FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE

PSICOLOGIA

Funcionamiento familiar y Acoso escolar en los adolescentes de una

Institucin Educativa Nacional de Nuevo Chimbote
TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO
EN PSICOLOGIA

AUTOR:
MARN MONTENEGRO, DONNA CATHERINE

ASESOR METODOLOGICO:
Fiestas Flores, Roberto

LINEA DE INVESTIGACION:
Violencia

CHIMBOTE PER
2013
1

PGINA DEL JURADO

............................................................................

PRESIDENTE

............................................................................
LC. PALOMINO PAREJA ALFREDO
SECRETARIA

............................................................................

LC. FIESTAS FLORES, ROBERTO CARLOS

VOCAL

DEDICATORIA

A Dios, por darme la fortaleza da a da

para seguir adelante a pesar delos
obstculos llegar a la meta planteada
actualmente. Por el hermoso hijo que a
travs de l me conceda las alegras y
locuras

las

cuales

me

permitan

reconocer las virtudes de la vida.

A mis padres, por confiar en mi deseo de
salir adelante, teniendo su apoyo
econmico para el desarrollo esta
investigacin.

mi

hijo,

por

su

compaa

entendimiento en todo este proceso, al

conocer

que

es

el

mi

prioridad,

brindndome esa motivacin constante

llena de amor y dulzura, siendo el punto
de partida nuestra superacin.

La Autora.

AGRADECIMIENTO
A mi hijo:
Por haberme brindadado sus momentos, los cuales merecan su atencin y dedicacin,
depositndolos en la elaboracin de esta investigacin, y as entender a pesar de su corta
edad el deseo de salir adelante, disfrutando siempre juntos de todos los logros que vamos
teniendo da a da.

A mis padres:
Por brindarme el

soporte, con el esmero de cumplir con la presente investigacin,

aprendiendo juntos a enfrentar los nuevas sucesos que se han presentado a lo largo de
todo este camino turbulento.
A ti:
Quien me apoyo y entendi en los momentos estresantes as como frustrantes,
brindndome confianza, recuperando la seguridad para continuar, encontrando de nuevo
ese impulso interno para llegar a mis metas.
A mis amigos:
Por esa unin y apoyo en conjunto, para superar los obstculos los cuales no nos
permitan poder desenvolvernos con esa capacidad las cuales con esmero y coordinacin,
hemos logrado superar.
.

La Autora.

DECLARACION DE AUTENTICIDAD

Yo Donna Catherine Marn Montenegro con DNI N 46013782, a efecto de cumplir con las
disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicologa, declaro bajo
juramento que toda la documentacin que acompao es veraz y autntica.
11

As mismo, declaro tambin bajo juramento que todos los datos e informacin que se
presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,
ocultamiento u omisin tanto de los documentos como de informacin aportada por lo cual
me someto a lo dispuesto en las normas acadmicas de la Universidad Csar Vallejo.

Chimbote, de Febrero de 2014

Bach. Donna Catherine Marn Montenegro

PRESENTACIN

Seores Miembros de Jurado:

De conformidad con lo estipulado en el Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad
Csar Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela Profesional de Psicologa, pongo a
12

vuestra consideracin el informe de tesis titulado: Funcionamiento Familiar y Acoso

Escolar en adolescentes de una Institucin Educativa Nacional de Nuevo Chimbote,
2013elaborado con el propsito de obtener el Ttulo de Licenciado en Psicologa.
El presente estudio tuvo como objetivo determinar cmo se relaciona los niveles de
Funcionalidad Familiar y niveles de Acoso Escolar en los adolescentes de una Institucin
Educativa Villa Mara de Nuevo Chimbote, 2013, Chimbote 2013.
Estoy dispuesto a aceptar las observaciones, esperando que sea reconocido el mrito de
la investigacin y adems se agradecen sus aportes y sugerencias al presente estudio, lo
cual motivar el inicio de otros que conlleven a la mejora de la calidad de vida de los
adolescentes de las I.E. Nacionales.

Chimbote, Febrero del 2014

Bach. Donna Marn Montenegro

Mg. Alfredo Palomino Pareja

INDICE DE CONTENIDOS
CARTULA
PGINAS PRELIMINARES

Pgina del Jurado.

Dedicatoria.

ii
13

Agradecimiento..

iii

Declaratoria de autenticidad

Presentacin..

vi

ndice..

vii

RESUMEN.

viii

ABSTRACT

ix

I. INTRODUCCIN

10

Antecedentes, justificacin...

11- 12

Fundamentacin cientfica, tcnica o humanista..

13

Problema..

48

Hiptesis..

48

Objetivos..

48

II. MARCO METODOLGICO

49

14

2.1. Variables.....

49

2.2. Operacionalizacin de Variables....

49
2.3. Metodologa..
50
2.4. Tipo de Estudio...
50
2.5. Diseo.......

50

2.6. Poblacin, muestra y muestreo..

51
2.7. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de
datos.

51

2.8. Mtodos de anlisis de datos...

55
2.9. Aspectos ticos....

55

III. RESULTADOS..

56

IV. DISCUSIN....

108

V. CONCLUSIONES...

113

VI. RECOMENDACIONES.

114

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

115

ANEXOS..

120

15

RESUMEN
La

presente investigacin titulada Funcionamiento Familiar y Acoso escolar en

adolescentes de una institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, tuvo como

objetivo estudiar

la

relacin

entre Funcionamiento familiar y acoso escolar en

adolescentes de secundaria de una Institucin Educativa Nacional de Nuevo Chimbote,

2013, teniendo como muestra 130 adolescentes de secundaria de 12 a 18 aos, de
ambos sexos, el diseo utilizado fue Descriptivo Correlacional, utilizando el Cuestionario
de Funcionamiento familiar y el Auto-test Cisneros de Acoso Escolar; por lo cual se
encuentra que el
moderado,

48.46%

de

estudiantes presentan

el 28.46 % de alumnos con

bajo

un funcionamiento Familiar

funcionamiento

el

23.8%

de

adolescentes provienen de familias con un alto grado de funcionamiento; as mismo,

el 23.8% reporta acoso escolar. Tambin se hall que existe relacin negativa dbil (rho
= -0.230) y significativa

(p<0.01). lo cual nos indica que

existe relacin entre

funcionamiento familiar y acoso escolar.

Palabras claves: Funcionamiento Familiar, acoso escolar y adolescencia.

16

ABSTRACT
The present study titled Bullying Family Functioning and adolescents in a national
educational institution in Nuevo Chimbote, aimed to investigate the relationship between
family functioning and adolescent bullying at a National Secondary Educational Institution
of Nuevo Chimbote, 2013 , with the sample 130 high school teens 12 to 18 years, of both
sexes, Descriptive correlational design was used , using the family Functioning
Questionnaire and the Self -test Cisneros of Bullying , by which is 48.46 % of the students
present a moderate family operation, 28.46 % of students with low operation and 23.8 % of
adolescents from families with a high degree of performance , likewise , 23.8 % report
bullying. It was also found that there is significant weak negative correlation (rho = -0230 )
and (p < 0.01). which indicates that there is a relationship between family functioning and
bullying.

Keywords: Family Functioning, bullying and adolescence.

17

I. INTRODUCCIN
La familia es el soporte bsico y fundamental de la sociedad es su clula y elemento
primigenio. La importancia de este grupo en la formacin de la personalidad es
determinante ya que es el primer elemento de socializacin del nio y adolescente, el cual
los modelos familiares pueden ser productores de conductas violentas. Las familias con
niveles adecuados de comportamiento, comunicacin y que satisfacen las necesidades
bsicas de sus integrantes respetndose entre ellos y con reglas claras de convivencia,
formaran hijos capaces de respetar y valorar a los dems. En tanto los que provienen de
hogares conflictivos y con carencia de necesidades afectivas, por lo general tendern a
desarrollar conductas inadecuadas de relacin con los dems. As mismo, la importancia
crucial en la socializacin del adolescente es la escuela, la cual constituye el lugar donde
convergen una variedad de adolescente, con hbitos y caractersticas peculiares y en
donde la convivencia muchas veces no ser nada fcil. Esto en parte porque siempre en
cada grupo humano, surgir un lder negativo y un lder positivo; estos dos tipos de
liderazgo prevalecern siempre en las aulas y una de ellas adquirir mayor significancia
que muchas veces es propiciada por los mismos educadores, que se sienten incapaces
de resolver situaciones de conflicto y agresiones entre compaeros.
Los episodios de violencia en los centros escolares parecen tener una gran capacidad
para atraer a la atencin pblica, causando alarma social. Es obvio que los profesores
son la clave para el cambio. Si se puede sensibilizar a nuestros profesores sobre los
efectos perjudiciales de los comportamientos de intimidacin, las futuras generaciones de
adolescentes y padres sern a su vez sensibilizada. El adolescente de hoy es el padre de
maana y con la adecuada formacin todos podremos conseguir una sociedad en la que
el acoso escolar pase a ser una excepcin. Arenas (2009).
En el 2011, Rosales manifiesta que la incidencia de violencia escolar o tambin llamado
bullying en las instituciones educativas de la ciudad de Chimbote (ncash) es del 30%,
18

inform el representante del centro de capacitacin y formacin profesional. Dijo, adems,

que la ocurrencia de estos casos a nivel nacional alcanza el 47.7%. Rosales detall que la
caracterstica del bullying es la agresin fsica y psicolgica permanente y refiri que las
vctimas son personas tmidas e introvertidas con algn defecto fsico. Refiri que no se
puede cumplir con la disposicin legal que exige que cada colegio cuente con un
psiclogo, pues a nivel nacional solo hay 17 mil 500 psiclogos colegiados para 37 mil
instituciones educativas. No hay que confundir estas situaciones con los tpicos altibajos
que se producen en las relaciones entre los alumnos, especialmente a lo largo de la etapa
de la adolescencia y pre-adolescencia. Los conflictos y las malas relaciones entre iguales,
los problemas de comportamiento o de indisciplina son fenmenos perturbadores pero no
son verdaderos problemas de violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se
resuelven de una forma adecuada. Para prevenir y atajar posibles brotes, es muy
conveniente centrar el tema y aclarar entre todos de qu estamos hablando y dejar de
pensar "que todo esto es normal entre escolares", ni "que se trata slo de bromas de
adolescentes". Lo que diferencia lo normal del fenmeno del acoso, es que en el caso del
bullying la conducta es continua y el agresor es ms grande, ms fuerte y ms poderoso
que la vctima. Es muy importante distinguir lo episdico de lo habitual. La persistencia es
un poderoso indicador del riesgo que pueden estar corriendo, tanto vctima como agresor,
de verse muy afectados. (Menndez , 2004).
Analizando estas cifras y hechos; si se comprende cmo influye la funcionalidad familiar
en l acoso escolar, se podr dar mejores propuestas no solo al rea de Tutora de
Institucin Educativa Villa Mara sobre la orientacin psicolgica a los adolescentes y sus
familias; si no tambin se podra evidenciar a nivel local esta problemtica. La meta
general seria conocer los problemas que se aprecian en el sistema educativo, como el
acoso escolar, en los adolescentes y cmo influye el nivel de funcionalidad de sus
familias, para determinar si existe una relacin directa entre ellas, es por esa razn el
inters de estudio. La cual nos mostrara este accionar en el hogar se desenvuelve de
manera mucho ms descontrolada en el centro educativo siendo una problemtica la cual
se considera como un punto principal dentro del rendimiento acadmico, observndolo de
un punto de vista poco relevante, minimizndolo como parte de su adolescencia, aunque
sin duda ambos factores estn estrechamente relacionados (Trautmann, 2008).
En cuanto a las estudios ms relevantes con respecto a ambas variables en que se basa
mi presente investigacin, encontramos en los internacionales a Uribe, Orcasita y Gomez
19

(2012) Bullying presentan conductas asociadas al fenmeno de bullying siendo la ms

repetitiva la ridiculizacin con un 44,5 %, los resultados demostraron la presencia de
bullying en el 22,8% de los estudiantes. Finalmente, se concluye en la investigacin, la
importancia de fortalecer las redes de apoyo dentro del contexto escolar, lo que
demuestra la necesidad de hacer ms partcipes a los docentes, familiares y pares, en las
dinmicas que se gestan al interior de la institucin educativa que apunten a la
construccin de redes de apoyo slidas en los estudiantes. En Medina y Salazar (2010)
Funcionalidad de las familias de pre-adolescentes involucradas en la dinmica de Acoso
escolar Colombia. Las jvenes con familias funcionales reportaron en todos los tipos de
agresin. Las jvenes con familias severamente disfuncionales, s reportan un mayor
grado de conductas agresivas hacia ellas. Mostrando como el desempeo y rol de los
padres afecta en el comportamiento que tendrn sus hijos y como se desempearan
emocionalmente entre sus pares en el centro educativo.
Respecto a los estudios nacionales tenemos a Fernndez y

Gonzles (2012)

Funcionamiento Familiar y Bullying en Estudiantes de secundaria, Chiclayo. En el

funcionamiento

familiar,

se

encontr

que

el

75%

presenta

un

nivel

bajo

(desbalanceados),el 38% presenta un nivel alto (balanceados);en las dimensiones del

bullying se encontr mayores porcentajes relevantes en el nivel bajo: intimidacin71%,
victimizacin68%, Red social69%, solucin moral y falta de integracin social 68%,
constatacin del maltrato72% e identificacin de participantes bullying 73%.
Araujo (2011) Funcionalidad familiar y Acoso escolar o bullying en adolescentes, Piura. Se
ha encontrado que el proceder de familias disfuncionales, haber recibido agresiones en su
propia familia, estado expuesto a permisivismo y autoritarismo, o a normas caticas y a
estilos emocionales inadecuados, predispone al bullying. En ese sentido, se ha
demostrado que alrededor del 25% de los acosadores (buller) presenta desestructuracin
familiar, malos mtodos de crianza, malos tratos y falta de afecto entre cnyuges y
violencia familiar. Por su lado, el riesgo de ser vctima se asocia a malas prcticas de
crianza como la sobreproteccin, no tener como ncleo de convivencia al padre o a la
madre, padres no unidos, bajo nivel educativo de los padres y no prestar atencin a la
queja de los hijos. Ccoica (2010) Bullying y Funcionalidad familiar en una institucin
educativa, Comas. El nivel de bullying acumulado es de 58,3%. El bullying hallado segn
gnero es de 56% para varones y el 64,3% para mujeres. La modalidad ms frecuente es
poner apodos. En cuanto al funcionamiento familiar el 42,9% presenta una disfuncin
20

leve, el 16,4% una disfuncin moderada y el 8% una disfuncin grave. Tambin se hall
que existe una correlacin negativa dbil entre acoso acolar y funcionalidad familiar (0,198 p0,01). La correlacin por gnero entre las dos variables report un ndice de
-0,221 p(0,011) para mujeres y -0,161 p0,068 para varones, evidenciando la existencia
de una correlacin negativa dbil. Y la correlacin por el lugar de orgen de los escolares
de la muestra report una correlacin positiva dbil de 0.189 con una p<(0.002). Por
ltimo en los locales e considerado a Martnez (2012) Realiz una investigacin el cual
tuvo como objetivo estudiar la relacin entre Funcionamiento familiar y acoso escolar en
estudiantes de secundaria de Chimbote, encontr que el 51.4% de estudiantes presentan
un funcionamiento Familiar moderado, el 25.3% de alumnos con bajo funcionamiento y el
23.3% de alumnos provienen de familias con un alto grado de funcionamiento. As mismo,
el 11.4% reporta acoso escolar. Tambin se hall que existe relacin negativa moderada
(rho = -,278**) y altamente significativa (p>0.01). el cual afirma que a mayor
funcionamiento familiar menor acoso escolar.
Los resultados de esta investigacin, permitir elaborar programas de intervencin,
estrategias y prevencin de convivencia escolar, con la finalidad de fomentar la
integracin y cultivar los valores entre escolares, un ambiente educativo favorable, lo cual
conllevara a promover salud mental para los adolescentes de nuestra ciudad, pues
existen pocas investigaciones y estudios sobre cmo se relaciona el funcionamiento
familiar con el acoso escolar en nuestra localidad, es por ello, que el presente estudio
brinda el conocimiento sobre los problemas que se aprecian y la influencia relevante, as
como su relacin directa entre ellas; es por ello que as brindar a los estudiantes u otras
personas o profesionales, interesadas en profundizar sobre el funcionamiento familiar y
su relacin con el acoso escolar, pues realizarn estudios con bases empricas tomando
como antecedente esta investigacin, Por ltimo, el problema no solo involucra a la
psicologa, sino a otras ciencias afines, lo que genera mayores alternativas de accin
profesional.
Luego de plantear la investigacin donde la primera variable es Funcionamiento Familiar,
es aqu donde disponemos a explicar el Modelo estructural de la familia desarrollado por
Minuchin (1979), a partir de su prctica clnica y de su contacto con las propuestas
tericas de terapia sistmica, comenz a plantear formas novedosas de abordar los
problemas de salud mental, con familias que tenan miembros con problemas
psicosomticos. La bsqueda de la conexin entre sntoma y sistemas nos lleva a
21

observar la estructura familiar, Minuchin se refiere como el conjunto invisible de demandas

funcionales que organizan los modos en que interactan los miembros de la familia. El
abordaje de estos problemas desde una perspectiva sistmica dio un giro a su definicin y
tratamiento, en cuanto a la inclusin del contexto y a la atribucin de responsabilidad
compartida entre los miembros sobre lo que ocurre en la familia con relacin al sntoma.
Desde la perspectiva estructural sistmica hay un inters por encontrar cmo es que
todos los miembros del sistema (ya sea familiar, institucional, psicosocial) participan en el
mantenimiento del sntoma y, al mismo tiempo, se busca entender cmo es que el
sntoma acta como el esfuerzo de algunos miembros para mantener la estabilidad
familiar. La postura de Minuchin representa una perspectiva optimista acerca de las
posibilidades de cambio, donde si se modifica la estructura de la familia se posibilita el
cambio, ya que se favorecen distintas experiencias subjetivas de sus miembros y de la
relacin entre ellos.
En cuanto al Funcionamiento Familiar desde el enfoque estructural, este modelo lo define
como, el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que
interactan los miembros de una familia, estas pautas establecen como, cuando, y con
quien cada miembro de la familia se relaciona, regulando la conducta de los sus
miembros. La estructura familiar debe ser relativamente fija y estable para poder sustentar
a la familia en sus tareas y funciones, protegindola de las fuerzas externas y dando un
sentido de pertenencia a sus miembros; pero al mismo tiempo debe aceptar un grado de
flexibilidad para poder acomodarse a los diversos requerimientos de las situaciones de
vida y de las distintas etapas del desarrollo por las que evoluciona la familia, con lo que
facilita el desarrollo familiar y los procesos de individuacin. (Minuchin, 1977)
El sistema familiar se diferencia en subsistemas as puede desempear sus funciones,
estos subsistemas no son absolutos, tambin se superponen y entran en funcionamiento
segn el momento familiar con sus roles, funciones y tareas especficas, los principales
los forman el subsistema conyugal, el subsistema parental y el subsistema fraterno o de
hermanos, otros subsistemas son: segn roles, sexo, edad, etc. El paradigma
contemporneo del conocimiento, implica manejar las polaridades inherentes a la
condicin humana, por cuanto los procesos socio-familiares dan cuenta de movimientos
en ambas direcciones, en razn de su caracterstica bsica de ser sistemas abiertos,
dinmicos, permeables, en los que se maneja en forma incesante

una situacin de
22

normalidad-anormalidad, funcin-disfuncin, vida-muerte, salud-enfermedad, mentecuerpo. Como todo sistema debe poseer reglas o normas y estas pueden ser universales
y claramente explcitas (respeto a los padres, rol de padre, rol de hijo), y otras implcitas e
idiosincrsicas (lealtad a la familia), los roles definen las tareas de los miembros del grupo
familiar. Este sistema debe adems tener lmites, los que estn constituidos por las reglas
que definen quienes participan y de qu manera lo hacen en una situacin determinada,
su funcin es la de proteger la diferenciacin de los sistemas y subsistemas en
funcionamiento. La claridad de los lmites dentro de una familia es un parmetro til para
evaluar su funcionamiento. Los extremos sern un aumento desmedido de la
comunicacin y la preocupacin de los unos sobre los otros, perdiendo la distancia entre
sus miembros, entonces los lmites desaparecen y la diferenciacin se hace difusa
considerndolas como familias aglutinadas, estas familias presentan una prdida de la
autonoma, reaccionan en forma exagerada y tienen una baja capacidad de adecuacin.
En el otro extremo se encuentran aquellas familias en las que sus miembros tienen una
mnima dependencia entre s, lmites muy rgidos, sus mecanismos de apoyo se activan
solo cuando existe un nivel muy alto de estrs siendo las familias desligadas. (Fishman &
Minuchin , 1984)
Estos movimientos extremos pueden ser observados solo en algunos subsistemas del
funcionamiento familiar, y variar segn el momento del ciclo familiar. La estructura familiar
opera con diferentes "alineamientos", para resolver las tareas a las que se enfrenta. Los
alineamientos constituyen la unin de dos o ms miembros del sistema para llevar a cabo
una operacin. Esta dimensin incluye los conceptos de alianza o colusin -unin de dos
o ms personas para lograr una meta o inters comn- y la coalicin -proceso de unin en
contra de un tercero, estos alineamientos pueden ser funcionales o disfuncionales segn
respeten o no los lmites, los subsistemas, y segn sea su duracin. (Jay, 1967)
Un sistema funcional se organiza de una forma jerrquica. El poder es la capacidad de
influencia que tiene un individuo determinado para controlar la conducta de otro.
Idealmente el poder debe ser empleado por quien tiene la posicin de autoridad, pero en
ocasiones un miembro de la familia puede tener el poder pero no la autoridad.
Resumiendo en cualquier interaccin del sistema familiar se define quien o quienes son
los miembros que participan (limites), con o contra quien (alineamientos) y, la energa que
motiva y activa el sistema para llevar a cabo la accin (poder). El modelo centrado en la
23

estructura enfatiza los aspectos jerrquicos en la familia. Las reglas interaccionales son
presentadas a travs de fronteras entre miembros, que pueden formar subsistemas
(parental, fraterno, etc.). Con la realizacin de mapas familiares se esquematiza la
existencia de fronteras demasiado rgidas, laxas permeables, etc. Minuchin sita a las
familias segn su estructura en un continuum aglutinacin-desligamiento, segn la
intensidad de relacin entre sus miembros. En las familias aglutinadas existe gran apoyo
mutuo y la afectacin de un miembro del sistema afecta a todo el sistema, mientras que
en las familias desligadas predomina la independencia.

A travs de intervenciones

directas, indirectas o paradjicas, el terapeuta intenta modificar la estructura del sistema

familiar. (Gonzales Salamea, 2006)
Los Principios Fundamentales de la teora estructural hallados en la teora estructural
sistmico de la familia; tenemos que contemplan varios aspectos, los cuales son:
La Teora General de Sistemas (TGS), sta teora ha sido ampliamente divulgada.
Surgi con la finalidad de dar explicacin a los principios sobre la organizacin de muchos
fenmenos naturales y en la actualidad es aplicada al conocimiento de muchas otras
realidades, tanto naturales como ecolgicas, medioambientales, sociales, pedaggicas,
psicolgicas o tecnolgicas habindose convertido en el modelo predominante en los
estudios

de

familia.

(Bertalanffy, 1976).

Posteriormente,

el

modelo

evoluciona

contrastando sus resultados con la experiencia clnica y con la investigacin emprica de

laboratorio, al tiempo que incorpora elementos de otras teoras psicolgicas. La poblacin
de estudio en el modelo sistmico, no queda slo reducida al estudio de pacientes y
familias con problemas graves, sino que explica el comportamiento y la evolucin de
familias normativas y normalizadas, sirviendo de base a programas de formacin y
prevencin. Los trabajos mencionados consideran a la familia un sistema, al que le son
aplicables los principios propios de los sistemas generales, y tambin otras caractersticas
relevantes, que facilitan su comprensin y que son especficas de los sistemas familiares.
En la actualidad el enfoque sistmico ha permitido definir un nuevo paradigma en la
ciencia, por lo que el propsito de nuestro trabajo estriba en exponer las principales
aportaciones realizadas con dicho enfoque en los estudios de Psicologa familiar,
resaltando la relevancia y el significado que el modelo aporta al proceso de desarrollo
familiar, a su evaluacin y a la intervencin familiar. (Espinal, Gimeno, & Gonzales, 2008)

24

Las fronteras y el comportamiento tambin se mencionan en los principios

fundamentales de la teora estructural, considerando dentro de este principio los lmites,
lo cual son las normas que establecen los participantes de una familia y tambin
demarcan cmo participan en las transacciones interpersonales. Los lmites de un sistema
estn constituidos por las reglas que definen quienes participan y de qu manera. La
funcin de los lmites reside en proteger la diferenciacin del sistema. Para que el
funcionamiento familiar sea adecuado, los lmites de los subsistemas deben de ser claros.
Existiendo lmites intergeneracionales: son las diferencias que se presentan entre padres
e hijos y que les permiten demarcar los roles de los integrantes de la familia. Su funcin
de los lmites es determinar los contrastes que existen entre cada uno de los diferentes
subsistemas de un ncleo familiar. Los lmites permiten establecer las funciones
individuales, las responsabilidades y las tareas de cada participante de la familia para que
esta funcione de manera satisfactoria. (Dominici, 2003). Estn constituidos por las reglas
que definen quines participan y de qu manera. Los lmites protegen la diferenciacin del
sistema o subsistema. Para que el funcionamiento familiar sea adecuado, los lmites
deben ser claros. Deben definirse con precisin para que permitan a los miembros de los
subsistemas el desarrollo de sus funciones sin interferir. Deben, adems, permitir el
contacto entre los miembros del subsistema y los otros. La claridad de los lmites
constituye un parmetro til para la evaluacin de su funcionamiento. Las familias
presentan estilos transaccionales de aglutinamiento o de desligamiento, que influyen en la
permeabilidad, la comunicacin y las posibilidades de desarrollo de sus miembros.
Excesiva aglutinacin provoca: abandono de la autonoma, poca diferenciacin entre sus
miembros, dificultad para la exploracin y dominio independiente del problema, la
conducta de un miembro repercute intensamente sobre otros, la familia aglutinada
responde a toda variacin con excesiva rapidez e intensidad, excesivo desligamiento
provoca: desproporcionado sentido de independencia, pocos sentimientos de lealtad y de
pertenencia, poca disposicin para recibir ayuda, la familia desligada tiende a no
responder cuando es necesario, la ruptura de los lmites entre subsistemas puede llevar a
formar: alianza, coalicin, y triangulacin.
Otro principio fundamental de la teora estructural es la estructura familiar; indica
que las familias pueden desarrollarse varios tipos de subsistemas. Dentro de ellos cada
miembro asume el papel que le corresponde, realiza sus funciones, se comunica, acepta
normas y reglas y facilita el contacto con su entorno. El sistema familiar desempea sus
25

funciones a travs de sus subsistemas, stos pueden formarse por intereses, funciones,
sexo o generaciones. Si bien son tres los subsistemas que tienen una significacin
especial: conyugal, parental y fraterno. (Zurro, 1999) Subsistema conyugal, es
generalmente una pareja de diferente sexo, que decide iniciar una relacin formal de
convivencia. La pareja decide cules sern las nuevas reglas que regirn este nuevo
subsistema. Tambin tenemos el Subsistema parental: Los padres o la persona que
cumple el rol de padre o de madre, decide cuales son las herramientas bsicas que
necesita trasmitirle a los hijos dentro de un proceso de socializacin. En este subsistema
se debe incluir a los abuelos, los tos, los hermanos, los primos o las personas que forman
parte de la familia y que se preocupan de la educacin de los adolescentes. Sus
creencias, vivencias y experiencias sern trasmitidas para que los adolescentes aprendan
desde el hogar algunas de las normas sociales que deben conocer. Segn Minuchin el
subsistema fraternal es aquel en que se encuentran dnde estn los hermanos. El
subsistema fraterno es el primer laboratorio social en que los adolescentes pueden
experimentar relaciones con sus pares. En el subsistema fraternal los adolescentes
aprenden sus primeras vivencias y conductas en relacin con los comportamientos que
deben o no tener respecto de las otras personas dentro y fuera de sus familias. (Osorio
& Alvarez, 2004)
Los roles y el liderazgo, tambin forman parte de los principios fundamentales de
la teora estructural, quien sugiere en cuanto a las expectativas y normas que una familia
tiene respecto a la posicin y conducta de un individuo en la familia. Los seres humanos,
cuando participan en un contexto determinado, tienden a ocupar ciertos roles que, se
desarrollan a lo largo de dos ejes: El eje instrumental o rol instrumental, tradicionalmente
asignado al hombre, identificado con el rol de procreador y mantenedor de la especie.
Atribucin de la obligacin de proteger y otorgar seguridad a la familia. Es quien debe
satisfacer las necesidades fsicas y materiales, garantizar la supervivencia, el crecimiento,
desarrollo familiar y especficamente, la aportacin de orden econmico del hogar. Lo
desempea el padre. El eje efectivo o rol afectivo, se lo da a las mujeres, se relaciona con
funciones de apoyo, amor, de aportacin de valores, normas y pautas de comportamiento
en general; ste suele ser desempeado por la madre. El rol es equivalente a las
expectativas de conducta que son dirigidas hacia un individuo en una situacin o contexto
dado, por lo tanto otros componentes de la estructura que podemos tomar en cuenta
dentro de los roles son: La parentalizacin ocurre cuando en el sistema familiar a un hijo
26

se le asigna el rol de alguno de los progenitores. La centralidad es el espacio que cada

quien ocupa en un determinado contexto. En muchas familias, los hombres, por el solo
hecho de serlo tienen mayor centralidad, en tanto las mujeres se ven marginadas y con
menor territorio. El rol de centralidad sera un miembro con base en el cual gira la mayor
parte de las interacciones familiares; puede ser por el reconocimiento de aspectos
positivos de la persona central, o por caractersticas negativas. El rol de miembro
perifrico es quien interacta lo menos posible con los dems del sistema familiar.
(Aleman, 2010)
Otro principio fundamental de la teora estructural son las alianzas y colaciones;
las cuales designan una afinidad positiva entre dos unidades de un sistema.
Refirindose

la percepcin o experiencia de dos o ms personas unidas en una

empresa, inters, actitud o conjunto de valores comn. Se habla de coaliciones cuando

una alianza se sita en oposicin a otra parte del sistema; generalmente es oculta
e involucra a personas de dos distintas generaciones aliadas contra un tercero. La
oposicin

contra

un

tercero

puede

expresarse

por

medio

del conflicto, de la

exclusin, entre otras formas. Los alineamientos constituyen la unin de dos o ms

miembros del sistema para llevar a cabo una operacin; la estructura familiar opera con
diferentes alineamientos segn las tareas que enfrente. Incluye los conceptos de alianza
que corresponde a una relacin positiva entre dos o ms miembros de la familia para
lograr una meta o inters comn (por ejemplo la relacin de cooperacin entre la madre y
el padre) y coalicin que es una relacin que implica al menos tres personas, en la cual
dos de ellas actan en conveniencia contra una tercera (por ejemplo un padre y un hijo se
enfrentan a la madre). Estos alineamientos pueden ser funcionales o disfuncionales
dependiendo de su duracin y si se respetan los lmites de los subsistemas. (Hidalgo &
Carrasco , 1999).
El ciclo vital familiar propuesta por la terapia estructural; nos seala que la familia, y los
individuos que la conforman, participan de manera activa de relaciones fsicas y
psquicas. Los vnculos afectivos, apoyo, y lealtad mutua son importantes para los
participantes. Las interacciones de sus miembros son responsables del crecimiento
personal tanto individual como colectivo. El papel de cada uno de los integrantes se va
modificando con el tiempo para cumplir con las expectativas del cambio dinmico en el
Ciclo de vida Familiar. (Baird & Donerby , 1984). Es decir, la familia tiene una historia
27

natural que la hace caminar por sucesivas etapas, durante las cuales sus miembros
experimentan cambios y adoptan comportamientos que, de alguna manera, son
previsibles por atenerse a normas conductuales y sociales preestablecidas.
Existen clasificaciones del ciclo de vida, que pueden ser variadas y dependern del
enfoque de los autores; unos lo clasifican por las etapas que pasa la familia, otras se
rigen por las fases de desarrollo de sus integrantes; pero todas son creadas para tratar de
ofrecerle a los miembros del ncleo social primario las herramientas necesarias para que
puedan pasar por las fases de la vida, de manera ptima y plena. (Zurro, 1999) Esas
etapas conforman el denominado ciclo vital familiar que se ha concebido como la
secuencia de estados que atraviesa la familia desde su establecimiento hasta su
disolucin. Este ciclo est constituido por etapas de complejidad creciente a las que
siguen otras de simplificacin familiar, variando, adems, las caractersticas sociales y
econmicas desde su formacin hasta su disolucin. (Osorio & Alvarez, 2004) El punto a
considerar para la planeacin es el momento que la familia pasa por su ciclo vital familiar;
la mayora de los autores coinciden en considerar bsicamente seis etapas del ciclo vital
de la familia:
Etapa de la pareja sola, esta plantea la formacin del subsistema conyugal, se
elaboran las pautas de interaccin que tienen que ver con la negociacin de las reglas
que cada uno trae de las familias de origen, los amigos, los compaeros de trabajo y de
otros contextos importantes. la tarea consiste en crear y mantener lmites o fronteras
ntidos para permitir el crecimiento de una relacin ntima de pareja. Dentro del
subsistema conyugal, la pareja debe armonizar los estilos y expectativas diferentes de
ambos, replantear modos adecuados para procesar la informacin y tratarse con afecto.
Etapa de la familia con hijos pequeos, se refiere al nacimiento del primer hijo
plantea la formacin de subsistemas nuevos: el parental y el filial. ahora la familia se
reorganiza para cumplir nuevas tareas y es indispensable hacer una nueva revaloracin
de las reglas.; la divisin del tiempo, las lealtades, el reparto de afecto, etc. cuando el hijo
emp0ieza a caminar y a hablar, los padres deben establecer controles que le dejen
espacio y a la vez garanticen su seguridad y la ejecucin de la autoridad paterna. Cuando
nace otro hijo es obligatorio constituir nuevas pautas de interaccin, al mismo tiempo y
automticamente se forma el cuarto subsistema al cual se le denomina fraterno.

28

En cuanto a la etapa de la Familia con hijos en edad escolar; presenta

complejidades mayores, ya que la familia se las tiene que ver con un sistema ms amplio,
tal vez ms organizador y de gran importancia como es la escuela. La familia debe
elaborar reglas alrededor de cmo ayudar en las tareas escolares, determinar quin debe
hacerlo, sobre la hora de acostarse, el tiempo de estudio y el esparcimiento y adems
las actitudes frente al rendimiento escolar. Los nuevos lmites entre padres e hijos deben
permitir el contacto afectivo al mismo tiempo que dejen en libertad al hijo para reservarse
ciertas experiencias.
La Familia con hijos adolescentes en esta etapa nos propone que el grupo de
pares toma mucho poder ya que es conocido que los adolescentes en grupo constituyen
una cultura por s misma, con sus propios valores sobre el sexo, drogas, alcohol, la moda,
la justicia, la poltica, estilos de vida y perspectivas del futuro. La familia empieza a
interactuar con un sistema poderoso y a menudo competidor. El aspecto (importantsimo,
por cierto) de individuacin/ separacin se convierte en tema de negacin en todos los
niveles.
La Familia con hijos adultos, esta etapa, al parecer debiera ser la ms corta, ya
que se espera que los hijos logren crear sus propios compromisos y formen su propia
familia.
La etapa de la Pareja nuevamente sola es un periodo que los padres dejan de
serlo por completo y volverse hacia cada uno, se suele definir esta etapa como de
perdida, sin embargo, si lo pensamos en trminos ideales tambin puede serlo de un
notable cierre al desarrollo del subsistema conyugal, si es que se tiene la capacidad para
aprovechar la experiencia acumulada.
Es indudable la importancia del conocimiento que se debe tener de estas etapas ya que
vista la familia como un sistema vivo y por ende abierto es dinmico, lo que enfrenta a
toma de decisiones ante las crisis, a este respecto, debemos tener en cuenta que cuando
una familia presenta alguna dificultad, se debe a que se ha detenido en alguna de las
etapas descritas y cada fase plantea un movimiento diferente de homeostasis (equilibrio).
(Minuchin & Fishman, 1992)

29

Tipologas de la familia, se analizaran los diferentes tipos y clasificaciones que se pueden

desarrollar bajo en contexto de una familia; las cuales tenemos:
Tipos de Familia, Zurro (1999), proceder a considerar las diversas familias que se
conocen y manejan por lo general, teniendo como punto de partida lo que muchos autores
pueden suponer y manejar.
La familia extensa es la cual est constituida por ms de dos generaciones en el
hogar de los abuelos.
En la familia nuclear ntegra, son matrimonios casados en primeras nupcias y con
hijos biolgicos.
La familia nuclear ampliada, son familias en que se incluye a otras personas, que
pueden tener algn tipo de vnculo consanguneo (madre, tos, sobrinos) no tener vnculo
de consanguinidad alguno, como es en el caso de las empleadas domsticas, o alguna
persona que est de visita en casa. Pero son importantes, ya que pueden ser causa de
conflictos o problemas familiares o, en algunas ocasiones, de apoyo positivo o recurso
familiar.
Otro tipo de Familia es la monoparental, es aquella en que un solo cnyuge esta
con la responsabilidad total de la crianza y convivencia de los hijos.
Y la familia reconstituida, es una familia en la que dos personas deciden tener una
relacin formal de pareja y forman una nueva familia, pero como requisito al menos uno
de ellos incorpora un hijo de una relacin anterior.
En la terapia estructural propone tipos de Familia, la cual se considera como un aspecto a
tener en cuenta pues merece mencionarse ya que es importante; sin embargo, en terapia
familiar los tipos de familias que se presentan son descritos por su estructura y
organizacin ms que por la sicopatologa. Siendo as que podemos considerar a:

30

Las familias con soporte, las cuales son aquellas que requieren que un miembro
de la familia apoye un subsistema diferente al que pertenece, por ejemplo, un hijo que
tenga funciones de padre, este es el llamado "hijo parental".
Familias de tres generaciones, segn la terapia estructural refiere a las que se
conforman con abuelos y/o nietos y que los primeros tienen adems de la jerarqua
superior todo el poder.
Respecto a las Familias acorden son las que se caracterizan por el hecho de que
el padre o la madre, solo por temporadas asume su rol parental (ya sea porque trabaja
lejos del hogar por lapsos largos, o porque aun dentro de casa permanece al margen), es
lo que se conoce como miembro perifrico.
La teora estructural tambin considera a la Familia con husped, la cual
representa a quienes tienen a una persona que est con ellos por un tiempo determinado,
por ejemplo, un sobrino que viene de provincia a estudiar y en cuanto termina se va, o
una sirvienta que implcitamente puede dejar de estar con ellos en cualquier momento.
Las familias con padrastro o madrastra, son aquellas que por tener un miembro
que no pertenece desde su inicio a la familia y porque generalmente resulta un cambio
brusco, requieren una reestructuracin ms rpida.
En las familias con fantasma, son las que han sufrido la muerte o desercin de un
miembro importante y se siguen comportando como si todava estuviera con ellos, por
ejemplo, aquellas familias que conservan el silln del abuelo fallecido y nadie lo pueden
usar.
La teora estructural adems considera a las Familias descontroladas, son cuando
el sntoma principal es que un miembro presenta problemas en el rea del control, es
decir, una "mala conducta". Y las familias psicosomticas, es cuando una familia presenta
como sntoma a un miembro con problemas psicosomticos como por ejemplo, anorexia,
migraas, ulceras, etc. Existen ms tipos de familias, adems, sabemos que no se dan tal
cual, sino que una sola familia puede presentarse con dos o ms formas, lo ms
importante es rescatar la flexibilidad al cambio, el cual nos sirve para darnos cuenta
grficamente, de la organizacin familiar y de la evolucin. (Minuchin & Fishman, 1992)
31

Los estilos de familia que se encuentra en la tipologa de las familias, se considera pues
ante la necesidad de adaptacin continua, la familia debe contar con una gama de pautas
transaccionales alternativas y con flexibilidad para movilizarlas, de tal manera que pueda
cambiar de acuerdo con las demandas externas e internas. Cuando la familia no cuenta
con los elementos para el cambio y la adaptacin, puede desarrollar mecanismos
homeostticos para contrarrestar las dificultades para aceptar el cambio. Entre estos
mecanismos podran surgir sntomas diversos que adquieren una funcin en los sistemas
y se conectan con estructuras familiares especficas.
Las familias funcionales, son aquellas familias que tienen los lmites claros o
flexibles; stos se manifiestan cuando cada integrante de la familia cumple con las
normas y reglas establecidas.
En cambio las Desligadas, son aquellas que tienen los lmites rgidos, que existen
cuando la comunicacin entre subsistemas es difcil y no se llevan a cabo las funciones
protectoras de la familia.
Por otro lado las caticas, son las familias quienes tienen los lmites difusos o
porosos en este caso, un elemento del sistema invade el espacio del otro integrante y no
se cumplen las reglas en la familia. Tambin encontramos otras clasificaciones segn los
distintos comportamientos y se denominan:
Las familias aglutinadas, son quienes tienen dificultad de discriminacin e
individuacin, debido a que suelen formarse en un conjunto de individuos poco
inferenciados. El rol materno es exagerado y privilegian las normas maternas, mientras
que el paterno est debilitado. Se privilegian los lazos afectivos, que ahogan a los
miembros de la familia. Tienen una ideologa de a vida tipo clan, viven lo nuevo como
extrao porque para estas familias lo nuevo crea violencia. En este tipo de sistemas existe
poca sensibilidad social.
En cuanto en las Familias uniformadas, nos muestra que tienen una tendencia a la
individuacin y rige un absolutismo del rol paterno a travs de un sometimiento a una
identidad personal que suele uniformar al resto. La interaccin que prevalece es rgida,
32

estereotipada e insatisfactoria, porque es impuesta. Se observa cierta incomunicacin con

los hijos adolescentes. La ideologa que prevalece es la de exigirse para diferentes.
Por ltimo la terapia estructural nos menciona a las Familias aisladas, las cuales
son las predominan las individualidades (como entes aislados, distantes y rgidos). Hay
cierto estancamiento en la identidad grupal y un consecuente deterioro de la identidad
grupal. Cada uno hace su vida, por ende las normas y los valores pierden importancia,
siendo los mensajes carentes de contenido afectivo. (Aronne, 2007)
Dentro de este enfoque para poder entender el Funcionamiento familiar, se ha
considerado las Funciones Familiares bsicas formulado por el enfoque estructural, las
cuales tenemos a:
La Socializacin, es la interaccin mediante la cual el individuo aprende los valores
sociales y culturales que hacen de l un miembro activo de su familia y de la sociedad. La
familia tiene la responsabilidad de transformar durante un perodo de varios aos a un
adolescente en un ser capaz de una completa participacin social; los padres deben
transmitir a los hijos principios y valores familiares. Estas responsabilidades sern
compartidas ms tarde por escuelas, parientes, iglesias y otros apoyos como guarderas,
grupos de convivencia, etc. La familia imprime a sus miembros un sentimiento de
identidad, el cual tiene 2 elementos: un sentimiento de pertenencia a una familia
especfica y un sentimiento de separacin e individuacin, que se desarrolla al estar en
diferentes subsistemas familiares y al participar en grupos extrafamiliares. Existen ciertos
parmetros para valorar la sociabilizacin: Ausencia de padre y/o madre, toxicomanas,
inestabilidad laboral, problemas legales, conductas delictivas, o reclusin de alguno de los
miembros de la familia, diferencias de origen de la pareja: sociocultural, econmico,
intelectual, educativo o religioso, dificultades con la familia de origen, huida del hogar,
prostitucin y retraso escolar en algn hijo.
El cuidado, se refiere a cubrir las necesidades fsicas de los miembros de la
familia. Esto significa el proveer a cada miembro de la manera ms adecuada, en las
necesidades de alimentacin, vestido, seguridad fsica, acceso a los servicios de salud,
etc. Tambin existen parmetros para valorar el cuidado: esquema de inmunizacin
deficiente o incompleta, hbitos alimentarios deficientes, higiene personal defectuosa,

33

mala utilizacin de programas y recursos para la salud, hbitos y costumbres diferentes

en la pareja, dependencia de las familias de origen y mala higiene del hbitat.
Otra funcin familiar bsica es el Afecto, la cual es cubrir las necesidades afectivas
de los miembros de la familia, siendo muy importante, porque la respuesta afectiva de un
miembro a otro proporciona la recompensa bsica de la vida familiar, y un sentido de
aceptacin. Aunque conceptualmente cuidado y afecto pueden ser separados, en la
prctica es difcil diferenciarlos, ya que depende uno del otro. As cuando no se presenta
esta funcin, se observa el maltrato de uno o ms miembros de la familia. (Fsico,
psicolgico, abandono). Dentro de los parmetros para valorar afecto tenemos las
dificultades en la adaptacin emocional de la pareja, cnyuges padres adolescentes,
diferencia de ms de 10 aos entre la pareja, sobreproteccin padres-hijos, patrones de
crianza con marcadas diferencias.
La Reproduccin: Es la regulacin y control del ambiente sexual y de la
reproduccin a travs de la interaccin sexual adulta, educacin sexual y control de la
natalidad. Una funcin bsica de la familia es la de proveer de nuevos miembros a la
sociedad. Existiendo los siguientes parmetros: ausencia de planificacin familiar, en
edad reproductiva, embarazo no deseado, no planeado, abortos espontneos, abortos
provocados, disfunciones sexuales, familia numerosa, familia sin hijos (infertilidad),
cnyuges adolescentes y pareja con diferencia de edad de ms de 10 aos.
Al considerar otro punto de las funciones bsicas tambin se debe tener en cuenta
el estatus y nivel socioeconmico; donde nos propone que la responsabilidad de proveer
las necesidades econmicas y materiales y las experiencias, permitirn al individuo
asumir una vocacin y un rol en grupos que sean consistentes con sus expectativas. Los
parmetros para valorar este estatus son: estatus matrimonial, informal; ingreso mensual
inferior al salario mnimo, carencia de aparatos electrodomsticos, inestabilidad laboral,
enfermedades con estigma social, embarazo pre y extramatrimonial, mujer con ingreso
econmico superior, dependencia econmica de las familias de origen, separacin
conyugal o divorcio, fracaso escolar, problemas en la seleccin vocacional u ocupacional
de los hijos, incapacidad laboral, jubilacin, cambios bruscos en el nivel econmico y
diferencias entre expectativas de padres e hijos. (Jay, 1967)
Lo anterior son slo algunas de las caractersticas que se observan en el contexto actual,
contexto en el que la familia peruana se desenvuelve y lamentablemente tienden a ser
34

factores predisponentes de cualquier disfuncionalidad en la familia. El adolescente como

parte de una familia, vive y absorbe la influencia de los problemas econmicos y sociales
que ataen a su familia, por ello la importancia de que la familia sea capaz de adaptarse
a los cambios, de mantenerse cohesionada a pesar de ello y de tener la comunicacin
como el instrumento ms importante dentro de su funcionalidad.
El contexto familiar se desarrolla dentro del mbito social, por lo cual es de vital
importancia que pueda irse adaptando a los cambios, tanto en el medio como en las
etapas de crecimiento de los hijos, as mismo el nivel de cohesin ir oscilando de
acuerdo al estilo de comunicacin e interrelacin entre sus miembros. Cuando la familia
no mantiene un equilibrio entre estas dimensiones, los conflictos comienzan a acentuarse
llegando a minimizar su rol principal de proteccin para convertirse en un factor de riesgo
para los miembros y desencadenando en ellos problemas en cuanto a salud mental.
La disfuncin familiar influye en la gnesis de problemas psicosociales en la adolescencia,
la delincuencia, los intentos de suicidio, los trastornos de conducta, depresin, etc., son
problemas que ataen a jvenes que estn predispuestos a incurrir en ellos por falta de
estabilidad emocional y muchas veces en producto de la disfuncionalidad en sus familias.
Por lo anterior, es importante indagar sobre

el nivel de funcionalidad familiar en los

adolescentes y conocer en qu medida se relaciona con los problemas psicosociales que

manifiestan para asistir as a una consulta psicolgica, con la finalidad de mejorar el
funcionamiento familiar, siendo un todo al tener una dinmica saludable entre sus
miembros.
El acoso escolar se

dispondr a desarrollar esta segunda variable de la presente

investigacin a travs del Modelo terico segn Bandura; quien nos habla de que la
agresin tiene muchos determinantes y diversos propsitos, y por ello la Teora del
Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo ms amplio que el de
Frustracin-Agresin, para abarcar las condiciones que regulan todas las facetas de la
agresin, sea individual o colectiva, sancionada personal o institucionalmente. Esta teora
define a la agresin como la conducta que produce daos a la persona y la destruccin de
la propiedad; y ese dao puede adoptar formas psicolgicas (devaluacin y degradacin)
o forma fsica.

35

En la valoracin de este dao intervienen procesos de clasificacin social (juicios

subjetivos) mediatizados o influenciados por factores como el sexo, la edad, el nivel
socioeconmico y la procedencia tnica del agresor.
Esta teora explica la conducta humana y el funcionamiento psicolgico como el producto
de la interaccin recproca y continua entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la
participacin no solo de factores sociales o aprendidos, sino tambin de factores de tipo
biolgico o genticos. En concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con
repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por
observacin de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que estos nuevos
modos de conducta no se forman nicamente a travs de la experiencia, sea esta directa
u observada. Obviamente, la estructura biolgica impone lmites a los tipos de respuestas
agresivas que pueden perfeccionarse y la dotacin gentica influye en la rapidez a la que
progresa el aprendizaje. (Yuste, 2008)
Delimitaciones conceptuales que existen sobre el acoso escolar: Olweus hacia la mitad de
la dcada de los 80 desarrollo la siguiente definicin de acoso escolar (bullying):
Un estudiante es acosado o victimizado cuando est expuesto de manera repetitiva a
acciones negativas por parte de uno o ms estudiantes. Hablamos de accin negativa
cuando alguien inflige, de manera intencionada, o intenta infligir mal o malestar a otra
persona. Bsicamente, es lo que est implcito en la definicin de comportamiento
agresivo (Olweus, Chopper Chicks y los matones: la investigacin sobre Bullying escolar,
1973); (Berkowitz, 1993). Las acciones negativas se pueden llevar a cabo mediante
contacto fsico, verbalmente o de otras maneras como hacer muecas o gestos insultantes
e implican la exclusin intencionada del grupo. Para emplear correctamente el trmino
bullying (acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de poder o de fuerza (una relacin
asimtrica). El escolar que est expuesto a las acciones negativas tiene mucha dificultad
para defenderse.
Hablando de manera ms general, el comportamiento acosador puede definirse como
comportamiento negativo repetitivo e intencional (desagradable o hiriente) de una o ms
personas dirigido contra una persona que tiene dificultad en defenderse. De acuerdo con
esta definicin, que parece haber ganado una aceptacin considerable entre los
investigadores y profesionales, el fenmeno de acoso escolar (bullying) se puede describir
cmo: Comportamiento agresivo o querer hacer dao intencionadamente; llevado a
36

trmino de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar y en una relacin
interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza.
Se puede aadir que mucho del acoso escolar parece darse sin una provocacin aparente
por parte de la persona vctima. Esta definicin deja claro que el acoso escolar puede ser
considerado una forma de abuso, y algunas veces yo utilizo el trmino abuso entre
iguales como denominacin del fenmeno. El que lo separa de otras formas de abuso
como los fenmenos de violencia domstica es el contexto en el que sucede y las
caractersticas de la relacin de las partes implicadas. (Olweus, Chopper Chicks y los
matones: la investigacin sobre Bullying escolar, 1973)
Esta definicin se ha vuelto operativa hacindola ms concreta y familiar en mi
Cuestionario Revisad (Olweus, 1996); El significado y definicin del trmino violencia es
ms controvertido. Hay gente que utiliza el trmino violencia o comportamiento violento
como sinnimos de agresin o comportamiento agresivo (vase arriba). Con esta
definicin puede parecer natural hablar de violencia psicolgica o incluso violencia
emocional. Otros utilizan una definicin incluso ms amplia y emplean expresiones como
violencia estructural o institucional. Sin entrar en detalles pienso que estos usos del
trmino violencia son, cuando menos, desafortunados y que crean confusin y
problemas de operatividad y medida. Por razones diversas quiero argumentar que la
violencia /el comportamiento violento se debera definir como comportamiento agresivo
dnde el actor o autor utiliza su propio cuerpo o un objeto externo (incluso una arma) para
infligir una lesin o un dao, relativamente grave, a otro individuo. El significado que da el
diccionario de violencia es muy similar aun cuando implica el uso de la fuerza o del
poder fsico. La definicin de delitos violentos en la ley criminal (incluyendo el homicidio,
ataque grave, robo y violacin) se basa tambin en un entendimiento muy relacionado.
Comparando con el acoso escolar la violencia es, en consecuencia, una subcategora
dentro del comportamiento agresivo pero con sus caractersticas especiales.
Las relaciones entre los tres trminos clave son: Agresin/comportamiento agresivo es el
trmino general y ms comprensivo (es el rea delineada por el crculo externo ms
gordo), dnde tanto acoso escolar como violencia/comportamiento violento son
subcategoras de comportamiento agresivo (cubriendo pequeas reas dentro del crculo
ms amplio). Tal y como se muestra en el rea sombreada, hay un cierto
encabalgamiento entre violencia y acoso escolar. Esta rea denota situaciones en las que
el acoso se lleva a trmino con medios fsicos o con contacto (ver ms arriba) o, dicho de
37

otra manera, cuando los medios fsicos son utilizados en el contexto del acoso (por
ejemplo fastidiar, puetazos, empujones etc. En situaciones dnde se dan los criterios
generales de acoso). El diagrama deja tambin claro que hay mucho acoso sin violencia
considerando el acoso verbal, gestos, exclusin intencionada del grupo etc., y, del mismo
modo, hay mucha violencia que no se puede catalogar como acoso escolar, por ejemplo
una pelea ocasional en el patio, o una discusin sobre cualquier nimiedad que se
produzca en un restaurante entre gente desconocida en estado ebrio. (Solberg, 2003)

El Acoso escolar desde una perspectiva ecolgica; el acoso escolar ha sido

conceptualizado desde una perspectiva ecolgica considerando que su naturaleza
responde a un complejo juego de variables relacionadas con el individuo, pero tambin
aqullas que tienen que ver con su contexto, incluido en ste el centro escolar, la familia y
los medios de comunicacin. En cuanto al centro escolar, pese a la creencia de que a
mayor tamao del centro y las aulas el problema aumenta, no parece existir relacin entre
el tamao y la ocurrencia de este tipo de conductas (Olweus, 1993). En lo que se refiere a
las medidas de intervencin, (Wolke, 2001) estudiaron la relacin entre stas y el aumento
o disminucin de la intimidacin.
Entre sus resultados, encontraron que aquellos centros que desarrollaban planes muy
estructurados y organizados para erradicar el acoso, haban reducido la prevalencia de
conductas agresivas directas (fsicas y verbales), pero posean altas tasas de agresiones
relacionales (ignorar, aislamiento social, rumores). Los estudiantes utilizaban formas
menos visibles para escapar de la supervisin prevista en los planes de actuacin y evitar
as las posibles consecuencias de sus acciones. A pesar de ello, se ha constatado que
determinados factores escolares pueden actuar moldeando la conducta de los alumnos,
como una mayor participacin e implicacin de los padres o una relacin ms directa con
el profesorado.

Se ha demostrado la existencia de una estrecha relacin entre la

socializacin parental y la implicacin en dinmicas de acoso escolar. En concreto la falta

de control parental, la utilizacin de modelos autoritarios, el rechazo, la escasa
implicacin, las pobres relaciones familiares y el maltrato infantil, seran variables a tener
en cuenta en la utilizacin de la violencia en la adolescencia y en la edad adulta. Adems,
las experiencias familiares de violencia, tambin pueden ser la base para el
comportamiento agresivo en la escuela. Parece, por tanto, que si en la adolescencia el
grupo de iguales es un factor clave a la hora de analizar los comportamientos antisociales
38

de los jvenes, en el caso de individuos ms jvenes la familia es clave para entender los
problemas de acoso. Tambin se explican que las propias dinmicas de acoso son un
elemento de socializacin dentro del contexto escolar, con especial importancia del grupo
de iguales. Si el acoso es percibido como normativo por los estudiantes, y se trata de
conductas habituales y no penalizadas, los compaeros pueden aprender a comportarse
de la misma forma para ganar poder y estatus entre los iguales, aun cuando
posteriormente el respaldo social a este tipo de conductas se vaya deteriorando.
En relacin a los medios de comunicacin, aunque algunos estudios han demostrado que
la exposicin repetida a las imgenes agresivas provenientes de la televisin y otros
medios aumenta el riesgo de la implicacin de nios y adolescentes en conductas
agresivas, no existe evidencia emprica suficiente para concluir que la violencia en los
medios sea la nica causa. (Hernndez, 2009)
Los Medios de comunicacin y la agresin desde la teora del aprendizaje social; tambin
nos habla de cmo en la vida real, la ficcin (cine, televisin), proporcionan al individuo
situaciones en las que se observan diversos actos de agresin. La observacin de estas
conductas y tambin las consecuencias para quines las realizan puede hacer creer que
la agresin es buena ya que reporta beneficios para quin la utiliza, ya sean tangibles
(conseguir un objeto que otra persona posee) o de una naturaleza ms psicolgica
(obtener la atencin de los dems).
El observador obtiene dos tipos de informacin a travs de este proceso de
aprendizaje: la forma de agredir y las consecuencias de esta conducta (positivas o
negativas). El contenido aprendido puede ser incluido dentro de su repertorio conductual
y, posteriormente, ser utilizado. No obstante, es necesario considerar al menos cuatro
factores a la hora de considerar el xito o el fracaso del aprendizaje por modelado: el
primero es el grado de similitud entre la situacin en la que el modelo fue observado y la
situacin actual; el segundo grado de identificacin entre el actor y el modelo; el tercero
es el xito o fracaso del modelo (condicionamiento vicario); y por ltimo el tiempo de
exposicin al modelo. (Bjrqvist, 1997).
A pesar de que la Teora del Aprendizaje Social ha pasado por diversas reformulaciones,
y en la actualidad se encuentra vinculada a los modelos cognitivos, sus supuestos bsicos
siguen siendo desarrollados por la investigacin en distintas muestras de adolescentes,
adolescentes y tambin adultos.
39

Algunos de estos estudios se han centrado en el anlisis, en el uso y en el mantenimiento

de la agresin de acuerdo a las expectativas y resultados de su utilizacin, para quien la
despliega. En este sentido, Perry y Perry (1989 citado por Navarro, 2009), indican que los
chicos y chicas catalogados como agresivos, en comparacin con los no agresivos,
concedan un gran valor a los resultados positivos de la agresin (ganar control sobre la
vctima, recibir beneficios tangibles), y menos valor a los resultados negativos de la
agresin (sufrimiento de la vctima, rechazo de los iguales, etc.). Aunque conocan los
efectos negativos de la agresin, les concedan menor importancia que a los positivos, lo
que contribua a que siguieran utilizando la agresin en sus relaciones entre iguales. En la
misma lnea, aunque analizando las expectativas hacia los resultados de la agresin (Hall,
1998), muestran que aquellos chicos y chicas que esperan que los resultados de la
agresin les reporten algn tipo de recompensa, tienden a comportarse de manera
agresiva en mayor medida, que aqullos que no esperan una recompensa sino algn tipo
de castigo. Estudiando el papel reforzador que cumplen las consecuencias de un acto
agresivo en nios y nias de primaria, encuentran que la agresin indirecta es reforzada
de forma ms positiva (a travs del apoyo de los iguales), que la agresin directa. Este
refuerzo puede estar potenciando el uso de estas estrategias en ambos sexos, ya que
provoca menor rechazo entre los iguales que la agresin directa.
Las consecuencias de haber experimentado algn tipo de agresin y los resultados del
modelado, tambin han sido objeto de investigacin. En el primero de los casos, Aceves y
Cookston (2007, citado por (Navarro Olivas, 2009)) muestran que los adolescentes que
han sufrido algn tipo de acto violento son ms proclives a cometer con posterioridad una
accin violenta, en comparacin con aqullos que no haban sido vctimas de violencia.
(Navarro Olivas, 2009)
Partiendo del supuesto de que la agresividad no es una conducta instintiva, sino que
necesita de un aprendizaje, sostiene que se realizar principalmente a travs de la visin
de la conducta de modelos, oponindolo al posible aprendizaje por experiencia directa en
trminos Ensayo-Error, ya que afirma que, sobre todo en el caso de la conducta agresiva,
sta sera una forma no slo lenta, sino incluso peligrosa, de aprendizaje. Las teoras que
propugnaran este tipo de aprendizaje seran naturalmente las de orientacin conductista,
basndose en un modelo de condicionamiento clsico o instrumental.
Igualmente, va a diferenciar entre los procesos de imitacin y lo que llamar modelado de
la conducta agresiva, distincin que le permite sustraerse a las crticas que pesan sobre
40

algunas de las teoras del aprendizaje por imitacin, que se caracterizan, segn l, por el
uso de un paradigma experimental restrictivo que no permite explicar los cambios
conductuales. En estos experimentos, un modelo ejecuta un conjunto especfico de
respuestas, y los observadores son testados posteriormente en su conducta de imitacin
precisa en condiciones similares o idnticas. Bajo estas condiciones, los experimentos
slo pueden conducir a mmica de respuestas modeladas especficas. Esto conduce a
muchos investigadores a atribuir severas limitaciones a los cambios conductuales que
pueden ser atribuidos a las influencias del modelado.
Por contra, el modelado permitir que la persona que ha observado la conducta especfica
de un modelo en una situacin determinada, pueda abstraer las caractersticas generales
de esta conducta y responder en forma idntica ante estmulos nuevos, con lo cual lo que
se ha aprendido no va a ser una conducta especfica, sino un "estilo consistente de
respuesta". El observador, puede incluso, generar respuestas completamente nuevas en
las que se incluyen elementos de las respuestas de distintos modelos.
A esta visin de los procesos de aprendizaje por observacin se podra objetar que deja
de lado uno de los procesos considerados importantes por los tericos conductistas, se
trata del "aprendizaje por aproximaciones sucesivas" o modelado, en el cual el
aprendizaje de respuestas nuevas se produce a partir del refuerzo de las que no son
idnticas a las que se desea conseguir, pero que se parecen a stas en algunos aspectos.
No obstante, la respuesta parece obvia, en algn momento de este proceso el sujeto tiene
que ejecutar la conducta deseada para que sea sta finalmente, y no alguna otra de sus
"aproximaciones sucesivas", la que permanezca en su repertorio. Igualmente, el papel
reservado al refuerzo en la teora del aprendizaje social es de ndole muy distinta a la de
una simple asociacin estmulo-respuesta. (Bandura A. , 1978)
Teoras socio-cognitivas, la cual nos conduce al modelo del procesamiento de la
informacin: si bien es cierto son muchas las teoras que se sitan dentro de un marco
socio-cognitivo, se incide en el modelo de procesamiento de la informacin social debido
a su utilidad en el estudio del desarrollo y el mantenimiento de la conducta agresiva en
nios y adolescentes.
De acuerdo con la aproximacin socio-cognitiva, la experiencia directa o la observacin
de modelos asegura a las personas pautas de conducta para distintas situaciones de
interaccin, como ya indicara la Teora del Aprendizaje Social. Estas pautas representan
41

los esquemas cognitivos con los que el sujeto cuenta dentro de su repertorio conductual,
que sern activados de acuerdo a las seales sociales presentes en la situacin,
ofreciendo claves al sujeto para saber cmo comportarse. As pues, la adaptacin de
nuestra respuesta a la situacin social concreta, depende del procesamiento que se
realiza sobre esa informacin social.
De acuerdo con ello, la conducta personal est en funcin de diferentes etapas que guan
el procesamiento de la informacin. En la reciente revisin del modelo, se exponen los
cinco pasos cognitivos que intervienen en la conducta del sujeto: codificacin de los
estmulos sociales, interpretacin de estos estmulos, formulacin de un objetivo que
guiar la interaccin, bsqueda de respuestas al objetivo propuesto, realizacin de la
respuesta elegida.
Aunque, claramente, las personas se aproximan a las situaciones sociales con diferentes
experiencias previas y tambin distintos objetivos, este modelo est interesado en las
diferencias con respecto a las habilidades de procesamiento y el papel que stas ejercen
en la agresin. El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se
focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo
aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. Bandura consider que esto era un
poco simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto
decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini
este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento
de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a
considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el
comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en
nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto
y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el
padre del movimiento cognitivo.
Teora del aprendizaje social o Teora social cognitiva cuyas ideas son importantes para el
pensamiento respecto al aprendizaje, la motivacin y el manejo del saln de clases.
Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en trminos de la interaccin
recproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por el
modelamiento por medio del reforzamiento (usa el trmino modelamiento para referirse al
42

aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando ms nfasis en la

cognicin y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero las
capacidades de mediacin humana hacen innecesario esperar que ocurra las respuestas
antes de poder usarlo. En su lugar se puede usar el modelamiento para informar a los
aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta. (Rojas, 2007)
En la teora de aprendizaje social, habla tambin de la Agresin Frustracin en el acoso
escolar, siendo la explicacin del fenmeno de la agresin; segn Bandura, esta directa o
indirectamente influenciada por la primitiva teora de la agresin de Freud, la cual
manifiesta que la agresin es una reaccin primordial ante la frustracin de las
respuestas de bsqueda de placer o evitacin de dolor (Freud,1920 en Bandura &
Walters, 1983). As se considera la agresin como producto de los hogares destruidos, las
condiciones socioeconmicas adversas, la urbanizacin, la frustracin de los esfuerzos
por ascender en la escala social por las barreras tnicas o de clases, las limitaciones
fsicas y las tensiones intrapsiquicas (Bandura & Walters, 1983). La teora freudiana sobre
la agresin ha determinado tambin gran parte del pensamiento y la investigacin en el
rea de la psicologa evolutiva, sobre todo desde que los miembros de instituto de
relaciones humanas de Yale (Doob, 1990) formularon la hiptesis frustracin agresin.
Tal como se propuso originalmente, la hiptesis de frustracin-agresin presentaba sta
como una consecuencia natural e inevitable de la frustracin. En las modificaciones
posteriores de la hiptesis (Miller, 1941, Bandura & Walters, 1983 ) se vea la agresin
como resultado natural, aunque no inevitable, de la frustracin, ya que pueden aprenderse
respuestas no-agresivas a ella. De todas formas se segua pensando que la agresin es
la respuesta naturalmente dominante de la frustracin, y que solo en el caso de que
previamente se hayan castigado o dejado sin recompensar las respuestas agresivas
surgir la posibilidad de dar una respuesta que no lo sea. Dentro de la hiptesis
frustracin-agresin se consideran tres factores responsables del grado de frustracin,
estos factores son: la fuerza de instigacin a la respuesta frustrada, el grado de
interferencia con ella y el nmero de secuencias frustradas de respuesta.
La crtica en la frustracin-agresin propuesto por Bandura en su libro Aprendizaje social y
desarrollo de la personalidad (Bandura & Walters, 1983), se centr en un primer momento
en la naturaleza de las respuestas de frustracin, que en algunas culturas, la agresin no
es de ningn modo, la respuesta tpica a la frustracin. As las conductas de ataque o
amenaza las ms propicias para provocar reacciones agresivas y no el bloqueo de
43

secuencias progresivas de respuesta, aunque, desde luego el ataque y el bloqueo no son

del todo independientes, pero sin duda alguna el principal motivo de controversia de esta
hiptesis fue la ambigedad de la definicin de frustracin.
Bandura nos dice, que el primer requisito para desarrollar una teora de la agresin en
trminos de aprendizaje social es definir qu es lo que constituye una respuesta agresiva.
Los autores definen la agresin como una secuencia de respuesta cuyo fin es el dao de
la persona a la que se dirige. La teora y la posterior investigacin adoptan la
intencionalidad como aspecto esencial de la definicin de la agresin. El problema
fundamental de tal definicin es que la intencionalidad no es una propiedad de la
conducta, sino que hace referencia a las condiciones antecedentes, que muchas veces
hay que inferir, partiendo de la conducta de la que se supone que son parte esencial
(Bandura & Walters, 1959). Dentro de las teoras que buscan explicar las conductas de
agresin e intimidacin entre escolares se encuentra la teora del aprendizaje social de
Albert Bandura, indica que dentro de un amplio marco social, cada individuo va
formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el
cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia
y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos
cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo
su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador
de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido.
Procesos del Acoso Escolar a partir de la teora del Aprendizaje Social; Bandura (1982)
propone que la conducta puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de
las conductas agresivas y no requiere necesariamente la existencia de un estado de
frustracin previa. Segn esta concepcin no existira una pulsin de tipo innato ni
tampoco existen estmulos especficos desencadenantes de la conducta agresiva, sino
que sera el resultado de procesos de aprendizaje. Esta teora acenta la importancia de
los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico;
reconoce el rol de la observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y
conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que
destaca el rol de los procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas
de discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta,
concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teora
explicara a la conducta humana, como la interaccin recproca de tres elementos:
44

cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan

influir en su destino y en la autodireccin de sus lmites.
En general existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y los factores
fisiolgicos determinantes de la conducta. Existen distintos procesos que dirigen el
aprendizaje por observacin:
Procesos atencionales, es donde el adolescente, para aprender presta atencin a
los rasgos significativos de la conducta de sus padres (o del modelo agresivo). La
atencin prestada al modelo est delimitada por la atraccin interpersonal. El observador
se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes.
Procesos de retencin compulsiva, nos explica la capacidad de procesar la
informacin a partir de sus experiencias anteriores y de las exigencias de la situacin, y la
capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las
personas mediante la representacin de imgenes, representacin verbal y la tcnica de
repeticin, el aprendizaje y la retencin resultan mejor. En el caso del nio pequeo, las
acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitacin, siendo capaces
de reproducir estas respuestas aunque el modelo no est presente muchos aos despus
de haber observado la conducta.
En los procesos de reproduccin motora, se refiere a transformar las
representaciones simblicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal
y espacialmente las propias respuestas.
Y por ltimo los procesos motivacionales, que es cuando el adolescente aprende a
adoptar conductas dependiendo de las consecuencias de stas. Tender a reproducir
conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan
efectos poco gratificantes tendr menor probabilidad de adoptarlas.
Tambin sealan los dos procesos que seran responsables de dicho aprendizaje;
modelamiento y reforzamiento vicario.
El modelamiento lo proporcionan los mismos padres, hermanos, compaeros, la tv,
el cine y las personas adultas representativas para los adolescentes como maestros, etc.
45

Cuando el adolescente vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio

conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las
situaciones conflictivas que puedan surgir con quienes le rodean.
El reforzamiento vicario se produce porque ese proceso de modelamiento, no solo
se trata de modos de comportamiento sino tambin de las consecuencias que dichos
comportamientos acarrean, en el caso de las conductas agresivas adems de observar
comportamientos violentos como patadas, gritos, insultos, etctera, se puede observar
tambin consecuencias tales como conseguir lo que se desea mediante el uso de este
tipo de comportamientos. Cuando el adolescente vive rodeado de modelos agresivos, va
adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder
agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con quienes le rodean.
Como consecuencia, cuando se encuentre ante una situacin de frustracin o estrs, es
ms probable que responda por imitacin en lugar de comenzar a emitir una secuencia
tentativa de ensayo y error. En este momento, es posible que la conducta agresiva imitada
sea reforzada directamente. Lo cual preparara el camino para la consolidacin de ese
tipo de comportamiento. Una vez adquirido el comportamiento agresivo, los responsables
de su mantenimiento son por orden de importancia.
El reforzamiento vicario; considera que el proceso de reforzamiento, al que es sometido
el adolescente puede obtener diversas maneras. por medio de la conducta agresiva,
recursos y materiales, para cambiar las normas para que se acomoden a sus propios
deseos, conseguir el control y sometimiento de los dems, terminar con la provocacin y
eliminar las barreras fsicas que bloquean o retrasan la consecucin de algo; pueden
conseguir la aprobacin y admiracin de los compaeros y mejorar el estatus en la
jerarqua social del grupo de referencia; o conseguir realizar algo que se le impide y por
ltimo, puede conseguir evitar o escapar de una situacin aversiva. Esto no quiere decir
que los adolescentes se comportan agresivamente, slo reciban de sus padres y/o
educadores un refuerzo positivo; tambin se les suele castigar por ello, pero suele ocurrir
que tales consecuencias aversivas, slo tienen lugar tras una serie de agresiones
llevadas a cabo con xito por parte del adolescente. Adems, puede ocurrir que incluso
cuando la intencin sea castigar la conducta agresiva, sta est siendo reforzada, no hay
que olvidar que la atencin es uno de los reforzadores sociales ms efectivos.
En el reforzamiento vicario tambin se encuentra el modelamiento; que contina
actuando, gracias a procesos de atencin selectiva y que por tanto sigue mostrando
46

conductas y consecuencias. Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios,

simblicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la
observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta humana.
Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de
los procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de discriminar,
seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al individuo
como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teora explicara a la conducta
humana, como la interaccin recproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y
ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la
autodireccin de sus lmites.
Respecto a los tipos de Acoso escolar, Ccoicca, en el 2010 manifiesta que casi la mayora
de investigadores concuerdan en la existencia de cuatro formas de bullying;
Las conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo, son las fsicas, pues
estos pueden manifestarse mediante patadas, lapos, empujones, zancadillas o conductas
agresivas indirectas dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y
esconder cosas.
Las conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de otros; son
las verbales, siendo este el tipo de maltrato que mayor incidencia ha demostrado en las
investigaciones.
El tipo Social, son las conductas mediante las cuales se asla al individuo del
grupo, se le margina, se le ignora, se le hace el vaco.
As los psicolgicos, vienen a ser las formas de acoso que son ms dainos y que
corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo. No obstante hay que considerar que
todas las formas de bullying tienen un componente psicolgico implcito.
Con el avance de la tecnologa se est observando un rpido desarrollo y
utilizacin de los medios informticos y telfonos celulares para generar nuevas
modalidades de bullying, como son el ciberbullying, consiste en el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin como internet (correo electrnico,
mensajera instantnea o chat, pginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso
47

indirecto en la que no es necesaria la identidad del agresor (anonimato); tambin se usan

imgenes grabadas a la vctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina
happy shapping: se realizan grabaciones de agresiones fsicas brutales o vejaciones que
son difundidas a travs del telfono mvil o internet.
Y el dating violence es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el
chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de gnero.
Segn Piuel y Oate (2005) nos hablan de los Perodos Del Acoso Escolar; mencionan
que el bullying sigue habitualmente cinco fases tpicas: incidentes crticos, acoso y
estigmatizacin

del

adolescente,

latencia

generacin

del

dao

psicolgico,

manifestaciones somticas y psicolgicas graves y expulsin o autoexclusin de la

vctima.
En sntesis, entre las caractersticas bsicas del bullying que se han venido sealndose
entre las diferentes definiciones, se pueden sealar lo siguiente: La presencia de una
vctima indefensa acosada por uno o varios agresores con intencionalidad mantenida de
hacer dao; existe crueldad por hacer sufrir conscientemente. Hay una desigualdad de
poder entre una vctima dbil y uno o varios agresores ms fuertes fsica, psicolgica o
socialmente. Debe existir una desigualdad de poder y desequilibrio de fuerzas. La
conducta violenta del agresor contra su vctima se produce con periodicidad y la relacin
dominio-sumisin ha de ser persistente a lo largo del tiempo. El objetivo de la intimidacin
suele ser un solo alumno. La intimidacin se puede dar en solitario o en grupo, pero se
intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida a un grupo.
Oaderra (2008) nos habla de los Elementos participativos del Acoso escolar; donde nos
menciona al agresor es quien lleva a cabo las agresiones directamente o incita un grupo
de seguidores a hacer actos de violencia y persecucin de inocentes, personas
frustradas, violentos, impulsivos, autosuficientes y aparentan un alto nivel de autoestima
respecto al grupo, no controlan su ira y presentan gran hostilidad, fuerte necesidad de
dominar y someter a otros iguales, existen 3 tipos de agresor: activo, social/indirecto y
pasivo. Salmivalli (1999) Agrega que raramente acta solo; generalmente busca el apoyo
del grupo. En esta categora distinguimos dos tipologas: la predominantemente
dominante, con tendencia a la personalidad antisocial, relacionada con la agresividad

48

proactiva, y la predominantemente ansiosa, con una baja autoestima y niveles altos de

ansiedad, vinculada a la agresividad reactiva.
Los chicos de este segundo grupo suelen presentar dficit en el procesamiento de la
informacin social y pueden manifestar una tendencia a sobre atribuir hostilidad a los
dems (sesgo atribucional hostil). Esto los hace ms vulnerables a sufrir el rechazo
sistemtico de sus compaeros y pueden convertirse en agresor/vctima o vctima, segn
las circunstancias.
El segundo elemento participativo es la Vctima, pues es la persona que recibe las
agresiones y que por temor a las represalias, no comenta nada sobre los incidentes de
acoso, persona dbil, sensible, tmida, insegura y con cierto grado de ansiedad,
frecuentes

altibajos

de

autoestima

tiene

pocos

amigos,

no

son

alumnos

populares(dentro del mbito escolar), tienen miedo enfrentarse a la situacin, exceso de

proteccin por parte de los padres que provoca a estos jvenes que sean ms
dependientes de la familia y tipos: pasivos y provocadores. El tipo ms comn de
vctimas, vctimas pasivas o sometidas, presentan, normalmente, algunas de las
siguientes caractersticas: son prudentes, sensibles, callados, apartados y tmidos; son
depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho ms a menudo que sus compaeros;
a menudo no tienen ni un solo buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que con
sus compaeros; en el caso de los chicos, a menudo, son ms dbiles que sus
compaeros. Algunas de estas caractersticas han contribuido, muy probablemente, a
hacerlos vctimas de acoso escolar. Al mismo tiempo es obvio que el acoso repetitivo por
parte de los compaeros tiene que haber aumentado considerablemente su inseguridad y
la propia evaluacin negativa. De acuerdo con esto, parte de estas caractersticas son
tanto causa como consecuencia del acoso escolar. Generalmente se encuentra aislada.
Tambin existen di versos tipos de vctima: la vctima clsica, ansiosa, insegura, dbil, con
poca competencia social; la vctima provocativa que presenta un patrn conductual similar
a los agresores reactivos, con falta

de control emocional y que segn los factores

contextuales puede asumir el rol de agresor-vctima y, la vctima inespecfica que es

aquella persona que es vista como diferente por el grupo y esta diferencia la convierte en
objetivo. Esta ltima es la tipologa ms comn. (Salmivalli, 1999)
Olweus tambin nos plantea El tipo ms comn de vctimas, vctimas pasivas o
sometidas, presentan, normalmente, algunas de las siguientes caractersticas: son
prudentes, sensibles, callados, apartados y tmidos; son inquietos, inseguros, tristes y
49

tienen baja autoestima; son depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho ms

a menudo que sus compaeros; a menudo no tienen ni un solo buen amigo y se
relacionan mejor con los adultos que con sus compaeros, en el caso de los chicos, a
menudo, son ms dbiles que sus compaeros. Algunas de estas caractersticas han
contribuido,

muy

probablemente,

hacerlos vctimas de acoso escolar. Al mismo

tiempo es obvio que el acoso repetitivo por parte de los compaeros tiene que haber
aumentado considerablemente su inseguridad y la propia evaluacin negativa. De
acuerdo con esto, parte de estas caractersticas son tanto causa como consecuencia del
acoso escolar. (Olweus, 1993)
Y por ltimo, sin necesidad a restar importancia dentro de los elementos tenemos
al Espectador; este elemento puede ser individual o grupal, considerando al grupo de
compaeros que saben lo que est pasando o que estn presentes en el momento de
acoso, incapaces de actuar o de defender a la vctima por miedo a las consecuencias que
puedan sufrir y en ocasiones, animan al agresor en el momento del ataque. A veces
observan sin intervenir pero frecuentemente se suman a las agresiones y amplifican el
proceso. Esto se explica por el fenmeno del contagio social que fomenta la participacin
en los actos de intimidacin, o tambin por el miedo a sufrir las mismas consecuencias si
se ofrece apoyo a la vctima. (Salmivalli, 1999)
Los criterios diagnsticos del Acoso Escolar, consideramos el hecho que comnmente
aceptados por los investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante
casos de bullying, Segn Piuel y Oate (2007) estos criterios son:
La existencia de una o ms de las conductas de hostigamiento y violencia en la
escuela.
La repeticin de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no
accidental, sino como parte de algo que le espera sistemticamente en el entorno escolar
en la relacin con aquellos que le acosan.
La duracin en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va a ir
consumiendo la resistencia del adolescente y afectando significativamente en todos los
aspectos de su vida (acadmico, afectivo, emocional, familiar). La presencia de estas tres
caractersticas acredita la existencia de un adolescente sometido a un cuadro de acoso
psicolgico en la escuela o acoso escolar.

50

Con respecto al lugar dnde se desarrollan el bullying, las definiciones no delimitan el

espacio donde se producen las agresiones; ni el lugar ni los medios utilizados son
determinantes a la hora de diagnosticar un caso de bullying entre iguales. As como
tampoco es requisito el contacto directo entre vctima y agresor en un determinado
espacio, como sucede en el ciberbullying (acoso indirecto y annimo). Se puede dar tanto
dentro como fuera del ambiente escolar, pero ambas partes siempre deben pertenecer al
mismo centro.
La Adolescencia como factor influyente en Funcionamiento familiar y Acoso escolar,
teniendo por definicin segn la OMS define la adolescencia:
es la etapa que transcurre entre los 10 y 19 aos, considerndose dos fases, la
adolescencia temprana 10 a 14 aos y la adolescencia

tarda 15 a 19 aos".

Paralelamente con sta, tenemos tambin la juventud que comprende el perodo entre
15 y 24 aos de edad, es una categora psicolgica que coincide con la etapa postpuberal de la adolescencia, ligada a los procesos de interaccin social, de definicin de
identidad y a la toma de responsabilidad.
Segn la Asociacin americana de psicologa (2013); la adolescencia plantea uno de los
desafos ms difciles para las familias. Es posible que los adolescentes, que se enfrentan
cambios hormonales y a un mundo cada vez ms complejo, sientan que nadie puede
entender sus sentimientos, en especial sus padres. Como resultado, el adolescente puede
sentirse enojado, solo y confundido cuando se enfrenta problemas complejos de
identidad, presiones de sus compaeros, conducta sexual, alcohol y drogas.
Los padres pueden sentirse frustrados y enojados porque el adolescente parece no
responder a la autoridad de sus padres. Es posible que los mtodos de disciplina que
funcionaron bien hace algunos aos ya no tengan la misma eficacia. Adems, los padres
pueden sentirse asustados y sin poder hacer nada acerca de las elecciones hechas por
su hijo adolescente. En consecuencia, en la adolescencia estn dadas las condiciones
para que se generen conflictos en la familia. Las reas tpicas de conflicto entre padres e
hijos adolescentes pueden ser: discusiones debido a las restricciones horarias del
adolescente; los amigos que elige; el tiempo que comparte con la familia frente al que
pasa con gente de su edad; desempeo escolar y laboral; desempeo acadmico y
obtencin de dinero; citas y sexualidad; vestimenta, peinados y maquillaje; conductas
autodestructivas como fumar, tomar alcohol y consumir drogas.
51

Lidiar con los problemas de la adolescencia puede poner a prueba a todos los que se ven
afectados. No obstante, las familias suelen ayudar satisfactoriamente a sus hijos a lograr
los objetivos de desarrollo de la adolescencia: reducir la dependencia de sus padres a la
vez que se hacen cada vez ms responsables e independientes.
Sin embargo, hay diversos signos de advertencia de que las cosas no estn bien y que
pueden llevar a que la familia busque ayuda externa. Estos incluyen conducta agresiva o
violencia por parte del adolescente, abuso de drogas o alcohol, promiscuidad, ausentismo
escolar, roces con la ley o conducta desenfrenada. Del mismo modo, ser un fuerte signo
de peligro si un padre recurre a golpear a su hijo o a otra conducta violenta en un intento
por mantener la disciplina.
En la adolescencia existen etapas las cuales cada una trae sus propios cambios fsicos,
emocionales, psicolgicos y de comportamiento.
El desarrollo de los adolescente entre 11 y 18 aos no est solamente determinado
por el crecimiento y los cambios biolgicos que experimentan en su cuerpo, sino tambin
por su propio temperamento y personalidad, las expectativas puestas en ellos por los
adultos con los que conviven, y las influencias sociales.(Mndez, 2012)
Etapa desde los 11 a los 15 aos. Tenemos en los cambios fsicos, mayor
homogeneidad entre sus compaeros porque la mayora ya ha pasado por la pubertad y
durante esta etapa llegan a su altura y peso de adulto; en la fase cognitiva, desarrollo de
nuevas capacidades para ver las cosas en trminos relativos y abstractos y para pensar.
Sentido de humor puede estar ms centrado en la irona y el sexo. poca de mayor
conflicto con padres. En el desarrollo moral, presenta la tendencia hacia el egocentrismo.
Buscan la aprobacin social de sus compaeros. Aunque entienden los conceptos
relacionados con el orden social, a esta edad suelen cuestionar ciertos principios sociales,
morales y/o ticos, a veces sobre todo los que tienen los padres. En concepto de s
mismos, depende de cmo aceptan los cambios que ocurren durante la pubertad.
Tendencia a conformarse con estereotipos de hombre o mujer. Preocupacin con
problemas de peso, piel, altura y el aspecto fsico en general. En sus caractersticas
psicolgicas, la atencin est centrado en s mismo. Preocupacin por la opinin de otros.
Necesitan ms intimidad en el hogar. Sufren cambios muy fuertes de humor y pueden
pasar de la tristeza absoluta a la alegra desbordada en cuestin de horas, sin saber muy
bien por qu. Tendencia a olvidar todo. Las relaciones con los padres, suele ser la etapa
52

de mayor conflicto con los padres mientras buscan una identidad propia dentro de la
familia ms all que la del nio o la nia de antes. Busca ms compaa de sus
compaeros. Rechaza a veces muestras de cario, aunque las sigue necesitando. Deseo
de tomar sus propias decisiones y rebelar contra las limitaciones de la disciplina de
padres aunque la siguen necesitando; y las relaciones con compaeros: Los cambios de
la pubertad y cmo reaccionan los compaeros pueden condicionar las amistades. Mayor
tendencia a compartir confidencialidades y formar grupos de 2 a 6 amigos. Se despierta el
deseo sexual y algunos empiezan ya a formar parejas.
Etapa desde los 15 a los 18 aos los cambios fsicos: Mayor homogeneidad entre
sus compaeros porque la mayora ya ha pasado por la pubertad y durante esta etapa
llegan a su altura y peso de adulto. La fase cognitiva, mayor capacidad para pensar de
forma abstracta e hipottica sobre el presente y el futuro. Al poder entender y compartir
mejor los acontecimientos que les rodean y que ocurren ms all de su crculo social
inmediato, pueden adoptar una nueva conciencia social. Desarrollo moral, menos
egocentrismo y mayor nfasis sobre valores abstractos y principios morales, como el
desarrollo emocional y el desarrollo cognitivo no van al mismo paso, es posible que los
mismos adolescentes que reivindican ciertos valores, los violan a la vez. En este sentido
es una etapa algo contradictoria. Concepto de s mismos, es la etapa en la que los
adolescentes forman su propia identidad, experimentan con distintos aspectos, papeles,
valores, amigos, aficiones, etc. Nias con problemas de peso pueden tener tendencia a la
depresin. Caractersticas psicolgicas, existe cierta vulnerabilidad ante posibles
preocupaciones, depresiones y trastornos como la anorexia. Relaciones con padres,
conforme se van avanzando por esta ltima etapa de la adolescencia, suele haber menos
conflictos entre hijos y padres y mayor respeto porque los hijos ya pueden ver sus padres
como individuos y comprender que sus opiniones se basan en ciertos valores y esto
produce una mejora en las relaciones familiares. Siguen discrepando con algunos lmites
impuestos por los padres (como dinero, tareas en casa, hora de llegar a casa,
apariencia...), aunque la existencia de estos lmites les beneficiarn mucho a largo plazo.
Relaciones con compaeros, las amistades entre chicos y chicas empiezan a ser ms
frecuentes y la influencia de los amigos sigue siendo clave en el desarrollo personal de
una identidad propia. Los amigos anti-sociales pueden aumentar un comportamiento
antisocial en el adolescente.

53

As tambin se desarrolla los factores protectores y de riesgo que influyen en la

adolescencia; Herrera (1999) considera factor de riesgo a la caracterstica o cualidad de
una persona o comunidad que se sabe va unida a una mayor probabilidad de dao a la
salud. En la atencin primaria del adolescente, se deben tener como objetivos principales:
lograr el desarrollo integral mximo de l, contribuir a su correcta educacin y detectar
precozmente cualquier trastorno o enfermedad oculta. De ah que consideremos
importante que tenga un buen manejo sobre los factores predisponentes de riesgo que
pueden estar presentes en esta etapa de la vida.
Esta concepcin no resulta muy til para la salud del adolescente, cuyos problemas se
generan ms bien en el contexto social y afortunadamente no siempre originan
mortalidad. La idea fundamental de este enfoque es que el riesgo nos brinda una medida
de la necesidad de atencin a la salud mental. El conocimiento del riesgo o de la
probabilidad de que se presenten futuros problemas de salud permite anticipar una
atencin adecuada y oportuna.
Por todo ello creemos muy importante hacer un anlisis de los factores psicosociales de
riesgo en la adolescencia; para esto consideraremos como principales factores de riesgo
psicolgicos los siguientes:
Insatisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas. Dentro de ellas podemos
destacar la necesidad de autoafirmacin, de independencia, de relacin ntima personal y
la aceptacin por parte del grupo. Patrones inadecuados de educacin y crianza. Estos
pueden ser:
La sobreproteccin se puede manifestar de una manera ansiosa (al crear
sentimientos de culpa en el adolescente) o de una manera autoritaria (al provocar rebelda
y desobediencia).
El autoritarismo, limita la necesidad de independencia del adolescente y mutila el
libre desarrollo de su personalidad, para provocar como respuesta en la mayora de los
casos, rebelda y enfrentamientos con la figura autoritaria y prdida de la comunicacin
con los padres.
La agresin, tanto fsica como verbal, menoscaba la integridad del adolescente, su
autoimagen y dificulta en gran medida la comunicacin familiar.

54

La permisividad, esta tendencia educativa propicia la adopcin de conductas

inadecuadas en los adolescentes por carencia de lmites claros.
La autoridad dividida, este tipo de educacin no permite claridad en las normas y
reglas de comportamiento, y provoca la desmoralizacin de las figuras familiares
responsables de su educacin.
El ambiente frustrante, se refiere cuando el adolescente no encuentra adecuadas
manifestaciones de afecto, cuando hay censura inmotivada y frecuente hacia su persona,
cuando se reciben constantes amenazas, castigos e intromisiones en su vida privada y
cuando se aprecia un desentendimiento y alejamiento de las problemticas que presenta.
La sexualidad mal orientada, es cuando por la presencia de prejuicios en relacin
con los temas sexuales, la comunicacin en esta esfera queda restringida y el
adolescente busca por otros medios, no siempre los idneos, sus propias respuestas e
informaciones o en muchos casos mantiene grandes lagunas que le acarrean grandes
problemas por el desconocimiento, la desinformacin y la formacin de juicios errneos
en relacin con la sexualidad.
En relacin con el riesgo social del adolescente analizaremos algunos factores sociales y
ambientales que pueden conducir a resultados negativos en los jvenes. Como
principales factores de riesgo social tenemos:
Inadecuado ambiente familiar, es cuando la familia es disfuncional, no cumple sus
funciones bsicas y no quedan claros las reglas y roles familiares se dificulta el libre y
sano desarrollo de la personalidad del adolescente. Es necesario que exista un soporte
familiar abierto, capaz de asimilar los cambios requeridos para la individualizacin del
adolescente.
Pertenencia a grupos antisociales, este factor tiene como causa fundamental la
satisfaccin de la necesidad de autoafirmacin y la necesidad del seguimiento del cdigo
grupal. Por lo general cuando los adolescentes no encuentran una va adecuada de
autoafirmacin tratan de buscarla en este tipo de grupo donde fcilmente la encuentran,
con el reconocimiento grupal ante la imitacin de sus patrones inadecuados.
La promiscuidad, es un factor de riesgo social que no slo puede ser motivo de
embarazos precoces y enfermedades de transmisin sexual, sino que tambin propicia

55

una autovaloracin y autoestima negativas que puede deformar la personalidad del

adolescente.
Abandono escolar y laboral; en este hecho provoca que el adolescente se halle
desvinculado de la sociedad, y no encuentre la posibilidad de una autoafirmacin positiva,
al disminuir las posibilidades de comprobar sus destrezas para enfrentar los problemas y
asumir responsabilidades, lo cual resquebraja su autoestima, la confianza en s mismo y
en sus posibilidades de desarrollo social.
Bajo nivel escolar, cultural y econmico. Estos son elementos considerados como
protectores del desarrollo y la salud y el hecho de presentar un dficit en ellos le impide al
adolescente un enfrentamiento adecuado a las situaciones de conflicto.
Se podra afirmar, a partir de todo lo sealado anteriormente, que las problemticas
adolescentes se reflejan en diferentes culturas y estratos sociales, sin diferenciacin, y
siguen siendo causa de preocupacin actual en todos los mbitos en el que estn
implicados los adolescentes.
Teniendo en cuenta todo lo expresado este estudio formula la pregunta: Qu relacin
existe entre el funcionamiento familiar y el acoso escolar en los adolescentes de una
institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013?
Al continuacin les presentare como punto de partida la hiptesis de investigacin, HG:
Existe relacin significativa entre el funcionamiento familiar y el acoso escolar en los
adolescentes de una institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013.
As ya formulada, proceder a plantear la hiptesis especfica: H1 Existe relacin
significativa entre las dimensiones de funcionamiento familiar y los componentes de acoso
escolar en los adolescentes de una institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote,
2013.
Por lo expuesto anteriormente en esta investigacin se ha planteado como objetivo
general determinar cmo se relaciona el funcionamiento familiar y el acoso escolar en los
adolescentes de una Institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013. En cuanto
a los objetivos especficos de la investigacin funcionamiento familiar y acoso escolar en
los adolescentes de secundaria de Nuevo Chimbote, tenemos: Identificar las niveles del
Funcionamiento familiar en los adolescentes de una institucin educativa nacional de
56

Nuevo Chimbote, 2013. Identificar los niveles de Acoso escolar en los adolescentes de
una Institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013. Determinar la relacin entre
las dimensiones de funcionamiento familiar y los componentes de acoso escolar en los
adolescentes de una institucin educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013.

II. MARCO METODOLGICO

2.1.

Variables
Funcionamiento Familiar: Un funcionamiento Familiar es aquel que le posibilita a
la familia cumplir exitosamente con los objetivos y funciones que le estn histrica
y socialmente asignados, que implica el desarrollo de una dinmica adecuada en
la familia, nos referimos al establecimiento de determinadas pautas de
interrelacin entre los miembros del grupo familiar, las cuales se encuentran
mediadas o matizadas por la expresin de sentimientos, afectos y emociones de
los miembros entre s y en relacin con el grupo en su conjunto.(Zaldvar, 2008).
Acoso Escolar: Conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un
alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques.
Olweus (2000, citado en Piuel y Oate, 2005).

2.2.

Operalizacin de variables
Funcionamiento Familiar
Definicin operacional: Es una variable de tipo cuantitativo, representada por los
puntajes obtenidos en el cuestionario de Evaluacin del Funcionamiento Familiar.
Dimensiones:

resolucin

de

problemas,

patrones

de

comunicacin

disfuncionales, patrones de comunicacin funcionales, involucramiento afectivo

disfuncional, involucramiento afectivo funcional y patrones de control de conducta.
Escala de Medicin: De razn.
Definicin operacional: Variable de tipo cuantitativo, representada por los
puntajes obtenidos en el Auto-test Cisneros de acoso escolar.

57

Componentes:

desprecio-ridiculizacin,

coaccin,

restriccin-comunicacin,

agresiones, intimidacin-amenazas, exclusin-bloqueo social, hostigamiento verbal

y robos.
Escala de Medicin: De razn.
2.3.

Metodologa
El mtodo a emplear en este estudio de investigacin es cuantitativo, ya que
se fundamenta en la medicin de variables o conceptos, contenidos en las
hiptesis, esta se lleva a cabo mediante procedimientos estandarizados y
aceptados por una comunidad cientfica. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010)

2.4.

Tipo de estudio
La presente investigacin es Correlacional. Para Hernndez,

Fernndez

Baptista (2010) tiene como propsito identificar la relacin entre dos o ms

variables, con valor explicativo, porque no se manipula las variables y se busca
establecer la correlacin entre ambas variables Funcionamiento Familiar y
Acoso escolar.

2.5.

Diseo de investigacin
Lo que se emple para
corresponde

la

alcanzar

investigacin

los

objetivos

de esta

investigacin

No-Experimental, porque no hay una

manipulacin deliberada de las variables y se observara el fenmeno en su

ambiente natural para despus analizarlos (Hernndez, Fernndez & Baptista,
2010).
El diagrama es el siguiente:

x
M

r
y

58

Leyenda del Diseo:

M = Adolescentes de una Institucin Educativa Nacional
X = Funcionamiento Familiar
Y = Acoso escolar
r = Relacin entre variables
2.6.

Poblacin, Muestra y muestreo

Poblacin: La poblacin est constituida por 394 estudiantes de secundaria de
la Institucin Educativa Villa Mara de Nuevo Chimbote. Las caractersticas de la
poblacin comprenden alumnos de ambos sexos, cuyas edades oscilan entre
los 12 a 17 aos.

z 2 2 pqN
n0 2
d ( N 1) z 2 2 pq
Muestra: La muestra determinada es de 130
adolescentes de la Institucin Educativa Villa Mara de Nuevo Chimbote , el cual
fue

establecido

mediante

la frmula preliminar

para

muestra

finita,

considerando los siguientes estimadores estadsticos: Nivel de confianza del 95%

(z=1.95), con un margen de error esperado de 5% (e=0.05) y una probabilidad
de ocurrencia de 50% (p=o.5).

nf

n0
n
1 0
N

Muestreo: Segn Snchez y Reyes (2006), en el presente estudio se tom una

muestra de tipo no probabilstica aleatorio. Es aquel en el que se divide la
poblacin de N individuos, en k subpoblaciones o estratos, atendiendo a criterios
que puedan ser importantes en el estudio, de tamaos respectivos.
59

2.7.

Tcnica e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnica: Este estudio se recolecto a travs de la encuesta, el cual se utiliza
para medir o asignar un valor, asimismo es una herramienta para tener un
perfil ms detallados de las caractersticas de los estudiantes a evaluar.
Instrumentos:
El Cuestionario De Evaluacin Del Funcionamiento Familiar, Pes procedente de
Espaa, por los autores Raquel Atri y Zetune Universidad de las Amricas, en el
ao 2005, la administracin es individual colectiva y el tiempo de aplicacin 30
minutos. Es un instrumento que evala la percepcin que un miembro de la
familia tiene acerca de su funcionamiento familiar. El cuestionario fue elaborado a
partir del Modelo McMaster de Funcionamiento Familiar (Epstein, 1981). El
cuestionario de Evaluacin del Funcionamiento familiar (EFF) es de tipo Likert
que utiliza cinco opciones para valorar cada reactivo: totalmente de cuerdo
(5), acuerdo (4), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), en

desacuerdo

(2)

totalmente en desacuerdo (1). A partir de los resultados empricos, surgen

estos 6 factores: Involucramiento afectivo funcional, Involucramiento afectivo
disfuncional, Patrones

de

comunicacin

disfuncionales, Patrones

de

comunicacin funcionales, Resolucin de problemas y Patrones de control de

conducta. As, el EFF est constituido bsicamente por seis escalas, que
contienen en total 40 reactivos.
Autotest Cisneros De Acoso Escolar de Espaa, los autores son: Iaki Piuel y
Araceli Oate del Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo en el ao
2005; su administracin es individual Colectiva, con una duracin de 30 minutos.
Esta escala evala el ndice global de Acoso Escolar. Est divido en 10 subescalas, compuesta de 50 tems, enunciados en forma afirmativa y con tres
posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas veces), (Muchas veces). Est
integrado por 10 sub-escalas: El ndice global de acoso (M). Representado
por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala, y escala de
60

intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1 punto por cada vez
que entre las preguntas 1 y 50 el

adolescente haya seleccionado la

respuesta 3 (3= muchas veces). Esta escala est diseada para evaluar el ndice
Global de Acoso y permite hacer un

perfil

sobre

las

modalidades ms

frecuentes de acoso escolar.

Validez:
Para obtener la validez de los instrumentos a utilizar se procedi a realizar el
Criterio de jueces, en donde 2 psiclogos y 1 metodlogo realizaron sus
observaciones pertinentes; las cuales fueron dadas en alta por la autora de la
investigacin. Luego de realizar el criterio de jueces se procedi a realizar el
estudio piloto en donde se aplic los instrumentos a una muestra de 20
adolescentes; lo que nos permite obtener confiabilidad y los baremos que
utilizaremos en nuestra poblacin.
Confiabilidad:
La confiabilidad del instrumento Funcionamiento familiar de Raquel Atre y Zatune,
podemos observar en la tabla 01 se presenta las estimaciones de la confiabilidad
como consistencia interna mediante los ndices del Alpha de Cronbach, tiene como
resultado 0,876; es una confiabilidad aceptable, segn Hernndez, Fernndez y
Baptista (2010) Asimismo se presenta las estimaciones de confiabilidad alfa de
Cronbach segn las dimensiones, las cuales tambin son aceptables.

TABLA 01 Anlisis de fiabilidad

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,876

BAREMOS

N de elementos
40

NIVELES
61

Funcionamiento
Familiar
Involucramiento afectivo
Funcional
Involucramiento afectivo
disfuncional
Patrones de comunicacin
disfuncional
Parones de comunicacin
Funcional
Resolucin de problemas
Patrones de control de
Conducta

Bajo

Medio

112 - 129

139 - 153

Alto

51 - 61

69 - 75

84 - 85

17 - 20

28 - 32

39 - 50

8 - 10

13 - 14

16 -18

6 - 10

12 - 13

15 - 15

6-9
4-6

12 - 13
8-9

13 - 15
10

162 - 193

La confiabilidad de la tabla 02 del instrumento acoso escolar de Araceli Oate e

Iake Piuel, es decir el coeficiente Alfa de Cronbach, tiene como resultado 0,945;
es una confiabilidad elevada, segn Hernndez,

Fernndez & Baptista (2010)

Asimismo se presenta las estimaciones de confiabilidad alfa de Cronbach segn

las dimensiones, las cuales tambin son aceptables.
TABLA 02 Anlisis de fiabilidad
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach

N de elementos

,945

50

Baremos
Acoso escolar
Desprecio - Ridiculizacin
Coaccin
Restriccin - Comunicacin
2.8.
Agresiones
Intimidacin - Amenazas
Exclusin Bloqueo social
Hostigamiento verbal
Robos
Mtodos de anlisis de datos

Bajo

Niveles
Medio

Alto

50 - 53
17 - 18
8
5
7-8
10
9
12 - 13
4

61 - 77
21 - 28
8-9
7-9
9 - 11
10 - 13
9 - 15
16 - 22
5-6

84 - 91
33
10 - 15
10 11
12 - 13
14
16 17
24 - 29
7

62

En cuanto al anlisis estadstico efectuado, se tomaron en cuenta tcnicas de la

estadstica descriptiva, como los diagramas de dispersin y grafico de barras
adems se utiliz el rho de Spearman para medir la relacin entre las variables.
En cuanto a la estadstica inferencial, se utilizaron medidas inferenciales, como la
prueba de correlacin, para determinar si la relacin entre las variables es
significativa, adems aplicamos la prueba de normalidad (kolmogorv-smirnov),
para determinar si los datos se distribuyen como una distribucin normal.
2.9.

Aspectos ticos
Se envi el protocolo de consentimiento informado al director de la institucin a
investigar, as como al presidente del consejo directivo de la APAFA, para

que

emitan un documento a los padres de familia, sobre la investigacin a realizar con

sus hijos y as podamos contar con el consentimiento respectivo que requiere el
trabajo.
Para la aplicacin de las pruebas se respet el anonimato de cada estudiante as
como tambin los resultados de la misma, garantizando la confidencialidad de
cada informacin. Adems se respet los derechos de cada participante en la
investigacin.

III. RESULTADOS

63

3.1 Anlisis de resultados descriptivos del Funcionamiento familiar y acoso

escolar en alumnos de secundaria de Nuevo Chimbote, 2013.
Para saber los tipos de pruebas estadsticas que se utilizarn en el tratamiento de la
informacin, hemos realizado la prueba de Kolomogorov-Smirnov o prueba de normalidad
de los datos, cuyos resultados mostramos a continuacin:
3.1.1 Anlisis de normalidad de las variables de estudio
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Funcionamiento

Acoso

familiar

escolar
130

130

Media

136.500

66.562

Desviacin tpica

14.2335

12.8630

.059

.105

.041

.105

-.059

-.099

Z de Kolmogorov-Smirnov

.669

1.202

Sig. asintt. (bilateral)

.762

.111

Parmetros normalesa,b
Absoluta
Diferencias ms extremas Positiva
Negativa

a. La distribucin de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
El valor de significancia p (Sig. asintt.) para la variable acoso escolar es 0.111 que es
mayor a 0.05 lo que nos indica que la variable sigue una distribucin normal, as mismo la
variable funcionamiento familiar es 0.762 siendo mayor a 0.05, es decir, esta variable
sigue una distribucin normal. Por lo que, para determinar la correlacin entre variables
usaremos la estadstica paramtrica (correlacin r de Pearson).

3.1.2. Anlisis Correlacional entre Funcionamiento familiar y Acoso escolar:

64

Grfico 1. Diagrama de dispersin de funcionamiento familiar y acoso escolar

Fuente: Encuesta realizada a los estudiantes.

En el Grfico 1, observamos que podemos establecer alguna relacin negativa entre las
variables. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.230,
indica relacin negativa dbil entre funcionamiento familiar y acoso escolar, confirmando
este resultado con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin que tiene el valor de
significancia p=0.009 menor a 0.01, estableciendo que existe relacin altamente
significativa entre las variables.

3.1.3. Anlisis descriptivos de los niveles de Funcionamiento familiar

65

Grfico 50. Nivel de Funcionamiento Familiar en los adolescentes de una Institucin

educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013.

En el Grfico 50, notamos que el mayor porcentaje (48.46%%) de estudiantes presentan

nivel medio de funcionamiento familiar, y aproximadamente el 23.08% tienen nivel alto.

3.1.4. Anlisis descriptivo de los niveles de acoso escolar:

66

Grfico 53. Nivel de acoso escolar en estudiantes de los adolescentes de una Institucin
educativa nacional de Nuevo Chimbote, 2013.

En el Grfico 53, notamos que el mayor porcentaje (50.77%) de estudiantes de la I.E. Villa
Mara presentan nivel de acoso escolar, medio. Adems, aproximadamente el 23%
estudiantes tienen nivel alto de acoso escolar.

67

3.2.

Anlisis Correlacional entre los dimensiones de Funcionamiento y

componentes de acoso escolar:

Relacin entre involucramiento afectivo funcional y desprecio-ridiculizacin

Grfico 2. Diagrama de dispersin de involucramiento afectivo funcional y desprecio
ridiculizacin.

En el Grfico 2, observamos que podemos establecer alguna relacin negativa entre las
variables. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.177,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional y desprecioridiculizacin, confirmando este resultado con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin que tiene el valor de significancia p=0.044 menor a 0.05, estableciendo que
existe relacin significativa entre las dimensiones.

68

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y desprecio-ridiculizacin

Grfico 3. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y desprecioridiculizacin.

En el Grfico 3, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones, debido a que los puntos no siguen alguna tendencia. Segn el coeficiente
de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.170, indica relacin negativa dbil entre
involucramiento afectivo disfuncional y desprecio-ridiculizacin, sin embargo la prueba de
hiptesis estadstica de correlacin, tiene el valor de significancia p=0.053 mayor a 0.05,
estableciendo que no existe relacin significativa entre las dimensiones.

69

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y desprecio-ridiculizacin

Grfico 4. Diagrama de dispersin de patrones de comunicacin disfuncional desprecioridiculizacin.

En el Grfico 4, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones, debido a que los puntos no siguen alguna tendencia. Segn el coeficiente
de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.027, indica relacin negativa casi nula
entre patrones de comunicacin disfuncional y desprecio-ridiculizacin, confirmndose
con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin que tiene el valor de significancia
p=0.758 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

70

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y desprecio-ridiculizacin

Grfico 5. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y desprecioridiculizacin

En el Grfico 5, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.117,
indica relacin positiva dbil entre patrones de comunicacin funcional y desprecioridiculizacin, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, tiene el valor
de significancia p=0.186 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre
las dimensiones.

71

Relacin entre resolucin de problemas y desprecio-ridiculizacin

Grfico 6. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas y desprecioridiculizacin.

En el Grfico 6, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.099,
indica relacin negativa casi nula entre resolucin de problemas y desprecio-ridiculizacin,
confirmando con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin que tiene el valor de
significancia p=0.264 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

72

Relacin entre patrones de control de conducta y desprecio-ridiculizacin

Grfico 7. Diagrama de dispersin entre patrones de control de conducta y desprecioridiculizacin

En el Grfico 7, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0,146,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta y desprecioridiculizacin, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin tiene el valor
de significancia p=0.098 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre
las dimensiones.

73

Relacin entre involucramiento afectivo funcional y coaccin

Grfico 8. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo funcional y coaccin.

En el Grfico 8, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.136,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional y coaccin, sin
embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, tiene el valor de significancia
p=0.122 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

74

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y coaccin

Grfico 9. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y coaccin.

En el Grfico 9, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las

dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.037,
indica relacin negativa casi nula entre involucramiento afectivo disfuncional y coaccin,
confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, que tiene el valor de
significancia p=0.676 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

75

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y coaccin

Grfico 10. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional y

coaccin.

En el Grfico 10, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.003 ,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional y coaccin,
confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, que tiene el valor de
significancia p=0.969 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

76

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y coaccin

Grfico 11. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y coaccin.

En el Grfico 11, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.040,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional y coaccin,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, con valor de
significancia p=0.651 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

77

Relacin entre resolucin de problemas y coaccin

Grfico 12. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas y coaccin.

En el Grfico 12, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.101,
indica relacin negativa dbil entre resolucin de problemas y coaccin, sin embargo la
prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia p=0.255 mayor a
0.05, establece que no existe relacin significativa entre las dimensiones.

78

Relacin entre patrones de control de conducta y coaccin

Grfico 13. Diagrama de dispersin entre patrones de conducta y coaccin.

En el Grfico 13, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.139,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta y coaccin, sin
embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, con valor de significancia
p=0.116 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

79

Relacin entre involucramiento afectivo funcional y restriccin comunicacin

Grfico 14. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo funcional y restriccin

comunicacin.

En el Grfico 15, observamos que existen indicios de una relacin negativa entre las
dimensiones. Es decir, a mayor involucramiento afectivo funcional menos restriccincomunicacin. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.250,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional y restriccincomunicacin, confirmndose este resultado con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin que tiene el valor de significancia p=0.004 menor a 0.05, estableciendo que
existe relacin significativa entre las dimensiones.

80

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y restriccin comunicacin.

Grfico 15. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y

restriccin comunicacin.

En el Grfico 15, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Sin embargo, el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es
-0.184, indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo disfuncional y
restriccin comunicacin, confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin, con valor de significancia p=0.036 menor a 0.05, estableciendo que existe
relacin significativa entre las dimensiones.

81

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y restriccin comunicacin.

Grfico 16. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional y

restriccin comunicacin.

En el Grfico 16, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.096,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional y
restriccin-comunicacin, confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin, con valor de significancia p=0.278 mayor a 0.05, estableciendo que no existe
relacin significativa entre las dimensiones.
Relacin entre patrones de comunicacin funcional y restriccin comunicacin
82

Grfico 17. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y restriccin

comunicacin.

En el Grfico 17, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.098,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional y restriccin
comunicacin, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con
valor de significancia p=0.269 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin
significativa entre las dimensiones.
Relacin entre resolucin de problemas y restriccin comunicacin

83

Grfico 18. Diagrama de dispersin de resolucin de problemas y restriccin

comunicacin.

En el Grfico 18, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.110,
indica relacin negativa dbil entre resolucin de problemas y restriccin comunicacin,
sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia
p=0.212 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre patrones de control de conducta y restriccin comunicacin

84

Grfico 19. Diagrama de dispersin de patrones de control de conducta y restriccin

comunicacin

En el Grfico 19, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.021,
indica relacin negativa casi nula entre patrones de control de conducta y restriccincomunicacin, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con
valor de significancia p=0.811 mayor que 0.05, estableciendo que no existe relacin
significativa entre las dimensiones.
Relacin entre involucramiento afectivo funcional y agresiones

Grfico 20. Diagrama de dispersin de involucramiento afectivo funcional y agresiones.

85

En el Grfico 20, observamos que podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.211,
indica relacin negativa dbil, es decir a mayor involucramiento afectivo funcional menos
agresiones, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor
de significancia p=0.016 menor que 0.05, estableciendo que existe relacin significativa,
negativa dbil entre las dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y agresiones

Grfico 21. Diagrama de dispersin de involucramiento afectivo disfuncional y agresiones.

86

En el Grfico 21, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.070,
indica relacin negativa casi nula entre involucramiento afectivo disfuncional y agresiones,
confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.431 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y agresiones

Grfico 22. Diagrama de dispersin de patrones de comunicacin disfuncional y

agresiones.
87

En el Grfico 22, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.019,
indica relacin negativa casi nula entre patrones de comunicaciones disfuncional y
agresiones, confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor
de significancia p=0.828 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y agresiones

Grfico 23. Diagrama de dispersin de patrones de comunicacin funcional y agresiones.

88

En el Grfico 23, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.044,
indica relacin negativa casi nula entre patrones de comunicacin funcional y agresiones,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.621 mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre resolucin de problemas y agresiones

Grfico 24. Diagrama de dispersin de resolucin de problemas y agresiones

89

En el Grfico 24, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.105,
indica relacin negativa dbil entre resolucin de problemas y agresiones, sin embargo la
prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia p=0.236 mayor a
0.05, establece que no existe relacin significativa entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de control de conducta y agresiones

Grfico 25. Diagrama de dispersin de patrones de control de conducta y agresiones

90

En el Grfico 25, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.132,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta y agresiones, sin
embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia
p=0.135 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo funcional e intimidacin-amenazas

Grfico 26. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo funcional e

intimidacin-amenazas
91

En el Grfico 26, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.112,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional e intimidacinamenazas, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.206 mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional e intimidacin-amenazas

Grfico 27. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional e

intimidacin-amenazas
92

En el Grfico 27, observamos que no podemos establecer alguna una relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.081,
indica relacin negativa casi nula entre involucramiento afectivo disfuncional e
intimidacin-amenazas, confirmando este resultado con la prueba de hiptesis estadstica
de correlacin que tiene el valor de significancia p=0.360, mayor a 0.05, estableciendo
que no existe relacin significativa entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional e intimidacin-amenazas

Grfico 28. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional e

intimidacin-amenazas
93

En el Grfico 28, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.035,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional e
intimidacin-amenazas, confirmndose con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin con valor de significancia p=0.692, mayor a 0.05, estableciendo que no existe
relacin significativa entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin funcional e intimidacin-amenazas

Grfico 29. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional e

intimidacin-amenazas
94

En el Grfico 29, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.049,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional e intimidacinamenazas, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor
de significancia p=0.584, mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre resolucin de problemas e intimidacin-amenazas

Grfico 30. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas e intimidacinamenazas

95

En el Grfico 30, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.015,
indica relacin negativa casi nula entre resolucin de problemas e intimidacin-amenazas,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.870, mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de control de conducta e intimidacin-amenazas

Grfico 31. Diagrama de dispersin entre patrones de control de conducta e intimidacinamenazas

96

En el Grfico 31, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin R de Pearson cuyo resultado es -0.115,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta e intimidacinamenazas, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.191, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre exclusin-bloqueo social e intrapersonal

Grfico 32. Diagrama de dispersin entre exclusin-bloqueo social e intrapersonal

97

En el Grfico 32, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.082,
indica relacin negativa casi nula entre involucramiento afectivo funcional y exclusinbloqueo social, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con
valor de significancia p=0.353, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y exclusin-bloqueo social

Grfico 33. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y

exclusin-bloqueo social
98

En el Grfico 33, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.105,
indica relacin positiva dbil entre involucramiento afectivo disfuncional y exclusinbloqueo social, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.235, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y exclusin-bloqueo social

Grfico 34. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional y

exclusin-bloqueo social
99

En el Grfico 34, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.065,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional y exclusinbloqueo social, confirmando este resultado con la prueba de hiptesis estadstica de
correlacin que tiene el valor de significancia p=0.462, mayor a 0.05, estableciendo que
no existe relacin significativa entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y exclusin-bloqueo social

100

Grfico 35. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y exclusinbloqueo social

En el Grfico 35, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.009,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional y exclusinbloqueo social, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con
valor de significancia p=0.919, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre resolucin de problemas y exclusin-bloqueo social

101

Grfico 36. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas y exclusin-bloqueo

social

En el Grfico 36, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.029,
indica relacin negativa casi nula entre resolucin de problemas y exclusin-bloqueo
social, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.746, mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

102

Relacin entre patrones de control de conducta y exclusin-bloqueo social

Grfico 37. Diagrama de dispersin entre patrones de control de conducta y exclusinbloqueo social

En el Grfico 37, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.143,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta y exclusin-bloqueo
social, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, con valor de
significancia p=0.106, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.
103

Relacin entre involucramiento afectivo funcional y hostigamiento verbal

Grfico 38. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo funcional y

hostigamiento verball

En el Grfico 38, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.157,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional y hostigamiento
104

verbal, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin, con valor de

significancia p=0.074, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y hostigamiento verbal

Grfico 39. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y

hostigamiento verbal

105

En el Grfico 39, observamos que existen indicios de una relacin positiva entre las
dimensiones. Es decir, a mayor involucramiento afectivo disfuncional mayor hostigamiento
verbal. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.198, indica
relacin positiva dbil entre involucramiento afectivo disfuncional y hostigamiento verbal,
confirmando este resultado con la prueba de hiptesis estadstica de correlacin que tiene
el valor de significancia p=0.024, menor a 0.05, estableciendo que existe relacin
significativa entre las dimensiones.

Relacin patrones de comunicacin disfuncional y hostigamiento verbal

Grfico 40. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional y

hostigamiento verbal

106

En el Grfico 40, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.049,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional y
hostigamiento verbal, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin
con valor de significancia p=0.578, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y hostigamiento verbal

Grfico 41. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y

hostigamiento verbal

107

En el Grfico 41, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.071,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional y
hostigamiento verbal, confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin
con valor de significancia p=0.419, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

Relacin entre resolucin de problemas y hostigamiento verbal

Grfico 42. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas y hostigamiento verbal

108

En el Grfico 42, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin R de Pearson cuyo resultado es -0.081,
indica relacin negativa casi nula entre resolucin de problemas y hostigamiento verbal,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.358, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre patrones de control de conducta y hostigamiento verbal

Grfico 43. Diagrama de dispersin entre patrones de control de conducta y hostigamiento

verbal

109

En el Grfico 43, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin R de Pearson cuyo resultado es -0.117,
indica relacin negativa dbil entre patrones de control de conducta y hostigamiento
verbal, sin embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin el valor de
significancia p=0.186, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo funcional y robos

Grfico 44. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo funcional y robos

110

En el Grfico 44, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.149,
indica relacin negativa dbil entre involucramiento afectivo funcional y robos, sin
embargo la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia
p=0.091, mayor a 0.05, establece que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre involucramiento afectivo disfuncional y robos

Grfico 45. Diagrama de dispersin entre involucramiento afectivo disfuncional y robos

111

En el Grfico 45, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.080,
indica relacin positiva casi nula entre involucramiento afectivo disfuncional y robos,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.365, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin disfuncional y robos

112

Grfico 46. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin disfuncional y robos

En el Grfico 46, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.038,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin disfuncional y robos,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.672, mayor a 0.05, por lo que no existe relacin significativa entre las
dimensiones.

Relacin entre patrones de comunicacin funcional y robos

113

Grfico 47. Diagrama de dispersin entre patrones de comunicacin funcional y robos

En el Grfico 47, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es 0.081,
indica relacin positiva casi nula entre patrones de comunicacin funcional y robos,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de
significancia p=0.361, mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa
entre las dimensiones.

114

Relacin entre resolucin de problemas y robos

Grfico 48. Diagrama de dispersin entre resolucin de problemas y robos

En el Grfico 48, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.143,
indica relacin negativa dbil entre resolucin de problemas y robos, sin embargo la
prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de significancia p=0.103, mayor a
0.05, establece que no existe relacin significativa entre las dimensiones.

115

Relacin entre patrones de control de conducta y robos

Grfico 49. Diagrama de dispersin entre patrones de control de conducta y robos

En el Grfico 49, observamos que no podemos establecer alguna relacin entre las
dimensiones. Segn el coeficiente de correlacin r de Pearson cuyo resultado es -0.092,
indica relacin negativa casi nula entre patrones de control de conducta y robos,
confirmndose en la prueba de hiptesis estadstica de correlacin con valor de

116

significancia p=0.298, mayor a 0.05, estableciendo que no existe relacin significativa

entre las dimensiones.

IV. DISCUSIN
El funcionamiento familiar es el conjunto invisible de demandas funcionales que
organizan los modos en que interactan los miembros de una familia, estas pautas
establecen como, cuando, y con quien cada miembro de la familia se relaciona,
regulando la conducta de los sus miembros. La estructura familiar debe ser
relativamente fija y estable para poder sustentar a la familia en sus tareas y
funciones, protegindola de las fuerzas externas y dando un sentido de pertenencia a
sus miembros; pero al mismo tiempo debe aceptar un grado de flexibilidad para poder
acomodarse a los diversos requerimientos de las situaciones de vida y de las distintas
etapas del desarrollo por las que evoluciona la familia, con lo que facilita el desarrollo
familiar y los procesos de individuacin. (Minuchin, 1977);

as Berkowitz (1993)

Refiere que las acciones negativas se pueden llevar a cabo mediante contacto fsico,
verbalmente o de otras maneras como hacer muecas o gestos insultantes e implican
la exclusin intencionada del grupo. Para emplear correctamente el trmino bullying
(acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de poder o de fuerza (una relacin
asimtrica). El escolar que est expuesto a las acciones negativas tiene mucha
dificultad para defenderse. Teniendo estos dos conceptos se puede evidenciar que
depende mucho de la dinmica que se desarrolla en el hogar y como luego este
adolescente enfrentara las dificultades impuestas en el sistema educativo.
Esta investigacin tuvo como objetivo, determinar la relacin del Funcionamiento
Familiar y el Acoso escolar de los adolescentes de una institucin educativa nacional
de Nuevo Chimbote, utilizando el coeficiente de correlacin r de Pearson, la cual indica
relacin negativa dbil, confirmando este resultado con la prueba de hiptesis
estadstica de correlacin que tiene el valor de significancia para la variable acoso
escolar es 0.111 que es mayor a 0.05 lo que nos indica que la variable sigue una
117

distribucin normal, as mismo la variable funcionamiento familiar es 0.762 siendo

mayor a 0.05, estableciendo que el funcionamiento familiar y el acoso escolar tienen
relacin significativa entre las variables; por lo tanto se acepta la hiptesis de
investigacin, es decir, el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los
modos en que interactan los miembros de una familia, regulan la conducta de los sus
miembros, por ende si existen malas pautas familiares estas se vern reflejadas en las
conductas que tendr el adolescente, en su vida social es decir su segundo hogar el
colegio y la interaccin entre sus pares . Estos resultados se corroboran por Medina y
Salazar (2010) en su investigacin en adolescentes sobre el funcionamiento familiar y
su intervencin en el bullying, menciona que los jvenes con familias severamente
disfuncionales, aunque no pertenecen a roles categricos como el de vctima y/o
agresor, s reportan un mayor grado de conductas agresivas hacia ellas. Mostrando
como el desempeo y rol de los padres afecta en el comportamiento que tendrn sus
hijos y como se desempearan emocionalmente entre sus pares en el centro educativo.
Por otro lado Coicca (2010) menciona en sus resultados obtenidos sobre la correlacin
entre bullying y funcionalidad familiar, demuestran que existe una correlacin negativa
dbil entre ambas variables. Esto significa que las variables estudiadas no
necesariamente guardan una relacin directa, es decir que los adolescentes que
provienen de familias estables o funcionales estarn ms preparados para enfrentar
situaciones de bullying y maltrato entre sus compaeros. En consecuencia se espera
que los niveles de bullying sean menores.
Los resultados hallados en esta investigacin en cuanto a los niveles de
Funcionamiento Familiar, evidencian la existencia de mayor porcentaje en el nivel medio
con 48.46 % en la muestra estudiada, obteniendo en nivel bajo un 28.46 % y alto 23.8
%. En base a estos resultados se evidencia que la mayor parte de los adolescentes
consideran a su ncleo familiar, potencial para poder solucionar ciertas dificultades, sin
embargo ante situaciones especficas, tienden a actuar de manera individual y no como
sistema. As, Martnez (2012) en su investigacin con alumnos de secundaria en la que
se investigaron las mismas variables, se evidencia que el 51.4% de estudiantes
procedan de familias cuyo funcionamiento era moderado, el 25.3% corresponda a
estudiantes de familias con bajo funcionamiento y el 23.3% correspondan a familias
con un alto funcionamiento. As tambin Coicca (2010) en su investigacin con las
mismas variables refiere que los datos pueden justificarse ya que la poblacin del
colegio donde se llev la investigacin provienen de diversos sectores del Cono Norte
118

(por ser un colegio nacional acoge a nios de familias en situaciones de pobreza y con
conflictos familiares que viven en las zonas populosas de Collique, La Pascana, Ao
Nuevo, El Carmen, Carabayllo, etc.). Y bajo esta realidad es muy usual que en los
hogares de estos nios existan dificultades de orden econmico, afectivo y familiares.
As mismo lo afirma Araujo (2011) en su investigacin donde el riesgo de ser vctima se
asocia a malas prcticas de crianza como la sobreproteccin, no tener como ncleo de
convivencia al padre o a la madre, padres no unidos, bajo nivel educativo de los padres
y no prestar atencin a la queja de los hijos. As entonces frente a la realidad se acepta
lo propuesto por Dominici (2003) quien refiere que el funcionamiento familiar para
considerarse adecuado, los lmites de los subsistemas deben de ser claros. Existiendo
lmites intergeneracionales: son las diferencias que se presentan entre padres e hijos y
que les permiten demarcar los roles de los integrantes de la familia. Su funcin de los
lmites es determinar los contrastes que existen entre cada uno de los diferentes
subsistemas de un ncleo familiar. Los lmites permiten establecer las funciones
individuales, las responsabilidades y las tareas de cada participante de la familia para
que esta funcione de manera satisfactoria.
En cuanto a los resultados obtenidos en los adolescentes sobre acoso escolar se halla
50.77% en nivel medio, luego se obtuvo 26.15% en el nivel bajo y por ltimo en el nivel
alto obtuvo 23.8%.Este resultado se puede corroborar a con la investigacin de
Martnez (2012) el cual indica en su estudio un 53.1% de alumnos mencionan haber
experimentado en alguna ocasin agresiones en la escuela, el 35.5% no ha
experimentado acoso escolar, y solo el 11.4% reporta sufrir acoso escolar. Siendo as la
violencia y el maltrato entre los escolares una modalidad comn en nuestro sistema
educativo nacional. Esto lo reafirma Solberg, (2003) Nos muestra el diagrama dejando
tambin en claro que hay mucho acoso sin violencia (acoso verbal, gestos, exclusin
intencionada del grupo etc.) y, del mismo modo, hay mucha violencia que no se puede
catalogar como acoso escolar; por ejemplo una pelea ocasional en el patio, o una
discusin sobre cualquier nimiedad que se produzca entre gente desconocida en estado
emocional alterado. As tambin lo corrobora Wolke (2001) quien explica que las propias
dinmicas de acoso son un elemento de socializacin dentro del contexto escolar, con
especial importancia del grupo de iguales. Si el acoso es percibido como normativo por
los estudiantes, y se trata de conductas habituales y no penalizadas, los compaeros
pueden aprender a comportarse de la misma forma para ganar poder y estatus entre los

119

iguales, aun cuando posteriormente el respaldo social a este tipo de conductas se vaya
deteriorando.
En cuanto a la relacin entre las dimensiones de Funcionamiento Familiar y los
componentes de Acoso escolar, se afirma que existe relacin, aceptando la hiptesis de
investigacin.
Existe relacin significativa entre la dimensin involucramiento afectivo funcional
del funcionamiento familiar y los componentes de acoso escolar, como desprecioridiculizacin, restriccin-comunicacin, agresiones y hostigamiento verbal. Es decir,
que en las familias muestran cierto inters en las actividades e intereses de cada
miembro, preocupndose as en las actividades que realizan dentro su ambiente familiar
en relacin con la interaccin entre sus miembros. As se corrobora con la teora de
Minuchin (1977) quien expone que los alumnos provenientes de familias que responden
adecuadamente a los sentimientos y emociones de sus miembros, presentan mayor
seguridad de sus identidades, aceptan su relacin y pertenencia con el grupo y
por ello, una alta autoestima, capaces de comunicar sus sentimientos tanto positivos
y negativos sin hacer dao a los dems. As tambin se acepta la teora de Zurro
(1999) refiere que los padres o la persona que cumple el rol de padre o de madre,
decide cuales son las herramientas bsicas que necesita trasmitirles a los hijos dentro
de un proceso de socializacin. En este subsistema donde tambin participan los
abuelos, los tos, los hermanos, los primos o las personas que forman parte de la familia
y que se preocupan de la educacin de los adolescentes. Sus creencias, vivencias y
experiencias sern trasmitidas para que los adolescentes aprendan desde el hogar
algunas de las normas sociales que deben conocer.
Asimismo con los resultados obtenidos en esta investigacin demuestra que existe
relacin entre involucramiento afectivo disfuncional de funcionamiento familiar y
restriccin-comunicacin de acoso escolar, lo cual indica que en la poblacin evaluada
los adolescentes tiende a optar por conductas como, dejar de hablarle a un compaero,
intentando que dentro del grupo de pares tambin lo realicen de la misma manera, as
tambin como el uso de bromas pesadas las cuales no son bien conducidas por quien
las recibe dificultando en menor grado en ciertas actividades educativas. Esto se
corrobora con la teora de Bandura (1978) donde la conducta humana debe ser descrita
en trminos de la interaccin recproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales
y ambientales. Y no solo por el modelamiento por medio del reforzamiento, que sigue
120

siendo importante, pero las capacidades de mediacin humana hacen innecesario

esperar que ocurran las respuestas antes de poder usarlo. En su lugar se utiliza el
modelamiento para informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir
la conducta. Estas pautas representan los esquemas cognitivos con los que el sujeto
cuenta dentro de su repertorio conductual, que sern activados de acuerdo a las
seales sociales presentes en la situacin, ofreciendo claves al sujeto para saber cmo
comportarse. As pues, la adaptacin de nuestra respuesta a la situacin social
concreta, depende del procesamiento que se realiza sobre esa informacin social. As
tambin en su teora Bandura (1982) considera que el proceso de reforzamiento, al que
es sometido el adolescente puede obtener diversas maneras. por medio de la conducta
agresiva, recursos y materiales, para cambiar las normas para que se acomoden a sus
propios deseos, conseguir el control y sometimiento de los dems, terminar con la
provocacin y eliminar las barreras fsicas que bloquean o retrasan la consecucin de
algo; pueden conseguir la aprobacin y admiracin de los compaeros y mejorar el
estatus en la jerarqua social del grupo de referencia; o conseguir realizar algo que se le
impide y por ltimo, puede conseguir evitar o escapar de una situacin aversiva.

V. CONCLUSIONES

121

En relacin con los objetivos e hiptesis planteados en esta investigacin se

establecen las siguientes conclusiones:
Los resultados de esta investigacin evidencian que existe

relacin

entre

funcionamiento familiar y acoso escolar en los estudiantes de la muestra,

evidenciando que a mayor

funcionamiento familiar

menor es la probabilidad

de sufrir acoso escolar.

El 71.54%

de la muestra estudiada provienen de familias con adecuado

funcionamiento familiar, lo cual se considerando dentro de lo normal, aquella

familia que no promueve o refuerza sntomas psicolgicos en ninguno de sus
miembros, reconociendo la existencia de proceso de desarrollo familiar a lo largo
del tiempo, centrando su inters en los patrones conductuales actuales
responsables de salud, segn la interaccin entre ellos.
El 23.8% de alumnos hace referencia haber experimentado acoso escolar, es decir
esta rea denota situaciones en las que el acoso se lleva a trmino con medios
fsicos o con contacto (por ejemplo fastidiar, puetazos, empujones etc) El
diagrama deja tambin claro que hay mucho acoso sin violencia considerando el
acoso verbal, gestos, exclusin intencionada del grupo etc., y del mismo modo,
hay mucha violencia que no se puede catalogar como acoso escolar,
En cuanto a los resultados obtenidos sobre la relacin entre las dimensiones del
funcionamiento familiar y los componentes de acoso escolar, existe evidencia
de una relacin directa. Es decir que existe un grado de flexibilidad para poder
acomodarse a los diversos requerimientos de las situaciones de vida y de las
distintas etapas del desarrollo por las que evoluciona la familia, con lo que facilita
el desarrollo familiar y los procesos de individuacin que se generaran en el
sistema educativo.

VI. RECOMENDACIONES
122

Elaborar y ejecutar programas de escuelas para padres para las instituciones

educativas que se encuentran en el Distrito de Nuevo Chimbote, con la intencin
de informar, sensibilizar y concientizar a los padres de familia acerca de la
necesidad de generar dentro del hogar un clima que ayude a la formacin integral
de los hijos y toma de conciencia de su rol como educadores principales.
Elaborar campaas preventivas en el Distrito de Nuevo Chimbote, con previa
autorizacin del Alcalde, para mejorar la comunicacin entre padres e hijos con el
fin de disminuir conflictos familiares y agresividad en los adolescentes.
Al seor Director:
Establecer estrategias que involucren la participacin directa de los escolares para
la supervisin y vigilancia en los colegios, como designar agentes de salud mental
en el aula, lo que facilitara la identificacin y ayuda oportuna a los casos de
conductas inadecuadas que se registren.
Elaborar y ejecutar talleres de desarrollo personal para aquellos adolescentes que
reflejen problemas como producto de un funcionamiento familia inadecuado, con la
finalidad de bridarles orientacin y a la ve potencializar sus habilidades
psicosociales.
Incorporar dentro del sistema educativo, en el plan de trabajo, la ejecucin de
escuela de padres enfocado a prevenir la violencia y lograr reconocer cuales son
los medios o formas que hacen que los hijos estn propensos a adquirir conductas
que generen ser vctimas o acosadores del acoso escolar.
Realizar otras investigaciones que tengan como variables, las estudiadas, as
teniendo una poblacin mayor en cuanto a adolescentes de todas las instituciones
educativas a nivel de Distrito de Nuevo Chimbote, as los resultados obtenidos
tengan mayor aceptacin y significancia; y as se puedan generalizar la
informacin adquirida

123

VII.

REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS
Aleman, J. (27 de Juilo de 2010). Universidad Politecnica Salesiana. Recuperado
el 02 de Octubre de 2013, de
http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/572/4/Capitulo%203.pdf

Araujo, E. (2012) Primer caso de bullying en colegio de Nuevo Chimbote. Correo.

Recuperado el 05 de Mayo de 2013 de:
http://diariocorreo.pe/ultimas/noticias/EPENSA-095590/primer-caso-de-bullyingen-colegio-de-nuevo-chimbote
Araujo, R. (2011) Funcionalidad Familiar y Acoso Escolar o Bullying en
adolescentes del Distrito de El Alto, Piura, Per, MPA e-Journal de Medicina
Familiar y Atencin Primaria Internacional, Vol 5(3),pp 165-167
Arenas, S. (2009) Relacin entre la Funcionalidad Familiar y la Depresin en
adolescentes. (Tesis para optar el ttulo profesional de Psicologa). Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
Aronne, E. (2007). evangelinaaronne. Recuperado el 02 de Noviembre de 2013, de
http://www.evangelinaaronne.com.ar/2007/11/la-familia-concepto-tipos-crisis.html
Baird, & Donerby . (1984). Family, Therapy and Family Medicine. Estados Unidos:
Guilford.
Bandura, A. (1978). La teora del aprendizaje social de la agresin. Mexico: Trillas.
Bandura, A., & Walters, R. H. (1959). Adolescent aggression. Nueva York: Ronald.
Bandura, A. (1982).Teora del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Universitaria.
Bandura, A., & Walters, R. H. (1983). Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad 7. Madrid : Alianza Editorial S.A.
Berkowitz, L. (1993). Aggression. Its causes, consequences, and control. New
York: McGraw-Hil.

124

Bertalanffy, L. (1976). Teora General de los Sistemas. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica.
Bjrqvist, K. (1997). The inevitability of conflict but not of violence: theoretical
considerations on . Manwah: Lawrence Associates.
Caballero, A. (2005) Guas metodolgicas para los planes y tesis de maestra y
doctorado. Lima: UGRAPH.
Ccoicca T. (2010). Bullying y Funcionalidad Familiar en una Institucin Educativa
del Distrito de Comas. Tesis para optar al ttulo de licenciatura en Psicologa:
Universidad Federico Villareal, Lima Per.
Dominici, L. (2003). Terapia Familiar, Programa Salud de Adultos. Panama: Guias
de Atencion.
Doob, L. (1990). Vacilacin: La impulsividad y la reflexin. New York: Grenwood .
Espinal, I., Gimeno, A., & Gonzales, F. (2008). Universidad de Valencia.
Recuperado el 05 de Noviembre de 2013, de Universidad de Valencia:
http://www.uv.es/jugar2/Enfoque%20Sistemico.pdf
Fernndez, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos: El clima
escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea.
Fishman, C., & Minuchin , S. (1984). Tecnicas de terapia familiar. Buenos aires:
Paids.
Fuentealba, E. H. (2007). Funcionamiento Familiar: Su Relacin con la percepcin
de seguridad de los adloscentes, y el desarrollo de conductas de riesgo en salud.
Recuperado el 06 de Mayo de 2013, de Cibertesis de Universidad Austtral de
Chile: http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2007/fmf954f/doc/fmf954f.pdf
Gonzales Salamea, C. (2006). Medicina y familia. Recuperado el 03 de Noviembre
de 2013, de Medicina y familia:
http://www.medicinadefamiliares.cl/Trabajos/teoriaestructural.pdf
Hall, J. H. (1998). Outcome expectancies and outcome .

125

Hernndez, T. (2009). Una perspectiva socio-ecolgica sobre el acoso escolar. Una

nueva sntesis. Revista Internacional de Sociologa, Vol 67.
Hernndez, R., Fernndez, C. & Batista, P. (2010), Metodologa de la Investigacin
5 Edicin.
Hernandez, E. & Gonzales Carlos (2012) Funcinamiento Familiar Y La
Intimidacin En Estudiantes De Secundaria De Unainstitucin Educativa Estatal
De Chiclayo. Universidad Seor de Sipn. Recuperado el 06 de Junio de 2013 de
Scribd de:
http://es.scribd.com/doc/117205849/funcionamiento-familiar-y-bullyingen-estudiantes-de-secundaria-chiclayo
Hidalgo , C., & Carrasco , E. (1999). Salud Familiar: un Modelo de Atencin
Integral en la Atencin Primaria. Chile: Universidad Catlica de Chile.
Jay, H. (1967). Terapia para resolver problemas: Nuevas estrategias para una
terapia familiar eficaz . Espaa: Amorrortu.
Martinez, J. (2012) Funcionamiento familiar y Acoso escolar en estudiantes de
secundaria de Chimbote, 2012, (Tesis para optar el ttulo de Licenciatura en
Psicologa). Universidad Cesar Vallejo, Nuevo Chimbote, Per.
Medina, M. & Salazar, M. (2010) Funcionalidad de las familias en un grupo de preadolescentes involucrados en la dinmica de acoso escolar, (Tesis de
especializacin) Universidad de la Sabana, Cha, Colombia.
Menndez , I. (2004). Bullyng: Acoso Escolar. Recuperado el 24 de Abril de 2013,
de Clinica de Pscicologia:
http://orientacioneducativa.files.wordpress.com/2008/10/bullying.pdf
Mendz, A. (2012) Las distintas etapas de la adolescencia. Recuperado el 18 de
Abril de 2013, de Euroresidentes:
http://www.euroresidentes.com/adolescentes/etapas-adolescencia.htm
Minuchin, S. (1977). Familias y terapia familiar. Barcelona: Cronica.
Minuchin, S. (1979). Familia y terapia familiar . En S. minuchin, Familia y terapia
familiar (pgs. 89-97). Gedisa.
126

Minuchin, S., & Fishman, C. (1992). Tcnicas de terapia familia. Mxico: Piados.
Navarro Olivas, R. (2009). Factores Psicosociales de la agresin escolar: la
variable gnero como factor diferencial. Cuenca: Universidad de Castilla - La
Mancha.
Navarro, I., Musitu, G., & Herrero, J. (2007). Familias y Problemas : unprograma
especializado de intervencin psicosocial. Madrid : Sintesis.
Olweus, D. (1973). Chopper Chicks y los matones: la investigacin sobre Bullying
escolar. Estocolmo: Almqvist y Wiksell.
Olweus, D. (1993). La intimidacin en la escuela, lo que sabemos y lo que
podemos hacer. Oxford: Blackwel.
Olweus, D. (1996). El cuestionario de Olweus Acosador / Victima revisado. Mimeo:
Bergen.
Oate, A. & Piuel, I. (2005) Informe Cisneros VII. "Violencia y acoso escolar en
alumnos de primaria, ESO y bachiller". Observatorio Internacional

de Justicia

Juvenil. Recuperado el 26 de Abril de Observatorio Internacional de Justicia

Juvenil de:
http://www.oijj.org/es/docs/general/informe-cisneros-vii-violencia-y-acoso-escolaren-alumnos-de-primaria-eso-y-bachiller
Organizacin Mundial de la Salud (2013) de Organizacin Mundial de la Salud .
Recuperado el 11 de Junio del 2013, de Salud de los Adolescentes:
http://www.who.int/topics/adolescent_health/es/
Osorio, A., & Alvarez, A. (2004). Introduccin a la salud familiar. Costa Rica:
CENDEISSS.
Pramo, M. (2011) Factores de Riesgo y Factores de Proteccin en la
Adolescencia: Anlisis de Contenido a travs de Grupos de Discusin, Revista
Chilena, Terapia Psicolgica Vol. 29 (1), pp 85-95
Rojas, N. (2007). Equipo Bandura. Recuperado el 01 de 11 de 2013, de
http://bandurarrhh.blogspot.com/2007/10/del-conductismo-al-cognicitivismo.html

127

Rosales, J. (2011) Incidencia de Bullying es del 30% en los colegios de Chimbote.

RPP. Recuperado el 17 de Junio de 2013, de:
http://www.rpp.com.pe/2011-07-13-incidencia-de-bullying-es-del-30-en-loscolegios-de-chimbote-noticia_384469.html
Salmivalli, C. (1999). Enfoque papel Participante acoso escolar: implicaciones para
las intervenciones. Journal Adolescence. Nueva Yoork: BRELTS.
Sanchez, H. & Reyes, C. (2006) Metodologa y diseo de la investigacin
cientfica. Per: Universidad Ricardo Palma.
Solberg, M. &. (2003). Estimacin de la prevalencia del acoso escolar con el
Cuestionario Acosador / Vctima de Olweus. Comportamiento agresivo. Mimeo:
Bergen.
Trautmann, A. (2008). Maltrato entre pares o bullying.Una visin Actual. Revista
Chilena de Pediatria, 13-18.
Uribe, A., Orcasita, L. & Gomez, E. (2012) Bullying, redes de apoyo social y
Funcionamiento Familiar

en adolescentes

de una institucin educativa de

Santander, Colombia. Psychologia: avances de la disciplina, 6(2), pp 83 99.

Wolke, D. (2001). La intimidacin y la victimizacin de los nios de la escuela

primaria en Inglaterra y Alemania. British Journal of Psychology 92, 673-696.
Zaldivar, D. (2008). Infomed. Recuperado el 24 de Mayo de 2013, de Red de Salud
de Cuba: http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitaciontemprana/funcionamiento_familiar.pdf
Zurro, M. (1999). Atencion Primeria. Espaa: Elsevier.

128

ANEXOS

129

GRAFICO A
CONSENTIMIENTO INFORMADO
A travs del presente documento expreso mi voluntad de que mi menor hijo participe en
la investigacin titulada Funcionamiento Familiar Y Acoso Escolar , habiendo sido
informada del propsito de la misma, as como de los objetivos y teniendo la
confianza plena de que la informacin que se vierte en el instrumento ser solo y
exclusivamente para fines de la investigacin en mencin, adems confo en que la
investigacin utilizara adecuadamente dicha informacin asegurndose la mxima
confidencialidad.

Firma..
DNI ..

COMPROMISO DE CONFIDENCIALIDAD

Estimad@ joven usuari@:

La investigacin o el estudio para el cual Ud. ha manifestado su deseo de participar,
habiendo dado su consentimiento informado, se compromete con Ud. a

guardar

la

mxima confidencialidad de informacin, as como tambin le asegura que los hallazgos

sern utilizados solo con fines de mejorar la situacin existente y no le perjudicaran en lo
absoluto.
130

Atte.

Donna Marn Montenegro

AUTORA DEL ESTUDIO

131