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Filosofa general y de la educacin

Prof. Patricia Blanco

Instituto del Profesorado CONSUDEC

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Objetivos:
Que los alumnos:
Consideren los distintos aspectos del campo filosfico de la educacin
Adquieran conocimientos sobre las teoras educativas y su implicancia en los hechos
educativos.
Conozcan los vnculos entre el conocimiento y la educacin.
Descubran los aspectos ticos vinculados a su prctica profesional,

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1. El campo problemtico de la filosofa de la educacin


Antes de comenzar nuestro anlisis es importante sealar, que nuestra reflexin tiene un
carcter propedutico de las materias del segundo cuatrimestre (Instituciones, etc).
Al hablar de "filosofa de la educacin", establecemos una diferencia con otros
acercamientos provenientes de diferentes disciplinas cientficas como por ejemplo
la sociologa o la historia.
En tal sentido, nuestro particular abordaje de "la educacin" como objeto de reflexin,
ser desde la crtica de las razones que se enuncian en torno a su prctica y no desde el
examen o anlisis de los referentes empricos que puedan dar cuenta de la misma en
tanto que objeto de estudio cientfico. Por otra parte, tanto las disciplinas cientficas como
las humanidades abordarn su objeto desde los conceptos y metodologas que le son
propias sealando un camino particular para el tratamiento de un problema. A modo de
ilustracin, citaremos un ejemplo dado por Ely Chinoy en relacin a las diferencias entre
sociologa y otras disciplinas que puede ayudarnos a pensar esta diferencia:
"El comer una rebanada de pan con manteca para el desayuno, puede analizarse en
trminos del valor nutritivo de la comida ingerida, de los hbitos alimentarios de los
individuos, de la economa del pan (); tambin como una pauta diettica
convencional o acostumbrada, o an como una posible causa de friccin social
porque la esposa no hace la tostada lo suficientemente cocida como para
complacer el gusto de su marido. Las palabras clave en cada caso, valor nutritivo,
hbitos individuales, economa de las industrias, pautas convencionales o
acostumbradas, y friccin social, son extradas de diferentes disciplinas; nutricin,
psicologa. El estudioso de cada campo usar sus propias categoras y descubrir
la posibilidad de que el mismo hecho pueda tambin ser observado desde otros
puntos de vista"
Pensando en las peculiaridades de nuestro campo, podramos realizar a partir del mismo
enunciado una reflexin tica que trabaje con conceptos tales como la desigualdad o la
injusticia. Aclarar este aspecto ms amplio en torno al tipo de abordaje es necesario pero
resulta insuficiente, ya que todava falta precisar algunas caractersticas del propio
abordaje. Tal como sucede con las tradiciones de investigacin o los paradigmas en el
campo cientfico, en el campo de la filosofa tambin encontramos diferencias en torno a
que es y desde qu supuestos debe desarrollarse el trabajo filosfico. Solamente como

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invitacin a la bsqueda de otras definiciones, recordemos la respuesta que da el filsofo


alemn, Karl Jaspers a este problema:

"Qu es pues, la filosofa, que se manifiesta tan universalmente bajo tan singulares formas? La
palabra griega filsofo (philosophos) se form en oposicin a sophs. Se trata del amante del
conocimiento (del saber) a diferencia de aqul que estando en posesin del conocimiento se
llama sapiente o sabio. Este sentido de la palabra ha persistido hasta hoy: la bsqueda de la
verdad, no la posesin de ella, es la esencia de la filosofa, por frecuente que se la traicione en el
dogmatismo, esto es en un saber enunciado en proposiciones, definitivo, perfeccionado,
enseable. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas
son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta."
La primera definicin es que reflexionaremos sobre la
educacin entendiendo que es "una prctica social
discursiva", un hacer sobre el cual hablamos pero que a la
vez se hace desde supuestos racionales que orientan dicha
accin.
El campo problemtico de la educacin se constituye entonces a partir de una compleja
red de mediaciones crticas entre el discurso educativo y el sujeto educativo, lo cual
supone la interpretacin de estos discursos con los consiguientes conflictos en torno a
esa interpretacin, y por ltimo la interpelacin los sujetos desde una racionalidad tica.
De esta manera dialctica, hermenutica y tica se constituyen en tres formas de
racionalidad que constituyen el campo y a lo educativo como objeto de reflexin racional.
La relacin de estos procesos con un tipo de racionalidad prctica y no terica, ubica a la
filosofa de la educacin en el campo de la filosofa prctica y desde all establecer
relaciones con la poltica y la tica.
"A comienzos de la dcada del '70, M Riedel public una importante recopilacin de trabajos, en
dos tomos, a la cual llam - profticamente - Rehabilitacin de la filosofa prctica. En efecto, a
partir de entonces fue ganando espacio en las discusiones terico-filosficas todo aquello que
tuviera que ver con la accin humana, sus motivaciones, su sentido, sus condicionamientos, sus
normas, sus valores. El escenario empez a poblarse con temas y problemas que haban sido
ingenuamente descalificados o ilusoriamente declarados no pertinentes para la reflexin
racional, como eran las decisiones ticas, la felicidad, el placer, la subjetividad moral, las

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normas ticas universales, el respeto a las diferencias de valoraciones, las relaciones entre
justicia y libertad, el deseo, el bien, el deber"

Se intenta presentar la filosofa de la educacin como la mera aplicacin de algunas


categoras, acuadas por los filsofos, a los que se supone que subyace en los problemas
educativos: una concepcin del hombre, una concepcin de la verdad, una concepcin de
la autoridad, de la disciplina, del poder.
No negamos la fecundidad de conocer cmo trata la historia de la filosofa los temas
educativos, ni tampoco negamos que existan categoras "codisciplinares" que atraviesan
ms de un discurso terico y prctico. Sin embargo, sostenemos que la filosofa de la
educacin se mueve, ms bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la
prctica educativa, de las ciencias de la educacin y de la historia de la educacin.
Se trata de un pensamiento crtico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el
interior mismo del campo educativo. "Nos interesa resaltar por ltimo el carcter histrico
de estas reflexiones, ya que al igual que otras formas de conocimiento humano, se
constituyen en y desde un tiempo cultural y social que reconoce problemas y les otorga
sentido. Como seala D. Saviani:
"Si asumimos una actitud filosfica, nos corresponde desarrollar un proceso de
reflexin sobre los problemas que nuestra poca est planteando; y si se trata de
filosofa de la educacin eso implica asumir la actitud de reflexin sobre los problemas
educacionales que nuestra situacin concreta nos est planteando"

Preguntarnos por los problemas educativos emergentes del actual contexto de crisis de la
modernidad e interrogarnos sobre las demandas que el mundo globalizado realiza a la
educacin en general y a la escuela en particular, ser lo central de nuestro trabajo
conjunto.

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2. El hecho educativo
Hecho educativo, en sentido amplio, es un proceso de interaccin social a travs del cual
desarrollamos (o sea aumentamos, mejoramos o perfeccionamos) nuestras facultades
fsicas, intelectuales y morales.
Ocurre permanentemente, es parte de la socializacin, de la interaccin socio-cultural que
construimos las personas al vivir en sociedad. Hecho educativo en general ha existido y
existir siempre, independientemente de la existencia formal de instituciones educativas.
El hecho educativo tiene relacin con la capacidad humana de adquirir y compartir
conocimientos, tiene que ver con la educabilidad y educatividad que poseemos todas las
personas, o sea con la capacidad de recibir y ejercer influencias educativas.
El hecho educativo es posible porque los seres humanos tenemos una doble capacidad
que nos lo permite:
1. La educabilidad o sea la capacidad de recibir
influencias educativas .Hace posible el acto
de aprender
2. la educatividad o sea la capacidad de ejercer
dichas influencias. Posibilita el acto de
ensear
La educabilidad es un elemento fundamental del
hecho educativo, pues la capacidad humana de ser
permeados por las influencias es lo que hace
posible la propia educacin. Ella es una
caracterstica del ser social, biolgica y psquica.
Como prctica social humana, el hecho educativo es una actividad fundamental, porque
sin la adquisicin de conocimientos y habilidades las personas no podran producir ni
reproducir la materialidad de una existencia, y por lo tanto, no podrn ser creadores de
cultura, o sea de medios materiales y simblicos con los que la humanidad organiza su
vida. La accin educativa, es una prctica amplia porque ella abarca todas las formas
humanas de creacin e intercambio de conocimientos, desde las formas tradicionales,
familiares, msticas, informales, mgico y emprico, hasta las formas ms sistemticas,
racionalistas y formales.

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Como acto pedaggico, todo hecho educativo es un proceso de enseanza aprendizaje


que intencional produccin de conocimientos, intercambio de saberes, entrenamiento de
habilidades, en fin todo lo que tiene que ver con el arte y la ciencia de la formacin y el
desarrollo de facultades intelectuales, fsicas y morales. En otras palabras, estamos
diciendo que las acciones educativas son acciones pedaggicas, y como tales
explcitamente se plantean los problemas del aprendizaje y las funciones esenciales de la
educacin: aprender a saber (desarrollo de conocimientos), aprender a hacer (formacin
de habilidades) y aprender a ser (cultivo de valores y actitudes educativos.
La educatividad tiene que ver con el arte y la ciencia de ensear, de compartir saberes,
de entrar en interaccin con otros e influir en su mundo de conocimientos y
significaciones.
Para efecto de anlisis hacemos la distincin entre educabilidad y educatividad, pero
sabemos muy bien que estas capacidades no existen separadas en las personas, que
ambas existen en cada una, puesto que todos los seres humanos somos educandos y
educamos a la vez: en interrelacin con otros y mediados por la realidad histrico-social,
aprendemos y enseamos a la vez.

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3.
Diferentes
concepciones sobre
las
Teoras
educativas
Segn la escuela filosfica
que tengamos, poseeremos
tambin una definicin de la
educacin y un tipo de
educacin que practicamos.
Estas
principales
concepciones de la educacin
son las siguientes:

1. La concepcin filosfica racionalista.


La filosofa idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas,
coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado
al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales,
son las principales y que lo secundario es el mundo material. Para el idealismo filosfico
el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia.

2. La Concepcin Positivista
Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo? El positivismo es una corriente
de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y
niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo
cay en el extremo de rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para
obtener conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al
contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos
son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ah
que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educacin no es
menos importante que el de la ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es

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una relacin constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenmeno, o
sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.

3. La Educacin Pragmtica
La filosofa pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra
pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la experiencia humana, dinmica,
activa y se niega a las teoras y especulaciones que no trascienden a la realidad de la
vida humana a travs de la accin. El pragmatismo cree que nuestra experiencia es
prctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la
actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms caractersticos
de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.

4. La concepcin fenomenolgica.
Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El
concepto central de la fenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est destinado
a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto. En la actualidad
la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer
nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la
pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en
todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y
exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.

5. La concepcin vitalista.
Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y respondemos:
Es la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores
especiales inmateriales, insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos. Las
fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica
de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del
espritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo
humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms destacado de
los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza

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viva a la inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la


vida, el de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la historia
del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.

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4. El debate Modernidad Posmodernidad como contexto para


la reflexin educativa.
Modernidad y Posmodernidad son dos conceptos recurrentes en el debate cultural
contemporneo. Al sealar el carcter cultural de este debate, estamos poniendo un
escenario y delimitando un campo de problemas.
Esto nos da una primera pista, que si bien los conceptos de modernidad y posmodernidad
nos refieren a categoras histricas y a acontecimientos, no se agotan en la delimitacin
de momentos cronolgicos. En relacin a la modernidad, podramos referirnos a un
perodo que hunde sus races en el siglo XV/ XVI reconoce su crisis en los aos 60/70 del
siglo XX.
Ch. Taylor seala que a partir de la 2 guerra mundial podramos reconocer un creciente
malestar en torno a los supuestos modernos que da cuenta de un perodo de crisis que
an estaramos transitando. Otros autores sealan que ese perodo crtico inaugura la
posmodernidad como una nueva poca histricocultural. La valoracin positiva o negativa
de este momento instaura nuevas diferencias en relacin al debate.
Podramos decir que matices y divergencias son parte del debate de este momento, pero
tambin han caracterizado cada momento y cada poca histrica. Intentaremos
acercarnos a las formas de entender, valorar y explicar el mundo implicadas en este
debate.
Utilizando un concepto del filsofo francs M. Foucault, podramos decir que asistimos a
una lucha cultural entre distintas actitudes asumidas frente a los problemas de una poca:

"Con actitud quiero decir un modo de relacin con respecto a la actualidad; una eleccin
voluntaria que es efectuada por algunos; por ltimo, una manera de pensar y de sentir, tambin
una manera de actuar y conducirse que a la vez indica una pertenencia y se presenta como una
tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un ethos. Por consiguiente, antes que
pretender distinguir el 'perodo moderno' de las pocas 'pre' o 'postmoderna', creo que ms
valdra indagar cmo la actitud de la modernidad, desde que se form, se encontr en lucha con
actitudes de "contra-modernidad.
Hablando de modernidad, podramos decir entonces que lo que caracteriza a la actitud
moderna es el paso de la esencia al sujeto, como parte de un proceso de secularizacin,

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de cambio de fundamento. Pero lejos de ser una construccin unvoca, la actitud moderna
se ha expresado con matices y diferencias relativas a los diferentes proyectos que
pugnaron por representarla.

Cullen habla de las diferentes formas de ser modernos como una forma de recuperar
crticamente este debate. Por otra parte y hablando de matices.podramos decir que
hay modernidades y modernidades, si tomamos en cuenta los contextos geogrfico culturales desde los cuales participamos de este debate. O dicho en otras palabras cabe

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preguntarnos si podemos utilizar las mismas categoras o aludir a los mismos procesos en
Europa y Latinoamrica.
Es en este sentido que Cullen plantea la discusin sobre estas razones y argumentos, y
realizando una crtica a los supuestos o concepciones que sostienen la accin y reflexiona
sobre los desafos del actual contexto Tal como lo hemos visto en el citado libro cuando
refiere al pasaje de El nombre de la Rosa, donde U. Eco (1988) dice:
Antiguamente, prstina la rosa estaba con su nombre, nosotros en cambio tenemos los
nombres desnudos. Cullen agrega parafraseando a Eco: modernamente, los objetos
estaban con un sujeto racional nico, nosotros; en cambio, tenemos los sujetos
desfondados, escindidos y fragmentados
La reflexin sobre el sujeto, uno de los nudos centrales del pensamiento moderno, nos
refiere a esta dinmica de desencantos-ilusiones-desencantos y malestares a la que
aluden, entre otros, autores como M. Weber, M., Lechner, Ch. Taylor, A. Daz Barriga, y el
propio C. Cullen.
Los "malestares" definidos por Ch. Taylor como "aquellos rasgos de nuestra cultura y
nuestra sociedad contempornea que la gente experimenta como perdida o declive"
pueden ayudarnos a pensar la dinmica de aquellos aspectos considerados como los
grandes logros y avances del mundo moderno pero que a la vez instalaron y promovieron
los cuestionamientos e incertidumbres que caracterizan a la discusin contempornea. En
trminos de Lechtner:
" la llamada postmodernidad es, ms que todo, cierto desencanto con la modernidad:
modernidad que a su vez ha sido definida como un " desencantamiento del mundo" (Max Weber).
Y continua: "El desencanto tiene siempre dos caras: la prdida de una ilusin y por lo mismo una
resignificacin de la realidad" "perdida de ilusiones y reinterpretacin de anhelos" por lo cual
hay una dimensin constructiva del desencanto. Por su parte "la Ilusin", supone "confusin
de lo imaginario y lo emprico, de lo ideal y lo real". Tiene "paradojalmente un elemento de
certidumbre: asegurarnos nuestra identidad mediante promesas de perpetuidad"

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5 - Las relaciones entre Conocimiento y Educacin

Gnoseologa y epistemologa refieren a dos formas de abordar filosficamente el


problema del conocimiento. En trminos generales, al hablar de "epistemologa" nos
referimos a la disciplina filosfica que se ocupa del conocimiento cientfico, su
organizacin, validacin y metodologa:

"Entendida como teora de la ciencia, la epistemologa es caractersticamente una disciplina de


ndole filosfica. Es para usar una terminologa tradicional una de las 'ramas' de la filosofa, a
saber, la que tiene como objeto especfico de estudio un ncleo importante de problemas
(filosficos) que surgen (o que se plantean) en relacin con la ciencia en general o con aspectos
especficos de las diferentes disciplinas cientficas en particular"(...)"En los medios filosficos
anglosajones e italianos, 'epistemology' y 'epistemologa' se suelen usar, respectivamente, con un
sentido que equivale a 'teora del conocimiento' o gnoseologa'. En los medios filosficos
franceses y alemanes, en cambio, 'epistemologie' y Wissenschaftlehre' se suelen usar,
respectivamente, con un sentido que equivale a 'teora de la ciencia' o 'filosofa de la ciencia'

Al hablar de "gnoseologa" nos referimos a la


reflexin sobre los problemas del conocimiento, en un
sentido amplio a su posibilidad y validez. Aludimos en
forma genrica a la relacin entre un "sujeto que
conoce" y un "objeto que es conocido". La etimologa
latina del trmino "sub-jectum" lo define como "estar
sujetado", "estar debajo", otro sentido posible refiere
al actor o protagonista. Por otra parte "objectum" es
"lo que se presenta", "lo que se expone", lo que esta
delante y "lo que opone resistencia".
En tal sentido, Carpio, A. seala que:
Segn el racionalismo, el verdadero conocimiento es el conocimiento necesario y universal, el
que se logra con la sola y exclusiva ayuda de la razn, sin recurso ninguno de la experiencia ni
de los sentidos.. Que es para el racionalismo la razn? no tiene nada que ver con aquello de

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que pueda hablarnos la psicologa, porque, sencillamente, la psicologa es ciencia emprica y la


razn no debe nada a la experienciasino que es una facultad independiente de sta y por ellos
sus conceptos tringulo, Dios, alma, igualdad- no los encontramos, ni podemos encontrarlos en
la experiencia. La razn es una facultad de conocer innata, dotada de ese repertorio de
conceptos (ideas innatas) a las que ya nos hemos referido.
Por otra parte, el empirismo sostiene la idea contraria:
"Todo conocimiento deriva en ltima instancia de la experiencia sensible, sta es la nica fuente
de conocimiento y sin ella no se lograra saber alguno. El espritu no est dotado de ningn
contenido originario, sino que comparable a una hoja de papel en blanco que slo la experiencia
va llenando. As como para el racionalismo el ideal del conocimiento se hallaba en las
matemticas, constituidas en juicios universales y necesarios (a priori), el empirismo lo
encuentra ms bien en las ciencias naturales o fcticas, en las ciencias de la observacin, cuyos
juicios son particulares y contingentes la razn no puede tener otra funcin que el de
ordenar lgicamente los materiales que los sentidos ofrecen.
A diferencia de estas tradiciones, seala Carpio que:
"Para Kant tanto el empirismo como el racionalismo coinciden en ser realistas, en el sentido
de que en el acto de conocer lo determinante es el objeto, que cuando se conoce quien tiene la
primera y ltima palabra no es el sujeto sino el objeto. El sujeto cognoscente entonces es
comparable a un espejo donde las cosas simplemente se reflejan. Ya sea por la razn
(racionalismo) o por los sentidos (empirismo). Conocer es elaborar las cosas para que estn en
condiciones de constituir objetos. ni conceptos sin intuicin que de alguna manera les
corresponda, ni intuicin sin conceptos, pueden dar un conocimientoporque pensamiento sin
contenido son vacos, intuiciones sin conceptos son ciegas.
La razn est constituida por formas puras de la sensibilidad (el espacio y el tiempo) y por
los conceptos puros del entendimiento (sustancia, causalidad, unidad, pluralidad). El
sujeto es a priori, lo cual significa que es un sujeto que moldea y conforma los objetos a
partir de los datos de la experiencia pero es independiente de sta.

De este carcter de constructor del sujeto, partir Piaget, J. para ir un poco ms lejos, ya
que a diferencia de Kant l considera que el sujeto no es a priori, sino que l mismo se
construye en el proceso de conocer. Para l la relacin S/O es una relacin dialctica de
la que ambos salen transformados.

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6. ETICA Y EDUCACION
Le proponemos abordar la compleja relacin entre TICA Y EDUCACIN, lo cual requiere
explicitar un enfoque y clarificar los sentidos de algunos trminos. Para profundizarla de
un modo reflexivo, es decir implicndonos todo lo posible al adoptar posiciones respecto
de la Formacin tica y ciudadana. Indagar y establecer vnculos de las prcticas y
especficamente a partir del rol docente en su aporte a la formacin de personalidades
morales.
Debemos advertir inicialmente que el contexto nos exige definir la necesidad de
resignificar el sentido del rol docente -en las actuales sociedades e instituciones- que nos
constituyen y dan la oportunidad de participar construyendo personalidades.
Analizar esta participacin en la constitucin de personalidades y caracteres requiere
volver a pensar la educacin -como prctica social e histrica a fin de reubicarla en las
nuevas tramas de relaciones que definen las condiciones culturales contemporneas.
Esta necesidad de resignificar el rol docente e identificar las transformaciones culturales
posibilita una comprensin de los valores, los principios y las normas en clave de
necesidades y opciones. Ambas cuestiones nos llevan indefectiblemente a la dimensin
poltico-institucional.
Consideramos necesario examinar entonces Qu nos est pasando como agentes
sociales e institucionales con el llamado fracaso social y escolar y con la nocin muy
difundida de crisis de valores?
En este sentido, sugerimos interrogarnos a partir de la idea de Puig Rivera y Martnez
cuando afirman toda educacin es moral. Entonces qu lugar tienen las preocupaciones
y decisiones actuales de incluir en los curriculums y en los debates pedaggicos las
cuestiones referidas a la moralidad, la ciudadana y la tica.
Por otro lado avanzar en decisiones acerca de cmo nos situamos desde el rol para
aceptar, discutir y crear estos lugares en relacin con lo que debemos y queremos
ensear.
Nos orientamos a dejar mojones para seguir pensando en lo que delimitamos de esta
funcin docente en trminos de aportar a las construcciones de personalidades morales.
Nos dirigimos al terreno propiamente de la filosofa prctica ya que necesitamos
establecer la diferencia conceptual entre tica y moral. Por qu es moral y no tico? O
dicho de otra forma en qu momento es moral y en qu momento puede ser tico?

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Utilizamos con mucha frecuencia los trminos


"tica" y "moral". Decimos, por ejemplo: "no es
tico hablar mal de alguien en su ausencia",
los jueces deben ser intachables desde el
punto de vista moral", "es inmoral que un
asesino sea entrevistado por un periodista", la
corrupcin ataca nuestros valores ticos y
morales"
Cuando usamos el trmino "tica" lo usamos
para calificar una conducta buena, honesta correcta. Y, con el mismo sentido, usamos a
menudo el trmino moral. Sin embargo, se suele hacer una distincin entre ambos
trminos.
Recordemos que llamamos moral al el conjunto de normas que consideramos justas y
obligatorias. Estas normas regulan nuestras conductas y pueden ser diferentes segn la
cultura o la poca a la que pertenezcamos. Ej los Diez Mandamientos son un conjunto de
normas que conforman parte de la moral judeo cristiana.
Cuando juzgamos las conductas de los dems o cuando decidimos qu hacer en una
situacin determinada, tenemos en cuenta esas normas. la moral que rige en nuestra
sociedad no ha sido inventada por nosotros pero somos nosotros quienes la
interpretamos y la aplicamos.
Finalmente cabe saber que moral -como sustantivo- hace referencia a un fenmeno
complejo constituido por acciones humanas con dimensin social, usualmente evaluadas
en trminos de bondad-maldad correccin/incorreccin, debido/ no debido.
Y por otra parte el adjetivo moral denota la cualidad o propiedad peculiar que poseen
ciertos santas,
La tica, en cambio, es la reflexin sobre por qu esas normas nos parecen justas y
obligatorias. La tica es una reflexin sobre la moral. Por ejemplo, nuestra moral dice que
no se debe mentir. La tica se pregunta por qu no se debe mentir. Decimos que es malo
matar.
La tica se pregunta por qu es malo matar. La reflexin tica se aplica
fundamentalmente a las siguientes cuestiones: Qu es lo bueno? Qu es lo malo?
Existe algn criterio objetivo para determinar qu es malo? Los valores, son valores
objetivos o subjetivos? Los valores morales son independientes de los sujetos que

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valoran? Puede una conducta ser buena sinaunque nadie la reconozca como tal? Los
valores morales son absolutos o relativos? En suma, ensear una determinada moral no
requiere necesariamente un paso por este tipo de reflexiones. Pero ensear tica es
necesariamente ensear a reflexionar sobre lo moral."
Ensear tica no es inculcar o imponer una moral o determinados valores que conforman
el patrimonio de esa moral. Es ensear a razonar moralmente, empleando principios
ticos de fundamentacin de valores y normas.
Es ensear a resolver, por el dilogo argumentativo, los conflictos de valores. Es ensear
a respetar las diferencias, y a constituir proyectos comunes, por pequeos que sean,
basados en los principios racionales y en el dilogo argumentativo (C.Cullen; 1997: 203204)
En otros trminos ... no es modelar sujetos conforme a determinadas pautas valorativas y
normativas fijas. No hay cmo sin qu es decir exige conocerlos y conocerlos bien
contar con competencia terica en los saberes especficos relacionados con la tica y la
lgica, el derecho y la poltica, la psicologa y la antropologa.
Como l lo indican los mayores desafos tienen que ver con la tarea interdisciplinar y con
lo transversal. En este apartado final le proponemos revisar el rol docente -en trminos
tcnicos- es decir poner en discusin aquellos principios que orientan el que-hacer ulico
en cuanto a las propias intencionalidades y las vas elegidas para su consecucin. Ello
supone aproximarnos a una delimitacin de la especificidad de operar con un objeto de
enseanza tan complejo como es la tica, los valores y todo lo que ellos comprometen.

Los invitamos a participar del ultimo foro de reflexin.

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