Sistematizacion

PROYECTO PREDECAN
Apoyo a la Prevencin de Desastres en la Comunidad Andina CAN

Referencia: 035-2007/PREDECAN
Consultora para la incorporacin de la temtica de la Gestin del Riesgo /

Prevencin y Atencin de Desastres en el marco de la educacin, en el
Currculo en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo en
los Pases de la Subregin Andina
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS ESCOLARES EN GESTION DEL

RIESGO EN LOS PASES
DE LA SUBREGION ANDINA
Luisa Fernanda Guevara Palacio
Abril de 2008
PROYECTO PREDECAN
Apoyo a la Prevencin de Desastres en la Comunidad Andina CAN
Referencia: 035-2007/PREDECAN
Consultora para la incorporacin de la temtica de la Gestin del Riesgo /
Prevencin y Atencin de Desastres en el marco de la educacin, en el
currculo en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo en los
pases de la Subregin Andina
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS ESCOLARES EN GESTION DEL

RIESGO EN LOS PASES
DE LA SUBREGION ANDINA
Luisa Fernanda Guevara Palacio
Abril de 2008
INDICE
INTRODUCCION .................................................................................................... 6
2. PROBLEMA DE INVESTIGACION ................................................................... 7
3. OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACION ....................................................... 8
3.1.
Objetivo General.................................................................................... 8
3.2.
Especficos ............................................................................................ 8
4. MARCO DE REFERENCIA............................................................................... 8
4.1
Instrumentos Normativos y Polticos de Referencia en Cada
Pas...14
5. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 20
5.1.
La gestin del riesgo una perspectiva integral .................................... 20
5.2.
Una visin enfocada en lo sistmico ................................................... 22
5.3.
El concepto de Desarrollo ................................................................... 23
5.4.
Los conceptos de Intra e Interculturalidad ........................................... 25
5.5.
Participacin ........................................................................................ 26
5.6.
La gestin del riesgo y la escuela........................................................ 26
6. METODOLOGA ............................................................................................. 29
6.1
Acerca del enfoque de sistematizacin ............................................... 29
6.2
Unidad de anlisis ............................................................................... 30
6.3
Unidad de trabajo ................................................................................ 30
6.4
Instrumentos ........................................................................................ 35
6.5
Categoras del estudio......................................................................... 36
6.6
Procedimiento...................................................................................... 41
6.6.1.
Fase uno: Exploracin de criterios para la lectura de experiencias
relacionados con la Gestin del Riesgo en el mbito
escolar...41
6.6.2.
Fase dos: Seleccin de experiencias a sistematizar42
6.6.3.
Fase tres: Sistematizacin de las experiencias seleccionadas. 44
6.6.4.
Fase cuatro: Contraste de resultados.45
6.6.5.
Fase cinco: Recomendaciones para el fortalecimiento de las
experiencias en cada pas45
7. ANALISIS DE RESULTADOS ........................................................................ 47
7.1. Bolivia...................................................................................................... 47
7.1.1. Anlisis de las experiencias .................................................................. 47
7.1.2. Contraste de experiencias a partir de la informacin obtenida .............. 58
7.2. Colombia ................................................................................................. 64
7.3. Ecuador ................................................................................................... 83
7.4. Per ......................................................................................................... 94

7.4.2. Contraste de experiencias a partir de la informacin obtenida ............ 104
8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 115
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS125
LISTADO DE CUADROS Y FIGURAS

Figura 1. Marco Conceptual para la Sistematizacin de Experiencias Escolares en
Gestin del Riesgo28
Cuadro 1. Listado de Experiencias Socializadas................................................... 32
Cuadro 2. Unidad de trabajo ................................................................................. 34
Cuadro 3. Instrumentos para la Sistematizacin de Experiencias......................... 35
Cuadro 4. Herramientas para la lectura de experiencias ...................................... 38
Cuadro 5. Criterios para la Lectura de Experiencias ............................................. 42
Cuadro 6. Listado de Observadores...................................................................... 44
Cuadro 7. Proceso Metodolgico para la Sistematizacin de Experiencias ......... 46
Cuadro 8. Resultados de la Sistematizacin Realizada por la Organizacin
Medicus Mundi. ..................................................................................................... 50
Cuadro 9. Sntesis de Resultados a Nivel Subregional.110
LISTADO DE ANEXOS
Anexo Resmenes de Experiencias
Anexo Instrumentos
Anexo Otros Documentos de las Experiencias
Anexo Lectura de Observadores
Anexo Entrevistas
Anexo Descripcin de Experiencias
INTRODUCCION
La sistematizacin de experiencias escolares en gestin del riesgo, se plantea
como un producto y adelanto de la Consultora para la Incorporacin del tema en
el currculo de los pases de la Subregin Andina, la cual, fue desarrollada en el
marco del Resultado 4 del proyecto PREDECAN-CAN1.
En este sentido, la sistematizacin obedece a la intencionalidad de establecer el
estado actual sobre la incorporacin del tema de riesgo en el mbito escolar,
como insumo para la posterior formulacin de lineamientos, estrategias y
propuestas metodolgicas para el fortalecimiento del tema en los pases de la
subregin Andina.
Tomando como base el marco conceptual y la metodologa propuesta, la siguiente
sistematizacin busca identificar elementos de aproximacin a una visin integral y
sistmica de la gestin del riesgo en lo educativo, a partir de las diferentes
experiencias estudiadas, y as, resaltar sus avances y dificultades.
Es as como, dentro de los marcos de referencia se han incluido por un lado, los
principales hallazgos en cuanto a normatividad y polticas de cada pas, ya que en
gran parte, stas son determinantes en el desarrollo del tema a travs de
experiencias concretas. Por otro lado, el marco conceptual tambin destaca
conceptos de participacin, desarrollo inter e intracultural, que son determinantes
en la construccin de un enfoque de gestin integral del riesgo, desde una visin
sistmica.
Para el desarrollo de este marco de referencia, se ha llevado a cabo un proceso
participativo de identificacin de criterios y seleccin de experiencias en cada uno
de los pases, las cuales fueron sistematizadas por la Consultora.
En primera instancia, el proceso de sistematizacin lleva a cabo una ordenacin
de los datos obtenidos con una descripcin de cada experiencia, que luego
permite un anlisis de cada una de las experiencias. Posteriormente, se
contrastan los resultados obtenidos con los marcos nacionales y los marcos
conceptuales propuestos, de tal manera que, permita la formulacin de
recomendaciones que sern tenidas en cuenta en la construccin de los
lineamientos en cada uno de los pases.
Tomado de: Resultado 4: Educacin y Comunicacin, Mejorar los niveles de concientizacin, conocimiento sobre el riesgo y estrategias para la
gestin del riesgo.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACION
La identificacin de elementos conceptuales y metodolgicos que facilitan o limitan
la incorporacin de la temtica de gestin del riesgo en el mbito escolar. Lo
anterior, a partir de la sistematizacin de experiencias concretas, implementadas
en cada uno de los pases de la subregin andina, como base fundamental para
una propuesta de fortalecimiento de la temtica en los sistemas educativos de
cada pas.
Preguntas de indagacin:
Las experiencias definen su accionar a partir del anlisis de factores sociales,
culturales y naturales que inciden en las situaciones de riesgo?
Las experiencias involucran desde lo educativo, los diferentes aspectos que
incluyen la gestin integral del riesgo?
Las estrategias metodolgicas utilizadas por las experiencias permiten su
incorporacin en el currculo facilitando su permanencia en la institucin?
La participacin de actores involucrados en la experiencia se lleva a cabo desde
sus competencias y responsabilidades?
Se evidencian mecanismos de coordinacin a nivel nacin, regional o local para
el desarrollo del tema a nivel escolar?
Los procesos desarrollados se han evaluado o sistematizado con una
intencionalidad de reflexin crtica?
Qu factores estn incidiendo en la sostenibilidad o no de este tipo de procesos?
3. OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACION
3.1.
Objetivo General
Analizar e interpretar los elementos conceptuales y metodolgicos, que facilitan o

limitan la incorporacin de la temtica de gestin del riesgo en el mbito escolar, a
partir de la sistematizacin de experiencias concretas, implementadas en cada
uno de los pases de la subregin andina, como base fundamental para una
propuesta de fortalecimiento de la temtica en los sistemas educativos de cada
pas.
3.2.
Especficos
1. Identificar, de manera participativa, criterios para tener en cuenta en la

lectura de experiencias relevantes en el campo de la gestin escolar del
riesgo, en el contexto de cada pas.
2. Sistematizar 12 experiencias de mbitos urbanos y rurales cuya lectura
permita validar aspectos relevantes para tener en cuenta en la
incorporacin de la gestin del riesgo en los pases de la subregin.
3. Identificar los elementos conceptuales y metodolgicos que sustentan las
propuestas de gestin del riesgo analizadas.
4. Establecer tendencias (elementos comunes y diferenciales) en las
diferentes propuestas.
5. Plantear propuestas para el fortalecimiento del tema desde los sistemas
educativos en cada pas y a nivel de la subregin.
4. MARCO DE REFERENCIA
Actualmente, en el contexto de la preocupacin mundial sobre el medio ambiente,
el tema de la reduccin de riesgos y mitigacin y prevencin de desastres, se
presenta como una de las prioridades tanto en el mbito internacional como en el
mbito nacional.
La poblacin mundial ha sido afectada de manera recurrente, por desastres de
magnitudes diferentes en todos los lugares del planeta. Estos procesos han sido
asociados a diversos factores como el desequilibrio en la relacin sociedadhombre-entorno, a fenmenos como el cambio climtico, a situaciones de
pobreza, etc., en cuya base se encuentra la implementacin de modelos de
desarrollo particulares. Desde la visin de estos modelos, se ha comprometido la

sostenibilidad de los sistemas naturales que en nombre de la globalizacin, han
depreciado la diversidad cultural, poniendo en riesgo la continuidad de la gran
riqueza de cosmovisiones, saberes y tecnologas propias de cada cultura.
Esta preocupacin se ha visto reflejada en diversas iniciativas, propuestas,
planteamientos y esfuerzos realizados por organismos y conferencias
internacionales interesados en la reduccin de riesgos e impacto de desastres,
mediante la implementacin de diferentes mecanismos, donde la educacin, es
identificada como una importante estrategia.
A nivel internacional, se destacan la Estrategia Internacional para la Reduccin de
Desastres (EIRD) y el Acuerdo de Hyogo (2005). Tambin, el Plan Hemisfrico
para la Reduccin de la Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres,
propuesto por la Unidad de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente de la OEA
(Septiembre 1997), la Contribucin de la UNESCO a la paz y al Desarrollo
Humano en una Era de Mundializacin Mediante la Educacin, las Ciencias, la
Cultura y la Comunicacin (2002-2007). Igualmente se destacan el Decenio de la
Educacin Ambiental para El Desarrollo Sostenible (2005- 2015), la Declaracin
de Viena como resultado de la Cuarta Cumbre de la Unin Europea con Amrica
Latina y el Caribe, la Estrategia Andina para la Prevencin y Atencin de
Desastres (12 mayo 2006), as como tambin, el Comit Andino para la
Prevencin y Atencin de Desastres (CAPRADE) (julio de 2004), el Proyecto de
Apoyo a la Prevencin y Atencin de Desastres en los Pases de la Comunidad
Andina (PREDECAN), la Propuesta Subregional Andina para la Educacin Formal
(Lima abril de 2005), y las Agendas Nacionales Estratgicas para la Gestin del
Riesgo, formuladas en los cinco pases, con apoyo de PREDECAN (2006).
A continuacin, se ponen en relieve los aspectos ms importantes de los
anteriores esfuerzos e iniciativas, que constituyen un marco de referencia para la
lectura de experiencias educativas escolares en gestin del riesgo y en general,
para la construccin de lineamientos conceptuales y metodolgicos que el tema
requiere.
El periodo 2005-2014 ha sido declarado por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, como el Decenio de
las Naciones Unidas de la Educacin con miras al Desarrollo Sostenible,
cuyo objetivo, desde el punto de vista educativo, consiste en integrar los
principios, valores y prcticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la
educacin y el aprendizaje. As mismo, establece como parte de las perspectivas
medioambientales diversos temas como recursos hdricos, cambio climtico,
diversidad biolgica y prevencin de desastres naturales. La propuesta de la
UNESCO privilegia los avances globales en educacin ambiental, en tanto que,
establece que basndose en los ms de 30 aos de experiencia en educacin
ambiental, la Educacin para el Desarrollo Sostenible debe seguir fomentando la

importancia de abordar asuntos relacionados con los recursos naturales, [] en
particular, los vnculos con factores sociales y econmicos, permitirn que los
estudiantes adopten nuevos comportamientos en la proteccin de los recursos
naturales del planeta esenciales para el desarrollo humano e incluso para la
supervivencia2.
Por su parte, La Conferencia Mundial sobre la Reduccin de los Desastres
celebrada en Kobe, Hyogo (Japn), en el ao 2005, aprob el Marco de Accin
para 2005-2015 denominado Aumento de la resiliencia de las naciones y las
comunidades ante los desastres. En l, se seal la existencia de deficiencias y
retos particulares en cinco esferas, entre ellas, la Gestin de los conocimientos y
la educacin. Igualmente, se establecieron prioridades de accin, como utilizar los
conocimientos, las innovaciones y la educacin para crear una cultura de
seguridad y de resiliencia a todo nivel.3
Las actividades esenciales propuestas en la conferencia en Japn y que estn
relacionadas con la educacin (enseanza y formacin), son las siguientes:
- Promover la inclusin de nociones de reduccin del riesgo de desastre en las
secciones pertinentes de los programas de estudio escolares en todos los niveles
y la utilizacin de otros canales formales e informales para transmitir la
informacin a los jvenes y los nios.
- Promover la incorporacin de la reduccin del riesgo de desastre como parte
integral del Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo
Sostenible (2005-2015).
- Promover la implementacin de programas locales de evaluacin de riesgos y
preparacin para casos de desastre en las escuelas y las instituciones de
enseanza superior.
- Promover la implementacin de programas y actividades en las escuelas para
ensear la manera de reducir al mnimo los efectos de las amenazas.
- Preparar programas de formacin y enseanza de la gestin y la reduccin de
los riesgos de desastre destinados a sectores especficos (planificadores del
desarrollo, administradores de situaciones de emergencia, funcionarios de
administraciones locales, etc.).
- Promover iniciativas de formacin comunitaria, considerando debidamente la
funcin que pueden desempear los voluntarios, con el fin de desarrollar las
capacidades locales para mitigar y hacer frente a los desastres.
- Garantizar la igualdad de acceso de las mujeres y los grupos vulnerables a
oportunidades de formacin y educacin adecuadas, para as, promover la
Tomado de: Resolucin 57 /254 sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la educacin para el desarrollo sostenible, 2005.
Tomado de: Pgina electrnica: www.org.unisdr.org, Marco de Accin de Hyogo para 2005-2015: Aumento de la resiliencia de las naciones y las
comunidades ante los desastres, Informe de la Conferencia Mundial sobre la Reduccin de los Desastres, Enero de 2005,.
2
3
10
formacin en los aspectos de gnero y cultura como parte integrante de la

educacin y la formacin para la reduccin del riesgo de desastre.
Posteriormente, en el 2006 y como resultado de la Cuarta Cumbre de la Unin
Europea con Amrica Latina y el Caribe, (Viena, Austria, 12 de mayo), se
reconoce el alto grado de vulnerabilidad de algunas regiones ante los
desastres (Numeral 28) en el captulo
sobre medio ambiente de la
Declaracin de Viena, y se destaca, el fortalecimiento de las acciones para un
enfoque de gestin integrado en la reduccin de riesgos en el contexto del
desarrollo sostenible.
En el contexto de Amrica Latina, desde el ao 2004 y a travs de La Estrategia
Andina para la Prevencin y Atencin de Desastres, se ha consolidado un
esfuerzo de los gobiernos mediante la Decisin 591 del Consejo Andino de
Ministros de Relaciones Exteriores. En su reunin decimotercera, celebrada en
Quito-Ecuador, los Pases Miembros de la Comunidad Andina comprendieron la
relevancia de establecer e implementar polticas nacionales de reduccin de
riesgos y atencin de desastres que sean consecuentes con el desarrollo
sostenible. 4 Dentro de las Lneas Estratgicas Sectoriales establecidas, se
seala que el sector educativo tiene una especial responsabilidad en la promocin
y ejecucin de la presente Estrategia Andina, particularmente, en el Programa 16
para la Incorporacin de la prevencin y atencin de desastres en la educacin
bsica, media y sus correspondientes en los pases, el cual busca el desarrollo
de valores sociales inherentes a la prevencin y atencin de desastres, tales como
la solidaridad, la responsabilidad social y el sentido de pertenencia.5 Este
programa busca promover el diseo de metodologas para la inclusin del
conocimiento de riesgos en los sistemas curriculares, el desarrollo de programas
nacionales de formacin en prevencin y atencin de desastres y planes escolares
de emergencia y contingencia, entre otros aspectos.
Adems de lo anterior, el proyecto de Apoyo a la Prevencin de Desastres en la
Comunidad Andina, PREDECAN, enmarcado en un convenio de cofinanciacin
entre la Comisin Europea (CE) y la Secretara General de la Comunidad Andina
(SGCAN), tiene como objetivo general contribuir a la reduccin de la
vulnerabilidad de las personas y bienes expuestos a los peligros y riesgos
naturales y promover el desarrollo sostenible en los pases de la CAN6 En
correspondencia, tiene como objetivo especfico mejorar los servicios en el rea
de Gestin del Riesgo, mediante el fortalecimiento de polticas nacionales e
instituciones y la coordinacin de actividades en estas reas7. Para ello cuenta
con cinco (5) lneas de accin listadas a continuacin:
4
Estrategia Andina para la Prevencin y Atencin de Desastres. Secretaria General de la Comunidad Andina.. Ecuador, julio de 2004
Estrategia Andina para la Prevencin y Atencin de Desastres. Eje temtico No 4. Programa 16. Secretaria General de la Comunidad Andina
Ecuador, julio de 2004.
6 www.comunidadandina.org/PREDECAN
7 Ibid
5
11
1. Fortalecimiento de sistemas y polticas nacionales y subregionales andinas.

2. Sistemas de informacin, evaluacin y monitoreo del riesgo.
3. Incorporacin de la Gestin del Riesgo en la Planificacin del Territorio,
sectorial y del desarrollo.
4. Educacin y sensibilizacin sobre Gestin del Riesgo.
5. Proyectos piloto para fortalecer la participacin en la Gestin Local del Riesgo.
El Resultado 4 del PREDECAN se denomina Educacin y Comunicacin. El reto
planteado en este resultado es la construccin de procesos pedaggicos y
didcticos que permitan una visin sistmica e integral, que propicien cambios de
comportamiento y la participacin de los diferentes actores como gestores de
acciones fundamentales frente al riesgo. Las acciones propuestas estn
orientadas hacia los siguientes aspectos:
- Elaborar y promover cursos virtuales en el tema de Gestin del Riesgo.
- Facilitar la formacin en Gestin del Riesgo a docentes universitarios y
enseanza bsica y media para la insercin de la temtica en los planes
estudio.
- Realizar actividades para intercambio y fortalecimiento de la incorporacin en
currculos, de la temtica de Gestin del Riesgo en la educacin formal.
- Recopilar y divulgar material educativo a travs de los centros virtuales
informacin (CRID).
de
de
los
de
El Proyecto formul as mismo, la Estrategia Educativo Comunicacional

sobre Gestin del Riesgo en la Subregin Andina, basada en las propuestas
hechas en el Encuentro Sub Regional Andino de Educacin Formal en Prevencin
y Atencin de Desastres y el II Encuentro Sub Regional Andino sobre el Rol de la
Educacin Comunitaria y de la Comunicacin Social en Prevencin y Atencin de
Desastres. Esta estrategia, formulada en el ao 2006, tiene como objetivo general
poner en marcha, o apoyar una serie de procesos entrelazados que apunten a
dotar a los distintos actores institucionales y sociales de los pases de la
Subregin Andina, de capacidades que les permitan asumir un papel activo en la
construccin, ejecucin o en el fortalecimiento de estrategias nacionales y
subregionales de gestin participativa del riesgo. 8
Los objetivos especficos de la estrategia propuesta son:
- Contribuir a dar a conocer los Sistemas Nacionales para la Prevencin y
Atencin de Desastres o sus equivalentes en cada pas, y garantizar el acceso a la
8
Apoyo a La Prevencin de Desastres en la Comunidad Andina, Estrategia Educativo Comunicacional sobre Gestin del Riesgo en la Subregin
Andina. Proyecto Predecan, Marzo De 2006.
12
informacin necesaria para que los distintos actores institucionales y sociales

puedan participar de manera activa y eficaz en el mismo, y en las distintas
decisiones en que se materializa esa gestin, tanto en las etapas de prevencin,
mitigacin, como respuesta a emergencias y recuperacin y reconstruccin postdesastre.
- Contribuir a la incorporacin de la Gestin del Riesgo en la cultura de cada pas,
aprovechando al mximo sus particularidades y potencialidades.
- Promover la incorporacin del componente de la comunicacin como
herramienta para contribuir a la mitigacin de los distintos factores de
vulnerabilidad que, en una u otra forma, tienen en su base el desconocimiento de
informacin que les permitira a los distintos actores sociales participar en la
reduccin de los mismos.
- Visibilizar, desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la importancia de
tener en cuenta la infancia y otros sectores sociales especialmente vulnerables, en
los planes y actividades de Gestin del Riesgo en sus distintas modalidades y
componentes.
- Aprender y aprehender una serie de experiencias y saberes de comunicacin,
educacin e informacin pblica desarrollados en otras reas, como la salud y el
desarrollo, que resulten aplicables a la comunicacin y la educacin para la
gestin participativa del riesgo.
- Promover y consolidar una red conformada por los distintos actores y pblicos de
esta Estrategia, que tendr entre sus objetivos propender el logro de los objetivos
buscados, mantener la Estrategia actualizada frente a las realidades regionales
cambiantes y buscar la sostenibilidad y continuidad de la misma una vez terminen
el apoyo de organismos y recursos internacionales.
La estrategia propone actividades y productos diferentes dependiendo del pblico.
Uno de estos pblicos, corresponde con los Ministros de Educacin y
responsables de currculos, para quienes se propone, entre otros, los siguientes
objetivos:
- Descubrir las mltiples identidades existentes entre la educacin ambiental y la
educacin para la Gestin del Riesgo y aprovechar los avances alcanzados y los
espacios abiertos por la educacin ambiental en aras de propiciar la inoculacin
transversal de la Gestin del Riesgo en los currculos ambientales.
- Promover el compromiso con la gestin de toda la comunidad educativa
(directivos, personal administrativo, docentes, estudiantes, padres de familia,
comunidades, etc.), Se espera como resultados: Planes de Gestin del Riesgo en
ejecucin y la incorporacin en los currculos de la Gestin del Riesgo, de manera
transversal.
Finalmente, como resultado del trabajo adelantado por el PREDECAN, surgen las
Agendas Nacionales Estratgicas para la Gestin del Riesgo, donde han sido
plasmadas propuestas de trabajo para los prximos aos, en diversos aspectos
relacionados con la Gestin del Riesgo en cada pas. Estas agendas han sido
13
elaboradas como un producto de diferentes actividades desarrolladas con el apoyo

del Proyecto, en su Resultado 1: Fortalecimiento de Sistemas y Polticas
Nacionales. Una de las acciones ms importantes, fue la conformacin de mesas
de trabajo temticas, entre ellas la Mesa de Educacin y Comunicaciones, la cual
propuso en cada pas y como parte de su agenda, la incorporacin de la Gestin
del Riesgo en la educacin y particularmente, en los currculos escolares. Estas
mesas han cumplido en algunos pases, un papel importante en el desarrollo de
este trabajo.
4.1 Instrumentos Normativos y Polticos de Referencia en Cada Pas
Los cuatro pases involucrados en esta propuesta cuentan con diferentes
desarrollos normativos y polticos, tanto en el campo de la gestin del riesgo como
de la educacin ambiental, que se renen en este documento como marcos de
referencia para la sistematizacin de las experiencias en cada uno de los pases.
Lo anterior, responde por un lado, a que las experiencias son procesos de
intervencin concreta en lo local, y que para su instalacin dentro del mbito
escolar se apoyan en las estructuras y espacios que por Ley se abren y posibilitan
su desarrollo. Por otro lado, a partir de las experiencias tambin se deduce la
existencia o no de una orientacin desde el Sistema Nacional Educativo o desde
los Sistemas Nacionales de Atencin y Prevencin de Desastres o Sistemas
Ambientales, con respecto al manejo educativo del tema en los pases.
En este sentido, se encuentra que en Bolivia existen esfuerzos polticos para la
incorporacin y desarrollo del tema de gestin del riesgo desde un enfoque
integral. As lo dejan ver el reciente Marco De Asistencia De Naciones Unidas
Para El Desarrollo 2008-2016, el cual, articula una serie de acciones y
planteamientos con el Plan de Desarrollo Nacional para la Gestin Integral del
Riesgo, tales como, el aumento de capacidades en cuanto a la planificacin y la
inversin, la informacin, la educacin y la respuesta. As mismo, el Plan Nacional
de Desarrollo, en el captulo 3.4.6 de Defensa Nacional, plantea como una de sus
estrategias y programas, la incorporacin del tema de gestin del riesgo en los
currculos y el aumento de capacidades locales comunitarias coherentes a sus
cosmovisiones.
En cuanto a normatividad, la Ley 2140 de creacin del Sistema Nacional para la
Reduccin de Riesgos y Atencin de Desastres y/o Emergencias (SISRADE), no
especfica de manera particular, ni las funciones del Ministerio de Educacin u
otros, y tampoco que debe tener la orientacin que la educacin para la reduccin
de riesgos. Una alusin al respecto se encuentra en el Decreto Supremo 26739,
reglamentario de esta Ley, el cual crea el Sistema Nacional Integrado de
Informacin para la Gestin del Riesgo. En el articulo 80 del mismo, se destaca
que el el Ministerio de Educacin incluir la informacin contenida en el
SINAGER, en el Sistema Nacional de Educacin, como parte del proceso de
14
promocin de la cultura de Reduccin de Riesgos y Atencin de Desastres.

(Artculo 80. DS 26739/2002). Sin embargo, no son explcitas en la Ley como tal,
las funciones que este Ministerio y otros, tienen con respecto al tema educativo.
Desde el campo ambiental por su parte, y a travs de la Ley 1333/1992 de Medio
Ambiente, existe un esfuerzo de concepcin de la gestin ambiental como un
ejercicio intersectorial y tambin, como un esfuerzo para definir funciones de
diferentes sectores en la temtica. Para el caso del Ministerio de Educacin se
propone, la incorporacin de la temtica ambiental con un enfoque
interdisciplinario y con un carcter obligatorio en los planes y programas para
todos los grados, niveles, ciclos y modalidades de enseanza del Sistema
Educativo, y as mismo, de los Institutos Tcnicos de formacin, capacitacin, y
actualizacin docente, de acuerdo con la diversidad cultural y las necesidades de
conservacin del Pas. Esta Ley, tambin contiene un capitulo que establece
acciones del estado sobre los problemas ocasionados por desastres a los
ecosistemas y la necesidad desarrollar acciones preventivas.
Dentro del Sistema Educativo, la temtica de educacin ambiental aparece a partir
de la Ley de Reforma Educativa (1994) como un eje de dimensin transversal,
cuyos avances y resultados an no son producto de investigacin y evaluacin.
Sin embargo, se prevn vacos conceptuales y grandes dificultades, como
tambin, diferentes interpretaciones en la aplicacin concreta a nivel de unidades
educativas. Estos vacos conllevan a que la nueva Ley de Educacin Avelino
Siani y Elizardo Prez, incorpore ejes articuladores como la educacin ecolgica
y medio ambiental.
Por su parte Colombia, cuenta con importantes desarrollos normativos y polticos
enmarcados en la Constitucin de 1991. El Sistema Educativo se rige por la Ley
115 General de Educacin/ 1994, y uno de los fines de la educacin formulados
en esta Ley es la adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin
y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura
ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
En as como, la Ley a travs del Decreto reglamentario 1860 de 1994 define como
estrategia para la organizacin de la educacin dentro de las instituciones
educativas, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los cuales fueron
instalados con el fin de lograr la formacin integral del educando. El PEI debe ser
elaborado por cada establecimiento educativo y en el mismo, se deben especificar
entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El PEI es la
herramienta a travs de la cual la institucin hace una lectura de las necesidades y
caractersticas de la comunidad en la que la escuela est inmersa, y en su
15
formulacin deben participar los diferentes actores presentes en la comunidad.

Igualmente, el PEI es considerado como una de las herramientas bsicas para
mejorar la calidad de la educacin y, por ende, de vida.
En relacin con lo anterior, el Decreto 1743 de 1994 plantea que todos los
establecimientos de educacin formal del pas, tanto oficiales como privados, en
sus distintos niveles de preescolar, bsica y media, incluirn dentro de sus
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los Proyectos Ambientales Escolares
(PRAES) en el marco de diagnsticos ambientales, locales, regionales y/o
nacionales, con el fin de contribuir a la resolucin de problemas ambientales
especficos. As mismo, este Decreto estableci las competencias de otros
sectores como el ambiental y el de defensa, y un mecanismo de coordinacin
nacional y regional, denominado Comits Interinstitucionales de Educacin
Ambiental (CIDEA).
De manera ms reciente, Colombia ha avanzado en la formulacin de una Poltica
Nacional de Educacin Ambiental bisectorial, la cual, ha orientado el desarrollo de
la temtica de educacin ambiental desde una visin sistmica. La Poltica incluye
como una de sus estrategias, el acompaamiento a procesos educativos
ambientales para la prevencin y gestin del riesgo desde una visin educativa
integradora, que posicione la temtica con claridad conceptual, metodolgica y
estratgica, en las entidades del Sistema de Prevencin y Atencin de Desastres
(SPAD), el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y del Sistema Nacional de Ciencia
y Tecnologa (SNCYT).
As mismo, el pas cuenta con el documento CONPES 3146 el cual contiene la
Estrategia para Consolidar la Ejecucin del Plan Nacional para la Prevencin y
Atencin de Desastres (PNPAD), y plantea acciones importantes para fortalecer el
tema en el corto y mediano plazo. Anterior a estos esfuerzos, el pas contaba con
la directiva ministerial 13 la cual sirvi como base para la instauracin de
procesos de preparacin en casos de desastre.
Desde el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa (SNCYT) la Estrategia de
Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnologa y la Educacin para la Reduccin de
Riesgos y Atencin de Desastres 2002, constituye un esfuerzo importante por
enlazar los tres sistemas nacionales: El Educativo, el de Atencin y Prevencin de
desastres, y el Ambiental. Pese a que la estrategia todava no tiene desarrollos a
nivel local en lo relativo al fortalecimiento del tema en el Sistema Educativo, el
programa ONDAS implementado por COLCIENCIAS, ha logrado incidir en los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) y de manera especfica en procesos
de gestin del riesgo.
En Ecuador, la norma rectora del Sistema Educativo Nacional es la Ley General
de Educacion (127 de 1983), la cual, desde sus principios busca propiciar el
16
cabal conocimiento de la realidad nacional para lograr la integracin social, cultural

y econmica del pueblo y superar el en todos sus aspectos para el cumplimiento
a cabalidad de los principios y fines, la misma Ley propone el Ministerio
promover la participacin activa y dinmica de las instituciones pblicas y
privadas y de la comunidad en general.9 Adems, considera que los planes y
programas educativos deben ser formulados cientficamente de conformidad con
las orientaciones de la poltica educativa y las necesidades del desarrollo de la
realidad nacional, para lo cual deber contar con la participacin de los sectores
que conforman la accin educativa.10 Para tal fin, le delega la funcin al Ministerio
de Educacin, de establecer mecanismos de coordinacin con otros organismos
del Estado o instituciones ajenas al mismo, que mantengan programas y servicios
educativos. Lo anterior es de gran significado, si se tiene en cuenta la necesidad
que el pas tiene al igual que todos los dems, de generar una cultura para la
gestin del riesgo y el carcter intersectorial e interinstitucional que sta debe
tener desde una visin sistmica.
Por otro lado, se encuentra la Ley de Seguridad Nacional que se comenz a
construir en 1960, que otorga a los Ministerios, responsabilidades de colaboracin,
asesora, organizacin, actualizacin y ejecucin de polticas, planes, programas y
proyectos relacionados con los temas de Seguridad Nacional en los que tenga
competencia, e igualmente, especifica que el Ministerio de Educacin Pblica
tiene la obligacin de introducir en sus planes educacionales de nivel primario y
secundario, informacin relativa a la doctrina y prctica de Defensa Civil.
Un mecanismo importante generado por esta Ley, ha sido la formulacin de las
Direcciones de Planeamiento de la Seguridad para el Desarrollo Nacional
(DIPLASEDE), creados para facilitar la interaccin entre los Ministerios. Estas
direcciones estn concebidas como organismos especializados de estudio,
asesoramiento, planificacin y organizacin en todos los asuntos de Seguridad
Nacional que competan al Ministerio de Estado, a las instituciones, y/o a los
frentes de accin al que pertenezcan.
La educacin ambiental es incluida dentro del organigrama del Ministerio de
Educacin y Culturas (MEC), como una divisin de educacin ambiental y vial, y
hace parte de la supervisin educativa, competencia tambin de la subsecretara
de educacin.
Uno de los principales instrumentos propios del Sistema Educativo y Cultural es la
Reforma Curricular para la Educacin Bsica, la cual plantea como uno de los
objetivos de la educacin bsica, generar una conciencia clara y profunda del ser
ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, tnica,
geogrfica y de gnero del pas. Esta herramienta otorga metodologas,
9
Tomado de: Ley General de educacin, Cap II: Principios y Fines, art 3, literal C.
Ibd, Cap IV art 36.
10
17
contenidos y sistemas de evaluacin necesarios para la formacin de nios y

jvenes de la educacin bsica. Este documento, contiene adems un captulo
dedicado a una Propuesta Consensuada para Incorporar la Educacin Ambiental
en el Currculo de la Educacin Bsica, en el cual, la posiciona como eje
transversal, y con un carcter totalizador, integral y dinamizador del currculo.
Igualmente plantea que, la educacin ambiental tiene mucho valor tanto para el
desarrollo personal e integral de los alumnos, como para el proyecto social
nacional, caracterizado por libertad, paz y respeto por las personas y por la
naturaleza.
Finalmente, se resalta que a pesar de la existencia de marcos normativos tanto
para el tema de la seguridad, como para la educacin ambiental, no existen en el
pas marcos polticos o normativos que generen un nexo entre ambas temticas
desde una visin integral, y tampoco, con una perspectiva sistmica del ambiente
o de la gestin del riesgo.
Continuando con los marcos normativos de los pases de la subregin andina,
Per cuenta con La Ley General de Educacin, que establece entre otros
principios, La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
La democracia, que
promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos La interculturalidad,
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y
encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo
conocimiento y actitud de aprendizaje del otro,sustento para la convivencia
armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. La conciencia
ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como
garanta para el desenvolvimiento de la vida. Art 8 literales d,f, g.
El Artculo 7 propone el Proyecto Educativo Nacional como el conjunto de
polticas que dan el marco estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo
de la educacin. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de
la sociedad, a travs del dilogo nacional, del consenso y de la concertacin
poltica, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la
diversidad del pas
Dentro del organigrama del Ministerio de Educacin, es la Direccin Nacional de
Educacin Comunitaria y Ambiental (DIECA), quien segn la directiva N 014 del
2007, es la encargada de formular y proponer normas y estrategias relacionadas
con la educacin ambiental, as como regular y coordinar con las Direcciones
Regionales de Educacin (DRE), las Unidades de Gestin Educativa Local
(UGEL), las Instituciones Educativas (IE), los rganos correspondientes del
Gobierno Regional y Local, y con participacin de la sociedad civil, las propuestas
y acciones de la educacin ambiental para el desarrollo sostenible y la
conservacin y aprovechamiento responsable de los ecosistemas. Igualmente, la
18
directiva establece que las DRE, las UGEL y las IE deben orientar y desarrollar
acciones, planes y proyectos de educacin ambiental en sus comunidades
educativas, de acuerdo con su realidad local y regional. Esta Direccin, plantea
que para el desarrollo de las acciones de educacin ambiental, las Instituciones
Educativas debern tener en cuenta que la educacin ambiental tiene un carcter
transversal, y que por consecuencia, deber ser desarrollado en todas las reas
del Diseo Curricular de Centro y Proyecto Educativo Institucional.
Finalmente, travs de la Directiva Ministerial N 015 del 2007, la Direccin
Nacional de Educacin Comunitaria y Ambiental (DIECA) es responsable de
normar, planificar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las polticas, estrategias
y actividades de Gestin del Riesgo de Desastres, tanto en las Instituciones
Educativas y en las instancias administrativas del Ministerio de Educacin, como
en las Direcciones Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa
Local. Para lo anterior se propone, como una de las responsabilidades de esta
Direccin, la implementacin de la Red de Gestin del Riesgo de Desastres del
Sector Educacin, que deber funcionar a travs de las redes educativas locales
en coordinacin con las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de
Gestin Educativas Locales (UGEL), con el fin de fortalecer las acciones
sectoriales inherentes al Sistema Nacional de Defensa Civil. Igualmente, dentro de
sus responsabilidades se encuentran la elaboracin de prototipos de materiales
educativos para estudiantes y docentes sobre temas relacionados con Gestin de
Riesgos, as como, la facilitacin de la distribucin de materiales educativos
elaborados por otras instituciones. Esta Direccin tambin define que los
Directores de las Instituciones Educativas pblicas y privadas son responsables de
asegurar la incorporacin de la Gestin del Riesgo de Desastres en el Proyecto
Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y en el Plan Anual de
Trabajo. Las acciones de Gestin del Riesgo de Desastres debern ser
contextualizadas en funcin de las caractersticas, intereses y necesidades
regionales, locales e institucionales.
Por su parte en relacin a las disposiciones para el tema de gestin del riesgo,
desde el Sistema Nacional de Defensa Civil (SINADECI), las estrategias se
orientan hacia el fortalecimiento de este Sistema. Al respecto, le corresponde al
sector educativo, participar en la formulacin y difusin de la Doctrina de
Seguridad y Defensa Nacional, en lo concerniente a defensa civil. Por otro lado,
en el Decreto Supremo N 059 - 2001 PCM, se constituye la Direccin Nacional
de Educacin y Capacitacin como rgano encargado de planificar, organizar,
coordinar, dirigir y supervisar la Poltica Nacional de Defensa Civil relacionada con
la educacin y preparacin de la poblacin, as como de la capacitacin de los
miembros del SINADECI.
Per, desde el sistema ambiental, ha propuesto el Sistema de Gestin Ambiental
Escolar (SIGAE) como un proceso orientado a organizar, planificar, ejecutar y
19
evaluar con eficiencia la prevencin y solucin de problemas ambientales de las

instituciones educativas. 11 Es decir, su funcin es promover la identificacin de
la institucin con los problemas ambientales de su entorno, generar acciones en
relacin a los problemas ambientales, incorporar los temas ambientales en el
currculo escolar y generar procesos de cambio en la comunidad circundante al
colegio.
Los SIGAE tienen como fin ltimo consolidar la incorporacin del tema ambiental
en la vida diaria de las Instituciones Educativas (IE) del Per, a travs de:
- La oficializacin del tema ambiental en la Institucin Educativa, a travs de un
Comit Ambiental Escolar.
- El logro de la identificacin de la Institucin Educativa con los problemas
ambientales de su entorno.
- La generacin de acciones por parte de la Institucin Educativa en relacin a los
problemas ambientales.
- La incorporacin de los temas ambientales al currculo escolar.
- La generacin de procesos de cambio en la comunidad circundante al colegio
5. MARCO CONCEPTUAL
5.1.
La gestin del riesgo una perspectiva integral
El manejo del tema de riesgos y desastres ha tenido varios enfoques con

diferentes niveles de evolucin conceptual y metodolgica. Estas diferencias se
han reflejado en la manera como se ha abordado este tema en la educacin.
Se han tratado dos enfoques. En primer lugar, el enfoque que se podra
denominar reactivo o atencionista, el cual privilegia acciones de respuesta en
caso de emergencia o desastre y en segundo lugar. En segundo lugar, un enfoque
denominado fisicalista, orientado a intervenir factores de amenaza y
vulnerabilidad, dando nfasis al conocimiento de las amenazas y los mecanismos
de control.
En el sector educativo esto tiene correspondencia con el tratamiento que se le da
al tema y su enseanza. En el primer caso (reactivo o atencionista), se expresa en
la creacin de comits escolares de emergencia, planes escolares de emergencia
o contingencia y simulacros. El segundo caso, se refleja en dos caminos. Por una
lado la proteccin fsica de los planteles educativos la infraestructura y por el otro,
la enseanza de las amenazas o peligros, desde las ciencias naturales.
11
Tomado de: CONAM, Pagina electrnica: www.conam.gob.pe.
20
Un tercer enfoque podra estar orientado desde las ciencias sociales, ya que los
riesgos y los desastres tienen un alto contenido social, debido a que son procesos
sociales, histricos los que han configurado condiciones de riesgo y su
materializacin en desastres.
Ninguno de los enfoques anteriores, en general, es completamente equivocado,
pero si se puede decir que son incompletos.
Se propone entonces, un enfoque que se considera ms holstico como, el de
Gestin del Riesgo, que pretende integrar todos estos aspectos con un conjunto
de acciones, no tenidas en cuenta en los enfoques tradicionales. Este enfoque
hace especial nfasis en las causas de los desastres, ms que en sus efectos,
reconociendo el riesgo como un proceso social, histrico, dinmico y diferenciado.
La ocurrencia de mltiples desastres ocurridos a travs de la historia, han
demostrado su relacin directa con los modelos de desarrollo, los procesos
sociales inherentes a stos y los consecuentes procesos de degradacin
ambiental. Acorde con lo anterior, la Gestin del Riesgo se ha definido como un
proceso social complejo cuyo fin ltimo es la reduccin o la previsin y control
permanente del riesgo de desastre en la sociedad. 12
En otras palabras, en la medida en que el riesgo es producto de procesos
sociales y econmicos que en parte importante derivan de las modalidades de
desarrollo y transformacin que la sociedad adopta en lo que se refiere a la
produccin, el consumo, la distribucin del ingreso y de la riqueza, el desarrollo
territorial y regional, el acceso a recursos econmicos y de poder, la explotacin y
uso de los recursos naturales renovables y no renovables, etc., la reduccin y
control del mismo solamente puede ser exitosa al considerar la Gestin del Riesgo
como un componente de los procesos de gestin del desarrollo sectorial y
territorial, del ambiente y de la sostenibilidad, en general. Es decir que la Gestin
del Riesgo es un parmetro y componente de la gestin del desarrollo, de la
gestin del ambiente y la gestin global de la seguridad humana como condicin
imprescindible para el logro de la sostenibilidad. En ese sentido, la Gestin del
Riesgo requiere distintos niveles de coordinacin e intervencin que van desde lo
global, integral, lo sectorial y lo macro-territorial hasta lo local, lo comunitario y lo
familiar13.
De otro lado, para propsitos prcticos y de ilustracin, la Gestin del Riesgo
comprende, de manera integral, acciones que pueden clasificarse en tres
categoras:
12
Tomado de: La Gestin Local del Riesgo: Nociones y consonancia con, e integrada al logro de pautas de desarrollo humano, econmico, ambiental
y territorial, sostenibles. 2003
13 Ibd.
21
1. La gestin prospectiva, orientada a evitar nuevas situaciones de riesgo,

mediante la planificacin ambiental, territorial, sectorial y del desarrollo. Lo cual
significa que la gestin tiene que fundamentarse en el concurso articulado,
consensuado y coordinado de diversos actores organizados e institucionalizados
del desarrollo, de los sectores humanitarios y de seguridad humana, tanto del
sector pblico, como el sector privado, y de la sociedad civil en general. Esto,
contando con la participacin y colaboracin de individuos, familias y comunidades
humanas.14
2. La gestin correctiva, orientada a reducir las condiciones actuales de riesgo,
mediante el control de factores de amenaza y vulnerabilidad.
3. La gestin reactiva, orientada a la preparacin, atencin y respuesta en caso de
emergencias y desastres.
5.2.
Una visin enfocada en lo sistmico
No se puede pretender comprender las situaciones de riesgo de una poblacin,

exclusivamente desde la explicacin del fenmeno que la genera, llmese
terremoto, inundacin, helada, entre otros. Y tampoco se debe pretender llegar a
una solucin de estas situaciones a partir de la intervencin en el momento en que
ocurre un evento y en consecuencia se da un desastre.
Existen multiplicidad de factores que inciden en la generacin de situaciones de
riesgo, de tipo econmico, ambiental, cultural y por ello el riesgo se ha reconocido
como resultado de la interaccin entre amenazas que pueden ser naturales o
antrpicas y vulnerabilidades. En otras palabras, aquellas situaciones que hacen
que una poblacin este expuesta a sufrir en determinado momento los efectos de
la ocurrencia de un fenmeno.
La visin sistmica, supone entender los diferentes escenarios como sistemas,
en los que las partes constitutivas son elementos en s mismos, que pueden
estudiarse de manera independiente para su anlisis y comprensin, pero cuya
interaccin los hace entidades con caractersticas emergentes propias, ms
complejas que sus partes. Lo anterior solo se explica desde un enfoque integrador
Partiendo de este enfoque conceptual, en el caso de la gestin del riesgo, se
encuentran una serie de factores fsicos, naturales, socio-culturales, expresados
en un territorio, en el que las condiciones naturales afectan y son afectadas por
una poblacin, cuya cultura ha estado enmarcada por el sentido de apropiacin y
adaptacin a dicho territorio. En este relacin adems, median (emergen) las
concepciones de tecnologa y desarrollo que la poblacin ha construido para s.
14
Ibd.
22
Conviene entonces, que desde lo educativo, se trabaje el tema de gestin del

riesgo teniendo en cuenta el carcter sistmico de ste y se pueda conducir los
procesos pedaggicos hacia un anlisis integral que d cuenta de la complejidad
de la problemtica, y por supuesto, una comprensin holstica de la misma.
Todo ello, impone retos a la educacin tradicional, la cual se centra en un
ejercicio disciplinar, que fragmenta el conocimiento de la realidad y cuyo enfoque
para la enseanza de la ciencia se enmarca en el paradigma positivista, sin que se
hayan incorporado an, planteamientos desde las teoras de la complejidad en
torno a la comprensin sistmica de los fenmenos.
En este sentido, y desde la educacin, la propuesta curricular para la gestin de
riesgo en la Subregin Andina, es un peldao en la exploracin de caminos de
aproximacin a lecturas que, de una forma ms integral, permitan la comprensin
no solamente de los factores sociales, culturales y naturales que intervienen en la
construccin del riesgo, sino tambin, la multiplicidad de relaciones e interacciones
que se dan entre estos factores en un contexto y tiempo determinados.
5.3.
El concepto de Desarrollo
En los ltimos aos, nuevas visiones sobre el tema de desastres han demostrado
que stos, son problemas no resueltos del desarrollo, lo cual es explicable si se
tiene en cuenta que al hablar de desarrollo, se habla de procesos socio culturales,
polticos, de crecimiento econmico y de proteccin del ecosistema.
Acorde con lo planteado, el efecto que han generado en el mundo entero las
teoras econmicas que equiparan el desarrollo con crecimiento econmico,
considerando las variables de ingreso per cpita y PIB como aquellas que miden
el progreso de un pas, ha omitido o menguado en el concepto de desarrollo, otras
variables sociales, culturales, naturales que han posibilitado otros tipos de
desenvolvimiento, adaptacin y perspectivas de calidad de vida de las
comunidades, y para cuya medida, se requieren otro tipo de indicadores.
Los procesos educativos, deben posibilitar la construccin de un concepto de
desarrollo propio, que tenga en cuenta la cosmovisin, lo imaginarios, las
aspiraciones individuales y sociales y el concepto de calidad de vida, el cual no es
el mismo de un lugar a otro.
Desde este planteamiento el ejercicio educativo parte de preguntas como: Cul
es el tipo de sociedad que se quiere?; Cules son los valores que median en
dicha sociedad?; Cmo formar seres humanos que se desenvuelven entre una
herencia cultural propia, local y las manifestaciones de un modelo de desarrollo,
de carcter global?; y Cmo asumir desde la educacin el reto de construir una
sociedad ms equilibrada y ticamente viable para la calidad de vida, desde el
23
sentido ms integral del concepto y en el marco de un tipo de desarrollo que la

posibilite?
Desde lo ambiental, ha sido acuado el trmino Desarrollo Sostenible, y ste a
su vez, ha generado corrientes y variantes. El trmino como tal es presentado por
primera vez en 1987 por la comisin Brundtland quien lo defini como desarrollo
que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras de cubrir sus propias necesidades 15.
Acorde con el informe, esta definicin incluye dos conceptos fundamentales. Por
una parte, el de necesidades, en particular aquellas inherentes a los pobres, a
quienes se debe dar prioridad. Y por otra parte, la idea de limitaciones de la
capacidad del ambiente para resolver necesidades presentes y futuras, impuestas
por el nivel tecnolgico y de organizacin social.
Pese al gran avance de este informe, al haber incluido variables sociales y
ambientales en la concepcin del desarrollo, superando el enfoque economicista o
tecnolgico, el informe no contempla las posibilidades de generar modelos
alternativos o mltiples de desarrollo, tomando como base el tema del crecimiento
econmico, como una variable sin discusin del desarrollo.
Posterior a Brundtland, otros modelos alternativos fueron emergiendo para el
desarrollo y especialmente, para los pases tercermundistas, basados en el
planteamiento de que la salida para estos pases, no era imitar el modelo de
desarrollo de los pases industrializados. En este sentido, en Latinoamrica, han
surgido aportes (seminarios, agendas) con nfasis diferentes, para la construccin
de una nueva visin del desarrollo que no realice el anlisis del futuro, a partir de
las tendencias actuales, y que considere los limites al desarrollo no solamente
desde lo fsico (escasez de recursos), sino sobre todo, desde lo socio-poltico y
cultural. Algunos de estos aportes plantean lo ambiental no como lmite sino como
una potencialidad para un tipo de desarrollo alternativo.
Se considera entonces, la discusin conceptual frente al desarrollo como un tema
fundamental en la propuesta curricular de gestin del riesgo, ya que, nuestra
manera de interactuar con el ambiente y construir nuevos entornos esta mediada
por la visin del desarrollo y nuestra expectativa de vida.
Se tiene la necesidad de construir a travs de los procesos educativos una
concepcin diferente del desarrollo, resignificando el proceso de enseanza y
aprendizaje, para utilizar el conocimiento disciplinar acumulado, en la lectura y
comprensin de realidades complejas, as como en la bsqueda de soluciones a
los efectos del desarrollo en el ambiente, en la sociedad, el ser humano. Lo
15
Tomado de: Comisin Brundtland 1987.
24
anterior, incorporando el conocimiento cultural que ha permitido la adaptacin de

las comunidades en su entorno y construyendo conocimientos innovadores e
interdisciplinarios que permitan el mejoramiento de la calidad de vida y el manejo
equilibrado del medio en que esta se desenvuelve.
5.4.
Los conceptos de Intra e Interculturalidad
Desde la relacin hombre medio natural, se habla de cultura como un conjunto

de realizaciones que han permitido al ser humano la adaptacin a los factores
ambientales, permitiendo su supervivencia. Este proceso de adaptacin y de
supervivencia ha sido posible en la medida en que el hombre ha podido interactuar
con otros seres vivos y no vivos en su entorno.
En Latinoamrica la mayora de la poblacin proviene de un trasfondo cultural
indgena y mestizo. Bolivia, Guatemala y el Per son los pases con la mayor
poblacin indgena. Adems del espaol y el portugus, se habla un rango de
dialectos e idiomas, tales como el quechua y el aymara en los Andes, las lenguas
Maya en Centroamrica, Mapuche en Chile y Guaran en la regin amaznica.16
Las propuestas de educacin que han prevalecido en estos pases entran en
contradiccin fundamental, ya que, sus estrategias y contenidos curriculares se
basan en el modelo de desarrollo que responde a la globalizacin de la economa
de mercado. Esto ha implicado una marginacin de los aspectos intra e
interculturales dentro de los currculos.17
Lo anterior, constituye un punto de reflexin para el planteamiento de los
conceptos de intraculturalidad e interculturalidad en este marco conceptual, ya que
es importante partir de reconocer, que las experiencias escolares de gestin del
riesgo se desarrollan en contextos de gran riqueza cultural.
En este sentido, se plantea el concepto de intraculturalidad como la revalorizacin
de sistemas locales de conocimiento, especialmente la sabidura de pueblos
indgenas nativos que mantuvieron una forma de vida humana y sostenible18. Se
considera que la intraculturalidad es el primer paso indispensable en el proceso de
reforzar la identidad cultural, y de transformar el sistema de conocimiento.
Ahora bien, en pases de mltiples culturas, la interculturalidad es un paso que
implica un intercambio y un dilogo entre sistemas de conocimiento, de los cuales
el conocimiento occidental moderno, no es ms que uno entre otros. La
16
Tomado de: Vargas Franz, Intra e interculturalidad en la educacin superior en Latinoamrica, Revista COMPAS, Septiembre de 2006.
Ibd.
18 Ibd.
17
25
intraculturalidad se refiere, por encima de todo, a las actitudes y relaciones

sociales entre distintos grupos culturales dentro de la sociedad.
5.5.
Participacin
En trminos generales, el concepto de participacin alude al proceso por el cual

las comunidades y/o diferentes sectores sociales influyen en los proyectos, en los
programas y en las polticas que les afectan, implicndose en la toma de
decisiones y en la gestin de los recursos. Existen dos formas de concebirla. Por
un lado, como un medio para conseguir mejores resultados y mayor eficiencia en
los proyectos. Por otro lado, como un fin en s misma, ligada a la idea de
fortalecimiento democrtico y como proceso de empoderamiento, que mejora las
capacidades y el estatus de los grupos vulnerables, a la vez que les dota de mayor
control e influencia sobre los recursos y procesos polticos.
La Gestin del Riesgo no puede prescindir de la participacin de los todos los
actores en su dimensionamiento y en las decisiones sobre su reduccin y control.
El xito de la gestin descansar, muchas veces, en la capacidad de actores
externos y tcnicos de interactuar con los sujetos de riesgo, respetando los
imaginarios y valoraciones que hagan del riesgo y del desastre, y fomentando su
participacin activa en los procesos de anlisis y de decisin.
Por otro lado, dentro del Sistema Educativo, la formacin para la participacin
debe ser un objetivo fundamental, teniendo en cuenta que ella se ve afectada por
factores de tipo cultural, edad, competencias y habilidades individuales19.
5.6.
La gestin del riesgo y la escuela
El tema de la Gestin del Riesgo como aspecto muldidimensional y transversal del

proceso educativo, se enmarca en diversas teoras y prcticas que desde lo
ambiental, el desarrollo social, lo educativo y lo educativo ambiental, se han
venido construyendo. Desde esta perspectiva, se requiere tener en cuenta:
1. Que el proceso educativo alrededor de la Gestin del Riesgo se centra en la
comprensin de las relaciones del ser humano con su entorno, pues es en la
manera como se dan stas, que se crean los diferentes escenarios de riesgo.
Esta interaccin, esta mediada por factores de tipo social y cultural, cuya
comprensin y reconocimiento debe ser el punto de partida de los procesos
educativos que se desarrollan.
19Tomado
de: Torres Carrasco , Maritza: Visin Sistmica del Ambiente y sus Implicaciones en los Procesos de Educacin Ambiental.Bogota .
26
En este sentido, la educacin para la Gestin del Riesgo, al igual que sucede
por ejemplo, con la educacin ambiental, es de carcter complejo y sistmico.
Por lo tanto, no es un tema a tratarse sino una dimensin de la vida cotidiana
que exige la formacin integral del individuo desde la tica, la ciencia, con
conciencia de s mismo, de los otros y de su lugar en el planeta.
2. La complejidad y carcter sistmico de la Gestin del Riesgo requiere un
enfoque de carcter interdisciplinario, que permita comprender desde
diferentes perspectivas del conocimiento, la compleja red de relaciones y
factores en la Gestin del Riesgo.
3. Requiere as mismo, un enfoque de participacin que prepare a los actores
para la comprensin, valoracin, la accin, la gestin, la iniciativa, la toma de
decisiones y la apropiacin de su propio proceso de aprendizaje.
4. Igualmente, la educacin para la Gestin del Riesgo, est relacionada con el
tema del desarrollo y especficamente con su sostenibilidad, conduciendo a
una reflexin crtica de ste y a la construccin de escenarios deseables desde
la historia, valores, cultura de cada comunidad.
Esta concepcin de la educacin y del currculo, significa revaluar formas y
estrategias de capacitacin y adoctrinamiento e instruccin, caractersticas de la
educacin tradicional.
27
GESTIN DEL RIESGO
GESTIN
PROSPECTIVA
GESTIN
CORRECTIVA
GESTIN
REACTIVA
EDUCACIN PARA LA
GESTIN DEL RIESGO
CONTEXTUALIZADA
RELACIN
HOMBRE-ENTORNO
INTRACULTURAL
INTERDISCIPLINARIA
PARTICIPATIVA
DESARROLLO
SOSTENIBLE
VISIN SISTMICA
DE LA REALIDAD
Figura 1. Marco Conceptual para la Sistematizacin de Experiencias Escolares en Gestin del Riesgo
28
6. METODOLOGA
6.1 Acerca del enfoque de sistematizacin
Teniendo en cuenta que existen diversas maneras de entender la sistematizacin
de experiencias, es necesario aclarar el enfoque que se ha tomado para esta
Consultora, para la incorporacin de la gestin del riesgo en los currculos de los
sistemas educativos de los pases de la Subregin Andina.
En primer lugar, tal como se ha formulado en el problema de investigacin, el
estudio surge como una inquietud subregional de evaluar el estado de
incorporacin de la gestin del riesgo en el mbito escolar a nivel de los pases
andinos, en un proceso que apunta a la construccin de lineamientos
conceptuales y metodolgicos. En ese sentido, el proceso se ubica bajo un
enfoque que concibe la sistematizacin como un proceso colectivo de
construccin y generacin de nuevos conocimientos. Sin embargo, para este caso
especfico, dichos resultados trascienden el escenario local y particular de cada
experiencia para aportar en la orientacin del tema a un nivel nacional. Lo anterior,
no excluye que las reflexiones que se deriven de este proceso, puedan ser
retomados por sus actores como base para la reflexin y mejoramiento de la
experiencia.
En segundo lugar, es necesario aclarar que la sistematizacin de experiencias,
busca la reflexin de los actores protagonistas de una realidad acerca de procesos
y prcticas de intervencin en la que estn involucrados. As, los actores se
conciben como protagonistas en la construccin de su historia y del cambio hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida, razn por la cual, la sistematizacin
de experiencias se ha constituido en la herramienta por excelencia en estrategias
de educacin popular insertas en procesos sociales, educativos y organizativos de
la poblacin, con miras a la resolucin de problemticas, necesidades y
aspiraciones de la misma.
Teniendo en cuenta lo anterior, pese a que el estudio en el cual se enmarca esta
sistematizacin no es en s mismo un proceso de educacin popular, las
experiencias que constituyen esta sistematizacin, son prcticas concretas de
intervencin social, relacionada con procesos organizativos, participativos y
autogestionados. Por otro lado, este estudio plante la participacin de los actores
de las experiencias, gestores y educadores, tanto en la construccin de criterios
de lectura de estas experiencias, como en su socializacin y reflexin,
permitiendo as, la identificacin de elementos que enriquecen sus prcticas y el
desarrollo del tema en el pas.
29
Lo anterior, permite resaltar que la construccin del proceso a partir de

sistematizacin de experiencias est inmersa en una concepcin de los actores
como agentes con incidencia poltica para el cambio de realidades relacionadas
con la gestin del riesgo en los pases.
Finalmente, relacionado tambin con el enfoque de sistematizacin, es importante
resaltar que en la actualidad existe un consenso sobre la necesaria conexin entre
la sistematizacin con los mtodos de investigacin social y especficamente con
los mtodos cualitativos de evaluacin, en los cuales, la sistematizacin encuentra
elementos importantes para la interpretacin y la descripcin de la intervencin
social y sus efectos.
Consecuentemente, este estudio se enmarca en una perspectiva interpretativa de
las experiencias encaminada a develar la lgica interna de cada una de ellas, a
partir de la reconstruccin que los actores hacen, pero tambin busca identificar
elemento comunes y diversos entre stas permitiendo dar sentido a nuevas
orientaciones para el fortalecimiento de la temtica en cada pas. A nivel
metodolgico, se ha buscado el relato de la experiencia, su reconstruccin y la
lectura de cada una de ellas desde criterios construidos en colectivo. Es as como,
este proceso se ha concebido no solamente para la obtencin u ordenacin de
informacin sino tambin, como proceso formativo de actores que en los
diferentes pases intervienen en la temtica de gestin del riesgo.
6.2 Unidad de anlisis

Experiencias escolares con desarrollos en el tema que permitan la formulacin de
lineamientos polticos y conceptuales, as como estrategias metodolgicas para
una propuesta de incorporacin del tema desde los Sistemas Educativos, a partir
de sus avances y dificultades.
6.3 Unidad de trabajo

Un total de 29 experiencias20 fueron socializadas en la subregin, distribuidas de
la siguiente manera: 13 experiencias en Bolivia, 6 en Colombia, 4 en Ecuador y 8
en Per. El cuadro N1 presenta las experiencias so cializadas en cada uno de los
pases. La seleccin de experiencias obedeci a caractersticas previamente
consensuadas con cada pas y criterios aplicados a travs de la lectura de
observadores nacionales con experticia en el tema de riesgos o de educacin. En
este sentido, de las 29 experiencias socializadas, se seleccionaron 12 para ser
sistematizadas. En el cuadro N2 se presentan las e xperiencias seleccionadas en
20
Ver anexos: Pais/ resumenes.
30
cada uno de los pases, distribuidas as: 3 experiencias en Bolivia, 4 en Colombia,

2 en Ecuador y 3 en Per.
31
Cuadro 1. Listado de Experiencias Socializadas
PAS
INSTITUCIN
Alcalda de Loreto
Visin Mundial
FUNDEPCO
Medicus Mundi
Fundacin Sumaj Huasi
Cumbre del Sajama
BOLIVIA
SAR Bolivia
COOPI
Ayuda en Accin
Red Hbitat
Plan Internacional
COLOMBIA
SEDUCA Pando
Gobierno Municipal de la
Paz
IE Sagrado Corazn de
Jess
IE Rafael Uribe Uribe
IE Francisco Villota
IE Maria Auxiliadora
Institucin Educativa
Pablo Neruda
Instituto Pijao
CARE
UNICEF
ECUADOR
Institucin Tcnica
Superior Isabel Godin
Universidad Andina
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA
Contenido Sobre Emergencias y Transversales de Salud e Higiene. Loreto.
Por un futuro seguro y confiable- Formando Hbitos para la Gestin del Riesgo. Oruro y N. Potos.
Fortalecimiento de los Recursos Humanos de las Escuelas para la Gestin de Riesgos en el Municipio de
Riberalta
Fortalecimiento de capacidades locales para la preparacin y prevencin de desastres naturales en el
extremo sud de Potos.
Saneamiento en escuelas de zonas zafreras afectadas por inundacin (Minero, Montero, Saavedra,
Fernndez Alonso)
Chima, una regin de alto riesgo: una experiencia educativa para concienciar, prevenir y preparar a la
comunidad.
Programa de Preparacin Escolar para Emergencias y/o Desastres
Fortalecimiento de las capacidades locales para la prevencin y mitigacin de inundaciones BENI,
BOLIVIA. ECHO/TPS/219/2002/01002
Rehabilitacin post-desastre de las unidades educativas del rea de Desarrollo Territorial de San Julin
en el departamento de Santa Cruz
Talleres informativos sobre Gestin de Riesgos en Unidades Educativas.
"Asistencia a Personas Afectadas por las Inundaciones del 2007"
Mapeo de Unidades Educativas de posible refugios
Capacitacin A La Comunidad Para La Conformacin De Comits Operativos De Emergencia Barrial
Coves
LOCALIZACIN
Loreto
Oruro y Potos
Beni
La Paz
Santa Cruz
La Paz
La Paz
Beni
Santa Cruz de la
Sierra
La Paz
Santa
Cruz/Pando
Pando
La Paz
Vivir En Comunidad Un Compromiso De Todos
Nario
Plan Escolar de Emergencias

PRAE Naturaleza, conocimiento y convivencia: Escuela Agroambiental
La Lectoescritura Sistmica del Entorno y la Elaboracin de Mdelos Mentales, una Estrategia para el
conocimiento de lo Ambiental.
Mejoramiento Integral de Infraestructura y Prevencin de Riesgos en Colegios Pblicos
N. de Santander
Nario
Risaralda
Hacia una conciencia ciudadana en Educacin Ambiental
Quindo
Fortalecimiento de capacidades de los gobiernos regional, provincial y locales, de los sistemas de defensa
civil, y las comunidades vulnerables del El Oro en la preparacin y atencin de desastres.
Convenio marco de cooperacin entre el vicariato apostlico de esmeraldas, VAE y el Fondo de las
Naciones Unidas
Capacitacin estudiantil en gestin del Riesgo
El Oro
Esmeraldas
Experiencia de Gestin de Riesgos en Centros Educativos municipio del Guano
Guano
Bogot DC
Chimborazo
32
PER
Simn Bolvar
INDECI
INDECI
IDMA
Ministerio de Educacin
ITDG
PREDES
IE Los Educadores
Mun. de Cajamarca-GTZ
Aprendiendo a Prevenir
Programa Servicio Escolar en Atencin y Prevencin de Desastres
Educacin ambiental con jvenes y nios en la Cuenca media y alta del ro Turn
Escuelas Seguras Limpias y Saludables / Institucin Educativa Heronas Toledo
Polticas Educativas en Gestin del Riesgo y Derechos de la Niez.
Experiencia
Practicando Gestin Ambiental I:E Los Educadores
Gestin del Riesgo de Desastres en Instituciones Educativas del Alto Mayo
Nacional
Nacional
Cayao
Cajamarca
33
Cuadro 2. Unidad de trabajo
PAS
INSTITUCIN
EXPERIENCIA
Fortalecimiento de los Recursos Humanos de las Escuelas para la
Gestin de Riesgos en el Municipio de Riberalta
Fortalecimiento de capacidades locales para la preparacin y prevencin
de desastres naturales en el extremo sud de Potos.
Programa de Preparacin Escolar para Emergencias y/o Desastres- La
Paz
LOCALIZACIN
IE Sagrado Corazn
de Jess
Vivir En Comunidad Un Compromiso De Todos
Nario
IE Francisco Villota
PRAE Naturaleza, conocimiento y convivencia: Escuela Agroambiental
Nario
IE Mara Auxiliadora
La Lectoescritura Sistmica del Entorno y la Elaboracin de Modelos

Mentales, una Estrategia para el conocimiento de lo Ambiental.
Risaralda
Hacia una conciencia ciudadana en Educacin Ambiental
Bogot DC
Capacitacin estudiantil en gestin del Riesgo Municipio de Riobamba
Chimborazo
FUNDEPCO
BOLIVIA
Medicus Mundi
SAR Bolivia
COLOMBIA
ECUADOR
Instituto Pijao
Institucin tcnica
Isabel de Godin
Ministerio de
Educacin
-Universidad Estatal
de Bolvar
INDECI
PER
Ministerio de
Educacin
Municipalidad de
Cajamarca-GTZ
Experiencia de Gestin de Riesgos en Centros Educativos Municipio del

Guano
Aprendiendo a Prevenir en la Institucin Educativa Atenor Orrego
Espinosa
Escuelas Seguras Limpias y Saludables en la Institucin Educativa
Heronas Toledo
Gestin del Riesgo de Desastres en Instituciones Educativas regin.
provincia de Rioja- Distrito Nueva Cajamarca- departamento San Martn
Riberalta
Potos
La Paz
Guano
Laredo
Callao
San Martn
34
6.4 Instrumentos
La aproximacin a la seleccin final de experiencias, cont con diferentes
instrumentos elaborados en un proceso que parti de consultas grupales en
algunos casos y entrevistas individuales abiertas en otros casos. Estas
metodologas se llevaron a cabo para identificar los criterios relevantes para cada
pas en cuanto a la lectura de experiencias. El formato resumen enviado a los
actores de las experiencias, fue elaborado teniendo en cuenta que las preguntas
condujeran a explorar los criterios definidos. Posteriormente, se elabor una gua
explicativa para los observadores basada en los mismos criterios, quienes
contaron adicionalmente, con un formato de calificacin y elaboraron actas de
lectura.
Cuadro 3. Instrumentos para la Sistematizacin de Experiencias
NOMBRE
Instrumento 1.
Entrevistas
OBJETIVO
Identificar criterios de
lectura para las
experiencias en el
marco de los
propsitos globales del
proceso de generar
lineamientos
conceptuales y
metodolgicos.
Orientar la socializacin
de la experiencia, segn
los aspectos y criterios
de lectura definidos.
APLICADO A
Actores institucionales y
de Organizaciones no
gubernamentales
relacionadas con la
temtica
METODOLOGA
En reuniones tipo taller
con actores invitados
por el proyecto, o en
entrevista individual
utilizando un formato
abierto.
Tcnicos de ONGs o
instituciones y docentes,
en calidad de
coordinadores de las
experiencias.
Instrumento 3: Gua de
lectura para
observadores de
experiencias
Ver anexo No. 2
Instrumentos
Orientar los
observadores de las
experiencias, en la
lectura durante los
talleres de socializacin.
Experiencias
socializadas en cada
uno de los pases.
Instrumento 4: Formato
para calificacin de las
experiencias
Facilitar la evaluacin
de las experiencias por
los observadores en
cada uno de los
eventos.
Experiencias
socializadas en cada
uno de los pases.
Enviado via e-mail a los

actores de las
experiencias, previo
contacto. Se utiliza
como formato gua para
la aplicacin y posterior
presentacin de las
experiencias
identificadas.
La gua de criterios fue
enviada a cada
observador, previo al
taller para su
conocimiento y con el
grupo en cada pas, se
llevaron a cabo
reuniones de
preparacin
Cada Pas, elabor su
propio documento de
calificacin acorde con
los aspectos y criterios.
De estos instrumentos
se derivan los
documentos de
conclusin entregados a
la Consultora.
Ver anexo No. 2

Instrumentos
Instrumento 2:
Resumen para la
presentacin de
experiencias
Ver anexo No. 2
Instrumentos
Ver anexo No. 2

Instrumentos
35
6.5 Categoras del estudio

Teniendo en cuenta los marcos conceptuales y de referencia de la propuesta de
sistematizacin, que sustentan la pertinencia de un enfoque sistmico tanto para
el anlisis del entorno como para una propuesta educativa relativa al ambiente o a
la gestin del riesgo. Se identificaron las siguientes categoras:
Contextualizacin: Referida a la lectura que la experiencia hace del entorno en el
cual se desarrolla, identificando la interaccin de los factores sociales, naturales y
culturales que constituyen e inciden sobre la problemtica abordada por la
experiencia a nivel escolar.
Coherencia: Referida tanto en un componente externo como en uno interno. En
cuanto a lo externo, se refiere a dos aspectos:
1. El reconocimiento de marcos polticos y legales (si los hay para el pas).
2. La relacin que existe entre la propuesta pedaggica escolar y la situacin o
problemtica identificada.
En cuanto a lo interno, se refiere a la coherencia entre su marco conceptual,
objetivos y metodologa.
Enfoque: Referida por un lado, a la orientacin de la propuesta dentro de la
perspectiva de la gestin del riesgo y en este sentido, si considera diferentes
aspectos de sta, y de manera integral. Por otro lado, se refiere a perspectivas
pedaggicas como la transversalidad, la aproximacin al trabajo entre disciplinas,
y la perspectiva de gnero.
Institucionalizacin: Teniendo en cuenta que lo que se busca es el
posicionamiento del tema a nivel curricular, esta categora busca identificar los
elementos a travs de los cuales la experiencia deja de ser la propuesta de un
agente externo (ejemplo: Ong, institucin) o de un docente, para instalarse en la
institucin educativa por vas curriculares.
Participacin: Referida en este estudio a la vinculacin de diferentes actores
tanto en lo externo, como instituciones, sectores, comunidad y el rol que cumplen
desde sus competencias y responsabilidades en la temtica, como a nivel interno,
el rol que asumen los directivos, la participacin de docentes como un indicador de
participacin de diferentes disciplinas o reas del conocimiento y la estrategia de
la propuesta para llegar a todo los estudiantes. El reconocimiento por parte de la
propuesta, de que el tema es intersectorial e interinstitucional implica el
reconocimiento o una aproximacin a dicho reconocimiento de una gestin integral
y de un accionar sistmico para el tema, que integre diferentes visiones y
disciplinas.
36
Sostenibilidad: Esta categora se evala a partir de las anteriores. La propuesta

es sostenible si logra instalarse en los diferentes componentes del currculo, si
responde a las necesidades del contexto en el cual est inmersa, o por la
participacin de actores relacionados desde sus competencias y
responsabilidades desde fuera o dentro de la institucin educativa. Igualmente, si
se enmarca en polticas nacionales, regionales o locales, si tiene pertinencia
pedaggica en relacin con lo que se busca y en fin, un grupo de condiciones
cuya existencia hace que una propuesta tenga mayor o menor sostenibilidad
mirado no solamente desde su permanencia en el tiempo, sino en la efectividad y
pertinencia de la propuesta pedaggica.
En el cuadro N4 se presentan las categoras y los focos de anlisis, as como los
criterios para la lectura de los mismos.
37
Cuadro 4. Herramientas para la lectura de experiencias

Categora
Contextualizacin
Coherencia
Enfoque
Institucionalizacin
Participacin
Sostenibilidad
Focos de
anlisis
Lectura del
contexto
ambiental
Objetivos y
Contenidos
Identifica de
manera clara causas
y efectos de dicha
situacin
problemtica.
Identifica las
relaciones que se dan
entre estos factores.
La experiencia
incluye la lectura de
los factores naturales,
sociales y culturales
que se dan en el
entorno.
La experiencia
identifica las
problemticas del
entorno.
Los objetivos
planteados guardan
relacin con la lectura
de contexto y la
problemtica descrita.
Identifica de
manera clara causas
y efectos de dicha
situacin
problemtica.
Identifica las
La experiencia
que se dan en el
entorno.
La experiencia
identifica las
problemticas del
entorno.
Los objetivos
planteados guardan
de contexto y la
Identifica de
manera clara causas
y efectos de dicha
situacin
problemtica.
Identifica las
La experiencia
que se dan en el
entorno.
La experiencia
identifica las
problemticas del
entorno.
El proceso
propone a travs de
sus objetivos trabajar
de manera integrada
sociales y culturales.
Maneja enfoques
transversales
(genero, derechos y
responsabilidades
ciudadanas,
interculturalidad,
medio ambiente).
Qu contenidos
desarrollan los
materiales utilizados.
En qu aspecto
de la gestin del
El proceso
propone a travs de
sus objetivos trabajar
de manera integrada
Los objetivos
planteados guardan
de contexto y la
38
Aproximaci
n
metodolgic
a
Involucra
acciones de
formacin a docentes
y otros actores,
especificar
riesgo hace nfasis la

experiencia,
(prospectiva,
correctiva, reactiva).
Qu conceptos
subyacen a la
experiencia? (p.e:
educacin ambiental,
gestin del riesgo,
otros).
Durante la
presentacin se hace
alusin a algn marco
de referencia o
terico en el que se
enmarque la
propuesta.
Durante el
desarrollo de la
experiencia se
observa un dilogo
entre diferentes
disciplinas y reas del
conocimiento.
Involucra a
docentes de
diferentes reas.
Sistematiza y
valida, o contempla la
sistematizacin y
validacin de
aspectos de la
experiencia
Involucra
acciones de
formacin a docentes
y otros actores,
especificar
En que aspectos
del desarrollo
curricular est
instalada.
Involucra
diferentes actores o
sectores desde sus
competencias en la
gestin del riesgo a
nivel local, regional
y/o nacional.
Contribuye al
fortalecimiento de
capacidades de los
actores de la
comunidad educativa.
Involucra
acciones de
formacin a docentes
y otros actores,
especificar
Involucra a
docentes de
diferentes reas.
Qu tipo de
acompaamiento
tiene la experiencia
(pedaggico
didctico). De quin
recibe este
acompaamiento.
Involucra
diferentes actores o
sectores desde sus
competencias en la
gestin del riesgo a
nivel local, regional
y/o nacional.
Contribuye al
fortalecimiento de
capacidades de los
actores de la
Involucra a
docentes de
diferentes reas.
Sistematiza y
valida, o contempla la
sistematizacin y
validacin de
aspectos de la
experiencia
Qu tipo de
acompaamiento
tiene la experiencia
(pedaggico
didctico). De quin
recibe este
acompaamiento.
Qu mecanismos
tiene el proyecto para
hacerse institucional y
cmo se evidencian.
Contribuye al
fortalecimiento de
capacidades de los
actores de la
39
Incidencia
poltica
educativa
El proyecto ha
incidido en las lneas
polticas de la
institucin.
Tiene en cuenta
las polticas y
normatividad del
Ministerio de
Educacin Nacional.
Identifica
Proyecciones a partir
de procesos
evaluativos.
Involucra
acciones de
formacin a docentes
y otros actores,
especificar
Participa en
proceso de
formulacin de
lineamientos de
poltica local, regional
y o nacional.
Tiene en cuenta
las polticas y
normatividad del
Ministerio de
Educacin Nacional.
Identifica
Proyecciones a partir
de procesos
evaluativos.
40
6.6 Procedimiento
6.6.1 Fase Uno: Exploracin de criterios para la lectura de experiencias
relacionadas con la gestin del riesgo en el mbito escolar.
Teniendo en cuenta que en cada pas existe un buen nmero de experiencias en
gestin del riesgo desarrolladas por organizaciones e instituciones como parte de
sus procesos misionales y de gestin, se hizo necesaria una exploracin inicial
que permitiera identificar criterios para la lectura de experiencias, de manera que
se puedan determinar acercamientos, componentes o aportes al currculo escolar.
Los pasos para ello fueron los siguientes:
Entrevistas con actores en cada pas para la consulta sobre los criterios que
deben cumplir las experiencias: Este proceso se realiz con el fin de consultar a
los actores clave, es decir, aquellos con conocimiento e involucrados en el
desarrollo de la temtica en los diferentes pases, acerca de caractersticas y/o
criterios que desde su prctica, deberan cumplir las experiencias a ser tenidas en
cuenta para la exploracin. De esta manera, se realiz un primer mapeo de
experiencias a ser convocadas para participar en el proceso.
Entre los actores que participaron en esta actividad se destacan los promotores de
experiencias, funcionarios de ministerios de educacin, actores de las mesas de
educacin y comunicacin, e instituciones del CAPRADE. La consulta se realiz a
travs de reuniones, entrevistas personalizadas y por va electrnica
A partir de los criterios acordados en los pases se hizo una primera agrupacin de
los mismos por focos de lectura. Estos focos de lectura fueron unificados en un
solo documento para todos los pases, conservando algunos nfasis particulares
en cada uno de ellos y teniendo en cuenta los marcos de referencia, conceptual y
los objetivos de la sistematizacin.
Socializacin y Discusin de Criterios: Una vez organizados los grupos de criterios
por focos de lectura, se socializaron en cada uno de los pases, a travs de
reuniones con los actores consultados en la primera actividad. Lo anterior, con el
fin de reajustar los criterios al contexto de cada uno de los pases y facilitar una
lectura mas precisa de las experiencias.
Finalmente, los criterios establecidos para la lectura de experiencias se definieron
tal como se muestra en el cuadro N5.
41
Cuadro 5. Criterios para la Lectura de Experiencias
FOCOS DE
LECTURA
CRITERIOS
Incidencia
poltica
educativa
Aproximacin metodolgica
Objetivos y Contenidos
Lectura del
contexto
ambiental
La experiencia identifica las problemticas del entorno.

La experiencia incluye la lectura de los factores naturales, sociales y culturales que se dan en el
entorno.
Identifica las relaciones que se dan entre estos factores.
Identifica de manera clara causas y efectos de dicha situacin problemtica.
Los objetivos planteados guardan relacin con la lectura de contexto y la problemtica descrita.
El proceso propone a travs de sus objetivos trabajar de manera integrada los factores naturales,
Durante la presentacin se hace alusin a algn marco de referencia o terico en el que se
enmarque la propuesta.
Qu conceptos subyacen a la experiencia? (p.e: educacin ambiental, gestin del riesgo, otros)
En qu aspecto de la gestin del riesgo hace nfasis la experiencia, (preventiva, correctiva,
reactiva)
Qu contenidos desarrollan los materiales utilizados
Maneja enfoques transversales (genero, derechos y responsabilidades ciudadanas,
interculturalidad, medio ambiente)
Durante el desarrollo de la experiencia se observa un dilogo entre diferentes disciplinas y reas
del conocimiento.
Incide en aspectos del currculo como: Proyecto educativo institucional. plan de estudios,
proyectos pedaggicos, proyectos de aula, aspectos administrativos, ejes transversales,
(desarrollo curricular).
En que aspectos del desarrollo curricular est instalada.
Involucra a docentes de diferentes reas.
Sistematiza y valida, o contempla la sistematizacin y validacin de aspectos de la experiencia
Qu tipo de acompaamiento tiene la experiencia (pedaggico didctico). De quin recibe este
acompaamiento.
Qu mecanismos tiene el proyecto para hacerse institucional y cmo se evidencian.
Involucra diferentes actores o sectores desde sus competencias en la gestin del riesgo a nivel
local, regional y/o nacional.
Contribuye al fortalecimiento de capacidades de los actores de la comunidad educativa.
Involucra acciones de formacin a docentes y otros actores, especificar.
El proyecto ha incidido en las lneas polticas de la institucin.
Participa en proceso de formulacin de lineamientos de poltica local, regional y o nacional
Tiene en cuenta las polticas y normatividad del Ministerio de Educacin Nacional.
Identifica Proyecciones a partir de procesos evaluativos.
6.6.2 Fase Dos: Seleccin de las experiencias a sistematizar

Una vez acordados los criterios y caractersticas alrededor de las experiencias en
los diferentes pases, se entr a definir en cada uno de ellos, la metodologa de
aproximacin a experiencias, as como la seleccin de un grupo para ser
sistematizadas. Los pasos y actividades desarrollados el logro de esta fase fueron
los siguientes:
42
Diseo de Instrumento gua para la lectura de experiencias escolares en gestin

del riesgo: Este instrumento busc explorar en las diferentes experiencias, los
focos y criterios de lectura definidos a partir de los criterios acordados en los
pases, segn los cuales, stas se constituyen en experiencias significativas para
la gestin del riesgo en lo escolar. Dicho instrumento se aplic a los tcnicos y
representantes de las diferentes experiencias y sirvi de gua para la presentacin
de todas las experiencias convocadas, facilitando la lectura y/o identificacin de
los elementos para la seleccin de las dos experiencias a sistematizar. A su vez,
el instrumento se utiliz en la lectura e interpretacin de las dos experiencias
seleccionadas en cada pas.
Contacto de Experiencias: Esta actividad tuvo como objeto invitar a un grupo de
experiencias para que compartieran sus vivencias, en el campo de la gestin del
riesgo en el mbito escolar, con el fin de seleccionar las dos experiencias de
mayor pertinencia y significacin para los propsitos de la consultora acorde con
los criterios establecidos previamente.
Dentro de este proceso se cont en su mayora, con la participacin de directores
de organizaciones no gubernamentales vinculados a las experiencias. Igualmente,
participaron directores o coordinadores de proyectos en universidades e
instituciones gubernamentales que desarrollan o han desarrollado experiencias.
Talleres de Socializacin y Seleccin: Con el fin de conocer las diferentes
experiencias y llevar a cabo una lectura critica, acorde con criterios acordados, las
experiencias fueron invitadas a presentar sus desarrollos, destacando en ellas
aquellos elementos de significacin en cuanto a la instalacin del tema en lo
escolar. Para este proceso fueron elegidos en cada pas un grupo de
observadores acorde con su formacin y experiencia en educacin, como tambin
en el tema de riesgos, tal como se plantea en el cuadro N6. Estos observadores a
travs de un instrumento gua, hicieron la evaluacin y seleccin de las
experiencias. Esta vinculacin de observadores pretendi por un lado, suplir el
desconocimiento que como agentes externos pudieran tener los consultores, y
por otro lado, legitimar el proceso como un proceso del pas obteniendo la visin
de expertos conocedores del contexto particular.
43
Cuadro 6. Listado de Observadores
PAS
OBSERVADOR
Juan A. Sanzetenea
Mara C. Choque Rodrguez
Bolivia
Luisa Salas Takan
Virginia Castro
Judith Atencia Carcamo
Colombia
Ximena Garca
Hugo Gamba
Margarita Norea
Ecuador
Martha Rivadeneira
Crnel Eugenio Martnez
Pablo Solis
Per
Susana Imaa Varillas
Daniel Lovera Davila
ENTIDAD Y CARGO
Responsable advo logstico
CAPRADE- VIDECICODI
Responsable de CapacitacinMinisterio de educacin y Cultura
Tcnico Nacional de CurrculoMinisterio de Educacin y Cultura
Oficial auxiliar de educacin UNICEF
Programa Nacional de EAMinisterio de educacin Nacional
Mesa de Educacin y
comunicacin - Universidad de los
Andes
Equipo de educacin- Direccin
Nacional de atencin y Prevencin
de Desastres
Apoyo a la Consultora
PREDECAN
Directora de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin Nacional
Jefe de capacitacin Defensa Civil
Consejo Nacional del Ambiente
CONAM
Coordinadora rea Educacin,
Participacin y Cultura
Grupo GEA
Director de IIGEO
Universidad Nacional Mayor de
San Marcos
El proceso de lectura crtica de las experiencias por medio de la aplicacin de un

instrumento gua dirigido a los observadores (Ver anexo 2/Instrumentos), tuvo
como objetivo orientar la lectura de los diferentes criterios y focos de anlisis a
destacar de las experiencias convocadas, en coherencia con el instrumento de
lectura presentado por las mismas. La observacin se encamin hacia la
identificacin de elementos del contexto, enfoques y metodologa, y fue mediada
por preguntas problematizadoras, que ms all de propiciar una nueva
descripcin, buscaban promover un anlisis en torno a los focos y criterios
definidos.
6.6.3 Fase Tres: Sistematizacin de las experiencias seleccionadas
Durante esta fase se hizo una lectura de mayor profundidad de las experiencias
seleccionadas por pas (Fase 1 y 2), que permiti la identificacin de elementos
para dar cuenta de los avances y dificultades de la gestin del riesgo en el mbito
escolar en la subregin andina, como aporte a la construccin metodolgica y de
lineamientos.
44
Ordenacin de la informacin: Se hizo en varios momentos. El primero de ellos, a

partir de las presentaciones y resmenes, tratando de dar un orden lgico
descriptivo acorde con los focos de anlisis. El segundo momento, a partir de las
entrevistas realizadas y documentos institucionales entregados, a travs de los
cuales se obtuvo informacin complementaria. Esta informacin hace parte de la
descripcin de experiencias que se presenta en el anexo 6.
Primer momento de anlisis: El primer momento de ordenacin de informacin,
permiti una primera aproximacin al anlisis de cada experiencia, estableciendo
categoras para ello y definiendo otras preguntas con respecto al proceso.
Visitas In Situ a las Experiencias y Entrevistas: Se reconoci la necesidad de
entrevistar algunos actores involucrados en cada proceso, recogiendo sus visiones
y ampliando y confrontando, la informacin aportada por sus gestores. Para tal
efecto se entrevist una muestra de directivos docentes y estudiantes
participantes en las experiencias. Este proceso, adems de ampliar la visin de
cada una de las experiencias que tena el equipo de la Consultora hasta ese
momento, se convirti en un proceso formativo, con una serie de espacios de
discusin y retroalimentacin en torno a conceptos y metodologas utilizadas por
cada experiencia.
Segundo momento de anlisis: Este segundo momento complement el anlisis a
partir de las visitas y entrevistas y acorde con las categoras establecidas.
Interpretando de esa manera los desarrollos y las limitaciones de cada experiencia
en particular, as como los elementos que han facilitado o dificultado la obtencin
de dichos desarrollos.
6.6.4 Fase Cuatro: Contraste de resultados

A partir del anlisis de las experiencias, se hizo un contraste de categoras
observadas entre s y con respecto a los marcos normativos y conceptuales de la
propuesta. Dando cuenta de los aspectos que posibilitan y limitan el desarrollo de
este tipo de propuestas en cada Pas.
6.6.5 Fase Cinco: Recomendaciones para el Fortalecimiento de las

experiencias en cada pas
A partir de los hallazgos del proceso de sistematizacin se encontraron aspectos
para recomendar frente al diseo de propuestas de lineamientos y estrategias de
fortalecimiento de la temtica en los Sistemas Educativos de cada pas.
45
Cuadro 7. Proceso Metodolgico para la Sistematizacin de Experiencias
FASE
OBJETIVO
ACTIVIDAD
Exploracin de criterios
para la lectura de
experiencias
relacionadas con la
gestin del riesgo en el
mbito escolar.
Identificar criterios para

la lectura de
experiencias, de manera
que se puedan
determinas
acercamientos,
componentes o aportes
a lo curricular escolar
Entrevistas con actores

en cada pas para la
consulta sobre los
criterios que deben
cumplir las experiencias.
Socializacin y Discusin
de Criterios.
Seleccin de las
experiencias a
Sistematizar
Definir en cada pas la

metodologa de
aproximacin a las
mismas, as como la
seleccin de
experiencias a ser
sistematizadas.
Diseo De Instrumento
gua para la lectura de
experiencias escolares
en gestin del riesgo.
Contacto De
Experiencias.
Talleres de Socializacin
y Seleccin.
Sistematizacin de las
Experiencias
Seleccionadas.
Contraste de
experiencias a partir de
la informacin obtenida
Recomendaciones para
el Diseo de Propuestas
para el Fortalecimiento
de las Experiencias.
Identificar elementos
conceptuales y
metodolgicos, que den
cuenta de los avances y
dificultades de la gestin
del riesgo en el mbito
escolar acorde con focos
de anlisis
Analizar cmo los
marcos polticos y
normativos de cada pas
inciden sobre los
procesos locales.
Contrastar los resultados
con le marco conceptual
de la propuesta
A partir del contraste y
comparacin de
experiencias,
recomendar aspectos
pertinentes para el
diseo de una
propuesta de
fortalecimiento de la
temtica en los sistemas
educativos de cada pas.
Reflexin.
Visitas In Situ a las
Experiencias y
Entrevistas.
Interpretacin de
Resultados.
PARTICIPANTES
Promotores de
experiencias.
Funcionarios de
ministerios de educacin
Actores de las mesas de
educacin y
comunicacin.
Instituciones del
CAPRADE
Tcnicos y
representantes de las
diferentes experiencias.
Directores o
coordinadores de
proyectos en
universidades e
instituciones
gubernamentales que
desarrollan o han
desarrollado
experiencias.
Grupos de observadores
Docentes, directivos y
personal administrativo
de las experiencias.
Equipo de la consultora
Equipo de la consultora
46
7. ANALISIS DE RESULTADOS
7.1. Bolivia
7.1.1. Anlisis de las experiencias
7.1.1.1. Fortalecimiento de capacidades locales para la preparacin
prevencin de desastres naturales en el extremo Sud De Potos21
La Experiencia analizada corresponde al resultado 5 del Proyecto Fortalecimiento

de Capacidades Locales para la Preparacin y Prevencin frente a los riesgos de
Desastres Naturales, en el extremo sud de Potos, desarrollado por la
Organizacin Medicus Mundi, entre mayo de 2004 y mayo de 2005. Este resultado
dice que los maestros y alumnos de las unidades educativas de educacin formal
de los municipios de la mancomunidad de Sud Lpez (San Pablo de Lpez San
Antonio de Esmoruco y Mojinete) conocen y aplican conceptos y prcticas en
materia de conservacin medioambiental y reduccin de riesgos de desastres
naturales22 .
Caractersticas de la zona: Clima semirido, micro trmico y seco todo el ao, con
bajas precipitaciones anuales y con bajas temperaturas. Los municipios son
preponderantemente rurales.
En el anlisis de esta propuesta han sido fundamentales los documentos
aportados por la Organizacin tales como los mdulos desarrollados para el
proceso educativo formal, el instrumento resumen diligenciado para este proceso
de sistematizacin, y el informe final de sistematizacin de la experiencia realizado
por la Organizacin. Algunas dificultades para la obtencin de informacin acerca
de este proceso, radicaron en el difcil acceso a la zona, lo cual implicaba un
desplazamiento de varios das imposible de hacer por los consultores. Por lo
anterior, la informacin no pudo ser confirmada en campo, o a travs de
entrevistas a los docentes involucrados en la experiencia.
En cuanto a la lectura de contexto, la experiencia contempla diferentes
momentos de aproximacin. Un primer diagnstico, a partir de informacin
secundaria con el fin de sustentar la propuesta inicial de la organizacin. Y un
momento de diagnstico participativo, orientado a identificar aspectos de tipo
cultural con la comunidad de la zona, con el fin de soportar el diseo de los
mdulos a ser elaborados. La informacin destaca tanto amenazas y
vulnerabilidades de la poblacin, relacionadas con circunstancias extremas de tipo
climtico. As mismo, se parte de un diagnstico relacionado con las debilidades
21
22
Ver Anexos: Descripcin de Experiencias/ Bolivia/ Medicus Mundi.

Ibd.
47
presentadas para el manejo del tema en lo educativo, dentro de las cuales, se

identific como una necesidad el trabajo articulado de medioambiente y riesgos,
as como la elaboracin de material que facilite al docente esta tarea.
Por otro lado, esta lectura de la realidad es contemplada metodolgicamente en el
proceso educativo, a travs de salidas de campo, el dilogo de los nios con
actores de la comunidad para la exploracin de saberes, entre otros, estando
presente una lectura del contexto en los procesos de aprendizaje.
Los objetivos y contenidos, reflejados en los mdulos, muestran:
1. Un enfoque del tema desde lo ambiental, reconociendo el carcter
sistmico de ste.
2. La introduccin de conceptos relacionados con la gestin del riesgo.
3. Una descripcin del ciclo de los desastres (antes, durante y despus) en el
cual, el centro de las acciones se enfoca en el desastre y no en el riesgo.
4. Un enfoque de transversalidad basado en la normatividad boliviana,
(Reforma Educativa), para el tema de ecologa y medio ambiente.
5. Un enfoque de intraculturalidad, ya que durante el proceso se explora el
conocimiento de las prcticas culturales y saberes que la comunidad tiene
sobre el problema.
Desde lo metodolgico, el trabajo por proyectos de aula, facilita la integracin de
conocimientos de diferentes disciplinas en la comprensin de las problemticas,
teniendo en cuenta que parte de ste se desarrolla con unidad educativa
multigrado. Por ello, este sistema se considera funcional en la generacin de una
visin sistmica de ambiente y de una perspectiva integral del riesgo en contextos
rurales con instituciones educativas de estas caractersticas.
El proceso ha permitido integrar en su desarrollo las competencias de reas como
ciencias de la vida, lenguaje y comunicacin, expresin y creatividad, logrando
que el tema sea transversal y dinamizando en el plan de estudios.
Por su parte, la orientacin interna de los mdulos ha permitido que las temticas
ambiental y del riesgo, se manejen de manera casi imperceptible. As lo
demuestra por ejemplo, la unidad 2 del mdulo La naturaleza nuestra mejor
Amiga, en la que a partir del tema de animales silvestres y domsticos se
conduce a una reflexin sobre los problemas que enfrentan estos animales
durante las heladas y los cuales, deben protegerse de manera diferente segn su
condicin domstica o silvestre.
48
Acorde con lo anterior, se reconoce la incidencia que el proceso ha tenido a nivel

curricular, enmarcndose en necesidades de desarrollo y de apoyo alrededor de
temas como el ambiental, y la transversalidad, cuya implementacin presenta
dificultades en el marco de currculos disciplinares. En este sentido, el proceso
demanda una mayor institucionalizacin.
La vinculacin de actores al proceso, sobre todo por parte de la comunidad, ha
favorecido una gran conciencia sobre rol que la escuela tiene desde lo
pedaggico. Por un lado, la comunidad ha sido parte en el proceso de
planificacin del proyecto de aula, y por otro lado, la comunidad ha sido abordada
por los nios en sus consultas y dilogos alrededor de las temticas desarrolladas.
Lo anterior es muy importante, ya que la proyeccin comunitaria de la escuela no
debe entenderse como aquella que olvidando su rol pedaggico, sale a la
comunidad para influir en ella. Por el contrario, es aquella que lo hace concibiendo
dicha proyeccin desde su rol pedaggico, dndoles a los nios la oportunidad de
formarse a travs de este tipo de procesos. A su vez, la comunidad es beneficiada
por el proceso educativo, pues sus nios se convierten en gestores y conocedores
de la realidad en que viven.
Por otro lado, la construccin de mdulos con los docentes y directivos de
educacin, as como el uso de un marco inscrito en la normatividad vigente, dan al
proyecto, no solamente una alta institucionalidad, sino que le aporta mayores
factores de sostenibilidad y proyeccin a los resultados obtenidos.
Otros factores que dan sostenibilidad a la propuesta a travs del tiempo, son los
materiales. stos han facilitado el trabajo del docente permitiendo integrar los
temas al plan de estudios. No obstante, este factor tambin podra considerare
como negativo en cuanto al tema de sostenibilidad, ya que, supedita la experiencia
a la disponibilidad del material. Sin embargo, existen otros factores que inciden en
esta sostenibilidad como, la capacitacin y alta participacin del docente, la
participacin de la comunidad educativa, as como la misma sistematizacin
realizada por la Organizacin una vez terminado el proyecto, la cual es concebida
como un proceso de construccin e interpretacin a partir de su reflexin crtica.
Igualmente, la sistematizacin permite proyectar el trabajo para una nueva fase en
acompaamiento de la Organizacin, o en su ausencia, y permite a los distritos,
directivos, docentes y la comunidad, encontrar nuevos caminos para su
continuidad. Cabe anotar, que esta Consultora no pudo constatar cules aspectos
de la propuesta se mantienen en las instituciones educativas, por las razones
expuestas al comienzo de este anlisis. Considerando esta situacin como un
vaco.
El siguiente cuadro, muestra algunas de las interpretaciones logradas por el
proceso en su documento de sistematizacin.
49
Cuadro 8. Resultados de la Sistematizacin Realizada por la Organizacin Medicus Mundi.

En cuanto al problema que se pretenda enfrentar:
Supuestos
Los profesores necesitan mdulos educativos
exclusivos sobre medio ambiente para fortalecerse
en los procesos de enseanza aprendizaje
Es importante que los alumnos de escuelas y

colegios desarrollen una cultura del cuidado del
medio ambiente.
Lecciones aprendidas
Se ha constatado que es necesario y aporte
importante utilizar los mdulos educativos
exclusivos sobre medio ambiente que permiten
cualificar el proceso de enseanza aprendizaje en
relacin a la preparacin y prevencin de desastres
naturales.
Una leccin aprendida: Cuando los alumnos tienen
mdulos
educativos
contextualizados
y
desarrollados por ellos mismos desarrollan un
aprendizaje ms integral con relacin al medio
ambiente y sus cuidados que deben tener.
En cuanto a los objetivos perseguidos

Supuestos
Aplicando los mdulos educativos se podra lograr
mayor conciencia de los efectos del cuidado del
medio ambiente.
Los profesores son capaces de incidir con mayor

fuerza en los alumnos y estos influir en la mayor
organizacin para la preparacin y prevencin de
desastres naturales.
Anlisis
Este supuesto se cumple por los beneficios que
ofrece el uso de mdulos educativos que permite
un mayor grado de compromiso con el cuidado del
medio ambiente.
Sobre todo cuando estos estn articulados con las
instancias de direccin del sistema de educacin
formal.
Los maestros al contar con instrumentos
adecuados, desarrollados por los mismos son
capaces de incidir con mayor xito en los
procesos de enseanza aprendizaje que permite
una mayor integralidad con los contenidos
desarrollados en clases.
En cuanto a las actividades

Supuestos
Es necesario realizar la elaboracin de contenidos
con los propios profesores para incrementar su
compromiso con el proceso de capacitacin.
Los profesores de los municipios estaran
convencidos de la importancia de incluir en sus
contenidos la temtica de reduccin de riesgos.
Los mdulos educativos requieren
dibujos contextualizados al medio.
incorporar
La planificacin con las instancias directivas del

sistema formal, mejoran las condiciones de xito.
El uso de mdulos educativos en la educacin

desarrolla mayor competencia para el cuidado el
medio ambiente.
Una mayor capacitacin dara como resultado una
Anlisis
Los profesores se sienten comprometidos con los
propios materiales que producen para el desarrollo
de sus actividades en el proceso de educacin.
El hecho de producir sus propios materiales
contextualizados, los maestros tiene la motivacin
para incluir e insertar la temtica de la reduccin de
riesgos naturales en sus contenidos de clase.
Tiene mucha relacin con el punto anterior, adems
los mdulos educativos con dibujos que son
propios de la zona, identifican ms a los verdaderos
actores del cuidado del medio ambiente.
Coordinar con las instancias de direccin permite
un mayor grado de incidencia en la sensibilizacin
para el uso del material producido en las instancias
operativas de educacin.
Este punto tiene relacin con el anterior. Entonces
si el modulo tiene la aceptacin de las instancias
directivas y consecuentemente contextualizadas al
medio su uso tiene como consecuencia mayor
compromiso para el cuidado del medio ambiente.
Es necesario considerar que el proceso de
50
mejor incorporacin de los conceptos de

preparacin y prevencin de desastres naturales.
capacitacin tendr mayor crdito cuando se trata

de un ciclo permanente de desarrollar destrezas y
competencias realizadas por los mismos actores de
la educacin.
El cuadro anterior permite entender el gran peso que los materiales educativos
(mdulos) tuvieron en la propuesta, siendo el eje central para el desarrollo del
componente educativo.
Conclusiones
La experiencia de Medicus Mundi se considera como una gran aproximacin a un
enfoque sistmico de la gestin del riesgo, ya que, parte en su desarrollo del
anlisis de aspectos ambientales y reconoce factores de tipo social, cultural y
natural que se relacionan con los riesgos. En este sentido, tambin se aproxima a
un enfoque integral de la gestin, pues trabaja tanto en la prospeccin como en lo
correctivo y la reaccin.
La experiencia logra articular el tema del riesgo con el tema de medio ambiente,
mostrando caminos a travs de las diferentes asignaturas, lo cual la hace de gran
aporte al proceso de construccin de lineamientos y de metodologas.
Tanto la sistematizacin como los mdulos permitieron a la Consultora conocer
los resultados del proceso e identificar con claridad, los contenidos y el manejo
metodolgico dado a los mismos, aportando elementos relevantes para la
construccin de una propuesta de incorporacin del tema en los currculos
escolares para el caso de primaria en el rea rural.
Por su parte, en relacin a los mdulos la propuesta genera una inquietud, sobre
qu pasara cuando no sea posible contar con su reproduccin.
51
7.1.1.2. Programa de preparacin escolar para emergencias y/o desastres23

El programa es desarrollado por Search and Rescue Bolivia (SAR) y el consorcio
Rodrguez Asociados en cuatro instituciones educativas del rea urbana de la
ciudad de la Paz. Ha sido analizado a partir de la informacin proporcionada por la
Organizacin, ya que por ser un proceso terminado, no fue posible entrevistar
docentes que hubiesen participado en la experiencia, y tampoco obtener
informacin adicional a la proporcionada por la misma Organizacin.
En cuanto a la lectura de contexto, esta experiencia, no parte de diagnsticos
realizados de manera sistemtica, como punto de partida para el diseo de
estrategias pedaggicas.
Se examina la problemtica de manera superficial basados en el conocimiento
general que los facilitadores tienen con respecto a lo que motiv el desarrollo del
proceso en cada institucin y el cual obedeci a coyunturas y necesidades
especficas en cada caso. As por ejemplo, se destacan eventos como la explosin
de qumicos en un laboratorio, la afectacin por gases lacrimgenos para disolver
manifestaciones en el rea de influencia del colegio, o la afectacin por
inundaciones en la zona aledaa. En este sentido, la experiencia posee un nivel
de contextualizacin en necesidades puntuales del entorno para generar una
capacidad de respuesta ante este tipo de coyunturas, dejando entrever, que no
tiene una intencionalidad de identificar y comprender la problemtica en si misma
desde lo pedaggico.
Una actividad que podra entenderse como una intencionalidad de aproximarse a
una lectura sistmica del contexto desde el proceso pedaggico, es la
reconstruccin de escenarios de riesgo a partir de mapas. Sin embargo, pese a
que se habla de su elaboracin, no existen evidencias de una secuencia en su
utilizacin que aclare el aporte de esta herramienta a la temtica estudiada.
En este sentido, la lectura sobre el enfoque que se hace de la experiencia en
cuanto al tema, se encuentra ms en la propuesta convencional de atencin de
emergencia y preparacin para los desastres, que en el riesgo como hecho que
puede corregirse o evitarse. Es as como, a travs de lo educativo no se est
conduciendo a la comprensin de la interaccin de aspectos sociales, culturales o
naturales que se dan en un contexto determinado.
La metodologa, tal como el tema lo exige, es terico prctica y adems,
permitiendo que el estudiante realice aportes a partir de sus propias vivencias. De
la misma manera, se denota que el proceso gener organizacin a travs de
23
Ver Anexos: Descripcin de Experiencias Bolivia/SAR.
52
instrumentos de planificacin institucional como el Plan de Emergencias, lo cual

constituye un esfuerzo por institucionalizacin. Lo mismo sucede en la
comunidad, a travs del desarrollo de los Planes Familiares, lo cual indica un nivel
importante de proyeccin.
Por otro lado, la experiencia hace una incursin en el plan de estudios aportando
contenidos a las diferentes asignaturas como consecuencia de la formacin dada
a los docentes y la cual, fue planteada de manera integral24. Lo anterior, constituye
un esfuerzo de posicionamiento e institucionalizacin de la temtica en
aspectos del currculo, sin embargo, no se tuvo evidencias o testimonios del
alcance que esta incorporacin de contenidos haya tenido a travs del tiempo,
como un factor de sostenibilidad del proceso.
Adicionalmente, a pesar de la participacin de docentes de diferentes disciplinas,
tampoco se identifica en la experiencia un intento por integrar estos conocimientos
en torno a la comprensin del contexto que circunda la institucin y la
problemtica identificada. Esta situacin puede ser efecto de la ausencia de un
diagnstico que oriente el proceso educativo. No obstante, es importante resaltar
que el desarrollo de contenidos y actividades tiene un gran nfasis en la
preparacin y manejo de emergencias.
En la experiencia no se hace mencin a directrices polticas que enmarquen la
prctica en el mbito nacional o regional. Esto permite entender que el accionar ha
sido orientado desde la visin de la Organizacin que asesor el proceso, y no
desde un marco de directrices de tipo educativo del ente rector. Sin embargo,
cabe anotar el esfuerzo de incorporacin del tema al currculo y el reconocimiento
que se hace de la importancia de la participacin del Ministerio de Educacin en el
asunto.
Finalmente, es claro que la experiencia no tiene un registro ordenado de
informacin, lo cual, no solamente ha generado dificultad para su lectura dentro de
este proceso de sistematizacin y como aporte para la construccin de la temtica
dentro del Ministerio de Educacin y Culturas, sino que tambin, ha limitado las
posibilidades de auto reflexin, tanto de los actores de la Organizacin como de
las instituciones educativas, desde una perspectiva temporal.
24
Por ausencia de sistematizacin del proceso, por parte de la alianza, y la dificultad de entrevista a docentes del proceso, estos contenidos no
pudieron ser verificados ni analizados, para esta sistematizacin.
53
7.1.1.3. Fortalecimiento de los recursos humanos de las escuelas para la

gestin de riesgos en el municipio de Riberalta25
La experiencia desarrollada por la Fundacin para el Desarrollo de la Participacin
Comunitaria (FUNDEPCO), se realiz con tres instituciones educativas del
municipio de Riberalta ubicado en el departamento del Beni. Del total de
instituciones, los consultores solo entrevistaron docentes pertenecientes a la
Institucin San Francisco II. La descripcin y anlisis se hicieron a partir de
testimonios tanto de facilitadores de la Organizacin como de los docentes, y a
partir de la informacin escrita existente y aportada nicamente por FUNDEPCO.
En cuanto a la lectura del contexto, la informacin aportada por la Organizacin
se basa en diagnsticos presentados por el PNUD, cuyos datos con respecto al
estado de la poblacin y las condiciones ambientales de la ciudad de Riberalta, se
presentan como justificacin del Proyecto. As mismo, los datos del PNUD
permiten identificar las reas de intervencin: Medio ambiente, gestin de riesgos
y saneamiento bsico. Este diagnstico, fue tambin determinante para identificar
la poblacin objetivo, siendo los jvenes y los nios desde los seis aos, la
poblacin mayoritaria en el municipio.
Por su parte, los docentes entrevistados de la institucin San Francisco II, tienen
claridad frente a los problemas que se trabajan en razn de la experiencia, y el
reconocimiento de factores culturales y sociales, as como la interrelacin que se
da entre stos. Lo anterior, se expresa en la explicacin que hacen sobre
afecciones de salud a la poblacin como consecuencia de aguas lluvias
estancadas, o la relacin que establecen entre prcticas culturales como la tala
indiscriminada de bosques, o los fenmenos climticos y los riesgos que los
afectan.
La lectura del contexto es considerada como parte del proceso metodolgico, As,
con los jvenes se identifican amenazas y vulnerabilidades en salidas de campo,
para lo cual se han diseado formatos de lectura que stos jvenes puedan
utilizar26.
En general, la experiencia tiene un nivel alto de contextualizacin en las
problemticas ambientales, las cuales han sido generadoras de situaciones de
riesgo.
En cuanto al enfoque, los objetivos expresados por la Organizacin son de tipo
educativo. Los objetivos de generacin de capacidades e involucramiento de los
jvenes en conjunto con el propsito reconocido por los docentes de formar
25
26
Ver anexos: Descripcin de Experiencias /Bolivia/FUNDEPCO.

Ibd.
54
liderazgo en los jvenes para actuar con conocimiento, orientando a la poblacin

en la temtica de riesgo, muestra la pertinencia del proceso con el rol que la
escuela tiene en el marco de este tipo de procesos. Es claro, adems que esta
generacin de capacidades y liderazgo, se hace en funcin de los problemas
ambientales y de riesgo que afectan a la comunidad del municipio. As mismo, los
objetivos guardan coherencia con la metodologa empleada para el trabajo con
adolescentes, cuyo enfoque genera participacin, apropiacin, e invita a la toma
de decisiones y a la aplicacin de criterios.
En los contenidos de los manuales presentados, existe una relacin y un balance
entre lo ambiental, el riesgo en s mismo y con el saneamiento bsico, entre los
cuales hay una identidad comn y una relacin estrecha. Estos manuales
proporcionan elementos conceptuales bsicos desde un enfoque sistmico del
ambiente y de gestin integral de los problemas de riesgo. Sin embargo, y pese a
que las temticas son pertinentes para apoyar la comprensin de la problemtica
local, se considera que la presentacin a travs del manual es de manera muy
general, y no retoma elementos del entorno para contextualizar y ejemplificar los
contenidos, dndoles mayor significacin y facilitando la comprensin de los
mismos.
Otros conceptos que fundamentan la experiencia hacen referencia al enfoque
pedaggico. En este sentido, es interesante la propuesta alrededor de
conocimiento significativo, relacionado con un conocimiento pertinente al
contexto en el cual se dan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, estos
conceptos han sido planteados por los facilitadores del proceso de FUNDEPCO y
no por los docentes entrevistados. Otro concepto que sustenta la propuesta
metodolgica es el de empoderamiento, con el cual se busca el desarrollo de
capacidades de autogestin, organizacin y conocimientos en una comunidad,
orientadas a la participacin y apropiacin de los procesos que los afectan y para
la transformacin en busca de un mejoramiento de la calidad de vida.
La metodologa propuesta por FUNDEPCO (PRIAPA) es considerada de gran
riqueza pedaggica. Esta visin responde a que la metodologa enaltece la
participacin del joven acorde con las caractersticas de la edad, y adems, en el
marco del desarrollo de habilidades relacionadas con el saber hacer y el saber
comunicar, trasciende enfoques tradicionales de enseanza centrados en el
saber a travs de modelos instruccionistas y memorsticos.
En este sentido, los estudiantes hacen salidas de observacin, amplan
conocimientos relacionados con lo que encuentran y planifican acciones, para
finalmente, transmitir a otros lo aprehendido. Pese a lo anterior, el proceso no
arroja informacin acerca de la orientacin y retroalimentacin que reciben los
jvenes en la realizacin de estos diagnsticos, reflexiones, acciones y
capacitaciones para el mejoramiento permanente. Cabe anotar aqu, que aunque
55
en las entrevistas realizadas se menciona que los docentes actan en calidad de

mentor del proceso, no se evidencia este rol en la implementacin del proceso, ni
en la evaluacin de las dificultades y de las fortalezas de los jvenes, y tampoco
del proceso mismo.
Por otro lado, siendo la metodologa de gran pertinencia para el trabajo con
adolescentes, no ha logrado instalarse en las instituciones como una metodologa
para ser utilizada de manera permanente en este tipo de procesos.
Frente a lo anterior, los docentes entrevistados comentan que en el momento, la
institucin educativa permite la realizacin de estas actividades, como la
asistencia a talleres cuando vienen desde la Direccin Distrital. Sin embargo,
consideramos que a nivel de Unidad Educativa todava no hay una planificacin
institucional para ello. Mucho depende todava de la motivacin de los docentes.
Nosotros estamos convencidos de que esta temtica debe ser parte de la curricula
regional a ser trabajada como un rea ms de aprendizaje y no como meros
contenidos o actividades que se desarrollan cuando alguna Organizacin las
promueve.27 En la misma lnea, por el momento, nosotros queremos trabajar por
lo menos a nivel de unidad educativa o sea en nuestro contexto escolar y su rea
de influencia. Consideramos que es necesario trabajar a nivel regional, sin
embargo, es competencia de la direccin distrital, el municipio, su prefectura,
impulsar y promover este tipo de proyectos28.
Los docentes reconocen la importancia de trabajar desde una propuesta integral
de formacin, ya que como ellos dicen, es muy frecuente trabajar ac a travs de
los dems temas transversales29.
Acorde a lo anterior se observa en la experiencia, una falta de
institucionalizacin reflejada en la ausencia de una instalacin sistemtica de la
temtica en lo escolar, contemplando claramente los diferentes aspectos del
currculo. De esta manera, se denota la carencia de institucionalizacin en
aspectos como la falta de referencia a leyes o polticas en las cuales se enmarca
el proyecto. A pesar del gran componente ambiental no se menciona por ejemplo,
el eje transversal de ecologa y medio ambiente dispuesto por la Ley de Reforma
Educativa. Lo mismo sucede con la estrategia de seleccin y capacitacin de los
docentes, la cual podra tener una intencionalidad ms precisa, para que su
vinculacin al proceso fuera traducida en el manejo pedaggico del tema dentro
de la institucin. reas como ciencias sociales y naturales o ciencias de la vida,
27
Tomado de: Entrevista a Kitti Gonzles, de las reas de filosofa y biologa y Gabriela Vaca, del rea de educacin fsica, de la institucin San
Francisco II. Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara y Margarita Mara Norea el da 12 de abril de 2008.
28 Tomado de: Entrevista Ruddy Jimnez Rivera, del rea d comunicacin y literatura, Kitti Gonzales, de las reas de filosofa y biologa y Gabriela
Vaca, del rea de educacin fsica, de la institucin San Francisco II. Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara y Margarita Mara Norea el da
12 de abril de 2008.
29Ibd.
56
tendran un aporte importante en lo relacionado con la comprensin del fenmeno

climtico y cultural en cuanto al manejo de recursos etc.
En cuanto al rol de los docentes, no se hace una caracterizacin precisa de lo que
significa ser mentor. Los docentes entrevistados se reconocen a s mismos,
como organizadores en el proceso, planificadores de las actividades y proyectos
desarrollados, por lo cual, se hace necesario incorporar la interpretacin de los
actores del proceso para llevar a cabo una caracterizacin con relacin al rol que
desempean los docentes.
El rol de los directivos tampoco se destaca por los docentes entrevistados. En
cuanto a FUNDEPCO, el rol reconocido es bsicamente el de coordinacin con la
parte formal para facilitar el proceso bajo convenio, y otorgar el tiempo a docentes
y alumnos. No se hace mencin del rol que tienen los directivos como actores
polticos del tema. Lo anterior, resta posibilidades de sostenibilidad por falta de
apropiacin de actores del sector frente al proceso.
La experiencia se apoya en otros actores relacionados con la gestin como los
bomberos y la polica, pero para aspectos muy especficos propios de su trabajo y
el rol que desempean en el tema.
Finalmente, no existe una sistematizacin como tal del proceso, lo cual limita las
posibilidades de anlisis y reflexin crtica por parte de los actores involucrados en
el proceso, y as mismo, la sostenibilidad para el planteamiento de nuevas
acciones en el continuo mejoramiento del mismo.
57
7.1.2. Contraste de experiencias a partir de la informacin obtenida

7.1.2.1. Contextualizacin
La manera como las experiencias analizadas en Bolivia se aproximan a lecturas
del contexto, muestra diferentes tendencias:
Por una parte, el reconocimiento de la problemtica del contexto desde

diagnsticos elaborados por actores diferentes al proceso, como soporte
para el planteamiento de la propuesta.
Por otra parte, el reconocimiento de la problemtica del contexto desde un

proceso metodolgico de la experiencia, para lo cual se contempla la
aproximacin de la poblacin objeto en aras de caracterizarlo,
comprenderlo y en algunos casos, plantear acciones. Para ello, se generan
formatos o se disean unidades de aprendizaje que conducen al estudiante
a dichas lecturas.
A partir de lo anterior, se encuentra que ambas tendencias permiten contextualizar

el proceso. Sin embargo, la primera deja por fuera el diagnstico como ejercicio
formativo. En este sentido, la problemtica se asume como preexistente y es a
partir de esta formacin de tipo secundario que se establecen los objetivos,
contenidos y estrategias del proceso.
En segundo lugar, el reconocimiento del contexto como ejercicio desarrollado por
parte de los actores involucrados permite a stos develar las interacciones de
factores sociales, culturales y naturales que inciden en las problemticas que
aquejan a su comunidad, logrando una mayor participacin, comprensin, anlisis
y apropiacin frente al proceso. No obstante, el proceso educativo encuentra
debilidad en las experiencias que realizan lecturas de contexto con los actores a
travs de diferentes metodologas, pues no se recogen los resultados de dicha
lectura, ni se resalta su utilizacin posterior como insumo para un desarrollo
general del proceso pedaggico. Esto esperara encontrarse, especialmente, en
los informes finales o en las sistematizaciones.
Finalmente para el caso de Bolivia, algunas de las experiencias atienden a
diagnsticos de tipo sistmico que reconocen los diferentes factores que
intervienen en la problemtica y otras no. Al respecto, es importante anotar que
para la gestin del riesgo, la identificacin de amenazas y vulnerabilidades, se ha
considerado de gran utilidad el uso de la perspectiva sistmica. Este enfoque
permite identificar los factores de amenaza de tipo natural y antrpico, e
igualmente, las vulnerabilidades intrnsecamente relacionadas con dichas
amenazas. Estas amenazas a su vez, pueden ser de orden econmico, poltico,
58
fsico, cultural, educativo. A partir de lo anterior, es posible encaminarse hacia un

reconocimiento e interpretacin de la complejidad que este tipo de relacin
Amenaza- Vulnerabilidad presenta en una localidad o contexto especifico.
7.1.2.2. Coherencia
Es difcil hacer una lectura de la coherencia de los procesos educativos alrededor
del tema de reduccin de riesgos y/o atencin de desastres en Bolivia, con los
marcos normativos del Pas. Si se observa a nivel general, desde el Sistema
Educativo como tal, no existe hasta el momento una directriz especfica para la
temtica, pese a que desde el Sistema Nacional de Reduccin de Riesgos se ha
planteado la importancia de que estos temas se incorporen a nivel curricular.
Un marco normativo importante para las experiencias que se enmarcan en un
enfoque de gestin del riesgo, reconociendo la estrecha relacin de ste con las
variables de manejo ambiental, es precisamente, el relacionado con el eje
transversal de Ecologa y Medio Ambiente planteados por la Ley de Reforma
Educativa. Igualmente, es importante resaltar las competencias a desarrollar por
las diferentes reas del plan de estudios. Estos marcos han sido aprovechados en
su mayora, pero no en todos los casos estudiados.
Una mayor coherencia de los procesos educativos alrededor del tema, requiere
para el caso de Bolivia, un fortalecimiento de la poltica educativa y una mayor
coordinacin de los entes a nivel nacional que tienen relacin con el tema.
Las experiencias evaluadas dejan ver en sus procesos, la necesidad de una
mayor coherencia y han hecho intentos por generar coordinaciones a nivel
regional. Sin embargo, no se ve como logro, la apropiacin de resultados por
parte del sector educativo, ni la continuidad que los procesos deberan tener a
partir de dicha apropiacin.
Al evaluar la coherencia interna de las propuestas, an se ven vacos en algunos
procesos entre la lectura de contexto, los marcos conceptuales, el planteamiento
de objetivos y el desarrollo metodolgico. En ocasiones se encuentran marcos
conceptuales amplios y objetivos ambiciosos que se quedan cortos en las
propuestas metodolgicas. As como tambin, lecturas de contexto muy integrales
que no provienen de las reflexiones que se realizan con los actores involucrados,
en aras de nutrir el proceso educativo como tal.
Se considera que pese a lo anterior, tampoco puede decirse que los procesos son
descontextualizados, ya que de alguna manera se enmarcan en la problemtica
del entorno en que se dan. Demostrando as, la necesidad de contextualizacin
59
que este tipo de procesos deben tener para responder a necesidades de la

comunidad local.
60
7.1.2.3. Enfoque
A partir del anlisis de los tres casos en Bolivia, se encuentra que este tipo de
procesos estn en un periodo de transicin, desde un enfoque convencional
centrado en los desastres -lo cual ha constituido adems, el marco de gestin de
estas propuestas- hacia un enfoque centrado en la identificacin y gestin de
riesgos. Al respecto, se encuentran bases tericas existentes que rescatan
conceptos como visin sistmica de ambiente, gestin del riesgo, etc., que
todava tienen problemas para materializarse e instalarse en lo metodolgico.
De otro lado, enfoques como la transversalidad o la interdisciplinariedad son poco
explicitados. Sin embargo, existen procesos en el pas que han explorado caminos
para ello, sobre todo a nivel rural, en donde la propuesta de escuela unidocente
facilita este tipo de enfoques.
Hasta el momento, el aspecto curricular ms explorado para instalacin en el
currculo de esta temtica, son las asignaturas del plan de estudios. De esta
manera, los casos que ms han avanzado, han entrado a proponer unidades de
aprendizaje con sus respectivos objetivos, contenidos y competencias a
desarrollar.
Finalmente, es evidente la falta de reflexin y sistematizacin alrededor de lo que
ha venido obtenindose como resultados en la aplicacin metodolgica de
enfoques en las propuestas.
7.1.2.4. Institucionalizacin
El proceso de lectura de experiencias realizado en Bolivia, muestra una tendencia
a la gestin de este tipo de procesos por parte de Organizaciones no
Gubernamentales. As pues, la intervencin del ente rector se ha dado a nivel local
y regional como facilitador del proceso. Sin embargo, no se observa una
apropiacin o papel protagnico de ste en la concepcin y desarrollo de las
experiencias, pues la vinculacin que los SEDUCA o las Direcciones Distritales
han tenido hasta el momento, ha sido iniciativa de la Organizacin impulsora, cuya
metodologa reconoce como un paso importante el contacto y coordinacin con el
ente rector, para lograr un mayor posicionamiento de la propuesta.
Al respecto, se han desarrollado convenios, acuerdos verbales con directivos de
las Unidades Educativas, y en algunos casos se ha buscado la vinculacin de los
directivos regionales y locales en los procesos de diagnstico y capacitacin.
61
Lo anterior, muestra la necesidad que tiene el pas de contar con polticas

orientadoras para el tema desde el nivel nacional, que faciliten la implementacin
de estos procesos en un mismo sentido y desde la iniciativa del sector educativo.
7.1.2.5. Participacin
A travs del proceso de sistematizacin de experiencias, no se ha identificado en
Bolivia la existencia de un mecanismo de coordinacin de actores, de manera
temporal o informal, que garantice una accin coordinada de los diferentes
sectores e instituciones con competencias en el tema y que pueda validarse para
la propuesta de incorporacin de la temtica en el Sistema Educativo. Sin
embargo, la alta intervencin por parte de organismos no gubernamentales,
demuestra incluso, que una vez el tema sea orientado desde el ente rector, se
requiere contar con una estrategia y mecanismos de coordinacin que admitan
desde una perspectiva interdisciplinaria, el apoyo y la intervencin organizada no
solamente de quienes hasta el momento han venido construyendo una experiencia
en el tema, sino tambin, de quienes hasta el momento no se han involucrado.
Ello implica igualmente, un esfuerzo desde el nivel nacional, para identificar
claramente las funciones de los diferentes actores.
En contraposicin, existen tmidos esfuerzos a este nivel y la vinculacin de un
actor externo diferente a la organizacin, se da ms por necesidad de alguna
capacitacin o permiso de intervencin en algn aspecto determinado.
El mapa de actores generalmente, lo constituyen la Organizacin impulsora,
alguna instancia del nivel directivo, los docentes y los estudiantes, en otros casos,
la comunidad.
A nivel interno en las Unidades Educativas, tampoco se han identificado
esquemas de coordinacin que garanticen la participacin de directivos, docentes,
padres de familia, desde el rol que cada uno tiene en la planificacin del proceso
educativo. No se resaltan criterios de seleccin de los docentes que tengan que
ver con participacin de diferentes disciplinas o reas del conocimiento como
estrategia para incidir en el currculo, al contrario, dicha participacin ha sido ms
por motivacin de los mismos o por imposicin en algunos casos.
Finalmente, es importante destacar la validacin de metodologas que generen
alta participacin de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, lo cual
constituye un aporte desde lo pedaggico, para la bsqueda de una formacin de
un individuo y una comunidad con capacidad de auto gestin.
Al respecto, se requiere la sistematizacin y validacin constante de experiencias
para la reflexin e incorporacin de estas metodologas exploradas en lo escolar.
62
7.1.2.6. Sostenibilidad
Es difcil establecer a travs de esta lectura, si las propuestas son sostenibles o

no, pero de manera general se identifican factores que inciden positiva o
negativamente sobre ella.
Se considera que el hecho de no ser todava una iniciativa del sector educativo y
la inexistencia de polticas claras del mismo frente al tema, pone en entre dicho la
posibilidad de que estas incursiones sean sostenibles en el tiempo. Sin embargo,
es importante reconocer que los procesos han logrado aproximarse a la
institucionalidad, a travs de aspectos del currculo y desde marcos normativos
existentes, mostrando caminos para una mayor sostenibilidad.
Un aspecto que pone en riesgo la sostenibilidad es, que son propuestas
planteadas con necesidad de recursos econmicos para el pago de personal
especializado, el desarrollo de actividades y materiales. Esto pone en riesgo su
sostenibilidad, pues no son las condiciones normales en que se dan los procesos
educativos desde la escuela
Otro factor que incide sobre la sostenibilidad, es la participacin de actores
educativos desde su competencia y responsabilidad. Al respecto, el anlisis
muestra que no se establecen o explicitan criterios de vinculacin de directivos,
docentes y la comunidad, como una necesidad de generar estrategias o
mecanismos de planificacin del tema para ser incluidos en el proceso educativo
anual o al proyecto educativo institucional.
Finalmente, el enfoque de sistematizacin de cada una de las experiencias es
fundamental para que sta pueda trascender y ser til para mejorar la prctica a
partir de la reflexin de sus protagonistas. No existe una sistematizacin en toda
su expresin y posibilidad, ms all del informe final de actividades, o una
ordenacin de datos, lo cual puede considerarse un primer nivel de aproximacin
al proceso de sistematizacin.
63
7.2. Colombia
7.2.1.1. Cultura de la prevencin y alerta temprana, Ctedra Galeras 30
La experiencia de la Institucin Educativa Francisco de la Villota se desarrolla en
el corregimiento de Jenoy, ubicado en el municipio de Pasto, departamento de
Nario. Este lugar se encuentra al sur del Pas, a 12 km al noroccidente, en la
zona de amenaza alta del Volcn Galeras.
Se destaca que la experiencia nace en un escenario de conflicto en el que la
comunidad en contra de su voluntad es llevada a albergues temporales, como
respuesta a la emergencia provocada por la reactivacin del volcn Galeras. Lo
anterior ha trado como consecuencia, que los habitantes tomen una actitud en
contra de todas las instituciones representantes del estado, entre ellas la escuela,
quien ha entrado como actor social para mediar en el conflicto.
En cuanto a la contextualizacin del proceso, la experiencia parte de una lectura
del entorno, que identifica los factores sociales y culturales que inciden en la
generacin de la problemtica alrededor del proceso de reubicacin durante la
reactivacin del volcn Galeras. Para esta lectura, se hace un anlisis situacional,
con tcnicas propias de la planificacin estratgica, utilizadas para identificar y
priorizar las problemticas, tcnicas en las que participa directamente la
comunidad vinculada a la problemtica y algunos actores institucionales. La
docente del rea de ciencias naturales, plantea que como proceso formativo, la
lectura de contexto se da en los grados sexto y sptimo, en los cuales los
estudiantes identifican los riesgos como parte de un anlisis pedaggico, y se
complementa el ejercicio con informacin secundaria resultante de investigaciones
previas realizadas por la Universidad de Nario31.
Por otro lado, en el Plan escolar de Emergencias que la entidad presenta, se hace
un chequeo de riesgos al interior de la institucin, los cuales son priorizados. Este
chequeo de riesgos es realizado por el equipo coordinador del componente y en el
cual, los estudiantes no tienen una participacin asignada.
En cuanto al enfoque, acorde con la lectura del contexto y los objetivos de la
experiencia, ste se desarrolla en el marco de la gestin del riesgo, pues en
primer lugar, se hace una presentacin integral de la problemtica desde sus
factores naturales, sociales y culturales.
Ver Anexos: Descripciones/Colombia/ Francisco de la Villota.

Tomado de: Entrevista a Leticia paredes, Docente coordinadora de la experiencia. Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara el 13 de mayo
de 2008.
30
31
64
En segundo lugar, en los objetivos se observa la importancia de incorporar al

Proyecto Educativo Institucional la temtica ambiental y de la cultura para la
prevencin y atencin del riesgo. Igualmente, disminuir la vulnerabilidad de la
comunidad educativa frente a los fenmenos naturales y mitigar los riesgos
producidos por la accin antrpica, mediante la produccin de conocimiento real y
apropiado en el marco de una visin sistmica del entorno. Como puede verse,
los objetivos integran la temtica ambiental y del riesgo, lo cual implica el
reconocimiento de la incidencia del manejo ambiental en este tipo de situaciones.
Adems, se destaca en la experiencia el papel de la Institucin Educativa como
actor social y movilizador del componente cultural, para promover acuerdos entre
la comunidad y las instituciones competentes, que faciliten la convivencia durante
la situacin de conflicto.
En cuanto a los contenidos que se proponen, identificados especficamente en la
asignatura incluida en el pensum denominada Ctedra Galeras, se presenta un
cuadro que indica un vaco por la poca riqueza de elementos integrados frente a
lo presentado en el contexto y en los objetivos. Es decir, no existe en los
contenidos un reconocimiento explcito de la incidencia de factores ambientales en
el riesgo, y tampoco, una lectura integral de las situaciones en el entorno que
enmarcan la experiencia. El nfasis de estos contenidos, se encuentra en la
identificacin de amenazas y el reconocimiento de peligros dentro de la institucin,
as como en las medidas pertinentes para tratar dichas amenazas y peligros. Este
enfoque es ms propio para el Plan Escolar de Emergencias que para una
asignatura, limitando la posibilidad ofrecida por sta para la integracin de
conocimientos y su significacin en la comprensin de la realidad.
Lo anterior, dificulta cumplir incluso con el estndar propuesto en el mismo cuadro
de contenidos de Ctedra Galeras el cual sostiene que es fundamental entender
que los desastres tienen que ver ms con la sociedad, que con los fenmenos
naturales
En este sentido, el proceso de sistematizacin es dbil en cuanto a la coherencia
entre la lectura de contexto, el planteamiento de objetivos, y lo que finalmente, se
propone como contenidos en la Ctedra Galeras.
La Consultora reconoce que existen otras aproximaciones interesantes desde los
contenidos como la perspectiva histrica de los desastres, pero no se seala cual
es el papel pedaggico que juega esta perspectiva histrica dentro del proceso de
formacin.
En cuanto a los contenidos expresados en el Plan Escolar de Emergencia, stos
apuntan a la seguridad escolar interna, identificando para ello los riesgos a los
cuales est expuesta la institucin.
65
Una mayor riqueza de contenidos se encuentra en la propuesta de articulacin de

la temtica con los estndares bsicos y contenidos de las diferentes reas.
Desde los mismos, se propone la comprensin de aspectos culturales, sociales y
naturales que estn presentes en el entorno, aproximndose a una visin integral
y sistmica de este.
La instalacin a nivel curricular de la propuesta en el PEI, contemplando la
incorporacin de la misma a travs de todas diferentes posibilidades como la
inclusin de una ctedra, la transversalizacin de la temtica, el servicio social, la
construccin de un Plan de Emergencias-, le dan al proceso un alto nivel de
institucionalizacin e incluso coherencia con los marcos normativos del pas32.
En cuanto a la participacin de actores externos, se tiene claridad en cuanto a
los aportes de cada una de las instituciones del Sistema Nacional de Prevencin y
Atencin de Desastres, desde sus competencias y responsabilidades. Y pese a
que se reconocen interacciones entre las instituciones que apoyan el proceso, no
se definen mecanismos de asociacin interinstitucional, para la asesora y el
apoyo a procesos escolares de gestin del riesgo y educacin ambiental, o el rol
que el Comit Local para la Prevencin y Atencin de Desastres (CLOPAD), tiene,
como estructura para la coordinacin regional y local del tema de atencin y
prevencin de desastres.
A nivel interno, la claridad en cuanto al rol y las funciones se da en diferentes
espacios de la vida escolar, tanto en el Comit Escolar de Emergencias como en
los diferentes espacios de planificacin educativa liderada por los directivos y
docentes de la Institucin33. Se reconoce, que la participacin de los docentes se
da desde su competencia como orientadores de una asignatura o desde su rea
de enseanza.
En general, el proceso de sistematizacin logro identificar una alta apropiacin de
los actores, manifestada en el manejo del tema por los docentes de las diferentes
reas, los directivos y miembros de entidades externas como el cabildo indgena,
elemento que se presenta como un factor de sostenibilidad del proceso.
Por lo tanto, en cuanto a la sostenibilidad de la propuesta se identifica lo
siguiente:
Una mayor sostenibilidad se ve reflejada en:
El alto nivel de institucionalizacin reconocido en la incorporacin al
Proyecto Educativo Institucional.
32
33
Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley General de Educacin.

Art 15 Decreto 1860/ 1994 reglamentario de la Ley General de Educacin
66
Alto nivel de apropiacin de los actores.

La coherencia con el marco normativo nacional.
Un amplio mapa de actores externos que apoyan la experiencia, sin
generar una dependencia de estos.
Una menor sostenibilidad se ve reflejada en:
La no sistematizacin como proceso permanente para el continuo
mejoramiento de la intervencin que se hace.
Los vacos en cuanto a coherencia entre la lectura del entorno y los
contenidos de la Ctedra Galeras.
67
7.2.1.2. La lectoescritura sistmica del entorno y la elaboracin de modelos

mentales. Una estrategia para el conocimiento significativo de lo ambiental. 34
La Institucin Educativa Mara Auxiliadora est ubicada en el Municipio de

Santuario, al noroccidente del departamento de Risaralda, sobre la cordillera
occidental que atraviesa el pas. En este sentido, el contexto geogrfico se
caracteriza por su topografa montaosa, gran riqueza de ecosistemas y de
fuentes hdricas.
En cuanto a la contextualizacin, el proceso parte de reconocer los diagnsticos
existentes sobre el municipio a nivel de informacin secundaria para describir las
caractersticas, sociales, culturales, biofsicas que inciden en las diferentes
problemticas descritas. Igualmente, contempla la lectura permanente del mismo,
desde los diferentes proyectos curriculares que se adelantan como estrategia
pedaggica para un pensamiento sistmico, segn el documento donde reside el
planteamiento de territorio XXI. Sin embargo, no se explicita ni la metodologa, ni
los actores participantes en la revisin de informacin secundaria, as como
tampoco, se diferencia cul informacin es de tipo secundario y cul ha sido
recolectada por el proceso desde fuentes primarias.
A nivel de contexto, el proceso ha identificado los problemas educativos
inherentes a la enseanza de la educacin ambiental, los cuales ha querido
abordar. De esta forma, seala que no existe en el currculo metodologas,
didcticas, ni estrategias de accin que hagan significativo el PRAE, [y que por los
mismo] se realizan campaas, celebraciones, jornadas ambientales de manera
desarticulada. Adems, el trabajo de campo no trasciende, se queda en la parte
ldica, recreativo y de actividad diferente35. Para estos problemas se identificaron
causas y efectos.
Para el caso del componente de la gestin del riesgo, el proyecto identifica
amenazas y factores de vulnerabilidad, especialmente los que tienen relacin con
el riesgo para los asentamientos humanos por deslizamientos, por la falta de
planificacin y ordenamiento territorial, la mala canalizacin de las aguas, o las
prcticas agrcolas no apropiadas para terrenos de alta pendiente. Al respecto,
tampoco se explicita la metodologa utilizada para llegar a ello.
En cuanto al enfoque, el proceso pedaggico se enmarca en la Gestin del
Riesgo, pues es clara la intencin de analizar el problema desde una visin
sistmica, en una forma integral y cclica, entre causa y efecto en todos los
componentes del proceso.
34
35
Ver Anexos: Descripciones/Colombia/ Mara Auxiliadora.

Ibd. Tabla 1.
68
Desde lo pedaggico, se encuentran varios planteamientos para orientar la

experiencia:
1. La relevancia que tiene el contexto y la lectura sistmica del territorio como
punto de partida y eje conductor para dar sentido a los procesos de
enseanza aprendizaje.
2. La investigacin accin cooperativa, a travs de la cual se hace una
indagacin ms apropiada, puesto que ofrece la posibilidad de reflexionar y
mejorar las practicas36
3. La pregunta se consolida como estrategia investigativa desde la formulacin
de ejes o ncleos temticos.
4. Desde el PRAE, la transversalidad que se da al tema en las diferentes
disciplinas, y a travs de la interaccin constante de los docentes. Lo cual
aproxima la experiencia a una perspectiva interdisciplinaria.
Esta orientacin dada al proceso, se mantiene en coherencia a travs de los
objetivos y los diferentes proyectos que lo acompaan.
En cuanto a la institucionalizacin de la experiencia, se puede afirmar que es
alta. Esta institucionalizacin se evidencia por ejemplo, a partir de la instalacin en
los diferentes componentes del PEI, tales como el Plan de Estudios a travs del
rea de Administracin Ambiental, por medio de la cual la institucin ha definido
un nfasis hacia la administracin y gestin de proyectos ambientales. Sin
embargo, es de anotar que a partir del anlisis de los contenidos presentados por
esta rea, se encuentra lo siguiente:
No es clara la diferencia de los contenidos de esta rea con los de ciencias
naturales o qumica, y tratndose de un rea de administracin ambiental, no se
observan contenidos relativos a la gestin o administracin de proyectos
ambientales. Por lo tanto no se evidencian caractersticas que permitan la
formacin del estudiante para la gestin, con elementos planificacin,
organizacin, o direccionamiento estratgico. Teniendo en cuenta el nfasis en la
estrategia de proyectos, los contenidos de la asignatura de administracin
ambiental, debera constituir un aporte para la elaboracin de dichos proyectos, y
ello no se ve reflejado.
Por otro lado, un grado de institucionalizacin se observa a travs del PRAE, con
el subproyecto territorio XXI, el cual se articula con todos los proyectos y
asignaturas de la entidad. Igualmente, la entidad cuenta con un Plan de
Emergencias, pero ste, no tiene dentro del proceso pedaggico, una relevancia ni
articulacin con Territorio XXI.
36
Planteado en el Documento del proyecto Territorio XXI Santuario. 2007
69
La participacin de actores externos muestra un mapa amplio de instituciones, lo

cual es seal de una alta capacidad de gestin. Sin embargo, esta Sistematizacin
encuentra que la multiplicidad de proyectos con que cuenta la entidad, ha sido
generada en aras de atender las diferentes coyunturas u ofertas en cuanto a
apoyos econmicos o tcnicos. Generando una proyectitis que se ve reflejada en
la cantidad de informacin y su dificultad de organizarla para su comprensin.
La participacin de actores internos en la experiencia, se refleja por un lado, en
la apropiacin del proceso constatada en la visita y diferentes entrevistas a
directivos y docentes. En estas visitas y entrevistas se not, una coherencia en el
discurso que manejan los diferentes actores, con los planteamientos encontrados
en los documentos.
Por otro lado, como principio pedaggico, acorde con los documentos aportados,37
la participacin, se traduce en gestin, apropiacin, e identidad con el territorio.
Esta concepcin, se refleja en uno de los objetivos que seala que como
comunidad educativa, desde el pensamiento sistmico, acercarnos a la realidad,
leerla, pensarla, e interpretarla para actuar en el mundo de forma ms eficiente,
productiva, estimulante y participativa38. Desde la aproximacin metodolgica, la
experiencia reconoce elementos de pedagoga activa, que promueven el
involucramiento del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. As lo
manifiesta, uno los principios del PEI que indica que la construccin del
conocimiento se realiza en un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, en
el cual median los preconceptos e ideas previas del estudiante, como punto a
partir del cual se da la construccin y apropiacin de nuevos conceptos y
conocimientos39.
En cuanto a mecanismos de coordinacin de actores externos, no se destaca en
la experiencia el papel de instancias coordinadoras, como el Comit
Interinstitucional de Educacin Ambiental (CIDEA) a nivel departamental y
municipal, ni del Comit Departamental para la Prevencin y Atencin de
Desastres (CLOPAD), como entes coordinadores y asesores en el tema de la
educacin ambiental y la gestin del riesgo.
A nivel interno, existe claridad de funciones para los docentes, desde las
disciplinas y grados que se manejan, y espacios de coordinacin y dilogo
acadmico. Estos espacios de coordinacin surgen como necesidad del proceso,
y con dificultades de tiempo, pero que en la actualidad, cuentan desde lo
administrativo con la asignacin de tiempos y espacios para ello. Estos
mecanismos tienen gran funcionalidad para la retroalimentacin y planificacin en
aras de un mejoramiento del proceso.
37 Documento Proyecto Ambiental Escolar 2007.
38 Tomado de: Documento Proyecto Educativo Institucional Maria Auxiliadora Santuario, Risaralda.
39 Ibd.
70
Acorde con la lectura que se hace, la experiencia se ve enmarcada principalmente

en la Ley General de Educacin y las posibilidades otorgadas en cuanto a diseo
y adecuacin curricular por el Decreto 1860/1994. As como tambin, en la Poltica
Nacional de Educacin Ambiental/2000.
En cuanto a la sostenibilidad de la propuesta se identifica lo siguiente:
Una mayor sostenibilidad se ve reflejada en:
La proyeccin comunitaria reflejada en la participacin que el proceso tiene
en los procesos de ordenamiento del territorio, lo cual obedece a la funcin
social de la Institucin Educativa.
La apropiacin que toda la comunidad educativa tiene del proceso.
La capacidad de gestin.
Una menor sostenibilidad se ve reflejada en:
La no sistematizacin del proceso pedaggico para el continuo
mejoramiento de la intervencin que se hace. En este sentido, no se
destacan, los efectos que han retroalimentado o aportado al proceso, las
mltiples socializaciones que se han hecho del proyecto a nivel local y
regional.
La inestabilidad del personal directivo y docente.
71
7.2.1.3. Hacia una conciencia ciudadana en educacin ambiental. 40

La experiencia es desarrollada por el Instituto Pijao localizado en el municipio del
mismo nombre, el cual hace parte del Departamento del Quindo, localizado en la
cordillera central de los Andes en Colombia. Este Departamento fue altamente
afectado por el sismo del 25 de enero de 1999 en el eje cafetero de Colombia.
En cuanto a la contextualizacin, la experiencia parte del reconocimiento de la
problemtica local identificando adems la interaccin de diferentes factores de
tipo poltico, econmico, natural, social y cultural. Esto se refleja en la descripcin
que se hace de la localizacin del rea urbana del municipio sobre la confluencia
de tres fuentes hdricas, las cuales ponen en riesgo de avalancha e inundacin a
la poblacin, y en la zona rural, la presencia de procesos erosivos debido
principalmente, al uso de tecnologas no apropiadas para las prcticas agrcolas,
evidenciando tambin problemas de deforestacin de las cuencas. As mismo, se
resaltan las problemticas sociales asociadas a la presencia de grupos al margen
de la ley generando desplazamiento de la poblacin del campo a la ciudad. Esta
problemtica tiene efectos sobre la situacin de riesgo descrita, pues se generan
asentamientos subnormales en zonas de riesgo, adems de, la problemtica
econmica por abandono de tierras y cultivos.
Los docentes y directivos entrevistados, reconocen esta informacin como punto
de partida del proceso pedaggico. Sin embargo, acorde con la rectora de la
institucin, este diagnstico ha sido levantado a partir del estudio de diferentes
fuentes de informacin secundaria tales como: El Esquema de ordenamiento
territorial del municipio, una monografa sobre el manejo ambiental y de suelos del
municipio realizada en coordinacin con el Comit de cafeteros, la Universidad
Santo Tomas, y la institucin educativa (de la cual participaron algunos
docentes)41. Otro documento de diagnstico consultado fue elaborado por la
organizacin no gubernamental Verde Andino, del municipio, de la cual tambin
hacan parte actores de la institucin, en el marco del proceso de reconstruccin a
raz del terremoto de 1999.
Adicional a la revisin de informacin secundaria, se ha realizado una lectura del
contexto a partir de la observacin de campo con los estudiantes acompaados
por docentes, y con la implementacin de una gua didctica de observacin y
registro. As mismo, se han empleado tcnicas de cartografa social realizada por
integrantes del PRAE con apoyo de padres de familia y estudiantes42.
40
Ver Anexos: Descripciones/Colombia/ Instituto Pijao.

Tomado de: Entrevista realizada a Mara Romaira Zapata, rectora de la institucin. Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara, 13 de mayo de
2008.
42 Tomado de: Especificaciones realizadas sobre las recomendaciones enviadas por la Institucin Educativa, luego de revisar el primer anlisis
realizado a la experiencia.
41
72
En cuanto a su enfoque, los objetivos del proceso pedaggico se enmarcan en la

Gestin del Riesgo. As pues, la propuesta se orienta por un lado, hacia la
comprensin de factores de tipo ambiental, cuyo manejo genera riesgos en la
poblacin, y a la evaluacin permanente de la infraestructura fsica, apuntando a
una estrategia preventiva en funcin del riesgo. Bajo esta orientacin los objetivos
sealan que es importante generar cambios de comportamiento en la comunidad
educativa que contribuyan a solucionar la problemtica ambiental local y regional;
Ayudar a la comunidad educativa y a otros grupos sociales a que desarrollen su
sentido de responsabilidad y participacin en las soluciones que afectan en
detrimento del medio ambiente; Desarrollar un modelo ldico pedaggico que
permita la apropiacin de la gestin del riesgo por parte de nios y jvenes; y
Reducir la vulnerabilidad ante las amenazas naturales y antrpicas a partir de la
prevencin 43. Y por otro lado, reconoce la necesidad de preparar a la poblacin
para responder a situaciones de emergencia y para la participacin de la escuela
en procesos de reconstruccin, entendiendo preparacin como la actualizacin de
planes de evacuacin, realizacin de simulacros y conformacin de brigadas, y la
atencin orientada a partir de la operatividad de comits o brigadas capacitadas.
As mismo, el proyecto resalta un enfoque interdisciplinario que ha buscado la
participacin de los docentes desde diversas reas de conocimiento y un trabajo
de transversalizacin de lo ambiental.
Esta orientacin que ha sido aplicada en el proceso, es coherente a travs del
planteamiento curricular, lo cual se refleja en el PEI as:
1. La definicin de una modalidad acadmica en agroecologa y sistemas
sostenibles de produccin, que nace a partir de una investigacin, que permiti
conocer la falta de articulacin entre el Proyecto Educativo Institucional y la vida
social comunitaria de los educandos44. De esta manera, se identifica que los
objetivos de la modalidad reflejan el enfoque sistmico e integral sobre el tema,
como se muestra a continuacin.
Conocer y aplicar sistemas productivos (agroforestales, silvopastoriles,
huertos mixtos).
Fomentar procesos de diversificacin agrcola con criterios de desarrollo
sostenible.
Fomentar la aplicacin de tecnologas de produccin limpia.
Fomentar el liderazgo campesino y promover su capacidad de organizacin
y de autogestin.
43
44
Proyecto Educativo Institucional, Instituto Pijao, 2008

Proyecto Educativo del Instituto Pijao, 2008.
73
Reconocer y aplicar a la luz de las Ciencias Bsicas, los componentes y

posibles soluciones y las caractersticas de manejo de los factores que
intervienen en los procesos agrcolas.
Conocer e identificar problemticas locales y proponer alternativas de
solucin.
2. Hay coherencia entre el plan de estudios, el manejo del tema en cada
asignatura, y la creacin de una materia denominada Educacin ambiental cuyos
contenidos se plantean por niveles. Acorde con la rectora, esta materia se crea,
por la necesidad de profundizar cierto nivel de complejidad en dichos temas que
desde otras reas no se puede lograr, pues la transdisciplinariedad radica en
colocarse desde todas las reas al aporte, servicio y trabajo en equipo por la
educacin ambiental y los componentes que con ellos comparte 45.
Tomando como base los planteamientos de la rectora,46 a diferencia del PRAE la
estructura de contenidos en el plan de estudios permite evidenciar un manejo del
tema a partir de ejes o preguntas problematizadoras referentes al contexto, por
ejemplo: los ros tambin mueren de sed?, cundo crece el ro? (avalancha),
la foto de los que nunca volvern (extincin de especies), tumbando por all, sin
casa por ac(talas), una herida difcil de curar (erosin).
As mismo, en esta asignatura, se lee una intencionalidad de ser integradora de
los diferentes contenidos disciplinares. Sin embargo, a partir de la sistematizacin
surge una inquietud al respecto, y es si, es necesario crear nuevas disciplinas para
el manejo de conceptos ambientales, adicional al pensum ya existente, y diferente
al PRAE, -entendido como estrategia de transversalizacin- que la Ley autoriza
para ser adecuado temticamente por la institucin. Esta conclusin de la
intencionalidad integradora parte del anlisis de los contenidos listados por grados
para la asignatura de educacin ambiental, que se ven claramente relacionados
con contenidos de ciencias naturales y sociales. No obstante, es importante
reconocer tambin, que existen dificultades dentro de la institucin en cuanto al
manejo de la temtica por parte de los docentes47.
3. A travs del servicio social en los grados 10 y 11, para el trabajo en Prevencin
de Accidentes y Gestin del Riesgo.
4. Por ltimo, la coherencia se logra a travs del Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE), planteado como aspecto curricular diferente de los anteriores, ya que su
enfoque est dirigido hacia la resolucin de problemticas desde proyectos
especficos como: Gestin de riesgos, Manejo de residuos slidos, biodiversidad.
45
Ibd.
Ibd.
47 Tomado de: Entrevista realizada por Margarita Norea a docentes de las reas de Educacin Ambiental, Matemticas y Sistemas, Pijao, 24 de abril
de 2008.
46
74
A partir de la instalacin de la experiencia en los diferentes componentes del PEI,

y de la participacin y apropiacin que tiene el proyecto por parte de directivos y
docentes, se puede afirmar que su institucionalizacin es alta.
La participacin de actores externos muestra un mapa amplio de instituciones
que se vinculan desde sus competencias y responsabilidad, lo cual indica una alta
capacidad de gestin. Se destaca la participacin de Instituciones como el SENA,
la Universidad del Quindo, y la alcalda municipal.
Al respecto, se cuenta con instancias de coordinacin para el tema como los
Comits Interinstitucionales de Educacin Ambiental municipal y departamental
(COMEDA, CIDEA), y tambin est vinculada a la red de dinamizadores
ambientales del Departamento, a travs de la cual -valga la aclaracin- se
identific la experiencia para su participacin en este proceso, demostrando la
funcionalidad de la RED.
La participacin interna es significativa en cuanto a directivos y docentes, para la
cual existen mecanismos de coordinacin y planificacin de los diferentes
procesos que se adelantan en funcin del PEI. Por ejemplo, existe un trabajo
conjunto entre docentes para la planificacin en el transcurso del ao y adems,
se tiene una amplia representacin de los padres de familia, ya que, 10 padres
participan del consejo directivo, vinculados activamente con los procesos
emprendidos por la Institucin 48.
Acorde con la lectura realizada sobre la experiencia, se seala que sta se
encuentra enmarcada bajo la Ley General de Educacin y las posibilidades
otorgadas en cuanto a diseo y adecuacin curricular por el Decreto 1860/1994.
As como tambin, en la Poltica Nacional de Educacin Ambiental/2000.
Existe una mayor sostenibilidad reflejada en:
La proyeccin comunitaria reflejada en la llegada de la institucin a las
diferentes sedes a nivel urbano y rural, en la definicin de una modalidad
que responde a sus necesidades, con la participacin de los padres en la
planificacin educativa, en el reconocimiento a nivel institucional de las
48
Tomado de: Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara a Mara Romelia Zapata, rectora de la Institucin., Pijao, abril de 2008.
75
problemticas sociales que circunda a los alumnos, generando estrategias

para ello.
La apropiacin que directivos y docentes tienen del proceso.
La estabilidad a nivel directivo y docente, pues la rectora lleva muchos aos
en la institucin y los docentes mnimo tres aos.
Se observa una menor sostenibilidad reflejada en:
mejoramiento de la intervencin que se hace, a pesar de incluir una
evaluacin anual y un plan de mejoramiento. Ello se refleja en la claridad de
las personas entrevistadas, para mencionar aspectos evolutivos de la
experiencia. Sin embargo, hace falta lectura ms sistemtica de la
experiencia.
76
7.2.1.4. Vivir en comunidad un compromiso de todos. 49

La experiencia es desarrollada por la Institucin Educativa Sagrado Corazn de
Jess, en zona rural del corregimiento del Ingenio municipio de Sandon,
departamento de Nario, localizado al sur occidente del pas. El proyecto se
enmarca en la problemtica generada por la actividad del Volcn Galeras y las
prcticas de los campesinos de la zona en su entorno natural.
En cuanto a la contextualizacin, la experiencia resalta metodologas que
permiten la identificacin de factores sociales, culturales y naturales, como
matrices y esquemas de Goffin,50 autor que propone una visin sistmica para la
lectura de situaciones y problemas ambientales.
Los docentes y directivos entrevistados, reconocen esta informacin como punto
de partida del proceso pedaggico y tienen en ello una alta participacin, as como
los estudiantes y la comunidad en general.
En cuanto a su enfoque, se seala que el proceso se enmarca en una visin
sistmica de ambiente, como punto de partida del proceso pedaggico, lo cual se
visualiza a travs de la lectura del contexto, de los objetivos planteados y del
esquema explicativo del enfoque51. Este ltimo se fundamenta en conceptos de
interdisciplinariedad, transversalidad, gestin y participacin, e investigacin desde
una perspectiva ms constructivista del conocimiento.
Sin embargo, es importante denotar, que aunque desde la lectura de contexto se
analizan las interrelaciones de factores sociales, culturales y naturales, para
diferentes aspectos como la situacin del agua, la explotacin de la panela miel, el
riesgo en el hogar, la explicacin de los factores ambientales que inciden en el
riesgo, se hace slo a partir de la no disponibilidad de los recursos. Es as como,
desde la interaccin espacio/poblacin, se dejan de lado otros elementos que se
pueden identificar a travs de esta lectura en la incidencia del riesgo.
Pese a lo anterior, se resalta un enfoque de gestin del riesgo, el cual se reconoce
en la identificacin de vulnerabilidades internas y externas, y el reconocimiento de
una situacin ambiental y de una problemtica ambiental a partir del anlisis del
contexto. No obstante, la sistematizacin encuentra que el anlisis presentado de
vulnerabilidad tanto institucional como de seguridad en el hogar, as como los
contenidos de la planificacin curricular detallados en las tablas,52 tiene un gran
nfasis en los aspectos fsicos, o de preparacin para la emergencia, lo cual no
est en concordancia con lo analizado en el diagrama de Goffin. En este
diagrama, se resaltan aspectos de ordenamiento territorial, de no participacin de
49
Ver Anexos : Descripciones/Colombia/ Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jess.

Tomado de: L Goffin, Comunidad Francesa de Blgica.
51 Ver Anexos: Descripciones/Colombia/Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jess.
52 Ibd.
50
77
la comunidad en la planificacin de procesos de desarrollo, deslizamientos de

tierra, entre otros.
En cuanto a la institucionalizacin de la experiencia, se percibe en un nivel alto,
por su transversalizacin al plan de estudios, lo cual implica que la propuesta debe
estar incorporada al PEI. En este sentido, existe coherencia con el marco
normativo del pas especialmente, el Decreto 1860/94 reglamentario de la Ley 115
general de educacin y con la Poltica Nacional de educacin Ambiental.
La Participacin de actores externos muestra un mapa de instituciones
vinculadas desde sus competencias en los temas que se abordan, lo cual indica
capacidad de gestin.
No se mencionan vnculos con organismos de coordinacin interinstitucional o
intersectorial desde su funcin coordinadora o asesora de poltica para el tema,
como los Comits Interinstitucionales de Educacin Ambiental, municipal y
departamental (COMEDA y CIDEA). El CLOPAD se menciona como ente asesor
en la identificacin de vulnerabilidades, pero no como ente que permite encuentro
y coordinacin de actores.
En cuanto a la participacin interna, los docentes se vinculan desde su
competencia institucional, relacionada con el proceso pedaggico. En cuanto a los
estudiantes se refiere la pertenencia a diferentes comits, para su participacin en
actividades. En general, se manifiesta un enfoque pedaggico, participativo, de
avance hacia una propuesta pedaggica basada en el constructivismo.
Se observa una mayor sostenibilidad reflejada en:
Incorporacin al Plan de Estudios.
Se identifica una menor sostenibilidad reflejada en:
mejoramiento de la intervencin que se hace. Sin embargo, se resalta que
la experiencia ha sido socializada en mltiples espacios, los cuales han
fortalecido el proceso, tanto en el tema de la educacin ambiental, como en
la prevencin y atencin de desastres.
78

Las experiencias analizadas en Colombia, se caracterizan por considerar la lectura
de contexto como punto de partida para el desarrollo del proceso pedaggico,
identificando claramente fuentes secundarias y primarias. Sin embargo, en
algunas de ellas, esta lectura no es considerada como parte del proceso formativo
de los actores que se involucran, lo cual, se constata por la carencia de una
metodologa clara de anlisis.
7.2.2.2. Coherencia
Las experiencias son altamente coherentes con el marco normativo del pas, en
cuanto a lo atinente a proyectos pedaggicos (Decreto 1860/94) y en cuanto al
marco poltico de los PRAES (Poltica Nacional de Educacin Ambiental), logrando
la articulacin del tema de riesgos con el ambiental.
Las experiencias en Colombia, se destacan por la riqueza de las propuestas
pedaggicas, en las cuales se han aprovechado los diferentes espacios
curriculares. Ello hace ms complejo, lograr una articulacin interna del proceso,
pues son varias piezas que apuntan a un todo. En este sentido, pese a la gran
riqueza que presentan y a su gran desarrollo en cuanto a enfoques, se encuentran
an vacos entre la lectura de contexto y la instalacin en el currculo como tal,
reflejada en objetivos, metodologa, estrategias, actividades. En lo anterior incide
la falta de sistematizacin de los procesos, con fines de reflexin crtica sobre el
proceso.
7.2.2.3. Enfoque
Todas las experiencias se enmarcan en un enfoque de la gestin del riesgo,
aunque con diferentes niveles de conceptualizacin al respecto.
Todas ellas igualmente, se enmarcan en los proyectos de educacin ambiental,
con avances en concepcin sistmica del ambiente.
La articulacin del tema de riesgos con el tema ambiental, es en algunos casos
muy clara, principalmente a partir de la conexin de las causas y efectos o las
amenazas y vulnerabilidades. Sin embargo, en otras, el tema se maneja de forma
independiente pese a estar incorporado en el mismo aspecto curricular o en el
mismo proyecto.
79
A partir del marco normativo, todas las experiencias tienen una alta
institucionalizacin. Colombia ha avanzado en materia de formulacin e
implementacin de una Poltica de Educacin Ambiental, la cual ha sido utilizada
como sombrilla para institucionalizar las experiencias, hacindolas ms ricas
desde la perspectiva integral que debe tener la gestin del riesgo.
En cuanto a formacin de docentes, an no existe en el pas claridad con respecto
a la formacin de docentes en ciencias naturales o sociales con dimensin
ambiental, y en cambio s, se ha impulsado la formacin de educadores
ambientales desde las universidades como pregrado y en algunos casos como
especializacin.
Los mecanismos de coordinacin para el tema en el pas, se remiten a los
Comits Interinstitucionales de Educacin Ambiental, municipal y departamental
(CIDEAS y COMEDAS) como mecanismos del Sistema nacional Ambiental (SINA)
que permiten la coordinacin y asesora para la educacin ambiental y por otro
lado, a los Comits Regionales y Locales para la Atencin de Desastres (CLOPAD
y CREPAD).
En el primer caso, se percibe que la accin desarrollada por estos Comits, no
contempla la asesora y capacitacin para la gestin del riesgo, con excepcin de
los planes departamentales de educacin ambiental, algunos de los cuales
incluyen lneas orientadoras para el tema. Y en el segundo caso, no se vislumbra
la funcionalidad como ente coordinador, sin embargo, tiene una alta presencia en
cuanto a capacitacin especfica y puntual a las experiencias.
A nivel interno, la mayora de las experiencias han logrado niveles de coordinacin
altos entre directivos y docentes, en especial para la planificacin de procesos.
Para el logro de esta coordinacin se utilizan los espacios ya establecidos para la
planificacin y evaluacin anual, o la conformacin de comits o equipos de
trabajo especficos para el tema. Estos espacios, en algunos casos son de tipo
informal pero con gran funcionalidad como en el caso de Maria auxiliadora.
La participacin de actores en las experiencias en Colombia, sobre todo la de
docentes, se hace en el marco de su competencia pedaggica, lo cual denota el
manejo de estos temas desde lo curricular evitando el desgaste del personal en
actividades extras.
80
En cuanto a la apropiacin, las experiencias que fueron visitadas, demuestran alta

apropiacin del proceso por parte de directivos y docentes especialmente, la
apropiacin de estudiantes se evidencia pero no fue indagada por este proceso. Al
respecto, las metodologas empleadas para el trabajo con alumnos son
participativas y basadas en principios de pedagoga activa, lo cual induce al
estudiante a ser agente de su propio proceso. Estos resultados no son iguales
para todas las experiencias, encontrndose mayores avances en unas que en
otras.
81
7.2.2.6. Sostenibilidad
Los factores de mayor o menor sostenibilidad deducidos del anlisis de procesos
educativos para la incorporacin de la temtica de riesgo y/o prevencin de
desastres en Colombia son los siguientes:
En una mayor sostenibilidad
El ser una iniciativa de tipo pedaggico de la institucin educativa como tal
y no una propuesta que llega desde afuera. Lo cual denota institucionalidad
de todas las experiencias.
La generacin de mecanismos de coordinacin entre directivos y docentes,
para el trabajo, dentro de la institucin.
El haber logrado incorporar el proceso en aspectos curriculares,
posicionados y reflejados en los PEI de todas las instituciones.
La incidencia de algunas instituciones a travs de su proyeccin a la
comunidad de la cual hace parte, jugando un papel en aspectos de
organizacin o formulacin de polticas. Esto ha sido evidente en Maria
Auxiliadora y en Francisco de la Villota.
La capacidad de gestin, aprovechando el trabajo de las instituciones
externas.
El trabajo orientado desde lo conceptual, lo cual es muy fuerte en Sandon
y Maria Auxiliadora.
En una menor sostenibilidad
La falta de sistematizacin de los procesos bajo un enfoque de reflexin
crtica, que permita desde marcos conceptuales claros de gestin del
riesgo, identificar sus avances y limitaciones.
La falta de coordinacin de entes nacionales para la asesora sistemtica a
este tipo de procesos.
82
7.3. Ecuador
7.3.1.1 Plan de seguridad institucional del Instituto Tcnico Superior Isabel de
Godn 53.
Desarrollada en la zona urbana del municipio de Riobamba, provincia del
Chimborazo. La institucin educativa Isabel de Godin ha venido implementando un
programa educativo que se enmarca en la emergencia generada por la actividad
del volcn Tungurahua en la zona. Este proceso se desarrolla bajo la coordinacin
y asesoramiento del Ministerio de Educacin en el marco de las funciones que
tiene al respecto, a travs de la Direccin de Planeamiento de la Seguridad para el
Desarrollo Nacional (DIPLASEDE).
En cuanto a la lectura que la experiencia hace del contexto, se destaca que
dentro del Plan de Seguridad54 se incluye un mapa de riesgos de la localidad, as
como una lectura del panorama general de los fenmenos generadores de
emergencias y desastres en Riobamba. Estas dos herramientas fueron
construidas por el Comit de Seguridad de la institucin, sin que en ello, mediara
un proceso pedaggico que permitiera que los estudiantes/comunidad, fueran
quienes identificaran sus riesgos, a travs de un proceso de reflexin acerca del
entorno en el que se encuentran inmersos. Es decir, que la herramienta podra
cumplir un papel formativo para la lectura de contexto, pero no es aprovechado en
este sentido de la participacin pedaggica.
No se evidencia en el Panorama General de Riesgos consignado en el Plan de
Seguridad, la utilizacin de alguna metodologa de diagnstico que permitiera,
desde un enfoque de gestin del riesgo, la identificacin de amenazas o peligros y
factores de vulnerabilidad con niveles de participacin de la poblacin involucrada
en el proceso.
En cuanto al enfoque de la propuesta, desde los objetivos es claro que la
experiencia se ubica en un enfoque convencional centrado en el manejo de
emergencias y desastres, y no en un enfoque integral de la gestin del riesgo, que
partiendo del anlisis de amenazas y vulnerabilidades trabaje en funcin de evitar
o mitigar riesgos. Esto puede constatarse, por el nfasis dado a la elaboracin de
un Plan de Seguridad. Este enfoque, es tambin evidente en los contenidos
trabajados desde el Plan de Seguridad, los cuales estn propuestos acorde con el
denominado Ciclo del Desastre (antes, durante y despus).
53 Ver anexo No 6: Descripcin de Experiencias/Ecuador/Isabel de Godin.

54 Tomado de: Instituto Tecnolgico Superior Isabel De Godn, Plan de Seguridad Institucional Manejo de Prevencin para Desastres, Riobamba, 1
de Noviembre de 2007.
83
Esta orientacin es justificable, teniendo en cuenta el permanente estado de

emergencia que se vive en la regin desde hace varios aos, por la accin del
volcn.
Dentro del marco conceptual que se presenta en el Plan de Seguridad, se hace un
esfuerzo por definir conceptos relacionados con la gestin integral del riesgo, que
lo conciben, como un proceso en funcin de la existencia de amenazas y
vulnerabilidades. En relacin al manejo del tema desde una perspectiva de
interdisciplinariedad o transversalidad, se analiza que, a pesar del enfoque de
reaccin en el que se enmarca la experiencia, los docentes reconocen que la
gestin del riesgo es un tema que debe ser abordado de manera integral y desde
todas las disciplinas. 55 Sin embargo, plantean la existencia de limitaciones para
llevar a cabo procesos transversales e interdisciplinarios, dentro de un sistema
educativo disciplinar, sustentando que a partir de ese sistema se ha fragmentado y
limitado la visualizacin lgica de las problemticas a ser abordadas por el
proceso de formacin. De lo anterior, se puede decir, que aunque los docentes
manejan estos conceptos y reconocen la necesidad de abordar la gestin del
riesgo desde una visin integral, no existe una coherencia entre esta idea con
aquello que se implementa en la institucin.
En relacin con la aproximacin metodolgica, no se reconoce un
posicionamiento del Plan de Seguridad como parte del currculo, siendo
considerado por todos los actores entrevistados, como un proceso extracurricular.
Lo anterior refleja una concepcin de currculo centrada en el plan de estudios.
Para la Consultora, desde sus marcos conceptuales, el currculo comprende
todas las actividades que hacen parte de la vida institucional y no solamente el
plan de estudios. En este sentido, la experiencia pese a su enfoque, tiene
elementos curriculares importantes y un alto posicionamiento dentro de la
institucin, reflejado en un Comit de Seguridad estructurado, con funciones
definidas, y en una comunidad educativa organizada, con actividades consignadas
en planes de accin concretos. Sin embargo, esta situacin no es percibida as por
sus actores.
En relacin con la participacin de actores a nivel externo, se denota la llegada
de las entidades con competencia en el tema como el Ministerio de Educacin y la
Defensa Civil, desde las funciones otorgadas por la Ley de Seguridad Nacional,
las cuales se desarrollan a partir de la DIPLASEDE56.
Por otro lado, a nivel interno, es importante destacar la existencia de un
mecanismo de coordinacin como el Comit de Seguridad Escolar y la existencia
55
Tomado de: Entrevista realizada al Comit de Seguridad de la Institucin Educativa. Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara y Margarita
Mara Norea, el da 15 de febrero de 2008, Riobamba, Ecuador.
56Tomado de: Presidencia de la Repblica de Ecuador, Reglamento General de la Ley de Seguridad Nacional, 1991.
84
de funciones claras para cada uno de los estamentos que lo constituyen.

Igualmente, se definen dentro de ste, los responsables de entablar alianzas con
los actores externos. Lo cual evita descoordinaciones.
As mismo, se acenta la claridad y apropiacin que tienen los actores,
manifestada en el gran conocimiento e informacin sobre el proceso de cada uno
de ellos.
Por su parte, la formacin de actores est concebida desde la entidad educativa,
como un elemento fundamental para el desarrollo y continuidad de la experiencia,
destacando que este proceso garantiza el efecto multiplicador. Este aspecto es
importante como factor de sostenibilidad.
Finalmente, se considera como un vaco del proceso, la falta de sistematizacin,
factor que incide en su sostenibilidad. La sistematizacin permite la reflexin
crtica permanente de lo que sucede en la experiencia o de las inquietudes y
reflexiones que surgen en el grupo de actores, con relacin a su marco
conceptual, a la prctica pedaggica, o al Plan de Seguridad. No obstante, si se
resalta la existencia de registros, lo cual ha facilitado a la Consultora el proceso
de sistematizacin.
Pese al enfoque, la experiencia tiene aspectos que la hacen significativa en la
implementacin de aspectos de gestin reactiva y con logros importantes en este
nivel.
7.3.1.2. Seguridad escolar ante eventos adversos 57
La experiencia es desarrollada por la Institucin Educativa Unin del Saguazo en
el cantn del Guano, municipio de Riobamba, Provincia del Chimborazo. sta es
una de las zonas ms afectadas por los efectos de la actividad que mantiene
desde hace varios aos el volcn Tungurahua.
Relacionado con la lectura de contexto, se observa que previo al diseo del Plan
de Seguridad, se realiz un anlisis de riesgo, definiendo tanto las amenazas,
como las vulnerabilidades y los riesgos a los que se encuentra expuesta la
comunidad educativa. Un ejemplo de lo anterior, es la identificacin de la amenaza
por sismos, la cual define como vulnerabilidad, la ubicacin en la zona de mayor
afectacin del volcn, la alta de equipos de proteccin, la dbil organizacin y
poca preparacin para enfrentar desastres, y como riesgo define el colapso de
estructuras, prdida de vidas, prdida de servicios y pnico general.
57
Ver anexos: Descripcin de Experiencias/Ecuador /Unin del Saguazo.
85
Igualmente, dentro de la lectura del contexto, se establece, en el mapa de riesgos

elaborado, una zona segura y una zona de riesgos. Sin embargo, no se especfica
en l, seguridad en cuanto a qu tipo de riesgo, amenaza, o vulnerabilidad.
Pese a esta identificacin de amenazas y vulnerabilidades, la experiencia se
centra en un enfoque convencional con perspectiva de desastre, lo cual se puede
leer, a partir de la poltica planteada, que busca el fortalecimiento de las
capacidades del centro educativo para la prevencin, mitigacin, preparacin,
atencin, rehabilitacin y reconstruccin ante posibles emergencias y/o desastres.
Lo anterior, se desarrolla a partir de cuatro programas que son: El fortalecimiento
de la organizacin de la comunidad educativa, la planificacin en seguridad, la
respuesta a emergencias y la reconstruccin.
Esta perspectiva convencional del tema, se observa tambin en los tpicos que
manejan los materiales utilizados, los cuales consisten en la explicacin de
conceptos como eventos adversos, planes de emergencia, proceso eruptivo del
volcn, simulaciones y simulacros. Contenidos que son consecuentes con los
programas propuestos.
Es importante resaltar que tanto en la lectura del contexto, como en los objetivos
de la experiencia, existe una notoria divergencia entre la informacin
proporcionada por los docentes en el instrumento resumen, con respecto a la
informacin consignada en el Plan de Gestin del Riesgo. Esta divergencia
supone dos cosas. Por un lado, dentro del Plan de Gestin del Riesgo se
omitieron algunos elementos de lectura, y por otro lado, los docentes no tienen
completamente asimilados los objetivos del Plan.
En relacin a la aproximacin metodolgica, esta experiencia se rige por el
esquema planteado por la Universidad Estatal de Bolvar. Este esquema propone
la formacin del Comit de Seguridad Escolar, la elaboracin del anlisis de
riesgo, el diseo de un Plan de Gestin Riesgo, el diseo y ejecucin de un plan
de emergencia, donde se establezcan acciones para el antes, durante y despus
de una emergencia. Todo esto mediado por procesos de capacitacin y difusin,
sobre normas preventivas y de comportamientos ante sismos, inundaciones,
incendios, movimientos de masa (deslizamientos, derrumbes y hundimientos) y
contemplando la ejecucin de simulaciones y simulacros.
De lo anterior, se analiza que existe una coherencia interna de la propuesta en
cuanto a objetivo y proceso metodolgico, desde un enfoque convencional
centrado en los desastres. Sin embargo, no se percibe una coherencia entre el
diagnstico y el anlisis de riesgos, pues ste contempla la lectura de
vulnerabilidades y amenazas, identificando elementos, que finalmente no son
tenidos en cuenta para el desarrollo de la experiencia.
86
En cuanto al enfoque de la propuesta relacionado con perspectivas

interdisciplinares o de transversalidad, la experiencia es manejada por docentes
de tres reas diferentes y se plantea que el tema se ha incorporado en los
contenidos de sus reas. Sin embargo, en la informacin suministrada por la
experiencia no se logran visualizar los contenidos trabajados en estas reas, ni los
mecanismos utilizados para la relacin de las diferentes disciplinas.
Acorde con la informacin aportada por la institucin, la experiencia est instalada
como parte del PEI, lo cual contribuye a su institucionalizacin58. Desde lo
curricular, se ha buscado su instalacin a partir de dos frentes: Uno, relacionado
con el plan de emergencias, y otro, relacionado con el plan de estudios. No
obstante, la informacin entregada no incluye una descripcin detallada de cmo
se ha incorporado la temtica en el plan de estudios.
Igualmente, el desarrollo del proceso contempla el desarrollo de actividades para
la capacitacin a docentes y otros actores de la comunidad educativa, de manera
permanente, y resalta como logros, que a partir de la experiencia se ha ampliado
la visin de los actores, as como las capacidades para actuar en la emergencia.
La informacin proporcionada no deja ver si la capacitacin contempla la
preparacin del docente para la incorporacin del tema desde la disciplina que
maneja o simplemente para el manejo de emergencias.
En cuanto a la participacin de actores, el plan operativo para emergencias
incluido en el Plan de Gestin del Riesgo, contempla actividades a realizar
conjuntamente entre el Comit de Padres de Familia y el Comit de Seguridad
Escolar. Sin embargo, no hay claridad en la definicin de la responsabilidad que
cada uno de estos estamentos tiene en la actividad, acorde con sus competencias.
Es importante destacar que en todo el accionar de la experiencia, se incluye el
comit de padres de familia, como actor protagnico del proceso, lo que puede
facilitar el contacto con los dems actores de la comunidad educativa.
Como actores externos se destaca el acompaamiento tcnico del Programa
Ayuda en Accin, brindando asesora permanente en la construccin y el
desarrollo de los planes de accin y los planes operativos. Igualmente, se destaca
el acompaamiento de diferentes universidades, que brindan asesora tcnica y
capacitacin en el tema de administracin de desastres y gestin del riesgo.
Tambin se enuncia en el instrumento resumen, la participacin del Ministerio de
Educacin, a travs de la DIPLASEDE y la Defensa Civil, como instancias
nacionales. Sin embargo, no se define el tipo de apoyo que se recibe de estas dos
instituciones.
58
Tomado de: Plan de Gestin del Riesgo de la institucin educativa Unin del Saguazo, Guano, abril del 2007; Instrumento Resumen para la
Sistematizacin de Experiencias, PREDECAN, diligenciado por los docentes del Comit Escolar de Emergencias.
87
En torno al marco legal, se observa segn la informacin consignada en el

instrumento resumen, que los docentes son ms especficos cuando mencionan el
marco legal para la seguridad nacional, que cuando mencionan el marco legal
educativo.
En relacin con los procesos de evaluacin, aunque la experiencia contempla una
etapa de evaluacin dentro del Plan de Contingencia, a partir de la efectividad en
el logro de los componentes y productos planteados por el Plan y la eficiencia en
la ejecucin y realizacin de las acciones y actividades, pone especial nfasis en
lograr los resultados que cumplan con los criterios de calidad. Sin embargo, los
resultados no estn consignados en la informacin suministrada, ni tampoco los
mecanismos para evaluarlos. Por ello, es difcil definir a partir de la informacin las
proyecciones de la experiencia. De la misma manera, tampoco se presentan
evidencias de evaluaciones ya realizadas. Por lo tanto, no se pudo analizar este
aspecto como factor de sostenibilidad.
Dentro de las capacidades desarrolladas en la comunidad educativa, los docentes
reconocen que la experiencia ha permitido ampliar la visin, as como las
capacidades para actuar en la emergencia. Lo anterior se ha logrado a travs de
planes de capacitacin, mediante los cuales, se ha generado una cultura de
seguridad. Igualmente, se reconocen como logros, el haber ampliado la cobertura
hacia la comunidad educativa, la disponibilidad de planes de contingencia y planes
de emergencia y el equipamiento a travs de sistemas de alertas (altos parlantes),
botiquines bsicos, mascarillas.

Para el caso de Ecuador, el contexto en el cual se dan las experiencias es
determinante, pues este se refiere a una situacin inminente de emergencia
generada por la actividad de un volcn.
Al respecto, la lectura de contexto que se hace desde las experiencias, muestra
una intencionalidad de aproximacin al contexto desde la identificacin de
amenazas y vulnerabilidades para determinar los riesgos como parte del proceso
metodolgico. Al menos as, se deja ver en los planes de seguridad presentados
como soporte.
La participacin de los diferentes actores, especialmente los estudiantes, no se
evidencia en los documentos y entrevistas.
88
Sin embargo, se denotan niveles de elaboracin diferentes, en los cuales se

perciben dificultades de tipo conceptual, relacionadas con el manejo de trminos
como evento, riesgo, gestin del riesgo, amenaza, vulnerabilidad, pues pese a ser
definidos, no se desarrollan con claridad en el diagnstico.
Por otro lado, algunos diagnsticos se quedan cortos en la descripcin de la
multiplicidad de factores de tipo social, cultural, econmico, poltico, territorial que
caracteriza la problemtica en este caso, en el marco de actividad del volcn. Y
otros relacionan en el mismo, problemticas, como el exceso de fungicidas,
expansin de la frontera agrcola, erosin, mala calidad y escasez de agua, que
posteriormente no se retoman como parte del Plan de Gestin del Riesgo
formulado por la institucin.
7.3.2.2. Coherencia
Desde el punto de vista de la coherencia que los procesos guardan con los
marcos normativos y orientaciones polticas desde el Sistema Educativo, en
Ecuador, ambas experiencias son coherentes con las disposiciones que para esta
temtica se dan desde el Ministerio de Educacin en el marco de la Ley de
Seguridad Nacional. La accin de orientacin es desarrollada por la DIPLASEDE,
concebida como un organismo especializado de estudio, asesoramiento,
planificacin y organizacin en todos los asuntos de Seguridad Nacional que
competan al Ministerio de Educacin. En este sentido la asesora y orientacin
ministerial, se enfocan a la preparacin de la comunidad educativa para su
actuacin en momentos de desastres que afectan la seguridad de la poblacin.
En cuanto a la coherencia interna de la propuesta, entre la lectura de contexto que
se hace y la metodologa, existen en algunos casos, vacos entre una lectura que
se intenta hacer desde un enfoque de gestin de riesgos y la propuesta
metodolgica centrada en la prevencin de emergencias y desastres. Al respecto,
los marcos conceptuales de las propuestas tampoco son especificados con
excepcin de la presentacin que se hace de listados de vocablos como riesgo,
gestin del riesgo, amenaza, vulnerabilidad, ciclo del desastre, emergencia. Sin
embargo, a travs de estos conceptos es difcil definir un enfoque.
En otros casos, se alcanza una coherencia entre el diagnstico y el planteamiento
metodolgico. No obstante, es evidente el nfasis que los procesos dan a las
acciones para atencin de emergencias y prevencin de desastres, olvidando el
detalle de otros aspectos de la gestin del riesgo, identificados en el diagnstico,
dentro de los cuales se encuentra el reforzamiento de estructuras de la planta
fsica de la institucin.
89
7.3.2.3. Enfoque
Los procesos evaluados en el pas, se enmarcan en un enfoque convencional
centrado en la atencin de emergencias y la preparacin para los desastres.
Aunque se encuentra una intencionalidad desde lo conceptual, por enmarcar los
procesos en la perspectiva de gestin del riesgo, stos centran sus objetivos,
contenidos y estrategias en la atencin de la emergencia y la necesidad de estar
preparados para enfrentar un desastre. De otro lado, se manejan los conceptos de
manera indistinta, lo cual pudo verse en trminos como riesgos, fenmenos y
eventos.
Acorde con lo anterior, el anlisis de otros factores que inciden o se dan en torno
a la problemtica, no han hecho parte de los procesos educativos. Limitando su
accionar al perfeccionamiento de un sistema escolar eficiente de emergencia y
preparacin para el desastre.
Finalmente, no se percibe una articulacin con otros marcos normativos y
programas del Ministerio de Educacin para el manejo de la temtica, los cuales
tienen afinidad conceptual y metodolgica, como medio ambiente, interculturalidad
y gnero.
90
A partir de la evaluacin de los procesos en Ecuador, se deduce una alta
presencia y acompaamiento del sector educativo, as como tambin un ejercicio
basado en el reconocimiento de la normatividad existente para el tema en el Pas.
Dentro de las instituciones educativas la institucionalizacin se refleja en la
planificacin y generacin de estructuras para atender el tema, en el
involucramiento de todos los actores, y en la alta apropiacin de directivos y
docentes.
Pese a lo anterior, es importante destacar que las propuestas, todava no
presentan una fortaleza en cuanto un trabajo de tipo pedaggico y didctico, que
articule el proceso de enseanza aprendizaje con los planes formulados para el
tema.
La Consultora, considera que la normatividad expedida para el manejo de la
temtica en el pas propuesta desde la Direccin de Planeamiento de Seguridad
para el Desarrollo Nacional (DIPLASEDE), elaborar en coordinacin con la
Direccin Nacional de Defensa Civil, la parte correspondiente a informacin sobre
defensa civil que deba impartirse en los planteles de educacin a nivel primario y
secundario- limita la visin y el rol que desde el Ministerio de Educacin podra
cumplirse. Ya que desde su competencia y responsabilidad, podra orientar los
procesos pedaggicos y didcticos, apuntando a la comprensin y al cambio
cultural que se requiere para la transformacin de realidades, desde una
concepcin integral de la gestin del riesgo y sostenible del desarrollo.
Lo anterior se ve reflejado en las experiencias que se desarrollan, en las cuales o
no existe o es dbil an, una propuesta pedaggico-didctica que se incorpore a
los diferentes aspectos del currculo en la institucin.
Los mecanismos de coordinacin para el tema en el pas, estn dados por
convenio entre el Ministerio de Educacin Nacional y la Defensa Civil, dentro del
cual, no se contempla la participacin de otros actores o sectores.
A nivel local, se reconocen en el mapa de actores, adems de las instituciones
educativas, otras instituciones asesoras como universidades y organizaciones no
gubernamentales.
A nivel interno, existe una coordinacin generada desde el estamento
administrativo de la institucin quien acta como orientador de poltica, ya que por
91
disposicin de ste, se institucionaliza el proceso y se convierte en planes

concretos de trabajo. Sin embargo, cabe anotar que en algunos casos, la
participacin de los docentes no se hace desde su competencia y responsabilidad,
lo que genera un mayor desgaste de la persona al invertir tiempo extra en estos
procesos.
En cuanto a la apropiacin que se deriva de la participacin, se identifica que la
institucionalizacin de los procesos incide en la apropiacin y motivacin que de
los docentes. Sin embargo, se encuentran vacos en la apropiacin y manejo
conceptual, observado principalmente en el cruce de informacin de las
entrevistas y los documentos escritos aportados.
Finalmente, no se encuentran evidencias de una perspectiva de formacin para la
participacin y la gestin en los jvenes, como agentes de su proceso de
enseanza-aprendizaje. Se perciben como actores pasivos, objeto del proceso
pedaggico de enseanza-aprendizaje. As mismo, no es clara la proyeccin que
estos procesos han desarrollado hacia la comunidad.
7.3.2.6. Sostenibilidad:
Al igual que sucede en los dems pases hasta analizados, fue difcil para este
trabajo de sistematizacin, establecer si las propuestas son sostenibles o no. Esta
dificultad se debe especialmente a que el estudio necesitara de acercamientos
ms profundos y el anlisis de la experiencia bajo otras circunstancias, por
ejemplo, un cambio de personal administrativo o docente, o la ausencia del apoyo
externo que se recibe, para conocer cules son los elementos que realmente
subsistiran.
Sin embargo, si se pueden listar factores que podran incidir en una mayor o
menor sostenibilidad.
En una mayor sostenibilidad se resaltan los siguientes:
Por ser una iniciativa del sector educativo y contar con el acompaamiento
y seguimiento por parte del ente rector.
Por haber generado mecanismos de coordinacin del trabajo dentro de la
institucin.
En algunos casos, haber logrado incorporar el proceso como parte del
En una menor sostenibilidad se observan los siguientes:
92
La debilidad en la articulacin del tema como proceso pedaggico dentro de

la institucin.
La poca proyeccin comunitaria que tienen los procesos, ya que a pesar de
que sus estudiantes estn preparados para actuar en momentos de
emergencia y que quizs en algn momento, sern apoyo para sus familias
en ello, no es clara ni la participacin de la comunidad en el proceso, ni la
manera en que se incide en aspectos fundamentales que afectan a la
comunidad bajo las circunstancias permanentes de emergencia en que
viven.
La no sistematizacin de los procesos bajo un enfoque de reflexin crtica
que permita desde marcos conceptuales claros de gestin del riesgo,
identificar sus avances y limitaciones.
93
7.4. Per
7.4.1.1. Gestin del riesgo de desastres en instituciones educativas del Alto
Mayo
La experiencia desarrollada por la Institucin Educativa rural El Condor en la
regin de San Martn, en el Distrito de Nuevo Cajamarca y provincia de
Moyobamba; se enmarca dentro del Proyecto Plan de Accin Ambiental para las
Zonas de Amortiguamiento del Bosque de Proteccin del Alto Mayo, el cual es
ejecutado por El Proyecto Especial Alto Mayo con la asesora de la Cooperacin
Tcnica Alemana (GTZ). Tal como se menciona en la descripcin adjunta, este
proyecto consta de cuatro programas: Gestin Territorial, reas de Conservacin,
Educacin Ambiental y Fortalecimiento de Comunidades Nativas59. En este
sentido, el Programa de Educacin Ambiental, a travs de acciones educativas
formales y no formales, inicia un proceso de sensibilizacin a directores,
profesores, alumnos, pobladores, mestizos y bilinges de las instituciones
educativas de la margen izquierda del rio Mayo, en el uso y manejo sostenible de
los recursos naturales.
La lectura de la experiencia se hizo a partir de los desarrollos alcanzados en la
Institucin Educativa, una de las cuales particip en el Proyecto.
En relacin con la lectura del contexto, la experiencia parti de un diagnstico.
Este proceso en el cual se involucraron estudiantes, docentes y padres de familia,
permiti priorizar problemticas como la deforestacin, la contaminacin del agua,
la contaminacin por basuras, los cuales, constituyen el punto de partida para el
proceso educativo. En entrevistas, tanto a facilitadores del proyecto, como a la
directora encargada de la institucin educativa El Cndor durante el ao de
desarrollo de la experiencia (2006), se destaca la situacin del contexto
relacionada principalmente, con las caractersticas de una poblacin migrante que
proviene de un contexto diferente como los es la sierra-, y que llega a impactar
otro territorio con poco conocimiento del mismo. Al respecto, la docente expresa
que los migrantes desconocen las plantas, animales costumbres y ecosistemas
de la zona, aplicando mtodos no apropiados de cultivo60. De esta problemtica,
se derivan otras, como una ocupacin desordenada del territorio, un mal manejo
de recursos naturales y un desconocimiento de los riesgos a que se encuentran
expuestos.
59
60
Ver Anexos: Descripcion de Experienicas/Peru/Alto Mayo.

Tomado de: Entrevista realizada por Margarita Norea y Luisa Fernanda Guevara a la profesora Nilsa Balverde Romayna, el 2 de abril de 2008.
94
Pese a lo anterior, la descripcin que hace el Proyecto -Marco de la Direccin de

Manejo Ambiental-, as como los sealamientos de la docente, permiten identificar
aspectos culturales, sociales, y caractersticas naturales, que han generado esta
problemtica, tales como: El desconocimiento de la fauna y la flora, la migracin
de la poblacin, el desconocimiento del manejo del territorio, de la riqueza natural
propia de la zona, las vulnerabilidades del Distrito, la presencia de ros inundables,
entre otros. No obstante, el diagnstico descrito en el Plan Anual de Trabajo de la
institucin, no trata los problemas existentes dentro de la escuela, como la
ausencia de un recipiente adecuado para que no se contamine el agua o en la
ausencia de una orientacin tcnica para utilizar un terreno libre de la institucin
educativa. En este mismo sentido, no aparece en lo descrito por este diagnstico,
el resultado de un recorrido realizado por la zona, ni el levantamiento de un
croquis mencionado en los contenidos, ni el rol de la Gua Metodolgica de
Anlisis Participativo del Riesgo de Desastre para reas Rurales.
Este vaco, afecta la coherencia entre el diagnstico como punto de partida de la
propuesta pedaggica y los contenidos de las unidades de aprendizaje. En estas
ltimas por ejemplo, se incorporaron contenidos relacionados con los desastres y
la deforestacin, sin que fuera claro desde el diagnstico, la relacin que se da
entre estos dos aspectos.
En cuanto al enfoque, desde el 2006 el Proyecto Marco Alto Mayo incorpora la
perspectiva de gestin del riesgo, reconociendo una relacin estrecha de ste con
los aspectos ambientales y de planificacin del territorio. Sin embargo, esta visin
es ms clara y fuerte por parte de los facilitadores del Proyecto que en las
experiencias escolares.
Lo anterior, se refleja en que, pese a que los objetivos de la experiencia escolar
persiguen el emprendimiento de acciones ambientales y de gestion del riesgo con
el fin de evitar el deterioro de los recursos naturales y ecosistemas, no se incluye
en el diagnstico, la identificacin de amenazas y vulnerabilidades sealada por el
material orientativo del proyecto de referencia. Esta identificacin no se observa
en la informacion proporcionada por la institucion educativa (Plan Anual de
Trabajo).
La aproximacin metodolgica para la incorporacin del tema en el currculo, se
hace visible en el Plan Anual de Trabajo, a travs de varios componentes. Por un
lado, las unidades de aprendizaje, en las cuales se incorporaron contenidos que
se trabajaron principalmente desde las reas de ciencia y ambiente, y por otro
lado, el personal social, como resultado de un proceso de diversificacin curricular
y a travs de la planificacin en torno al Sistema de Gestin Ambiental Escolar
(SIGAE). Lo anterior, permite identificar un nivel de institucionalizacin a travs
de algunos componentes del currculo.
95
Por otro lado, no se identifica en la experiencia la integracin entre diferentes

disciplinas aportando a la lectura sistmica del territorio. Y en la contribucin de
informacin hecha por algunas asignaturas o reas, no se aclaran las
competencias, objeto de aporte por parte del proceso.
En cuanto a los actores externos involucrados en la experiencia, la Direccin
Regional de Educacin (DRE) hace un acompaamiento, a travs de un convenio
interinstitucional con tres especialistas en educacin, para los procesos de
diagnstico y de diversificacin curricular. Este acompaamiento acorde con la
coordinadora del Proyecto, ha venido siendo cada vez menor por las situaciones
que viven las DRE, con cambios frecuentes de especialistas. Por otro lado, a
travs de las Direcciones Regionales se emiten dispositivos oficiales, como
directivas para la aplicacin y validacin de estos procesos en el aula. Ello refleja,
un avance en la institucionalizacin, que debe darse por apropiacin del sector.
Sin embargo, se observa tambin, un alto nivel de liderazgo del Proyecto Especial
Alto Mayo (PEAM) en la coordinacin del proceso, lo cual podra llegar a ser un
factor desfavorable a la sostenibilidad, una vez que el proyecto termine o se retiren
las entidades asesoras.
Otros aportes reconocidos son los del Consejo Nacional del Ambiente (CONAM)
cuya propuesta de Sistema de Gestin Ambiental Escolar, ha sido aprovechada
por el proceso para planificar sus acciones. Tambin, se identifica el aporte del
sector salud. Lo anterior, es un indicador de articulacin y coordinacin
interinstitucional para este tipo de procesos.
En cuanto a los actores internos, se considera que los docentes estn
involucrados desde su rol de facilitadores de procesos de enseanza y
aprendizaje, lo cual se demuestra, a travs del ejercicio de diversificacin
curricular que realizan.
Por su parte, aunque no se refleja en el Plan Anual de Trabajo, se plantea en las
entrevistas, que la comunidad es participante en etapas como el diagnstico, en
los procesos de diversificacin curricular, y en la definicin de estrategias y lneas
de formacin para los jvenes de la comunidad. Lo cual de ser as, tambin
constituye un factor de sostenibilidad para el proceso.
En cuanto a los marcos polticos que sustentan la experiencia en lo escolar, se
destaca el marco de la diversificacin curricular definida por el sistema educativo y
la cual, permite la contextualizacin de los procesos educativos. As mismo, la
experiencia reconoce y desarrolla aspectos del programa del Ministerio de
Educacin Escuelas Limpias Seguras y Saludables, aunque no recibe asesora
directa de ste ministerio. Igualmente, integran estrategias del sector ambiental
para los proceso de educacin ambiental como el Sistema de Gestin Ambiental
(SIGAE).
96
Es evidente la necesidad que existente para la sistematizacin del componente

escolar del proyecto, ya que por un lado, ha sido difcil para esta consultora,
identificar toda la informacin necesaria para el anlisis, y por otro lado, se
reconocen vacos sobre los cuales no existen procesos de reflexin. Al respecto,
tanto los actores de la Institucin Educativa, como los facilitadores del PEAM,
reconocen, que esta carencia en la sistematizacin ha sido una limitante al no
tener sistemas de registro y organizacin de la informacin, considerando que esta
situacin no permite visualizar la dimensin de los resultados.
Acorde con la presentacin realizada por la facilitadora del PEAM en el Lima,61
uno de los logros ms significativos del proyecto marco, tiene relacin con la
incidencia sobre las polticas regionales. Cuando se comenz a ejecutar el Plan de
Accin Ambiental, se contempl la intervencin en 13 instituciones educativas, y
en la actualidad, se ha incorporado la experiencia en el Proyecto Educativo
Regional dentro de los procesos de descentralizacin educativa, a travs de una
resolucin62. Lo anterior ha permitido considerar el proyecto como modelo a seguir
dentro del Plan Educativo de la regin, ampliando su cobertura.
7.4.1.2. Brigadistas escolares para la prevencin de desastres63
La experiencia desarrollada por la Institucin Educativa Atenor Orrego Espinosa
en el departamento de la Libertad, Provincia de Trujillo, Distrito de Laredo, esta
enmarcada desde el mes de abril del ao 2007, dentro del programa Aprendiendo
a prevenir. Este programa de insercin curricular, diseado en el marco de la
poltica curricular del Ministerio de Educacin, tiene la finalidad del desarrollo de
capacidades, actitudes y valores orientados al fortalecimiento de una cultura de
prevencin en la poblacin, desde los primeros aos de escolaridad. Lo anterior,
con el objetivo de que estos elementos sean considerados en el proceso de
reajuste y revisin de los programas curriculares vigentes de Educacin Bsica
Regular, Bsica Alternativa y Formacin Magisterial.
En cuanto a la lectura de contexto, la docente encargada del proceso hace una
descripcin de diferentes problemas que aquejan a Laredo, reconociendo en ellos,
factores de tipo histrico - cultural, social y natural64. Tal es el caso del cambio en
la economa del lugar, la cual pas de ser agrcola campesina, a ser economa de
obrero, por la existencia de una fbrica de azcar, la cual adems, adquiri gran
parte de las tierras y la presin gener asentamientos humanos en zonas de
riesgo. Igualmente, se reconoce el alto grado de contaminacin generado por las
cenizas de la quema de la caa de azcar. Acorde con la docente, el proceso
61
Tomado de: Socializacin de la experiencia por Josefa Mesia Vsquez en el Taller de Lineamientos para la Incorporacin de la Gestin del Riesgo
en el Sistema Educativo Peruano, organizado por PREDECAN, Lima, febrero del 2008.
62 Tomado de: Resolucin Directorial Regional N 023 del 24 de octubre del 2007.
63 Ver anexos: Descripcin de Experiencias/Per/ Brigadistas.
64 Tomado de: Entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara y Margarita Norea, a la profesora Birginia Lucrecia Garca Prez, marzo 4 del 2008.
97
tambin ha identificado otros riesgos, como el ssmico, y el de incendios por

cableado en mal estado dentro de la institucin educativa, problemtica sobre la
cual no se ampla mucho.
Esta percepcin de la problemtica, obedece a la planteada por la docente en
entrevista, sin embargo, no pudo constarse si su visin ha sido institucionalizada
para soportar el proceso pedaggico.
Al respecto, es importante destacar que la Directiva Ministerial 015 del Sector
educativo resalta que, los directores de las instituciones educativas pblicas y
privadas, son responsables de asegurar la incorporacin de la Gestin del Riesgo
de Desastres en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular
Institucional y en el Plan Anual de Trabajo. En este sentido, las acciones de
Gestin del Riesgo de Desastres debern ser contextualizadas en funcin de las
caractersticas, intereses y necesidades regionales, locales e institucionales.
En cuanto al enfoque del proceso, ste se centra en la preparacin de la
poblacin para reaccionar a todo tipo de emergencias en caso de desastre. As lo
demuestra el objetivo y los contenidos, los cuales, estn orientados a los primeros
auxilios, uso de extintores, evacuacin, sealizacin, inventarios de desastre. No
se hace alusin a marcos tericos o conceptuales que enmarquen la propuesta.
La relacin entre la problemtica y la propuesta como tal, es dbil, pues el
problema descrito por la escuela, no se desarrolla con el objetivo de comprender,
o permitir al estudiante llegar a identificar la complejidad que encierran este tipo de
situaciones, desde el reconocimiento de la interaccin de factores sociales,
culturales y naturales o de las vulnerabilidades en relacin con las amenazas. Lo
anterior, tampoco permite una articulacin de diferentes conocimientos
disciplinares para ello. La articulacin con el plan de estudios se da nicamente,
para incorporar los contenidos pertinentes a la atencin de emergencias y
preparacin para los desastres en cada una de las asignaturas y hacia ello se
enfoca el trabajo con docentes.
Con respecto a lo anterior, la Consultora resalta que se intuye en el contexto una
gran riqueza de elementos que no se han trabajado todava desde lo pedaggico
Por otro lado, no se evidencia una aproximacin al manejo transversal del tema,
desde perspectivas ambientales, como tampoco desde perspectivas de
intraculturalidad o gnero. Sin embargo, la docente hace mencin al Programa
Escuelas Limpias Seguras y Saludables, orientado por la Direccin Nacional de
Educacin Comunitaria y Ambiental (DIECA) del Ministerio de Educacin, y
articulado con el proceso educativo alrededor de los desastres. Esta articulacin
podra ser til en la incorporacin del estudio de variables ambientales, que den
luces sobre la necesidad de enfocar estos procesos de manera ms integral, pues
98
desde lo ambiental, solamente se alude al trabajo de reforestacin para mitigar el

efecto de las cenizas provocadas por la cosecha de caa en la poblacin. No
obstante, es de aclarar, que durante la el anlisis de la experiencia no se encontr
evidencia de esta articulacin mencionada.
Acorde con el formato resumen65, el proceso se enmarca y guarda coherencia
con el marco normativo que desde el gobierno nacional, se ha expedido a travs
de Decreto Supremo 005 /88. En ste, se establece como obligatoria la educacin
para la Defensa Civil en todos los niveles del Sistema Educativo. Sin embargo, no
se observa la coherencia del proceso en cuanto al reconocimiento de otros
marcos, como la Directiva Ministerial N014 y especialmente, la Directiva
Ministerial N015 del 2007, que define a la Direccin Nacional de Educacin
Comunitaria y Ambiental como responsable de normar, planificar, ejecutar,
monitorear, evaluar y difundir las polticas, estrategias y actividades de Gestin del
Riesgo de Desastres en las Instituciones Educativas y en las instancias
administrativas del Ministerio de Educacin, Direcciones Regionales de Educacin
y Unidades de Gestin Educativa Local.
Por otra parte, existe una coherencia interna de la propuesta relacionada con el
enfoque que se propone, pues los objetivos, contenidos y metodologa, apuntan
en un mismo sentido. Sin embargo, esta coherencia no se evidencia entre la
percepcin de la problemtica y lo que finalmente se trabaja en el proceso. Lo
anterior, porque el diagnstico no se plantea como parte de la metodologa ni
como soporte del planteamiento metodolgico.
En cuanto a la participacin de actores desde sus competencias y
responsabilidades, es claro que la Defensa Civil contribuye en la formacin para
los aspectos que constituyen su misin, como lo son la seguridad de la poblacin
en caso de desastres. En este sentido, los docentes reciben capacitacin en
primeros auxilios, uso de extintores, evacuacin, sealizacin, inventarios de
desastre, con el fin de incluirlos en los contenidos de las asignaturas.
No es claramente identificado por este proceso de sistematizacin, el rol de
acompaamiento del sector educativo, desde las competencias que se le asignan
por parte de las directivas ministeriales.
Tampoco se identifican mecanismos y estrategias de coordinacin a nivel nacional
entre el Ministerio de Educacin, el Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI),y
otros actores a nivel local.
Dentro de la institucin, tampoco pudieron reconocerse mecanismos para la
coordinacin y la planificacin del tema.
65
Tomado de: Formato resumen diligenciado por la docente Birginia Lucrecia Garca Prez, marzo del 2008.
99
La institucionalizacin de la propuesta se da ms por el marco normativo al que

se acoge, que por su instalacin a nivel curricular. Se considera que la
institucionalizacin en todo sentido es dbil.
En cuanto a la sostenibilidad del proceso, al igual que en la lectura de otras
experiencias, sta se evala a partir de la incidencia de diferentes factores. Para el
caso de la experiencia de Laredo los factores que comprometen su sostenibilidad
estaran resumidos en los siguientes:
El no ser una iniciativa del sector educativo, y no contar con el
acompaamiento y seguimiento por parte del ente rector.
El no contar con mecanismos de coordinacin externos o dentro de la
institucin, para la planificacin de la intervencin.
La debilidad en la articulacin del tema como proceso pedaggico dentro de
la institucin.
La poca participacin y proyeccin a la comunidad, pues pese a que los
estudiantes se dirigen a ella a travs de las brigadas, desde los procesos
pedaggicos, no se genera reflexin frente a la relacin comunidad
entorno. Tampoco hay reflexin frente a la problemtica social generada
por la historia de tenencia de la tierra, o a la importancia de procesos de
ordenamiento territorial en el Distrito.
La no sistematizacin de los procesos, lo cual no solo dificulta el registro del
proceso, sino tambin la reflexin crtica que debera hacerse alrededor de
lo que ocurre en los procesos educativos que se desarrollan.
7.4.1.3. Heronas Toledo una institucin segura limpia y saludable

La experiencia es desarrollada en el municipio del Callao por la Institucin
Educativa Heronas Toledo. El Callao es una pennsula alargada y baja, muy
vulnerable a tsunamis y sismos, razn por la que cual ha sido calificada como
zona de alto riesgo.
En cuanto a la lectura de contexto, la experiencia tiene como punto de partida la
realizacin de un diagnostico participativo sobre la problemtica ambiental, el cual
es descrito en el Proyecto Educativo Institucional.
Para ello, utilizando la metodologa de rbol de problemas fueron priorizadas las
problemticas, e identificadas las fortalezas y debilidades, oportunidades y
amenazas acorde una matriz FODA.
El diagnstico sin embargo, no explicita amenazas y vulnerabilidades. Algunos de
los fenmenos identificados como sismos, tsunamis corresponden a amenazas y
100
otros como la cercana a zonas de riesgo natural y social66 constituyen

vulnerabilidades. Sin embargo, el anlisis de estos aspectos no aparece de
manera integral, si se tienen en cuenta que las vulnerabilidades se identifican en
funcin de una amenaza especfica. Por lo anterior, se considera que existe un
vaco al respecto, como punto de partida para el planteamiento de estrategias
claras de mitigacin de riesgos, y ms all de la prevencin o la atencin de
emergencias o la preparacin para un desastre.
La experiencia intenta aproximarse al reconocimiento histrico de desastres en la
zona, pero no ahonda en las causas y consecuencias, ni tampoco en la evolucin
de situaciones en el tiempo, para identificar, desde la historia, los factores de
vulnerabilidad como parte de un proceso de enseanza aprendizaje.
En cuanto al enfoque, el manejo conceptual de la temtica de gestin del riesgo
an es confuso, pues el trmino no se diferencia, al menos en lo metodolgico, de
un enfoque convencional centrado en los desastres. Es decir, el concepto de
gestin del riesgo se menciona pero no es desarrollado. Lo anterior, lo constata el
siguiente texto tomado del aparte Justificacin del Proyecto Educativo
Institucional (PEI):
Es necesario por tanto, promover urgentemente una CULTURA DE
PREVENCIN para lograr la sensibilizacin necesaria de nuestra comunidad
educativa y poblacin en general, y estar preparados (hoy y siempre) ante la
posibilidad de cualquier DESASTRE. Solo a travs de una cultura preventiva
se pueden reducir los sufrimientos de la poblacin, prdidas humanas y
econmicas67.
El objetivo principal y los objetivos especficos planteados por la institucin,
ratifican el nfasis que la experiencia tiene en un enfoque centrado en el desastre,
privilegiando las acciones para prevencin y atencin de emergencias y no para la
comprensin, anlisis y mitigacin de riesgos. A continuacin se sealan los
objetivos:
Objetivo principal: Difundir, preparar a la comunidad toledana en medidas de
informacin sobre medidas de prevencin para los fenmenos naturales y
tecnolgicos para as poder afrontar cualquier tipo de desastre que pudiera
afectarle68.
66
Tomado de: Proyecto Educativo Institucional. El Callao. 2007.

Tomado de: Justificacin del Proyecto Educativo Institucional, febrero de 2008.
68 Opcit. PEI.
67
101
Objetivos especficos: 1 Formar el comit de gestin de riesgo de la IE: Heronas

Toledo, 2. Organizar y Capacitar a las Brigadistas ambientales. 3. Capacitar a la
comunidad Toledana sobre temas de fenmenos naturales y tecnolgicos69.
Por otro lado, pese a que el tema se propone de forma transversal al medio
ambiente, y que los contenidos incorporados en las asignaturas contribuyen a la
comprensin del contexto de una manera ms sistmica, no se encuentra a partir
de esta lectura, una relacin claramente establecida por el proceso pedaggico
entre lo ambiental como un factor de vulnerabilidad que ocasiona riesgos. Si se
tuviera esta visin, permitira una mayor comprensin de la problemtica de riesgo
desde todos los factores que inciden en ella.
En cuanto a la institucionalizacin del proceso, sta se da por va del currculo.
La institucin Heronas Toledo tiene un alto posicionamiento del tema en el
currculo, a travs de las unidades de aprendizaje de todas las reas y
reconociendo en cada una de ellas, los temas transversales que se manejan. Lo
mismo indica la formulacin del PEI.
Para ello se ha partido de la diversificacin curricular por asignaturas definiendo
claramente, en qu aspectos del proceso de formacin del estudiante debe influir
cada una de ellas en relacin con el tema de gestin del riesgo. Un ejemplo de ello
es el rea de sociales, donde el proceso est encaminado a formar un estudiante
que distingue las formas de ocupacin del espacio e identifica las posibilidades
para mejorar la calidad de vida de la poblacin chalaca.
En cuanto a la participacin de actores, se ha definido en qu instancia se vincula
cada una de las instituciones y cul es el rol que la misma cumple en la
experiencia. El trabajo participativo que se realiza en la metodologa, desde el
diagnstico mismo, vincula a toda la comunidad educativa, lo que indica una
concepcin formativa de todo el proceso.
La experiencia integra los aportes de los diferentes actores externos que asesoran
tanto lo ambiental, como el tema de seguridad. Ello se observa, en la
implementacin del Sistema de Gestin Ambiental Escolar propuesta desde el
Consejo Nacional Ambiental (CONAM), y las brigadas. stas son una estrategia
del Sistema Nacional de Defensa Civil y el Programa de Escuelas Limpias
Seguras y Saludables, desarrollado por la Direccin de Educacin Comunitaria y
Ambiental, desde el Ministerio de Educacin. En el proceso, tambin se ha
vinculado activamente la Municipalidad del Callao, a travs de la divisin de
Gerencia Ambiental.
69
Opcit. PEI.
102
Pese a lo anterior, no se explicitan los mecanismos de coordinacin de actores

tanto a nivel externo como interno.
En cuanto a la coherencia con los marcos polticos, acorde con lo anterior es
claro que se fundamenta en la Directiva Ministerial 014, del Ministerio de
Educacin. Y para el manejo del tema de desastres se apoya en el Decreto
Supremo 005 /88, en el cual se establece como obligatoria, la educacin en
Defensa Civil en todos los niveles del Sistema Educativo. Sin embargo, ello no se
explicita en el documento analizado del PEI.
Como factores que inciden en la sostenibilidad de la propuesta se identifican:
El alto nivel de institucionalizacin reflejado en la incorporacin al Proyecto
Educativo Institucional.
La participacin de la comunidad educativa en todas las etapas del
proceso, lo cual ha generado apropiacin de todos los actores involucrados.
Un amplio mapa de actores que apoyan la experiencia, sin generar una
dependencia entre stos.
103

Todos los procesos analizados en la Repblica de Per, reconocen la lectura de
contexto, como punto de partida para la definicin de objetivos, contenidos y
estrategias. Las diferencias se encuentran en la riqueza y profundidad de dicha
lectura, la cual depende en gran medida, tanto del enfoque como de la
metodologa utilizada para una aproximacin al contexto.
En este sentido, se encuentra en Per el reconocimiento de una lectura del
contexto por parte de las instituciones educativas como parte del proceso
formativo de quienes estn involucrados. En este sentido esta lectura implica la
participacin y la adopcin de una metodologa.
Como aproximaciones metodolgicas para lectura de contexto, se han identificado
el rbol de problemas, la identificacin de amenazas y vulnerabilidades, a travs
del uso de guas, salidas de campo y cartografa social.
Pese a lo anterior, la sistematizacin encuentra vacos tanto en la consignacin de
la informacin que se obtiene en los documentos aportados, como tambin, en el
manejo conceptual y metodolgico de la informacin obtenida, la cual se queda
corta en develar las interacciones que se dan de tipo social, cultural, econmico,
poltico y natural de dicho contexto. Un ejemplo para citar alguno, es la falta de
interaccin entre la reduccin de la problemtica de erosin con el tema de
reforestacin, dejando de lado otro anlisis que caracterice aspectos sociales de la
problemtica. O la problemtica de residuos slidos limitada a jornadas de
limpieza.
Otro aspecto a resaltar en cuanto a la lectura del contexto, es la falta de
diferenciacin metodolgica, en especial de aquello que se obtiene como
informacin primaria y lo que puede obtenerse como informacin secundaria y
complementaria. En Per, se encuentran instituciones asesoras de las
experiencias, las cuales en las entrevistas y en las presentaciones, aportaron
informacin completa sobre la problemtica del contexto. Sin embargo, este
conocimiento e informacin, no se refleja en la lectura que las experiencias
presentan.
Otro aspecto, es la identificacin de varios frentes de trabajo, que luego es difcil
articular. Como por ejemplo, el riesgo por localizacin en una zona de tsunamis y
el riesgo generado por mal manejo de residuos slidos, entre otros.
104
7.4.2.2. Coherencia
Existe en todos los casos analizados coherencia con marcos normativos y
orientaciones polticas desde el nivel nacional para el tema. Sin embargo, estos
marcos no provienen del mismo sector, pero si apuntan al mismo sector.
En Per, desde el sector educativo se han venido generando unos marcos que
abren espacio al tema, como los son la Directiva 014 y la Directiva 015, que dan
orientacin al respecto. Por otro lado, desde el mismo Sistema Educativo, existen
otras herramientas complementarias que han venido utilizando algunas
experiencias como la Diversificacin Curricular, planteada por la Ley General de
Educacin.
Desde el gobierno nacional, se han expedido otras normas como el decreto
Supremo 005/88 que establece como obligatoria la educacin en defensa civil
para todos los niveles del sistema educativo, proceso que ha venido asesorando el
Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI), y que se refleja en un proceso como
el de Laredo.
Por otro lado, se han generado herramientas como el Sistema de Gestin
Ambiental Escolar, el cual proviene del sector ambiental.
Lo anterior, constituye una fortaleza para el pas, en el sentido de las posibilidades
metodolgicas para la incorporacin del tema en lo escolar, ya que no existe un
solo camino o va de incorporacin. Sin embargo, se denota un vaco de
orientacin poltica, que establezca marcos conceptuales y principios para la
temtica en el pas, lo cual, tampoco significa la homogenizacin de la puesta en
escena de los diferentes procesos desde lo metodolgico.
En cuanto a la coherencia entre la lectura del contexto y la propuesta pedaggica,
se observa en general una comprensin amplia y sistmica del contexto por parte
de los entrevistados, pero que finalmente no se refleja en los procesos
desarrollados. Lo anterior se evidencia en la reduccin de la propuesta
pedaggica a tpicos muy especficos, en los cuales se pierde la integralidad que
el tema debe tener. Todo ello, pese al esfuerzo metodolgico que se evidencia a
en las experiencias de Per.
En otros casos, se logra una mayor coherencia entre las causas del problema, los
objetivos planteados dentro del problema y su desarrollo metodolgico, pero con
deficiencias en la caracterizacin de la problemtica. Un ejemplo de esta
deficiencia se percibe a continuacin:
105
Causa del problema1: la desorganizacin de la comunidad educativa.

Objetivo problema 1: formar el comit de gestin del riesgo u organizar y capacitar
a las brigadistas de defensa civil.
Causa del problema 2: el desconocimiento de fenmenos naturales y tecnolgicos
Objetivo problema 2: capacitar a la comunidad Toledana en fenmenos naturales
y tecnolgicos.
Posteriormente, estos temas se reflejan en los contenidos del plan de estudios.
7.4.2.3. Enfoque
En las tres experiencias analizadas en Per, el enfoque est determinado por el
tipo de programa en el cual se enmarca para su desarrollo. Este marco
corresponde a:
Programas de educacin ambiental
Programas de Educacin en Defensa Civil o atencin de emergencias y
prevencin de desastres.
En el primer caso, se logra un enfoque que reconoce la necesidad de una gestin
en torno al conocimiento y manejo sostenible de los recursos del territorio, y de la
planificacin como acciones que evitan o mitigan los riesgos. Para lo anterior, se
valieron de herramientas como las que se cuentan en el Sistema de Gestin
Ambiental Escolar (SIGAE), propuesto por el CONAM, y los programas como La
Diversificacin Curricular y el de Escuelas Limpias, Seguras y Saludables.
Al respecto, todava se encuentran vacos en cuanto al manejo conceptual y a la
articulacin metodolgica de la temtica de riesgo con los aspectos de gestin
ambiental. Lo cual en algunos casos, se traduce en que ambos temas son frentes
diferentes del mismo proyecto, pero que no se conectan.
En el segundo caso, el enfoque, se centra en la preparacin de la comunidad
educativa para responder ante emergencias y desastres. En este caso, se
enmarcan en el programa Servicio Escolar Solidario en Prevencin y Atencin de
Desastres orientado por el INDECI.
En cuanto a institucionalizacin de las experiencias, en Per tambin se muestran
diferentes vas para ello:
106
El enmarcarse en normatividad existente para el tema, lo cual les permite

contar en determinado momento con le apoyo y asesora de actores con
competencia en el tema.
La instalacin de los procesos relativos a la temtica en aspectos del
currculo como: El manejo del tema a travs de los procesos de educacin
ambiental, propuesto como eje transversal, la diversificacin del currculo,
incorporando en las asignaturas contenidos relativos al tema.
La incidencia poltica en procesos de planificacin educativa regional. Como
el caso de la experiencia enmarcada en el Proyecto Especial Alto Mayo, en
el distrito de Nueva Cajamarca.
El establecimiento de convenios con las direcciones distritales.
La participacin de todos los actores en las diferentes etapas del proceso,
al respecto, se tiene un alto posicionamiento en la Institucin Heronas
Toledo.
Relacionado con el involucramiento de actores, pese a la existencia de niveles
distintos entre los tres casos estudiados, se identific a partir de la informacin
obtenida, lo siguiente:
Una alta apropiacin de actores dentro de la institucin educativa dada la
metodologa participativa utilizada. Lo cual sucede en Heronas Toledo.
Un compromiso de los docentes, que va mas all de la institucin, pues su
formacin es utilizada a pesar del cambio de escenario, tal como ocurre en
la Institucin Educativa el Cndor.
No pudo constatarse, sin embargo, qu grado de participacin tienen los
Direcciones Regionales de Educacin (DRE), las Unidades de Gestin Educativa
Local (UGEL), quienes se han visto ms como facilitadores de unos espacios
desde lo administrativo, que como asesores tcnicos para la temtica educativa.
No pudo ser definida la participacin de estos actores en la formulacin del Plan
Educativo Regional, para el caso de Alto Mayo, ya que tampoco se aport
informacin.
La participacin de la comunidad pese a que se aduce que ha estado en el
proceso, no es explcita.
107
En cuanto a la participacin de actores externos, el mapa se reduce en cada caso

a las entidades que los asesoran. Lo cual implica la falta de reconocimiento de la
naturaleza intersectorial e interinstitucional del tema.
Lo anterior, se debe a la falta de claridad desde polticas o normas frente a las
competencias de actores institucionales en el tema a nivel escolar, y a la ausencia
de propuestas relacionadas con mecanismos, espacios o estrategias de
coordinacin para el desarrollo de ste en el pas.
De manera general, a nivel nacional se reconocen tres actores: El Consejo
Nacional de Ambiente (CONAM), el Ministerio de Educacin y el Instituto Nacional
de defensa Civil (INDECI). A nivel local, se identifican las municipalidades,
organizaciones no gubernamentales, las Direcciones Regionales y la Unidad
Educativa.
7.4.2.6. Sostenibilidad:
Los factores de mayor o menor sostenibilidad que se deducen del anlisis de
procesos educativos, para la incorporacin de la temtica de riesgo y/o
prevencin de desastres en Per, fueron los siguientes:
En una mayor sostenibilidad:
El ser una iniciativa de la Institucin como tal y no una propuesta que llega
desde afuera impulsada por alguna entidad, as sea por mandato. Lo cual
solo se da en el caso de Heronas Toledo.
Contar con el acompaamiento y seguimiento por parte del ente rector. Lo
cual se presenta en Heronas Toledo.
El haber generado mecanismos de coordinacin del trabajo, dentro de la
institucin, lo cual solo pudo constatarse en Heronas Toledo.
El haber logrado incorporar el proceso como parte del PEI de la institucin,
lo cual se considera una ventaja en la Instituciones Educativas el Cndor y
Heronas Toledo.
El lograr articular el proceso a aspectos curriculares como el Plan de
estudios, como ejes transversales, lo cual de una u otra forma se da en las
tres experiencias.
La alta proyeccin comunitaria del proceso, muy visible en la institucin
educativa El Cndor. Medianamente visible en la Institucin Atenor Orrego,
pues pese a que los estudiantes trabajan en preparacin de la comunidad,
la participacin de sta se da ms como objeto del proceso, que como
sujeto activo del mismo. En Heronas Toledo, no se percibe la participacin
108
de la comunidad, de tal manera que ello influye como factor de

sostenibilidad.
En una menor sostenibilidad:
El alto apoyo que se recibe de un agente externo, lo que puede generar
dependencia. Esto es muy visible en la Institucin educativa El Cndor.
La falta de sistematizacin de los procesos bajo un enfoque de reflexin
crtica, que permita desde marcos conceptuales claros de gestin del
riesgo, identificar sus avances y limitaciones.
La falta de coordinacin de entes nacionales para la asesora sistemtica a
este tipo de procesos, lo cual ha generado diferentes enfoques en los tres
procesos.
La poca presencia y el escaso acompaamiento de directivos del sector
educativo, lo cual es visible en el Cndor y en Atenor Orrego, pese a la
existencia de convenios.
109
Cuadro 9. Sntesis de resultados a nivel subregional
CATEGORIA
BOLIVIA
COLOMBIA
Contextualizacin
Lectura de factores
sociales, culturales,
naturales, que inciden
sobre situaciones o
problemticas en el
entorno como punto
de partida y parte del
proceso formativo.
Contextos
especficos
de
emergencia
o
desastre
nevadas, inundaciones,
revueltas sociales)
Diagnsticos a partir de
informacin secundaria
Observacin
o
indagacin
del
estudiante del ( no se
explicitan
objetivos
formativos en cuanto a
esto)
No se reconoce un
momento
diagnostico
como punto de partida
para
el
diseo
metodolgico
de
la
propuesta.
Contextos especficos de
desastre
(sismos, amenaza volcnica).
Enfoque
Conceptos y desarrollo de
GR
Visin sistmica del
entorno
Reconocimiento de
causas de la problemtica
Se aproxima a un trabajo
interdisiciplinario
Maneja otras
perspectivas como
Manejo de conceptos
asociados al enfoque de
gestin y visin
sistmica de ambiente
Desde los contenidos
las experiencias difieren
en cuanto a enfoque
( Articulacin con lo
ambiental preparacin
para
Manejo de conceptos
relativos a la gestin del riesgo
Trabajo articulado con lo
ambiental y desde un enfoque
de GR
Gran importancia a la Lectura

sistmica del contexto como
punto de partida,
Lectura participativa (en unos
casos)
Informacin secundaria (en
otros casos; no explicita
metodologa)
ECUADOR
Contextos especficos de
desastre ( por amenaza
Volcnica)..
Diagnsticos de amenaza y
vulnerabilidad no sistmicos.
Una aproximacin a la lectura
de contexto como punto de
partida.
.
No manejo de conceptos
relativos al tema:
Evento-fenmeno riesgo.
Trabajo con nfasis en el
ciclo del desastre.
No se lee dialogo entre
disciplinas o definicin de
contenidos por reas
PERU
Reconocen la lectura de
contexto, como punto de
partida para la definicin de
objetivos,
contenidos
y
estrategias.
Diferencias se encuentran en
la riqueza y profundidad de
dicha lectura
Determinado por el tipo de

programa en el cual se
enmarca para su desarrollo :
1. Reconocimiento de una
gestin:
conocimiento
y
manejo sostenible de los
recursos del territorio y la
planificacin.
2.
Preparacin
de
la
comunidad educativa para
responder ante emergencias
110
transversalidad.
Intraculturalidad genero
derechos humanos
Coherencia
Coherencia de la
propuesta con marcos
normativos del pas.
Coherencia interna entre
la lectura que se da del
contexto, los objetivos y
el
desarrollo
metodolgico.
Participacin
Vinculacin de actores
externos e internos
Mecanismos de
coordinacin
y desastres.
No existen marcos
normativos de
referencia
Para el tema
La coherencia se da
desde la normatividad
para eje Ambiental y
competencias ( solo en
una)
Vacos internos entre
conceptos, contenidos y
mtodos
Coherencia entre
contexto y propuesta
Existen marco normativo de

referencia para el tema y
coherencia de las propuestas
con ste.
Coherencia interna entre
contexto, contenidos y
metodologa.
Vacos conceptuales en
cuanto a gestin de riesgo
como un conjunto diverso de
estrategias, polticas y
herramientas
Existe normatividad para

Defensa Civil y lo procesos
son coherentes con ella.
Papel preponderante de
agentes externos (ONG)
Mapa de actores
reducido (ONG-SEBomberos)
Un papel preponderante de la
institucin Educativa como
organizadora de su proceso
Mapas de actores del sistema
amplio
Vinculacin de actores desde
su rol, especialmente Los
docentes desde su rol
asignatura
Docente dinamizador y
coordinador
Directivos desde su rol
planificador, orientador o
facilitador en cuanto a lo
administrativo.
En algunos casos se explicita
Un papel preponderante del

estado (ente rector y Defensa
Civil)
Mapa de actores se reduce a
Educacin y DC
No claridad de roles y
funciones al interior de
la IE
No es clara una poltica
de vinculacin de la
comunidad
No se utilizan los
mecanismos de
participacin popular
Mecanismos de
Vacos conceptuales en
cuanto a GR como
conjunto diverso de
estrategias, polticas y
herramientas
Claridad de funciones de
actores internos en el
proceso que se adelanta.
Claridad en el rol de directivo
(facilitador y responsable)
No vinculacin del docente
desde su rea de
conocimiento.
Docentes dinamizadores
No se explicita la
Coherencia con marcos

normativos y orientaciones
polticas desde el nivel
nacional para el tema.
Los marcos orientadores no
provienen del mismo sector.
Apropiacin de
nivel interno.
actores
Participacin de Direcciones
Regionales de Educacin,
DRE, las Unidades de
Gestin Educativa Local,
UGEL, como facilitadores, sin
participacin protagnica en
el proceso
111
coordinacin local con el

ente rector
Reconocimiento del
papel activo del
estudiante en su
proceso de aprendizaje.
Aproximacin
metodolgica
Instalacin currculo
Tcnicas de enseanza
aprendizaje
Evaluacinsistematizacin
Institucionalizacin
Coherencia marcos
normativos
Posicionamiento interno
en el Proyecto Educativo
Institucional, y/o externo
en Planes Regionales de
Educacin
Participacin de actores.
No se refleja instalacin
desde el proyecto
educativo institucional.
Se validan metodologas
valiosas de trabajo con
docentes, nios y con
jvenes en los mbitos
rural y urbano. (Juegos,
teatro, mdulos, mapas)
Manejo de metodologas
basadas en principios
de aprendizaje activo
Sistematizacininformes- no evaluacin
Baja institucionalidad:
Ausencia de
normatividad, no
instalacin curricular,
origen de procesos en lo
externo.
la intencionalidad con la
vinculacin de la comunidad.
Reconocimiento del papel
activo del estudiante en su
proceso de aprendizaje
Espacios de planificacin y
trabajo interno
Instalacin en el PEI ( Plan de
estudios, proyectos
pedaggicos, servicio social,
planes de emergencia y
evacuacin)
intencionalidad con la
vinculacin de la comunidad,
ni a travs de qu
mecanismos.
Rol pasivo del estudiante.
Espacios de planificacin y
trabajo interno
Concepcin extracurricular
del tema ( en una)
Avances hacia la instalacin
en Plan de estudios y planes
de emergencia
No sistematizacin de
procesos- eventos y
socializaciones retroalimentan
No sistematizacin,
evaluacin de los procesos
Alta institucionalidad:
coherencia con normatividadacompaamiento del ente
rector-posicionamiento
interno- participacin de
sectores y todos los actores a
nivel interno, desde su
competencia y
responsabilidad.
Inciden en la poltica interna
de la IE(PEI)
Y en la construccin de la
propuesta nacional de
PRAES
Inciden en proceso locales (
OT-Comunidad)
Alta institucionalidad:
Acompaamiento del ente
rector coherencia con
normatividadIncidencia poltica interna (
Plan de seguridad)
No incidencia en lo externo
Marcos normativos para el

tema, lo cual les permite
contar con apoyo y asesora
de actores con competencia
en el tema.
Instalacin de procesos
relativos a la temtica en
aspectos del currculo como:
El manejo del tema a travs
de
los
procesos
de
educacin
ambiental,
propuesto
como
eje
transversal, la diversificacin
del currculo, incorporando
en
las
asignaturas
contenidos relativos al tema.
112
Incidencia
poltica:
planificacin
educativa
regional. O institucional )
Sostenibilidad
Guarda coherencia o se
enmarca en
disposiciones
curriculares,
metodolgicas del
Ministerio de Educacin
Nacional.
Aporta registros visuales
o documentos escritos
que dan cuenta de su
desarrollo.
Identifica proyecciones a
partir de procesos
evaluativos
Baja
No iniciativa del sector
competente
No acompaamiento del
sector
Baja incorporacin a
poltica Unidad Educativa
No se lee apropiacin de
actores y continuidad el
proceso
No lectura sistmica del
entorno
Registro de experiencia
sin sentido de reflexin
crtica sobre proceso
Alta
Iniciativa del sector
competente
Acompaamiento del sector
Incorporacin al PEI
Mecanismos de coordinacin
Apropiacin de actores
Lectura sistmica del entorno
Debilidades
No sistematizacin
Poca coordinacin de entes
nacionales
Media
Desarrollo desde la institucin
Acompaamiento del sector
Apropiacin de actores
Coordinacin de actores a
nivel nacional
Debilidades
No incorporacin al PEI
No proyeccin comunitaria
No lectura sistmica del
entorno.
Establecimiento
de
convenios
con
las
direcciones distritales.
Baja
Iniciativa de la Institucin
como tal. (1)
Generacin de mecanismos
de coordinacin, al interior
de la institucin.(1)
Incorporacin del proceso
como parte del PEI de la
institucin, (2).
Articulacin del proceso a
aspectos curriculares como
el Plan de estudios, ejes
transversales, lo cual de una
u otra forma se da en las
tres experiencias.(3)
Alta proyeccin comunitaria
(1). Medianamente visible en
1
Dbil acompaamiento y
seguimiento por parte del
ente rector (2)
Alto apoyo que se recibe de
un agente externo (2)
No sistematizacin de los
procesos bajo un enfoque
de reflexin crtica (3)
Falta coordinacin de entes
nacionales para la asesora
sistemtica a este tipo de
procesos,
lo
cual
ha
113
generado
enfoques
procesos.
en
114
diferentes
los
tres
8. CONCLUSIONES
En cuanto a las preguntas de investigacin
Las experiencias contextualizan su accionar a partir del anlisis de factores
sociales, culturales y naturales que inciden en las situaciones de riesgo, y son
trabajadas con la participacin de actores involucrados?
Todas las experiencias sistematizadas en la subregin, se dan por el
reconocimiento de una problemtica de riesgo en el entorno. Sin embargo, la
intencionalidad de lectura que se hace de dicha problemtica y la metodologa
utilizada difieren de unas a otras. En este sentido se identifican varias tendencias
as:
1. Lecturas del contexto a partir de informacin secundaria, bien sea de tipo
ambiental o especficamente de riesgos, de carcter sistmico o sobre aspectos
particulares. Esta lectura soporta en primera instancia, la formulacin de una
propuesta generalmente para la gestin de su financiamiento.
2. Lectura del contexto como parte del proceso metodolgico de las propuestas,
que involucra actores del proceso. En este sentido se encuentran dos tendencias:
a. La lectura por parte de directivos y docentes para enmarcar el proceso.
b. La incorporacin de los estudiantes en la lectura del contexto, como parte del
proceso formativo.
3. Se combinan fuentes de informacin secundaria con observaciones por parte de
los actores involucrados en la experiencia.
El proceso de Sistematizacin encuentra que, en la segunda tendencia, ambas
concepciones del proceso generan por va de la participacin mayor conocimiento
y apropiacin del proceso. Y que para ello, se han utilizado diferentes
metodologas: diagramas de Goffin, matrices de anlisis de amenazas y
vulnerabilidades, salidas de campo, levantamiento de mapas de riesgo.
As mismo, respecto a la orientacin poltica dada desde los marcos normativos
para el tema, solamente Colombia, destaca la importancia de la contextualizacin
de los Procesos desde la Poltica Nacional de Educacin Ambiental. En los dems
pases, la lectura de contexto no es intencionalmente considerada desde la
normatividad, como un aspecto sine qua non de tipo pedaggico y metodolgico.
Ello queda a consideracin del ente asesor del proceso.
115
Las estrategias metodolgicas utilizadas por las experiencias permiten su

instalacin en el currculo, facilitando su permanencia en la institucin?
En cuanto a la aproximacin metodolgica que hacen las experiencias para
instalarse en el currculo, se debe destacar en primer lugar, que en la subregin se
perciben dos maneras de concebir el currculo.
1. Como la propuesta educativa integral de formacin que tiene la institucin.
2. Como el plan de estudios
Acorde con la primera se encuentran experiencias que han logrado instalarse en
diferentes aspectos de la vida institucional:
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Proyectos pedaggicos Ambientales de carcter transversal (PRAE).
Creacin de nuevas asignaturas que integran el conocimiento trabajando
por ejes problematizadores (administracin de medio ambiente, educacin
ambiental), principalmente como ciencias naturales y sociales. En algunos
casos combinan las asignaturas con el PRAE.
Servicio social de estudiantado, a travs del cual se hace proyeccin a la
comunidad en el tema.
Planes de emergencia o seguridad, a los cuales deben atender por Ley,
diseando rutas de evacuacin y tomando medidas de prevencin.
Todos los anteriores aspectos, guardan coherencia con los marcos normativos de
cada uno de los paises.
En cuanto a la permanencia que generan estos aspectos, se encuentra que
aquellas cuyo posicionamiento poltico se da, a travs del Proyecto Educativo
Institucional, tienen mayor posibilidad de permanencia. La inclusin de asignaturas
con un coordinador de los procesos, genera tambin permanencia del mismo,
siempre y cuando est contemplado por la normatividad del pas. Aspectos como
el servicio social aislado, generan menos integralidad, cubrimiento y permanencia.
En el segundo caso, se encuentran experiencias que por no instalarse en el Plan
de Estudios, se consideran a s mismas extracurriculares. Sin embargo, las
actividades desarrolladas afectan el tiempo y la vida institucional.
Para el segundo caso, tambin se encuentran otras experiencias, que contemplan
su instalacin en lo curricular, como la incorporacin de unidades, temas,
desarrollo de proyectos de aula -en los que estudiantes desarrollan pequeos
proyectos de investigacin en temticas pertinentes a la materia- en las
asignaturas ya establecidas.
116
En ambos casos la permanencia o sostenibilidad del proceso podra verse

afectado por la no integralidad del mismo, especialmente por el requerimiento de
tiempos extras, y por la saturacin de contenidos.
Finalmente, en muy pocas experiencias se evidencia aproximacin a un trabajo
interdisciplinario, que busque el dilogo entre diferentes reas y la construccin de
nuevos saberes a partir de lecturas integrales. Sin embargo, ello se posibilitara en
aquellos procesos que asumen un trabajo por proyectos o ejes problematizadores.
Asumiendo el reto administrativo de generar un mecanismo de coordinacin que
no est en una rea especfica. Al respecto, y tomando como base la normatividad
(Dec 1860), algunas instituciones en Colombia, han incluido una asignatura desde
la cual se coordina el tema. Frente a ello, es importante evidenciar que esta
estrategia ha solucionado la coordinacin del proceso, pero se evidencian
superposiciones de contenido con asignaturas como ciencias naturales y ciencias
sociales.
Las experiencias involucran desde lo educativo, los diferentes aspectos que
incluye la gestin integral del riesgo?
En cuanto al enfoque que manejan las experiencias en la subregin, se encuentra
que ste, ha sido determinado por varios factores:
1. La existencia de una normatividad en el pas
2. La misin de la organizacin o institucin que promueve la experiencia
3. La formacin conceptual de quienes la desarrollan
4. La lectura sistmica o no del contexto
En general, los pases de la subregin estn en proceso de transicin de un
enfoque convencional centrado en los desastres hacia una concepcin dentro de
la gestin del riesgo. Se facilita este proceso, en aquellos pases que ya tienen un
mayor avance normativo desde el marco especifico de la gestin del riesgo o
desde el marco de la educacin ambiental.
Al respecto, se nota un esfuerzo por definir conceptos que soportan las
experiencias, pero con deficiencias en su desarrollo durante todo el proceso.
De manera un poco ms especfica, se encuentran enfoques como los siguientes:
1. Relacionados con el conocimiento y manejo de lo ambiental en el entorno, lo
cual en algunos casos se hace con enfoque sistmico. En este sentido, las
experiencias desarrollan acciones de manejo de cuencas, anlisis de uso del
suelo y tcnicas sostenibles para su manejo, recuperacin de conocimientos y
saberes propios, y participacin en procesos de ordenamiento territorial. Y desde
un enfoque no sistmico, actividades puntuales como reforestacin,
117
descontaminacin de aguas, manejo de residuos slidos, sin conexin o

trascendencia de los aspectos que se manejan.
Ahora bien, pese a este nexo establecido con los procesos de educacin
ambiental, algunas experiencias subdividen el tema en dos. Por un lado, limitando
el manejo de riesgos a la identificacin de amenazas y vulnerabilidades, y por otro,
a la elaboracin de planes de seguridad, planes de emergencia, planes de
evacuacin. Lo cual reduce las posibilidades conceptuales y metodolgicas que el
campo de la educacin puede abrir a la gestin del riesgo desde una perspectiva
integral.
2. Relacionados con saber actuar en el momento de una emergencia, acorde con
el tipo de eventos que ms se presenta en el contexto. En este sentido, el nfasis
est en la elaboracin de planes de evacuacin, manejo de situaciones como
cada de cenizas, incendios, gases lacrimgenos, primeros auxilios, tcnicas de
rescate. Esta caracterizacin ubica a estas experiencias en un enfoque de tipo
convencional centrado en el desastre.
3. Relacionados con la identificacin de elementos que podran poner en riesgo a
la poblacin, daos que podran ocurrir a la infraestructura, manejo preventivo en
laboratorios, identificacin de daos en el cableado elctrico, ubicndose en un
enfoque de anlisis de riesgo con nfasis en los aspectos fsicos.
Otros enfoques que enriquecen las experiencias
1. Transversalidad al currculo. Al respecto, es importante resaltar que se
encuentran diferentes interpretaciones de transversalizacin.
a. Por un lado, asociada a proyectos que transversalizan el currculo y se
enriquecen de sus diferentes reas disciplinarias para una explicacin holstica o
sistmica de la problemtica en el entorno.
b. Por otro lado, asociada a la inclusin de contenidos temticos o por unidades en
las diferentes disciplinas, los cuales tambin estn mediados por el enfoque que
se maneja con respecto al tema de riesgo y desastres. En este sentido, si es
ambiental, lo incorporado involucra este componente, si es para el manejo de
emergencias se incluyen contenidos de primeros auxilio, manejo de cuerdas,
evaluacin de daos, etc.
2. Intra e inter culturalidad: Algunas experiencias se han aproximado a una
exploracin de saberes propios e imaginarios relacionados con la temtica.
118
Los procesos desarrollados han sido evaluados o sistematizados identificando

elementos para su proyeccin?
En cuanto al registro y sistematizacin de las experiencias, se considera que este
aspecto es una debilidad general en la subregin, que dificulta incluso su lectura.
Los casos con mayores avances, han logrado hacer un informe del desarrollo de
la experiencia, sin que ello conlleve a la realizacin de un anlisis crtico que
determine los aspectos en los cuales se debe mejorar.
Igualmente, dada la debilidad en los marcos conceptuales o tericos que soportan
los procesos, no se podra hacer una reflexin en funcin de estos marcos como
referencia.
La participacin de actores involucrados en la experiencia se hace desde sus
competencias y responsabilidades?
En cuanto al involucramiento de actores en las experiencias, se hace desde lo
externo y desde lo interno, y presentan diferentes tendencias:
Actores Externos:
1. Se identifica un papel preponderante de agentes externos en la gestin e
implementacin de los procesos. Por ejemplo en el caso de Bolivia es mas
preponderante y se explica por la ausencia de normatividad educativa.
2. Un rol protagnico del ente rector desde su competencia y responsabilidad.
3. Mapas de actores amplios que apoyan la experiencia escolar, lo cual indica un
alto nivel de gestin. Sin embargo, esta amplitud, exige mayor nivel de
coordinacin y claridad del proceso institucional para la articulacin de estos
apoyos, pues de lo contrario, el proceso puede dispersar su propsito pedaggico
y desarrollarse en funcin de los apoyos.
4. Mapas de actores limitados al ente asesor.
Actores Internos:
1.El rol de directivos de la educacin es preponderantemente como facilitadores
de tiempos y espacios, en pocos casos se asume un rol orientador o coordinador.
2. Los docentes se vinculan en algunos casos como agentes de conocimiento.
3. En otros casos no existe criterio de participacin del docente.
4. Se identifican docentes como dinamizadores, coordinadores del proceso.
119
En cuanto a los mecanismos para la coordinacin externa e interna del tema, se

identific lo siguiente:
Externa:
1. Los mecanismos o estructuras administrativas o de participacin de la
educacin a nivel regional y local, no estn siendo utilizados por las experiencias
como espacios para la vinculacin y participacin de actores institucionales y
sociales.
2. No se generan espacios de coordinacin de actores externos para el apoyo a
las experiencias en lo local y regional. A nivel nacional, en algunos pases se han
visualizado las Mesas de Comunicacin y Educacin para la coordinacin y
planificacin interinstitucional de la temtica.
3. El mecanismo ms utilizado para la coordinacin nacional, regional y local,
hasta ahora visualizado, es el convenio.
4. En algunos pases se participa en espacios de coordinacin y planificacin de
poltica educativa.
Interna:
En este nivel se encuentran diferentes mecanismos de coordinacin como por
ejemplo:
1. Comits de Seguridad.
2. La Planificacin Anual del Ao Escolar.
3. La Planificacin por reas.
En cuanto a la proyeccin que la experiencia alcanza incidiendo en las polticas

educativas locales, existen diferentes niveles.
1. Un
nivel interno, en el cual se logra incidir en polticas educativas
institucionales, generando cambios curriculares e instalndose en los Proyectos
Educativos Institucionales y en aspectos del currculo.
2. Un nivel externo, de incidencia en polticas educativas regionales (planes de
educacin, planes de ordenamiento) para incluir la temtica de gestin del riesgo
lo cual proyecta la institucin desde su rol social a la comunidad.
3. No se instalan todava ni en un nivel interno, ni en un nivel externo.
120
Finalmente, se puede decir que en el desarrollo de todos los procesos se

encuentra una debilidad en el registro ordenado de la informacin, lo que dificulta
una lectura de la misma. Es as como, una ausencia de sistematizacin concebida
como reflexin crtica, no permite a los actores del proceso identificar avances y
aspectos en los que se puede mejorar. La sistematizacin como estrategia
investigativa da a la experiencia la posibilidad de trascender y evolucionar,
convirtindose en un proceso realmente significativo.
Qu factores estn incidiendo en la sostenibilidad o no de este tipo de procesos?

La lectura de sostenibilidad en el proceso se hace a partir de los resultados de las
anteriores categoras.
En este sentido, es difcil determinar la sostenibilidad de una experiencia teniendo
en cuenta, que ella se da por la confluencia de varios factores. Sin embargo, a
continuacin se proponen algunos factores que inciden en una mayor o menor
sostenibilidad, y los cuales actan de forma concatenada, y no aislada.
El ser o no, una iniciativa de la institucin por parte del sector educativo. La
sostenibilidad se ve afectada de diversas formas cuando una propuesta se
origina desde afuera, sin la mediacin de una apropiacin y gestin por
parte de los actores institucionales; generando por un lado dependencia, y
por otro, discontinuidad cuando los apoyos y asesoras externas son de
carcter temporal.
La existencia o no de un seguimiento y acompaamiento del proceso, as
como el desarrollo de trabajos de formacin de actores involucrados, tanto
en lo conceptual como en lo metodolgico.
El establecimiento o no de mecanismos de coordinacin entre actores
involucrados, desde las competencias y quehaceres, tanto a nivel externo entre entidades de apoyo y con competencia-, como a nivel interno, -entre
directivos, docentes, estudiantes y comunidad-.
La instalacin de los procesos que se adelantan como parte de la propuesta
educativa institucional, para el caso de los pases de la subregin, reflejada
en el Proyecto Educativo Institucional. Articulando en stos, los diferentes
aspectos curriculares como el plan de estudios, proyectos pedaggicos,
proyectos transversales, proyectos de aula, servicio comunitario o social,
entre otros.
121
La proyeccin y participacin que la propuesta invierte hacia la comunidad,

pues a travs de ella, la institucin cumple no solamente con su funcin
social, sino que tambin, se enriquece con las visones y saberes de una
realidad, que logra entrar a la escuela pedaggicamente, dando mayor
significado al conocimiento. En ese mismo sentido, la participacin de
actores comunitarios en el proceso, tambin permite que en caso de
cambios en el personal de la institucin educativa, -lo cual es comn en
estos pases- se mantenga la demanda por el tema. Por esa razn, la
apropiacin de todos los actores involucrados, a partir de su participacin
activa en el proceso, genera mayor sostenibilidad.
En relacin al factor anterior, tambin incide la lectura que se haga sobre el
entorno, comprendiendo todos los factores de una problemtica o situacin
de riesgo, y aportando a travs del proceso a la comprensin y en algunos
casos, por que no, a la solucin de situaciones que afectan la vida de la
comunidad.
La sistematizacin o no de los procesos bajo un enfoque de reflexin crtica
que permita desde marcos conceptuales claros de gestin del riesgo,
mejorar y trascender en los procesos. Igualmente, aportar en la
construccin de polticas pblicas orientadoras para el tema, soportadas en
la exploracin e investigacin, y cumpliendo una funcin de apoyo para el
Estado y dems actores involucrados.
La existencia de mecanismos de coordinacin y asesora desde el nivel
nacional, regional y local para la orientacin del tema junto con la
incorporacin sistemtica de este tipo de procesos. En caso de no
presentarse, genera desorientacin y diferentes enfoques en los procesos.
En cuanto a los objetivos y el problema de investigacin planteado.

Durante el proceso de sistematizacin fueron construidos y validados de manera
participativa, criterios considerados relevantes en la lectura de Incorporacin de
la temtica. Estos criterios fueron agrupados en focos de anlisis y posteriormente
en categoras, que en este documento se proponen como una base para
establecer indicadores de incorporacin de la temtica de gestin del riesgo en el
Sistema Educativo de cada pas, e igualmente, para lecturas de tipo subregional.
Las 12 experiencias sistematizadas, fueron significativas en la ilustracin tanto de
aspectos considerados como fortalezas, como tambin en los vacos y debilidades
desde lo poltico- orientativo, y en el manejo conceptual y pedaggico.
122
En este sentido, se observaron debilidades y vacos de tipo conceptual en relacin

al Gestin del Riesgo, que se reflejan en el desarrollo metodolgico, y haciendo
necesario el establecimiento de lineamientos conceptuales y metodolgicos, que
apunten a los vacos existentes en los pases.
Tanto la sistematizacin como el diagnstico, han sido soportes importantes en la
construccin de los lineamientos. As, se ilustraron las diferencias y los aspectos a
considerar para la educacin urbana y rural, para los diferentes niveles de la
educacin en el complejo contexto poltico que enmarca la educacin en cada
pas.
En cuanto al problema de investigacin.

En todos los pases estudiados, se encuentran experiencias que han explorado
caminos de incorporacin del tema de gestin del riesgo y/o atencin y prevencin
de desastres, haciendo aportes a la propuesta de incorporacin de la temtica en
los sistemas educativos.
Estos caminos estn influenciados por los enfoques en cuanto a la temtica en si
misma, pero tambin con la conceptualizacin que se hace de perspectivas como
la transversalidad, la intra e inter culturalidad, la interdisciplinariedad, y el currculo.
As, se reconocen caminos desde la transversalidad manejada para el tema de
educacin medio ambiental. Sin embargo, con respecto al tema de la
transversalidad, se concluye que los pases tienen serias dificultades en su
aplicacin, principalmente por la distorsin conceptual y la dificultad de manejar la
integralidad en sistemas curriculares de tipo disciplinario. No obstante, los pases
son concientes de la necesidad de incluir aspectos fundamentales para la
formacin del individuo, que no son del resorte de una asignatura en especial.
Lo anterior, es determinante para la propuesta de insercin curricular, ya que por
un lado, la gestin del riesgo es un tema de carcter sistmico, que requiere la
participacin de diferentes disciplinas y un dilogo entre stas, que permita
comprender la complejidad de las interacciones de los diferentes factores que
inciden en las situaciones de riesgo en que se encuentra una poblacin en un
contexto determinado. Y por otro lado, se encuentra que los paises tienen serias
dificultades en la construccin de caminos hacia la interdisciplinariedad.
Otro camino explorado es la inclusin de asignaturas y aqu se encuentran varios
aspectos a sealar:
Por un lado, la inclusin de asignaturas nuevas, como educacin ambiental o
administracin ambiental, desde las cuales se ha buscado solucionar la
123
coordinacin del tema, la competencia del docente, la bsqueda de articulacin de

contenidos de las asignaturas.
Por otro lado, la incorporacin de nuevos contenidos o ejes temticos a las
asignaturas ya existentes, para dimensionarlas en el tema que se busca
transversalizar. La dificultad subyace sobre el manejo discrecional de estos temas
por parte de los docentes, ya que, en su orientacin incide obviamente su
formacin disciplinar y conceptual. Este manejo de los temas transversales, est
en cuestionamiento en pases como Ecuador y Bolivia.
124
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
NGEL MAYA, AUGUSTO. Destino y esperanza de la tierra, Encuentro de
Diseadores del Futuro, Nario, 1996.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA DE BOLIVIA. Ley 1333: Ley de
Medio Ambiente. 1992.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA DE BOLIVIA. Ley 1565: Ley de
Reforma Educativa, Bolivia 1994.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Ley 2140: Ley para la Reduccin
de Riesgos y Atencin de Desastres, Bolivia, 2000.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Ley 2335: Ley Modificatoria para la
Reduccin de Riesgos y Atencin de Desastres, Bolivia 2002.
COLCIENCIAS, DGPAD, et al. Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la
Tecnologa y la Educacin para la Reduccin de Riesgos y la Atencin de
Desastres, Colombia, 2002.
COLOMBIA. CONSEJO NACIONAL DE POLITICA ECONOMICA Y SOCIAL,
Estrategia para Consolidar la Ejecucin del Plan Nacional para la Prevencin y
Atencin de Desastres PNPAD. 2001.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL y MINISTERIO DE
AMBIENTE, VIVIENDA Y DESARROLLO TERRITORIAL. Poltica Nacional de
Educacin Ambiental. Bogot: 1994.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Directiva Ministerial 13:
Responsabilidades del Sistema Educativo como integrante del Sistema Nacional
de Prevencin y Atencin de Desastres. Bogot: 1992.
COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Decreto 1743: Agosto de 1994.
COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Decreto Reglamentario
1860,.Bogot. 1994.
COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Ley 115: La Ley General de
Educacin. Bogot: 1994.
ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Acuerdo Ministerial 960.
2003.
125
ECUADOR. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA DE ECUADOR. Decreto Ejecutivo

2264: Reglamento General A La Ley De Seguridad Nacional. Marzo de 1991.
EIRD-ONU. Marco de Accin de Hyogo 2005-2015: Aumento de la resiliencia de
las Naciones y Las Comunidades ante los desastres, Kobe, Hyogo, Japn, 2005.
EIRD-ONU. Vivir con el Riesgo: Informe Mundial sobre iniciativas para la
reduccin de desastres En: Estrategia Internacional para la Reduccin de
Desastres, 2004.
ESTRATEGIA INTERNACIONAL PARA LA REDUCCION DE DESASTRES EIRD,
Marco de Accin de Hyogo para 2005-2015: Aumento de la resiliencia de las
naciones y las comunidades ante los desastres, Informe de la Conferencia
Mundial sobre la Reduccin de los Desastres, Enero de 2005, Pgina electrnica:
www.org.unisdr.org.
HART, A ROGER. Childrens Participation. UNICEF. Nueva York: 1997.
JARA, OSCAR. Tres posibilidades de sistematizacin: Comprensin, Aprendizaje,
Teorizacin En: Para Sistematizar Experiencias Una propuesta terica y
prctica, extractado de Para Sistemaizar experiencias Una propuesta terico
Practica. San Jose, Costa Rica Centro de Estudios y Publicaciones, ALFORJA
Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario. 1994.
LAVELL, ALLAN. La Gestin Local del Riesgo: Nociones y Precisiones en torno al
Concepto y la Prctica, 2003.
NOVO, MARA. La Educacin Ambiental. Bases ticas, conceptuales y
metodolgicas, Madrid- Espaa: ED. Universitas. 1988.
OEA. Plan hemisfrico de accin para la reduccin de vulnerabilidad del sector
educativo a los desastres socio-naturales. Venezuela. 1997.
PER. DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN COMUNITARIA Y AMBIENTAL
DEL MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva 015-2007-ME, Anexos 1 a 5, San
Borja Per, 2007.
DEL MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva 014-2007-DINECA-AEA: Directiva
Nacional de Educacin Ambiental, San Borja, Per, 2007.
DEL MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva 093-2007-DIECA / VMGP: Normas
126
para la Evaluacin de la Actividad Permanente de Movilizacin Social Escuelas

Seguras, Limpias y Saludables, San Borja, Per, 2007.
PER. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA DE PERU, Ley Nmero 28044: Ley
General de Educacin. Lima: 2003.
UNESCO Decenio de la educacin ambiental para el desarrollo sostenible, 20052015.
UNESCO. Contribucin de la UNESCO a la paz y al Desarrollo Humano en una
Era de Mundializacin Mediante la Educacin, Las Ciencias, la Cultura y La
Comunicacin. 2002-2007.
VARGAS, F. y DELGADO, F. Intra e interculturalidad en la Educacin superior en
Latinoamrica. Revista COMPAS No. 10. Septiembre de 2006.
WILCHES CHAUX, GUSTAVO. Qu es eso del Desarrollo Sostenible. Popayn.
Noviembre de 1993.
127

Sistematizacion

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Sistematizacion

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PROYECTO PREDECAN

Apoyo a la Prevencin de Desastres en la Comunidad Andina CAN

Consultora para la incorporacin de la temtica de la Gestin del Riesgo /

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS ESCOLARES EN GESTION DEL

Luisa Fernanda Guevara Palacio

Apoyo a la Prevencin de Desastres en la Comunidad Andina CAN

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS ESCOLARES EN GESTION DEL

Luisa Fernanda Guevara Palacio

7.4. Per ......................................................................................................... 94

LISTADO DE CUADROS Y FIGURAS

Analizar e interpretar los elementos conceptuales y metodolgicos, que facilitan o

1. Identificar, de manera participativa, criterios para tener en cuenta en la

desarrollo particulares. Desde la visin de estos modelos, se ha comprometido la

ambiental, la Educacin para el Desarrollo Sostenible debe seguir fomentando la

formacin en los aspectos de gnero y cultura como parte integrante de la

1. Fortalecimiento de sistemas y polticas nacionales y subregionales andinas.

El Proyecto formul as mismo, la Estrategia Educativo Comunicacional

informacin necesaria para que los distintos actores institucionales y sociales

elaboradas como un producto de diferentes actividades desarrolladas con el apoyo

promocin de la cultura de Reduccin de Riesgos y Atencin de Desastres.

formulacin deben participar los diferentes actores presentes en la comunidad.

cabal conocimiento de la realidad nacional para lograr la integracin social, cultural

contenidos y sistemas de evaluacin necesarios para la formacin de nios y

evaluar con eficiencia la prevencin y solucin de problemas ambientales de las

La gestin del riesgo una perspectiva integral

El manejo del tema de riesgos y desastres ha tenido varios enfoques con

Tomado de: CONAM, Pagina electrnica: www.conam.gob.pe.

1. La gestin prospectiva, orientada a evitar nuevas situaciones de riesgo,

Una visin enfocada en lo sistmico

No se puede pretender comprender las situaciones de riesgo de una poblacin,

Conviene entonces, que desde lo educativo, se trabaje el tema de gestin del

sentido ms integral del concepto y en el marco de un tipo de desarrollo que la

Tomado de: Comisin Brundtland 1987.

anterior, incorporando el conocimiento cultural que ha permitido la adaptacin de

Los conceptos de Intra e Interculturalidad

Desde la relacin hombre medio natural, se habla de cultura como un conjunto

intraculturalidad se refiere, por encima de todo, a las actitudes y relaciones

En trminos generales, el concepto de participacin alude al proceso por el cual

La gestin del riesgo y la escuela

El tema de la Gestin del Riesgo como aspecto muldidimensional y transversal del

GESTIN DEL RIESGO

Lo anterior, permite resaltar que la construccin del proceso a partir de

6.2 Unidad de anlisis

6.3 Unidad de trabajo

Ver anexos: Pais/ resumenes.

cada uno de los pases, distribuidas as: 3 experiencias en Bolivia, 4 en Colombia,

Cuadro 1. Listado de Experiencias Socializadas

Vivir En Comunidad Un Compromiso De Todos

Plan Escolar de Emergencias

Hacia una conciencia ciudadana en Educacin Ambiental

Experiencia de Gestin de Riesgos en Centros Educativos municipio del Guano

Cuadro 2. Unidad de trabajo

Vivir En Comunidad Un Compromiso De Todos

PRAE Naturaleza, conocimiento y convivencia: Escuela Agroambiental

La Lectoescritura Sistmica del Entorno y la Elaboracin de Modelos

Hacia una conciencia ciudadana en Educacin Ambiental

Capacitacin estudiantil en gestin del Riesgo Municipio de Riobamba

Experiencia de Gestin de Riesgos en Centros Educativos Municipio del

Enviado via e-mail a los

Ver anexo No. 2

Ver anexo No. 2

6.5 Categoras del estudio

Sostenibilidad: Esta categora se evala a partir de las anteriores. La propuesta

Cuadro 4. Herramientas para la lectura de experiencias