimento da democratizao do conhecimento, a
partir do trabalho com populaes carentes e/ou excludas de um sistema de ensino de
qualidade. Ressalta-se que, assim pensado, o estgio contribui para a ampliao da

viso crtica do futuro professor, uma vez que oportunizar condies para uma ao
transformadora de si prprio e da sociedade em que vive.
O aluno poder vincular seu estgio Educao Bsica regular, Educao de
Jovens e Adultos-EJA e a aulas da Educao Bsica ministradas para os portadores de
necessidades especiais, sendo a maior parte, preferencialmente, em escolas pblicas.
Quanto ao restante, o aluno poder cumprir em duas outras instncias: de um lado,
escolas particulares; de outro, movimentos sociais, comunidades quilombolas, aldeias
indgenas, organizaes no governamentais ligadas s camadas excludas da
populao; enfim, instncias que permitam ao formando conhecer a diversidade
lingustica e compreender como a desigualdade social se desdobra no nosso pas.
O estgio a ser desenvolvido nas instituies conveniadas dever ser de dois
tipos: estgio de observao e estgio de regncia. Ambos devero ser efetuados no
prprio IFSP e/ou em outros espaos indicados pela coordenao do Curso de
Licenciatura em Letras, sendo fundamental que sejam bastante abrangentes.
O estgio de observao visa ao conhecimento da sala de aula e das relaes
entre os agentes do processo ensino-aprendizagem. Esse momento fundamental para
que o licenciando trave contato de perto com os alunos e com as dificuldades
enfrentadas pelos docentes. Nesse perodo o estgio no ser apenas de contemplao,
o discente dever encaminhar ao supervisor do estgio relatos mensais com propostas
de interveno. Caso a proposta seja aprovada pela superviso de estgio e pela
escola/espao em questo, o aluno aplicar o seu projeto, comprometendo-se a
apresentar o resultado para o curso (independente de haver ou no alcanado os
objetivos propostos), contribuindo dessa forma para o enriquecimento da prtica
pedaggica. Os depoimentos do professor e da direo da escola/espao onde o aluno
estagiou devero fazer parte dessa apresentao. Dessa maneira, a reflexo sobre a
prtica docente no estar restrita sala de aula, ela compreender escola e
comunidade.
J o estgio de regncia tem por objetivo a vivncia plena da docncia,
momento em que o estagirio compreender a complexidade do cotidiano escolar,
buscando intervir no coletivo da escola/espao. Assim, como membro do corpo
docente, saber e buscar transformar de forma crtica a sua prtica. Os registros das
atividades de regncia devero descrever minuciosamente as aes, as reflexes, os
comentrios desenvolvidos em sala de aula e a partir dela. As fundamentaes
tericas e metodolgicas devero tambm estar discriminadas, alm do resumo das

horas de estgio desenvolvidas para a prtica pedaggica e da documentao que
comprove a realizao do estgio no IF-SP ou em instituio conveniada.
ESTGIO SUPERVISIONADO
O Estgio Curricular Supervisionado concebido pelo Curso de Letras no
IFSP, campus So Paulo, como componente curricular. Ele o momento de efetivar,
sob a orientao e superviso do professor um processo de ensino-aprendizagem que
possibilitar ao Licenciando vivenciar e atuar em espaos escolares.
O estudante de Letras do IFSP, campus So Paulo, deve cumprir um mnimo
de 400 (quatrocentas) horas de Estgio Curricular Supervisionado, conforme prev o
artigo 1, inciso II da Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002: 400
(quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso. Poder ter reduo de carga horria caso j exera
atividade docente, conforme orienta o pargrafo nico do mesmo disposto que diz:
os alunos que exeram atividade docente regular na Educao Bsica podero ter
reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200
(duzentas) horas, nos cursos em que a carga horria mnima de estgio seja 400
(quatrocentas) horas. Salienta-se que para usufruir o que est acima previsto, o
acadmico estagirio precisa exercer a docncia h pelo menos 01 (um) ano em
disciplinas relacionadas ao curso-objeto de sua formao e comprov-la por meio de
documentos oficiais.
No quinto semestre, o estgio est vinculado Didtica e nos demais
semestres Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual I, II e III,
respectivamente. As disciplinas organizar-se-o de tal forma que parte de suas aulas
ser reservada para questes especficas e parte para reflexo do estgio. A ttulo de
ilustrao, poderamos dizer que os alunos iro se dedicar leitura, anlise e produo
de gneros em 2 aulas semanais de Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual I,
e nas 2 aulas restantes iro planejar como o gnero estudado pode ser desenvolvido no
Ensino Fundamental II ou Mdio, elaborar o respectivo material e, depois de aplicado,
discutir seus resultados.
No quadro abaixo, esto discriminadas as disciplinas a que se vincula o
Estgio Curricular Supervisionado, bem como a carga horria e o nmero mnimo de
horas de estgio a cada semestre.
SEMESTRE
DISCIPLINAS
5 semestre
Didtica e Novas
CARGA
HORRIA
43 horas
HORAS DE ESTGIO
57 horas
100 horas
57 horas
100 horas
57 horas
100 horas
100 horas
Tecnologias para a
Educao
6 semestre
7 semestre
8 semestre
Prtica Pedaggica:
Leitura e Produo
Textual I
Prtica Pedaggica:
Leitura e Produo
Textual II
Prtica Pedaggica:
Leitura e Produo
Textual III
As 400 (quatrocentas) horas podero ser desenvolvidas em escolas pblicas ou

privadas, mas metade dever ser desenvolvida no Ensino Fundamental II e a outra
metade no Ensino Mdio, garantindo experincias com diferentes etapas de
escolaridade e diferentes faixas etrias. Para que essa experincia seja enriquecida,
sugere-se que o aluno procure estagiar em modalidades especficas como Educao
Especial e Educao de Jovens e Adultos. Recomenda-se tambm o desenvolvimento
do estgio junto a organizaes no governamentais que atendam s faixas excludas
da populao, tais como comunidades quilombolas, aldeias indgenas e outros.
O Estgio Curricular Supervisionado ser regido pelo Regulamento do Estgio
Curricular Supervisionado dos cursos do CEFET-SP (agora IFSP), aprovado pela
Portaria n 1503/GAB, de 31 de outubro de 2008.
Embasados na Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispe sobre o
estgio de estudantes, prevemos a figura do professor-orientador, em primeiro
momento, como o (s) professor (es) das disciplinas a que o estgio est vinculado. So
eles que efetivamente orientaro a reflexo da prtica docente, discutiro as
possibilidades de interveno do estagirio nas comunidades escolares em que este
atuar e tero papel relevante na construo de atividades didticas que podero ser
aplicadas pelo estagirio. Aliado a esses professores, teremos necessidade, tambm,
de um outro tipo de Professor-Orientador, conforme preconizam os artigos 3, 1, e
7, inciso III da mesma lei citada. Este Professor-Orientador estabelecer convnios
com escolas do entorno do IF-SP e com outras instituies ou organizaes que
desenvolvam trabalhos com educao especial ou ainda com comunidades indgenas,
quilombolas, enfim, grupos excludos da educao formal. O professor-orientador

ser responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades do estagirio,
assinar os relatrios elaborados e poder aprovar o estgio realizado. A ele, cabero
8 h/a de incentivo para as incumbncias que so demandadas pelo estgio.
8. CRITRIOS DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Do Aproveitamento dos Componentes Curriculares
DEFINIO:
Considera-se
como
aproveitamento
de
estudos
reconhecimento da equivalncia de disciplina de curso de graduao do IFSP, ou de

contedo desta, com a cursada em graduao de qualquer Instituio de Ensino
Superior. Assim sendo, ser concedido aproveitamento de estudos de componente
curricular, se as competncias, as habilidades, as bases e a carga horria, cumpridas
pelo aluno na escola de origem, forem equivalente ou consideradas maiores ou
superiores s do IFSP.
1 - A fim de se verificar o aproveitamento de estudos, a Instituio dever
exigir, para anlise: o Histrico Escolar; a Estrutura Curricular e os Programas de
Ensino Pertinentes, todos autenticados. Todos eles devem conter a(s) disciplina(s) que
(so) objeto(s) da solicitao de equivalncia.
I - O aluno poder ser dispensado de cursar os componentes curriculares, que
j tenha cursado na escola de origem, desde que o contedo desenvolvido competncias; habilidades e bases - seja equivalente ao do IFSP;
II - No caso dos componentes curriculares aproveitados, o aluno poder,
mediante a autorizao de cada professor responsvel, frequentar as aulas, na
qualidade de ouvinte, estando dispensado da obrigatoriedade de frequncia e
avaliao do rendimento.
2 - A definio de compatibilidade dos contedos estar condicionada
anlise do Coordenador da rea/Curso.
3 - Nos casos onde houver dvidas ou impossibilidade de comprovao de
estudos na anlise do contedo da disciplina para aproveitamento de estudos competncias; habilidades e bases - o aluno poder ser submetido a uma avaliao
para efetivar o aproveitamento.
$ 4 - No caso de cursos feitos fora do Brasil, ser exigida a traduo oficial.24
24
Segue-se neste item o padro geral de aproveitamento de cursos do IFSP.
9. ATENDIMENTO AO DISCENTE
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So

Paulo conta com uma Coordenao de Orientao educacional (COE), a
qual atende ao professor, bem como serve de suporte ao discente, ao
estabelecer aes pontuais para enfrentar dificuldades pessoais e escolares
do educando. Para atingir esse objetivo o trabalho desenvolvido em
conjunto com a equipe escolar, pais de alunos e com o prprio educando.
No Campus So Paulo, estabelece aes para a integrao do
aluno novo; esclarece e orienta; atua como mediadora na relao docentediscente; faz encaminhamentos (para setores mdico e de aconselhamento
psicolgico).
Alm da COE, a coordenao e os professores do curso procuram
otimizar o desempenho do aluno com aes construtivas que faam com
que o educando, por meio de seu envolvimento real e cada vez mais
profundo com sua licenciatura, veja um maior sentido na experincia
cultural-civilizatria humana e, com isso, perceba o aspecto socialconstrutivo da educao e como ela se revela como prxis transformadora.
Sempre que professores do curso sentirem necessidade podero
estabelecer atividades e formas suplementares de nivelamento, no sentido
de desenvolver o que seria esperado por parte de dado aluno em termos de
repertrio prvio ou de competncia pressuposta.
10. CRITRIOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Para efeito de promoo ou reteno no curso, sero aplicados os critrios
abaixo, em consonncia com os critrios da Instituio:
- Estar APROVADO, sem o instrumento final de avaliao (NF), na
disciplina ou espao curricular, o aluno que alcanar nota em tal componente
curricular (ND) maior ou igual a 6,0 e frequncia (FD) igual ou superior a 75%
(setenta e cinco por cento).
- Estar APROVADO, no componente curricular, o aluno que alcanar NF
maior ou igual a 6,0 e frequncia na disciplina igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento).
- Estar RETIDO na disciplina ou espao curricular o aluno que obtiver nota
de tal componente curricular (ND) menor do que 4,0 (quatro), bem como se no
INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAO (NF) a nota do componente curricular
for menor do que 6,0 (seis) e/ou a frequncia inferior a 75% (setenta e cinco por
cento) na disciplina.
Ser obrigatoriamente submetido a um INSTRUMENTO FINAL DE
AVALIAO (NF) o aluno que obtiver a nota do componente curricular (ND) maior
ou igual a 4,0 (quatro) e inferior a 6,0 (seis) e a frequncia da disciplina (FD) igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento).
Para efeito de Histrico Escolar, a nota do componente curricular (ND) ser
substituda pela nota do INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAO (NF), caso esta
ltima seja maior do que a primeira.25
25
Segue-se neste item o padro geral dos critrios de avaliao do IFSP.
11. MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
12. ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS (Licenciaturas)

ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS
As atividades acadmico-cientfico-culturais do curso de Letras: Portugus do
IFSP correspondem carga de 200 horas. Tais atividades tm como intuito ampliar e
incrementar a formao do aluno e relacionam-se aos campos de ensino, pesquisa e
extenso.
Sugere-se que a participao comece j no primeiro semestre de curso. Observa-se ainda que as atividades s tero validao se cumpridas no perodo em que o aluno
estiver fazendo a licenciatura.
ATIVIDADE
Atividade de iniciao
cientfica
Publicao em peridicos
(como co-autor)
Publicao em livros
(como co-autor)
Publicao em peridicos
(como nico autor)
Publicao de livros
(como nico autor)
Introduo, prefcio ou
posfcio de livros ou
revistas.
Participao como ouvinte
em seminrios, encontros,
palestras, conferncias e
similares da rea.
Apresentao de trabalhos
em seminrios, encontros,
ciclos, palestras,
conferncias, simpsios e
imilares da rea.
Organizao de atividades
acadmicas, cientficas e
culturais
Desenvolvimento de
material didtico.
Participao em grupos de
REQUSITO PARA
ATRTIBUIO DE
CARGA
Apresentao de
documento comprobatrio
de bolsa de iniciao
cientfica e relatrio de
pesquisa.
Xerox da publicao.
LIMITE DE CARGA
HORRIA
30 horas
20 horas por trabalho
Xerox da publicao.
Xerox da publicao.
Xerox da publicao.
50 horas por livro

publicado.
Xerox da publicao.
Declarao ou certificado
de participao
10 horas por evento
Declarao ou certificado
de participao
20 horas por evento
Declarao.
20 horas por evento
Xerox da publicao com

aval de professor de prtica
pedaggica ou de professor
ligado disciplina
correspondente
Declarao de professor
10 horas por material/tema

desenvolvido (limite de um
por semestre)
15 horas
pesquisa.
titulado (mestre ou doutor)

lder do grupo.
Relatrios sobre visita a
Aval de professor
museus, exposies de arte, responsvel por propor a
mostra de cinema e
atividade ou do
correlatos.
coordenador.
Frequncia a curso de
Participante
Lngua Estrangeira
Leituras adicionais
Relatrio com aval e
indicadas (Isto , leituras
assinatura de professor
complementares, e no
responsvel pela indicao
meramente as
obrigatrias).
Cursos ministrados.
Comprovao e aval do
coordenador do curso ou
de professor que ministre
disciplina similar no Curso
de Licenciatura
Monitoria
Declarao assinada pelo

professor orientador
Participao em projetos de Declarao do responsvel
extenso previamente
pelo projeto e apresentao
autorizados pela
de relatrio
coordenao do curso.
Participao em
Declarao da instituio
intercmbio ou convnio
onde foi realizado o
cultural.
intercmbio, com meno
do perodo. Apresentao
de relatrio
3 horas (mximo de duas

por semestre)
7 horas para cada estgio.

4 horas para cada relatrio
(limite de cinco atividades
por semestre)
1 hora para cada 10 horas

de aulas ministradas.
Limite de 7 horas de
crdito para 70 horas de
aulas ministradas por
semestre.
15 horas por semestre
10 horas por projeto.
Mximo de trs.
30 horas
13. NCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE26
Nome do Professor
Titulao
Regime de
Trabalho
Raul de Souza Pschel (coordenador
Doutor
RDE
Carla Cristina Fernandes Souto
Doutora
RDE
Cristina Lopomo Defendi
Mestre*
RDE
Eliana Maria Azevedo Roda
Mestre*
40 horas
Ftima Beatriz De Benedictis Delphino
Doutora (com ps-
RDE
do curso)
doutorado)
Marlene das Neves Guarienti
*
26
Mestre*
RDE
Tais professores, atualmente mestres, esto fazendo seus respectivos doutorados.
O conceito de NDE est de acordo o documento que subsidia o ato de reconhecimento do curso, emitido pelo
MEC, CONAES e INEP, em dezembro de 2008.
Semestre
14. RELAO ESPAOS CURRICULARES (disciplinas)/PROFESSORES
1o
Espao curricular
(disciplina)
Professor (es) inicialmente sugerido(s)

Introduo Lingustica

Llia Abreu-Tardelli
Marta Batista O. Antezana
Jos Lus Salmaso
Raul de Souza Pschel
Llia Abreu-Tardelli
Jos Lus Salmaso
Nanci Romero
Histria da Educao
Sociolingustica
2o
Prtica Pedaggica: introduo.
literrios I
Nanci Romero
Llia Abreu-Tardelli
aos estudos Eliana Maria Azevedo Roda Pessoa Ferreira

Semntica
3o

Prtica Pedaggica: introduo aos
literrios II

Nanci Romero
Nanci Romero
estudos Eliana Maria Azevedo Roda Pessoa Ferreira
Jos Maria Carlini
Solange Aparecida Alves
Fredyson Hilton Cunha
Greice Nbrega e Sousa
Elisabete Cmara
Educao Fsica
4o

Semitica
Fundamentos Epistemolgicos
Professor
Prtica Pedaggica:
literrios III
introduo
da
Form.
aos
de

estudos Eliana Maria Azevedo Roda Pessoa Ferreira
Filosofia da Educao
5o
Lucineide Pinheiro

Pragmtica

Elisabete Vieira Cmara
Floripes Vieira Zambo
Eliana Maria Azevedo Roda Pessoa Ferreira


Jos Lus Salmaso
Florispes Vieira Zambo

6o
7o
8o

Maria Patrcia Cndido Hetti
Aprendizagem e avaliao
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo de Ftima Beatriz De Benedictis Delphino
Gneros Textuais I
Llia Abreu-Tardelli
Elisabete Vieira Cmara
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo de Ftima Beatriz De Benedictis Delphino
Gneros Textuais II
Llia Abreu-Tardelli
Elisabete Cmara
Eduardo Munerati
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo de Greice de Nbrega e Sousa
Gneros Textuais III
Llia Abreu-Tardelli
15.CORPO DOCENTE
Nome do Professor
Titulao
Regime de Trabalho
Mestre*
RDE
Doutora
RDE
dos Mestre*
RDE
Carlos
Vincius
Veneziani
Santos
Eduardo Munerati
Mestre
40 horas
Eliana Maria Azevedo Roda
Mestre*
40 horas
Elisabete Cmara
Mestre*
RDE
Benedectis Doutora
RDE
Ftima
Beatriz
De
Delphino
Floripes Vieira Zambo
Mestre
RDE
Fredyson Hilton Cunha
Mestre
RDE
Graziela Bachio Pereira
Mestre
RDE
Greice de Nbrega e Sousa
Mestre
40 horas
Jos Maria Carlini
Mestre
RDE
Llia Abreu-Tardeli
Doutora
RDE
Lucineide Pinheiro
Especialista
RDE
Lus Salmaso
Mestre
20 horas
Mestre*
RDE
Mestre*
RDE
Nanci Romero
Mestre*
RDE
Maria Patrcia Cndido Hetti
Mestre *
RDE
Doutor
RDE
Solange Aparecida Alves
Graduada
RDE
*Tais professores, atualmente mestres, esto fazendo seus respectivos doutorados.
16 - INSTALAES E EQUIPAMENTOS DISPONVEIS NO CAMPUS SO PAULO

INFRAESTRUTURA
rea: 57.448 m2
rea construda: 34.883 m2
59 salas de aula tradicionais
6 auditrios
5 salas de projeo
21 laboratrios de informtica integrados em rede internet
7 salas de desenho
10 laboratrios de fsica, qumica e biologia
6 laboratrios de geografia e redao
8 laboratrios de construo civil
7 laboratrios de eletrotcnica
7 laboratrios de eletrnica e telecomunicaes
10 Laboratrios de mecnica
4 laboratrios de automao
1 clula de manufatura
3 oficinas de praticas profissionais de eletrnica, eletrotcnica e telecomunicaes.
4 oficinas de produo mecnica de tornearia, frenagem, retificadora e mquinas especiais
2 oficinas de produo mecnica de soldas eltricas e oxiacetileno
2 laboratrios de turismo
1 laboratrio de educao musical
1 ateli de artes
1 pista de atletismo
1 campo de futebol
4 quadras poliesportivas
SERVIOS
Mdico
Odontolgico
Refeitrio
Cantina
Reprografia
Biblioteca
ACESSIBILIDADE
A instituio tem trs largas rampas de acesso aos pisos superiores dois elevadores
de acesso aos laboratrios para atender aos portadores de necessidades especiais.
O portal do IFSP tambm oferece acessibilidade. Foi estruturado com base na
legislao de acessibilidade (lei n. 10.098/2000), cujas determinaes tambm so
seguidas pelo Ministrio da Educao (MEC).
INFRAESTRUTURA UTILIZADA PELO CURSO
Alm dos servios, comuns a toda escola, o curso se valer das salas designadas
pelo Instituto a cada semestre. Tambm os auditrios, as salas de projeo e os
laboratrios de informtica integrados em rede internet, de uso de todos os cursos,
podero ser usados pelo Curso de Letras. Os alunos ainda, como os dos demais cursos,
tero disposio para a prtica esportiva 1 pista de atletismo, 1 campo de futebol e 4
quadras poliesportivas.
EQUIPAMENTOS
A rea de CCL possui 2 projetores multimdia, 1 filmadora digital, 2 TVs, 1

notebook, 2 aparelhos de DVD, 5 PCS e duas impressoras.
A Instituio oferece uma sala de apoio ao estudante com 17 computadores.
Tambm tem 10 projetores multimda e 3 caixas de som portteis.
BIBLIOTECA
A biblioteca do Campus So Paulo possui cerca de 40 mil exemplares.
ACERVO DE FILMES
A escola conta com um razovel acervo de filmes didticos e paradidticos, entre

outros, conforme tabela abaixo:
Ttulo
Arte e Matemtica
Arte e Matemtica
Arte e Matemtica
Arte e Matemtica
O desafio do Lixo
O desafio do Lixo
O desafio do Lixo
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Subttulo
Do zero ao infinito /
Arte e nmeros /
O artista e o matemtico
A Ordem no Caos /
Simetrias /
O Nmero de Ouro
Msica nas Esferas /
A Matemtica da Msica /
Tempo e Infinito
Forma dentro da forma /
Forma que se transforma /
Caos / O Belo
Estados Unidos, Canad
e Alemanha
Dinamarca, Holanda,
Sucia, Noruega,
Itlia e Frana
Brasil
Paulo Maluf
Juca Ferreira
Guido Mantega
Joo Saldanha
Especial 10 anos
Especial Guerra
Estados Unidos x Iraque
Miguel Reale
Geraldo Alckmin
Fernando Haddad
Especial Economia
Luiz Incio Lula da Silva
Claudio Weber Abramo
Darcy Ribeiro
Jorge Bem Jor
Fernando Sabino
Luiz Incio Lula da Silva 2005
Coleo
Nm.
Coleo
Arte&Matemtica
219
Arte&Matemtica
220
Arte&Matemtica
221
Arte&Matemtica
222
O desafio do Lixo
223
Documentrio
meio ambiente
O desafio do Lixo
224
Documentrio
meio ambiente
O desafio do Lixo
225
Documentrio
meio ambiente
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
805
313
589
338
393
Roda Viva
546
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
Roda Viva
343
1377
1025
885
775
330
366
0
452
750
Inf.
Roda Viva
Francisco
Whitaker
Gabriel Chalita
Frederico
Casalegno
Jos Miguel
Wisnik
Fernando
Henrique Cardoso
Davi Arrigucci
Junior
JORGE CUNHA
DA LIMA
JORGE CUNHA
DA LIMA
ANDY
HARGREAVES
ANTONIO
MEDINA
RODRIGUES
ANTONIO
MEDINA
RODRIGUES
EDUARDO
BUENO
PASQUALE
CIPRO NETO
PASQUALE
CIPRO NETO
PASQUALE
CIPRO NETO
PASQUALE
CIPRO NETO
LETRA E
MSICA
MANDINGA EM
MANHATTAN
Paraso
Paraso
As Vilas Volantes
Eduardo Duhale
Frum Social Mundial
Organizao e
Desenvolvimento
Educao para a felicidade
Criatividade e aprendizagem
em ambientes colaborativos
distncia
Contos de Guimares Rosa
A hora e a vez de
Augusto Matraga
O recado do morro
O multilateralismo e a crise
internacional Aula magna
A poesia reflexiva de
Drummond
Minerao do outro
Perguntas e respostas
A pauta esquecida
fim da utopia
Fim da comunicao
A pauta esquecida
Primeira pgina
O fim do emprego
Fim das cidades
Sociedade do conhecimento
Educao na idade da
insegurana
Osvald de Andrade e o
modernismo Serafim Ponte
Grande Perguntas e
respostas
Osvald de Andrade e o
modernismo Poesia PauBrasil Memrias
sentimentais de Joo
Miramar
Histria do Brasil:
A arte de narrar
Nossa Lngua Portuguesa
Dvidas
Concordncia Substantivo
e vrgula
Acento & Redondilhas
Verbo
Letra e msica Lngua e
linguagem Ecos e
metforas Mapa de Sampa
Pasquale Cipro Neto O
Hino Nacional perguntas e
respostas
O Verbo Contra o Vento
Roda Viva
902
Grandes Cursos
Cultura na TV
305
Grandes Cursos
Cultura na TV
303
Grandes Cursos
Cultura na TV
301
Grandes Cursos
Cultura na TV
299
Grandes Cursos
Cultura na TV
297
Grandes Cursos
Cultura na TV
295
Grandes Cursos
Cultura na TV
293
Grandes Cursos
Cultura na TV
292
Grandes Cursos
Cultura na TV
283
Grandes Cursos
Cultura na TV
281
Grandes Cursos
Cultura na TV
280
Grandes Cursos
Cultura na TV
Grandes Cursos
Cultura na TV
270
277
Grandes Cursos
Cultura na TV
276
Grandes Cursos
Cultura na TV
275
Grandes Cursos
Cultura na TV
230
Grandes Cursos
Cultura na TV
Doc TV
1060
Doc TV
Doc TV
Doc TV
1067
1067
1063
Acidente
Doc TV
1062
Jornalismo Sitiado
Disco1
1156
Jornalismo Sitiado
Disco2
1156
CINCIAS
EDUCAO
ESPECIAL
ESCOLA /
EDUCAO
ESCOLA /
EDUCAO
ESCOLA /
EDUCAO
TICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
MATEMTICA
MATEMTICA
MATEMTICA
De onde vem?
Deficincia Mental
Deficincia fsica
Avaliao e Aprendizagem
Convvio Escolar Educao
Infantil
TV escola
TV escola
TV escola
Aula l fora parte 1
TV escola
Aula l fora parte 2
TV escola
Direitos Humanos
Momento Brasil
Histria do Brasil por
Boris Fausto
Brasil 500 anos: Um novo
mundo na TV Brasil 500
anos: O Brasil-Colnia na TV
Brasil 500 anos: O BrasilImprio na TV
Brasil 500 anos: O BrasilRepblica na TV
Breve histria das capitais
brasileiras
O que acontece quando
lemos Orto e Grafia
Nossa Lngua Portuguesa 2
parte 1
parte 2
parte 3
parte 4
Mo na forma Matemtica
na vida razo e proporo
Arte e matemtica parte 1
Arte e matemtica parte 2
TV escola
TV escola
6
7
TV escola
TV escola
TV escola
10
TV escola
11
TV escola
12
TV escola
13
TV escola
14
TV escola
15
TV escola
16
TV escola
16
TV escola
21
TV escola
TV escola
19
20
Imprensa, Mercado
E Democracia
Dos meios de
comunicao em
massa s Geraes
Pblicas
Generalizadas
A BBC e a cobertura
Da guerra
A lgica do
Espetculo sobre
a lgica da
imprensa
A natureza da
crise econmica
das empresas de
mdia no Brasil
O papel da mdia
na sociedade
digital
LITERATURA
PLURALIDADE
CULTURAL
Ensino Mdio
FAZENDO
ESCOLA
Ensino Mdio
FAZENDO
ESCOLA
Ensino Mdio
FAZENDO
ESCOLA
Ensino Mdio
COM CINCIA
Ensino Mdio
COM CINCIA
Ensino Mdio
COM CINCIA
Ensino Mdio
SALA DE
PROFESSOR
Ensino Mdio
COMO FAZER?
A ESCOLA
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
mestres da Literatura
ndios no Brasil Escolhi
viver aqui
A histria e os caminhos da
gesto escolar O papel dos
colegiados na gesto escolar
O papel do professor
Projeto poltico pedaggico
Princpios e bases da gesto
democrtica O jovem no
ensino mdio A funo do
gestor Escola e incluso
social
O projeto poltico
pedaggico: conceitos e
significados Os diferentes
projetos da escola Polticas
pblicas e gesto escolar
Rio (con)vida Fsica
moderna Rdio escola
Xadrez na escola
Qumica: experimentar sem
medo Estao da vida
Pescando solues O
futuro da escola
Matemtica discreta
Dengue: um problema de
todos A vida das
embalagens
Colnia Redemocratizao
A ordem no caos
Cachoeirinha,PE Escola
Corsina Braga; Teresina, PI
Escola Fontes Ibiapina;
Acara, CE Liceu de
Acara; Santa Izabel do
Par, PA E.E Antoni ,,,
Ler e escrever:
Compromisso da escola
parte 1
Ler e escrever: Compromisso
da escola parte 2
Alfabetizao, leitura e
escrita parte 1
Alfabetizao, leitura e
escrita parte 2
Cincia e vida cotidiana:
parceria escola e museu
parte 1
Cincia e vida cotidiana:
parceria escola e museu
parte 2
Conhecimento Matemtico
parte 1
Conhecimento Matemtico
parte 2
Visitas, passeios e excurses
parte 1
TV escola
18
TV escola
22
TV escola
23
TV escola
24
TV escola
25
TV escola
26
TV escola
27
TV escola
28
TV escola
29
TV escola
30
TV escola
31
TV escola
32
TV escola
33
TV escola
34
TV escola
35
TV escola
36
TV escola
37
TV escola
38
TV escola
39
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
SALTO PARA O
FUTURO
L vem histria
L vem histria
L vem histria
X Tudo Mgica
COCORIC
Visitas, passeios e excurses

parte 2
Cartografia na escola parte
1
Cartografia na escola parte
2
Cultura popular e educao
parte 1
Cultura popular e educao
parte 2
Ensino mdio: entre jovens
e estudantes parte 1
Ensino mdio: entre jovens
e estudantes parte 2
Escola e povos indgenas no
Brasil parte 1
Escola e povos indgenas no
Brasil parte 2
Repertrio Afro-Brasileiro na
escola parte 1
Repertrio Afro-Brasileiro na
escola parte 2
20 histrias do folclore
mundial com Ilana Kaplan
+ 20 histrias do folclore
mundial com Oscar Simch
+ 20 histrias do folclore
brasileiro com Valdeck
Garanhuns
28 mgicas passo a passo
Meu querido Paiol
TV escola
40
TV escola
41
TV escola
42
TV escola
43
TV escola
44
TV escola
45
TV escola
46
TV escola
47
TV escola
48
TV escola
49
TV escola
50
598
599
597
1609
208
17. BIBLIOGRAFIA
FONSECA, C. Histria do Ensino Industrial no Brasil. Vol. 1, 2 e 3. RJ: SENAI, 1986.

MATIAS, C. R. Reforma da Educao Profissional na Unidade de Sertozinho do
CEFET/SP. Dissertao (Mestrado em Educao). UNIFOP Universidade Federal de
Ouro Preto, 2004
PINTO, G. T. Oitenta e Dois Anos Depois: Relendo o Relatrio Ludiretz no CEFET So
Paulo. Relatrio (Qualificao em Administrao e Liderana) para obteno do ttulo de
mestre. UNISA, So Paulo, 2008.
ANEXO I:
Estrutura Curricular
1o
2o
3o

Introduo Lingustica
Histria da Educao
LP1
FFO
HIL
ILG
LA1
LO1
HED
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
71,3
28,5

Sociolingustica
Prtica Pedaggica: Introduo aos
literrios I
LLE
LP2
HPB
SOC
LA2
LO2
P01
PDE
42,8
57,0
42,8
42,8
57,0
57,0
42,8

Semntica
Prtica Pedaggica: Introduo
literrios II
Educao Fsica
4o
aos
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
71,3
28,5
57,0
57,0
42,8
57,0
42,8
42,8
57,0
57,0
42,8
28,5
28,5
estudos
IL1
MO1
SEM
LO3
PO2
BR1
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
IL2
HCT
28,5
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
estudos
FIS

MO2
Semitica
SMI
LO4
PO3
BR2
Fundamentos Epistemolgicos da Formao de
Professores
FUN
Prtica Pedaggica: Introduo aos estudos
literrios III
IL3
Filosofia da Educao
FIL
Total
cdigo
Prtica de Ensino
Espao curricular
(disciplinas)
Contedos
curriculares
Semestre
Discriminao da carga
horria
LIB
28,5
28,5
28,5
28,5
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
28,5
57,0
5o
6o
7o

Pragmtica
SIN1
PRA
LO5
PO4
BR3
DID
57,0
42,8
28,5
42,8
57,0
42,8
57,0
42,8
28,5
42,8
57,0
42,8
IJU

Aprendizagem
e
Avaliao:
Ideologia e Realidade
SIN2
AD1
TFL
LO6
PO5
BR4
57,0
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
57,0
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
AAV
28,5
28,5
28,5
128,5
Fundamentos,
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual I

GE1
AD2
TEO
MTC1
LO7
PO6
BR5
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual II

8o
Prtica Pedaggica: Leitura e Produo Textual III
Total acumulado (em horas)
Atividades acadmico-cientfico-culturais (em horas)
Carga horria total do curso (em horas)
Estgio curricular supervisionado
57,0
42,8
157,0
42,8
28,5
42,8
28,5
28,5
71,3
GE2
57,0
157,0
MTC2
LO8
PO7
BR6
HEB
GE3
42,8
42,8
28,5
28,5
28,5
71,3
42,8
28,5
42,8
42,8
1981,9
42,8
42,8
28,5
42,8
42,8
57,0 157,0
484,6 2866,5
356,5
3223
400,0

Spo Lic Letras

Caricato da

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Ministrio da Educao

Instituto Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo

A Escola de Aprendizes e Artfices de So Paulo.....................................8

O Liceu Industrial de So Paulo.................................................................9

A Escola Industrial de So Paulo e a Escola Tcnica de So Paulo.........10

A Escola Tcnica Federal de So Paulo...................................................12

O Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.......................13

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.....14

1.2. HISTRICO DO CAMPUS.................................................................................17

14. RELAO ESPAOS CURRICULARES (DISCIPLINAS)/CORPO DOCENTE.157

ORGANIZACIONAL ADOTADA NO PERODO: Lei N 11.892 de

1.3. HISTRICO INSTITUCIONAL

Historicamente, a educao brasileira passa a ser referncia para o

privatizao do ensino, institucionalizao do ensino pseudo-profissionalizante e

Agrotcnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado, bem

1.3.1 A ESCOLA DE APRENDIZES E ARTFICES DE SO PAULO

A criao dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto n 7.566, de 23 de

A data de 24 de fevereiro a constante na obra de FONSECA (1986).

improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida alguns meses depois para as

O ensino no Brasil passou por uma nova estruturao administrativa e

4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgnica do Ensino Industrial que preparou

1.3.3 A ESCOLA INDUSTRIAL DE SO PAULO E A ESCOLA TCNICA DE

Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei n 4.073, introduzindo a

1942, que estabelecia as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de

Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existncia de

1.3.4 A ESCOLA TCNICA FEDERAL DE SO PAULO

A denominao de Escola Tcnica Federal surgiu logo no segundo ano do

medida que a escola ganhava novas condies, outras ocupaes surgiram

1.3.5 O CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE SO PAULO

No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o

Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada h quase um sculo

1.3.6 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE

O Brasil vem experimentando, nos ltimos anos, um crescimento consistente

profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino mdio,

e doutores, alm da correo de escolaridade regular por meio do PROEJA e PROEJA

Relao dos campi do IFSP

Decreto n. 7.566, de 23/09/1909

Portaria Ministerial n. 158, de

Portaria Ministerial n. 403, de

Portaria Ministerial n. 2.113, de

Portaria Ministerial n. 1.715, de

Portaria Ministerial n. 1.712, de

Portaria Ministerial n. 1.713, de

Portaria Ministerial n. 1.008, de

Portaria Ministerial n. 710, de

Portaria Ministerial n. 116, de

Portaria Ministerial n. 116, de

Portaria Ministerial n. 104, de

Portaria Ministerial n. 127, de

Portaria Ministerial n. 120, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Resoluo do Conselho Superior n 28,

Resoluo do Conselho Superior n 30,

Resoluo do Conselho Superior n 29,

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

Portaria Ministerial n. 1.170, de

1.4 HISTRICO INSTITUCIONAL