Dilemas en evaluacin que abren posibilidades

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Uno de los desafos actuales en el mbito de la evaluacin es poner en dilogo la teora con la experiencia
cotidiana de los profesores e instituciones. Podra decirse que en Chile esto es urgente, pues existe una
separacin entre acadmicos y expertos en evaluacin, y profesores que evalan cotidianamente en el aula.
Esto implica que profesores e instituciones, al verse enfrentados a la necesidad de evaluar y calificar, casi no
disponen de referentes terico-prcticos que orienten o faciliten su labor. En este contexto se inscriben algunas
relaciones entre teora y prctica, que desarrollaremos a continuacin.
Uno de los enfoques dominantes hoy en evaluacin es la Evaluacin para el Aprendizaje, cuya inspiracin
fundamental es el aprovechamiento pedaggico de la evaluacin, entendiendo a esta como parte del proceso
de aprender, y no como un momento aislado de medicin para poder calificar. Este enfoque ha generado, entre
otras consecuencias valiosas, una expansin del concepto de validez, pues, si lo que interesa es aprender, ya no
basta con que el instrumento est bien construido, es decir que tenga validez de contenido (evala lo que
pretende evaluar), sino que tambin debe tener validez instruccional y validez consecuencial. La validez
instruccional alude a la relacin que debe haber entre la evaluacin y las clases que la preceden, es decir,
evaluar lo que efectivamente se trabaj en clases. La validez consecuencial refiere a los efectos de la
evaluacin; por ejemplo, entregar valiosa informacin que oriente las planificaciones, motivar a los
estudiantes, etc. Puede verse claramente la perspectiva temporal que rene a estas dimensiones de la validez,
pues al momento de evaluar debo tener en cuenta lo que ya hice en clases y lo que har con los resultados y
efectos de mi evaluacin.
A continuacin describiremos algunas propuestas sobre cmo enfrentar algunos dilemas que se producen al
intentar aplicar estos tres tipos de validez. En particular, nos enfocaremos en decisiones que a diario debemos
tomar al momento de construir una prueba que, adems de evaluar, califica.
Un dilema que enfrentan muchos profesores es el siguiente: la teora les dice que se debe procurar evaluar
diferentes habilidades, algunas ms cercanas a los procesos sicolgicos de la memoria y la atencin, y otras
ms cercanas al proceso sicolgico del pensamiento, y que adems se debe velar por la validez instruccional y
consecuencial. La prctica les dice que todas las preguntas en las que el estudiante requiere pensar, no tienen
validez instruccional, pues precisamente, al pensar, el estudiante ejecuta acciones mentales que no ejecut en
clases. Dicho en un lenguaje ms simple, por qu complicar a los estudiantes con algo nuevo, que no tendran
por qu saber? Acaso no es legtimo objetar que eso no lo vieron en clases, por tanto, no tendran por qu
saberlo?[1]
Una primera respuesta que puede darse, es que en evaluacin frecuentemente nos sentimos enfrentados a
dilemas insolubles cuando las ideas y principios los asumimos como leyes inamovibles y no como criterios que
nos sirven para orientarnos. Justamente, en este caso pareciera que algo debemos sacrificar. Un modo de
resolver el dilema es observar crticamente nuestras clases, juzgando en qu medida hemos hecho pensar a
nuestros estudiantes.
Si pensar es una actividad[2]frecuente en el proceso de instruccin, es decir, si acostumbramos resolver
problemas no rutinarios, hacer interpretaciones no sugeridas en los textos, generar hiptesis cientficas que
expliquen un hecho, etc., entonces podramos decir que tenemos derecho a evaluar habilidades complejas y
podemos responder que, si bien efectivamente esas preguntas son nuevas, ha sido parte del proceso de
aprendizaje enfrentar lo nuevo, aquello para lo cual no basta con la aplicacin mecnica de conocimientos, o
con el establecimiento de relaciones sencillas. Evidentemente, si no hacemos eso en clases, la crtica es vlida,
y efectivamente al momento de evaluar la capacidad de pensar, no se manifestarn aprendizajes logrados en
clases, sino ms bien el grado de talento que se reparte desigualmente entre los estudiantes.
Cabe comentar que construir instrumentos que cubran distintas habilidades (sobre todo las asociadas al pensamiento) es un gran desafo a todo nivel. Prueba de esto
son los procesos de construccin de pruebas internacionales como PISA, TIMSS y NAEP. Para elaborar estos instrumentos, por un lado se definen ejes de habilidades o
dominios cognitivos (esto puede verse en sus Marcos de Evaluacin) y, por otro se construyen preguntas que son clasificadas de acuerdo a esos ejes de habilidades.
Esta relacin entre idea y materia permite observar el modo concreto en que se evalan las habilidades definidas para cada asignatura. Es interesante acotar que, tras
20 aos de experiencia, los constructores de estas pruebas han arribado a un relativo consenso al distinguir 3 grandes ejes de actividad cognitiva: uno bsico (donde
prima la memoria y la atencin), uno superior (donde prima el pensamiento), y uno intermedio caracterizado por una actividad cognitiva donde se aplica de manera
simple lo que recordamos, usando un tipo de pensamiento rudimentario. Este consenso muestra que definir habilidades, y modos de evaluarlas a travs de preguntas,

16-05-2016 11:18

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no es un asunto sencillo ni objetivable, y cobra sentido cuando facilita el dilogo en una comunidad.
Sugerimos aprovechar la informacin desarrollada por mediciones internacionales para el trabajo en aula, pues son un punto de referencia que puede orientar la
construccin de nuestros instrumentos, sobre todo respecto a cmo relacionar definiciones de habilidades con preguntas. La relacin es en ambos sentidos: cmo
evaluar determinadas habilidades, y cmo definir cul es la habilidad central que evala cada pregunta (es esencial la coherencia en el conjunto de definiciones, pues
definir adecuadamente la habilidad de cada pregunta depende de si somos coherentes con cmo definimos las habilidades en las otras preguntas).

El material de estas pruebas est disponible[3]en los siguientes si os web:

PISA

http://www.simce.cl/index.php?id=103&no_cache=1
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/
http://www.oecd.org/pisa/39732603.pdf
http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html

TIMSS

http://www.simce.cl/index.php?id=100&no_cache=1
http://timss.bc.edu(Por ejemplo TIMSS 2007 Matemticas)
http://timss.bc.edu/TIMSS2007/frameworks.html
http://timss.bc.edu/TIMSS2007/items.html

NAEP

http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrlsx/landing.aspx(seleccionar asignatura)

Nota: para buscar ms material en internet considere que Marcos de Evaluacin se ha traducido tradicionalmente como Assessment Framework y a las Preguntas se les llama Items. Con
navegador google chrome es posible hacer una traduccin bsica de los contenidos de las pginas.
Un segundo dilema que suelen enfrentar los profesores es el siguiente; la palabra evaluar proviene de la raz dar valor a ciertos elementos por sobre otros, y la
teora nos dice que debemos evaluar lo trabajado recientemente en clases (validez instruccional). La prctica dice que muchos estudiantes arrastran vacos por aos,
los cuales adems de representar un dficit en s mismo y generan severas limitaciones para aprender nuevos temas. Esto provoca una suerte de crculo vicioso, en el
cual el mal estudiante carga con vacos que se alimentan entre s . Pues bien, si quiero que esos vacos se superen, sera ideal darles valor incluyndolos dentro de
mis evaluaciones, pero para eso debo trabajarlos en clases, y en la prctica hacer eso es casi imposible. Si sigo adelante y me desentiendo de los vacos en las
evaluaciones que realizo, estos se seguirn reproduciendo y el estudiante aprender cada vez menos. Qu hacer?
Obviamente el problema es complejo. Una forma de enfrentarlo es construir pruebas (u otros instrumentos de evaluacin) en las que existan algunas preguntas
optativas que, si no se responden, no afectan la nota, y solo benefician en caso que se respondan correctamente. De esta forma, el estudiante es incentivado a
desarrollar ciertos aprendizajes que no pudieron ser tratados en clases, pero si l los desarrolla recibir un beneficio en su calificacin. El profesor transmite as que
es importante que cubra esos vacos y no transgrede la validez instruccional. En suma, tenemos una prueba que evala lo trabajado en el ltimo perodo, y eso basta
para alcanzar la nota mxima, y adems tenemos preguntas que aumentan la nota, o bien generan dcimas para pruebas posteriores o el promedio final.
El recurso de incluir preguntas optativas no solo es til para fomentar el aprendizaje de conocimientos bsicos, sino que tambin podra apuntar a aprendizajes de la
unidad anterior, o desafos que demandan pensar con mucha profundidad, o aprendizajes transversales que interesa enfatizar.
Parece deseable transmitir estos 4 mensajes de lo que es valioso, abriendo as oportunidades para el espectro de estudiantes: desde el que se est quedando atrs,
hasta el que puede ir muy lejos solo. La prueba presenta as desafos alcanzables para todos, y segn sabemos, eso motiva a los humanos. Otro mensaje que est
implcito es que la asignatura es un conjunto de aprendizajes interrelacionados y que lo pasado sigue siendo valioso, al punto que se evala.
Para cerrar, cabe sealar que estas respuestas son fruto del cruce de varios puntos de vista, tanto de trabajadores dedicados a la teora, como de otros dedicados a la
prctica. Tal como ocurre hoy en otros pases, llegar el da en que quines hacen teora estarn inmersos en la prctica, y los profesores de aula estarn haciendo
teora, dentro de la cual ocupar un espacio la teora que no se agota en las soluciones a los problemas prcticos.

[1]Obviamente que este cuestionamiento proviene normalmente del mismo profesor, pues el evaluado rara vez tiene elementos para mirar crticamente cmo est
siendo evaluado.
[2] Realizar actividades de clases centradas en el pensar no consiste solo en plantear desafos, sino tambin en analizar los modos en que enfrentamos dicho desafos.
Esta actividad meta-cognitiva considera tanto el proceso cognitivo como el afectivo (ms globalmente el proceso subjetivo), pues pensar supone un espacio de
exploracin en medio de la confusin o desorientacin que provoca lo nuevo.
[3] Cabe notar que estas pruebas internacionales, al hacer pblico lo que pretenden evaluar y las preguntas aplicadas, se exponen a la crtica respecto a su validez de
contenido, pero nadie podra cuestionar que esa exposicin tiene efectos muy provechosos (validez consecuencial) para comunidades educativas, profesores, etc.
Tambin ha habido acuerdo internacional en asumir que un mnimo de transparencia al evaluar obliga a mostrarle al evaluado qu y cmo lo estoy evaluando. De
manera anloga a un juicio penal, no parece honesto hacer juicios sin transparentar las pruebas.
[4] Esto ocurre sobre todo en disciplinas como matemticas, cuyo aprendizaje se asemeja a la construccin de un edificio en el cual la solidez de las bases determinan
la cualidad de los pisos posteriores.

16-05-2016 11:18