Revista signos - Pensar el debate

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Rev. signos v.37 n.55 Valparaso 2004

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Referencias del artculo

Revista Signos 2004, 37(55), 121-129

Como citar este artculo

CONFERENCIAS

PLENARIA INAUGURAL
II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO
Lectura y Escritura
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile
5 al 9 de mayo de 2003

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Pensar el debate*

Christian Plantin
Universidad de Lyon 2
Francia

Nuestro tema, pensar el debate, lo trataremos a partir de la pregunta cmo la argumentacin nos puede ayudar a
pensar el debate? Es decir, estructurar y plantear los problemas acerca de los acontecimientos mltiples y
heterogneos que ocurren en los debates concretos.
Aunque no soy especialista en la enseanza de la argumentacin, intentar deducir ciertas consecuencias de lo que
llamaremos una visin dialgica de la argumentacin, como tambin hacer algunas sugerencias que se relacionan
con las prcticas en la sala de clases.
Como nos lo recomienda el buen mtodo, empezaremos por definir nuestro trmino bsico, la argumentacin.
1. CONSTRUIR LA ARGUMENTACION
Para definir lo que es la argumentacin, podemos tomar dos orientaciones complementarias, una orientacin
histrica y otra, sistemtica.
1.1. Historia de la argumentacin
En primer lugar, vamos a dar una ojeada rpida sobre la historia reciente de los estudios de argumentacin. Lo que
complica un poco la situacin es que, tradicionalmente, no se hablaba de argumentacin, sino de lgica y de

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retrica. Sin embargo, podemos distinguir tres momentos importantes, especialmente en lo que se refiere a la
situacin en Francia.
A. Fines del siglo XIX
A fines del siglo XIX, dos acontecimientos importantes ocurrieron, la deslegitimizacin de la retrica y la
matematizacin de la lgica. La retrica fue eliminada de la enseanza; las ciencias humanas y su disciplina-reina,
la historia, tomaron posesin de las ctedras universitarias.
Algunas veces, se dice que la retrica fue "olvidada", y que, en la poca moderna, conoce un "re-nacimiento". En
Francia, la retrica nunca fue "olvidada", sino que fue deslegitimizada a fines del siglo XIX, ms bien olvidada por
su deslegitimizacin. Por una parte, la crtica a la retrica re-tom temas tradicionales del discurso "contra la
retrica". La retrica est basada en la doxa (un endoxon es una proposicin incierta que no ha sido crticamente
examinada); sus instrumentos de inferencia, los topoi no aseguran la transmisin infalible de la verdad de las
premisas a la conclusin; globalmente, la retrica es peligrosa porque da por cierto lo incierto o enmascara lo falso.
Sus conclusiones se dan por verdaderas aunque no sean ms que aproximaciones de la verdad (son probables), o,
lo que es peor, no poseen ms que la apariencia de la verdad (son verosmiles). Ahora, si tenemos el odo un poco
fino, podemos comprobar que este discurso contra la retrica est siempre presente, esta vez, como discurso
"contra la argumentacin".
La otra razn de esta deslegitimizacin es que la retrica estaba ligada al sistema jesuita de educacin, en un
perodo de separacin del Estado y de la Iglesia. La universidad republicana en construccin rechaz la retrica,
como el elemento esencial de una orientacin intelectual caduca y obscurantista en ciencia y en educacin.
El segundo gran acontecimiento que ocurri a fines del siglo XIX, fue la matematizacin de la lgica. En 1879 G.
Frege propuso un primer modelo formal de la lgica. Su tratado, la Begriffschrift (o "escritura del concepto"),
marca el trmino de la evolucin de la lgica hacia la matemtica. La lgica se transform en un captulo de las
matemticas, se constituy en una disciplina "formal". Es decir, dej de ser un "arte del pensar" o, en otras
palabras, un arte del argumentar.
Debemos recordarnos aqu que la lgica clsica caracterizaba la argumentacin como la "tercera operacin del
espritu". Bsicamente, el funcionamiento del pensamiento racional estaba descrito segn tres operaciones: la
primera operacin, concebir un concepto de objeto y delimitarlo; la segunda operacin, juzgar, es decir, construir
un enunciado; la tercera operacin, encadenar estos juicios. Esta ltima operacin es la argumentacin. La lgica
del silogismo da las reglas, es decir, la norma del pensamiento, de la argumentacin correcta.
Es precisamente en contra de esta concepcin formal de la lgica que se iban a revelar, un siglo ms tarde, la
"lgica natural" de Grize, como la "lgica substancial" de Toulmin o la "lgica informal" de Blair y Johnson, o
tambin, el Tratado de la argumentacin de Perelman y OIbrechts-Tyteca.
B. El momento ideolgico post-segunda guerra mundial
En Europa, los estudios de retrica y de argumentacin conocieron un fuerte desarrollo durante los aos de la
post-segunda guerra mundial. Se destacan las siguientes obras:
En alemn, E. R. Curtius, La literatura europea y la Edad Media latina [Europische Literatur und Lateinisches
Mittelalter, 1948]; Th. Viehweg, Tpica y jurisprudencia [Topik und Jurisprudenz, 1953]. H. Lausberg, Manual de
retrica literaria [Handbuch der Literarischen Rhetorik, 1960].
En ingls, S. Toulmin, El uso de los argumentos [The uses of argument, 1958].
En francs (pero no en Francia, en Blgica) Ch. Perelman y L. OIbrechts-Tyteca, La nueva retrica - Tratado de la
argumentacin [La Nouvelle rhtorique - Trait de l'argumentation, 1958]. Todo el mundo conoce esta obra, pero
se debe mencionar tambin un pequeo libro de J.-M. Domenach, La propaganda poltica [La propagande politique,
1950].
Mi hiptesis es que este muy celebrado "re-nacimiento" apareci como un rechazo de los modos de discurso
totalitarios, nazi y estalinista. Constituye una forma de respuesta a lo que Tchakotine llama la "senso-propaganda"
de los regmenes totalitarios (propaganda basada en los sentidos). En los aos de guerra fra, la argumentacin es
un elemento de la "ratiopropaganda" de los regmenes democrticos (propaganda basada en la razn) (Tchakotine,
1939:152). Este proyecto de constitucin de una nueva reflexin sobre el logos, sobre la racionalidad del discurso,
es fundamental para entender bien el proyecto de Perelman y Toulmin; y Curtius tambin busca en la retrica una
base de la cultura europea.

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C. El momento lgico-lingstico
Estas propuestas de "nuevas teoras de la argumentacin" no tuvieron eco en Francia. Las razones deben buscarse
por el lado de la primera escuela francesa de anlisis del discurso y de sus posiciones tericas e ideolgicas.
Sea lo que sea, es un hecho que ni Perelman, ni Toulmin, son quienes rehabilitaron la palabra y el concepto de
argumentacin como un concepto decente y digno de una investigacin en el campo de las ciencias humanas en
Francia. La re-introduccin y la renovacin del concepto es obra de Oswald Ducrot, en Decir y no decir [Dire et ne
pas dire, 1973] y La prueba y el decir [La preuve et le dire, 1973]. Paralelamente, J.-B. Grize propuso un modelo
de "lgica natural" para aplicar a la investigacin de los aspectos cognitivos de la argumentacin.
Este cambio de orientacin, particularmente claro en Francia, se puede notar tambin en ingls, con la obra mayor
de Hamblin, Falacias [Fallacies, 1971]. Este libro estuvo en el origen de la renovacin del paradigma del estudio de
la argumentacin como crtica de las falacias. Esta orientacin es predominante en los trabajos de lengua inglesa,
sea en el marco de su paradigma original, sea como "lgica informal", o como "nueva dialctica" (van Eemeren y
Grootendorst). Esta escuela evoluciona actualmente hacia una retorizacin de la argumentacin.
Se debe subrayar que el concepto de argumentacin no re-apareci en Francia en el mbito de las ciencias polticosociales, sino con el estructuralismo, el cognitivismo y la lgica lingstica. En este ltimo campo, la argumentacin
no es el instrumento de la racionalidad social, de la educacin a la ciudadana, como lo es bsicamente en
Perelman. Por ejemplo, el concepto de "argumentacin en la lengua" toma su pertinencia en el dominio de la
semntica lingstica o de la cognicin. En lo que respecta a la enseanza, su inters se sita en la enseanza de la
lengua, de la gramtica; y eso es porque en una poca, en ciertos manuales franceses, "ensear la argumentacin"
consista en "ensear los conectores", y nada ms. Estos dos campos - enseanza de la lengua, enseanza de la
ciudadana, son ambos bsicos, pero no son lo mismo.
D. El "come back" de Perelman y el rgimen de coexistencia pacfica a la francesa
Globalmente, la situacin actual de los estudios de argumentacin se caracteriza por la coexistencia de modelos
poderosos, establecidos a partir de opciones tericas muy diferentes. Ducrot, Grize, Perelman: aqu tenemos los
tres "grandes poderes" de la argumentacin, y la base del sistema de coexistencia pacfica a la francesa.
La obra de Perelman tiene, desde el principio de los aos noventa, una gran popularidad, popularidad que no tuvo
en los aos setenta. Este "come back" de Perelman es un aspecto importante de la situacin actual. Su influjo es
grande, tanto en el campo de la filosofa como en el de la educacin o del anlisis del discurso poltico. Podramos
decir que, en Francia, en educacin, hay un movimiento ideolgico hacia Perelman y la argumentacin retrica, por
encima de las teoras lgico-semnticas de la argumentacin.
Claro que todo esto necesitara ms precisiones, pero debemos ahora presentar por lo menos los rasgos esenciales
de lo que podra ser una teora unitaria de la argumentacin.
l.2. Una "teora unitaria" de la argumentacin
Para la lgica natural, argumentar es construir un esquema y proponerlo al interlocutor; para la teora de la
argumentacin en la lengua, argumentar es hablar, es decir, dar al interlocutor unos ndices, instrucciones, una
base sobre la cual se va inferir una conclusin, que es la significacin de lo dicho. Para el modelo dialgico,
argumentar es defender un punto de vista confrontndolo con un contrincante, en un contexto discursivo complejo,
caracterizado por la presencia de "terceros". Aqu me limitar a situar brevemente las nociones fundamentales de
esta aproximacin a la argumentacin.
Contradiccin. El hecho argumentativo fundamental es la contradiccin, las diferencias de opiniones, de puntos
de vista o de intereses. Para argumentar hay que tener una alternativa, algo que escoger, una pluralidad de
opciones. Este hecho tiene una interpretacin poltica, pero no solamente poltica: generalmente, tengo opciones
tambin sobre lo que voy a comprar al mercado, donde voy a pasar las vacaciones, etc.
Problematizacin. La confrontacin de puntos de vista provoca la emergencia de un problema, de una cuestin,
que se puede materializar como una pregunta. Esta cuestin es la unidad intencional que organiza el campo de las
intervenciones y define el espacio argumentativo. Globalmente, todos los acontecimientos semiticos que ocurren
en esta situacin tienen un valor argumentativo.
Roles argumentativos. Argumentar es intervenir en un conjunto discursivo complejo, en el cual un Proponente
defiende su punto de vista, y lo confronta con el de un Oponente, en presencia (lejana o prxima) de "Terceros",
que no saben, o que an no han tomado posicin. Si preferimos la visin polifnica a la visin interactiva, podemos
decir que la nocin de argumentacin define un espacio discursivo organizado por una contradiccin entre un

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discurso de oposicin y un discurso de proposicin.

Actantes y actores. Se debe hacer una distincin entre los actores y los actantes de la argumentacin. Los
actores son las personas reales, los "sujetos hablantes", los participantes en un intercambio especfico. Los
actantes son los roles abstractos, los locutores abstractos, coordinados por los puntos de vista. Un actor puede
cambiar de papel argumentativo, por cualquier motivo (conversin, etc.). Esta nocin est ligada a la nocin de
"script argumentativo"; presupone que los discursos tienen una perennidad mayor que la de los individuos que los
hablan.
Tipos de argumentos. La argumentacin tiene una dimensin objetiva {de qu se trata?), una dimensin
interdiscursiva (interactiva o polifnica) (quin duda? quin habla como yo?quin habla en contra de m?) y una
dimensin lingstica que engloba al todo. Esta distribucin nos da una primera visin sobre el problema de los
tipos de argumentos.
La situacin argumentativa es un hecho de orden lingstico-antropolgico. No se puede concebir un grupo sin
contradicciones, internas o externas. La determinacin de las diversas maneras de operar con las oposiciones es un
hecho emprico, segn las circunstancias, segn la cultura del grupo. En resumen, el hecho argumentativo es algo
muy complejo, que tiene su unidad en la intencin global (el problema), que organiza el intercambio.
Las situaciones argumentativas concretas tpicas son: la discusin, el debate y tambin el consejo o el reproche.
Hay una sobre-evaluacin del debate, quizs por el influjo de los medios de comunicacin. El debate es, por cierto,
ms espectacular que el consejo, ms "quemante", con emociones ms aparentes que el consejo, con sus
vacilaciones y secretos.
Este modelo no presupone que en tales situaciones concretas haya necesariamente agresividad. No se trata de una
visin "polmica" de la argumentacin. Se puede discutir consigo mismo, cambiar de opinin. Pero si hay un
conjunto de afectos, emociones, especficas inherentes a una situacin donde se ponen en juego valores, intereses,
y la imagen de s mismo, la inquietud es la emocin argumentativa fundamental.
Mucho queda por hacer, siempre en el nivel de las nociones bsicas. Por ejemplo, deberamos tambin introducir
las nociones de tipos y grados de argumentatividad de una situacin discursiva particular; clarificar las relaciones
entre las nociones de contradiccin y de duda o de oposicin; tambin, distinguir entre los ajustes conversacionales
y las situaciones argumentativas plenamente desarrolladas; articular las nociones de contradiccin polifnica y de
contradiccin cara a cara, etc.
Todas estas nociones nos pueden ayudar a reflexionar acerca de la dimensin argumentativa del debate. Ahora
bien, podemos centrarnos en el debate, visto como una prctica pblica de la argumentacin sobre un tema
pre-definido, en un encuentro cara a cara, en el cual los turnos de habla y la sucesin de los sub-temas son ms o
menos explcita y estrictamente regulados y arbitrados.
2. PROBLEMATIZAR EL DEBATE
No hay duda de que la enseanza de la argumentacin, en este sentido, tiene mayor importancia para la
educacin. Para argumentar, hay que expresarse, es decir, construir su punto de vista, y dar razones que lo
respalden, que lo apoyen; interactuar, es decir, escuchar a los otros, integrar lo que han dicho de su propio
discurso, y, as, combatir el ensimismamiento; y, tambin, dudar, vivir la experiencia de la incertidumbre, lo que
ocurre cuando parece que los discursos antagonistas se equilibran.
Est claro que, idealmente, el debate es una situacin privilegiada para ejercer todas estas capacidades. Ahora
bien, pensar el debate significa tambin construir un conjunto de discursos sobre el debate, y, particularmente,
tomar en cuenta los discursos contra el debate, es decir, proponer los elementos de una crtica del debate. El
debate no es una prctica inocente, no es la prctica milagrosa que va a resolver todos los problemas de la
educacin y de la sociedad.
2.1. El imperio del debate
Aunque no sea especialista en sociologa o en filosofa poltica, intentar decir algo del inters actual por el debate.
Hay un discurso que dice que actualmente la conceptualizacin de la vida social, del "vivir juntos", ha cambiado.
No se puede fundamentar sobre una idea de contrato social, texto fundador de la sociedad, al cual cada uno, en un
tiempo mtico de los orgenes, ha adherido libremente, para despus seguir la voluntad general; el debate es la
fuente principal de toda legitimidad; una decisin es legtima si, y solamente si, fue debatida, es decir,
argumentada de modo contradictorio.
Aqu hay un desplazamiento respecto, por ejemplo, a Perelman: la decisin legtima no es la decisin mejor

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argumentada; es la decisin que sale victoriosa del proceso de debate. As, el debate parece estar en el centro de
la vida democrtica, sea de la democracia poltica, de la democracia familiar o de la democracia cientfica, y
tambin de la vida de la sala de clases, que parece ser un resumen de todas estas democracias, la poltica, la
familiar y, no pocas veces, de la cientfica, hasta el punto que parece prevalecer actualmente una retrica del
debate: si se trata de alguien, un gran explorador, un personaje histrico, se legitima el inters por este tema
mostrando que este hombre o mujer tiene algo polmico, que hay dos discursos sobre l o ella. Aqu, parece que la
retrica del debate prevalece por sobre la retrica de la exposicin de los hechos.
Ahora bien, parece que todas las autoridades hablan a favor del debate; hay aqu como una paradoja: un da, asist
a una presentacin en la cual se argumentaba a favor del libre debate pero sobre la base de autoridades que
hablaban en contra de la autoridad, a favor de la libre expresin de los puntos de vista.
Sabemos, desde los griegos, y particularmente desde el Eutidemo de Platn, que la discusin puede ser un lugar
sofstico. Es un hecho emprico que los debates se pueden manipular. Cuando los asuntos econmicos se vuelven
verdaderamente importantes, aparecen los expertos y los profesionales del debate, en contra de los cuales el
ciudadano ordinario est bastante desarmado. Sabemos tambin que hay seudo-debates, debates-espectculo, a
propsito de problemas sobre los cuales no se puede llegar a un acuerdo; pienso por ejemplo en los debates sobre
las seudo-ciencias.
Adems, debatir, discutir es el pecado favorito de mucha gente; en la Edad Media, en la cual no se hablaba tanto
de falacias y mucho ms de pecados, tena un nombre: se trataba del pecado de contentio; es un pecado de
monjes dialcticos orgullosos, el pecado favorito de los intelectuales y del primero de ellos, es decir, Abelardo
(Casagrande y Vecchio, 1987). El gusto por el debate, a favor o en contra de todo y de nada, no es ms que una
mscara de una despreciable voluntad de poder. Eso significa que se necesita una discusin acerca de la prctica
del debate y del arte de entablar los debates.
Aunque el debate sea algunas veces tomado como "la" prctica argumentativa por excelencia, la teora del debate
no es la teora de la argumentacin; y el debate no es la nica forma de interaccin argumentativa. El consejo es
tambin, y de modo especfico, un tipo bsico de interaccin y plenamente argumentativo. En el consejo, el
concepto de tercero est en primer plano: en la prctica del consejo hay alguien que tiene un problema, y que pide
ayuda para resolverlo, consultando a otras personas, que pueden ser expertos, o amigos, personas "de confianza".
La reparticin de los intereses no es la misma: en el caso del debate, hay una confrontacin directa de los
intereses; la voz de cada participante es la voz de un inters. Hay muy a menudo una identificacin de las
personas con los puntos de vista defendidos. En el caso del consejo, hay un solo inters, el de la persona que pide
consejo. Eso hace que, en un principio, no haya confrontacin.
Promover el debate es tambin promover una forma de agresividad, ms precisamente, una forma agresiva de
argumentacin; el trmino mismo de "confrontacin" de los puntos de vista implica un modo de relacin con el otro
que puede implicar una forma de ruptura de relacin con los otros participantes. El debate puede dividir al grupo, y
esta divisin tiene consecuencias. Tambin, existe la idea de que, en un debate, una opinin va a prevalecer en
contra de la otra. Es decir, que uno de los participantes se halla, al final, en una posicin disminuida y el otro en
una elevada. As, debatir es introducir una forma de violencia en las relaciones humanas. Y todos sabemos que hay
debates que terminan mal, y no slo en la televisin. Por el contrario, poner el acento sobre el consejo puede ser
una manera de poner en primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la
confianza, el deseo de ayudar; eso puede promover una manifestacin pacfica de la argumentacin. En los
trminos de la teora de las "caras" y de la cortesa lingstica y no lingstica, el debate implica un riesgo para la
propia imagen y un posible dao a la imagen del otro. Y sabemos que hay culturas para las cuales estas clases de
fenmeno son primordiales. Ensay una vez con un pblico que no conoca bien, e intent entablar discusiones
sobre ciertos puntos ms o menos tericos. Rpidamente, me di cuenta que simplemente los estudiantes no
discutan con el profesor, es decir, con la autoridad.
En estos casos, me parecera bien tener una clara conciencia de que se puede tambin trabajar otras formas de
argumentacin. El debate en la sala de clases es probablemente lo que se asemeja ms a una situacin de dilogo
a lo Habermas, situacin que se puede definir esencialmente por la posibilidad efectiva, dada a cualquier
participante, de cambiar de rol argumentativo. El mejor ejemplo de este tipo de situacin pueden ser las
discusiones entre matemticos. Pero, en qu medida los problemas poltico-sociales se pueden considerar como
del mismo tipo? Aqu, el problema clave es la cuestin del poder y de la fuerza (o de la violencia). Si el grupo no
tiene los medios de concretar sus conclusiones, stas no alcanzarn al estatus de decisin; y el mejor de los
debates tiene una dimensin de simulacro. La decisin del juez ms justo necesita la fuerza para imponerse.
El modo de regulacin de los turnos de habla es un elemento esencial del contrato de debate. En todos los debates
hay un regulador, o una "funcin reguladora", que impone normas formales y substanciales. Estas normas deben
ser, de buen o mal grado, aceptadas por todos. En el caso no slo del tribunal, sino tambin de las reglas de los

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debates en la sala de clases las normas son consideradas como anteriores al debate, e impuestas a los
participantes, de modo de que no escapamos a una forma de contrato social, cuyas reglas o regulaciones pueden
ser escritas o no, conscientes o inconscientes. Esto se podra expresar diciendo que el debate apoya y presupone, a
la vez, la democracia. Es justo decir que el debate promueve la democracia; pero tambin la presupone. Hay
pases y situaciones en que los temas de la vida pblica no se pueden discutir abiertamente sin hacer correr
riesgos a los alumnos. Cada uno sabe que de "esas cosas" no se debe hablar y no se habla.
El apartado precedente no dice relacin con todas las prcticas de debate argumentativo. Debemos distinguir dos
tipos de debates que se originan en los problemas emergentes (o internos) y los problemas permanentes (o
externos). Los debates propuestos en la actualidad e introducidos de manera organizada por el profesor en la sala
de clases son ejemplos de debates externos; es un supuesto democrtico que cada persona tiene la competencia
"ciudadana" necesaria y suficiente para debatir sobre estos problemas. Los debates que surgen en el desarrollo de
una actividad cualquiera (en historia, matemticas, fsica, biologa, etc.) son ejemplos de debates emergentes, o
internos. Los debates del segundo tipo estn ligados a contenidos cognitivos particulares. Aqu encontramos la
argumentacin en campos especficos; es el caso del alumno que pregunta "cmo sabemos que Napolen ha
existido?"
La argumentacin es una disciplina o una competencia transversal? Hay dos tendencias, o polos, en los estudios
de la argumentacin. Una que considera que la argumentacin es un campo especfico, una disciplina, que tiene
mtodos, conceptos especficos y substanciales; para la otra, la argumentacin es una actividad transversal, que
permea todos los campos intelectuales, puesto que todos utilizan la lengua natural.
Siguiendo esta segunda posicin, la argumentacin es un instrumento poderoso para poner en relacin los
diferentes saberes disciplinarios. Desde el punto de vista terico, podramos decir que aqu tenemos la oposicin,
muy poco debatida, entre Perelman y Toulmin. Para Toulmin, la teora general de la argumentacin es una teora
pobre (ver el muy celebrado esquema de la argumentacin); para Perelman, existe una rica teora de las formas
argumentativas.
2.2. Paradojas de la argumentacin: contradecir es confirmar
El acto de oponerse genera una cuestin que, de resultas, establece una cierta equivalencia entre discurso y
contra-discurso. As, en cierta manera, contradecir un discurso es validarlo; pero no hacerlo, todava lo valida ms.
Qu sucede en el caso de discursos aberrantes, como el discurso negacionista? Es necesario "argumentar a pesar
de todo"? Dar razones para adoptar una posicin crea una forma de duda a propsito de esta cuestin. Una serie
de paradojas est vinculada con el hecho de que se argumenta en una situacin orientada por una cuestin, y en
presencia de un contra-discurso. Desde el punto de vista del argumentador, eso es un "efecto perverso" de su
argumentacin.
La creencia argumentativa es una creencia de tipo inferencial (por induccin o deduccin); y esta creencia puede
ser considerada como inferior a la creencia por afirmacin simple. El dogma es ms atractivo que la inferencia.
Newman ha expresado esta idea con una formulacin muy enrgica, primero en el epgrafe de su Gramtica del
asentimiento (1870; (trad. francesa, 1975), en boca de San Ambrosio:
"No es por la dialctica que le gust al Seor salvar a su pueblo o tambin:
Muchos son capaces de vivir y de morir por un dogma; nadie querr ser mrtir por una conclusin (153 de la trad.
francesa).
Para la mayora de la gente, la argumentacin hace el punto debatido ms dudoso y mucho menos impresionante
(154).
Es por eso que, cuando Toms de Aquino discute la cuestin:
Si se debe discutir pblicamente con los no creyentes? menciona entre los argumentos en contra que:
La religin es una cosa muy cierta, muy segura. Una disputa, por su naturaleza misma, la pone en duda"
(Dayan, 1991: 44; Dayan 1999: 353).
En resumen, la argumentacin es problematizadora; debemos preguntarnos si hay cosas que queremos
problematizar. Por ejemplo, el racismo. Cmo argumentar en contra sin evocar el discurso a favor de una
posicin? El proponente es dbil, porque debe soportar la carga de la prueba; es fuerte, porque impone una
cuestin. Tenemos aqu una variante lingstica de un efecto general muy conocido entre los militares: mostrar su
fuerza puede impresionar al adversario, pero tambin hacerlo aparecer ms impresionante, conforme a la paradoja
del ms fuerte:

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"La fuerza ostentada, lejos de minimizar al enemigo, le engrandeca" (La forc tale, loin de minimiser l'ennemi,
le grandissait) (P. Miquel, La guerre d'Algrie: 190).
Los ejemplos de esta argucia abundan. El ms conocido es el ejemplo de la negacin. Como lo dice Pierre VidalNaquet:
"Contestar al negador acredita la idea que hay un debate". (P. Vidal-Naquet, "Un Eichmann de papier", en Les
assassins de la mmoire Paris: La Dcouverte: 11-13).
Lo mismo ocurri con el caso de Elisabeth Tessier. Ella es una astrloga, que predice el futuro, cree en las
para-ciencias, etc. El ao pasado defendi su tesis de sociologa que provoc una ola de estruendosas reacciones y
de refutaciones de gente muy prestigiosa, como Jacques Bouveresse, filsofo, profesor del Colegio de Francia, o de
Georges Charpak, premio Nobel de Fsica. Razonamiento: si se necesita a todos estos cientficos, filsofos, a cual
ms sabio, para anular lo que dice esta mujer, significa que hay aqu algo que les molesta; podra ser que ella
tuviera razn; por lo menos, hay aqu un verdadero problema. Claro que esto es un ejemplo de razonamiento
perifrico, es decir, que juzga el fondo de un problema a partir de circunstancias no pertinentes; pero sabemos que
eso lo hacemos todos los das: tomo una medicina no porque conozco el mecanismo de su accin, sino porque el
doctor, o un amigo, me la ha recomendado.
Todos hemos experimentado esta situacin de grupo en la cual alguien ataca o defiende vehementemente una
posicin que nadie piensa defender; este "golpe retrico" basta para provocar a un oponente. As un da me hall
defendiendo los experimentos con los animales, lo que de hecho no es mi posicin tica, simplemente porque un
amigo empez a atacarlas. Eso lo hizo el demonio de la contradiccin. Bien puede hacerlo tambin en la sala de
clases.
Desde el punto de vista de la argumentacin, todo debate est estructurado mediante una diferencia de roles
argumentativos: Proponente, Oponente, Tercero. Una situacin concreta de debate est estructurada por una
multitud de roles de todo tipo, por ejemplo, roles generacionales (adulto / adolescente); roles sexuales (hombre /
mujer); roles institucionales (estudiante / profesor); roles o posiciones sociales (rico/pobre; trabajador/cesante),
etc. Los dialcticos piensan que es posible hacer abstraccin de estos roles para concentrar el intercambio
nicamente en los roles argumentativos. Pero en la situacin didctica, la complementariedad de los roles profesor
/ estudiante es ineludible.
Consideremos el debate sobre las seudo-ciencias y hablo de un caso autntico. El profesor debe tomar el rol de
Oponente a las seudo-ciencias; por un simple efecto de simetra, de antagonismo que bien puede existir, el rol de
Proponente, a favor de las seudo-ciencias, incumbe al estudiante. Aqu, el juego, el mecanismo infernal de la
contradiccin argumentativa, actu en contra de las metas y de las buenas intenciones del profesor.
Debemos concluir que, en ciertos casos, para aprender algo, deberamos ensear lo contrario? Sobre muchas
cuestiones sociales, o ticas, el profesor no puede hacer otra cosa que tomar posiciones claras, como en el caso de
las seudo-ciencias; y en este caso, su posicin define una doxa. Y, por otro lado, queremos ensear a los
estudiantes a cuestionar la doxa. O no? Eso nos lleva a nuestro ltimo punto, el de las condiciones de
disputabilidad de un problema.
2.3. Condiciones de disputabilidad
En su "nueva dialctica", van Eemeren y Grootendorst (1992) consideran que:
Regla 1. Los participantes no deben oponerse a la expresin y a la discusin de los puntos de vista.
La misma posicin es expresada por Stuart Mill en On Liberty. La estrategia "djanos en paz!", que se opone a la
expresin como a la discusin de los puntos de vista, constituye ciertamente una violacin de esta regla.
Aristteles sostiene explcitamente lo contrario y considera como legtimo la desestimacin de ciertos debates:
"No se deben examinar todas las tesis, ni todos los problemas. Solamente cuando la dificultad es propuesta por
personas que quieren argumentar y no cuando es un castigo que se necesita o cuando basta con abrir los ojos. Los
que, por ejemplo, se plantean la cuestin de saber si debemos o no honrar a Dios y amar a los padres, slo
necesitan una buena paliza; y aquellos que se preguntan si la nieve es blanca o no, no necesitan ms que mirar"
(Tpicos 1: 11).
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958: 20) no consideran los problemas que se pueden excluir, sino las personas:
"Hay seres con los cuales todo contacto puede parecer superfluo o poco deseable. Hay seres a los que no nos
preocupamos por dirigirles la palabra; los hay tambin aquellos con los que no queremos discutir, sino a los que

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nos basta con ordenar. (Il y a des tres avec lesquels tout contact peut sembler superflu ou peu dsirable. II y a
des tres auxquels on ne se soucie pas d'adresser la parole; Il y en a aussi avec qui on ne veut pas discuter, mais
auxquels on se contente d'ordonner)".
La discusin acerca de las "condiciones de disputabilidad" de un problema, es un ejemplo claro del problema de
diferenciar entre un argumento y una falacia, es decir, una buena y una mala razn de rechazar un debate.
Escoger un tema es siempre un problema social, tico, y tambin poltico. Y esto tiene una significado claro en la
prctica educativa.
3. CONCLUSIONES: Las trampas de la argumentacin y del debate
En esta presentacin, he intentado proporcionar una visin de los estudios acerca de la argumentacin, un modelo
dialgico de esta disciplina, y utilizar esta concepcin para problematizar la nocin de debate. Mi posicin era
difcil; se trataba de decir, sin ceder al vrtigo de-construccionista, que el debate es una actividad maravillosa para
el desarrollo de las competencias argumentativas, y que, simultneamente, debatir es una actividad plena de
trampas.

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* Agradezco a todos los organizadores del II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO "Lectura y Escritura" y,
particularmente, a Dra. Marianne Peronard, Presidenta del Comit Organizador, y al Dr. Giovanni Parodi,
Vice-Presidente. Agradezco tambin a la Dra. Juana Marinkovich, quien revis el texto en espaol, menos que
aproximativo de la primera versin de este texto los errores que permanecen fueron introducidos por m despus
de esa revisin.
... y gracias a todos los participantes al Congreso y al Seminario por su presencia, la calidad de su participacin y
el inters por el tema de la argumentacin.
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