LibroAprendizaje Creativo En3DyEdenRed2012

I
S
BN9786070227134
APRENDIZAJE CREATIVO EN 3D Y
EDUCACIN EN RED
Jernimo Montes Jos Antonio
Coordinador
Primera Edicin: 2012
ISBN 978-607-02-2713-4
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al

Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento
de la Enseanza PAPIME, y forma parte del proyecto Institucional
titulado Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, proyecto clave PE200610
Ser utilizado en los procesos de formacin de alumnos y docentes
para promover las actividades de aprendizaje en los entornos
presenciales y virtuales (e-actividades) con el propsito de incidir en
la vasta problemtica educativa mejorando los procesos de enseanza
y aprendizaje en los estudios universitarios, particularmente con
estrategias didcticas como el juego de roles, el aprendizaje
basado en problemas (ABP) y el estudio de casos; como se muestra
en las siguientes imgenes al realizar actividades educativas en un
entorno virtual 3D llamado mundo virtual (e-actividades):
e-actividades: Estudio de caso en mundo virtual y colaboracin en red
NDICE
Pag.
INTRODUCCIN
PRESENTACIN.
1. LOS MUNDOS VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE EN RED

JOS ANTONIO JERNIMO MONTES, LIDIA DEL CARMEN
ANDRADE CORTS, ASENSIN ROBLES MELGAREJO.
UNAM, RED RITUAL, MXICO.
2. ACTIVIDADES
PARA PROMOVER EL USO Y APROPIACIN

LAS TIC EN LA FORMACIN EN CIENCIAS DE LA SALUD.
DE
56
JOS ANTONIO JERNIMO MONTES

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
3. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN ONLINE. CMO

APRENDEN NUESTROS ALUMNOS?
CARLOS MARCELO, CARMEN R. YOT
UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAA
4.
EVALUACIN
EL
PANDEMONIO MULTIMEDIA:
ALFABETISMOS Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA
GUSTAVO DANIEL CONSTANTINO
CIAFIC/CONICET BUENOS AIRES ARGENTINA
LOS
NUEVOS
5. GENERACIN GOOGLE Y REDES SOCIALES EN EDUCACIN

NUEVAS
OPORTUNIDADES PARA LOGRAR LA CO-CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO EN RED
ANA RODERA Y ELENA BARBER
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUA, ESPAA
6. UNA EXPERIENCIA CON LOS MAPAS CONCEPTUALES:

DE ENCANTO A ENCANTO PASANDO POR EL DESENCANTO
LAURA LODEIRO
DPTO. DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA, ESPAA
81
101
115
158
7. PLATAFORMAS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE EN LA

ENSEANZA SUPERIOR: CLAVES PARA UN USO EFICAZ
TERESA C. RODRGUEZ GARCA, SERGIO LVAREZ-GARCA
UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS, ESPAA.
8. TECNOLOGA
Y CREATIVIDAD EN LA MEJORA DE LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA
JOAQUN PAREDES A, AGUSTN DE LA HERRN.
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN,
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID, MADRID, ESPAA
9. LA
REFLEXIONES, ANLISIS Y PROPUESTA DE UN MODELO

PEDAGGICO DEL PROCESO CREATIVO DESDE UNA PERSPECTIVA
COMPLEJA Y EVOLUCIONISTA.
AGUSTN DE LA HERRN, PABLO RODRGUEZ HERRERO
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID, ESPAA
10.
LA FORMACIN DOCENTE NECESARIA EN

EL SIGLO XXI.
ANA MA. BAUELOS MRQUEZ.
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
11.
EL PORTAFOLIO ELECTRNICO: UNA HERRAMIENTA

PARA EL APRENDIZAJE REFLEXIVO.
C. RUIZ-ESTEBAN, A. DAZ-HERRERO Y C. J. INGLS
UNIVERSIDAD DE MURCIA, ESPAA.
181
218
233
249
266
Aprendizaje Creativo en 3D y Educacin en Red
LOS MUNDOS VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE EN

RED
Jernimo M, Jos Antonio, Andrade C. Lidia, Robles M, Ascensin
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, RED RITUAL.
1. Introduccin
El vertiginoso avance de los recursos y herramientas de comunicacin

digital con los que experimentan de forma autnoma las nuevas generaciones,
marcan lneas de avance respecto a los entornos destinados a la educacin en
lnea, esta modalidad educativa requiere realizar prcticas que incorporen las
potencialidades que ofrecen los Mundos Virtuales, debido a la sensacin que
logra un entorno tridimensional, de inmersin que permite interacciones y
oportunidades diversas para las prcticas educativas.
Los Mundos Virtuales reproducen de forma grfica los espacios reales a

escala, los usuarios pueden lograr la sensacin de estar dentro del sitio,
adems una interaccin entre sus participantes.
El trabajo que aqu se presenta ofrece al lector una herramienta actualizada

para entender como participante social de la educacin, o investigador de los
mundos virtuales, un recurso que le permite tener una clara conceptualizacin
del uso educativo de estos mundos, as como de las metodologas y prcticas

que ya se realizan en estos escenarios acadmicos
El
documento
ofrece
un
recuento
sobre
el
origen
las
conceptualizaciones, las prcticas pedaggicas exitosas, las actividades de la

educacin superior, las metodologas de investigacin utilizadas para estos
entornos, as como los obstculos detectadas para el uso de los mundos
virtuales en la educacin superior.
La informacin recopilada considera como caractersticas, el ser novedosa

y actualizada, de tal forma que este estado del arte, brinde un apoyo vigente a
quienes lo consulten.
1. Origen y conceptualizacin de los mundos virtuales

1.1 Origen
Damer (2008) remonta los orgenes de los Mundos virtuales en actividades

de Texto basado en los juegos de rol que se realizaban de forma sncrona en
mundos de aventura como: Avatar, y otros juegos como PLATO, Damer
considera que la primera MUD (Multi-User Dungeons), y otros entornos en
lnea iniciaron sus actividades en los aos 1970 y 1980, posteriormente se
inici en la creacin de versiones visuales de estas experiencias
incorporndose como mundos virtuales incrementando su diversidad en los
aos 1980 y 1990, derivndose en gneros como: los shooters en primera
persona, la fantasa de juegos de rol, los simuladores, los tableros compartidos
de juego, y los mundos virtuales sociales.
8
Rey (2003) presenta una aproximacin a la gnesis de los mundos

virtuales, l plantea que los inicios de estos entornos, se dan a principios de
1993, cuando algunos diseadores tienen la inquietud de dar el salto que
permita a los usuarios de la Web, experimentar las tres dimensiones con las
cuales nos manejamos en el mundo real.
Pesce (1994) con un grupo de colaboradores propusieron el desarrollo de

un lenguaje mediante el cual crearon un software denominado Moving Worlds
(Mundos
en
Movimiento)
derivndose
posteriormente
los
mundos
tridimensionales.
Damer (2008) presenta el siguiente listado de mundos virtuales,

considerando el ao en que salieron a la red: 1974 Laberitno de Guerra, 1991
Hbitat, 1995 Mundos Chat y Alpha World, WorldsAway, OnLive Traveler,
Palacio, 1998 Peoples Choice, 1999 World of Warcraft y 2003 Second Life.
1.2 Conceptualizacin
Una de los primeros conceptos de Mundo Virtual es la de Metaverso, que
se retoma de la novela de Neal Stephenson (1992), Snow Crash, en donde se
hace referencia a este trmino, describiendo un mundo virtual en tercera
dimensin, totalmente inmersivo, donde las personas interactan a travs de
personajes
denominados
avatares
caracterizados
por
una
formas
preestablecidas y limitadas por la altura y el peso.(Rodrguez Garca,T. 2009 )
"En la actualidad el metaverso abarca otros aspectos como los objetos del
mundo fsico, los actores, la interfaz y las redes que se construyen e
9
interactan en el entorno virtual "y se puede definir como "la convergencia de

una realidad fsica, virtualmente aumentada y un espacio virtual fsicamente
persistente" (Metaverse Roadmap,2006)
Rodrguez Garca, T(2009) Analiza Analizando el trmino metaverso

desde un sentido ms amplio que la definicin de mundo virtual y distingue
podemos distinguir 4 tipos distintos de metaversos.
Juegos y Mundos Virtuales: se trata de entornos virtuales inmersivos
que se aproximan a la idea presentada en la novela de Snow Crash en
los que el usuario crea su propio avatar e interacta tanto con su
entorno como con otros avatares. Este contacto pueden estar orientado
al juego como World of Warcraft, u orientado hacia un aspecto ms
social como es Second Life.
Mundos Espejo: son representaciones virtuales detalladas, imgenes
tridimensionales, imgenes de satlite, entre otras, de uno o varios
aspectos del mundo real, un ejemplo claro es Google Earth, que ha
conseguido representar toda la geografa mundial mediante imgenes
areas.
Realidad Aumentada: consiste en aplicar la tecnologa utilizada en los
mundos espejo, aadiendo informacin adicional para los usuarios y
darle aplicaciones en la vida real de manera que solucionan ciertas
situaciones de la vida cotidiana.
Lifelogging (Registro de Vida): engloba los sistemas que almacenan
informacin sobre la vida cotidiana de los usuarios, esta informacin se
comparte de manera instantnea con los usuarios que tengan acceso,
como ejemplo: Twitter, Myspace, Flickr, Facebook, Tuenti.
10
La conceptualizacin que hace Cuadra (2003) es desde lo antropolgico

definindolo como un objeto cultural, el reconoce que los cambios culturales
rebasan las propuestas tericas, considerndolas insuficientes o intiles, de tal
forma que corresponde a los nuevos investigadores realizar propuestas y dar
respuesta a estos escenarios culturales.
Una de las primeras definiciones fue la que propuso Klastrup (2003) para
quien En la definicin que propone Klastrup (2003), un mundo virtual es una
representacin persistente que ofrece la posibilidad de interaccin sincrnica
entre usuarios y entre usuarios y el mundo, dentro de un espacio diseado en
la forma de un universo navegable Klastrup (2003:101).
Koster, (2004) sostiene que "un mundo virtual es una representacin

espacial en funcin de un entorno virtual persistente, que puede ser
experimentada por los numerosos participantes a la vez, que estn
representados en el espacio por avatares".
Un entorno virtual se define como una simulacin tridimensional (3D),

multisensorial, en tiempo real, interactiva, e inmersiva donde aumenta la
sensacin de presencia a travs de la representacin virtual en forma de avatar
y en el que los usuarios pueden experimentar sensaciones. "una representacin
tridimensional por ordenador de un espacio en el que los usuarios pueden
mover libremente su punto de vista en tiempo real". Ibez, et al (2006)
11
Spence (2008), por su parte los define como "espacios persistentes,

tridimensionales y que no estn orientados a juegos, concretando que son
principalmente espacios sociales.
Schroeder (2008), distingue entre los mundos virtuales, la realidad virtual

y la capacidad colaborativa, y define los mundos virtuales como "espacios
sociales persistentes en lnea", la realidad virtual "aquella que permite al
usuario tener la sensacin de encontrarse en un entorno distinto al que se
encuentra e interactuar con l" y por capacidad colaborativa "aquella por la
cual el usuario experimenta con otros participantes que estn presentes en el
mismo entorno y con los cuales puede interactuar Schroeder (2008:2).
Bell (2008), sugiere una combinacin basada en la obra de Bartle (2004),

Castronova(2004) y Koster (2004) y define el mundo virtual como una red
sncrona y persistente de personas representadas por avatares, soportada por
redes de ordenadores Bell (2008:2).
Damer (2008) define al mundo virtual como un lugar descrito por las
palabras o proyectada a travs de imgenes que crean un espacio en la
imaginacin, lo suficientemente real que puedes sentir son dentro de ella.
Lee (2010) lo define como un ambiente simulado en el que los usuarios

pueden sumergirse y dentro del cual a travs de su avatares son capaces de
tener experiencias, manipular, interactuar con y/o crear objetos virtuales, y
estar en lugares representados grficamente en tres dimensiones Lee (2010:2)
12
Ms recientemente Jernimo et al (2011) lo definen " como un entorno

simulado por computador de un espacio tridimensional (3D) real o imaginario
dentro del cual nos desplazamos, e interactuamos en tiempo real con el resto
de usuarios mediante una representacin nuestra, denominada avatar y nos
produce una sensacin de estar dentro de un ambiente o lugar". Jernimo et
al.(2011:4)
1.3 Caracterizando a los mundos virtuales

Castronova (2001) define como caractersticas comunes de los mundos
virtuales las siguientes:
interactividad :los usuarios son capaces de ver a los dems usuarios

como avatares y las acciones de un usuario afecta a otros usuarios
corporeidad: el entorno est sometido a las mismas leyes de la

fsica que existen en el mundo real y los usuarios acceden a travs
de una interfaz que simula en primera persona el entorno fsico en la
pantalla de su ordenador
persistencia: un mundo virtual persiste y recuerda ubicaciones y la

propiedad de objetos a pesar de que los usuarios no estn
conectados" Castranova (2001:5)
Estos Mundos virtuales tienen diversas aplicaciones, desde las ldicas en

los videojuegos, hasta la oferta de espacios para la colaboracin, esto debido a
que brindan un enfoque realista y prximo al usuario, por el grado de
inmersin e interaccin que se pueden lograr.
La sensacin de inmersin y presencia se genera al integrar la rpida
generacin de varias imgenes de alta calidad por segundo, desplegadas en un
rea que cubra un amplio grado de campo de visin del usuario, y cuando
13
interacta al moverse o modificar el espacio y sonido espacial est relacionado

con el ambiente al que se da vida. Larios, et al (2007)
Damer (2008) considera que los mundos virtuales sociales, tienen como
objetivo principal la creacin de significado a travs de la manipulacin del
mundo y la comunicacin con los dems, tambin apoya la interaccin social
y que el usuario cree el contenido, debido a que se les pide "hacer todo" por s
mismos.
Warburton (2009) plantea la existencia de diferentes tipos de mundos

virtuales, sin embargo, hay una serie de caractersticas que todos ellos tienen
en comn:
La persistencia del mundo virtual que contina existiendo aunque el
usuario no est conectado al recordar la ubicacin de las personas y cosas, as
como la propiedad de los objetos (Castranova,2001)
Un espacio compartido que permite a los usuarios participar
simultneamente
El avatar como representacin del usuario en el mundo virtual
La interaccin que se produce entre los usuarios y los objetos en 3D
La inmediatez de las acciones al realizarse en tiempo real
Similitudes con el mundo real tales como topografa, movimiento y
fsica que proporcionan la ilusin de estar all.
1.4 Tipologa de los mundos virtuales

Los ltimos aos se han caracterizado por un incremento de plataformas
que operan en los mundos virtuales en tercera dimensin o tridimensionales
(3D). Podemos encontrar plataformas de cdigo abierto como OpenSimulator
que se caracterizan por alojarse en un servidor particular, lo cual permite que
14
el espacio virtual no gener un costo, y disminuya la problemtica de

seguridad adems de las plataformas comerciales como Second Life que
posee una gran comunidad de usuarios y una gran cantidad de recursos a bajo
precio Kirriemuir (2009).
De acuerdo a Gregory et al., (2011) La eleccin de la plataforma influye

en la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje mediada por
el mundo virtual (3D), debido a los recursos y herramientas con que se medien
las actividades que van a realizar los alumnos, las interacciones, la flexibilidad
y se debe considerar adems las caractersticas de una plataforma comercial y
de una de cdigo abierto.
Varios autores han propuesto diferentes formas de clasificar los mundos

virtuales. Messigner et al. (2008) proponen una tipologa de los mundos
virtuales adaptada de las comunidades virtuales de Porters (2004) basada en
su uso y en cinco elementos clave: propsito, lugar, plataforma, poblacin y el
modelo de utilidad, utiliza esta tipologa para interpretar la evolucin histrica
de los mundos virtuales e identificar futuras aplicaciones e investigaciones.
Basndonos en Porters (2004); Messinger et al. (2008); Freitas (2008) y

Warburton, (2009) identificamos las categoras en las que pueden ser
clasificados los mundos virtuales.
Narrativa
Mundos
Mundos
Sociales
Formacin
Entrenamiento
Massively
Plataformas
Realizacin en 3D
Simulaciones de la
Representaciones
MultiPlayer On-line
sociales 3D
de
realidad
virtuales del mundo
Juegos
Role-playing Games
(MMPORGS)
de
trabajos
colaborativos
por
15
Mundos de
Mundos Espejo
real

sus siglas en ingls
y Juegos serios
World of Warcraft,
Second Life
Project
Americas Army,
Google
Earth,
Never Winter
Metaplace
Wonderland,
platforms such as
Planet Earth, Unype
Night,
Club Penguin
IBMs Metaverse
the
Rivercity Project
Habbo Hotel
Teleplace
platform
OLIVE
Active Words
Open Croquet
Sims Online
Unity3D
Vside
El
mundo
es
el
El
mundo
El mundo ofrece
El
tener
un lugar de trabajo
representa
virtual
mundo real
escenario donde la
puede
narrativa
elementos
se
desarrolla dentro de
reales
las
ficticios.
actividades
objetivos fijados por
Existe
manera
los diseadores.
principalmente
colaborativa.
normas
donde
como
realizar
mundo
Estos
mundos
al
reflejan
aspectos
del mundo real en
ofrece las mismas

de
3D.
normas.
lugar
para
el
desarrollo
social
la
interaccin.
El aprendizaje puede
Son inmersivos
Se centran en la
Son
Plantean
estar en el juego de
sin
comunicacin
especficamente
interesantes
roles
especficas. Se
corporativa y en
para la formacin.
interoperabilidad
desarrollo
centran
en
proporcionar
Tienen
para la educacin y
profesional.
actividades
de
apoyo
enfocado
Habilidades
al
misiones
objetivo
proporcionar
construccin de
en equipo,
comunidades y
formacin que no
liderazgo,
de
es
comunicacin.
comunicacin
determinados
social.
escenarios.
16
posible
de
formacin
de
trabajo
empresas.
las
como
opciones
la
en
mezclar
al
espacios
reales y virtuales.
2. Mundos virtuales y educacin en red
El desarrollo de las herramientas que apoyan a la educacin a distancia

han sufrido una evolucin importante, desde las plataformas de teleformacin
que se centraban en documentos, y comunicaciones sncronas y asncronas,
hasta en la actualidad, con escenarios tridimensionales, que permiten la
sensacin de inmersin la comunicacin sncrona mediante representaciones
grficas llamados avatares.
En la actualidad la mayora de las Universidades estn utilizando la

educacin a distancia como una alternativa a la educacin que se ofrece en las
aulas de los campus universitarios. Esto es posible por el avance en la
Sociedad del Conocimiento y los retos derivados de la innovacin en las
formas de generacin y transmisin del conocimiento facilitados por las
herramientas disponibles.
En investigaciones llevadas a cabo por Bates (2005) y Jernimo (2006), se

plantea la posibilidad de transferir la educacin presencial a la educacin en
lnea por las bondades que ofrece esta ltima de ser independiente en el
tiempo y la distancia fsica. En este escenario mediado por la tecnologa se
requiere ms que nunca promover las relaciones humanas, guiar al alumno en
el desarrollo de experiencias colaborativas, supervisando su progreso y
proporcionando apoyo y seguimiento. Jernimo (2008).
Wang (2001:416) afirma:

La comunicacin colaborativa entre culturas en el entorno de
aprendizaje en lnea requiere de la voluntad de los miembros de la
17
comunidad para escuchar, respetar, y aceptar diferentes

perspectivas, para dar cabida y negociar para llegar a
significados compartidos, a ser flexibles en la aceptacin de las
ambigedades, proporcionar respeto mutuo, confianza y apoyo,
desarrollar la sensibilidad cultural y comprender el valor de
mltiples perspectivas para negociar significados compartidos,
para obtener la comprensin mutua y llegar a un consenso para el
logro de los objetivos y necesidades comunes
Los estudiantes estn habituados a utilizar sistemas de gestin de

aprendizaje (LMS) como Blackboard, Moodle y Sakai, a travs de los cuales
utilizan las herramientas ofrecidas por la web 2.0 como son los blogs, wikis,
salas de chat y foros de discusin, donde interactan y se construyen
comunidades de prctica y aprendizaje que dan un nuevo significado a la
formacin universitaria originadas por nuevas formas de relacionarse con el
entorno, de trabajar, aprender y ensear, Jernimo (2008).
Dickey (2005a) cita la tendencia que existe en la creacin de entornos de
aprendizaje interactivos apoyada por el cambio de paradigma hacia el
constructivismo, donde el conocimiento se construye y los estudiantes se
involucran en su aprendizaje.
Brown (2006) aade la necesidad de proporcionar materiales en lnea que
apoyen el aprendizaje colaborativo del estudiante de manera que puedan
comentar, aportar y compartir su aprendizaje.
Los mundos virtuales 3D son una herramienta para el logro de estos fines
al apoyarse en el aprendizaje constructivista y social proporcionando un
entorno en lnea donde los estudiantes representados por sus avatares pueden
18
interaccionar, aprender, crear y colaborar en un entorno seguro y que apoya

autnticas experiencias sociales del aprendizaje.
"Estos entornos en 3D tienen el potencial de vincular a los estudiantes que
estn aislados por la ubicacin geogrfica, por discapacidades y por
circunstancias sociales a travs de la creacin de comunidades virtuales y
permiten que se superen limitaciones de la vida real en los espacios virtuales,
Wood" (20011:2).
3. Mundos virtuales como entornos de aprendizaje

Con la aparicin de los mundos virtuales 3D como Second Life los
educadores no tardaron en darse cuenta del potencial que estos entornos
inmersivos proporcionaban como herramienta de apoyo a la enseanza y a los
procesos de aprendizaje Dalgarno et al.(2010,2011); Kirriemuir (2010) al
ofrecer nuevas oportunidades para el logro de los objetivos de participacin,
interactividad, colaboracin, experimentacin y generacin de ideas que han
sido un desafo para la educacin (Eschenbrenner et al.,2008:91)
Eschenbrenner et al.(2008) aaden, los mundos virtuales se apoyan en el
aprendizaje
constructivista
abren
muchas
posibilidades
para
los
educadores.
Jernimo (2011) cita
ante lo que parece ser un nuevo entorno de
aprendizaje, como son las actividades en entornos virtuales inmersivos como

es Second Life (mv-actividades),
se considera importante proporcionar a
estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construccin

conjunta de conocimiento apoyndose en la reflexin crtica y la interaccin
social con otros estudiantes en un entono inmersivo facilitado por tecnologas
19
modernas, que son parte de la nueva cultura del aprendizaje Jernimo

(2011:5)
Los mundos virtuales presentan una serie de caractersticas desde el punto

de vista pedaggico, Dalgarno & Lee (2010) recuperan a Hedberg &
Alexander (1994) y sugieren que la caracterstica ms importante es la
interfaz grfica transparente con la que el usuario puede controlar
directamente los objetos en el entorno virtual.
Este realismo grfico permite a los usuarios sumergirse en el entorno y

sentir que estn all, Warburton (2009) aade que Second Life se ha descrito
como el mundo virtual ms sofisticado por la calidad de sus grficos y su
capacidad de inmersin.
En Omale, Hung, Luetkehans& Cooke Plagwitz 2009, aaden que los

alumnos se sienten motivados como consecuencia de la interfaz grfica en 3D,
ya que es visualmente atractiva, animada e interactiva.
Este realismo unido a la amplia gama de acciones que puede realizar el

usuario a travs de su avatar y a la interactividad en el entorno le dan una
sensacin de presencia que hacen de Second Life una experiencia altamente
inmersiva (Melchor,2010)
Muchos autores destacan la importancia de la inmersin y la presencia.
As Warburton(2009:421) menciona que la inmersin tiene un impacto

positivo en la motivacin de los alumnos. Pholke (2007:20) enfatiza en que
20
cambia el papel del usuario de la contemplacin pasiva a la activa

participacin
Brown (2006) sugiere que Second Life apoya el aprendizaje

constructivista y que la inmersin en el espacio proporciona una amplia gama
de posibilidades para el aprendizaje. Para Gregory et al., (2011). estos
ambientes se utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen
presentaciones, debates, juegos de rol, simulaciones, reconstrucciones
histricas, experimentos de laboratorio, diseo de juegos, artes creativas,
machinima, visitas virtuales
Ondreijka (2008) Salmon (2009) & Twinning (2009 ) coinciden que un

entorno virtual 3D aade una dimensin espacial espacial en la que el usuario
representado grficamente con un avatar es capaz de moverse, comunicarse e
interactuar con otros usuarios y objetos , proporcionando dicho entorno
experiencias de aprendizaje que difcilmente podran realizarse en el mundo
real, tal como lo mencionan Antonacci, et al. (2008).; Dalgarno & Lee (2010),
Pfeil,et al., (2009) el diseo y construccin de objetos, la posibilidad de
realizar simulaciones, recreaciones, viajes de estudio, misiones, etc.
Graves (2008) aade que es un laboratorio social donde el rol play, las
simulaciones, la exploracin y la experimentacin se pueden probar en un
entorno libre de riesgos, pero quizs el beneficio mayor es la oportunidad de
interactuar con otras personas de todo el mundo. Salmon (2009) seala que el
potencial de Second Life permite a los alumnos aprender de manera activa
construyendo su propio conocimiento a travs de la experimentacin y el
descubrimiento.
21
Dalgano & Lee (2010) hacen una distincin entre la presencia la

sensacin subjetiva de estar en un lugar y la inmersin
como las
propiedades objetivas y medibles del entorno que conducen a la sensacin de

presencia. As mismo definen la co-presencia como el sentido de estar ah
juntos con otros usuarios dispersos geogrficamente.
Adems identifican la fidelidad como una de las caractersticas de los

entornos virtuales y consideran que la presencia se produce como
consecuencia de la fidelidad y de las capacidades interactivas del entorno.
La investigacin en los mundos virtuales ha demostrado el fuerte sentido

de pertenencia y la participacin que se genera. Varios estudios han
argumentado que el valor de los mundos virtuales reside en su capacidad para
proporcionar a los estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia
(Edirisingha et al., 2009; Salmon, 2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009:5),
En estos entornos los estudiantes son ms participativos, creativos,
comprometidos y se ponen de manifiesto las formas de entablar amistad
Recuperando a Paul (2009) las prcticas y significados compartidos

ayudan a consolidar las prcticas culturales y desarrollar smbolos y
estructuras alrededor de los estmulos Paul (2009:4)
En investigaciones recientes Gregory et al. (2010) demuestran cmo los

mundos virtuales permiten alternativas de bajo costo para las pedagogas
existentes, as como la creacin de actividades ricas, inmersivas y autnticas
que de otro modo no seran posibles. Mediante el uso de mundos virtuales, la
22
enseanza y el aprendizaje pueden ser transformadas para hacer frente a un

futuro desconocido.
Los beneficios de los mundos virtuales en la educacin incluyen una
mayor capacidad de comunicacin y de colaboracin, esto es debido a que los
mundos virtuales ofrecen una mayor interactividad ya que permiten la
comunicacin e interaccin sncrona y asncrona y ponen al estudiante en una
dimensin espacial Petrakou (2010).
Jernimo, J.A., Andrade, L. & Robles, A, (2011) recuperan la experiencia

llevada a cabo en Diplomado en Mundos Virtuales aplicados a la Docencia
cuyo propsito es introducir a los docentes interesados en la enseanza
superior en la modalidad educativa apoyada en los entornos virtuales, se
diseo una prueba piloto denominada Introduccin a Moodle y los Mundos
Virtuales, cuyo objetivo era evaluar el diseo pedaggico y los recursos de
aprendizaje, se proporcion un espacio en la plataforma educativa Moodle
para apoyar a los estudiantes y fomentar la interaccin entre las actividades,
facilitando de esta manera la reflexin Barab et al., (2001) y la colaboracin.
La comunicacin en el mundo virtual se realiz a travs de las funciones de
chat pblico o privado y la funcin de voz, que de acuerdo a Petrakou (2010)
proporcionan una mayor interactividad y retroalimentacin contextualizada.
Los resultados demostraron que debido a la riqueza de la comunicacin se

fortaleci la implicacin de los participantes y la oportunidad de aprender con
otros, asimismo y considerando el componente emocional se observ un fuerte
compromiso afectivo de los participantes (Jernimo, 2011) que hacen de los
mundos virtuales un microcontexto socio-cultural en el cual las experiencias
23
que se realizan son tan visibles y reales para el estudiante que casi las pueden
alcanzar y tocar
Un aspecto importante del aprendizaje que se realiza en los mundos

virtuales 3D es la oportunidad que tiene el estudiante de aprender con otros.
Edirisingha et al., (2009 ) indic que Second Life puede facilitar la

presencia social en las actividades de aprendizaje colaborativo y encontraron
en su estudio que proporciona un entorno de socializacin.
En investigaciones realizadas por Gregory & Tynan (2009) han concluido

que Second Life ofrece un entorno participativo y colaborativo entre los
estudiantes internos y aquellos que estudian fuera del campus virtual Gregory
& Tynan (2009:385).
Boulos (2007) seala que Second Life es tal vez la plataforma de mundo
virtual ms popular con nfasis en la interaccin social y que en los ltimos
aos se ha utilizado como un medio para la construccin de redes sociales y
comunidades de aprendizaje.
Falloon (2010) aade que los mundos virtuales permiten la interaccin

social y la colaboracin, y en investigaciones realizadas se revel que cuando
se organizaban los estudiantes a trabajar en grupo stos estaban ms
comprometidos y motivados Fallon(2010:116).
Jones, et al. (2005) examinaron cmo la naturaleza envolvente de los

mundos virtuales podra influir en las actitudes de los estudiantes hacia estos
24
entornos de aprendizaje, ellos plantean que los mundos virtuales tienen el

potencial de llevar la experiencia de la educacin a distancia ms cerca de la
educacin presencial, sealan que los estudiantes estn conectado al mundo
virtual y con las posibilidades de explorar el entorno.
Se plantea bsicamente que los cursos en los que se incorporaron Mundos

virtuales como apoyo a las actividades presenciales, los estudiantes identifican
como un factor positivo en su aprendizaje las interacciones, que involucran un
aspecto emocional, y que la sensacin de presencia es mayor e involucra la
apariencia, pensaban que el curso haba sido til y entretenido y que
aprendieron algo, que se deben considerar los diseos curriculares y las
constantes evaluaciones, que se deben recuperar las posibilidades de
simulacin de situaciones que en lo presencial seran difcilmente posibles.
Recuperando a Paul (2009:4),las prcticas y significados compartidos

ayudan a consolidar las prcticas culturales y desarrollar smbolos y
estructuras alrededor de los estmulos
Muchos autores destacan la importancia de la inmersin y la presencia

Dalgano&Lee (2010) hacen una distincin entre la presencia la sensacin
subjetiva de estar en un lugar y la inmersin
como las propiedades
objetivas y medibles del entorno que conducen a la sensacin de presencia.

As mismo definen la co-presencia como el sentido de estar ah juntos con
otros usuarios dispersos geogrficamente.
25
Adems identifican la fidelidad como una de las caractersticas de los

entornos virtuales y consideran que la presencia se produce como
consecuencia de la fidelidad y de las capacidades interactivas del entorno.
Un aspecto particularmente importante de las actuales tecnologas es que

en algunas plataformas de mundos virtuales los usuarios pueden crear sus
propios contenidos, este es el caso de Second Life, Active Worlds y las de
cdigo abierto Open Croquet y Open Simulator que han sido utilizadas por
diversas iniciativas educativas incluidas las simulaciones Morgano (2009).
Las caractersticas que poseen Second Life y OpenSimulator en trminos de
creacin, edicin, control de objetos virtuales y accesibilidad hacen de estos
ambientes una buena opcin cuando se quiere desarrollar en ellos juegos
serios Mendes, Coelho & Sousal. (2011). Otros proyectos alternativos como
ScienceSim, basada en OpenSimulator y con el patrocinio de Intel y 3Di e
importantes recursos de programacin busca utilizar estos ambientes
colaborativos para realizar investigacin de punta Lima, Morgano, Fonseca,
Martins & Paredes (2011)
Gran, Frigola & Muras (2007) plantean las posibilidades del mundo
virtual de SL, en los procesos de aprendizaje y formacin en el sitio LLL (life
long learning) consideran que tiene una repercusin directa en el mundo real,
como una construccin de vnculos sociales, resaltando las opciones del
trabajo colaborativo, as como la necesidad constante de actualizacin y lograr
una educacin visionaria que considere las nuevas habilidades de los usuarios,
recuperan las potencialidades de los videos .
26
Caracterizan al Mundo Virtual como un MMORPG, (Massive(ly)

Multiplayer Online Role Playing Games), Juegos de Rol Multijugador Masivo
Online, videojuegos que permiten a miles de jugadores introducirse en un
mundo virtual de forma simultnea a travs de Internet, e interactuar entre
ellos, consideran adems que la diferencia principal que distingue a SL del
resto de los juegos en lnea es la falta de objetivo o meta
Cross, J., O'Driscoll, T. & Trondsen, E. (2007) explorando el potencial de

aprendizaje de los mundos virtuales, lo consideran ideal para el aprendizaje
reconocen que no deben ser utilizados para automatizar los actuales enfoques
de aprendizaje y modelos: un aula virtual con estudiantes virtuales y una
presentacin virtual en PowerPoint no es la meta para el aprendizaje en los
Mundos Virtuales. Desde un enfoque ms conductista, consideran que la
aplicacin cuidadosa de la tecnologa de VW mejorar significativamente la
experiencia y la transferencia de aprendizaje.
Propone que los actores educativos deben cuestionarse Qu se puede

hacer con esta tecnologa que mejore mi oferta actual de aprendizaje, que con
las tecnologas actuales no puede experimentar el alumno? "
Las aportaciones de su investigacin son:

El sentido del yo, referenciado el uso del avatar.
La solucin a la distancia, por la posibilidad de los teleportes y el
sin fin de sitios que se ofrecen.
27
El poder de la presencia, sentido del espacio, y capacidad para cocrear Avatares e interactan entre s a travs de las acciones de
sus representaciones grficas de la vida real.
La realizacin de la prctica social, que fomenta una cultura de
aprendizaje colaborativo.
El enriquecimiento de la experiencia que no es posible en el
mundo real.
Un nuevo nivel de estar siempre en conectividad en tiempo real
para la colaboracin.
Las posibilidades de capacitacin.
Hacer el aprendizaje informal virtual, un mecanismo central de la
transformacin.
El movimiento a travs de la experiencia mediante el uso del
avatar.
La repeticin que permite a los estudiantes intentar y volver a
intentar tantas veces como quieran.
La experimentacin de actividades y objetos nuevos y aprender
en el proceso.
La experiencia, que por ser tridimensional se vuelve ms atractiva
que otras tecnologas mediadas digitalmente.
El hacer mediante la prctica, debido a que existen grandes
campos que la promueven y permiten.
La observacin mediante un encuadre metodolgico de
observacin participante, debido a la oportunidades de observar a
los dems y aprender de ellos.
28
La motivacin, generando un ambiente que cultiva la enseanza a

cada paso, atrapando a los participantes en las actividades del
entorno.
Schemeil (2008) considera que la prctica educativa apoyada en Second

Life es un ambiente en el que el estudiante aprende de forma novedosa, y en el
que se observan los paradigmas modernos de la educacin y las teoras del
aprendizaje como:
Aprendizaje situado, los alumnos estn inmersos en el contexto en el que

aprenden, Hayes (2006)
Aprendizaje constructivista, los estudiantes resuelven problemas e
interactan construyendo el conocimiento, Antonacci (2005)
Aprendizaje social y colaborativo, la colaboracin inherente entre los
avatares.
El aprendizaje basado en los recursos, una variedad de objetos virtuales y
recursos humanos es posible.
Aprendizaje basado en problemas, la solucin de problemas en
colaboracin con otros avatares, Bignell&Parson (2008)
Holmberg y Huvila (2008) realizan una amplia recopilacin de

investigaciones en las que se plantea que el aprendizaje en mundos virtuales es
un fenmeno emergente, en el que se recupera el planteamiento constructivista
del aprendizaje social Jonassen (1996) los alumnos como "constructores y
productores de conocimiento personal". Conocimiento, desde una perspectiva
constructivista social, es ms una actividad social que un proceso cognitivo
29
individual. Los estudiantes no slo escuchan y reciben la informacin para

crear conocimiento, sino que buscan activamente la informacin, para
construir en colaboracin con los dems. Holmberg et al., (2008)
Bronnack, et al., (2006) en Holmberg et al., (2008) aporta que " los
mundos virtuales son una posicin nica para servir como medios ricos para
comprometer a los estudiantes en las comunidades de sentido de la prctica".
El hecho de que el aprendizaje distribuido ofrece ms oportunidades de

participacin y medios para la interaccin con ms personas han probado ser
beneficiosos para las experiencias de aprendizaje de los estudiantes Gilman, et
al, (2007);. Dickey, (2005);. Riedl, et al, (2005); Dede, et al., (2003).Estas
herramientas, a su vez dan a los estudiantes diferentes maneras de interactuar
con otros estudiantes para encontrar las formas que mejor se adapte a ellos.
Dede, et al., (2003) estudiaron las experiencias de aprendizaje de los

estudiantes, tanto sncronas como asncronas de medios interactivos.
Encontrando
que
la
experiencia
de
aprendizaje
distribuido
afecto
positivamente al interactuar con sus compaeros, que se requiere de

comunicacin
que
incorporare
diferentes
medios
de
comunicacin
interactivos.
4. Prcticas pedaggicas exitosas en los mundos virtuales

Las Universidades interesadas en explorar los entornos virtuales como
recursos didcticos inmersivos, permiten representar y simular situaciones o
lugares, as como el acercamiento de los estudiantes al hecho educativo,
recorriendo diferentes momentos, como lo describen Forte & Kurillo. (2010),
30
mencionan que la aplicacin de los entornos tridimensionales en la

Universidad de California en Merced y Berkeley, les ha permitido desarrollar
un sistema de colaboracin de cdigo abierto virtual denominado arqueologa
de la tele-inmersin".
Ellos plantean que las simulaciones tridimensionales multiplican o
aumentan el nivel de percepcin, interpretacin y comunicacin, dependiendo
de las interacciones de los participantes y el medio, Por ello le conceden un
nivel de importancia a los recursos empleados para lograr las simulaciones,
que permitan crear mltiples interpretaciones.
Second Life es la plataforma virtual ms utilizada en el mundo de la
educacin Warburton (2009). Aproximadamente 750 instituciones educativas
incluyendo cerca de 600 colegios y universidades tienen sus propias islas en
Second Life Cummings (2010) .Esta cifra no incluye aquellas instituciones
que poseen pequeas parcelas virtuales para su prcticas educativas.
Algunas de las organizaciones acadmicas que realizan actividades
docentes en el mundo virtual de Second Life se encuentran una lista en el sitio
web de este mundo virtual1.
Entre los posibles usos de Second Life en la educacin, investigadores

como Inman, Wright & Hartman (2009) han encontrado los siguientes:
Capacidad para facilitar las actividades de juegos de rol, incluidos los
roles de gnero que asume el estudiante en diferentes contextos
situacionales
Como herramienta para la educacin a distancia al permitir experiencias
virtuales de forma sncrona y las oportunidades de reunin.
En la direccin electrnica http://edudirectory.secondlife.com/

31
Por la capacidad para realizar simulaciones que reflejan situaciones del

mundo real
Participar en trabajos en grupo y proyectos de grupo
Se fomentan actividades de aprendizaje que siguen los principios
constructivistas como es el aprendizaje basado en problemas
Brinda la oportunidad de construir y crear comunidades virtuales
Promueve y estimula al estudiante a comunicarse, colaborar e
interactuar socialmente
Hew & Cheung (2010) encuentran que los mundos virtuales inmersivos2
en 3D pueden utilizarse para tres objetivos principales:
como espacios de comunicacin verbal y no verbal entre los usuarios
para proyectar simulaciones en 3D, ofreciendo a los usuarios la
capacidad de estar inmersos o integrados en el espacio a travs de su
avatar
como espacios experimentales en los que los usuarios aprenden
haciendo al interactuar con los objetos en el entorno 3D
En una revisin del trabajo realizado en MUVEs ( multi-user virtual

environments) y en concreto en SL Warburton y Perez-Garcia, (2009)
identifican las claves para el aprendizaje y la enseanza que proporcionan
formas innovadoras en la pedagoga a travs de:
Extensas y ricas interacciones: se producen interacciones entre
individuos y comunidades, entre individuos y objetos, y tambin
entre artefactos.
2
El trmino inmersin comprende los aspectos fsicos del entorno y la sensacin psicolgica de estar en el
entorno. (Dalgarno y Lee, 2010:13)
32
Visualizacin y contextualizacin: se producen y reproducen

contenidos normalmente inaccesibles, incluyendo artefactos que
pueden ser arqueolgicos, demasiado costosos, imaginarios,
futuristas, o imposibles de ver por el ojo humano.
Exposicin de contenidos autnticos, como obras de arte y el
acceso a culturas que reflejan la lingstica y la diversidad
cultural
Inmersin en un entorno 3D donde hay un fuerte sentido de copresencia a travs de la representacin grfica del avatar
Simulacin de contextos del mundo real que pueden ser
demasiado peligrosos o costosos para producir en la vida real.
Comunidad, hay un fuerte sentido de pertenencia entorno a
grupos, subculturas y geografa
Produccin de contenidos, oportunidades para la creacin y la
propiedad de objetos
Algunas prcticas de instituciones de educacin superior que trabajan en

los mundos virtuales son las siguientes:
Universidad de Leicester lleva a cabo un proyecto para estudiantes de

pregrado denominado SWIFT en el cual ha diseado y creado un laboratorio
virtual de gentica en Second Life que pretende superar las limitaciones de
disponibilidad de laboratorio y recursos para ofrecer una experiencia de
educacin a los estudiantes, complementado con este enfoque la eficacia del
trabajo de un laboratorio en la vida real
33
El proyecto se basa en un trabajo anterior Moose en el cual se

identificaron los andamios pedaggicos necesarios para que los estudiantes
puedan trabajar juntos en el entorno virtual. El laboratorio permite a los
estudiantes llevar a cabo tres exmenes genticos desarrollando habilidades de
alto nivel y proporcionando la oportunidad para que desarrollen habilidades de
comunicacin y trabajo en equipo. La Universidad Western de Australia
(UWA) tiene su presencia en Second Life desde el ao 2009, las actividades
que realiza se centran en el arte, arquitectura, enseanza, machinima e
investigacin en los campos de la nanotecnologa, qumica, fsica y
matemticas.
34
Debido a que Second Life permite las actividades de artistas, la UWA

lanz un concurso Imagine Art 3D con la propuesta de proporcionar un
diseo para un edificio cultural emblemtico. En la actualidad se acaba de
celebrar la segunda muestra y los premios que se entregan a los ganadores son
de hasta L$ 100.000 (moneda en el mundo Virtual de Second Life) para
ayudarles a seguir haciendo arte.
La Universidad Aalto de Finlandia posee un laboratorio virtual

denominado LabLife3D que es un nuevo concepto de educacin en
Biotecnologa y Qumica en el cual desarrolla hasta el momento prcticas
relacionadas con la microbiologa y con la qumica, centrada en la seguridad
en el laboratorio.
Este nuevo concepto de educacin tratar de reducir la brecha que existe

entre la teora y la prctica apoyndose en el aprender haciendo mediante
actividades de aprendizaje basadas en simulaciones y experimentos virtuales
utilizando la plataforma Second Life.
35
La Universidad de Nottingham junto con la Universidad Monash y la

colaboracin internacional de doce escuelas de farmacia, llevan a cabo un
proyecto denominado Pharmatopia en el cual desarrollan una herramienta de
enseanza virtual de alta tecnologa que est siendo adoptada con entusiasmo
por las principales escuelas de farmacia de todo el mundo.
Han desarrollado un laboratorio virtual como entorno de aprendizaje

seguro, donde los estudiantes aprenden como se fabrican las pastillas y cul es
el papel de los ingredientes en la configuracin de las propiedades fsicas de
una tableta.
Con estas simulaciones proporcionan a un gran nmero de estudiantes

experiencias y procedimientos de laboratorio, que en la vida real sera difcil
llevar a cabo por los altos costos de los equipos.
El laboratorio virtual de tabletas ofrece la posibilidad a cada estudiante de

hacer varias pastillas, con diferentes ingredientes, soluciones y cualidades.
36
La Universidad de Monash tiene presencia en Second Life desde el ao

2007 y acoge investigaciones de los mundos virtuales y aprendizaje de
idiomas
Chinese Island est diseada para complementar las tareas que se realizan
en el aula tradicional con actividades de aprendizaje basadas en tareas
contextualizadas en el entorno de la lengua y la cultura china como son los
juegos de rol y las quest,
Desde 2008 la Facultad de Farmacia y Ciencias Farmacuticas desarrolla

diferentes proyectos de innovacin educativa para preparar y apoyar a sus
estudiantes de farmacia a adquirir las competencias necesarias con base a
experiencias prcticas de formacin. As adems del proyecto Pharmatopia,
lleva a cabo el proyecto ePharm
que es un laboratorio virtual de
medicamentos estriles, rea importante y especializada dentro de los

servicios de farmacia hospitalaria. En el grado de Farmacia este tipo de
37
actividades son difciles de realizar por el coste de la puesta en marcha del

laboratorio y su mantenimiento
El proyecto est diseado para promover las oportunidades de aprendizaje

independiente, flexible y activo del estudiante en actividades basadas en
problemas con el control de la contaminacin y monitoreo ambiental,
sistemtica de traslado y montaje de elementos de trabajo en la cabina de flujo
laminar y los procedimientos de etiquetado.
The Peninsula College of Medicine and Dentistry (PCMD) es una

iniciativa en la que colaboran las Universidades de Exeter y Plymouth y el
Servicio Nacional de Salud de Devon y Cornwall. Sus estudiantes de pregrado
en odontologa estn desarrollando prcticas profesionales utilizando
simulaciones interactivas en escenarios clnicos de pacientes reales para
ayudarles a adquirir las habilidades especializadas de planificacin del
tratamiento. Las actividades que realizan combinan el aprendizaje activo con
el aprendizaje situado en un contexto realista y proporcionan valiosas
oportunidades de aprendizaje experiencial.
38
La Facultad de Odontologa de la Universidad de Maryland introduce

a sus estudiantes de primer ao en su programa de orientacin a partir del cual
viven la experiencia de aspectos relacionados con la odontologa que van
desde conferencias virtuales, buenas prcticas de higiene dental, educacin
para nios y padres o escenarios de juegos de rol.
Sus instalaciones estn equipadas con equipos muy completos de manera

que se pueden mejorar las experiencias de juego de rol, simulando
procedimientos clnicos que se pueden adaptar a cualquier historia clnica
dental.
En sus instalaciones tambin se encuentra un centro de conferencias
virtuales para eventos y un museo virtual histrico de la odontologa.
University of the West of England (UWE) han creado y desarrollado una

iniciativa para la educacin superior
denominada Simulaciones en la
Educacin Superior (SHE) cuyo objetivo es desarrollar simulaciones como

experiencias reales de aprendizaje que tendran un impacto directo sobre el
39
aprendizaje del estudiantes y en sus perspectivas futuras de empleo e

integrarlas en las diferentes reas curriculares de la universidad.
Dentro de esta iniciativa hay una serie de proyectos en desarrollo que

cubren una amplia gama de temas y escenarios que utilizan el mundo virtual
de Second Life: salud ambiental, gestin de negocios, criminologa,
psicologa.
5. Metodologas de investigacin en los mundos virtuales
Las caractersticas propias de los Mundos Virtuales, centran como

metodologa de investigacin a la etnografa, destacando como herramientas a
la observacin participante, la entrevista, la riqueza de la descripcin densa,
entre otras.
En un estudio reciente Kamel & El Rigaux-Bricmont (2009) destaca los

mtodos de investigacin cualitativa y las condiciones especficas de su
aplicacin, plantea que sus investigaciones reconocen las oportunidades que
40
ofrece Second Life para llevar a cabo entrevistas en grupo, dentro del mundo
virtual y en presencial, identifica las variables a tener en cuenta para adoptar
un enfoque cientfico en este tipo de espacio y, ms concretamente, los
relativos a la realizacin de entrevistas grupo.
La etnografa virtual, ofrece herramientas de investigacin como son, las

observaciones, encuestas y entrevistas realizadas en el mundo virtual de
Second Life, estas herramientas son recuperadas en la investigacin que
realiza Cheng &Han (2010) en donde, resaltan las actividades acadmicas que
se realizan en el entorno de Second Life destacan que el mundo virtual puede
ser visto como una cultura visual, y recuperan la comunicacin visual, la
psicologa cognitiva, y la lnea del currculo oculto en el marco terico de esta
investigacin.
En la publicacin de Estrella (2011) presenta el informe de investigacin

destacando como diseo metodolgico, dos estudios de caso, debido a que
realiz su trabajo de campo en dos mundos virtuales: World of Warcraft
(WOW) y Second Life (SL), adems de incorporar actividades presenciales.
Su inters se centra en rastrear cules son los nexos entre el mundo virtual y el
mundo actual haciendo nfasis en la relacin de los usuarios con la tecnologa.
Al reconocer los mundos virtuales como entornos culturales, los

investigadores han determinado a estos escenarios como objetos de su
investigacin, se destacan las metodologas sociales para ello, centrndose en
la etnografa y la etnografa virtual como ejes de estos diseos metodolgicos,
la observacin y la observacin participante, las entrevistas, y los grupos
focales como las herramientas de mayor uso.
41
6. Obstculos detectados para el uso de los mundos virtuales en la

educacin superior
Son diferentes los obstculos tanto institucionales como tcnicos que se
encuentran en su camino los acadmicos que deseen incursionar en la
utilizacin de los mundos virtuales como herramienta de apoyo a sus prcticas
acadmicas debido a la complejidad de los entornos inmersivos.
Kelton (2008) hace un anlisis de los retos a tener en cuenta a la hora de

operar dentro de los mundos virtuales y los divide en cuatro categoras
principales:
Percepcin: relacionado con la idea errnea de que todos los mundos

virtuales son juegos. Aunque ciertamente se pueden realizar juegos, un mundo
virtual en s no es un juego, porque no hay un objetivo definido. As mismo
los medios de comunicacin se centran en aspectos que pueden presentar
controversias de los mundos virtuales y no se centran en los casos de xito.
Tcnica: si bien seala que se superarn los problemas de ancho de banda,
procesador y memoria de los equipos informticos, existen otros que se tienen
que abordar, como son las herramientas disponibles para la colaboracin y la
interoperabilidad entre diferentes plataformas.
Operativa: la curva de aprendizaje para adquirir las habilidades necesarias
para desenvolverse en el entorno, el tiempo de inactividad del servidor y las
restricciones de edad que existe en los mundos virtuales.
Pedaggica: referidos a los aspectos pedaggicos de la educacin,
incluidos el valor educativo y la evaluacin de la herramienta, as como la
propiedad intelectual y los derechos.
42
Warburton (2009) describe ocho reas temticas que representan barreras

relacionadas con el uso de Second Life y que estn basadas en cuestionarios,
noticias, blog y literatura existente:
1. Cuestiones tcnicas: relacionadas con el equipo informtico, ancho de
banda, hardware, servidores de seguridad, tiempo de inactividad y retraso.
Dentro de esta temtica incluye los problemas relacionados con el uso tales
como manejo de la interfaz, desarrollo de las competencias bsicas para
desenvolverse en el mundo virtual la navegacin, creacin de objetos,
manipulacin del avatar.
2. Problemas de identidad.: la construccin de la identidad en el mundo
virtual puede ser desconcertante y confusa
3. Cuestiones culturales: puede existir dificultad en encontrar una
comunidad en la que convertirse en un miembro activo y desarrollar un
sentido de pertenencia, y a la vez aceptar los cdigos, normas y reglas de
etiqueta que posee el mundo virtual.
4. Colaboracin: relacionada con los desafos en la forma en que se
coopera y se co-construye dentro del mundo virtual y que ha de realizarse en
base a andamiajes para el xito de las actividades y con un mnimo de
herramientas que permitan el dilogo efectivo tales como redes sociales o
entornos virtuales de aprendizaje que apoyen la interaccin entre los avatares
5. Cuestiones de tiempo: el diseo de actividades de aprendizaje en el
mundo virtual conlleva una carga de trabajo asociada, no slo porque los
docentes deben dominar la tecnologa, sino porque el diseo requiere abordar
cuestiones como la propiedad intelectual, derechos, permisos de objetos y la
accesibilidad.
6. Cuestiones econmicas: se incluyen gastos por adquisicin de tierras
para crear los espacios donde realizar las actividades, objetos, herramientas,
43
cargar imgenes y texturas, as como personal cualificado para realizar tareas

de construccin y programacin de secuencias de comandos.
7. Normas: los educadores estn limitados por la falta de estndares
abiertos y la interoperabilidad entre las plataformas de mundos virtuales, lo
que bloquea cualquier tipo de inversin tanto econmica como en el tiempo.
8. Persistencia de andamios y descubrimiento social: el primero
relacionado con el hecho de que el mundo virtual si es persistente pero los
avatares solo cuando estn en lnea, el segundo con la limitada funcionalidad
del perfil de cada avatar en comparacin con los servicios de redes sociales
como Facebook y Linkedin
En una investigacin reciente, Dalgarno et al., (2011) hacen una revisin

de cmo se estn utilizando los mundos virtuales, en qu disciplinas y cules
son las barreras que se encuentran los acadmicos de las universidades de
Australia y Nueva Zelanda.
En las limitaciones identificadas establecen las siguientes categoras:
1.- Cuestiones tecnolgicas. Siendo la insuficiencia de ancho de banda,

problemas con el cortafuegos, los requerimientos de hardware y problemas
con el audio los principales problemas encontrados.
2.- Falta apoyo, de financiacin o de tiempo para dedicarse a la actividad.
En algunos casos son fondos de alguna actividad de investigacin al no contar
con apoyo institucional y son los propios docentes el apoyo de la
comunidad.
3.- Problemas de usabilidad y familiaridad con el software, sealan la falta
de habilidades TI como el principal problema, la usabilidad del software, as
44
como la curva de aprendizaje, indicando que los acadmicos tienen

generalmente miedo de aprender a utilizar SL.
4.- Cuestiones ticas o de equidad e incluye los problemas para la
obtencin de la autorizacin institucional para utilizar los mundos virtuales en
la enseanza y las dificultades para asegurar que todos los estudiantes tengan
acceso.
5.- Limitaciones propias de los mundos virtuales como herramienta para el
aprendizaje y la enseanza, incluye cuestiones como falta de claridad sobre los
beneficios reales de aprendizaje, limitaciones en la comunicacin no verbal,
limites en la autenticidad de la representacin, distracciones del estudiante al
tener apariencia de juego el mundo virtual.
6.- Aceptacin. Se indica como recurrente el hecho de que inicialmente
tanto alumnos como otros miembros del personal no se tomen en serio
actividades de aprendizaje en los mundos virtuales.
7.- Cuestiones de gestin y planificacin. Siendo necesaria una
planificacin tanto en el diseo de las actividades de aprendizaje como en el
diseo del entorno de aprendizaje en el mundo virtual. Otra cuestin sera el
compromiso y establecer diferentes horarios para atender a los estudiantes que
se ubiquen en diferentes zonas geogrficas.
Recomendaciones para el futuro incluyen la necesidad de profesionales en

desarrollo, una planificacin clara tanto pedaggica como tecnolgica, as
como la creacin de redes con otros educadores que tengan experiencia en los
mundos virtuales inmersivos.
45
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ACTIVIDADES PARA PROMOVER EL USO Y

APROPIACIN DE LAS TIC EN LA FORMACIN
EN CIENCIAS DE LA SALUD.
Jos Antonio Jernimo Montes.
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza,
UNAM.
1. Introduccin.
l fenmeno de la sociedad de la informacin es posible, gracias, a las

redes digitales que ofrecen nuevos servicios de acceso a la informacin
(texto, imgenes, audio, video, etctera), pero tambin de comunicacin con

colegas del mundo entero, permiten compartir el ambiente escolar, la
cooperacin internacional entre docentes y estudiantes en el momento actual
se realiza de forma cotidiana.
La comunicacin de la institucin con la
sociedad, una administracin institucional ms eficaz, nuevas modalidades de

formacin, de desarrollo profesional y de formacin continua para los
docentes son posibles gracias a esta revolucin tecnolgica. Los antecedentes
de la incorporacin de las TCI a la educacin tienen experiencias muy
diversas que se han multiplicado recientemente, gracias a la red informtica,
se ha producido un impacto entre los profesores que pueden ahora, soar con
56
nuevas posibilidades didcticas y de formacin. Sin embargo, nuestros

programas acadmicos no tienen la flexibilidad para poder incorporar estas
tecnologas en los programas acadmicos.
En el trabajo docente cotidiano en la institucin universitaria, el profesor al

realizar su labor cotidiana en el saln de clases debe estar atento, no slo a la
calidad y actualidad de la informacin sino tambin a la dinmica de la clase,
debe participar activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, con la
intencin de hacer posible la formacin de intelectuales capaces de resolver
problemas del mbito profesional y en stos ltimos aos, de utilizar las
innovaciones cientficas y tecnolgicas. En ste sentido se comparte una
experiencia de aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en la facultad de Estudios Profesionales de la UNAM,
particularmente en la licenciatura de Cirujano Dentista, que tiene un modelo
curricular Modular.
Los nuevos proyectos de formacin en el contexto de la sociedad de la

informacin, deben contemplar las relaciones presencial-virtual en el medio de
las nuevas tecnologas. Los nuevos proyectos deben tomar en cuenta una
cultura amplia y renovada que refuerce la identidad propia en un ambiente
multicultural, como es el caso de las redes sociales y los entornos en tercera
dimensin conocidos como mundos virtuales. Por lo anterior son importantes
las actividades que puedan realizar al establecer contacto con otros estudiantes
a travs de la red Internet, lo cual posibilita avanzar en sus tareas cotidianas en
proyectos que incluyen a otros participantes, los cuales pueden estar a una
distancia considerable, ahora incluso en otro pas, por ello el concepto de
57
comunidad, toma un matiz notorio

etimolgicamente,
sobre la nocin de comunidad,
el trmino tiene un enlace directo con la palabra
comunicacin y a su vez, Merril y Loewenstein (1979) plantean que este

ltimo "proviene del latn communis (comn) o communicare (el
establecimiento de una comunidad o comunalidad)" (Foster, 1997 pg. 24). Es
as como, la mencin del trmino de comunidad evoca una nocin espacial de
la ubicacin geogrfica en la cual residen el grupo de personas que la integran.
El autor hace la distincin entre este uso coloquial del trmino y su significado
etimolgico, alegando que una comunidad no se refiere al espacio fsico en el
cual sus miembros se renen sino ms bien a la cualidad de estas
congregaciones de compartir objetos en comn.
1. Problemtica que atienden dichos proyectos.

En el presente milenio y desde finales del siglo pasado la llegada de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin, en particular la Red Internet
abren un nuevo abanico de posibilidades para hacer llegar los servicios
educativos a personas que por cuestiones de distancia, tiempo condiciones
de discapacidad no pueden acudir a la universidad presencial para continuar
su formacin, tal es el caso de la educacin a distancia que se apoya en los
servicios de la Red Internet, tambin conocida como educacin en lnea.
Estamos comprobando aquello que ha iniciado desde finales del siglo pasado
al incorporar las TIC en la vida cotidiana, stas tecnologas estn
transformando las vidas de las personas al participar como facilitadores de un
mundo interconectado a travs de redes digitales, las cuales hacen posible
depositar cierta confianza en esas poderosas herramientas de transmisin de
58
informacin por va digital, es de tal impacto en la vida cotidiana, que algunos

acadmicos deciden eliminar la palabra nuevas al mencionarlas.
La institucin educativa enfrenta grandes retos ante la vorgine de cambios

sociales que no se limitan ya al contexto nacional. La sociedad est
transformando sus referentes de intercambio, como es el tiempo y el espacio,
el aqu y el ahora. La irrupcin de las TIC se presentan ahora como un
elemento ms para responder a la construccin de la Sociedad de la
Informacin, Sociedad del Conocimiento y Sociedad del Aprendizaje; lo cual
ha motivado a distintas universidades a incursionar en la modalidad educativa
a distancia que se soporta por la red Internet, incorporando cada vez ms las
innovaciones tecnolgicas a la vida cotidiana universitaria; tal como son los
nuevos entornos virtuales conocidos como plataformas de teleformacin,
sistemas informticos complejos que recrean los espacios presenciales de una
institucin escolar; as como el diseo y elaboracin de materiales didcticos
en formato digital. Una condicin que promueve la incorporacin de las
nuevas herramientas tecnolgicas es la creciente demanda educativa que
supera las posibilidades de ser atendida por parte de la institucin escolar,
situacin que se agudiza ms a partir de los requerimientos por un nmero
mayor de personas de una formacin y actualizacin profesional que aporte
contenidos innovadores cada vez ms actualizados.
Ante tal necesidad de innovar, los centros educativos han incorporado la

modalidad a distancia que se apoya en la red Internet, para fortalecer su
presencia en la comunidad que demanda de sus servicios, haciendo posible
llegar a un mayor nmero de personas sin lmite de espacio y tiempo. Lo que
59
parece ser un nuevo entorno de aprendizaje se merece una consideracin

especial, es importante proporcionar a estudiantes un ambiente acadmico
compatible con la sociedad actual interconectada por las redes informticas,
que los anime a la construccin conjunta de conocimiento apoyndose en la
reflexin crtica y la interaccin social con otros estudiantes en una
comunidad, que al tener como objetivo comn los estos procesos se le puede
denominar comunidad de aprendizaje (McConnell, 2000;
Palloff y Pratt,
1999) facilitado por tecnologas modernas, que son parte de la nueva cultura
educativa.
En ese sentido, es importante en la actividad en Red que enriquece y

complementa la enseanza presencial, debido a que se requiere en el momento
actual proporcionar no solo contenidos educativos atractivos; es fundamental
promover acciones educativas que contribuyan a la apropiacin de los
contenidos y a la aplicacin de dicha informacin en la actividad profesional
cotidiana, contribuyendo as a la construccin social del conocimiento. En las
propuestas educativas en la modalidad en lnea. (Dede, 1996; Wellman, 1999)
comentan que
"sin una sensacin de comunidad en las personas que
participan, es probable que los participantes ante los retos de un proceso de

formacin se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los
riesgos implicados en la tarea de aprender " (Wegerif, 1998, p. 48).
De la
literatura que se reporta, uno de los factores importantes relacionados con el

sentido de comunidad es la presencia social (Rovai, 2002). Segn Garrison y
Anderson (2003), la formacin de la comunidad requiere un sentido de
presencia social entre los participantes.
60
Sin una sensacin de comunidad en los participantes, es probable que, ante los
retos de un proceso de formacin se muestren ansiosos, defensivos y poco
dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender, la formacin
de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los implicados.
La presente experiencia no sera posible compartirla si no se menciona al

Programa Institucional de la UNAM denominado PAPIME (Programa de
Apoyo a Proyectos para la Innovacin y el Mejoramiento de la Enseanza), se
comparten experiencias de cinco proyectos, los cuales han contado con
reconocimiento de dicho programa institucional, que les ha otorgado
financiamiento en los periodos comprendidos entre el ao 1996 al momento
actual en el ao 2010, los primeros dos han tenido una duracin de dos aos,
los siguientes han sido de tres aos, se listan en orden cronolgico, el ltimo
es el ms reciente:
1. Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza en el anlisis y
discriminacin de las alteraciones bucales ms frecuentes en la
Poblacin Mexicana (aplicaciones del video y el ordenador).
2. Diseo de material Innovador para la Comprensin de los Procesos
Infecciosos, su manejo y control para la Prctica Clnica
3. Diseo de Ambientes de Aprendizaje en entornos virtuales para las
ciencias de la Salud
4. "La tutora en las comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales"
5. Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo.
61
En los cinco proyectos que se han listado, la formacin docente y la

profesional para los estudiantes universitarios, se ubica en los retos de la
universidad de la sociedad del conocimiento, se considera importante
incorporar ante dichos retos los nuevos entornos de trabajo soportados por
espacios digitales a los que acuden cotidianamente los estudiantes, ya que
stos nos presentan nuevas demandas respecto de las estrategias didcticas
para la actividad docente universitaria, por ello se considera en la presente
experiencia el trabajo en redes digitales como un elemento a incorporar en la
nueva cultura del aprendizaje y del trabajo acadmico.
2. Solucin a la problemtica.
En la universidad del nuevo milenio, dentro del contexto de una sociedad del
conocimiento, el trabajo cotidiano del docente, que en algunas modalidades
educativas compagina su tarea cotidiana con la de tutor,
desde nuestra
perspectiva debe considerar las ayudas pedaggicas y la motivacin al logro,

ubicndonos desde un enfoque pedaggico soportado en la perspectiva
sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva
cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente que trabaja con
estudiantes en el nuevo contexto sociocultural, de alumnos que algunos ubican
como nativos digitales.
Desde la perspectiva terica socio-constructiva, las ayudas pedaggicas que

emite el tutor llenaran ese espacio que estara ocupado por la incomprensin y
por lagunas existentes entre lo que se ensea y lo que se aprender. Es decir,
la ayuda pedaggica ofrecida por el tutor es el componente que facilitar una
62
construccin exitosa de conocimiento. Esta ayuda no ha de entenderse como

una accin aislada en un punto particular de la secuencia didctica sino como
un proceso que permita una adaptacin dinmica y situada en un contexto
entre lo que conoce el alumno y lo que se le presenta como contenido nuevo.
El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos: aportar informacin, plantear
ayudas individuales a los alumnos en funcin de sus necesidades, proponer
dinmicas conjuntas de clase para mejorar algn aspecto concreto. (Barber,
2006).
De esa forma, incorporar a los alumnos en actividades presenciales y virtuales

de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y grupales
mediadas por la tecnologa, contribuye a lograr los objetivos educativos, a
trabajar apoyados por la tecnologa digital y a construir una red de aprendizaje
digital, motivndoles a continuar con entusiasmo sus estudios. La motivacin
es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la
posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivacin
el alumno no realizar un trabajo adecuado, no slo el de aprender un
concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver
problemas similares a lo aprendido. Hay una relacin muy estrecha entre la
eficacia
de
ensear,
aprender
los
aspectos
motivacionales
del
comportamiento humano. El trmino motivacin resulta extremadamente

ambiguo tanto en el contexto cotidiano como en la investigacin. Todos los
seres humanos tendemos a satisfacer nuestras necesidades:
Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los dems,
Afiliacin: cuando nos sentimos miembros de algn grupo y
63
Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo.

En las personas la intensidad de cada una de estos tres tipos de necesidades
cambia y dependen de sus experiencias sociales y culturales, creando estados
motivacionales diferentes. Dado que estamos tratando la motivacin en
relacin con el aprendizaje, el aspecto que ms nos interesa es la motivacin
de logro, aunque conviene tener en cuenta que las motivaciones de poder y
afiliacin tambin estn en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se
produce en un contexto social. Los profesores saben que el estado de
motivacin de un alumno puede variar segn la situacin en el grupo que se
encuentre.
El logro mantiene la tendencia de una persona a actuar para aprender, y

depende de las siguientes cuestiones:
La intensidad de su motivacin al respecto.
Su expectativa de conseguir lo que se propone.
La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener.
Las diferencias entre motivacin intrnseca y extrnseca es un factor

importante. Las personas que creen que sus resultados de aprendizaje
dependen de factores externos, las consideran no controlables, y los que creen
que su aprendizaje se debe a causas internas, entonces su motivacin obedece
a su propio esfuerzo y actividad. Considerando stos elementos, se disean
recursos educativos que contribuyan a la apropiacin de conocimientos, las
TIC se han incorporado como mediadoras de dicha actividad, en el proyecto
denominado Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza en el anlisis y
64
discriminacin de las alteraciones bucales ms frecuentes en la Poblacin

Mexicana (aplicaciones del video y el ordenador), se utilizaron imgenes
digitalizadas, tomadas de pacientes de casos reales, para ser llevadas a
materiales didcticos en formato multimedia haciendo uso de programas
comerciales de edicin, as como otros que demandan menos recursos
informticos y ofrecen otra portabilidad, como los documentos en formato
PDF, lo cual fue una alternativa de solucin ya que en ese momento, entre los
aos de 1996 a 1999, dicha institucin careca de una mediateca que hiciera
posible distribuir los recursos educativos multimedia a un nmero mayor de
estudiantes. A continuacin dos imgenes (Ver imgenes 1y 2) de un libro
electrnico que es producto de dicho proyecto:
Imagen 1. Libro electrnico
65
Imagen 2. Libro electrnico
El proceso de enseanza - aprendizaje dentro de una comunidad de

aprendizaje virtual permite la interaccin a travs de las herramientas
telemticas, como son: el correo electrnico, los enlaces, los hipertextos, la
Web, los foros, el Chat y la incorporacin de varios de esos servicios de la red
Internet en complejas herramientas informticas como son las plataformas de
teleformacin, que se pueden utilizar para desarrollar determinados contenidos
curriculares.
A partir de la realizacin de actividades conjuntas que se llevan a cabo de

manera colaborativa, se desea estimular el pensamiento divergente donde
prime la interpretacin de los temas desde las diferentes perspectivas de los
integrantes de la comunidad de aprendizaje y la bsqueda de soluciones en
66
comn, que permitan un pensamiento crtico y reflexivo. A continuacin una

imagen (Ver imagen 3) de un curso que articula stos dos proyectos
(Diagnstico de alteraciones bucales y la tutora en comunidades de
aprendizaje.
Imagen 3. Curso de estudiantes del Tercer ao de la carrera de Cirujano

Dentista en la plataforma Moodle.
Los proyectos educativos se han articulado, de tal forma que se atienden

contenidos que son parte de la formacin profesional, como es el caso de la
temtica Diseo de material Innovador para la Comprensin de los Procesos
Infecciosos, su manejo y control para la Prctica Clnica, como se aprecia en
el contenido abordado a travs de la plataforma de teleformacin Moodle en la
temtica de Infectologa Orofacial, como se muestra en la siguiente
ilustracin. (Ver imagen 4)
67
A partir de la realizacin de actividades conjuntas que se llevan a cabo de

manera colaborativa, se desea estimular el pensamiento divergente donde
prime la interpretacin de los temas desde las diferentes perspectivas de los
integrantes de la comunidad de aprendizaje y la bsqueda de soluciones en
comn, que permitan un pensamiento crtico y reflexivo.
Imagen 4. Curso de estudiantes del Tercer ao
La necesidad de construir comunidades de aprendizaje, surge de las demandas

actuales de dar un nuevo significado a la formacin universitaria ante el
paradigma emergente de la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva
realidad Mundial (global) a partir de la construccin de una ideologa distante
originada por la llegada de las nuevas formas de relacionarse con nuestro
entorno, nuevas formas de trabajar, aprender y ensear potenciados por los
68
procesos de la globalizacin; la emergencia de las sociedad de la informacin

que incorpora no solo Nuevas Tecnologas, demanda tambin el diseo e
incorporacin de nuevas modalidades educativas y desde luego de nuevos
entornos de enseanza y aprendizaje.
El objetivo de las comunidades de aprendizaje en lnea debera ser el dilogo,

la participacin, la construccin y la bsqueda del pensamiento crtico, a
partir de temas especficos. Desde esta postura el aprendizaje en grupo,
permite un aprendizaje individual cuando se logra la interaccin, por la
participacin en debates, foros, listas de distribucin y en diferentes
estrategias que respondan al modelo constructivista como la resolucin de
problemas, entre otros. Los integrantes de las comunidades de aprendizaje en
lnea pueden realizar diferentes acciones en los espacios de interaccin,
argumentar sus posturas, sus contra-argumentacin y as construir el
conocimiento grupal. Surge de sta manera la multivariedad de posturas frente
a la diversidad de sus integrantes, integrndose las multiculturas de los
participantes, constituyndose las diferentes habilidades, conocimientos
previos, estilos de aprendizaje y las mltiples inteligencias.
Los procesos de formacin en la modalidad en lnea en comunidades

demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la
persistencia de los estudiantes en programas en lnea, tambin enfatiza la
necesidad de generar el sentido de presencia social en las comunidades
virtuales donde se realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de
informacin que posibilite el trabajo colaborativo,
69
incrementando el
sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los

aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea.
De tal forma que para apoyar el pensamiento crtico en las comunidades de

aprendizaje que utilizan la Comunicacin Mediada por Computadora (CMC)
Garrison (2000) destaca la importancia de aprender en lnea vinculando tres
componentes de: 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la
enseanza, y 3) una presencia social; el concepto de comunidad de indagacin
que incluye esos tres elementos se considera oportuna. Rourke I, Anderson T,
Garrison A., Archer W. (2001). Desde sta perspectiva de comunidad de
indagacin han sido atendidos los proyectos Diseo de Ambientes de
Aprendizaje en entornos virtuales para las ciencias de la Salud y el de "La
tutora en la comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales", en ambos
proyectos el foco se ha establecido en la problemtica de la docencia en Red,
especialmente en la tutora mediada por la tecnologa digital, por tal motivo el
concepto de formacin docente se hace relevante.
3. Acerca de la formacin docente.
En el proyecto denominado "La tutora en las comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales", los resultados de sta experiencia de teleformacin
de tutores se realiz a partir de un modelo pedaggico que considera la
construccin de comunidades de aprendizaje, se disearon otras actividades
vinculando a estudiantes de licenciatura con otros alumnos de posgrado, tanto
a nivel nacional como internacional, considerando las posibilidades de los
entornos virtuales para facilitar u obstaculizar la construccin de comunidades
70
de prctica. A continuacin (Ver imagen 5) que muestra el encuentro

intercultural con participantes de Brasil a travs del entorno virtual Moodle:
Imagen 5 Encuentro intercultural
Los encuentros que se ilustran, se suman a la formacin de tutores y tienen la

intencin de evaluar de que forma esos sistemas de gestin de los aprendizajes
en Red Learning Managenment Sistem (LMS) incorporan elementos de diseo
virtual para lograr la conclusin de los estudios universitarios a partir de la
incorporacin de actividades (e-actividades) que sean lo suficientemente
atractivas y reconfortantes, contribuyendo de sta forma en mantener la
motivacin de los estudiantes al lograr el cumplimiento de los objetivos a
partir de tareas y productos concretos.
71
Como parte de las actividades formativas en Red, se ha articulado dicho

proyecto PAPIME titulado "La tutora en las comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales", formando docentes-tutores en la actividad en red,
incorporando sistemas de gestin del aprendizaje como es la plataforma
virtual Moodle y una ms de pago como es Blackboard, (Ver imagen 6)
adicionando para el trabajo en proyectos de investigacin al entorno BSCW
(Basic Soport for Cooperative Work)
Imagen 6. Plataforma Blackboard
La formacin universal, integral y cientfica propuesta por la institucin

universitaria, la crisis social, econmica y poltica que parece no tener fin, la
atmsfera de angustia frente al futuro de la universidad pblica y finalmente
los retos del nuevo milenio, han puesto en duda el concepto tradicional de la
formacin del docente universitario.
72
4. La prctica educativa en la docencia en Red.

La prctica educativa se vuelve cada vez ms compleja si tomamos en cuenta
la falta de comunicacin entre los docentes mismos, que impide la
consolidacin de la organizacin de los profesores, volviendo imposible la
reflexin sobre la prctica docente. La falta de una ideologa educativa,
provoca tambin esta imposibilidad de reflexionar y de modificar las actitudes
y los roles tradicionales de los profesores. Con el propsito de fomentar
nuevas prcticas de colaboracin y trabajo en red, la actividad se realiz en
mltiples entornos, a continuacin el ambiente de trabajo colaborativo
denominado BSCW (Ver imagen 7)
Imagen 7. Plataforma BSCW
En el trabajo colaborativo, toma relevancia el plano afectivo, el profesor

construye un sentido y un objetivo propios de su trabajo, construye tambin un
73
concepto de lo que es xito. Pero la prctica docente se puede convertir

fcilmente en un ritual donde la informacin domina y la certificacin por las
estructuras hegemnicas encubren la realidad. En la formacin de tutores se
requiere incorporar la actividad en red, se toma como un punto relevante y
fundamental en un diseo pedaggico del siglo XXI que permita a los
participantes vivir la experiencia de la actividad mixta o hbrida acudiendo a la
teora pedaggica para confrontarla con la prctica logrando transitar de la
informacin a conocimiento, para lograr un aprendizaje significativo y
mantener motivado al estudiante durante todo el periodo educativo, hasta la
conclusin del programa de estudios propuesto.
La perspectiva de la construccin de comunidades de aprendizaje, desde una

comunidad de prctica se considera adecuada, as como la motivacin al logro
dentro del diseo pedaggico sociocultural, en particular al considerar que los
aprendices son adultos y que ste tipo de personas requieren ms de un
aprendizaje experiencial y de un diseo pedaggico que considere la
aplicacin del conocimiento terico en la vida cotidiana, en ste caso, como
futuros tutores en lnea. Otro elemento que se considera de importancia, es la
seleccin de un entorno virtual que contribuya a la creacin de comunidades
de aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las herramientas de
comunicacin indispensables para el dialogo y la interaccin haciendo uso de
los medios digitales. Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de
formar acadmicos en esta vertiente educativa que es parte del nuevo contexto
del aprendizaje, que contribuya a la construccin de una presencia de tutora
en respuesta a las demandas de una nueva cultura escolar, aportando
elementos a la vez para los procesos de planificacin y evaluacin en Red
74
reconociendo que estamos ante un paradigma emergente. Continuando con la

formacin de docentes tutores para la modalidad educativa mixta o hbrida, as
como para aquella que se realiza exclusivamente a travs de la Red Internet, se
elabor el diseo de un diplomado de formacin para el aprendizaje inmersivo
con el proyecto titulado Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo. En ste proyecto se desarrollan actividades en algunos entornos
virtuales en 3D para apoyar el ejercicio de la docencia, as como para indagar
los procesos de interaccin en los ambientes inmersivos, en sta etapa inicial
en el mundo virtual denominado Second Life, se presenta a continuacin
una sesin de trabajo en dicho espacio virtual 3D (Ver imagen 8)
Imagen 8. Mundo Virtual Second Life
El espacio virtual inmersivo se incorpora con la intencin de trasladar las

prcticas educativas presenciales a los entornos virtuales, logrando extender
las capacidades cognitivas del trabajo individual a la actividad grupal. La
75
actividad educativa inmersiva en ste espacio es posible, a travs de la

comunicacin a distancia en tiempo real de forma escrita (chat), por audio o
trasladar documentos desde cualquier lugar del mundo, y se ofrecen
posibilidades de interaccin con recursos multimediales que pueden ser
aprovechadas como apoyo a las prcticas educativas cotidianas.
En dicho espacio los usuarios pueden experimentar la sensacin de estar en el

lugar en el que se realiza la actividad educativa de forma anloga a un espacio
real, la simulacin es tridimensional (3D), multisensorial, inmersiva y en
tiempo real con un alto nivel de interaccin. (Ibez, J., Delgado, C., Aylett,
R., 2008) Una de estas posibilidades de los entornos inmersivos es que los
usuarios pueden lograr la sensacin de estar realmente en el sitio,
(Ver
imagen 9) en la cual se aprecia una reunin con participantes de Iberoamrica

en un espacio virtual tridimensional:
Imagen 9. Reunin en el Mundo Virtual
76
Los mundos o entornos virtuales en tercera dimensin permiten una

interaccin entre sus participantes y contemplan las siguientes posibilidades:
(Castronova 2005)
Interactividad.
Corporeidad.
Persistencia.
La sensacin de inmersin y presencia se genera al integrar la rpida
generacin de varias imgenes de alta calidad por segundo, desplegadas en un
rea que cubra un amplio grado de campo de visin del usuario, y cuando
interacta al moverse o modificar el espacio y sonido espacial est relacionado
con el ambiente al que se da vida. (Ramos, M., Larios, J., Cervantes, D.,
Leriche, R., 2007)
Los avances obtenidos en el proyecto de aprendizaje inmersivo abren nuevas

posibilidades para lograr una mayor implicacin de los aprendices en las
actividades formativas propuestas, especialmente por la recuperacin de las
nuevas capacidades cognitivas que los alumnos de stas nuevas generaciones
tienen y que los hacen ubicar como nativos digitales, al mismo tiempo, se
contribuye a diluir la distancia generacional entre docentes y estudiantes al
incorporar las bondades de la actividad educativa mediada por las
herramientas
digitales
incorporando
estrategias
didcticas
como
el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el estudio de casos, el juego de

roles y la exposicin de temas en un contexto internacional mediado por la red
Internet. (ver imagen 10)
77
Imagen 10. Actividad educativa en el mundo virtual (juego de rol y estudio de casos)
5. Conclusiones
En el presente documento se comparten algunas experiencias de formacin en
red, en el uso de tecnologas de informacin y la comunicacin de estudiantes
universitarios, lo cual nos ha permitido reconocer que al paso del tiempo el
docente debe mantener un espritu de cambio, para incorporar en su quehacer
educativo los distintos artefactos culturales que se producen a partir de los
avances de la ciencia y la tecnologa.
En dicho proceso, es innegable la participacin de los actores sociales en esta

transformacin, que no es esttica sino dialctica debido a la apropiacin que
de ellas hace el aprendiz y se transforma, la herramienta tecnolgica tambin
sufre cambios, esta relacin se hace cada vez ms evidente por las
caractersticas de las nuevas generaciones de aprendices, en las cuales en su
78
proceso cognitivo y el contacto con la tecnologa desde la infancia hasta llegar

a la actividad social interconectada por las rede sociales, obligan a que los
docentes y las instituciones educativas incorporen herramientas mediadoras,
que no se limiten al texto electrnico, ya sea por foros, chat o correos
electrnicos como se ha mostrado en los inicios del presente documento, para
avanzar en entornos de aprendizaje ms ricos e interactivos compatibles con
las experiencias de aprendizaje de estos nuevos residentes digitales, esto se
aprecia al final del documento en la experiencia en los Mundos Virtuales.
Las experiencias que se comparten han recibido apoyo de los proyectos

PAPIME de la UNAM, que son un incentivo para atender las necesidades
educativas de estos nuevos estudiantes, que tienen un pensamiento cada vez
ms abierto flexible multimedial, con actitudes sociales e interconectadas por
las redes digitales que constituyen una condicin nueva para ser atendida por
las instituciones escolares.
79
Bibliografa.
1. Ferry Gilles (1990). El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la
prctica. Editorial Paidos, Mxico.
2. Vygotsky, L.S. (1960) Pensamiento y Lenguaje La plyade. Buenos Aires.
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6. Constantino G. (2004) Documento de trabajo en el curso Tutor On line, Univesidad
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7. Ibez, J., Delgado, C., Aylett, R.( 2008) Presentacin Entornos Virtuales: un
mundo sin lmites. Espaa: Novtica Revista de la Asociacin de Tcnicos en
Informtica N 180, marzo-abril, ao XXXII
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Distance
Education/Revue de l'enseignement distance (2001)
10. Foertsch, J. (1998) "The Impact of Electronic Networks on Scholarly
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13. Calhoun, C. (1991) Indirect Relationships and Imagined Communities: Large-Scale
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Computer-Mediated Communication [On-line], 1 (4).
URL: http://www.usc.edu/dept/annenberg/vol1/issue4/parks.html
80
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN LA

FORMACIN ONLINE. CMO APRENDEN
NUESTROS ALUMNOS?
Carlos Marcelo
Carmen R. Yot
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
na de las acciones que caracteriza a los docentes es el diseo del

aprendizaje de sus alumnos. Los docentes continuamente estamos
tomando decisiones que de una u otra forma afecta lo que los alumnos
aprenden y la forma como lo hacen. Generalmente este proceso se desarrolla
en contextos de privacidad. Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de
Educacin Superior, la visibilidad del diseo del aprendizaje que el
profesorado realizaba era limitada. La informacin filtrada pblicamente
acerca de nuestros diseos de aprendizaje se limitaba a breves descripciones
de lo que se denominaban programas de asignaturas, que poco o nada
describan acerca de qu era realmente lo que hacamos en el aula, as como
qu hacan nuestros estudiantes para aprender. En esta investigacin hemos
recopilado datos a partir de entrevistas con docentes universitarios que
desarrollan sus enseanzas en la modalidad online. Los profesores que
entrevistamos en la modalidad online corresponden a 6 docentes que
desarrollan sus enseanzas en modalidad online.
La recogida de datos en nuestro estudio se ha llevado a cabo mediante
entrevistas individuales semiestructuradas con cada docente que constituye
nuestra muestra de estudio. Una vez identificado un docente por su trayectoria
destacada en innovacin docente, concertbamos una entrevista. La finalidad
de la entrevista consista en que los participantes describieran una secuencia
de aprendizaje que habitualmente planifican e implementan para el desarrollo
de la materia que imparten, incidiendo en las tareas que realiza el alumnado, el
rol que asumen estos y el propio docente y los recursos que se emplean para
apoyar el aprendizaje de los alumnos.
81
Siguiendo la literatura pedaggica, las hemos agrupado en las actividades de

aprendizaje en: asimilativas, gestin de informacin, aplicacin,
comunicativas, productivas, experienciales y evaluativas. Los resultados nos
muestran que las actividades asimilativas son las ms frecuentes.
Uno de los aspectos positivos que ha tenido la puesta en marcha del Espacio
Europeo de Educacin Superior ha sido aportar una mayor transparencia a los
procesos de diseo de la enseanza y del aprendizaje de los alumnos. En la
medida en que se solicita al profesorado que, informe acerca de cmo va a
asegurar la adquisicin de competencias en el alumnado, los docentes
universitarios vienen desarrollando lo que se han denominado Guas
docentes (Zabalza y Zabalza, 2010).
Cmo disean la enseanza y el aprendizaje los docentes universitarios? La
investigacin basada en el diseo design-based research se ha constituido en
un paradigma emergente. En el artculo publicado por el autodenominado
The Design-Based Research Collective afirman que este paradigma permite
el estudio del aprendizaje en contexto a travs del diseo sistemtico y del
estudio de las estrategias y herramientas instruccionales. La investigacin
basada en el diseo puede ayudar a crear y ampliar el conocimiento acerca
del desarrollo, puesta en marcha y sostenimiento de ambientes de aprendizaje
innovadores (2003). As, la investigacin basada en el diseo es
investigacin en, dentro de y sobre el diseo (Rowland, 2008) y por lo tanto
nos permite adentrarnos en los procesos mediante los cuales los docentes
piensan la enseanza que pretenden desarrollar.
Segn Koper & Bennett (2008), el diseo del aprendizaje hace referencia a las
actividades de aprendizaje que son necesarias para obtener unos objetivos de
aprendizaje, en la mayora de los casos cuidadosamente secuenciadas de
acuerdo con algunos principios pedaggicos, as como los recursos y
mecanismos de apoyo necesarios para ayudar a los alumnos en su desarrollo.
De esta forma, el diseo del aprendizaje puede aludir a toda una variedad de
formas de disear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, de
secuencias de actividades e interacciones, de forma que cada diseo define
expresamente bajo qu condiciones las actividades de aprendizaje tienen que
ser realizadas por los estudiantes y profesores para permitirles lograr los
objetivos de aprendizaje determinados (Conole, 2007;Koper & Oliver, 2004).
El diseo del aprendizaje tiene que ver con la modalidad formativa que
elijamos. En el caso de este artculo, nos centramos en el anlisis de
82
secuencias de aprendizajes desarrolladas en la modalidad online. Esta

modalidad de enseanza, que se ha venido generalizando en nuestras aulas y
contextos formativos (Marcelo, 2006) plantea al profesorado unos
requerimientos tanto de diseo como de seguimiento de los alumnos
claramente diferentes a la modalidad presencial (Laurillard, 2006;Marcelo y
Vaillant, 2010). Por ello resulta de inters conocer en qu medida el
profesorado disea actividades y tareas de aprendizaje especficas del contexto
de formacin online (Laurillard & McAndrew, 2002). ste es el objetivo de la
investigacin que brevemente describimos a continuacin.
2. Metodologa
En esta investigacin hemos recopilado datos a partir de entrevistas con
docentes universitarios que desarrollan sus enseanzas en la modalidad online.
Los profesores que entrevistamos en la modalidad online corresponden a 6
docentes que desarrollan sus enseanzas en el Campus Virtual Andaluz
(Cabero y Llorente, 2010).
Rama de conocimiento
Ciencias de la Salud
Ciencias
Ingeniera y Arquitectura
Ciencias Sociales
Humanidades
Modalidad online
2
1
1
1
1
La seleccin de la muestra ha sido intencionada, ya que nos interesaba acceder

a docentes con una trayectoria consolidada en la universidad, as como con
capacidad innovadora contrastada. De esta forma hemos ido seleccionado
casos representativos de las diferentes ramas del conocimiento y con
experiencias docentes innovadoras que pudieran constituir ejemplos para el
resto del profesorado.
La recogida de datos en nuestro estudio se ha llevado a cabo mediante
entrevistas individuales semiestructuradas con cada docente que constituye
nuestra muestra de estudio. Una vez identificado un docente por su trayectoria
destacada en innovacin docente, concertbamos una entrevista. La finalidad
de la entrevista consista en que los participantes describieran una secuencia
de aprendizaje que habitualmente planifican e implementan para el desarrollo
de la materia que imparten, incidiendo en las tareas que realiza el alumnado, el
83
rol que asumen estos y el propio docente y los recursos que se emplean para
apoyar el aprendizaje de los alumnos. A lo largo de la entrevista se pretenda
conocer e identificar, por ello, al menos los siguientes elementos del diseo
del aprendizaje:
Contexto de la actividad: sus objetivos, resultados de aprendizaje
esperados, prerrequisitos, contenido, ambiente, tiempo y dificultad.
Actividades que realizan los alumnos: tipo (asimilativa, manejo de
informacin, adaptativa, comunicativa, productiva, experiencial),
tcnica (portfolio, examen, ensayo, mapa conceptual, role playing,
debate, ejercicios), interaccin (individual o en grupos), roles
(alumno individual, alumno en grupo, asesor, mentor, facilitador,
moderador), recursos (simulaciones, textos, audiovisual, pginas
web, correo-e), evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa).
Hablamos de entrevista semiestructurada dado que los entrevistadores
disponamos de un guin de entrevista, a modo de orientaciones sobre las
preguntas a realizar.
Las secuencias de aprendizaje que los docentes nos describieron fueron las
siguientes:
Nombre de las Secuencias de aprendizaje
analizadas
Desarrollo online de la asignatura
Operaciones Bancarias y Burstiles.
Diseo y uso virtual de la asignatura
Psicologa Social de la Salud.
El estudio online del Mediterrneo.
Ensayos en laboratorios de Ingeniera
Elctrica.
Relevancia de los recursos en la
enseanza online de Integracin celular.
Virtualizacin de la asignatura
Educacin en salud reproductiva.
Como hemos sealado anteriormente, procedimos a realizar una entrevista con
cada uno de los docentes participantes en la investigacin, en la que
solicitbamos la descripcin de una secuencia completa de aprendizaje. La
84
eleccin de dicha secuencia se realiz por parte del propio docente, en general
seleccionaban secuencias que ellos consideraban innovadoras.
Una vez finalizada la entrevista procedimos a desarrollar el esquema de cada
secuencia que inclua los siguientes elementos:
Datos descriptivos del docentes (nombre en caso de autorizacin,
facultad, universidad, rama de conocimiento)
Resumen de la secuencia
Grfica de la secuencia
Tabla de la secuencia
Descripcin de la secuencia
Centramos ahora el anlisis en uno de los componentes ms destacados de
toda secuencia de aprendizaje: las actividades y tareas de aprendizaje. Las
secuencias de aprendizaje estn constituidas bsicamente por un conjunto ms
o menos amplio de actividades de aprendizaje que los alumnos desarrollan,
previa planificacin del docente. Como plantean Conole et al., las
actividades de aprendizaje se producen en un contexto determinado, en
trminos del ambiente en el que se desarrolla, los enfoques pedaggicos
adoptados y los procedimientos institucionales y dificultades, y estn
destinadas a cumplir un conjunto de resultados de aprendizaje especificados y
criterios de evaluacin a travs de una serie de tareas utilizando un conjunto
de herramientas y recursos (Conole, Littlejohn, Falconer, & Jeffery, 2005).
As, cada actividad de aprendizaje se plantea unos determinados objetivos de
aprendizaje para los alumnos, as como ciertas tareas que los alumnos deben
de realizar. Para el desarrollo de estas tareas, los alumnos cuentan con una
serie de recursos. Algunos de estos recursos son materiales (libros, objetos de
laboratorio), digitales (ordenadores, programas informticos, internet),
humanos (los propios docentes, otras personas), etc.
Todos los informes fueron devueltos a los docentes para su validacin.
Atendiendo a las propuestas de mejora que ellos nos hicieron, los informes
fueron modificados. Por ltimo, fueron recogidos en un nico documento de
texto, de extensin .rtf (formato de texto enriquecido), para poder proceder a
su codificacin y categorizacin y ser tratado informticamente con el
software MAXQDA.
La categorizacin de segmentos textuales se consigue a travs de un esfuerzo
de interpretacin por parte del investigador que busca discernir el significado
de una porcin de texto y asignarle un smbolo que represente ese significado.
85
La codificacin permite reducir y estructurar los datos. La codificacin es el

proceso por el cual dividimos los datos en segmentos o unidades de
significados mediante un sistema de clasificacin para trabajar con ellos
(McMillan & Schumacher, 2005).
El proceso de categorizacin y codificacin no puede desarrollarse si no
disponemos de un sistema de categoras. En el diseo de nuestro sistema de
categoras se sigui dos procesos secuenciales. En primer lugar disponamos
de un listado de categoras a priori, concebidas a partir de la taxonoma
desarrollada por Conole et al. (2005, 2007), a partir del cual realizamos una
primera lectura y aproximacin al anlisis de los datos para comprobar si las
reas de significado que definan se observaban en todos los casos, si el
significado simbolizado por los cdigos especficos realmente coincidan con
el contenido de aquellos pasajes de texto que reducan, etc. Y a partir de ah
modificar el sistema de categoras.
En la Tabla 1 se sintetizan los elementos definitivos que componen el sistema
de categoras. En las dos primeras columnas localizamos la denominacin y
descripcin, respectivamente, de la dimensin bajo la que se organizan las
categoras. En la tercera columna aparece la categora propiamente
Tabla 1. Sistema de categoras.
Dimensin
Tipo de actividad
Agrupamiento
Recursos
Sistema
evaluacin
Definicin
Categora
Accin que se espera que el Asimilativa
alumnado desarrolle.
Gestin de informacin
Aplicacin
Comunicativa
Productiva
Experiencial
Evaluativa
Forma de organizacin para el Individual
desarrollo de la secuencia o Pequeo grupo
actividades de aprendizaje.
Gran Grupo
Herramientas,
materiales
y Documentos
recursos que son necesarios para Audiovisuales
el desarrollo de la secuencia o Informticos
actividades de aprendizaje
Telemticos
Humanos
de Sistema seguido para valorar que Examen
se han alcanzado los objetivos por Trabajos
los que se desarrolla la secuencia Prctica
de aprendizaje.
Presentacin
86
Dimensin
Rol del docente
Rama
conocimiento
Definicin
Funciones y papel asumidos por el
docente en cada actividad de
aprendizaje.
del Rama del conocimiento a la que

pertenece la secuencia de
aprendizaje.
Duracin/Amplitud Duracin o momento en que se

desarrolla la secuencia de
aprendizaje.
Autoevaluacin
Observacin
Categora
Presentador
Evaluador
Supervisor
Promotor participacin
Orientador
Moderador
Tecnolgica
Salud
Humanas
Naturales
Sociales
Basada tema.
Basada mdulo.
Basada programa.
Basada actividad.
3. Resultados
A continuacin vamos a presentar un anlisis de las diferentes actividades de
aprendizaje que hemos ido encontrando a lo largo de nuestro anlisis de las
secuencias de aprendizaje, identificando qu tareas se incluyen en cada una de
las actividades identificadas. Siguiendo la literatura pedaggica, las hemos
agrupado en las siguientes categoras:
Actividades asimilativas
Actividades de gestin de informacin
Actividades de aplicacin
Actividades comunicativas
Actividades productivas
Actividades experienciales
Actividades evaluativas
3.1. Las actividades asimilativas

Las actividades asimilativas son aquellas que buscan de los alumnos promover
su comprensin acerca de determinados conceptos o ideas que el profesor
87
presente de forma oral, escrita, o visual. Ms en concreto, en ellas se pide a los

alumnos:
la lectura de los contenidos objeto de estudio o cualquier otro
documento o texto,
el visionado de demostraciones y pelculas,
el desarrollo de prcticas de observacin.
Tareas
Frecuencia
Leer los contenidos alojados en
7
la plataforma.
Leer una gua u orientaciones
3
generales de estudio.
Visionar
una
pelcula
o
2
fragmento de video.
Visionar una demostracin.
1
Tabla 2. Frecuencia de las tareas asimilativas.
Las actividades asimilativas se desarrollan, fundamentalmente, a ttulo

individual y tienen lugar en el contexto online de un LMS (Learning
Managenment Sistem) o plataforma de teleformacin.
Texto 1: De forma que el alumnado para cada mdulo dispone de
un material o contenido terico que debe leer, de bibliografa
complementaria o relacin de URL (direccin de hiperenlace de
internet) a revisar para profundizar. [56: TASI]
Los principales recursos que se emplean en las actividades asimilativas son
textuales y audiovisuales. Los recursos documentales hacen referencia a las
guas y contenidos disponibles en un LMS para ser objeto de lectura y/o
estudio as como los artculos, informes o escritos especficos que tambin
deben ser ledos; mientras los recursos audiovisuales a las demostraciones y
videos disponibles en una plataforma tecnolgica para ser visionados.
Texto 2: El alumnado lee los contenidos del tema. Segn el
docente no est permitido subir los contenidos en el Campus
88
Andaluz Virtual slo en formato .pdf, es necesario que estn en

formato web. [58: RDOC]
Texto 3: Las prcticas de laboratorio han sido sustituidas en esta
modalidad por el visionado de unos vdeos, con una duracin
media de entre 7 y 12 minutos, grabados por el equipo de
docentes del rea sobre diferentes tcnicas de laboratorios. [47:
RAUD]
3.2. Las actividades de gestin de informacin

Las actividades de gestin de informacin suponen el desarrollo de tareas de
bsqueda de informacin, de contrastar y/o sintetizar sta, de recogida y
anlisis cuantitativo o cualitativo de datos y de anlisis de un caso. Son
actividades en las que se solicita al alumnado que no slo busque informacin
en relacin con una consulta o problema que debe de resolver sino que la
analice y comprenda. Son actividades que generalmente siguen a otras basadas
en la asimilacin.
Tareas
Analizar una situacin.
Bsqueda de informacin.
Analizar un caso.
Frecuencia
4
2
1
Tabla 3. Frecuencia de las tareas de gestin de informacin.
Para su desarrollo se emplean, fundamentalmente, recursos documentales y

telemticos. Los documentos son los artculos, proyectos y otros escritos, tales
como casos clnicos, a analizar; los trabajos de referencia para ser contrastados
en estudios cientficos; la informacin disponible a ser utilizada en el anlisis
de casos y problemas y/o los instrumentos impresos para la recogida de
informacin como los cuestionarios. Estos recursos con los que hay que
trabajar se encuentran mayoritariamente alojados en una pgina web o en la
misma plataforma.
Texto 4: Con una semana de antelacin al anlisis de caso, se
entregan al alumno va intranet, un caso clnico, que es real,
recogido de la prctica clnica de la docente. [40: RDOC-RTEL]
89
3.3. Las actividades de aplicacin

Las actividades de aplicacin son aquellas que demandan de los alumnos
resolver ejercicios o problemas aplicando frmulas, principios o los
contenidos estudiados previamente. Generalmente requieren de los alumnos
poner en prctica conceptos o acciones previamente observadas.
Tareas
Frecuencia
Practicar con ejercicios los
4
contenidos explicados.
Resolver problemas matemticos
1
sin presencia docente.
Tabla 4. Frecuencia de las tareas de aplicacin.
Las actividades de aplicacin rara vez se desarrollan en gran grupo. Son

actividades, principalmente, de trabajo individual o pequeo grupo. Por su
parte, el rol del docente es esencialmente el de orientador y/o supervisor. Se
necesitan para su desarrollo, principalmente, recursos documentales.
Texto 5: Como complemento a las lecturas, el alumnado da
solucin a una serie de problemas o ejercicios de clculo que se
presentan junto al contenido de cada tema. Transcurridos los
primeros das de la semana siguiente a la apertura del tema (esto
es, estando cursando el tema siguiente) se le habilita al alumnado
las soluciones para su comprobacin. Los problemas y sus
soluciones se presentan en formato pdf. [54: AIND-RDOC]
3.4. Las actividades comunicativas
Las actividades comunicativas son aquellas en las que se solicita a los
alumnos presentar informacin, discutir, debatir, poner en comn, informar.
En las secuencias de actividades de aprendizaje que hemos analizado en este
estudio, las actividades comunicativas han hecho referencia a las propias de
saludo y presentacin al inicio de la asignatura, de exposicin, defensa o
puesta en comn de un trabajo previo realizado por el alumnado, de discusin
e intercambio de informacin, de participacin en tutoras, dinmicas de grupo
y/o estrategias didcticas como la lluvia de ideas.
90
Tareas
Frecuencia
Presentarse.
4
Debatir.
2
Solicitar
ayuda y recibir
2
orientacin en el foro de la
plataforma.
Defender un trabajo.
1
Videoconferencias.
1
Exponer opinin.
1
Tabla 5. Frecuencia de las tareas comunicativas.
El rol del docente en las actividades comunicativas es muy variado. El docente

puede orientar o supervisar el desarrollo de una tarea mediante tutoras y
revisiones; asesorar o evaluar el desarrollo de una tarea comunicativa tal como
una exposicin, moderar el desarrollo de otras como, por ejemplo, una
dinmica de grupo y promover la participacin en los debates y dinmicas de
intercambio de informacin.
Texto 6: Hay desde el inicio tres foros abiertos: Foro de
Novedades donde el docente publica mensajes generales al
alumnado como no olvidis poner la foto, adems de citas de
eventos y dems, Foro de presentacin y de consultas generales
sobre la evaluacin, asuntos tcnicos, etc. y Foro de Actividades
para preguntar acerca de los ejercicios, tareas, realizacin del
wiki o realizar aportaciones de recursos especficos. [47: TPRO]
Las actividades comunicativas tienen lugar, indistintamente, en las diferentes
herramientas de comunicacin disponibles en una plataforma de teleformacin
ya sean sncronas como asncronas. Pueden, indiferenciadamente,
desarrollarse a ttulo individual, en pequeo grupo as como en gran grupo.
Texto 7: El trabajo final debe ser defendido ante el docente
haciendo uso de una herramienta de comunicacin sincrona
como es la videoconferencia. [38: AGGR-RTEL]
91
3.5. Las tareas productivas

Hemos denominado al tipo de actividades que veremos a continuacin como
productivas porque a travs de ella se pide al alumnado que disee, elabore,
cree algn dispositivo nuevo. Las actividades productivas se concretan en
tareas como: escribir un ensayo, redactar un informe, disear un proyecto u
hoja de prcticas y componer o crear un producto tal como una pgina web,
una presentacin o representacin.
Tareas
Escribir en un wiki.
Definir conceptos.
Desarrollar
un
tema
del
programa.
Disear una web.
Realizar una composicin escrita,
ensayo.
Redactar un informe de prcticas
o cumplimentar una hoja de
prcticas.
Responder a preguntas cortas.
Frecuencia
3
2
1
1
1
1
Tabla 6. Frecuencia de las tareas productivas.
Son actividades que se realizan, esencialmente, de forma individual o pequeo

grupo. En ellas el rol del docente es el de evaluador, an cuando tambin se
ejerce como orientador. El docente valora y/o califica las producciones del
alumnado ya sean fruto de todo un proceso creativo, cientfico, etc. o de una
actividad o desempeo puntual.
Texto 8: Al alumnado se le solicita como trabajo autnomo,
paralelo al desarrollo de las restantes actividades de la secuencia,
que redacte un ensayo personal, propio y original sobre una
problemtica o temtica relacionada con el Mediterrneo. [52:
AIND]
92
Texto 9: Si bien los alumnos deben responder a un problema que

se le presenta de diseo de una web para una entidad es posible
que el alumnado participe en un equipo constituido con
estudiantes de la Universidad Penn State (EE.UU.) donde el
grupo norteamericano asume el rol de cliente para el de Almera.
[38: APGR]
Respecto a los recursos empleados en el desarrollo de las actividades

productivas cabe indicarse que mayoritariamente son recursos informticos,
esto es, procesadores de texto y software de diseo web. Otros recursos
utilizados son los documentos, hoja de prcticas o cuestionarios a ser
cumplimentado tras una tarea previa, y los telemticos relativos a las
herramientas donde deben ser publicadas las producciones, subidas las tareas
o directamente editadas.
Texto 10: De cada una de las prcticas el alumnado deber
cumplimentar unos formularios o guiones de prcticas recogidos
todos en un Cuaderno de Prcticas. [58: RDOC]
3.6. Las actividades experienciales

Las actividades experienciales son aquellas que intentan ubicar a los alumnos
en un ambiente cercano al ejercicio profesional futuro mediante simulaciones.
Tienen carcter inmersivo y, principalmente, se desarrollan en un entorno
virtual.
Texto 11: Circuito online. La simulacin de los cuidados
hospitalarios a la mujer durante el parto ha sido desarrollada
tambin como actividad online, utilizando la herramienta LAMS
(herramienta de computo para el trabajo con objetos de
aprendizaje) , para que el alumnado vuelva a desarrollar todo el
proceso y afiance lo que se ha explicado y desarrollado. [56:
TEXP]
Tareas
Frecuencia
Trabajar con un simulador.
2
Tabla 7. Frecuencia de las tareas experienciales.
93
Son actividades de carcter mayoritariamente individual y en las que el rol del

docente es el de supervisor y/o orientador. Los recursos necesarios para su
desarrollo son principalmente audiovisuales y telemticos.
Texto 12: Cursados los cuatro temas de cualquiera de los bloques
el alumnado realiza un total de cinco prcticas a travs de
simuladores desarrollados en flash que sustituyen las prcticas
que, en la presencialidad, se desarrollaran en el laboratorio. [58:
AIND]
3.7. Las actividades evaluativas
Las actividades evaluativas son aquellas cuyo principal y nico objetivo es la
evaluacin del alumnado. Independientemente de que las actividades que
hemos descrito anteriormente se puedan emplear para evaluar al alumnado, en
este tipo de actividades ese objetivo es el principal. stas se refieren a dar
respuesta a un cuestionario de evaluacin inicial, test de autocomprobacin de
los conocimientos o examen y participar en una entrevista o encuentro de
coevaluacin alumno- docente.
Tareas
Frecuencia
Responder un cuestionario de
6
autoevaluacin.
Realizar un examen o prueba
4
escrita.
Responder
instrumento
de
4
evaluacin de conocimientos
previos.
Mantener una entrevista de
1
evaluacin con el docente.
Tabla 8. Frecuencia de las tareas evaluativas.
Todas las actividades citadas tendrn lugar en el contexto online de la

plataforma y para su desarrollo se requerirn, principalmente, de recursos
telemticos, como autoevaluaciones o exmenes que han sido desarrollados en
web.
94
Texto 13: Una prueba de autoevaluacin. sta no es calificable,

su utilidad es permitirle conocer cul es su nivel de
conocimientos a partir de la lectura del material. [56: RTEL]
Son actividades que se desarrollan, principalmente, a ttulo individual o

pequeo grupo y siendo el nico rol del docente en ellas el de evaluador.
Texto 14: El alumnado deber desarrollar dos exmenes
parciales: operaciones bancarias y operaciones burstiles. [54:
AIND]
3.8. Resumen de frecuencias de tareas
Una vez que hemos analizado las diferentes tipos de actividades, vamos a
referirnos a la frecuencia total de tareas de aprendizaje. Como puede
observarse en la tabla 8, la tarea Leer los contenidos alojados en la
plataforma es la que, mayor frecuencia presenta. La segunda tarea ms
frecuente supone que los alumnos realicen alguna prueba escrita o examen con
posterioridad a la lectura del artculo o de los contenidos. La alta frecuencia
alcanzada en este tipo de tarea nos muestra una preocupacin y orientacin de
los docentes por conocer los resultados de aprendizaje de los alumnos. Si
venimos a considerar ambas tareas ms frecuentes nos encontramos ante las
dos que clsicamente han venido implementndose en el marco de las aulas
universitarias: lectura y examen.
Tareas
Frecuencia
Leer los contenidos alojados en
7
la plataforma.
Responder un cuestionario de
6
autoevaluacin.
Practicar con ejercicios los
4
contenidos explicados.
Presentarse.
4
Realizar un examen o prueba
4
escrita.
Responder
instrumento
de
4
evaluacin de conocimientos
95
previos.
Leer una gua u orientaciones
generales de estudio.
Escribir en un wiki.
Visionar
una
pelcula
o
fragmento de video.
Debatir.
Solicitar
ayuda y recibir
orientacin en el foro de la
plataforma.
Definir conceptos.
Visionar una demostracin.
Analizar una situacin.
Resolver problemas matemticos
sin presencia docente.
Defender un trabajo.
Videoconferencias.
Exponer opinin.
Desarrollar
un
tema
del
programa.
Disear una web.
Realizar
una
composicin
escrita, ensayo.
Redactar un informe de prcticas
o cumplimentar una hoja de
prcticas.
Responder a preguntas cortas.
Trabajar con un simulador.
Mantener una entrevista de
evaluacin con el docente.
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Tabla 9. Frecuencia total de tareas de aprendizaje
3.9. Identificacin de secuencias o patrones de actividades de aprendizaje

Un segundo anlisis de las secuencias de aprendizaje online nos permiti
describir las estructuras de actividades de aprendizaje reproducidas en las
diferentes secuencias desarrolladas completamente online en el Campus
96
Andaluz Virtual (Marcelo & Yot, 2010). En la lnea que venamos

abordando, el patrn ms frecuente est constituido por la tarea asimilativa
(TASI) de lectura de los contenidos tericos, la tarea de aplicacin (TAPL)
de desarrollo de ejercicios prcticos con los que comprender el contenido y la
tarea evaluativa (TEVA) de respuesta de un test de autoevaluacin.
Figura 1. Representacin del patrn simple Asimilativa- Aplicativa- Evaluativa.
Texto 15: La secuencia est constituida por diez temas tericos

cuya principal caracterstica es que estn compuestos por un
contenido terico que el alumnado debe leer, una serie de
ejercicios prcticos que deben realizar para comprender el
contenido y un test de autoevaluacin, de cuatro alternativas, para
que puedan comprobar que han adquirido los conocimientos del
tema. [41]
El segundo patrn simple de secuencia de actividades de aprendizaje est
constituido por una tarea asimilativa inicial (TASI) de lectura de los
contenidos objeto de estudio, una evaluativa de respuesta a un cuestionario de
autoevaluacin o examen (TEVA) y otra/s de manejo de informacin (TINF),
principalmente, una tarea de bsqueda de informacin.
Figura 2. Representacin del patrn simple Asimilativa- Evaluativa- Gestin de la

informacin.
Texto 16: El alumnado debe leer cada uno de los diecisiete temas que
se presentarn en formato HTML con unos contenidos bsicos
acompaados de imgenes. Tras el estudio de la leccin, el alumnado
cumplimenta un test de autoevaluacin de diez preguntas que les
permite ver su nivel de conocimientos y desarrolla una pequea tarea de
97
bsqueda de informacin, definicin de conceptos, bsqueda de

diferencias, etc. [47]
4. Conclusiones
Los resultados que presentamos corresponden a seis secuencias de
aprendizaje de otros tantos docentes universitarios. Pero en la medida en que
las asignaturas forman parte del Campus Virtual Andaluz, stas son asumidas
por un amplio nmero de docentes que en las diferentes universidades
utilizan dichos contenidos online. Independientemente de ello, podemos
constatar la predominancia de modelos basados en la asimilacin de la
informacin por parte de los alumnos, junto con ejercicios de autoevaluacin
o de examen en relacin con los contenidos estudiados. Pareciera, al menos
en lo que respecta a los docentes que hemos analizado, que estrategias de
aprendizaje como el aprendizaje basado en problemas, el estudio de caso, el
aprendizaje colaborativo an no tienen la difusin que sera necesaria en los
nuevos ambientes de aprendizaje virtuales.
REFERENCIAS
1. CABERO, Julio & LLORENTE, Carmen (2010). La experiencia formativa de los
alumnos en el Campus Andaluz Virtual, Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol. 7, No. 2.
2. CONOLE, G., LITTLEJOHN, A., FALCONER, I., & JEFFERY, A.
(2005).Pedagogical review of learning activities and use cases. LADIE project
report,
2005.
http://www.elframework.org/refmodels/ladie/ouputs/LADIE%20lit%20review%20v
15.doc
3. KOPER, R., & BENNETT, S. (2008). Learning Design: Concepts. En H. H.
Adelsberger, J. M. Pawlowski, Kinshuk & D. Sampson (Eds.), Handbook on
Information Technologies for Education and Training. Heidelberg: Springer.
4. KOPER, R., & OLIVIER, B. (2004) Representing the Learning Design of Units of
Learning. Educational Technology & Society, 7(3), 97-111.
5. LAURILLARD, Diana. (2006). Learning design futures: What are our ambitions?
Paper presented at the Proceedings of Theme 1 of the JISC Online Conference:
Innovating e-Learning.
6. LAURILLARD, D., & MCANDREW, P. (2002) Virtual Teaching Tools: Bringing
academics closer to the design of e-learning. Paper presented at the Networked
Learning Conference.
98

7. MARCELO, Carlos (Coord.). Prcticas de e-learning, Barcelona: Octaedro.
8. MARCELO, Carlos & VAILLANT, Denise (2010). Desarrollo profesional
docente. Madrid: Narcea.
9. MARCELO, Carlos & YOT, Carmen (2010). Comparativa de patrones de
secuencias de actividades de aprendizaje en la enseanza universitaria. Paper
presented at the I Encontro Internacional TIC e Educao.
10. ROWLAND, Gordon (2008). Design and research: Partners for educational
innovation. Educational Technology, Nov.-Dic., pp. 3-9.
11. THE DESIGN-BASED RESEARCH COLLECTIVE (2003). Design-Based
research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry, Educational Researcher,
Vo. 32, No. 1, 2003, pp. 5-8.
12. ZABALZA, Miguel y ZABALZA, Mara (2010). Planificacin de la docencia en la
universidad, Madrid:Narcea.
99
EL PANDEMONIO MULTIMEDIA: LOS

NUEVOS ALFABETISMOS Y LA ENSEANZA
DE LA LENGUA
Gustavo Daniel Constantino
CIAFIC/CONICET Buenos Aires Argentina
1. Introduccin.
uevos formatos de comunicacin posibilitados por el desarrollo de la

tecnologa multimedia van ganando terreno en la vida de las personas y
los grupos humanos en detrimento de los formatos convencionales,

transformando las realidades sociales preexistentes al mismo tiempo que
generan otras nuevas. Estos nuevos formatos, en tanto configuraciones
multimedia dinmicas, obligan a un replanteo del curriculum (Constantino,
2010) y de la metodologa didctica en las escuelas, con particular impacto en
la enseanza de la(s) lengua(s). Tanto los nuevos formatos como los nuevos
contextos relacionales muestran que el sistema de la lengua y su gramtica son
un componente ms del espectro comunicativo, en el que interjuegan otros
sistemas con sus gramticas propias. Aun ms, el interjuego de sistemas
significantes requiere la presencia de una metagramtica o metalenguaje como
patrn integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio
multimedia existe un diseo de significado activado por la interaccin entre
32
los sistemas significantes de los media o intermedialidad (Ellstrm,

2010). La propuesta de nuevos alfabetismos (Lanskshear y Knobel, 2010) es
un reflejo de los formatos comunicativos nuevos o reformados. Por otro lado,
la propuesta de Multialfabetismos (Multiliteracies) afronta el desafo de
considerar al sistema de la lengua y su concrecin en textos como una
forma ms, ni autosuficiente ni principal, con la que nos comunicamos.
Consecuentemente, este enfoque promueve la enseanza de todas las
representaciones de significados que incluyen componentes lingsticos,
visuales, auditivos, espaciales, gestuales y multimodales, y plasmada en un
diseo instruccional equilibrado compuesto por estrategias didcticas (Cope &
Kalantis, 2000). El anlisis de este nuevo escenario y de las propuestas
surgidas para enfrentarlo nos lleva a plantear, entre otras cuestiones, qu
elementos y reglas definen las gramticas de los medios no-lingsticos, cmo
interjuegan en los diseos o textos multimedia y qu cambios o
transformaciones exigen a la didctica de la lengua.
En efecto, si convencional y acrticamente se ha aceptado que la competencia

comunicativa bsica y esencial depende del aprendizaje de la lengua materna
oral y escrita a travs de la enseanza sistemtica institucionalizada, tanto los
nuevos formatos mencionados como los nuevos contextos relacionales
muestran que el sistema de la lengua y su gramtica son un componente ms
del espectro comunicativo, en el que interjuegan otros sistemas con sus
gramticas propias. Aun ms, el interjuego de sistemas significantes
requiere la presencia de una metagramtica o metalenguaje como patrn
integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio
multimedia existe un diseo de significado, en el sentido que le da a esta
expresin el New London Group (1996) , activado por la interaccin entre
33
los sistemas significantes de los media o intermedialidad (Ellstrm,

2010).
El discurso multimedia representa la vehiculizacin de significado distribuida

y articulada en elementos de naturaleza diversa configurados o plasmados en
una unidad fluida y de capas mltiples. Es as que el mensaje multimedia,
entendido como el efecto cognitivo (informativo/emotivo) y comunicativo
ms relevante, no necesariamente depende del medio verbal, de los elementos
lingsticos del discurso multimedia. Este proceso de cambio paradigmtico
en la comunicacin y, por ende, en la vida privada y pblica de las personas,
grupos y comunidades, provoca desfasajes entre los diferentes mbitos vitales
de una misma persona y entre personas. Muchas veces estas diferencias son
fijadas en expresiones tales como nativos digitales, cultura del videoclip,
escritura de chat o sms; muchas de ellas son portadoras de un rasgo negativo
en cuanto encubren oposiciones con un sesgo prejuicioso (vg., escritura culta
y correcta vs. escritura informal y descuidada).
2.- Nuevos Alfabetismos
La propuesta de nuevos alfabetismos (Lanskshear y Knobel, 2010) es un

reflejo de los formatos comunicativos nuevos o reformados, en algunos de los
cuales el componente lingstico es predominante, aunque sus caractersticas
discursivas difieran de los textos y gneros convencionales y se definan por
los nuevos contextos comunicativos como nuevos Discursos (Gee, 2005).
Evidentemente, en este contexto, estar alfabetizado significa mucho ms que
saber nicamente cmo utilizar el sistema lingstico.
34
Se pueden considerar nuevos en dos sentidos: uno est representado por la

perspectiva sociocultural en el estudio de la alfabetizacin, mientras el otro
alude a las prcticas mediadas por formas textuales postipogrficas, no
necesariamente dependientes del uso de tecnologas digitales. Entre estas, las
ms relevantes seran las siguientes:
1) Remix: es una actividad de re-creacin escrituraria que implica la
combinacin y modificacin de textos (ajenos y propios), y que en
contextos digitales puede intersectar diferentes medios (sonido, imagen,
animacin, etc.), produciendo gneros discursivos renovados tales como
la fanfiction;
2) Memes: son patrones contagiosos y expansivos de informacin
cultural que pasan de persona a persona configurando y propagando
acciones y mentalidades de un grupo social. Pueden ser canciones
populares, eslganes, modas de vestir, estilos arquitectnicos, formas de
hacer cosas, etc.;
3) Blogs: son actividades escriturarias realizadas en un sitio Web
(personal pero generalmente pblico) que se continan en el tiempo a
travs de la agregacin de nuevos textos o elementos multimedia y con
contenido diverso (escritura hbrida). Los microblogs (Vg. Twitter)
implican una extensin breve determinada que obliga a una sntesis
informativa, lo que incide en sus usos y funciones comunicativas;
4) Redes sociales: son sitios Web que permiten guardar perfiles
personales y grupales multimedia y que sirven para relacionarse con otras
personas y grupos (vg. Facebook);
5) Red mvil o aprendizaje mvil: las conexiones inalmbricas y la
nueva generacin de dispositivos mviles permiten realizar todo lo
enumerado anteriormente sin estar condicionado por una desktop, lo que
35
significa poder realizar la actividad en cualquier lugar y en cualquier

momento, incluso en relacin con el contexto situacional.
6) Mundos virtuales: son un gnero de comunidad virtual que toma la

forma de un ambiente simulado por computadora, generalmente en 3D, a
travs del cual los usuarios pueden interactuar con otros mediante
representaciones antropomrficas denominadas avatares y usar y crear
objetos. La comunicacin se produce principalmente a travs de texto,
conos grficos, gestos y sonidos; y a veces con conversaciones en
tiempo real. Ejemplos de este gnero son las salas de Chat con avatares,
los juegos multiusuarios online y los mundos de vida virtual como
Second Life (Nood & Attema, 2006).
Esta brevsima presentacin nos permite inferir la naturaleza de los cambios

que se estn produciendo y vislumbrar qu dinmicas discursivas provocan los
nuevos formatos. En particular, quiero hace notar que significan un salto
cualitativo en la consideracin de la competencia o alfabetizacin informtica
o digital. Y por tanto como se habla de una divisin o diferencia digital entre
personas segn posea o no competencia digital, y de principiantes e iniciados
segn se manejen en entornos de Web 1.0 o de Web 2.0 respectivamente,
tambin se puede reconocer en forma anloga las diferencias entre los
llamados nativos o iniciados digitales en cuanto a su nivel de
multialfabetismo, conforme a sus habilidades discursivas multimedia.
3.- Multialfabetismos
La proliferacin de canales de comunicacin y apoyos multimedia en
contextos ampliados de diversidad cultural provoca que la enseanza y el
36
aprendizaje de la lengua (literacy) incluya la negociacin de una multiplicidad

de discursos, incluso en combinaciones de diferentes lenguas (Raffaghelli,
2010). El Proyecto Internacional de Multialfabetismos (Multiliteracies) del
New London Group NLG (1996) afronta el desafo de considerar al sistema
de la lengua y su concrecin en textos como una forma ms, privilegiada
y predominante, pero ni autosuficiente ni principal , con la que nos
comunicamos. Consecuentemente, este enfoque promueve la enseanza de
todas las representaciones de significados que incluyen componentes
lingsticos, visuales, auditivos, espaciales, gestuales y multimodales (ver
figura 1).
En realidad, el Proyecto Internacional de Multialfabetismos propuesto focaliza

primeramente en las realidades del aumento tanto de la diversidad local como
la interconexin global, que implican conjuntamente una diversidad de
culturas que se interrelacionan y una pluralidad de textos que circulan; en
segundo lugar, la necesidad de tomar en cuenta, en la enseanza de la lengua,
la variedad en expansin de formas textuales asociadas con las tecnologas de
la informacin y multimedia. Esta asuncin incluye la comprensin y el
control competente de los formatos de representacin que surgen y se
imponen en el complejo entorno de las comunicaciones mediadas por la
tecnologa digital.
37
Figura 1.
La propuesta didctica se plasma en un diseo instruccional equilibrado

compuesto por cuatro estrategias: Prctica Situada, Enseanza Abierta,
Encuadre Crtico y Prctica Transformada (Cope & Kalantis, 2000).
1) Prctica situada: inmersin en la experiencia y utilizacin de los discursos

disponibles, incluso aquellos de los mundos vitales de los estudiantes y
generacin de simulaciones de las relaciones comunicativas que pueden ser
encontradas en los lugares de trabajo y en los espacios pblicos;
38
2) Instruccin Abierta: entendimiento sistemtico, analtico, y consciente. En

el caso del multialfabetismo, este requiere la introduccin de metalenguajes
explcitos, que describen e interpretan los elementos de diseo de modos
diferentes de significacin;
3) Encuadre Crtico: Interpretacin del contexto social y cultural de diseos
particulares de sentido. Esto implica que los estudiantes tomen distancia de lo
que estn estudiando para verlo crticamente en relacin a su contexto;
4) Prctica transformada: transferencia a la prctica de construccin del
sentido, que implica pone a trabajar el significado transformado en otros
contextos o sitios culturales.
Para el caso del Diseo lingstico como parte del diseo del significado en el
intercambio comunicativo, algunos elementos propuestos por el New London
Group para ser tenidos en cuenta en la enseanza son: Emisin (rasgos de
entonacin,
intensidad,
ritmo,
acento),
Vocabulario
Metfora
(lexicalizacin, significado de las palabras), Modalidad (la naturaleza del

compromiso del emisor con el mensaje), Transitividad (mitigacin),
Nominalizacin, Estructuras y Jerarquizacin de la informacin, Cohesin
local y Coherencia global (en cuanto gneros textuales).
4.- Discusin
El anlisis de este nuevo escenario nos lleva a plantear, entre otras cuestiones,
qu elementos y reglas definen las gramticas de los medios no-lingsticos,
cmo interjuegan en los diseos o textos multimedia y qu cambios o
transformaciones exigen a la didctica de la lengua. Las dos primeras se
perfilan como tarea interdisciplinaria de especialistas cuyas sistematizaciones
39
puedan ser ofrecidas a los didactas. La tercera cuestin interpela directamente

al docente de lengua, con un dilema primordial: replanteo mi enseanza
dando cabida al diseo y discurso multimedia o la circunscribo al diseo y
discurso estrictamente lingstico? Pros y contras de ambas posiciones deben
ser consideradas y cuidadosamente sopesadas en el contexto ms amplio de la
formacin integral y de la inclusin social antes de encarar una innovacin
didctica o de reforzar un diseo instructivo sobre la gramtica de la lengua.
En ambos casos no deberamos perder de vista que debemos evitar que las
diferencias culturales, dialectales y de gnero sean barreras para el xito
educativo, afrontando los reclamos polticamente correctos de la innovacin y
de la necesidad de asegurar las competencias bsicas. Parafraseando al NLG,
los docentes de lengua y los estudiantes deben verse como participantes
activos en el cambio social, y en particular los estudiantes como diseadores
activos y constructores de sus futuros sociales.
5.- Conclusiones y Prospectiva
En este ltimo tiempo he madurado una hiptesis terica fuerte, aunque de

apariencia sencilla y relativamente evidente ante el escenario presentado,
aunque no tanto en su aplicacin retrospectiva. Se expresa sinttica y
afirmativamente de la siguiente manera: el discurso didctico es discurso
multimedia. En el contexto actual de una sociedad digital, del conocimiento
como valor socio-econmico y del aprendizaje como condicin necesaria para
el cambio y el progreso individual y social, en la que la evolucin
tecnolgica de carcter global se difunde sin fronteras e impacta todas las
reas de actividad humana en una progresin continua, la didctica presencial
tradicional deviene necesariamente en una didctica presencial con uso de
40
tecnologas y, en sucesivos avances inevitables en el futuro prximo, en una

didctica multimedia en redes telemticas. A diferencia de otros intentos de
asimilacin tecnolgica en la historia educativa reciente, la tecnologa
multimedia y de redes irrumpe en formas mltiples y de modo incesante,
transformando las situaciones didcticas
y provocando una exigencia de
adecuacin de la enseanza. Desde formas sencillas o de mnima incidencia en

contextos deprivados tecnolgicamente (identificados con el concepto de
brecha digital), pasando por formas complejas mixtas o enriquecidas, hasta
formas de ambientes de aprendizaje multimedia de elevada sofisticacin
tecnolgica (Constantino, 2010).
6.- Referencias Bibliogrficas
1. Constantino, G. D. (2010): Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum. En

Rivista Formazione & Insegnamento, Anno VIII, Nro 1-2, pp. 79-98
2. Constantino, G. D. (2010). El Anlisis del Discurso Didctico en entornos
presenciales y virtuales: claves conceptuales para la construccin compartida del
conocimiento y la enseanza multimedia. Buenos Aires: Editorial Universitaria
Rioplatense (en prensa)
3. Cope, B. y M. Kalantis (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the
Design of Social Futures. Routledge: London.
4. Ellstrm, L. (Ed.) (2010). Media Borders, Multimodality and Intermediality. New
York: Palgrave-MacMillan.
5. Gee, J.P. (2005). La ideologa en los Discursos. Madrid: Morata.
6. Lanskshear, C. y M. Knobel (2010). Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.
7. Nood, D. y J. Attema (2006). Second Life, the Second Life of Virtual Reality. The
Hague: EPN. ( http://www.ecp-epn.nl/sites/default/files/EPN_report_The_Second_Life_of_Virtual_Reality_-_2006_October.pdf )
41

8. Raffaghelli, J. (2010). La utopa de las ciudadanas digitales. Negociacin del
significado
inclusin
socio-cultural
en
comunidades
de
aprendizaje
internacionales. En Actas del Congreso de la SAL (en prensa).

9. The New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social
Futures. En Harvard Educational Review, Vol. 66, N1.
42
GENERACIN GOOGLE Y REDES SOCIALES EN EDUCACIN

Nuevas oportunidades para lograr la co-construccin
del conocimiento en red
Ana Rodera y Elena Barber

Universidad Oberta de Catalua.
Parte 1.
1.
Aprender y ensear en la sociedad del conocimiento
1.1
Convivencia entre generaciones en las universidades del nuevo
milenio
En la universidad del siglo XXI conviven tres generaciones. La Net
Generation1 de la que son representantes un amplio espectro de alumnos y las
generaciones a las cuales pertenecen la mayora del profesorado en activo: la
generacin del Baby boom trmino usado para identificar a una persona que
naci durante el perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, entre los aos
1946 y principios del decenio de 1960. y la Generacin X que se refiere a
las personas nacidas en la dcada de los 1970.
En este marco la universidad debe modernizarse, estableciendo verdaderos
nexos de unin con la sociedad que la rodea. De este modo se impondr un
modelo de universidad que est a la altura de las circunstancias, en el que ser
posible aunar esfuerzos con el fin de favorecer un modelo de formacin
abierta, accesible en cualquier momento y lugar (anytime and anywhere
1
Los tres trminos utilizados popularmente para hacer alusin a las personas nacidas en la
dcada de los 80 son: Net generation (Tapscott 1998, 2009), Digital natives (Prensky 2001a,b,
2009; Palfrey & Gasser 2008) y Millenials (Oblinger & Oblinger 2005. Segn recoge Reig (2010)
esta generacin se caracterizada por ser un poco menos tmida, menos sacrificada, ms
reivindicativa, que la anterior.
115
(Siemens, 2007). A su vez, se favorecern procesos de aprendizaje

significativos, coherentes, actuales y necesarios, que permitan que el alumno
adquiera conocimientos y competencias que le ayuden a desarrollar su
capacidad de aprender a aprender.
Por tanto, en la universidad postindustrializada el aprendizaje no permanece
ajeno a los cambios vinculados con las tecnologas. Dichas tecnologas, entre
otros factores, segn Hargreaves (2003) provocan que ensear en esta
sociedad del conocimiento es tcnicamente ms complejo que en el modelo
tradicional y magistral.
Siguiendo el discurso abierto en el prrafo anterior es posible apreciar que la
repercusin de la web social en la educacin ha sido menor que la ejercida en
otras esferas de la vida (Conole, 2008). Libedinsky (2001) indica que las
innovaciones educativas son propuestas pedaggicas que, como novas
brillarn intensamente durante un tiempo y despus, inexorablemente, habrn
de apagarse.
Si centramos nuestra atencin en los estudiantes de la universidad de hoy es
posible apreciar que un alto porcentaje de ellos son nativos digitales
(Prensky, 2006) que presentan ciertas caractersticas como seran la
importancia que le otorgan a la participacin social y a la identidad cultural.
A su vez, de estos alumnos de la generacin de los nuevos medios
(Piscitelli, 2009) es posible destacar que aprenden haciendo uso de otros
medios, dispositivos y formatos, experimentan en primera persona una
alteracin en el foco del aprendizaje (que pasa desde la cognicin individual a
la colectiva y colaborativa en el momento de adquirir conocimiento), estn
conectados constantemente, conciben el conocimiento como algo cool,
poseen una alta confianza en s mismos y tambin una elevada autonoma y
sofisticacin.
A pesar de las cualidades expuestas anteriormente, debido a las circunstancias
temporales en que estn viviendo estos alumnos necesitan adquirir una serie
de competencias especficas para poder desarrollarse plenamente como
ciudadanos de la sociedad del conocimiento.
116
Fuente: Materiales de aprendizaje en el mbito universitario desde la perspectiva del EEES

Manuel Area (2010)
Parte de la responsabilidad de conseguir la plena consecucin de las

competencias anteriores recae en el conjunto de profesores. La mayora de los
cuales ha sido educado en la filosofa del lpiz y el papel, donde el discurso
educativo se basa nicamente en la clase magistral, en el aprendizaje
memorstico y en una enseanza estandarizada o igual para todos (fit to all,
Davis, 2009).
A su vez, no nos podemos olvidar de las dificultades que experimenta el
profesorado en el momento de establecer conexiones entre los mbitos
educativos puramente formales con aquellos de carcter informal. Es decir, la
mayora de los profesores manifiestan explcitamente su falta de eficacia a la
hora de vehicular el contexto educativo con la realidad socio-laboral del
momento.
La situacin expuesta anteriormente puede provocar en que el profesor se
sienta amenazado ya que est experimentando una prdida de poder que va
acompaada, en numerosas ocasiones, de una percepcin de falta de
reconocimiento de su tarea docente.
117
Nos encontramos que por un lado, el docente asiste al declive de su

supremaca hegemnica en el aula y por otro, se le est demandando (a partir
de presiones externas e internas) la adopcin de nuevos roles, que lo alejan de
su funcin como contenedor de informacin2 o transmisor de saberes para
acercarlo a la promocin de relaciones horizontales con su alumnado y a
acciones vinculadas con el acompaamiento durante el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de su alumnado.
De este modo, se est dando a los alumnos mayor responsabilidad sobre sus
procesos de educativos, favoreciendo que adopten un papel activo pero sin que
olviden que en todo momento pueden ser debidamente asesorados por sus
profesores.
Figura 1. Aprendizaje 2.0

Flexibilidad o blended learning
El aprendizaje flexible3 al igual que el aprendizaje a lo largo de la vida
(LongLife Learning) es entendido como una oportunidad que se brinda a las
personas que no han finalizado sus estudios formales.
2
En palabras de Downes (2007) la informacin est en la red o la propia red es informacin.

En ocasiones aprendizaje flexible y aprendizaje a lo largo de la vida se entienden como
sinnimos.
3
118
En los ltimos aos, la creacin de entornos flexibles de aprendizaje va

asociada al uso de herramientas de Internet as como de entornos virtuales de
aprendizaje (VLE) y sistemas de gestin del aprendizaje (LMS). Al vincular
este aprendizaje flexible con el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) se favorecen una serie de acciones como seran:
La posibilidad de aprender en el lugar de trabajo
El uso de espacios de aprendizaje on y off line
El establecimiento de una ayuda para la gestin del aprendizaje
(tutora). Donde el mentor da soporte individualmente al alumnado y al
mismo tiempo, promueve la interaccin entre los alumnos
La consideracin de un reconocimiento de la labor desempeada
La valoracin positiva, tanto a nivel profesional como social de las
habilidades de aprendizaje asimiladas
Por tanto, de los servicios tecnolgicos se aprovechan recursos como los
tablones de discusin o las habitaciones de chat con el fin de fomentar la
flexibilidad en las acciones anteriores.
Esta flexibilidad en los entornos de aprendizaje va asociada a una dualidad en
cuanto a espacios de aprendizaje que combinan lo presencial con lo virtual,
fomentando as el blended learning o modalidad mixta.
Este tipo de aprendizaje se sustenta sobre la teora cognitiva flexible (Rand
Spiro) acompaante indiscutible del constructivismo. Partiendo de esta
premisa, algunas de las posibles estrategias susceptibles de ser utilizadas para
favorecer la flexibilidad en el proceso de aprendizaje seran: creacin de la
figura del tutor o mentor online, diseo de actividades online significativas y
reales y planificacin y aplicacin de estrategias de enseanza-aprendizaje
directamente relacionadas con la concepcin socio-constructivista del
aprendizaje.
119
Las estrategias anteriores propician un modelo de aprendizaje a partir de una

aproximacin Behaviorista. Por tanto, estos modelos suelen basarse en un
ambiente social de aprendizaje, que se da dentro de la propia institucin y
donde la motivacin extrnseca as como la posibilidad de elegir el cmo, el
dnde, el cundo, el qu se aprende corre a cargo de la eleccin personal del
alumno desempean papeles prioritarios.
Sintetizando, el aprendizaje flexible constituye un espacio donde el alumno
libremente escoge su particular camino de aprendizaje; donde la motivacin
es una estrategia en s misma; y donde se prioriza el trabajo colaborativo a
partir del trabajo dentro de redes sociales.
Lifelong Learning
El aprendizaje a lo largo de la vida o LifeLong Learning se asocia
principalmente a la educacin no formal, que en la mayora de los casos
facilita que las personas puedan completar programas formales no finalizados.
Este aprendizaje considerado informal se caracteriza por ser autodirigido,
incidental y socializado (Shugurenksy, 2000) por tanto, es posible apreciar
diferencias entre este tipo de aprendizaje y el formal relacionadas
principalmente con aspectos como la intencionalidad y la concienciacin
respecto al proceso de aprendizaje.
A la hora de disear estos programas de aprendizaje a lo largo de la vida
resulta de vital importancia que se consideren ciertos aspectos, entre los que
podemos destacar:
Personalizar el entorno de aprendizaje a partir de las necesidades
detectadas en el alumnado.
Enfatizar el protagonismo del alumno en su propio proceso de
adquisicin de conocimiento, cedindole el control pero siguiendo en
todo momento su camino a lo largo del proceso de aprendizaje.
120
Promover actividades que favorezcan el aprendizaje colaborativo as

como el trabajo de/con/en/desde redes sociales.
Llegados a este punto, debemos seguir insistiendo en la necesidad de adaptar
la educacin a las peculiaridades de las nuevas generaciones, cuya dieta
cognitiva debera facilitar su desenvolvimiento en una tambin nueva
realidad (Reig (2009). Pero es posible apoyarse sobre fundamentos tericos
a la hora de propagar y trabajar sobre este paradigma educativo que se basa en
lo social mediado por la tecnologa? La respuesta a esta cuestin la pasamos a
desarrollar en el siguiente apartado.
1.2 Enfoques emergentes de aprendizaje en la sociedad del conocimiento
Debido a la eclosin de la web 2.0 en la ltima dcada han ido emergiendo
nuevas tendencias y movimientos relacionados con la distribucin, produccin
y consumo de la informacin. Casi cualquier persona4 con acceso a Internet
se puede convertir en un potencial productor y consumidor de informacin
(prosumer). A su vez, el tiempo de aprendizaje se ha extendido abarcando
toda la vida (Life Long Learning) provocando as el afianzando la idea de
procesos de aprendizaje ubicuos.
Las herramientas de la web social utilizadas en los contextos educativos
buscan facilitar el apoyo al alumno, favorecen la colaboracin y promueven
las relaciones entre los diferentes agentes educativos (provocando un aumento
de la conciencia del alumno como ciudadano de la sociedad del nuevo
milenio), la comunicacin horizontal y la potenciacin del trabajo
participativo mediante la propuesta de constantes actividades que faciliten la
alfabetizacin tecnolgica (Moreno, 2008).
Generacin del conocimiento
Las nuevas formas de enfocar el aprendizajedemandan cambios
pedaggicos e institucionales (no necesariamente por este orden) donde, como
ya hemos mencionado anteriormente, el alumno adopte un rol central en el
control de su aprendizaje y la informacin se presente y elabore de manera
4
La revista Time concedi el premio de persona del ao a todos aquellos participantes annimos
que generaban contenido en la web. Esta noticia puede consultarse en la siguiente direccin:
http://en.wikipdia.org/wiki/You_%28Time_Person_of_the_Year%29
121
compartida, conectada y colaborativa.

Siemens y Weller (2010:158) indican que la naturaleza del mismo conocimiento no ha cambiado. Sin embargo, como consecuencia de su participacin
en redes, los individuos empiezan a descubrir valor de la incerteza y la
fluidez del conocimiento.
A su vez, Bouchard (2010: 274) apunta hacia la existencia de un cambio
ecolgico que va acompaado de un cambio en la concepcin del
conocimiento (Siemens, 2008; Downes, 2006; Mejias, 2006). La
comunicacin de muchos con muchos y la publicacin sin ningn tipo de
coste ha creado un entorno en el que el conocimiento fluye desarrollndose
colectivamente y de manera continua es decir, el conocimiento experto,
claramente definido y bien organizado est dando paso a ideas en
circulacin continua5 (Siemens, 2008:5).
Por consiguiente, hoy no basta con saber algo (o aprenderlo), sino que es
necesario acogerse a la espiral de produccin constante de informacin y
conocimiento.
Enfoques del aprendizaje: aportaciones tericas
La vertiginosa evolucin de la web social, as como su intromisin progresiva
en cada uno de los contextos educativos (formales e informales) de los
ciudadanos de la sociedad del siglo XXI est provocando transformaciones en
la forma en la que adquirimos conocimiento6.
Bouchard (2010:275) la naturaleza del conocimiento fluido construido por una red de individuos
no es algo nuevo en la historia del conocimiento pero, hoy estamos ante la incipiente popularidad
de la participacin y creacin de conocimientos colectivos de los estudiantes en la web 2.0.
Respecto al viraje experimentado por las prcticas educativas actuales, Reig (2009) seala que
este cambio hacia lo social ha sido descrito en trminos de nuevos paradigmas de cognicin
situada (Brown, Collins, y Duguid 1989; Greeno 1997), aprendizaje situado (Lave and Wenger
1991), cognicin distribuida (Hutchins 1995), y estudios sobre nuevas Literacy (Gee 1990; Street
1993). A continuacin mostramos algunas de las teoras educativas que han emergido fruto del
paradigma emergente, a nivel tanto cultural como social.
122
Ante la panormica expuesta, nos parece relevante enunciar (mediante de la

tabla anexa) aquellos movimientos y teoras de aprendizaje que se derivan de
la incursin de la web 2.0 en los procesos de enseanza y aprendizaje,
desarrollados tanto en entornos formativos formales como informales entre los
que podemos destacar: el conectivismo, las comunidades de prctica, el elearning 2.0 y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Fuente: Santamara (2009) Teoras de aprendizaje
Conectivismo o Aprendizaje conectivo

Esta teora del aprendizaje ha sido desarrollada por George Siemens (2004). El
conectivismo surge a partir del anlisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo y desarrolladas en una poca en la que el
aprendizaje no haba sido tan impactado por la tecnologa. Siemens explica el
efecto que la tecnologa ha tenido/tiene sobre la manera en que vivimos, nos
comunicamos y aprendemos actualmente. La teora de la conectividad es
definida por Siemens (2007) como la integracin de principios explorados por
123
las teoras de caos, redes, complejidad y auto-organizacin. El proceso de

aprender se contempla como un proceso de formacin de redes (adaptabilidad)
y ecologas (aprendizaje multidimensional) (Rubio, 2009).
El conocimiento aplicable, como tambin se denomina al aprendizaje, puede
residir fuera de nosotros (en el interior de una organizacin o en una base de
datos) y est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada.
Dichas conexiones pueden dar lugar a dos tipos de redes de conocimiento.
Una red externa de nodos fiables (personas, redes sociales, blogs, wikis,
etc.) que configurar la red externa de aprendizaje personal (Know where,
know who) con la finalidad de mantenerse actualizado respecto a un mbito
determinado, identificando patrones y tendencias; y una red cognitiva interna
(red neuronal) como soporte del proceso de interpretacin o creacin de
conocimiento a nivel individual.
Los principios que rigen el conectivismo son los siguientes (Siemens, 2007):
1.
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de
opiniones.
2.
El aprendizaje es un proceso de conexin de nodos o fuentes de
informacin especializados.
3.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
4.
La capacidad de saber ms/acumular conocimiento es ms crtica que
aquello que se sabe en un momento dado.
5.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones son necesarias para
facilitar el aprendizaje continuo.
6.
La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
7.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de
todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
8.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El
acto de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe,
es visto a travs de la lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta
hoy, puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisin.
El punto de partida del conectivismo es la persona, as pues, el conectivismo
permite describir un proceso de creacin en red del conocimiento personal
124
donde la gente se socializa e interacciona mediante el acceso al mundo de la

web 2.0 a travs del software social.
El conectivismo rompe con el modelo industrial de aprendizaje, centrando su
inters en la colaboracin mediante la interaccin entre redes, el desarrollo de
la autogestin y la personalizacin del conocimiento por parte de las personas.
Asimismo, consolida las bases (que se haban empezado a trazar en las teoras
clsicas de aprendizaje) de la denominada pedagoga 2.0 o e-learning 2.0
en el nuevo milenio, pero cuyo epicentro es el alumno y donde el docente
acta como gua en el proceso de adquisicin de conocimiento.
Comunidades de prctica
Definimos a las comunidades, sean stas virtuales o no, como organizaciones
temporales, cohesionadas, que poseen mltiples niveles, relacionados tanto
con los intereses individuales como comunitarios. Segn palabras de Illera
(2008) una comunidad es una entidad que puede ser descrita, con
caractersticas reconocibles y un aspecto estructural es determinante que tiene
un valor simblico, de establecimiento de lmites, y por tanto intencional,
teniendo que ser descrita desde dentro de la experiencia de sus participantes.
Las comunidades de prcticas y las de aprendizaje se han ido transformando
a lo largo de esta dcada. Gracias a las tecnologas, como medios sociales y
redes sociales, se ha hecho posible que haya una polinizacin en las
estructuras originarias de Duguid junto con Wenger enmarcndolo dentro de la
teora social del aprendizaje. Las redes de prctica se encontraron con
estructuras de redes y se fueron incorporando en grandes corporaciones de
manera informal hasta tener un peso especfico en la gestin del
conocimiento (Santamara, 2009).
El modelo estructural de las comunidades de prctica fue desarrollado por
Wenger (1998) sobre tres dimensiones: el compromiso mutuo, la empresa
conjunta y el repertorio compartido. Estas tres dimensiones estructuran una
comunidad de prctica en la que, la tecnologa se disea para la comunidad,
pero se experimenta de manera individual por cada uno de los miembros
(Wenger, White, Smith, y Rowe, 2005).
125
e-Learning 2.0
La expansin conceptual del e-learning 1.0 tradicional ha dado lugar al elearning 2.0 caracterizado, este ltimo, por su naturaleza social, colaborativa y
de comparticin (Rubio, 2009). Segn Santamara (2006) el e-learning 2.0 es
una consecuencia de la web 2.0. Las nuevas aplicaciones y tcnicas para usar
las ventajas que ofrece la nueva generacin web (WWW) son el punto de
partida para un nuevo concepto de aprendizaje y enseanza que se basa en: el
aprendizaje personal auto-gestionado, las iniciativas abiertas o bajo demanda
(motivacin intrnseca), la fusin del aprendizaje con la actividad diaria
(desarrollo profesional), la mejora del rendimiento y el aprendizaje informal
(Rubio, 2009).
El e-learning es social, interactivo, fomenta un aprendizaje (o autoaprendizaje)
dinmico dentro de entornos de comunidades de prctica lo que a su vez, ha
propiciado el resurgir de teoras que estaban sumidas en el olvido (Seymour
Papert, Ivan Illich, Paulo Freire o el constructivismo social).
Las bases tericas del e-learning 2.0 se sustentan, tanto en la emergencia de la
web 2.0 como en la teora conectivista. As pues, las teoras de aprendizaje que
se basan en los modelos conocidos hasta ahora, centrados en LMS (Learning
Management Systems o Plataformas) o en sistemas de contenido cerrados,
fueron pensadas para el aprendizaje en las aulas y resultaran incapaces de
abordar la complejidad, el carcter informal, contextual, de casi serendipity
que caracteriza al conocimiento en el nuevo entorno.
Stephen Downes concibe el trmino e-learning 2.0 que caracteriza el
aprendizaje actual (Reig, 2008): basado en una corriente que fluye en una red
o patrn en el que podemos entrar cuando lo consideremos oportuno, centrado
en el usuario, desarrollado por inmersin (Learning by doing), conectado y
en ocasiones basado en el juego, en diversos recursos multimedia o en la
simulacin.
Downes (2007) expone algunas ideas clsicas acerca del aprendizaje cuya
races encontramos en Vigotsky, Piaget, Ausubel, Chomsky o Luria. Este
autor seala que aprender no es recordar, memorizar, acumular contenidos o
elaborar y construir significado. Segn este autor aprender consiste en
desarrollar una serie de patrones de conectividad en la mente que hacemos
126
crecer, incrementando el valor del significado mediante la propia

conectividad. En pocas anteriores el conocimiento estaba en la Red pero hoy
el conocimiento es la Red.
Edupunk y Edupop: Manifiestos de los procesos de enseanzaaprendizaje del nuevo milenio
El cambio a la hora de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje en los
contextos educativos actuales (formales e informales) provocado por
influencia de las herramientas del software social viene abanderado por dos
movimientos nacidos a partir de la realidad de las aulas como son: el
edupunk y el edupop.
El trmino edupunk fue acuado por el profesor universitario Jim Groom
(2008). Su creador lo define como un enfoque para la enseanza y el
aprendizaje que surge a partir de la filosofa/actitud hgalo usted mismo o
HUM (Do It Yourself, DIY).
The New York Times define el edupunk como una forma de ensear que evita
las herramientas convencionales como la PowerPoint y Blackboard, y en su
lugar pretende acercar la actitud rebelde y de bricolaje ethos de los 70
bandas como The Clash para el aula.
Stephen Downes (2008) ha identificado tres aspectos de este enfoque:
1.
La reaccin contra comercializacin de aprendizaje
2.
Do-it-yourself actitud
3.
Pensar y aprender por s mismo
Lamb (2009) tambin se hace eco de los puntos fuertes de este movimiento,
no tiene que ser perfecto, no tiene por qu estar pulido, ni ser comercialmente
aceptable. Tras el vocablo edupunk se esconde una forma de entender la
educacin y el aprendizaje radicalmente diferentes al modelo convencional
con comunidades de prcticas que van aumentando su poder progresivamente
gracias a la irrupcin de la tecnologa digital.
Este concepto relativamente nuevo identifica una serie de actitudes,
comunidades y usos de la tecnologa que son tan antiguos como la propia
Internet. La estrategia edupunk implica que son las personas y sus redes el
centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovacin y no la tecnologa
127
por s misma. El edupop surge como respueta al edupunk porque ste se

muestra en contra de tender puentes, con otras maneras de hacer las cosas pero
cuales y qu supone edupop diferente. En un mundo conectivo, donde la
cultura y el conocimiento estn por todas partes, desde una actitud pop, las
categoras son borrosas, sin lmites claros y la inteligencia se conecta.
A pesar de la contraposicin existente entre edupunk y edupop ambos
movimientos comparten tres ideas:
1.
La cultura y el conocimiento estn en cualquier lugar donde haya un
individuo
2.
Vivimos en un mundo conectivo que nicamente puede ser concebido
de manera compleja
3.
Los individuos tienen que ser libres para crear lo que se desee porque el
conocimiento libre reside fundamentalmente en ellos. En el sharismo (Mao,
2008) radica la esencia de la naturaleza del conocimiento que slo surge
cuando es conectado, y no en virtud de ninguna actitud subversiva ajena a la
realidad.
Segn sus creadores Quintana y Vidal (2008) a travs del edupop se busca
encontrar la meloda perfecta para transmitir y adoptar una nueva actitud para
que conjugue el proceso de enseanza-aprendizaje ayudndose de la
tecnologa, creada por las personas para las personas.
Por tanto, este movimiento apuesta por: crear, transmitir, compartir y
remezclar el conocimiento/ideas a partir del ptimo aprovechamiento de las
bondades de las tecnologas 2.0.
Para saber ms (incluir enlaces a vdeos, textos, blog, podcast, noticias,
etc.)
Artculo>El Pas>Generacin ni-ni: ni estudia ni trabaja
Video>A vision of students today
e-Book>Educating the Net Generation
128
2.
Co-construccin del conocimiento en red
2.1 Redes sociales

En los ltimos diez aos se ha hecho evidente una transformacin en la
manera en como las personas nos conectamos a travs de Internet, creamos,
clasificamos e intercambiamos, remezclamos contenidos propios (Informe
Horizon Iberoamericano, 2010). Gran parte de la culpa de esta transformacin
la tienen las redes sociales que han experimentado un rpido aumento de popularidad, y han generado tanto preocupaciones (privacidad, autora del
contenido) como oportunidades Siemens y Weller (2010:157).
Entre las oportunidades vinculadas a la utilizacin de redes sociales
encontramos que son medios que amplan enormemente la diversificacin de
fuentes de informacin y la disponibilidad de recursos multimedia que
eventualmente pueden ser adaptados para incorporarse en las propuestas
pedaggicas.
Por otra parte, permiten convertirse en autores de diferentes tipos de objetos a
profesores y a estudiantes, invitando a replantear el sentido mismo de los
procesos de construccin de conocimiento en el mbito acadmico.
Por ltimo, mediante la publicacin en la red, los medios sociales amplan las
posibilidades de difusin de las propias producciones, en las lenguas
iberoamericanas, de manera gratuita (o muy econmica) y a escala
planetaria(Informe Horizon Iberoamericano, 2010).
Informe Horizon Iberoamericano, 2010)
Redes sociales: concepto, estructura interna y tipologas
Las redes sociales son estructuras sociales compuestas de grupos de
personas, las cuales estn conectadas por uno o varios tipos de relaciones,
tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten
conocimientos.
129
Fuente: Redes sociales: Representacin o grafo social

Ecosistemas de redes sociales (Fernando Santamara, 2010)
Segn De Haro (2010) las redes sociales se construyen sobre servicios7 de
redes sociales es decir, sobre una serie de sistemas informticos que permiten:
construir perfiles (de carcter pblico o semipblico), crear listas de personas
con las que se mantienen diferentes tipos de relaciones y observar y navegar
entre la lista de contactos. La mayora de estos servicios poseen diversas vas
para que los usuarios puedan interactuar entre ellos como: el chat, la
mensajera, el correo electrnico, la videoconferencia, el uso compartido de
archivos, los blogs, los grupos de discusin, etc.
Entre los diversos tipos8 de redes que podemos encontrar destacamos
principalmente las redes horizontales y las redes verticales. En la primera el
usuario se integra dentro de una red ya existente en un nivel determinado
En abierto existe una comparativa sobre redes sociales verticales en la siguiente direccin:
https://spreadsheets.google.com/ccc?key=0Au8EnxebNwMddC1Rdm5kOVpqYVBxMWYzMXpfdV
N5T1E&hl=es#gid=1
130
mientras que en la segunda, es el propio usuario el que origina una red

limitando su conexin exclusivamente a los participantes que la integran.
A continuacin ofrecemos un mapa en el que es posible identificar las
principales redes sociales del momento as como su extensin/popularidad.
Fuente: The World Map of Social Networks

(http://en.rian.ru/infographics/20110228/162792394.html)
Si hablamos de su estructura, las redes sociales se caracterizan por poseer
ciertos atributos como seran: la autonoma, la promocin del flujo de
informacin, la facilidad de conexin, la velocidad de las iteraciones, la
mejora de ideas y conceptos y la facilidad de escalabilidad. Estos atributos son
incompatibles con los presentes en el modelo existente de enseanza superior,
cuya estructura viene definida por el papel central del docente, el flujo
131
unidireccional (del profesor al alumno) y estructurado de informacin o

contenidos (Siemens y Weller, 2010:159).
Fuente: Estructuras en red Fernando Santamara Gonzlez (2009)

Bouchard (2010:273) asevera que la web interactiva ha provocado que por
primera vez el acto de aprender se entienda como una respuesta a los cambios
en el entorno de aprendizaje, y no como una adaptacin a un sistema de
aprendizaje predeterminado.
Por consiguiente, si entendemos el aprendizaje como una empresa
principalmente social las nuevas formas de socializacin que las redes sociales
permiten parecen hechas a medida para que se adopten en la universidad
Siemens y Weller (2010:159).
132
En este espacio ideal de aprendizaje como seran las redes sociales, donde el
objeto social deviene un nodo descentralizado, desvinculado de la localizacin
o el espacio fsico (Mejias, 2009:21), las personas (estudiantes) tienen la
libertad de buscar en repositorios de informacin, de establecer un dilogo con
las personas que comparten intereses similares, de utilizar herramientas de
cdigo abierto, de navegar libremente en busca de ayuda. Entendidas de este
modo, las redes sociales se convierten en potenciales fuentes de ayuda para
todos los agentes sociales y/o educativos.
Fuente: Cmo ayudan las redes sociales (Infografa) Creative Commons

Dimensiones de la interaccin y posicionamiento en las redes sociales
En el momento de llevar a cabo un anlisis de las interacciones sociales es
posible identificar tres tipos de relaciones: relacin de contribucin, relacin
133
de comparticin de espacio de problemas y relacin de mltiples espacios de

problemas.
Fuente: Knowledge Society Network: Toward a Dynamic,Sustained

Network for Building Knowledge (Scardamalia, 2010)
Al mismo tiempo, se aprecia la existencia de dos tipos de interacciones
bsicas en las redes sociales, una referida a la participacin y otra a las ideas.
En este sentido cabe sealar que la participacin en ocasiones est vinculada
directamente con la red pero puede no producir ideas (por tanto sera una red
de escasa profundidad).
Las redes sociales movilizan interacciones y por tanto repercuten sobre los
objetivos educativos establecidos. En consecuencia, es importante considerar
el posicionamiento9 de los diferentes actores dentro de la red a la hora de
identificar el tipo de relaciones que se generan.
Existen tres grandes medidas de centralidad que ayudan a posicionar a los
individuos dentro de la red: grado, cercana y contacto entre iguales.
Grado: mide el nmero de conexiones entre docentes y responsables
educativos.
Cercana: trata las extensiones entre lderes y profesores.
9
La posicin social de una persona en la red de relaciones interpersonales puede favorecer o no la

distribucin de recursos e informacin dentro de la red.
134
Contacto entre iguales: valora el grado en que los responsables ocupan

una posicin desconectada respecto al profesorado. Dicho
posicionamiento permite obtener perspectivas diversas del lder en la
red social informal.
Todas estas medidas afectan al clima y generacin de conocimiento, prcticas
educativas e interaccin entre el profesorado. Por consiguiente, la centralidad
constituye un elemento clave en el momento de determinar el posicionamiento
de una persona en la red.
Con el fin de dotar de soluciones a la situacin anterior, diferentes estudios se
han llevado a cabo con el fin de apoya y ofrecer estrategias relacionadas con la
construccin de relaciones entre diferentes agentes educativos de manera que,
aunando esfuerzos sea posible conseguir de cambios positivos dentro de los
diversos contextos educativos actuales.
Entre las estrategias ms destacadas se encuentran la creacin de comunidades
de aprendizaje que favorecen el desarrollo profesional de los docentes y las
estructuras colaborativas formadas por profesores.
En las redes sociales es posible identificar tres elementos clave que son: la
nocin de embeber, las relaciones interpersonales y los patrones de relacin
interpersonal.
La nocin de embeber seala que los actores de una red social son
interdependientes ms que independientes por tanto, los cambios en un nivel
tienen consecuencias en otros niveles.
Las relaciones interpersonales estn ligadas al intercambio y flujo de recursos
informativos, materiales o de conocimiento.
Por ltimo, los patrones de relacin interpersonal ofrecen oportunidades para
la accin individual y colectiva.
135
Dentro de las redes sociales es posible apreciar una gran variedad de

mecanismos que ayudan a explicar el flujo de recursos en una red. Entre
dichos mecanismos los ms destacados seran:
Fortaleza de los lazos dbiles (Granovether, 1982): las relaciones que se
establecen dentro de las redes sociales son ms o menos fuertes en
funcin de la intensidad, duracin y frecuencia de la relacin e
interaccin. Los lazos dbiles resultan beneficiosos a la hora de
fomentar la innovacin y compartir informaciones a partir del
establecimiento de conexiones diversas.
Homofilia: los individuos con atributos similares tienden a establecer
relaciones interpersonales es decir, es posible identificar una tendencia
de dichos individuos a juntarse. En este sentido, los recursos se
encuentran en una red localizada (por ejemplo, por edad, grupo, nivel
educativo, etc.). La fluidez de recursos entre estos individuos suele ser
buena.
Concepto de balance estructural: las personas actan para o bien
potenciar o bien mitigar la estabilizacin o no de una red social. Existe
una tendencia a establecer relaciones con amigos de amigos ms que
con enemigos de amigos. Las relaciones por tanto no suelen ser
asimtricas y tienden a reportar beneficios mutuos. A su vez se crea una
rutina de flujo informativo y de conocimiento de recursos constante.
Agujeros estructurales: son el resultado de conexiones ausentes o flojas
entre individuos y grupos de la estructura social. Existen dos tipos de
actores, aquellos que actan de puente (bridges) y los rompedores
(brokers). Los primeros facilitan las conexiones entre individuos y
recursos, mientras que los segundos las destruyen. Los individuos que
promueven agujeros ocupan una posicin que puede beneficiar en
trminos de acceso a la informacin ya que, ejercen un control social
sobre los proyectos y sobre la gente a ambos lados del agujero. En el
momento de mover recursos los brokers ayudan a filtrar, distorsionar
136
y acumular dichos recursos de manera que pueden llegar a inhibir el

rendimiento de la red.
Dentro de las redes sociales es posible identificar a diferentes tipos de actores.

Hubs (centros): se sitan en el centro de la red y por tanto establecen
un elevado nmero de lazos. Constituyen puntos en los que se amasan
las relaciones y se generan fuertes influencias. Facilitan el acceso a
mltiples actores y recursos y por tanto, favorecen el aumento del
capital social. Ejercen funciones de control y gua de la informacin.
Perifricos: ocupan una posicin lejana al centro de la red, incluso
pueden situarse como individuos aislados dentro de la estructura.
Reciben menos informacin que los hubs y por tanto, tienen menos
oportunidades de beneficiarse de los recursos de la red. Su influencia en
la red as como su nmero de relaciones es bajo (con respeto a los
hubs). Su fuente de recursos est constituida por los centros. En
ocasiones dificultan el flujo de los datos.
Bridges (puentes): se encuentran en una situacin que promueve el
acercamiento entre individuos y por tanto, el establecimiento de
relaciones. Tienen el poder de conectar o desconectar individuos as
como de filtrar, distorsionar o repartir los recursos. Ejercen un papel
prioritario a la hora de hacer circular los diversos recursos dentro de los
diferentes niveles de la red.
Las redes se identifican por el contenido que se intercambia en ellas entre sus
actores y la accesibilidad y conexin de dichos contenidos que fluyen a travs
de sus lazos sociales, fuertes y dbiles. Es decir, su estructura est
completamente condicionada por su propsito.
A su vez, los recursos que se encuentran en ellas fluyen de manera

bidireccional es decir, de lo formal hacia lo informal y viceversa. La calidad
137
de la red va a depender de estas transacciones y/o intercambios de

conocimiento as como de la calidad y fluidez de los recursos llevada a cabo
por parte de sus participantes.
Entre los diferentes tipos de redes es posible identificar las redes sociales
encaminadas a dar consejos, aquellas que centradas en facilitar la
comunicacin y las que se vuelcan en la transferencia de conocimiento.
Modelos de redes sociales
Scardamalia (2010) presenta cuatro posibles modelos de redes basados en los
criterios de interaccin-participacin e interaccin-ideas. En estos modelos el
eje y representa la fuer de la participacin, que viene determinada por el
nmero de conexiones entre dos participantes que poseen un espacio problema
compartido. El eje x muestra la intensidad de las ideas de interaccin es decir,
el nmero de conexiones de un mismo participante en un espacio problema
mltiple.
Modelo de redes de innovacin de conocimiento sostenible: segn la
autora representa el tipo ptimo de red promotora de la promocin del
conocimiento. Presenta una elevada tasa de participacin as como de
interaccin (ejemplo: redes para programadores).
Modelo de redes emergentes: es posible apreciar en ellas una relativa
deficiencia en cuanto a participacin e ideas de interaccin. Estas redes
poseen menos capacidad para generar conocimiento innovador que las
descritas anteriormente (ejemplo: casi todas las redes actuales).
Modelo de redes de interaccin con participacin intensa: poseen una
fuerte interaccin de participacin. Numerosos individuos co-trabajan y
comparten tpicos pero presentan debilidades vinculadas a la idea de
interaccin entre tpicos y temas. La innovacin se encuentra limitada
por la falta de nuevas perspectivas y conexiones.
138
Las redes de ideas frecuentes de interaccin: exhiben una fuerte

interaccin y comparticin de ideas pero una baja interaccin en cuanto
a la participacin entre sus miembros. La innovacin se encuentra
particularmente limitada porque no hay resultados suficientes en la
interaccin alrededor de las ideas que favorezcan el aumento de un
entendimiento ms profundo (Kling y Rosenberg, 1986).
Cada uno de los cuatro modelos anteriores representa un tipo de red que
puede automantenerse o puede estar integrada dentro de una red ms
grande (sub-red).
Fuente: Knowledge Society Network: Toward a Dynamic,Sustained

Network for Building Knowledge (Scardamalia)
A la hora de definir una red, la creacin de una determinada estructura por
parte de los individuos de una red que facilite el aumento de transacciones de
conocimiento y recursos se convierte en una accin clave (Burt, 1992;
Coleman, 1988 y Lin, 2001). De este modo, la consecucin de una buena
estructura de red resulta beneficiosa no solo para los individuos que la
integran sino tambin para la consecucin de los objetivos establecidos por la
organizacin a nivel general.
139
Dentro de la red se pueden apreciar diversos dos tipos de lazos, los lazos
fuertes10 y los lazos dbiles. Tambin es posible observar y establecer
relaciones laterales (o entre pares de diferentes facultades, si nos centramos en
el contexto universitario).
El acceso a diferentes tipos de informacin se da gracias al correcto
establecimiento de lazos, fuertes y dbiles sumada a la calidad de los lazos
entre las personas dentro del sistema social son las que crean una estructura
que en ltima instancia determina oportunidades as como el capital social en
cuanto a transacciones y acceso a recursos se refiere.
Los lazos fuertes favorecen: la transferencia tcita y no rutinaria de los
recursos, el desarrollo de conocimiento complejo, la resolucin conjunta de
problemas, el desarrollo de soluciones coordinadas y el decrecimiento de
situaciones conflictivas dentro de la red.
Estas relaciones ayudan a asimilar y replicar nueva informacin derivada de
recursos varios al mismo tiempo, originan comunicaciones e informaciones
que fluyen y provocan, en numerosas ocasiones, conocimiento e innovacin.
Si el objetivo perseguido es promover el cambio dentro del sistema educativo
resulta indispensable establecer lazos fuertes entre los diferentes niveles de la
red/organizacin.
En este sentido, la interaccin y comunicacin interorganizacional cobra una
importancia fundamental a la hora de provocar el nacimiento de nuevas ideas
y de establecer relaciones entre subgrupos que a su vez, facilitan la
transformacin del conocimiento, las relaciones cooperativas y la innovacin.
2.2 Teora de la Redes Sociales (Social Network Theory)
10
Los primeros mitigan el nmero de conflictos dentro de la red.

140
La teora de las redes sociales o Social Network Theory (SNT) nace de la

nocin de los recursos sociales como fuentes de informacin, conocimiento y
experticia y de su intercambio a travs de las redes sociales de carcter
informal (en la mayora de los casos). Otros cimientos sobre los cuales se
asienta esta teora seran las relaciones entre actores en el sistema y la
facilitacin o no del acceso al capital social.
Este capital social11 (comn) beneficia a la colectividad y tiene lugar como
resultado de todos aquellos recursos, que ya existen en las relaciones sociales
bajo el nombre de lazos, embebidos, compartidos, apropiados y accesibles en
las relaciones sociales y que adoptan una estructura social. Dichos recursos
que pueden ser movilizados cuando los diferentes actores lo deseen con el fin
de aumentar el xito de una accin preestablecida Lin (2001) a travs de las
relaciones favorables entre diferentes grupos, organizaciones y niveles
jerrquicos.
La caracterstica ms importante de la SNT es su focalizacin tanto en los
actores como individuos as como en las relaciones que se establecen entre
ellos es decir, su estructura social.
En la teora de las redes sociales (Social Network Theory, SNT) cuando se
explica un fenmeno social real los atributos de cada individuo son menos
importante que las relaciones entre los individuos que forman parte de la red.
Actualmente, estamos asistiendo al traspaso del It is what you know, but who
you know al Who you know defines what you know (Cross, 2003); en
otras palabras, se est produciendo una emergencia de la importancia de los
contactos a la hora de identificar aquello que cada uno sabe/conoce.
11
Cabe sealar que el capital social difiere del capital tecnolgico (vinculado con recursos referidos
a infraestructura) y del capital humano (ligado a acciones formativas, de certificacin y desarrollo,
principalmente).
141
La teora de redes sociales (Social Network Theory, SNT) se asienta sobre la

comprensin de una estructura que se encamina hacia el xito respecto a la
consecucin de una meta concreta. Esta definicin est directamente
relacionada con el capital social que se centra en la movilizacin de recursos
que existen en las relaciones sociales.
La SNT asevera que la estructura de las relaciones sociales puede influir en la
direccin, profundidad as como velocidad del cambio dentro de las
organizaciones. Esta influencia es provocada por una serie de miradas y/o
fuerzas sociales que ayudan en mayor o menor medida a la propagacin de la
reforma. Por tanto, las relaciones se configuran como un complemento
estratgico conjuntamente con las tecnologas (redes sociales online).
No nos podemos olvidar, pues resulta fundamental, del papel de las relaciones
informales entre los profesores que pueden ayudar, facilitar, reforzar y
profundizar sobre el cambio.
La teora de redes sociales se fundamenta en la idea que las relaciones entre
las personas pueden soportar y/o constreir el movimiento de los recursos
relacionales que pueden tener un impacto diverso sobre los resultados.
La SNT ofrece un entendimiento de cmo la infraestructura de las relaciones
sociales influye en el movimiento de recursos relacionales. Esta teora
interpreta la posicin de un individuo con respecto a los otros actores dentro
de la estructura social. Adems, ofrece visiones estructurales tanto a nivel de
individuos como de organizaciones referidas a las interacciones dinmicas de
los datos. En ltima instancia, tambin ofrece soporte y acercamiento a la
informacin y su intercambio.
Por consiguiente, influye en la estructura que adopta la red a nivel
organizativo, social, comunicativo, de transformacin de conocimiento,
innovacin y productividad.
142
2.3 Educacin y redes sociales

Los sistemas educativos de todo el mundo poseen un inters12 relevante en
intentar mejorar la adquisicin de conocimientos por parte del alumnado, pero
existe una distancia, ahora mismo insalvable, entre la intencin y la correcta
implementacin de polticas educativas.
Las redes sociales adoptan una perspectiva desde la cul es posible observar
de qu modo las relaciones interpersonales entre los docentes impactan sobre
diferentes compaeros y dan respuesta a situaciones educativas diversas. A su
vez, permiten sugerir orientaciones respecto al diseo de propuestas referidas
a polticas educativas.
Algunos de los elementos susceptibles de considerarse a la hora de promover
el cambio educativo seran: la centralidad del lder o responsable educativo as
como la conexin de dichos responsables con el profesorado, mejorando este
ltimo colectivo la creacin de conocimiento as como la creacin de prcticas
educativas innovadoras.
Las redes sociales se basan en las interacciones entre las personas por
consiguiente. Las citadas interacciones sociales cuando adoptan una
estructura social escalable acompaada de una correcta adopcin de la
tecnologa fomentan el crecimiento de la red volvindola al mismo tiempo
ms funcional.
2.4 Construccin de conocimiento en redes sociales
Scardamalia (2010) establece una diferenciacin entre aprendizaje (entendido
como una actividad dirigida a la construccin personal de conocimiento como)
12
Las redes sociales constituyen un fenmeno de estudio relativamente novedoso. En el mbito

educativo, la investigacin de la teora de redes sociales est todava en su fase inicial. Algunos de
los pocos estudios llevados a cabo hasta el momento se han centrado en el anlisis de los
patrones de relacin entre profesores y cmo estos son captados y llevados a la prctica
instruccional, afectando al cambio educativo en mayor o menor medida.
143
y construccin de conocimiento (definido como un proceso cuyo objetivo se

centra en la produccin de ideas dentro de una comunidad de conocimiento a
partir de aprendizajes informales y socializados (Bereiter, 2002).
Es en este segundo concepto (construccin de conocimiento) donde es posible
apreciar la huella de la innovacin as como la generacin e interaccin de
ideas de manera continua entre los participantes de la red.
La construccin del conocimiento dentro de redes sociales autoorganizadas e
innovadoras se encuentra directamente influenciada por el nivel de
participacin y la idea de interaccin en la red. Por tanto, es importante tener
presente, a la hora de disear una red social innovadora que estas deben
enfocarse hacia la promocin tanto del conocimiento como de ideas.
No hay que olvidar tampoco que, la mejora de la construccin de
conocimiento en redes va asociada a la aparicin y correcto uso de
herramientas (ya sean o no de carcter tecnolgico) que favorezcan el
desarrollo de la capacidad metacognitiva de las personas.
La idea central que subyace cuando se habla de construccin de conocimiento
revela que las ideas una vez generadas poseen una vida pblica dentro de la
red que las ayuda a perfilar y mejorar. Pero este proceso de mejora no implica
que todas las ideas sufran una transformacin del mismo modo. Dependiendo
de la dinmica de la red donde fluyan las ideas algunas de ellas sern
conectadas, elaboradas o sintetizadas segn diferentes grados de intensidad.
Por consiguiente, podemos afirmar que las ideas poseen una evolucin
desigual y su distribucin es diversa a lo largo de las diferentes redes de
conocimiento, siendo influenciadas por la interaccin referida a la
participacin y a las ideas (ambos criterios son utilizados para evaluar la
evolucin de las ideas dentro de una configuracin de red 2x2).
144
En las redes donde se da una construccin social del conocimiento se suelen

dar los siguientes factores (con signo positivo):
Interaccin participativa: interaccin entre pares o co-trabajadores con
el fin de co-crear o compartir (problemas y soluciones) y llegar a
conseguir los mismos objetivos.
Idea de interaccin: las ideas fluyen y se conectan con los contenidos y
contextos de participacin de forma dinmica y siempre alrededor de
determinadas temticas que permiten establecer nuevas conexiones
oportunas de conocimiento (Belaczyc y Collins, 2006).
2.5 Metodologa de trabajo en red para la construccin de una nueva
ecologa del conocimiento colaborativa: consideraciones, experiencias e
impacto
Metodologas de trabajo en red para la construccin colaborativa de
conocimiento: consideraciones en la implantacin educativa de las redes
sociales
La llegada de las herramientas de orientacin social y ms concretamente de
las redes sociales representa un dilema para la enseanza superior. Siemens y
Weller (2010:161) las definen como espacios personales en los que los
estudiantes comparten sus intereses, aficiones, filias y fobias mediante su
perfil y fomentan el dilogo entre compaeros, promueven la comparticin
de recursos, facilitan la colaboracin y desarrollan destrezas de comunicacin
Siemens y Weller (2010:157).
Las redes interactivas se han representado como entornos de formacin hasta
cierto punto ideales pero lo que parece un espacio social idealmente
democrtico, en realidad, puede estar sometido a un reparto de poderes oculto
y a un sistema encubierto de control.
A pesar de ello, Siemens y Weller (2010:158) apuntan que el potencial
educativo de las redes sociales es prcticamente ilimitado pero las prcticas
pedaggicas actuales a menudo no consiguen capturar este potencial, ya que el
145
legado del modelo de flujo de informacin en un solo sentido utilizado en

muchas aulas ralentiza la innovacin.
Pero debemos ir con cautela en el momento de integrar estas herramientas en
los procesos de enseanza-aprendizaje para que a los ojos de los estudiantes
no se conviertan en los prximos Learning Managment Systems (LMS)
provocando la invasin de los espacios personales desde las instancias
institucionales (tambin conocido como fenmeno creepy treehouse Stein
(2008).
El hecho de plantearse el uso educativo de las redes sociales plantea por un
lado una serie de preguntas que desde las polticas de las universidades se
deberan considerar: qu criterios se deberan establecer para escoger una red
concreta, hasta qu punto desde las redes sociales se recibe asistencia si los
alumnos o profesores tienen problemas en su manejo, qu tipo de ayuda
tcnica debe prestarse a nivel institucional, etc.
Por otro lado, los entornos de aprendizaje, permiten diferentes niveles de
autonoma del estudiante. Sin embargo, esto no significa que todos los
estudiantes estn preparados para enfrentarse a las mltiples complejidades
que plantea el aprendizaje mediado por alguna red social. La correcta
intervencin del estudiante exige que este posea una serie de capacidades
metacognitivas.
Desde el blog Educativa13, de Haro (2010)seala ciertos beneficios que nos
puede aportar una red social creada para trabajar con los alumnos:
13
Permite centralizar en un nico sitio todas las actividades docentes,

profesores y alumnos de un centro educativo.
Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y
profesores debido al efecto de cercana que producen las redes
sociales.
Blog
Educativa:
sobre
http://jjdeharo.blogspot.com/.
calidad
146
innovacin
en
educacin
secundaria:
Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus

propios objetos de inters, as como los propios del trabajo que
requiere la educacin.
Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicacin entre
profesores y alumnos.
Incremento de la eficacia del uso prctico de las TIC, al actuar la red
como un medio de aglutinacin de personas, recursos y actividades.
Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y
masiva en el centro educativo.
Facilita la coordinacin y trabajo de diversos grupos de aprendizaje
(clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.)
mediante la creacin de los grupos apropiados.
Aprendizaje del comportamiento social bsico por parte de los
alumnos: qu puedo decir, qu puedo hacer, hasta dnde puedo
llegar, etc.
La utilizacin de redes sociales en contextos educativos, y ms concretamente

en el mbito universitario implica un cambio de mentalidad respecto a la
propiedad de las ideas y establece a la vez una relacin diferente con el
conocimiento, que pasa a ser dinmico, transformable y socialmente
construido en distintos contextos Informe Horizon Iberoamericano (2010:16).
Por consiguiente, se hace necesario replantearse los procesos formativos
considerando al alumnado bajo nuevos roles como seran: creador de
contenidos, evaluadores y difusores de sus objetos/productos de aprendizaje.
Las redes sociales pueden convertirse en interesantes recursos de apoyo a la
educacin, mediante la promocin del trabajo por proyectos colaborativos que
impliquen una secuencia completa de estudio, diseo, montaje, produccin y
publicacin de recursos (Horizon Iberoamericano, 2010).
En estos particulares contextos educativos mediados por las redes sociales la
naturaleza de la comunicacin entre docentes y discentes sufre alteraciones;
ya no prevalece la unidireccionalidad sino que se dan mltiples interacciones
que dan lugar a una ramificacin de las conversaciones y al proliferacin del
flujo de aprendizaje.
La utilizacin de metodologas que se decanten por el desarrollo de proyectos
colaborativos permite al alumnado: manifestar y contrastar sus conocimientos
147
previos as como, sus intereses y motivaciones, aumentar su capacidad de

exploracin y su creatividad individual y colectiva, desarrollar productos con
formatos diversos, etc.
Si queremos obtener una visin rpida de las posibles actividades susceptibles
de llevarse a la prctica resulta imprescindible considerar las presentadas por
de Haro (2010).
Fuente: Blog Educativa (De Haro, 2010)
Si nos decantamos por alguna de las actividades expuestas en el grfico

anterior resulta indispensable plantearse una serie de cuestiones referidas a la
necesidad por parte del docente de desarrollar unas pautas de dinamizacin
dentro de su particular accin docente mediada por una red social (Reig
(2011).
Transmedia: el docente tiene que saber cules son las caractersticas

de la red que ha decidido utilizar que la van a permitir comunicarse
de una manera eficaz con su alumnado. En este sentido el docente
tiene que intentar adaptar su mensaje a las caractersticas mltiples
presentes en la red.
148
Participacin e interactividad: el profesorado tiene que plantear

experiencias interactivas a su alumnado mediadas a travs de la red
social adoptando el papel de facilitador, fomentando la cultura de la
participacin, iniciando y moderando el dilogo. Adems, los
docentes tienen que identificar aquellos reforzadores ms
significativos vinculados al fomento de la participacin y
motivacin de su alumnado.
Personalizacin: en la medida de lo posible el docente tiene que

intentar que la experiencia educativa sea lo ms cercana y til a cada
alumno concreto para ello, puede construir aplicaciones dentro de la
red que el alumnado pueda personalizar.
Inteligencia y creatividad: resulta de vital importancia ofrecer a

nuestros alumnos una actitud transparente, racional y/ autntica. Al
mismo tiempo se hace necesario que potenciemos la creatividad
mediante el diseo de experiencias inmersivas y ldicas.
Flexibilidad: no podemos olvidar la necesidad imperante de llevar a

cabo una observacin constante de la experiencia educativa con el
fin de someterla a valoracin/crtica para poder obtener indicadores
que conduzcan hacia una mayor significatividad de la experiencia
de enseanza-aprendizaje.
Entre las experiencias educativas de habla hispana que han hecho uso de las
redes sociales destacamos:
The FaceUOC Project. An Open Social Learning experience by the

Open University of Catalonia
Proyecto Facebook, Argentina
Red social de conocimiento de la Universidad de la Universidad
Internacional Menndez Pelayo, Espaa
149
Conclusiones
A continuacin presentamos una serie de premisas susceptibles de ser
consideradas en el momento de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje
mediado por el uso de redes sociales.
El contenido de los recursos afecta a la red
Segn el objetivo de la red social est cambia su estructura. Entre el
profesorado las redes que se establecen suelen ser para asesorar, facilitar la
comunicacin, intercambiar material de enseanza, planificar la accin
docente, etc.
Segn sus contenidos, las redes sociales pueden ser instrumentales (cuando los
recursos permiten conseguir unos objetivos definidos) o expresivas (cuando
poseen un carcter ms afectivo y ligado a cubrir determinadas necesidades).
A su vez, en las redes se pueden dar diversos tipos de relacin entre sus
miembros, como seran: relaciones de independencia y relaciones de
interdependencia.
Caractersticas relacionadas con las personas y las formas de relacionarse
en la red social
Los atributos individuales como la personalidad y el carcter afectan a la red
social e influyen a la hora de seleccionar personas para establecer relaciones.
Las redes sociales se configuran a partir de las caractersticas demogrficas, de
las relaciones didicas y de las caractersticas a nivel de red entre las personas.
El comportamiento innovador da forma a la red social
La forma de comportarse de los individuos afecta tanto al tamao como a la
forma de la red social.
150
El comportamiento va asociado al rol formal as como, a los requerimientos y

facilidades de organizacin funcional de la red. Un comportamiento adecuado
facilita la creacin de redes interpersonales.
Los lderes transformadores tienen que motivar a sus seguidores a la hora de
compartir una clara visin vinculada al futuro educativo, atendiendo a las
necesidades del profesorado y relacionadas tambin con su crecimiento
intelectual.
Efectos de las redes sociales en las escuelas
La estructura social afecta a las preferencias y acciones individuales as como,
a la respuesta de la organizacin.
Las redes sociales son identificadas como potenciadoras de la calidad
instruccional ya que ayudan a mejorar los objetivos de aprendizaje y los logros
del alumnado.
Los patrones y los contenidos de la red social entre los profesores afectan a: el
desarrollo profesional docente, la eficacia colectiva, la comparticin de
decisiones, la capacidad de cambio, el clima de innovacin y la consecucin
de logros por parte de los alumnos (Moolenaar, Daly y Sleegers, 2010).
Las premisas anteriores pueden verse completadas con los resultados
presentados por Scardamalia (2010), basados en el anlisis de interaccin
dentro de diversas redes sociales, donde se definen dos posibles acciones que
ayudaran a mejorar la calidad de las redes sociales.
Favorecer la interaccin de participacin entre las sub-comunidades
aisladas en la periferia.
Incrementar las conexiones entre ideas y puntos de vista distantes
dentro del foro.
151
A su vez, es posible observar un cambio referido al establecimiento de

dinmicas ms directas y conexiones concurrentes entre participantes e ideas
dentro de los cuatro grupos de redes identificados para aumentar la
construccin de conocimiento.
A estos factores se suma tambin: la consideracin y apoyo de los lazos
dbiles (Granovetter, 1983) como mecanismo para fomentar la participacin
de dichos miembros que pueden llegar a poseer una gran fortaleza relacionada
con la aportacin y conexin de ideas, el establecimiento de conexiones ms
directas puede ayudar a los participantes de la periferia a integrarse en la
cultura dominante de la comunidad (Wenger, 1998), la correcta identificacin
y motivacin de aquellos participantes14 menos activos en una red pueden ser
participantes ms activos en otra y el papel ejercido por aquellas personas ms
prcticas que ayudan a los tericos a la hora de establecer conexiones entre
teora y prctica.
Llegados a este punto, es importante recodar que se debe controlar las
proporciones que va adoptando la red ya que, a medida que esta se va
ampliando resulta ms difcil mantener dinmicas de participacin e
interaccin de ideas efectivas que faciliten el aumento progresivo del
conocimiento.
Para saber ms (incluir enlaces a vdeos, textos, blog, podcast, noticias,
etc.)
Vdeo>Digital World: Teachers Today
Presentacin>Aplicaciones prcticas de las redes sociales
Presentacin>Aplicacin de la redes sociales a la educacin
Informe>JISC>Next Generation Environments
Documento de reflexin>Open Social Learning
14
Por consiguiente, esta pluralidad de roles segn la red representa un potencial en el momento de
hacer llegar nuevas ideas, procedentes de otras disciplinas, que pueden ser reutilizadas,
integradas y compartidas.
152
Vdeo>Redes sociales revolucin o moda?

Vdeo>Uso de las redes sociales en Espaa y en el resto del mundo (2010)
Video>Uso de las redes sociales en Espaa (2011)
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157
MI EXPERIENCIA CON LOS MAPAS

CONCEPTUALES:
DE ENCANTO A ENCANTO PASANDO POR EL
DESENCANTO1
Laura Lodeiro
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Santiago de Compostela
Introduccin.
Me han pedido para este captulo que contase mi experiencia con los mapas
conceptuales. No saba muy bien dnde situar el comienzo pero lo hice en la
parte introductoria remontndome a mis primeros contactos con ellos y a las
diferentes formas que ha ido adoptando mi estudio a lo largo de mi
escolaridad. Tras esa breve introduccin, podrn encontrar en el texto dos
partes bien diferenciadas:
En la primera, con un perfil ms didctico, describo algunas actividades que
realizo para comenzar a trabajar en talleres o seminarios sobre mapas
conceptuales. Al mismo tiempo, trato de ir incluyendo pequeas explicaciones
sobre lo que sucede en dichas actividades y sobre algunas cosas a tener en
cuenta no slo cuando construimos mapas conceptuales sino tambin cuando
estamos intentando ayudar a otros a aprender a hacerlo o pretendemos
utilizarlos como facilitadores de otros aprendizajes.
Este trabajo ha sido realizado en el marco de una beca del Programa Nacional de Formacin de Profesorado Universitario (FPU) del
Ministerio de Educacin (Espaa). Referencia: AP2007-04470
158
La segunda est dedicada a mi experiencia con los mapas conceptuales en el

terreno de la investigacin. En ella trato de explicar todo lo que sobre mapas
conceptuales he aprendido trabajando con mi grupo de investigacin y cmo,
a travs de ello, fui diseando mi propio proceso de construccin de los mapas
que utilizo en la tesis doctoral. En esta segunda parte recupero algunos
elementos de la primera para hacer alusiones a aplicaciones prcticas de los
mismos.
Recuerdo que cuando no contaba ms que con 8 aos de edad la profesora
siempre acababa los temas de Conocimiento del Medio escribiendo en la
pizarra ese conjunto armado de palabras y flechas que ella daba en llamar
mapa conceptual del tema. Nosotros tenamos que copiar ese engendro detalle
a detalle y luego bastaba con aprendrselo de memoria. A m me resultaba
sencillo pues entenda rpidamente que ah estaba recogido lo ms destacado
del tema (lo haba seleccionado la profesora) y, por ende, asuma que eso era
lo que yo deba aprender. Vamos, una maravilla!, las 8 pginas del tema se
vean reducidas a un arbolito maltrecho que nunca ocupara ms de una pgina
en mi cuaderno cuadriculado de hoja grande. Todo un descubrimiento para
una vaga como la que ahora les escribe.
Pero no debo olvidarme de los benvolos y siempre servidores hombrecillos
hacedores de libros de texto que, poco despus, decidieron afanarse en incluir
ellos mismos el milagroso arbolillo en la pgina final de cada tema para
deleite y profundo agradecimiento de aquellos profesores que, apreciando
sobremanera la construccin del conocimiento, no encontraban tiempo
suficiente como para dedicarlo a una actividad semejante a la realizada por mi
obstinada profesora. Santos varones eran aquellos que les decan a mis
profesores qu era lo importante del tema y lograban que yo ni siquiera
tuviese que copiar de la pizarra!
Pronto las cosas cambiaran y tendra que conformarme con que me indicasen
qu frases especficas del texto deba subrayar y, en consecuencia, reproducir
en un examen. Me resultaba incmodo tener que pasar pginas para estudiar.
Supongo que, para esa cabecita ma, eso que estaba distribuido en pequeos
159
fragmentos de diferentes pginas era mucho ms para estudiar que eso mismo
escrito en letra diminuta en una nica pgina. Pero, por curioso que parezca,
yo necesitaba esa versin concentrada de la informacin y no quedaba
satisfecha si no copiaba todo en otro papel.
Ms adelante, probablemente tratando de justificarme, me convenc a m
misma de que poda prescindir del copiado porque era mejor tener distribuida
la informacin. As tardaba menos en estudiar una pgina y pareca que se
estudiaba ms rpido, algo as como decirme nimo que esto marcha, seguro
que acabas en un periquete!
Supongo que esto es algo semejante a lo que suceda cuando, ya habiendo
empezado a hacer mis propios subrayados o a tomar apuntes por mi cuenta,
rara vez me molestaba en pasarlos a limpio, salvo que la materia me gustase lo
suficiente como para querer tener una libreta bonita y con buena letra. En
realidad me invent o deduje a posteriori que esa era mi propia tcnica de
estudio, como tena que invertir mucho esfuerzo para reconocer lo que haba
escrito en esos papeles y a qu se refera cada una de las anotaciones del
margen trazadas en la premura de la clase, cuando por fin descifraba el
galimatas ya haba avanzado mucho, haba tenido que descifrar relaciones
entre diferentes aspectos y establecer el orden lgico de mucho de lo que
supuestamente yo haba escrito.
De nuevo movida por cuestiones de volumen, cuando estos apuntes resultaban
demasiado abultados para mi gusto, me dedicaba a elaborar mis propios
esquemas2 que imitaban en algn aspecto a los mapas conceptuales de los que
hemos hablado al comienzo. La pretensin era simple, sintetizar la
informacin sin demasiados miramientos formales en un intento por facilitar
el estudio.
Con estos esquemas un poco ms cuidados -pero no demasiado- triunfaba en
la facultad cuando algn profesor nos peda que extrajsemos las ideas y
2
El mapa conceptual es un tipo de esquema cuyo principal elemento distintivo es la especial relevancia concedida al establecimiento y
explicitacin de las relaciones entre unidades de significado. En aquellos esquemas no se cuidaba excesivamente ese aspecto, por ello
no les llamo mapas conceptuales.
160
argumentaciones clave de un texto o libro determinado y, el deleite por su

parte, era maysculo cuando se me ocurra incorporar las ideas de ms de un
documento en el mismo esquema, qu portento de estudiante!
El jarro de agua fra. Veredictos vacos
S que hasta el momento esta historia no presenta nada de particular, de un
tiempo a esta parte podra ser la de cualquier estudiante, en cualquier escuela
de casi cualquier parte al que le haya ido razonablemente bien a lo largo de su
escolaridad, si me apuran podra incluso ser la suya. Precisamente por eso,
quizs les resulte sencillo imaginar la expresin que mis facciones adoptaron
ante aquel primer ESTE MAPA EST MAL. Ser posible?; es que no
sabe con quien est hablando? Soy yo, la chiquigenia mapeadora, si llevo
haciendo mapas conceptuales desde que tena 8 aos!
He ah el error, se dan cuenta? Me haban puesto en contacto con los mapas
conceptuales desde una edad tan temprana que me haba dado tiempo hasta de
creerme que dominaba la herramienta a la perfeccin pero, en todos esos aos,
nadie se haba parado a explicarme cul era la lgica de los mapas
conceptuales, sus elementos bsicos o las normas elementales para
construirlos con cierta coherencia. Es ms, el nico intento que recuerdo en
ese sentido se produjo muy poco antes de la traumatizante sentencia y, en l,
alguien crey que mostrar un mapa sobre mapas conceptuales y dar unas
indicaciones sobre cmo se maneja una aplicacin informtica para
construirlos es ensear a construir mapas conceptuales. Con lo cual, ya
conocen el resultado: ESTE MAPA EST MAL
Mi reaccin ante esa noticia fue quizs la esperable, haba acabado mis
estudios de Maestra en Educacin Infantil y estaba cursando la Licenciatura
de Psicopedagoga, era pues mi cuarto ao formndome en el campo de la
educacin y, a esas alturas, ya haba adoptado como costumbre la que antes
era mi mana espordica: reflexionar sobre aquello que hacan mis propios
profesores, analizar desde una perspectiva didctica los elementos positivos y
negativos de ello, exponer mis conclusiones al respecto a la luz de todo ello e
incorporar a mi propio quehacer aquello que considerase interesante. Pues
161
bien, en este caso especfico la manifestacin de mi interpretacin y enojo no

se hicieron esperar:
Si tenemos en cuenta que cuando alguien construye un mapa conceptual est
intentando plasmar la imagen mental que tiene sobre una temtica o
problemtica particular, otra persona no puede afirmar de forma categrica
que dicho mapa est mal si no ha mantenido previamente un cierto feedback
con el autor mediante el que pudiese localizar algn tipo de discrepancia
entre dicha imagen mental y la representacin analizada. Es decir, nadie
poda decirme que mi mapa conceptual estaba mal si no se haba molestado
en comprobar si las ideas que yo tena sobre aquel tema se correspondan o
no con las ideas plasmadas en el mapa conceptual. Un mapa conceptual en el
que se plasman ideas incorrectas puede estar bien hecho si dichas ideas
plasmadas se corresponden con las que realmente tiene incorporadas el
autor. En consecuencia, cuando se utiliza esta herramienta con
intencionalidad evaluativa se debe hacer un esfuerzo por especificar si lo que
est mal es el propio mapa conceptual o las ideas que el estudiante maneja
sobre el tema trabajado y asegurarse de que el estudiante domina la
herramienta antes de utilizarla de este modo
Yo estaba dando por hecho que ESTE MAPA EST MAL significaba NO
DOMINAS EL TEMA al igual que les suceda a todos aquellos de mis
compaeros indignados en aquel momento. No me haba parado a pensar en la
posibilidad de que, quizs, lo que la profesora intentaba decirme es que no
dominaba la herramienta del mapa conceptual al completo, igual no haba
comprendido las implicaciones de jerarquizar unos conceptos o estaba, por
ejemplo, confundiendo enlaces y conceptos y, en consecuencia, las
proposiciones que yo recoga en aquel mapa no eran las ms adecuadas.
Pero, por qu los docentes con tanta frecuencia nos limitamos a dar un
veredicto vaco de explicaciones? Tanto la interpretacin que sustenta mi
primera reaccin como la posibilidad que apunto desde la retrospectiva son
meras conjeturas, todava hoy da no s cul era el mensaje que mi profesora
162
quera hacerme llegar. Sin las explicaciones los veredictos quedan sujetos a la
percepcin del estudiante y, a su vez, circulan libres entre el sinfn de
interpretaciones posibles.
Qu acabamos de hacer?
Cada vez que ahora me piden que imparta un seminario o taller sobre mapas
conceptuales intento tener en cuenta todo lo que les he contado hasta el
momento. Me pongo en el lugar de mis estudiantes y me doy cuenta de que no
puedo dar por sentado que haber tenido contacto con mapas conceptuales
implique saber construirlos. Intento que ellos lleguen a descubrir y
comprender los elementos bsicos de la herramienta antes de comenzar a
utilizarla como tal, pues esa va a ser la forma de que algn da lleguen a
rentabilizarla.
Por ello no parto de una explicacin de conceptos o la presentacin de un
mapa conceptual ya construido ni siquiera un mapa conceptual sobre los
mapas conceptuales-; ni lo hago tratando de mostrar las facilidades que ofrece
una determinada aplicacin informtica para plasmarlos en un soporte. En
lugar de ello les invito a construir uno conmigo. Primero lo construimos,
despus lo plasmamos y luego lo reflexionamos conjuntamente. De este modo
hacemos gala del aprendizaje por descubrimiento, la resolucin de problemas
y las virtudes del ensayo-error que desde tan temprana edad comenzamos a
experimentar.
En realidad, sigo con ellos un proceso semejante al que yo misma he vivido,
aunque tratando de evitar que lleguen a experimentar un desesperante proceso
de ensayo-horror, como me ha sucedido a m cuando me enfrent por
primera vez a la construccin de un mapa conceptual, ya no como estudiante
sino como investigadora. Tiempo y tiempo invertido en aquel mapa de una
entrevista en profundidad que, una y otra vez, estaba mal y con el que he
llegado a sentir autntico pavor hacia esa prodigiosa herramienta de anlisis.
163
En la primera sesin de estos seminarios o talleres no hay una presentacin

previa por mi parte. Directamente pido a los participantes que piensen en una
forma diferente de decir su nombre, una forma que nunca antes hayan
empleado. Pueden hacerlo prolongando alguna letra, combinando tonos
agudos y graves, modulando de determinado modo el volumen de su voz, etc.
Pero la cosa no se queda ah, les pido tambin que piensen en un movimiento
que complemente a lo anterior y que, adems, en cierto modo les represente.
Despus de la consigna todos (yo incluida) nos ponemos de pie en un crculo y
comenzamos a andar en el mismo mientras practicamos nuestra forma
particular de decir nuestro nombre y nuestro movimiento representativo.
Cuando ya todos creemos que lo tenemos suficientemente definido y ensayado
paramos el crculo. Cada uno de nosotros mostrar a los dems cmo se dice y
coreografa su nombre para que los dems le imiten, el protagonista de cada
momento pedir a los otros que repitan su actuacin hasta que considere que
ya todos la han incorporado de forma correcta y la han sabido imitar. Tras
haber hecho todos nuestra actuacin les pregunto a los participantes -tambin
ustedes pueden aventurar respuestas antes de continuar la lectura-: qu
acabamos de hacer?
Las respuestas no se hacen esperar mucho, en seguida alguien apunta que
acabamos de romper el hielo o que nos hemos presentado de una forma
original. Y es verdad, eso tambin lo hemos hecho, pero se asombran cuando
les digo no les explico- que cada uno de nosotros acaba de hacer un mapa
conceptual y, entre todos, hemos hecho otro. Sin ms dilacin, aprovecho ese
momento de incredulidad generalizada para incorporar el siguiente golpe de
efecto al afirmar: y os lo voy a demostrar. Cuando hago esto las caras de
muchos de ellos me muestran que internamente me estn retando: a ver si
eres capaz. Eso es genial porque esas personas ya se han implicado
emocionalmente en la siguiente fase.
164
Sobre cmo hablar sin abrir la boca

En ella les indico que vamos a hacer una actividad muda. Yo voy a comenzar
a plasmar el mapa que hemos hecho antes en la pizarra y les aviso de que ellos
pueden implicarse en ese proceso de construccin cuando lo estimen
oportuno. Tienen total libertad para escribir, borrar, corregir lo que est
claro que no pueden hacer es hablar, la pizarra y lo que en ella hagamos ser
nuestro nico canal de comunicacin verbal.
Realmente esta parte de la actividad en un principio no estaba pensada para
ser muda, se trata de una ocurrencia del momento la primera vez que trabaj
en un taller de estas caractersticas, con tan buena suerte que la prohibicin
result ser tremendamente potenciadora. As se logra que muchas de las
personas que no toman la iniciativa de acercarse a la pizarra para trabajar en la
construccin del mapa adopten otro papel activo igualmente importante para
el desarrollo de la siguiente fase de la actividad. Frente a la visin parcelada
de un conflicto especfico que van a tener aquellos que tomaron la tiza, los
dems, nos proporcionarn esa importante visin de conjunto, de todo lo que
ha sucedido en esa pizarra y entre los que hemos dejado huella en ella, estarn
desempeando un importante papel de observacin y anlisis para el grupo.
En ese momento sin habla de la sesin comienzo a escribir en la pizarra
tratando de iniciar un mapa sobre los presentes en la sala, sobre los implicados
en el taller. Se trata de algo sencillo, comienzo dos ramas3 (facilitadora y
estudiantes) como se muestra en la figura 1.
En un mapa conceptual una rama es una cadena de conceptos y enlaces. En este caso hablamos de dos ramas porque son las que se
pueden identificar a simple vista como principales: la que parte del concepto FACILITADORA y la que parte del concepto ESTUDIANTES.
165
Fig. 1. Borrador inicial para

comenzar la actividad muda
FUENTE: Elaboracin propia.
Los nmeros que aparecen en la figura se corresponden con las estrategias que
empleo durante ese momento de actividad muda, algunas de ellas seguramente
discutibles y a cuyas crticas estoy abierta. Primero (nmero 1), plasmo en la
pizarra lo que creo que a un profesor universitario -escptico desde hace un
buen rato y al que acabo de pedir que haga ante sus colegas algo que no se
esperaba y le puede provocar cierta sensacin de ridculo- se le podra pasar
por la cabeza en el momento en el que est ensayando su forma diferente de
decir su nombre: pero a qu viene esta tontera?, esta mujer no sabe lo que
hace. Con esta primera estrategia busco, por un lado, aumentar su
desconcierto y, por el otro, un alma caritativa que no permita que me siga
flagelando y, para ello, decida tomar la tiza y cambiar el rumbo del mapa.
166
Pero esto no siempre surte efecto o no un efecto lo suficientemente intenso.

De ah la estrategia nmero 2, que es un poco ms radical y en la que me
limito a llamarles idiotas porque le hacen caso a una mujer que creen que est
mal de la cabeza con lo que ello implica en trminos de prdida de tiempo, por
ejemplo. En este caso la implicacin emocional se eleva sobremanera, lo
habitual aunque en una ocasin la ofensa fue tal que no lo logr- es que
alguien se levante indignado sin poder controlar el impulso de hablar para
emitir una protesta. En ese momento hago un gesto con un dedo sobre mis
labios para recordarle que no puede hablar y le sealo el borrador y la tiza por
si quisiese introducir algn cambio en el mapa. Como por arte de magia en
seguida aparece la palabra inteligentes en el lugar de idiotas y yo aprovecho
para comenzar con la estrategia nmero 3.
Esta ltima estrategia se podra decir que es de mantenimiento, para reducir la
tensin emocional y tratar de que se sientan seguros manipulando el mapa de
forma que, poco a poco, nos vayamos concentrando en lo que en esa pizarra
est sucediendo y el propio mapa que estamos construyendo, ahora s, ya entre
varios. Consiste en dejar proposiciones4 inacabadas para que ellos las terminen
como, por ejemplo, preguntarles a travs del mapa porqu tengo que creerme
que son personas inteligentes. Para ello slo tengo que sacar una flecha de
PERSONAS INTELIGENTES y conectarla a un globo vaco mediante la
relacin porque hacen (PERSONAS INTELIGENTES porque hacen
???)5.
A partir de ese momento slo se trata de jugar un rato, yo estoy pendiente de
lo que ellos van haciendo para hacer correcciones y ellos tambin van
asumiendo ese papel a medida que comprenden que ese mapa es de todos y no
mo, que todos tenemos algo que decir y no slo yo. Se van produciendo
pequeas peleas entre ellos y yo o entre ellos mismos y, ese, es el caldo de
4
La proposicin es la unidad bsica del mapa conceptual, est formada por dos conceptos unidos por un enlace y ha de tener sentido
completo.
De ahora en adelante ir introduciendo algn ejemplo. En los casos en los que se pueda simplificar su escritura seguir este mismo
modelo: palabras en mayscula que ser un concepto, guin que representa el primer tramo de la flecha, palabras en minscula que
representan el enlace, guin que representa el otro fragmento de la flecha y palabras en mayscula que representan el segundo
concepto de la proposicin. (CONCEPTO enlace CONCEPTO). La direccin de la relacin ser siempre la natural de lectura, de
izquierda a derecha.
167
cultivo en el que van percatndose de algunas normas simples a la hora de

construir mapas conceptuales. De hecho, la parte muda de la sesin termina
cuando, a travs de las modificaciones que ellos mismos van introduciendo en
el mapa, me doy cuenta de que, efectivamente, se han percatado de esos
detalles. Me refiero a cuestiones como guardar una cierta concordancia
gramatical, no utilizar conceptos como si fuesen enlaces y viceversa o
comprender que una pequea variacin en un punto especfico del mapa
requiere de un proceso de revisin en los dems, pues puede exigir una cadena
de cambios.
En la siguiente fase hago una pregunta semejante a la anterior: Qu ha
pasado aqu?. Ahora es cuando esos magnficos observadores nos van a
ayudar sobremanera, porque ellos han sido testigos de todo lo que ah ha
pasado. Vamos analizando cada pequeo conflicto que haya podido haber
surgido de forma tal que, de cada uno de ellos, vamos extrayendo una pequea
moraleja, como sucede en los siguientes casos:
Normalmente no tardan en darse cuenta de que yo haca muchas
correcciones en las que, sin cambiar el significado, modificaba la
distribucin de las palabras.
Por ejemplo: PERSONAS INTELIGENTES porque HACEN
BUENAS INVESTIGACIONES. Se podra cambiar por PERSONAS
INTELIGENTES porque hacen BUENAS INVESTIGACIONES.
De esta forma identificamos mejor las unidades conceptuales y adems
tenemos un buen enlace porque contiene un verbo que define
perfectamente la relacin.
Tambin identifican rpidamente los cambios operados en procura de la
concordancia gramatical o la de sentido completo de cada proposicin,
esto sucede sobre todo cuando se cambia algn concepto al que ya se
haban vinculado relaciones posteriores.
Por ejemplo: DOCENTES UNIVERSITARIOS que pertenecen a
diferentes DEPARTAMENTOS que son - ???. Se podra cambiar
168
por DOCENTES UNIVERSITARIOS que pertenecen a un

DEPARTAMENTO que es - ???
Recuerdan algn momento en el que detectaron la necesidad de cambios
en cadena de la que hablbamos antes. En la figura 2 se muestra un
ejemplo de ello cuando alguien pudiese creer que es importante indicar
que la facilitadora del taller tambin es una docente universitaria, los
nmeros 1,2 y 3 indican la secuencia de cambios. En ella tambin se
detectan problemas de concordancia gramatical, se aprecia cmo afecta
la jerarquizacin de los conceptos a los significados del mapa y cmo el
sentido de la relacin que indica la flecha tambin es importante.
Fig. 2
169
Es posible que alguna pulla en la que nos hayamos implicado alguno

de mis estudiantes y yo tenga que ver con la pregunta de enfoque.
Cuando iniciamos esta actividad yo tengo claro el objetivo, la
intencionalidad, lo que quiero plasmar exactamente en esa pizarra; pero
no as los estudiantes, porque no me molesto en indicrselo. Sin
embargo, esa pregunta es la que gua el proceso de construccin del
mapa y lo condiciona por completo. En dos mapas conceptuales sobre el
mismo tema el mismo concepto puede estar envuelto de un sistema de
relaciones totalmente diferente si la pregunta de enfoque es distinta. Es
as hasta tal punto que ese mismo concepto puede ser uno de los
principales en un mapa y casi prescindible en el otro.
Por supuesto, aparte de llevar a la reflexin todos estos conflictos que surgen
durante la actividad, no est de ms mencionar que, en realidad, uno puede
hacer un mapa conceptual de aquello que le venga en gana, pues no es ms
que una forma especfica de organizar y estructurar la informacin, una
herramienta comunicativa mediante la que, sin ir ms lejos, nos acabamos de
provocar mutuamente e incluso nos hemos hecho preguntas sin hablar. Otra
alusin importante se refiere a que, si contsemos con ms espacio en la
pizarra, podramos haber ampliado nuestro mapa mucho ms pues un mapa
nunca est acabado, todo depende de cun especficos y concretos queremos
ser en el mismo (Novak y Caas, 2006).
Del mismo modo, es tarea ineludible asegurarse de que han comprendido que
los conceptos, los enlaces y las flechas que indican el sentido de las relaciones
son los elementos constituyentes del mapa conceptual y que, al combinarlos a
nuestro antojo, generamos proposiciones. Cada trada CONCEPTO enlace
CONCEPTO constituye una proposicin y sta es la unidad bsica del mapa,
es decir, ha de tener significado completo con independencia de cualquier otra
proposicin del conjunto. Un truco para no saltarnos esta condicin es leer el
mapa no de forma continua sino trada a trada: CONCEPTO 1 enlace 1
CONCEPTO 2, CONCEPTO 2 enlace 2 CONCEPTO 3, etc. Podemos
utilizar el ejemplo 3 de la figura 2 para visualizarlo: TALLER SOBRE
MAPAS CONCEPTUALES que corre a cargo de la FACILITADORA,
170
FACILITADORA que pertenece al COLECTIVO DE DOCENTES

UNIVERSITARIOS, TALLER SOBRE MAPAS CONCEPTUALES en el
que participan ESTUDIANTES, ESTUDIANTES que pertenecen al
COLECTIVO DE DOCENTES UNIVERSITARIOS.
Otro factor relevante es el de llamar la atencin de los estudiantes sobre lo que
significa e implica la jerarquizacin de los conceptos. Suelo aprovechar el
material de la pizarra para comenzar a hacerlo y explicarles que el nivel de
cada concepto en relacin a los dems nada tiene que ver con su localizacin
espacial (a qu altura del papel/ pantalla/ pizarra est escrito) sino con el
nmero mnimo de conceptos que hay que recorrer para llegar hasta l.
Podemos basarnos en la figura 1 para poner un ejemplo. Queremos calcular a
qu nivel jerrquico est en nuestro mapa DOCENTES UNIVERSITARIOS:
TALLER SOBRE MAPAS CONCEPTUALES ESTUDIANTES
DOCENTES UNIVERSITARIOS, est en un tercer nivel.
Esto es importante porque, a travs del mapa, estamos haciendo una
categorizacin y diferenciando categoras de mayor y menor envergadura. De
ah que un concepto de nivel inferior siempre est supeditado a todos aquellos
de nivel superior a travs de los que se incluye en el mapa. Por eso, nunca
debemos de olvidarnos de leer con atencin los mapas que construimos y,
simplemente, asegurarnos de que no estamos escribiendo mentiras o algo
que no es realmente lo que queramos escribir porque, a veces, el
subconsciente nos traiciona y dejamos de tomar en consideracin la
jerarquizacin establecida.
Resolvamos un problema
Para trabajar y profundizar en esta idea suelo plantear a mis estudiantes otra
actividad cuando ya damos por cerrada la anterior que, como ven, tuvo que
realizarse sin prisas y respetando enormemente el ritmo de los estudiantes,
permitindoles recordar y explicar todo lo que han descubierto y ayudndoles
a analizarlo. En realidad lo que hago es pedirles que cada uno escriba en
171
forma de mapa conceptual unas ideas muy simples. Como suele tratarse de
profesores universitarios o personas vinculadas con el campo de la educacin,
utilizo un ejemplo que puede resultarles familiar:
Imagnense que quieren hacer un mapa conceptual sobre cmo es su sistema
de evaluacin. Resulta que en el grupo que van a evaluar tienen estudiantes
que asisten regularmente a las sesiones de clase pero tienen otros que no lo
hacen. Por eso han decidido articular dos modalidades de evaluacin: una
para los asistentes y otra para los no asistentes. En la modalidad de
asistentes, un 60% de la calificacin final est destinada a cuestiones de
participacin activa en las actividades de aula y, el 40% restante, a un
examen terico de la materia. En la modalidad de no asistentes, el 100% de la
calificacin en la materia se corresponder con el mismo examen terico
Una vez que ha quedado claro el caso les doy un tiempo para que cada uno
traslade esa informacin a un mapa conceptual. Cunto creen que tardaran
ustedes?, les propongo que lo intenten, les ayudar a entender lo que quiero
decirles. Parece simple y podemos reducirlo rpidamente: 1 sistema de
evaluacin, dos modalidades, una modalidad para no asistentes con examen
terico (100%), otra modalidad para asistentes con examen terico (40%) y
participacin activa (60%). Cuando alguien ya lo tiene me avisa y le pido que
lo comparta con los dems para que, entre todos, podamos analizarlo.
Fig. 3
En la figura 3 se ve una posible solucin planteada

por el estudiante. En este caso tenemos claras las
ideas que se estn intentando recoger, por eso
podemos opinar con tranquilidad al respecto, qu les
parece la solucin? Eso mismo que les estoy
preguntando ahora es lo que pregunto a mis
estudiantes.
Con el ejemplo que tenemos en la figura 3 me
gustara que recordasen que en un mapa conceptual
172
no puede haber ningn concepto repetido. Esta solucin no es vlida porque se

repite el concepto EXAMEN TERICO y, si no lo mencionan ellos mismos,
as se lo explico yo. Entonces, cmo lo solucionamos?, de nuevo todos
trabajando en su mapa.
Las que aparecen en la figura 4 son dos soluciones al problema que se nos
podran ocurrir. Si el problema era que tenamos el concepto EXAMEN
TERICO dos veces, pues lo borramos una y aprovechamos la otra. Qu
opinan ahora sobre el
mapa?, cul de las dos Fig. 4
opciones les convence
ms?
A m ninguna de las dos,
estamos incurriendo de
nuevo en un error que nos
va a servir para explicar a
qu me refiero cuando
comento que tenemos que
leer los mapas que creamos para asegurarnos de que no decimos mentiras.
Fjense bien, en el caso de la solucin 1 estamos diciendo que el examen
terico de la modalidad de asistentes supone un 40% de la calificacin, pero
tambin estamos diciendo que supone un 100% de la calificacin. Por otra
parte, estamos diciendo que la modalidad de no asistentes est basada en la
participacin activa y el examen terico que, de nuevo, supone a la vez un 40
y un 100% de la calificacin. Si leemos la solucin 2 veremos que persiste el
problema en lo que concierne al examen terico, en ambas modalidades
supone al mismo tiempo un 40 y un 100% de la calificacin. Como EXAMEN
TERICO es un concepto que est supeditado tanto a MODALIDAD
ASISTENTES como a MODALIDAD NO ASISTENTES todo concepto al
que lleguemos a travs de EXAMEN TERICO -como en este caso 40% DE
LA CALIFICACIN y 100% DE LA CALIFICACIN- estar tambin
173
supeditado a MODALIDAD
ASISTENTES.
ASISTENTES
MODALIDAD
NO
As seguimos trabajando hasta que se

nos ocurre alguna posible solucin. En
la figura 5 les ofrezco una pero todava
pueden buscar ms. Cuando sucede algo
as, a veces nos tenemos que conformar
con una solucin que no nos convence,
simplemente porque no encontramos
otra mejor. Tenemos que optar por el
mal menor y creo que cualquiera va a
ser menor que el de introducir en el
mapa esas mentiras de las que hablo. En este caso se opta por cambiar el
nivel de jerarqua de algunos de los conceptos, ponemos los porcentajes en un
nivel superior que los conceptos PARTICIPACIN ACTIVA y EXAMEN
TERICO, de forma que ya no estn todos los porcentajes supeditados a las
dos modalidades y ya podemos compartir sin problema el concepto EXAMEN
TERICO.
Fig. 5
Por supuesto, despus de esta sesin de iniciacin hay que seguir trabajando,
pues como realmente se aprende a construir mapas conceptuales es con pico
y pala, topndose con problemas y conflictos como estos que te ofrecen un
reto que superar. De esta forma vas generando conocimiento sobre el manejo
de la herramienta y adquiriendo un nivel de desempeo cada vez mayor en la
competencia.
Los mapas como recurso del que podemos hacer un uso didctico
Adems de una introduccin en el proceso de construccin de los mapas es
habitual que, en estos talleres o seminarios, se me solicite que haga referencia
a diferentes formas de utilizar los mapas conceptuales. Como indicaba,
normalmente los destinatarios son docentes universitarios, por eso suelo
174
contextualizar esta parte del taller en el mbito de la docencia y la

investigacin a pesar de que tambin tienen cabida, por ejemplo, en el de la
empresa.
En la figura 5 se representa la diapositiva con la que inicio esta parte del taller.
Si se fijan vern que, en la parte izquierda de la misma, se hace un compendio
de todo lo trabajado hasta ahora. Y, en la parte de la derecha, se hace alusin a
algunas formas de jugar con esos elementos en funcin de los objetivos
perseguidos. Las normas del juego, tambin explicadas en lneas anteriores, se
reducen a una, la existencia de un buen feedback. Precisamente para destacar
la importancia de dicho feedback y de focalizar el mapa en funcin de la
intencionalidad, utilizo la actividad propuesta por Miguel ngel Santos
Guerra6, en su artculo Una flecha en la diana. La evaluacin como
aprendizaje7, pues se trata de una interesante metfora en lo que se refiere a
los procesos evaluativos que lleva a los asistentes a la reflexin.
Fig. 6. Diapositiva esquemtica sobre las formas de utilizar los mapas. FUENTE: Elaboracin propia.
Conceptos.
Jerarquizacin.
Enlaces relaciones
entre conceptos.
Sentido de la relacin.
Pregunta de enfoque
Gua y dota de sentido el
proceso.
Condiciona al mapa en
su conjunto
Formas que puede

adoptar en juego
DESARROLLO Y EVALUACIN
OBJETIVO - PLANTEAMIENTO
Elementos bsicos del

mapa
Anlisis.
Ausencia completar.
Mejora.
Reduccin
Correccin errores.
Normas del juego
Feed back
Combinacin de ambos
Elementos bsicos +
pregunta enfoque
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga (Espaa). SANTOS GUERRA, M.A. (2002). Una flecha en
la diana. La evaluacin como aprendizaje. Revista Andaluca Educativa. N34, diciembre 2002
Pueden encontrar el artculo en el siguiente enlace:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/portal/Contenidos/Consejeria/IEFP/Publicaciones/Revista_Andalucia_Edu
cativa/Ano_2002/Numero_34_diciembre_02/34-7-9.pdf
175
A partir de esta diapositiva trato de hacer llegar la idea de que son mltiples
las formas de utilizar los mapas conceptuales en procesos de enseanzaaprendizaje. A decir verdad, esto resulta ms sencillo una vez que el propio
docente se ha enfrentado a muchos conflictos a la hora de construir sus
propios mapas conceptuales, tiene claros cules son los elementos bsicos del
mapa y comprende la esencia de cada uno de ellos. A partir de ah, como con
cualquier otra estrategia didctica, todo depende de la creatividad del docente
y su capacidad para ajustar el planteamiento y desarrollo de la actividad a los
objetivos que se plantea.
Ha de ingenirselas para tomar toda una serie de decisiones que afectarn a la
efectividad de la actividad. Qu nivel de participacin tendr l y cul los
estudiantes en la construccin del mapa; sern muchos mapas individuales o
uno colectivo; va a jugar con los elementos bsicos del mapa, con la pregunta
de enfoque, con ambos al mismo tiempo o con ninguno; en caso de jugar con
dichos elementos, cul ser la demanda: analizar, completar, reducir, corregir
errores o combinacin de varias; etc.
Como ven, en funcin de todas esas decisiones las opciones son mltiples y
slo voy a mencionar algunas de ellas8:
Un profesor podra optar por construir l mismo el mapa conceptual para
utilizarlo como organizador previo al comenzar el trabajo con un tema o como
apoyo y gua del discurso en una presentacin oral. Si este mismo profesor
considera que en un fenmeno es especialmente complejo comprender las
interacciones que se producen entre diferentes elementos, podra limitarse a
presentar los conceptos clave para que los estudiantes se encarguen de
jerarquizarlos y explicitar cules y de qu tipo son las relaciones que estn
trabajando.
En muchas ocasiones se utilizan los mapas conceptuales como una
herramienta de evaluacin. Un ejemplo podra ser el de pedirles a los
estudiantes que realicen de forma individual un mapa conceptual con una
8
Si estn interesados en profundizar en la cuestin de los usos didcticos de los mapas conceptuales pueden encontrar buenos
ejemplos en algunas de las referencias que se incluyen en la bibliografa.
176
pregunta de enfoque poco definida -a partir de una consigna del estilo Haced
un mapa conceptual sobre el aprendizaje- para luego, en una segunda fase,
consensuar en el grupo un nico mapa conceptual sobre la temtica. Podra
resultar una excelente actividad de evaluacin inicial y una muy buena
exploracin de los conocimientos previos que el grupo tiene sobre el tema.
Pero esta misma actividad realizada despus de trabajar el tema en el aula
puede ser un buen medio para evaluar cun efectivas han resultado las
sesiones dedicadas al mismo.
Adems, si se opta por integrar el mapa como una rutina en la clase, tambin
es posible que la actividad sea la que d comienzo al trabajo en una materia,
de forma tal que se vaya modificando a lo largo de la misma al ir
incorporando en l los aspectos trabajados en cada sesin o grupo de sesiones
dedicadas a una unidad temtica. As, el mapa sera un reflejo del propio
proceso de aprendizaje desarrollado por los estudiantes y facilitara la
reflexin en torno a las relaciones que se producen entre diferentes unidades
temticas, ayudara pues a construir una visin ms integral de la materia y,
por ende, a su comprensin. Por lo tanto, la riqueza de esta actividad no est
tanto en el resultado como en el proceso y los diferentes conflictos que se irn
encontrando los estudiantes, no slo por sus dificultades personales sino
tambin por aquellas que surgirn entre ellos al tener que construir un nico
mapa colectivo. Cada uno no slo tendr que saber cules son las ideas
correctas sino que tendr que ponerlas en contraste con las de los dems,
buscar el modo de simplificarlas para transformarlas en triadas CONCEPTO
enlace CONCEPTO y encontrar las argumentaciones adecuadas para que los
dems las acepten.
Pero el beneficio de este tipo de actividades no redundara solamente en los
estudiantes sino tambin en el profesor que reflexionara con ellos a travs de
la construccin de esta visin integral y tendra innumerables ocasiones para
percatarse de cules son los aspectos de la materia que es necesario reforzar o
aquellos que l mismo necesita revisar.
177
Precisamente en este curso acadmico (2010-2011) he tenido la oportunidad

de probar esta actividad con alguna pequea variante en funcin de las
circunstancias, ya no trabajando con profesores de universidad sino con
estudiantes que estn cursando el recin estrenado Grado de Maestro/a en
Educacin Infantil de la Universidad de Santiago de Compostela. Se trata de
estudiantes que se encuentran en su primer ao de formacin universitaria. La
materia en la que he aplicado todo esto de lo que les hablo est ubicada en el
segundo semestre de la titulacin. En ella trabajo con otras tres profesoras y,
al igual que las dems materias del grado, tiene dos tipos de sesiones: unas
sesiones expositivas de un estilo ms tradicional y protagonizadas
fundamentalmente por el docente- y las sesiones llamadas interactivas en las
que el protagonismo es del estudiante y su participacin activa fundamental-.
De las cuatro profesoras dos nos encargbamos de una primera parte de la
materia de corte fundamentalmente terico y contextualizador, en la segunda
parte la perspectiva es ms prctica e instrumental.
En esa primera parte de la materia tambin hay sesiones de los dos tipos a
partes iguales, cada sesin expositiva se corresponde con otra interactiva de
igual duracin aunque, para las interactivas, se divide al grupo clase en cuatro
grupos de forma tal que en cada uno de ellos hay unos 20-25 estudiantes. La
otra profesora se encargaba de las sesiones expositivas y las interactivas
corran a mi cargo. En el equipo decidimos que una buena forma de
complementar y reforzar el trabajo realizado en las sesiones expositivas y no
adelantarnos demasiado a la segunda parte de la materia era, precisamente,
elaborando poco a poco un mapa conceptual con los estudiantes. Un mapa
conceptual en el que analizaran lo trabajado con la otra profesora y en el que
integraran tanto las diferentes sesiones expositivas entre s como las lecturas
complementarias que realizaran durante el proceso.
Como los estudiantes no haban trabajado antes con mapas conceptuales, en la
primera sesin hice con ellos las actividades introductorias que les explicaba
pginas atrs la actividad de presentacin, la actividad muda y la de refuerzo
de la explicacin sobre las implicaciones de la jerarquizacin conceptual-.
Adems de todo lo comentado anteriormente, en esta ocasin me percat de
178
que la sesin inicial supuso la creacin de un buen clima relacional, los

estudiantes se sorprendieron con la forma de trabajar y acudan expectantes a
la sesin nmero dos.
En ella formaran grupos de 4 estudiantes que trabajaran en un porttil con el
CmapTools, un programa informtico desarrollado por el IHMC9 y que ofrece
varias posibilidades interesantes a la hora de construir mapas conceptuales.
Entre ellas destaca el espacio ilimitado para escribir en la pantalla, la
posibilidad de sincronizarse utilizando servidores pblicos y el nivel de
correspondencia entre las aplicaciones del programa y la teora subyacente a
los mapas conceptuales. En un primer momento tras haber hecho un rpido
repaso de lo aprendido en la sesin anterior- les pido que experimenten con el
programa, yo no les voy a ensear a manejarlo porque se trata de una
herramienta sencilla y muy intuitiva con la que son capaces de hacerse ellos
mismos, no necesitan indicaciones precisas por mi parte. En este momento de
exploracin no slo van descubriendo cmo funciona el programa sino que,
adems, les surgen dudas derivadas de cosas que el propio programa les
permite o no hacer y, a travs de ellas, se pone de manifiesto esa coherencia
entre el programa y la teora que sustenta la construccin de mapas
conceptuales.
En algn caso, por ejemplo, me preguntan cmo pueden hacer para unir dos
conceptos sin que les aparezca un espacio para escribir en el medio de la
flecha de unin. Esta duda es perfecta para relanzarla al grupo, por qu el
programa no nos permite unir dos conceptos simplemente con una flecha? Por
supuesto, yo les insto y les animo a razonar qu es lo que puede estar
sucediendo pero no me pronuncio, yo no les doy la respuesta. Acto con ellos
exactamente igual que voy a hacer ahora mismo con ustedes, tienen material
suficiente para poder encontrarla y, si han prestado atencin a la lectura,
seguramente ya la sabrn.
Institutute for Human and Machine Cognition. El CmapTools puede descargarse de forma gratuita desde la propia pgina del IHMC en
el siguiente enlace: http://cmap.ihmc.us/download/
179
Tras ese momento de exploracin previa les ped que entrasen en un servidor
pblico, bamos a sincronizarnos. Una idea que les llam la atencin y en la
que yo me he dejado llevar por el entusiasmo. Nunca lo haba hecho, estaba
probndolo con ellos y, por tanto, estbamos explorando juntos. Son varios los
elementos tcnicos que se me estaban escapando, pues parece ser que hacerlo
en la facultad no resultaba tan sencillo como en casa el da anterior. Al final,
dedicamos casi la totalidad de la sesin a descubrir cmo funcionaba esa
aplicacin en un deseo ardiente de vernos sincronizados. Lo logramos y las
reacciones de los estudiantes, por supuesto, que bien valieron la inversin de
una sesin, tenamos 5 porttiles sincronizados y las 5 pantallas parecan ser
una sola, y lo ms sorprendente: otras personas se estaban metiendo en
nuestra pantalla, no ramos dueos de lo que pasaba en nuestro propio
porttil!
Tenan que introducir los conceptos trabajados hasta ese momento en las
sesiones expositivas y, para ello, podan utilizar todo el material que tenan a
su disposicin. Si tenemos en cuenta que en cada porttil estaban 4 personas,
estamos hablando de ms de 20 personas introduciendo conceptos en un
mismo mapa conceptual al mismo tiempo. La verdad es que me sorprendi su
afn, sus ganas de hablar, de participar, de dejar huella en esa pantalla
compartida. Se dan cuenta? Normalmente en este contexto nos sucede lo
contrario, parece que necesitamos hacer grandes esfuerzos para tirar de la
lengua a los estudiantes y ahora casi haba que atarles corto los dedos y
refrenarlos.
En determinados momentos la emocin les embargaba y, sin darse cuenta,
estaban gritando porque alguien haba sido ms rpido que ellos y haba hecho
que apareciese en la pantalla justo el concepto que estaba escribiendo o porque
le movan algn concepto que deseaba colocar en otro lugar. Era una
sensacin interesante pues eran, al mismo tiempo, artfices y esclavos de lo
que all suceda. Este efecto fue el que me llev a presentarles el chat que el
propio CmapTools incorpora en las sesiones de sincronizacin. El momento
en el que tuviesen algn problema o duda podan plantearla a travs del chat,
de forma tal que se rebajaba un poco la tensin ambiental y, al mismo tiempo,
180
compartan el aprendizaje de una nueva aplicacin con la utilizacin de otra a

la que, en su mayora, estn habituados en su tiempo de ocio. Pero tenamos
otro problema y es que, para trabajar de este modo, se necesita conexin a
internet, la red se caa continuamente en alguno de los equipos de forma que
tenamos que estar sincronizndonos una y otra vez y eso afectaba no slo al
tiempo invertido sino tambin a la concentracin en la tarea.
Por otra parte, pronto haban introducido una cantidad tal de conceptos que ya
pareca complicadsimo establecer enlaces entre ellos y ms para personas que
nunca antes haban trabajado con mapas conceptuales. En este sentido quizs
he cometido un error: cuando se desarroll esta sesin ya haban tenido tres de
las expositivas y ya eran muchos los conceptos que se haban incorporado en
las clases. Probablemente habra sido ms acertado comenzar con una unidad
ms pequea (solamente una sesin expositiva) y as no llegar a abrumarse por
la cantidad de conceptos implicados, ir poco a poco.
Ante el resultado de esa segunda sesin en la tercera cambi de sistema, ya no
nos sincronizaramos para evitar los problemas tcnicos y cada grupo
trabajara solamente con el contenido de una sesin expositiva para no hacer
demasiado complejo el comienzo. Trabajaramos as durante dos sesiones y
luego haramos entre todos el esfuerzo de unir las partes y hacer las
correcciones oportunas. De esta forma cada grupo haca el esfuerzo por
analizar minuciosamente una sesin expositiva para identificar los conceptos
bsicos trabajados en ella y las relaciones que se establecen entre ellos.
En la ltima sesin dedicada al mapa, en la que entre todos unamos las partes
que lo configuraban y hacamos las correcciones pertinentes, estbamos
viendo cmo unas sesiones expositivas haban llevado a otras y cmo todo el
contenido trabajado en la materia formaba parte de un nico corpus que
estbamos representando con nuestro mapa conceptual.
Al principio les pareca imposible poder relacionar el tema 1 con el tema 2
utilizando enlaces con los que se explicitasen las relaciones existentes entre
los conceptos de uno y otro. Probablemente esto suceda porque estn y
estamos- habituados a tratar cada tema como una unidad aislada al igual que
181
cada apartado dentro de cada tema. De esta forma, sin embargo, lograron ver
que, en realidad, esas relaciones existen, que no es necesario contener las
unidades de conocimiento en burbujas colocadas unas junto a otras en una
tinaja de agua con jabn sino que pueden verse como gotas de un mar abierto
en el que las olas vienen y van.
Durante esta sesin ya no trabajaba cada grupo en su porttil sino que
trabajbamos todos en un nico equipo con la pantalla proyectada pues
tenamos que tomar decisiones en gran grupo sobre nuestro mapa. Hacamos
algo muy importante: leer el mapa que estbamos construyendo y es as como
podamos estar ms de diez minutos discutiendo sobre si un enlace era o no
adecuado analizando minuciosamente las implicaciones de significado que
supona. Cuando esto suceda ellos se molestaban enseguida: qu ms da si
nosotros as ya entendemos lo que queremos decir? Mi respuesta ante esta
pregunta era siempre la misma: no basta con que sepis lo que queris decir,
tambin tenis que decirlo. No podis hacer las cosas casi bien si podis llegar
a hacerlas bien y sois conscientes de que las estis haciendo slo casi bien. Y
es que la elaboracin del mapa nos estaba llevando a analizar aquello que
escribamos en un nivel mucho ms elevado al que estamos habituados por el
mero hecho de hacer el esfuerzo de identificar conceptos y establecer
relaciones entre ellos.
Las sesiones son de 90 minutos y, evidentemente, una no fue suficiente para
unir todas las partes y hacer todas las correcciones necesarias pero s para que
se diesen cuenta de que es posible establecer esas relaciones y de los detalles
que es importante cuidar. Posteriormente yo invert un tiempo en acabar de
unir las diferentes partes del mapa haciendo una seleccin de secciones de
todos los grupos de trabajo. Esto fue as porque era la nica que tena todas las
partes de todos los grupos interactivos y no nos quedaban horas para continuar
el trabajo en gran grupo. Despus les remit el resultado para que hiciesen una
revisin individual de todo ello. Si se dan cuenta, hasta este ltimo momento
hemos estado haciendo un continuo trabajo colectivo combinando espacios de
trabajo en pequeo y en gran grupo y, para ello, el propio CmapTools result
182
ser un recurso muy verstil a pesar de los problemas tcnicos que hemos
tenido que afrontar.
Pero si algo es cierto es que para m esta experiencia tambin result ser muy
enriquecedora por cinco aspectos fundamentales:
El primero, porque me permiti ir haciendo un seguimiento de hasta qu punto
estaba siendo comprendida la materia y emocionarme con los estudiantes
cuando descubran nuevas relaciones.
El segundo, porque la actividad estaba resultando ser un excelente canal de
comunicacin entre la otra profesora y yo, los propios estudiantes me iban
informando con su trabajo de los avances y de todo lo trabajado en las
sesiones expositivas y yo poda comentarle a ella lo que pareca bien o mal
comprendido.
El tercero, porque yo misma me he visto inmersa en algunos problemas a la
hora de decidirnos por un concepto o una relacin y me percataba de la
necesidad de profundizacin que yo misma necesitaba alcanzar para poder
resolverlo y, por tanto, de la demanda que estaba haciendo a mis estudiantes.
El cuarto, porque tener ante ti un mapa completo del contenido que se ha
trabajado en la materia te permite darte cuenta de cun amplio ha sido ese
trabajo, de cules son sus puntos fuertes y cules los dbiles y de por dnde se
podra continuar el camino para profundizar sin caer en los solapamientos sin
sentido.
Y, el quinto, porque resulta maravilloso poder ver en tu pantalla un bonito
trabajo realizado con tus alumnos, sobre todo despus de que todos hayamos
invertido un gran esfuerzo en l.
Los mapas como herramienta de anlisis: Una experiencia.

Probablemente, el mbito con el que nosotros estamos ms habituados a
asociar el mapa conceptual es el del aula, haciendo de l un uso semejante a
183
los que acabamos de explicar. Pero, en realidad, Novak y sus colabores

desarrollaron la herramienta en 1972 para responder a sus necesidades de
investigacin. Estaban desarrollando un proyecto en el que trataban de seguir
y entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en nios. Durante el
transcurso de este estudio los investigadores entrevistaron a muchos nios, y
encontraron difcil identificar cambios especficos en la comprensin de los
conceptos de ciencias en ellos al examinar las transcripciones de las
entrevistas. El mapa conceptual result ser una herramienta ms eficiente para
tal fin (Novak y Musonda, 1991).10
Tambin en investigacin se pueden utilizar los mapas conceptuales de
distintas formas y en diferentes reas. En esencia, hay quien los utiliza para
definir los diferentes elementos del proyecto de investigacin (incluido el
estado del arte) o para que as lo hagan sus estudiantes de posgrado11. Otros lo
utilizan para plasmar sus resultados de investigacin y sus conclusiones. Y
otros lo utilizan, adems, como herramienta de anlisis y triangulacin de
diferentes fuentes de informacin.
No hace mucho que yo comenc a explorar este campo y fue de manos del
grupo de investigacin al que pertenezco en la Universidad de Santiago de
Compostela, se trata del Grupo GIE12 que, entre otros, desarrolla proyectos
dedicados a la recuperacin del conocimiento experto de profesores
universitarios en lo que se refiere a las diferentes dimensiones de su actividad
docente. Cuando yo me incorpor, el grupo GIE estaba trabajando junto a
personas de otras 5 universidades espaolas13- en el Proyecto Visibilidad14. Su
objetivo es identificar y hacer visibles el pensamiento y las prcticas de
buenos docentes universitarios, de manera tal que haga posible el debate
10
11
Citado en Novak, J. D. y Caas, A.J. (2006),
Si estn interesados en profundizar en esta forma de utilizar los mapas conceptuales pueden consultar Arellano, J. y Santoyo, M.
(2009).
12
13
Grupo Interuniversitario de Estudios. GI 1444.
Participaban en el proyecto las tres universidades gallegas (Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de Vigo y
Universidad de La Corua), la Universidad Politcnica de Valencia, la Universidad Pblica de Navarra y la Universidad Rovira i Virgili.
14
Proyecto de I+D (Investigacin y Desarrollo) iniciado en el ao 2004. El ttulo completo del proyecto es Elicitacin y representacin
del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora
de la calidad de la docencia.
184
didctico y pueda servir, adems, como referente para que otros docentes
analicen su propia prctica y, de ser preciso, la reajusten.
En el desarrollo de dicho proyecto se han identificado los criterios bsicos de
una buena docencia. Se analiza cmo ha ido llegando a ese nivel de calidad y
cmo lo desarrolla el profesorado seleccionado (comienzos, evolucin,
planificacin, evaluacin, ideas generales sobre docencia universitaria, etc.).
En base a estos criterios de calidad surgen, posteriormente, una serie de
estudios transversales en relacin a la muestra del proyecto general.
Para cada uno de estos estudios especializados se seleccionan los casos
particularmente interesantes en relacin a un criterio de calidad concreto y se
profundiza en su representacin y anlisis, lo que, en algunos casos, supone
una nueva recogida de informacin para complementar la ya existente. Entre
los criterios identificados se encuentra el del trabajo con otros en diferentes
modalidades y, en su estudio concreto, se centra la tesis doctoral15 que estoy
desarrollando. En ella, al igual que en el proyecto general, se utilizan los
mapas conceptuales como herramienta bsica de descripcin, representacin y
anlisis de la informacin recogida.
En lo que resta del captulo tratar de explicar claramente cmo utilizo los
mapas conceptuales en mi tesis doctoral. Para ello comenzar por hacer
referencia a mi trabajo en el Proyecto Visibilidad, pues debo reconocer que mi
proyecto de tesis es deudor del mismo en muchos sentidos y que, los
aprendizajes adquiridos durante el mismo, han influido de forma muy clara en
algunas de las decisiones importantes que he tomado en relacin al modo de
manejar los mapas conceptuales en mi propio estudio.
Fueron dos meses los que tard en hacer mi primer mapa conceptual del
Proyecto Visibilidad, se trataba de un mapa hecho a partir de una entrevista en
profundidad. Precisamente durante estos dos meses yo he tenido que ir
aprendiendo muchos de estos elementos y normas bsicas para la construccin
de mapas conceptuales de las que les he hablado hasta el momento. Pginas
15
El ttulo de la Tesis doctoral es: Elicitacin y representacin del conocimiento experto de profesores universitarios: la construccin de
redes y comunidades de aprendizaje como componente y condicin de las buenas prcticas docentes.
185
antes he hecho referencia a estos dos meses como un eterno proceso de

ensayo-horror, pues lo cierto es que as lo he vivido. Poda estar toda una
semana trabajando frente a la pantalla para que, cuando por fin crea haber
llegado a una solucin adecuada, alguien me indicase que no era as, aunque
yo no entenda muy bien el porqu. Comprendern que esto me desanimase un
poco, pues tena la equivocada sensacin de estar perdiendo el tiempo, de que
nunca aprendera a hacer eso por ms esfuerzos que invirtiese porque era
demasiado complicado para m.
A fuerza de probar, fallar y afrontar cada nuevo reto que me presentaba ese
mapa, al final fui dndome cuenta de algunos de esos detalles importantes que
parecen poca cosa pero suponen un salto importante a la hora de realizar el
trabajo. Por supuesto, sera deshonesto por mi parte no mencionar la
inestimable ayuda que, para ello, obtuve de algunas lecturas que en mi grupo
de investigacin me recomendaban y en las que alguien se molestaba en
ilustrarme sobre cul es la lgica y los elementos bsicos de los mapas
conceptuales. Digamos que fue esta experiencia la que me hizo comprender
que para comenzar a construir mapas conceptuales no est de ms una ayuda
previa en este sentido, que alguien te ayude para aprender a manejar la
herramienta y, as, luego poder sacarle partido y no desistir en el intento
asumiendo una supuesta falta de capacidad.
Mi trabajo en el proyecto continu despus de aquello y fueron varias las
entrevistas con las que trabaj para construir mapas conceptuales. En aquellas
entrevistas se preguntaba a los docentes en trminos generales sobre diferentes
aspectos de su docencia y contaba con la estructura bsica que se deba
mantener en todos los casos, pues, en el equipo de investigacin del proyecto,
se haba hecho un esfuerzo previo por determinar sus ramas especficas. En
realidad se trata de un esfuerzo semejante al de definir las categoras
principales de anlisis de los casos empleando cualquier otra herramienta de
anlisis cualitativo.
La estructura general para todos los casos ofrece a los investigadores varias
ventajas pues se enfrentan a la representacin de las ideas de los entrevistados
186
de forma totalmente focalizada y se facilitan sobremanera los anlisis

transversales en el transcurso de la investigacin. Y, sin embargo,
precisamente por la existencia de dicha estructura general, yo me encontraba
con otro dilema que me dificultaba el avance. Pues es evidente que en la
representacin deba intentar ser lo ms fiel posible a las ideas de los
entrevistados pero, en ocasiones, la propia estructura planteada como base,
constrea la posibilidad de ajustarse a dichas ideas. Dense cuenta, cuando se
utilizan estructuras de este tipo, no slo se estn focalizando los mapas de la
investigacin sino que, adems, el investigador est imponiendo una
determinada jerarquizacin conceptual que, en ocasiones, puede no coincidir
con la del propio entrevistado.
Esto me llev a una importante reflexin en lo concerniente a mi propio
proyecto de tesis que, en parte, heredaba la metodologa del proyecto matriz.
Deba decidir si en mi trabajo tambin utilizara mapas conceptuales.
Por una parte, la existencia de esas dificultades con la estructura general y la
consciencia de que tena que hacer un gran esfuerzo para construir cada uno
de esos mapas no es broma, les estoy hablando de una semana de dedicacin
exclusiva para cada uno de ellos-, inclinaba claramente mi imaginaria balanza
ventajas-desventajas hacia el no te metas en ese lo.
Pero, por la otra, me estaba dando cuenta de que, cuando tena el primer
borrador del mapa de una entrevista, ya haba hecho un ms que profundo
anlisis sobre ella, la haba desmenuzado en sus mnimas unidades de
significado y no slo haba identificado y categorizado la informacin sino
que, adems, haba hecho un muy importante trabajo mediante el que se
explicitaban las diferentes relaciones entre categoras que el propio
entrevistado manifestaba. Hacer esos mapas conceptuales era algo as como
meterse en la cabeza de otro y espiar la esencia de su pensamiento en un
mbito especfico. As es como nosotros estbamos generando conocimiento,
lo hacamos a partir del que otros han desarrollado a travs de su propia
experiencia, es como robarles su conocimiento experto y sistematizarlo
junto al de otros, con el consentimiento de todos, por supuesto.
187
Estaba siendo testigo tambin de las ventajas que ofrece el propio programa
informtico que estbamos empleando para plasmar los mapas conceptuales
el CmapTools- porque con ella podamos, incluso, triangular diferentes
fuentes de informacin o evidencias al permitir, por ejemplo, incorporar al
mapa diferentes recursos como fragmentos de video, de audio, documentos
Bien pensado, y teniendo claro para qu la quera y cmo poda sacarle
partido, los mapas conceptuales resultaban ser una herramienta con
demasiadas potencialidades como para no aprovecharla en mi propia tesis.
Puede que sea un argumento discutible pero es que, por ende, haba invertido
mucho tiempo en aprender a manejarla como para dejarla pasar sin sacarle
jugo, sin explorarla a fondo y explotarla en la medida de mis posibilidades.
Ya decidida, tocaba afrontar la segunda reflexin, iba a utilizar los mapas
conceptuales exactamente del mismo modo en el que se haba hecho en el
Proyecto Visibilidad?
El primer punto a analizar era concerniente a la estructura general de los
mapas conceptuales. Antes haca alusin a las ventajas que contar con ella
ofrece, sobre todo para hacer anlisis transversales. De esta forma basta con
seleccionar la parte especfica que nos interesa del mapa de cada caso, leerla y
contrastarla con la misma parte de los otros mapas. An as, la limitacin de
contrapartida es tambin demasiado poderosa, no podamos permitir que mi
propia estructura general chocase en ocasiones con la jerarquizacin
conceptual de los propios entrevistados. Estaba en una especie de callejn sin
salida, no disear esa estructura general en mi tesis era una opcin pero
supondra prescindir del nico elemento que haca rentable el tiempo invertido
en la construccin de cada mapa. Y, sinceramente, no estaba dispuesta.
En realidad, ahora la alternativa me parece muy simple, pero mis buenos
dolores de cabeza me ha costado. Necesitaba darme cuenta de que el problema
no estaba en la existencia o no de una estructura general para todos los mapas,
sino en el procedimiento y el momento escogido para su diseo. En el
Proyecto Visibilidad se dise una estructura general esttica e inamovible
antes de comenzar a hacer mapas conceptuales a partir de las transcripciones
188
de las entrevistas. Si se dan cuenta, estbamos justamente pasando por alto la

propia naturaleza de los mapas conceptuales dado que, como indicbamos
pginas atrs, nunca estn acabados y siempre son susceptibles de nuevas
modificaciones.
En consecuencia, yo podra aprovechar las ventajas de tener una estructura
general para todos los casos si sta era tratada como una estructura dinmica
en la que pudiese ir introduciendo modificaciones a medida que me fuese
encontrando con algn problema a la hora de mapear las transcripciones. Es
decir, uno de mis primeros objetivos instrumentales para facilitar el trabajo en
mi tesis deba ser el de llegar a disear un borrador aceptable de dicha
estructura. Una estructura en la que se equilibrase, en la medida de lo posible,
los intereses estructurales de la investigadora y la representatividad de las
jerarquas conceptuales y las relaciones entre conceptos que establecen los
propios entrevistados.
Con ese propsito he comenzado a trabajar con una estructura totalmente fiel a
las dimensiones incluidas en la entrevista realizada (ver figura 9). Es decir, se
trataba de una estructura en la que se han contemplado los intereses
estructurales de la investigadora pero no prestaba atencin al contenido de las
respuestas dadas por las personas entrevistadas. Necesitaba una base sobre la
que comenzar a trabajar pero era muy probable que tuviese que sufrir
modificaciones.
Antes de comentar los cambios introducidos hasta el momento en la estructura
me gustara llamar la atencin sobre el hecho de que, cada vez que se localiza
un conflicto entre la estructura general y la una entrevista especfica y, en
consecuencia, se introduce un cambio en la estructura, es necesario modificar
todos los mapas que se haban elaborado previamente para reajustarlos a la
nueva estructura. De esta forma, al final estaremos hablando realmente de una
estructura general para todos los casos y, a la vez, vamos comprobando que
los cambios introducidos, efectivamente, puedan ser asumidos.
Al comenzar a construir los mapas de los casos nos percatamos de que los
entrevistados establecen relaciones en las que nosotros no habamos pensado
189
inicialmente (ver figura 10). Eso nos lleva a reducir el contenido de la primera
rama a la vez que se le cambia el concepto originario (datos identificativos en
lugar de descripcin general). Creamos una nueva rama (operativizacin de la
iniciativa) que se hace necesaria para representar ideas importantes de los
entrevistados, en parte vinculadas a los conceptos eliminados de la primera
rama. Adems, percibimos que las respuestas dadas por los entrevistados a la
pregunta sobre resultados son, en realidad, valoraciones sobre los resultados.
Por este motivo hemos sustituido la rama principal de resultados por una rama
secundaria dentro del bloque de opiniones y valoraciones generales.
Luego apreciamos que nuestro inters estructurador segua sin permitir
establecer algunas de las relaciones entre conceptos que s establecan las
ideas de los entrevistados. Eso nos ha llevado a reconocer que los contenidos
ubicados en cada una de las ramas se relacionan tambin con los recogidos en
otras ramas. Esta idea ya estaba implcita, dado que todas las ramas parten del
mismo origen (datos sobre su experiencia de trabajo con otros en la
Universidad). Pero nos ha parecido oportuno hacerla ms explcita incluyendo
entre las diferentes ramas un enlace que represente dicha interinfluencia (ver
figura 7).
Fig. 7. Detalle 1 de cambios introducidos en la estructura general. FUENTE: elaboracin propia.
190
Al continuar el trabajo nos hemos dado cuenta de que estbamos incurriendo

en un error conceptual cuando en la rama que parte de la experiencia como
equipo docente incluamos el concepto de condicionantes contextuales porque
se haca referencia a condicionantes de otras naturalezas. Del mismo modo,
estbamos incluyendo en la categora solamente dificultades y apoyos
iniciales cuando, en realidad, tambin se les siguen presentando ms a medida
que se desarrolla la experiencia. En este momento nos percatamos, adems, de
que no habamos incluido en la estructura el elemento de satisfaccin personal
(ver figura 8).
Fig. 8. Detalle 2 de cambios introducidos en la estructura general. FUENTE: Elaboracin
propia
191
Fig. 9. Primer borrador de la estructura general. Basado solamente en la entrevista.

192
Fig. 10. Primeras modificaciones de la estructura general tras trabajar en el mapa de algn
caso.
193
Nos faltaban dos datos identificativos fundamentales que hemos de tomar

en consideracin al estar estudiando fenmenos vivos que pueden
experimentar algn tipo de desarrollo. Por una parte, el momento en el que
se ha realizado la
entrevista (para dar Fig. 11. Detalle 3 de cambios introducidos en la estructura general.
FUENTE: Elaboracin propia
cuenta
de
la
actualidad
del
estudio) y, por la otra,
el estado de la
experiencia
para
constatar si se sigue
manteniendo en el
tiempo o si, por el
contrario,
ya
ha
terminado. Estos datos pueden resultar de inters en el caso de que algn
usuario quisiera establecer contacto con alguno de los docentes implicados
en las diferentes experiencias representadas a travs de los investigadores
(ver figura 11).
Los ltimos cambios introducidos hasta el momento son de carcter ms
formal pero suponen una mejor representacin del trabajo realizado y de la
continuacin del mismo. El concepto del que parta toda la estructura era 2
entrevista a y lo hemos sustituido por CASO N (ver figura 12). Eso
nos ha llevado a hacer una matizacin ms abajo poniendo fecha de
realizacin de la ltima entrevista en lugar de fecha de realizacin de la
entrevista.
Ya establecido el procedimiento para disear una estructura general para
los mapas de todos los casos, tena que analizar y resolver otro aspecto
relacionado con el uso que yo hara de los mapas conceptuales en
comparacin con el ya puesto en prctica en el Proyecto Visibilidad.
Teniendo en cuenta las circunstancias, se darn cuenta de que la naturaleza
inicial de ambos proyectos probablemente sera la misma. Los dos estn
basados en el enfoque de las buenas prcticas y ambos estn centrados en la
captura del conocimiento experto de docentes universitarios. No obstante,
tambin se habrn percatado de que se diferencian en un aspecto esencial:
194
el proyecto originario tiene como unidad de estudio a profesores

universitarios como sujetos individuales mientras que la tesis se focaliza en
estudios de caso sobre equipos docentes. Esta diferencia me hizo pensar en
que era necesario cambiar -o al menos completar- el proceso de recogida y
anlisis de informacin y, en consecuencia, la forma en la que yo utilizara
los mapas conceptuales.
Pinselo bien, hubiese sido una gran incongruencia por mi parte hacer una
investigacin sobre equipos docentes si me limitase a recoger y analizar
solamente la perspectiva que sobre l me da uno de sus integrantes.
Definitivamente, tendra que buscar el modo de incluir la perspectiva
grupal en mi propio proceso y sera extraordinario poder utilizar los mapas
con este fin.
Finalmente, optamos por dividir mi proceso bsico de recogida de
informacin en cada caso en dos etapas fundamentales: La de
identificacin y primera aproximacin y la de profundizacin y consenso
grupal:
En la primera etapa, la de identificacin y primera aproximacin
comenzamos por seleccionar a la muestra que partir de la del Proyecto
Visibilidad. Tras la preseleccin, hacemos una entrevista en profundidad
(de entre 60 y 90 minutos de duracin) a cada sujeto enlace que ha
participado tambin en el Proyecto Visibilidad. En esa entrevista
indagamos sobre cmo ha surgido el equipo docente; cmo ha sido su
evolucin; cules son los principios pedaggicos que lo sostienen; qu
mecanismos de coordinacin emplean los docentes que forman parte de l;
cmo afecta a sus estudiantes esa coordinacin; etc. No ser hasta despus
de esa entrevista cuando se decidir de forma definitiva si el caso ser o no
incorporado a la tesis doctoral.
195
Fig. 12. Estructura general tal y como est en estos momentos.

196
En los casos que se haya decidido incorporar se hace una transcripcin de

la entrevista en profundidad y se le enva al sujeto-enlace para que la revise
y verifique. A partir de la transcripcin ya revisada se hace el primer
borrador de mapa conceptual sobre el caso que, de nuevo, se hace llegar al
entrevistado para que pueda revisarlo y compartirlo con sus compaeros de
equipo. Estos envos se hacen en dos formatos diferentes: o bien para
visualizarlos como pgina Web o bien en el formato del propio
CmapTools, de forma tal que puedan manipularlos en el caso de que les
resulte til para alguno de sus propios trabajos.
En la segunda etapa, la de profundizacin y consenso grupal, nos ponemos
en contacto de nuevo con el sujeto enlace para organizar un grupo de
discusin con la mayor cantidad posible de integrantes de su equipo. Ese
grupo de discusin estar guiado por el borrador inicial del mapa
conceptual del caso que hemos elaborado en la fase anterior. En realidad,
se trata simplemente de corregir ese mapa conceptual entre todos despus
de que yo haya explicado brevemente a los participantes algunas nociones
bsicas a la hora de construir mapas conceptuales.
Cuando ellos van viendo cmo se va desplegando ese mapa en el que se
recoge su propia experiencia, normalmente se sorprenden y me dicen
entusiasmados que he trabajado mucho. Las primeras veces que me ha
pasado esto me percat de que los mapas conceptuales dentro de mi
proyecto, adems de todo lo que podra haber valorado antes al respecto,
eran tambin una motivacin para mi muestra. Al ver reflejado su propio
trabajo de ese modo, sienten que el tiempo invertido en una entrevista o el
que estn a punto de dedicarle a ese grupo de discusin se ver
recompensado, recibirn un reporte que les agradar tener y poder utilizar y
eso hace que se impliquen rpidamente en el propio grupo de discusin.
En el transcurso del mismo les voy mostrando diferentes ramas del mapa,
les doy tiempo para que las lean con detenimiento e introduzco alguna
explicacin o duda que necesite que me aclaren. A travs de la lectura van
localizando algunas ideas en el mapa con las que no estn del todo de
acuerdo o en las que se producen discrepancias de opiniones entre ellos y
comienzan a comentarlo en alto. sos son momentos muy ricos en la sesin
172
que tambin es grabada en audio. A travs del mapa estn discutiendo y

reflexionando sobre lo que es su experiencia y su propio proceso grupal.
A partir de cada observacin, aclaracin o discusin que se produce han de
acabar dicindome qu es lo que he de plasmar en el mapa para que todos
lo consideren correcto. De esta forma estamos convirtiendo el mapa
conceptual inicial -que era un mapa individual- en un mapa del equipo, un
trabajo ms congruente con la tesis. Al mismo tiempo, hemos validado todo
el trabajo realizado hasta ese momento. Ya podemos afrontar el anlisis e
interpretacin de la informacin recogida con un cierto nivel de seguridad.
Pues bien, una vez completadas las dos fases del trabajo del campo, slo
nos resta sacarle jugo a los mapas. A travs de la herramienta CmapTools
los utilizaremos para triangular diferentes fuentes de informacin, pues,
como comentaba, podemos agregar recursos (fragmentos de documentos,
imgenes, grabaciones) en partes especficas de cada mapa. La
aplicacin informtica tambin permite introducir partes del mapa que
pueden desplegarse y replegarse. As, al finalizar el trabajo, ofreceremos a
aquellas personas interesadas en l una panormica visual general de cada
caso de tal forma que el receptor podr navegar por esos mapas en
funcin de sus propios intereses.
Pero, antes, le vamos a dar una lectura general a cada uno para explicar
cada caso y vamos a leer una parte determinada de todos ellos cuando lo
que queramos sea entrar en un anlisis conjunto en relacin a un aspecto
especfico. Es decir, vamos a rentabilizar esa estructura general que tanto
trabajo nos ha dado (y nos seguir dando hasta que acabamos de
representar todos los casos). Para ilustrar un poco a qu me refiero voy a
echar mano de un anexo y un fragmento (en cursiva) de mi Trabajo de
Investigacin Tutelado16. Si se fijan en la estructura general que tenemos
hasta el momento y que les he presentado (ver figura 12), pueden observar
que una de las ramas del mapa es la de valoraciones generales.
16
El Trabajo de Investigacin Tutelado (TIT) sirve para obtener el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) tambin conocido como la
suficiencia investigadora. Se trata de un ttulo equiparable a una Maestra. En mi caso opt por comenzar ya en ese TIT el trabajo
de mi Tesis Doctoral. Es decir, primero he definido mi proyecto de Tesis y luego pens en qu parte de ese gran proyecto podra
desarrollar en el TIT.
173
En la lmina que aparece como anexo a este captulo pueden ver

fragmentos del mapa conceptual que hemos hecho de cuatro casos
diferentes, todos ellos, fragmentos relativos a esta rama especfica.
Al desplegarla vern que la
esquina inferior izquierda de
dicha lmina no recoge ningn
mapa. Esto lo hemos hecho
con la intencin de que
puedan mantener el conjunto
en la posicin que les
sugerimos con la imagen de la
izquierda. De este modo
pueden mantener al alcance de la vista tanto la informacin que nosotros
vamos recogiendo en este informe como la fuente que utilizamos para
guiarnos. Pero con esta lmina tenemos otras dos pretensiones: una, la de
Intentar aproximarles al procedimiento que nosotros mismos hemos
seguido en el conjunto del anlisis y, la otra, que descubran la utilidad de
establecer una estructura general aplicable al mapa conceptual de cada
caso.
Ventajas e inconvenientes del trabajo con otros
Cuando preguntamos a las personas participantes en el estudio sobre los
inconvenientes que identifican en el trabajo con otros en funcin de su
experiencia, coinciden en sealar que supone un sobreesfuerzo o exceso de
trabajo y la inversin de mucho tiempo. Sin embargo, la causa primaria de
dicho sobreesfuerzo es diferente segn el equipo docente estudiado.
As, en los casos uno y dos, proviene de la naturaleza exigente -para
profesores y estudiantes- del propio planteamiento pedaggico compartido
y la metodologa que deciden desarrollar -porque exige una revisin
constante, porque hay que preparar muchos materiales, etc.-. En el caso
tercero se vincula ms bien al voluntarismo de los proyectos de innovacin
que deciden emprender pues suponen un aadido a las obligaciones del
docente tal y como estn formuladas en la universidad, les cuesta tener
momentos de encuentro o tiempo para desarrollar las experiencias que
174
idean. Por ltimo, cuando nos encontramos con un caso como el cuarto y
comprobamos el funcionamiento del complicado sistema de coordinacin
horizontal y vertical que han articulado, no dudamos en identificar en dicho
sistema una fuente importante del sobreesfuerzo.
Pero, sea cual sea la fuente primaria del exceso de trabajo que todos
perciben, est provocando en ellos un cierto nivel de desencanto con una
universidad que no valora ni reconoce, en su justa medida, su dedicacin a
la actividad formativa. Sin embargo, algunos han comprobado que, con esta
forma de trabajar, obtienen mejores resultados y consideran que no pueden
volver atrs simplemente porque saben que pueden hacerlo mejor.
Cuando emprenden iniciativas de trabajo con otros notan que aumenta el
nivel de exigencia porque han de ajustar los esfuerzos personales al trabajo
de los compaeros. Esta circunstancia, bien controlada y sin caer en un
inconformismo perpetuo, tiene tambin su parte positiva, el grupo imprime
a sus integrantes un cierto afn de superacin de carcter personal -hay
que dar la talla con respecto a los dems componentes del equipo- y de
carcter grupal ahora que hemos logrado esto vayamos a por esto otro-.
Pero alguno reconoce que podra darse la posibilidad contraria, que el
grupo produjese un ambiente demasiado relajado. De darse este fenmeno
la individualidad quedara anulada y el equipo perdera su fortaleza porque,
si algo caracteriza a un equipo que funciona y evoluciona, es que en l se
produce una relacin simbitica entre la individualidad y la colectividad
que han de nutrirse mutuamente.
De todos modos, como nos comenta una de las profesoras entrevistadas, en
este juego de interinfluencia entre individuo y equipo la sensacin del
primero puede ser positiva o negativa segn el tipo de intercambio que en
cada momento se produce y la efectividad que percibe en el mismo. Si bien
es cierto que normalmente una decisin tomada en el seno del equipo
puede contemplar varios puntos de vista, tambin lo es que contemplarlos
puede provocar momentos de tensin, supone una inversin de tiempo
importante y, en muchas ocasiones, la decisin final no deja
completamente conformes a todos los integrantes del equipo.
175
En los cuatro casos los participantes indican que el trabajo con otros les
est reportando mucha satisfaccin con el enriquecimiento propio y el del
sistema. Identifican en ella la mayor ventaja de la experiencia que estn
desarrollando o desarrollaron en su momento. Curiosamente, algunos de
ellos, encuentran en las dificultades que entraa el trabajo en equipo
elementos que aumentan la sensacin de satisfaccin porque ensalzan el
reto superado.
La sensacin de seguridad, de sentirse arropado por un grupo con el que
compartir las inquietudes y los problemas del da a da que pueden surgir
en el aula y con el que, adems, se comparten responsabilidades, es la otra
gran ventaja del trabajo con otros que apuntas estas personas que lo
experimentan.
Requisitos del trabajo con otros
Al preguntar a los docentes participantes en el estudio sobre las
condiciones necesarias para que los equipos docentes funcionen bien todos
ellos piensan en primer lugar en caractersticas o claves personales. Lo cual
tiene mucha lgica porque, al fin y al cabo, los equipos estn formados por
personas que tienen unas caractersticas e intereses concretos pero que han
de compartir alguna meta.
Entre estas caractersticas destaca en primer lugar la voluntad de trabajar de
este modo y las ganas de hacer algo bien, el mensaje que nos transmiten los
participantes es que con el trabajo en equipo, como para muchas otras
cosas, querer es la primera condicin para poder.
Si pretendisemos establecer el perfil deseable de la persona competente
para trabajar en equipo a partir de las ideas que nos trasladan los
participantes en el estudio diramos que tiene que ser una persona con
motivacin intrnseca para superarse y para trabajar con otros, con
mentalidad receptiva, con capacidad de discusin, asertiva, humilde,
respetuosa, con competencia comunicativa, con capacidad para dar un
tratamiento constructivo a los problemas, y a la que le guste trabajar en
armona.
176
Del mismo modo, continuando con caractersticas personales pero ya

superando el nivel de la individualidad y pasando a las condiciones que se
tienen que dar entre los diferentes integrantes del grupo, diramos que, para
que se desarrolle una buena experiencia de trabajo en equipo, se necesita
sintona y entendimiento a cuatro niveles diferentes: el ideolgico, el
intelectual, el personal, el afectivo y el operativo o de resolucin de
problemas en la accin.
No en vano, todos ellos han dicho que no podran trabajar en equipo con
cualquier docente universitario o al menos no en las condiciones que
desearan. Como comentaba uno de los entrevistados, sin limitarse a
establecer un pacto para no hacerse dao.
Aunque con predominio de la dimensin personal, los participantes
apuntan otro tipo de condiciones que podran favorecer la formacin y
desarrollo de los equipos docentes en la universidad y entre ellos destaca
un mayor reconocimiento de la actividad docente a nivel de universidad y
de sociedad en general, la potenciacin del debate argumentado y la
reflexin crtica en todos los niveles educativos para que tanto estudiantes
como profesores se hayan formado con ello y un apoyo institucional que
pase por facilitar los medios para que dichos equipos no se vean atrapados
por las diferentes trabas burocrticas.
Por otra parte nos ha llamado la atencin que solamente en el cuarto caso
se ha hecho mencin a la necesidad de un buen lder para llevar adelante el
proyecto compartido. Esto nos hace pensar que esta figura de liderazgo se
hace ms importante a medida que aumenta el nmero de personas
implicadas en el proyecto comn y el nivel de complejidad de su estructura
de colaboracin.
El trabajo coordinado en la universidad y el papel del Proceso de Bolonia
Los participantes reconocen el valor del trabajo con otros entre docentes
universitarios pero nos advierten de que de ningn modo ha de ser una
imposicin, en consonancia con las condiciones que antes indicbamos, lo
primero es que los propios implicados quieran trabajar de ese modo. La
segunda advertencia que varios de los docentes entrevistados nos hacen es
177
la de que su experiencia concreta no es generalizable, lo realmente

generalizable es el proceso seguido para llegar a esa experiencia: los
docentes deben hacer anlisis de las situaciones concretas que estn a su
alcance y buscar soluciones concretas a los problemas que en ellas
perciban. Aaden, adems, que para que surjan ms equipos docentes en la
universidad es necesario que se reconozca la dedicacin que conlleva y que
se forme para ello puesto que, a trabajar en equipo, tambin se aprende.
Con respecto al Proceso de Bolonia, en tanto que reforma educativa,
comentan que debera ofrecer y no est ofreciendo- las mejores
condiciones sustantivas para que la docencia universitaria mejorase y cada
vez fuese ms comn encontrarse con experiencias como las que estamos
estudiando. Entre esos necesarios cambios de poltica institucional apuntan
los siguientes: invertir en profesorado y en su formacin, facilitar los
recursos y la autonoma necesarios para desarrollar su funcin docente,
crear nuevas formas organizativas que no obstaculicen el trabajo en equipo
del profesorado y potenciar las experiencias de innovacin, creando medios
de difusin y situaciones de valoracin externa de las mismas para tal fin.
Sealan que, adems de esos cambios de poltica institucional, el Proceso
de Bolonia debera haber sido y no ha sido- explicado, tanto a nivel
ideolgico como a nivel conceptual, para que profesorado y alumnado lo
comprendiesen y se implicasen en l.
A pesar de todo lo anterior, teniendo en cuenta las formulaciones generales
que encierra el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior, algunos de los entrevistados opinan que puede suponer un punto
de partida para la creacin y desarrollo de equipos docentes en el mbito
universitario.
Pues bien, aqu se acaba la cursiva y, con ella, el fragmento ilustrativo de

mi Trabajo de Investigacin Tutelado y el relato de lo que es mi
experiencia hasta el momento en lo que se refiere al trabajo con mapas
conceptuales. No s si a ustedes les habr interesado o les resultar de
utilidad, pero si han llegado a estas ltimas lneas, se me ocurre aventurar
178
tres alternativas: o efectivamente ha captado su inters, o no han resistido la

tentacin de saber cmo acaba antes de saber cmo empieza, o su profesor
les ha pedido que hagan un mapa conceptual sobre ella. En el primer caso
me alegro, en el segundo lo entiendo y, en el tercero, les compadezco.
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180
PLATAFORMAS VIRTUALES PARA EL

APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA SUPERIOR:
CLAVES PARA UN USO EFICAZ
Teresa C. Rodrguez Garca 1
Profesor Visitante Doctor - Universidad Rey Juan Carlos
Sergio lvarez-Garca 2
Profesor Visitante Doctor - Universidad Rey Juan Carlos
Introduccin
En este comienzo de la segunda dcada del siglo XXI, instituciones,
docentes y estudiantes estn siendo partcipes activos de una
transformacin de los paradigmas tradicionales en educacin superior, en
trminos de lo que significa y promueve un proceso de enseanzaaprendizaje eficaz. Buena parte de esta actividad renovadora tiene su
nfasis en la implementacin de las TIC dentro de los procesos
educativos universitarios de cualquier tipo, con especial atencin a las
enseanzas online o e-learning pero tambin integrndose, cada vez ms,
en la docencia presencial como un elemento necesario para gestionar, de
1
Miembro de los grupos de investigacin Ciberimaginario (URJC-Icono 14, Asociacin

Cientfica) y Ritual (UNAM).
2
Miembro del grupo de investigacin Ciberimaginario (URJC-Icono 14, Asociacin

Cientfica).
181
un modo enriquecido y actualizado, contenidos y aprendizajes por parte

de educadores y alumnos.
En educacin se deben utilizar las TIC considerando la potencia aplicable
de todos sus avances e implementarlas de la manera ms eficaz para los
propsitos educativos. Esto implica considerar la tecnologa no como
algo que simplemente est sino como un elemento de factura humana,
una herramienta de nuestros tiempos con mltiples aplicaciones. La
posibilidad de aplicarla a los contextos educativos, como eje o como
elemento de mediacin en los procesos, tiene que hacerse tras el anlisis
de sus capacidades y de un adiestramiento en su utilizacin. Estas
circunstancias son las que van a permitir la definicin de su valor y su
aprovechamiento en la experiencia educativa, independientemente del
modelo formal en el que se inscriba (Guitert, 2001).
Implica tambin ir ms all de los conceptos de nativo digital acuado
por Prensky (2001) y sus derivados: inmigrante digital, analfabeto digital
y quizs deberamos aadir el de pionero digital para aqul que asisti a
la emergencia de las tecnologas y las hizo herramienta propia; nociones
promovidas en un intento de categorizar y entender los comportamientos
socio-comunicativos y de gestin del conocimiento y de la informacin
que imperan en el habitante de las sociedades tecnolgicamente
competentes del siglo XXI. Tratados sin profundidad, todos ellos pueden
ofrecer una dimensin equvoca que plantea el espacio digital como
espacio en que se nace, al que se llega o incluso el que se domina,
diluyendo el hecho de que lo digital es espacio de interaccin
permanentemente construido y reconstruido por los usuarios de la
tecnologa en funcin de sus objetivos.
182
Y tambin quedan respecto al uso de las TIC muchas cuestiones a

considerar en cuanto al acceso a los sistemas tecnolgico-digitales de
enseanza. La llamada brecha digital es una realidad que cada vez divide
de modo ms acusado la posibilidad de acceso a la educacin enriquecida
por los recursos telemticos, a la informacin y a la comunicacin para
las sociedades tecno-econmicamente desfavorecidas e incluso para
grandes segmentos dentro de las sociedades catalogadas como
tecnolgicas,
No obstante, los campus virtuales, las titulaciones online y la
dependencia de los sistemas telemticos para articular la docencia y la
comunicacin es una realidad en la gran mayora de las universidades,
que se han hecho eco del potencial y los desafos de la tecnologa
apuntados como misin y funcin de las instituciones de educacin
superior en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI: Visin y Accin de la UNESCO de octubre de 1998.
En el momento actual numerosas plataformas digitales, comerciales y
gratuitas, ofrecen un espacio para la prctica educativa que se presenta
como suficiente y autnomo para el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje e-learning y como elemento complementario y enriquecedor
de la educacin presencial.
Es este, sin embargo, un campo de actuacin inestable en el que la
frontera entre las teoras educacionales y las prcticas constituyen una
relacin compleja toda vez que modelos diversos ofrecen aplicaciones
con grandes pero desiguales potencialidades que, adems, estn en una
continua transformacin acorde al desarrollo tecnolgico que se produce
183
de modo vertiginoso e imparable. Es una situacin que exige la revisin

constante de la multiplicidad de aplicaciones en educacin a distancia y
de sus concreciones en la prctica, permite intuir las dificultad de
encontrar aproximaciones tericas que expliquen globalmente este
fenmeno, como si de una sola cosa se tratara, estable y
unidimensional (Barber et al. 2001, pg.36).
Las plataformas virtuales educativas vigentes se muestran capaces de
soportar tcnicamente altos niveles de interaccin alumno-alumno y
alumno-profesor; por lo tanto, tericamente pueden apoyar modelos de
enseanza y aprendizaje que son altamente interactivos y en consonancia
con los ideales comunicativos de la enseanza universitaria, pero, en
qu medida las plataformas actuales estn satisfaciendo realmente y de
modo equilibrado un proceso de enseanza-aprendizaje?
Es el momento necesario de trazar una panormica sobre las plataformas
especficamente educativas y sobre otras de ndole social o ldica pero
aplicables al mbito educacional por su capacidad de sustentar
experiencias de aprendizaje. Es una revisin que pretende dar respuesta a
la cuestin planteada, definiendo cul es el modelo de uso dominante de
las plataformas virtuales educativas y de otros recursos tecnolgicos,
cules son sus capacidades y cules sus debilidades para lograr una
enseanza de calidad y adecuada al perfil de los tiempos y, finalmente,
generar un conjunto de recomendaciones o propuestas basadas en un
modelo integrador.
184
1. Un modelo de enseanza-aprendizaje esencial para los sistemas de

interaccin telemtica
Podemos entender que el objetivo esencial de la enseanza superior,
independientemente de la estructura fsica que lo soporte, es proporcionar
aprendizajes en profundidad y significativos dentro de reas de
conocimiento determinadas y que esta accin se desarrolla en una
comunidad de investigacin compuesta de docentes y aprendices como
agentes esenciales del proceso educativo.
Partiendo de este punto, Garrison, Anderson y Archer (2000) elaboran un
modelo de estrategias a aplicar en el proceso de enseanza-aprendizaje a
desarrollar en sistemas basados en la comunicacin telemtica. El
modelo se centra en el concepto de interaccin como elemento clave del
proceso y propone que dentro de esta comunidad, el aprendizaje se
produce por la interaccin de tres factores nucleares sobre los que se
articula la experiencia educativa: presencia cognitiva, presencia docente
y presencia social.
La presencia cognitiva se define como la medida en que los
participantes, inmersos en cualquier configuracin especfica, de una
comunidad de investigacin, son capaces de construir significados a
travs de una comunicacin permanente.
La presencia docente incluye el diseo e implementacin de
estrategias secuenciadas de aprendizaje. Es decir, el desarrollo de un
plan docente adecuado a los objetivos de aprendizaje y a sus agentes.
La presencia social, definida como la capacidad de los agentes del
proceso de enseanza-aprendizaje para proyectarse socialmente y
185
emocionalmente en una comunidad de investigacin. La funcin de

este elemento es apoyar los objetivos cognitivos y afectivos del
aprendizaje.
La presencia social es uno de los factores nucleares para la
implicacin y el aprovechamiento en la medida que es el factor del
aprendizaje que apoya objetivos cognitivos a travs de su capacidad
para suscitar, mantener y vehicular el pensamiento crtico en una
comunidad de estudiantes. A la vez, esta dimensin social permite
alcanzar objetivos afectivos que hacen atractiva la experiencia
educativa a travs de la participacin y las interacciones del grupo. El
logro de los objetivos afectivos lleva a una sensacin de gratificacin
ms all de los propios contenidos y finalidades prcticas de la
enseanza y contribuye al aumento de la sensacin de integracin
institucional, social y acadmica del estudiante, algo que favorece el
mantenimiento de su motivacin (Tinto, 1993, citado en Berge y
Huang, 2004).
Un sistema educativo e-learning debe ser capaz de integrar de modo
equitativo estas tres dimensiones que definen la plenitud de un proceso
de enseanza-aprendizaje capaz de proporcionar una experiencia
educativa de calidad. Los recursos telemticos en los que se apoya, ms
all de ser medios sofisticados de puesta en comn de contenidos deben
ser capaces de soportar procesos de co-construccin de conocimientos,
de interaccin afectiva y social entre los participantes del proceso
educativo. La primera cuestin que cabe plantearse es si las plataformas
virtuales declaradas como especficamente educativas pueden responder
a estas demandas.
186
2. Caractersticas y definicin de las plataformas virtuales para el

aprendizaje
Para encontrar una respuesta que defina el fenmeno de forma clara y
que apunte al tiempo claves para una transformacin de los usos hacia un
modelo eficaz, el primer trmino con el que debe trabajarse es el de elearning, que generalmente completa la descripcin de plataformas,
entornos o sistemas inscritos en la categora de TIC aplicadas a la gestin
del aprendizaje. En los trabajos ms destacados (Aggarwall y Bento,
2003; Rosenberg, 2001; Mena, 2004; Prendes, 2009, lvarez, 2003;
Cabero, 2006; Sieber y Andrew, 2003; Prendes y Castaeda, 2007;
Salinas, 1999, AENOR, 2009; Foix y Savando, 2002; Campbell, 2004;
Hilera y Hoya, 2010; Area, 2001) del prolijo marco terico generado en
torno a este concepto puede detectarse la presencia de tres asociaciones o
definiciones globales de e-learning: como educacin o formacin a
distancia con TIC; como educacin o formacin, total o parcial, que
utiliza la Red para la distribucin de la informacin; o como toda
educacin o formacin, total o parcial, con TIC.
De manera especfica, para entender la asociacin entre e-learning y
plataformas virtuales para el aprendizaje resulta clave la clasificacin y
las definiciones de Aggarwal y Bento (2003) al respecto:
1. Almacenamiento, diseminacin y recuperacin de informacin.
Internet como apoyo para el acceso a contenidos de los sistemas de
enseanza tradicional. Los alumnos pueden consultar informacin o
tener acceso a los contenidos de clase en la Web aunque toda la
instruccin se lleve a cabo de manera presencial.
187
2. Enseanza en dos medios (mixta). Muchas instituciones educativas

estn optando por impartir una parte de la instruccin presencial y otra
parte online, lo que se ha definido como aprendizaje mixto (blended
learning).
3. Aprendizaje online. Consiste en llevar a cabo todo el proceso educativo
a travs de la Web, prescindiendo por completo de cualquier componente
de la enseanza presencial tradicional.
Rosenberg (2001, pgs. 28-29) se orienta hacia posibles modelos
estableciendo como condicin para poder aplicar el trmino e-learning a
un proceso de educacin o formacin que se ample la perspectiva del
aprendizaje de modo que avance un paso ms all de los paradigmas
tradicionales de capacitacin y que se proporcione un amplio rango de
soluciones que mejoran el conocimiento y el rendimiento".
Esta preocupacin se completa con la prospectiva que realiza Salinas
(1999), para quien la aplicacin de las TIC a acciones de formacin bajo
la concepcin de enseanza flexible acta como motor de renovacin,
con cambios en las concepciones funcionamiento del aula, definicin de
procesos didcticos, identidad del docente-, en los recursos
digitalizacin y rediseo de contenidos, infraestructuras, apertura de uso,
eficacia didctica- y, lo que es ms importante, en la prctica educativa o
formativa: la evolucin hacia un profesorado facilitador de aprendizajes y
no mero transmisor de conocimientos; y hacia un alumnado que gestiona
activamente su propio proyecto de autoformacin y se aleja de la simple
escucha pasiva.
188
La relacin de estos conceptos con la tecnologa que lo desarrolla y

aplica ha sido definida claramente por Hilera y Hoya (2010), quienes
abordan el fenmeno desde el extremo opuesto:
Los sistemas de e-learning no slo comprenden el contenido del
curso, sino la plataforma tecnolgica que lo distribuye y lo
gestiona, y los servicios que soportan el mantenimiento. De hecho,
las mayores compaas de e-learning no desarrollan el contenido,
sino que se centran en las tecnologas (plataformas, gestin de
desarrollo de contenidos, etc.) y servicios que permiten que el
contenido sea eficazmente diseado, distribuido y gestionado
(p.29).
Una aproximacin que permite entender la multiplicacin de tipologas,
definiciones y trminos relacionados. Destacan, por su mayor difusin,
denominaciones como las de CMS (Content Management System,
centrados en la gestin de cursos) IMS (Instruccional Management
System, con el foco en la red de distribucin de contenidos y de
relaciones), LMS (Learning Management System, centrado en la gestin
del aprendizaje, con una carga semntica de generalidad y globalidad),
LCMS (mejora del LMS con amplias funciones para la creacin, edicin y
gestin de contenidos) EVEA (entorno virtual de enseanza-aprendizaje,
focalizado en el ambiente o entorno) o Campus Virtual (extendido
fundamentalmente en el mbito universitario, y que incluye componentes
de gestin acadmica y administrativa adems de funcionalidades de los
anteriores).
Se trata de un esfuerzo taxonmico que sirve al mismo tiempo de
resumen de objetivos globales, a los que debe responder la configuracin
189
de cualquier plataforma de e-learning, que para Boneu (2007) debe estar

basada en cuatro caractersticas: "interactividad", entendida como el
protagonismo del usuario de la plataforma en su propia formacin;
"flexibilidad", dada por el conjunto de funcionalidades que permiten la
adaptacin sencilla del sistema en la organizacin en la que se
implementar; "escalabilidad" o capacidad de la plataforma para
funcionar con las mismas garantas para un grupo pequeo o grande de
usuarios; y "Estandarizacin", como posibilidad de utilizar cursos
realizados por terceros, disponibilidad y durabilidad de los mismos,
gracias al cumplimiento de estndares en la produccin de dichos cursos.
Desde el enfoque de los patrones de diseo, Montero et al. (2009)
destacan que el desarrollo de estas plataformas debe atender a dos
retos para facilitar realmente el aprendizaje de los estudiantes: un reto
pedaggico, consistente en la superacin de la funcin de "meros
contenedores de informacin digital" y en la adaptacin fiel a las
necesidades especficas del alumnado; y un reto tecnolgico, el de
garantizar el funcionamiento eficaz de los elementos tcnicos que
sostienen de forma material, parcial o totalmente, el proceso enseanza
aprendizaje, fundamentalmente software de gestin de contenidos
digitales y de administracin y seguimiento de los procesos de
aprendizaje.
En la esfera instrumental, estas propuestas tericas se concretan en un
conjunto de componentes caractersticos de una plataforma virtual para el
desarrollo de tareas de aprendizaje, que podemos observar en el siguiente
cuadro:
190

Componentes de una plataforma virtual para el desarrollo de tareas de
aprendizaje (Elaboracin a partir de Boneu, 2007; Gmez, Garca y Martnez, 2004
y Baumgartner, Hafele y Maier-Hfele, 2002)
Tareas de planificacin y
Administracin de cursos
programacin del acto didctico o
Registro de estudiantes
formativo
Agenda
Perfil de estudiante
Grupos de trabajo
Gestin de contenidos para el acto
Creacin o edicin de contenidos
didctico o formativo
Presentacin y organizacin de contenidos

Diario (blog) o notas en lnea
Control de publicacin, pginas caducadas y
enlaces rotos
Sindicacin de contenidos
Validacin de estndares e-learning
Actividades de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
WIKI (construccin colaborativa del conocimiento)
Mecanismos de sincronizacin y trabajo del
estudiante offline.
Comunicacin entre los participantes
Informacin (avisos, novedades)
del aprendizaje
Chat (comunicacin sncrona)

Foro
Correo electrnico y/o mensajera
Pizarra electrnica
Videoconferencia
Tareas de seguimiento del proceso
Seguimiento del rendimiento del alumnado
de enseanza aprendizaje
Avisos de actualizacin de pginas, mensajes

Calendario y seguimiento del trabajo
Estadsticas de uso y visitas
Tareas de evaluacin y
Exmenes
calificacindel alumnado
Cuestionarios
Autoevaluaciones
Calificacin manual
Calificacin automtica
191
3. Evolucin de las plataformas virtuales de aprendizaje

Las plataformas virtuales para el aprendizaje han vivido una evolucin
pareja a la experimentada por el propio fenmeno del e-learning,
definido en las pginas precedentes, debido fundamentalmente a que los
nuevos modelos y propuestas de enseanza a travs de las TIC provocan
una demanda directa de entornos virtuales de aprendizaje capaces de dar
soporte a las necesidades que se plantean.
Hay que remontarse a los Estados Unidos de 1960 para localizar el
origen de las plataformas virtuales de aprendizaje. Paul Nicholson (2007,
pg. 3) considera pioneros en este campo los trabajos de Don Bitzer en la
Universidad de Illinois y de Patrick Suppes en Stanford, que introducen
la tecnologa como elemento clave en la concepcin de una agenda
educativa ampliada. Las investigaciones sobre la naturaleza, beneficios y
efectos de las computadoras en la mejora del aprendizaje lideradas por
Suppes se concretaron en el desarrollo del sistema Computer Managed
Instruction (CMI), que ofreca a los estudiantes de primaria tutoriales en
matemticas como complemento a las clases del profesor. La aportacin
de Bitzer y de la Universidad de Illinois concreta en el sistema PLATO,
con un lenguaje de programacin educativa (TUTOR) que permita crear
y compartir curso se incorporaba herramientas de comunicacin entre el
alumnado y el profesorado y que constituye la primera comunidad online
de la historia y el antecesor directo de los actuales sistemas
especficamente desarrollados para la gestin del aprendizaje.
Tras estos slidos inicios, hasta los aos 80 del siglo XX no se vive un
cambio significativo en el caminar de las plataformas virtuales para el
aprendizaje. Es "un perodo impulsado por las expectativas y promesas
192
que supuestamente traa la denominada revolucin informtica", la etapa

de la denominada "EAO (Enseanza Asistida por Ordenador)", una
especie de "versin moderna de la enseanza programada impulsada por
Skinner en los aos sesenta", a la que acompaaban elementos como "la
utilizacin de los ordenadores en las tareas de gestin administrativa de
las escuelas" (Area, 2005, pg.37).
En el campo de los sistemas de e-learning, se trata de una etapa orientada
a la construccin de herramientas o a la solucin de problemas, que
pronto transforma el adjetivo asistida por basada para referirse a la
formacin con computadoras (Computer Based Training -CBT-) y que
aportan esencialmente nuevos y ms trabajados cursos multimedia
interactivos que pueden compartirse.
Pero no ser hasta los aos 90 cuando comience a insistirse en la
necesidad de superar el rol pasivo del alumnado y a recibirse la
influencia del constructivismo: entonces, y de la mano de Internet y de la
revolucin generalizada que supone, se abre paso una Formacin 'basada
en Web' (Web Based Training -WBT-) que en el mbito de las
plataformas virtuales para el aprendizaje supera los meros cambios en la
distribucin de contenidos a travs de la Red y busca responder a
modelos con roles activos para el estudiante desde las perspectivas
constructivistas -ya comunes- y con una interaccin limitada para los
usuarios finales.
El siglo XXI, ya con el concepto de e-learning como motor de una mayor
flexibilidad en el diseo y propuesta de sistemas y recursos basados en
Web, trae la consolidacin de un sector especfico y de una tipologa que
tiene en los CMS (sistemas de gestin de contenidos y cursos) una
193
primera etapa orientada por el aprendizaje a distancia. Los LMS (sistemas

de gestin del aprendizaje) suman posibilidades de colaboracin y se
especializan en cubrir las necesidades del acto didctico o formativo, con
la incorporacin de componentes para la gestin de contenidos
acadmicos, la comunicacin o la adaptacin a las necesidades del
alumnado. Los LCMS vienen a mejorar estos sistemas con tcnicas de
gestin del conocimiento y con una mayor atencin a la creacin y
edicin de contenidos.
En evolucin paralela a la de las plataformas, dos mbitos destacan como
fuente para la aplicacin de la tecnologa a los procesos de enseanzaaprendizaje: la llamada web 2.0 con el valor de sus mltiples recursos o
la potencialidad de las redes sociales; y los mundos virtuales como los
sistemas ms avanzados en los procesos de interaccin persona-mquina
y tierra de oportunidades para la comunicacin y la educacin inmersiva.
Y todo ello en un marco prctico en el que la creciente aunque an
escasamente fomentada formacin del profesorado permite la
convivencia y la discusin entre el uso de sistemas especficos de gestin
del aprendizaje o bien la configuracin de los llamados y cada vez ms
extendidos entornos personales de aprendizaje (abreviados como P.L.E.,
del ingls Personal Learning Enviroments), en todo caso con la mirada
puesta en los ltimos conceptos: e-learning social, e-learning 3D.
4. Las plataformas inmersivas o Mundos 3D como entorno para
experiencias educativas en e-learning
A pesar de la manifiesta operatividad y eficacia de las plataformas ya
tradicionales en e-learning, todas ellas presentan ciertas carencias en
cuanto a promocionar la dimensin social del aprendizaje que siempre
194
supone un refuerzo de la motivacin de los estudiantes o para

proporcionar soluciones efectivas a determinadas acciones educativas
que en la presencialidad demandaran la interaccin cara a cara como la
simulacin de situaciones de accin dirigida o el trabajo colaborativo
(Kehrwald, 2008; Salmon, 2004). Como respuesta, el diseo de
actividades educativas en entornos inmersivos es una perspectiva
emergente en el mbito de la prctica y la investigacin de la comunidad
e-learning.
Una de las propuestas que est en el punto de mira de la innovacin
educativa en este sentido es que los MUVE (Massive Multi-Users Virtual
Environment) tambin conocidos como Mundos 3D, Mundos Virtuales
o el genrico metaversos entendidos como plataformas inmersivas de
comunicacin e interaccin ofrecen una extensin de indudable atractivo
y de especfica eficacia para complementar y mejorar la accin educativa
en e-learning. Su aportacin principal es su capacidad de interaccin en
tiempo real y de sensacin de presencialidad que completa esa dimensin
de la presencia social esencial en el proceso educativo y refuerza el
sentido de co-construccin del conocimiento y de aprendizaje
compartido, lo que enriquece, dinamiza y mejora las estrategias de
enseanza-aprendizaje online con la posibilidad de reproducir situaciones
similares a las propias en la educacin presencial.
Un mundo virtual 3D se define como un entorno grfico que se
materializa en la pantalla del ordenador del usuario conectado. Dicho
usuario debe estar previamente registrado en la plataforma, mediante una
aplicacin especfica que se suele denominar visor y que el usuario
descarga e instala en su propia computadora, se accede al mundo virtual
195
y se puede in-habitar: recorrerlo, interactuar con otros usuarios, construir

elementos, etc., todo ello mediante una representacin grfica del propio
usuario que se denomina avatar y cuyo aspecto es configurable a
voluntad. Todos los usuarios conectados a una misma direccin web
dentro del entorno virtual compartirn el mismo espacio grfico y sern
visibles unos a otros.
Al igual que cualquier plataforma virtual (LMS, CMS o IMS...), los
mundos virtuales son aplicaciones informticas disponibles para el
usuario conectado pero con algunos elementos diferenciadores. Edward
Castronova (2001) propone que los mundos virtuales son programas de
ordenador definidos por tres caractersticas:
1. Interactividad: el programa reside en un equipo al que puede
conectarse un gran nmero de personas de forma remota y en modo
simultneo. Es un espacio electrnico compartido, grficamente
sensible, en el que las acciones de un usuario pueden ser percibidas
por otros usuarios y afectarles.
2. Corporeidad: los usuarios acceden al sistema a travs de un interfaz
que simula un entorno fsico que el usuario observa y en el que se
mueve en primera persona; el entorno generalmente est sometido a
las leyes de la fsica y se caracteriza por la escasez de recursos.
3. Persistencia: el programa sigue funcionando independientemente de
que los usuarios estn conectados o no y recuerda el lugar en el que
estaban personas (avatares) y cosas y tambin la atribucin de
propiedad de los objetos.
196
Para Mount, Chambers, Weaver y Priestnall (2009), los entornos

inmersivos ofrecen, dentro del e-learning, una mejora importante
respecto a su potencialidad para desarrollar determinadas acciones
educativas como pueden ser las simulaciones o las interacciones en
tiempo real y, especialmente, como factor de refuerzo del compromiso
del estudiante para con el propio proceso educativo.
No obstante, los docentes que deseen emplear esta extensin tecnolgica
deben partir de un examen de la formas precisas en las que los mundos
virtuales pueden participar en el e-learning, de manera que complemente
y mejore la experiencia educativa. Con frecuencia, el propio atractivo de
la accin en un mundo virtual 3D, el afn de utilizar los recursos
tecnolgicos ms innovadores o la tendencia a pensar que la tecnologa
ms avanzada en docencia conduce a mejores resultados de aprendizaje
lleva a los docentes a emplear estas plataformas sin una estrategia que las
sustente e integre. El resultado puede ser un gasto en los recursos
necesarios para generar los espacios virtuales de aprendizaje y en el
desarrollo de actividades que no se va a ver correspondido
con
resultados de eficacia de la accin y compromiso del estudiante porque

no se han evaluado los factores que favorecen o que obstruyen esa accin
dentro de un proceso de enseanza especfica con unos agentes
especficos (Mount, Chambers, Weaver y Priestnall, 2009).
5. Mundos virtuales para la educacin: de OpenSim a Second Life

En la actualidad existen muchos metaversos accesibles a travs de la
red. Los resultados del ltimo estudio realizado por KZero (Virtual
197
Worlds: 2010 and beyond) recoge la presencia en la red de unos 300

mundos virtuales y hace una previsin para 2012 por la que estima la
existencia de unos 900 metaversos. Definidos por distintos objetivos e
intereses, algunos estn diseados exclusivamente para una actividad
precisa (educacin, negocio, etc.) y slo son accesibles cuando el
servidor que lo sustenta se pone en marcha para una actividad precisa
con usuarios restringidos, los denominaremos mundos 3D cerrados.
Otros tienen un carcter mas permanente y abierto y se acotan por su
actividad principal, por ejemplo los dirigidos exclusivamente a juego
multiusuario como World of Craft, NASA o eRepublic o los enfocados
como espacios de interaccin humana, verdaderas sociedades digitales
en las que tienen cabida actividades sociales y econmicas de todo
tipo, con enfoques particulares hacia pblicos adultos (Second Life,
Active Worlds, Avination..), adolescentes (Habbo, D Chat, IMVU...) o
infantiles (Barbie Girls, Hello Kitty, Lego, Penguin Club...), de
registro gratuito o de pago.
Enfrentados a la prctica educativa, la primera necesidad es identificar
las capacidades de los distintos entornos para desarrollar modelos y
actividades de aprendizaje que puedan mejorar la experiencia del
estudiante a distancia (Edirisingha, Nie, Pluciennik, y Young, 2009) y
la primera opcin que se plantea es la de trabajar en un mundo virtual
cerrado o abierto.
Puede construirse un entorno virtual inmersivo especialmente diseado y
restringido para el uso de una institucin o incluso para una experiencia
educativa en particular, en este caso los datos del mundo residen en el
servidor institucional o de la parte docente y se despliega tan slo para
198
los implicados en el proceso en los momentos establecidos. Ese es el

sistema que promueve OpenSim, cuya tendencia, sin embargo es a
mantener la permanencia y conectividad entre otros entornos. Es un
sistema cuya practicidad depende de los equipos particulares y que an se
demuestra como inestable y con prestaciones limitadas.
Hoy por hoy, la mayor parte de la actividad de instituciones educativas y
de las prcticas en modo exploratorio realizadas por docentes de distintas
adscripciones se estn llevando a cabo en mundos virtuales externos
como Second Life, Active Worlds o Avination, entornos 3D creados por
una empresa y soportados en sus servidores, que son accesibles a todos
los usuarios registrados en el sistema. De entre este conjunto, y de cara a
los intereses educativos destaca Second Life (SL) entorno inmersivo
creado en 2003 por la compaa estadounidense Linden Research Inch.
(Linden Lab), con sede en California. SL se define como un metaverso
social, un sistema lgico de carcter semi-inmersivo que se plantea
como una metfora de realidades sociales alternativas. La plataforma
est orientada a adultos y destaca por su crecimiento ptimo desde el
momento de su creacin gracias a la excelente apariencia de sus
grficos, a que permite el acceso, la permanencia y la accin en el
mundo alternativo de manera gratuita y, especialmente, a que todos
sus contenidos estn creados por sus usuarios en funcin de sus propios
objetivos. Estas razones, junto con la disponibilidad de un cdigo
abierto, la han convertido en la plataforma inmersiva con ms capacidad
y recursos para acciones comunicativas y creativas de todo tipo. De esta
manera SL es, hoy da, un lugar de residencia y actividad online para
numerosas entidades educativas, culturales y comerciales.
199
6. Second Life y mundos similares: capacidades y potencialidades

Los mundos virtuales abiertos, pblicos, comerciales, aunque no estn
especficamente dirigidos a lo educativo, cuentan con algunas
caractersticas que pueden estimarse como ventajas en funcin del
objetivo docente:
No son entornos cerrados y especialmente diseados para la
educacin. Son mundos que hacen remedo de lo que podemos
encontrar en la realidad. Un espacio en el que conviven distintos
intereses: educacin, diversin, negocio... el estudiante y el docente,
entran al metaverso y se dirige a su universidad o al espacio
preparado para la prctica, pero tambin, igual que en la vida real,
puede ir al salir de clase a conversar con sus compaeros o con otros
usuarios en alguna comunidad social, a bailar, visitar espacios de
inters cultural, esttico o ldico, darse una vuelta para compra
ropa, zapatos o un coche para su avatar o irse a una zona de
construccin (sandbox) para disear y elaborar objetos virtuales que
pueden utilizarse por el avatar dentro del entorno.
Permiten la intervencin educativa a gran escala mediante el
mantenimiento de un hosting importante con la empresa que sustenta
el mundo virtual, en cuanto a cantidad de datos, que se va a traducir
en la visibilidad para el usuario-estudiante de un terreno extenso
dotado de instalaciones virtuales. Tambin permiten las experiencias
docentes de menor extensin que pueden ser desarrolladas con
escasos recursos. Second Life ofrece un registro gratuito con
prcticamente todas las posibilidades de participacin en el mundo
200
virtual (creacin y modelacin del avatar, creacin de objetos,

transporte libre dentro del mundo virtual, etc.).
Los mundos 3D altamente desarrollados, como Second Life, cuentan
con un importante patrimonio virtual en modo de simulaciones
experimentables de entornos de inters cultural, artstico o cientfico,
que pueden ser tiles para determinados fines educativos.
Mantienen un sistema de comunicacin complejo que permite la
interaccin. en tiempo real y en co-presencia grfica. a distintos
niveles: chat escrito y hablado individual y/o grupal, mensajera
instantnea entre usuarios individuales y de grupo.
Proporcionan enlace con los servicios de internet desde el propio
metaverso, permitiendo as la conexin desde el aula virtual 3D con
las plataformas especficas utilizadas por el docente que promueve la
experiencia y la utilizacin de los recursos y actividades all
dispuestas (lecturas, pruebas, presentaciones, etc.), la utilizacin de
recursos online para trabajo colaborativo: pizarras digitales,
documentos compartidos, wikis... y tambin con los servicios propios
de la web 2.0: redes sociales como Facebook o de microblogging
como Twiter
Cuentan con una interfaz compleja pero de fcil manejo que permite
el control de la comunicacin con otros, la visibilidad del mundo
desde distintos puntos de vista, la administracin de los archivos del
usuario (los bienes virtuales del avatar), la configuracin y
modificacin de la apariencia fsica del avatar, el traslado interno
dentro del mundo virtual (teleporte).
201
Se estructuran como redes sociales con todas las capacidades de

comunicacin y relacin que esto implica: perfiles de identidad,
agregacin de contactos, formacin de grupos, comunicacin por
mensajera instantnea, comunicacin en chat comn y chat privado...
7. Diseo y puesta en marcha de e-actividades en plataformas
inmersivas
Las actividades inmersivas identificadas como eficaces (Coffman y
Klinger, 2007; Aldrich, 2009) son las que se sustentan dentro de una
estrategia didctica prediseada y guiada por un claro propsito. La
necesidad de esta claridad de propsito incluye no slo la actividad de
aprendizaje, sino tambin su contextualizacin dentro del mundo virtual.
La prctica de transferir ejercicios desde una plataforma tradicional, o
desde el aula fsica, a un mundo virtual, sin una clara justificacin de la
pertinencia de su realizacin en este medio, sin un adiestramiento o sin
un anlisis del propio entorno 3D y sus potencialidades puede resultar
una actividad que consiga una baja implicacin respecto a la
participacin del estudiante y unos resultado que no correspondan con los
esfuerzos y recursos empleados.
Desarrollar una actividad educativa en un entorno inmersivo necesita de
unos pasos previos:
1. Eleccin de un mundo virtual determinado para el desarrollo de la
actividad. Esta eleccin implica para el docente o la institucin un
estudio de la oferta de uso o construccin de un metaverso analizando sus
capacidades de comunicacin, su facilidad de acceso, el consumo de
recursos tecnlogicos, la facilidad o dificultad de preparacin de los
202
espacios de aprendizaje, sus capacidades para enlazar con otras

plataformas educativas que se puedan estar utilizando en la enseanza o
con otros servicios web, el coste de mantenimiento, etc.
2. Construccin y/ o gestin de espacios adecuados en el entorno
inmersivo para realizar la experiencia docente.
3. Elaboracin y gestin del yo docente. Estar en un mundo virtual es
fcil, pero para poder desarrollar el trabajo docente, se necesita un cierto
nivel de adiestramiento. Es un medio que exige algo ms que manejar
archivos o incluso gestionar una videoconferencia porque es estar ante
otros en un espacio compartido para realizar una accin conjunta. El
profesor debe estar instruido en el uso del mundo virtual. Debe conocer
todas las posibilidades de la interfaz, ser capaz de modelar su avatar,
construir una identidad bajo la forma que estime ms conveniente para la
accin. Debe saber moverse por el mundo virtual y utilizar sus objetos y
recursos de un modo tan natural como el que muestra en el aula fsica.
4. Diseo y desarrollo de una estrategia de aprendizaje para la
experiencia inmersiva que contemple la puesta en marcha de actividades
que estn integradas en el plan docente de la materia de la asignatura. El
objetivo y funcin de la actividad inmersiva tiene que estar claro y
orientado al logro de competencias determinadas.
Siguiendo a Bautista et al., 2006, podramos citar algunas e-actividades
esenciales ya clsicas en e-learning:
Reuniones virtuales sincrnicas. E-actividades de alta participacin,
con interaccin visual y auditiva, que pueden cumplir diferentes
203
objetivos docentes, desde la tutora personalizada o colectiva, a los

trabajos colaborativos entre estudiantes.
Debates virtuales, con presencia grfico-visual y auditiva. Su
objetivo es la construccin conjunta de conocimiento. Es una eactividad de comunicacin multidireccional que implica a un grupo
de estudiantes que opinan y expresan ideas sobre un tema o
problema planteado moderados por el profesor.
Juegos de rol. Una tcnica de trabajo grupal que plantea una
situacin que imita o reproduce una realidad a estudiar y en la que
cada participante representa un papel especfico.
Simulaciones. Una actividad precisa y difcil de realizar en sistemas
no inmersivos. Proporcionan el medio para el aprendizaje de
destrezas profesionales o de procesos de tipo terico mediante la
representacin virtual en 3D de los fenmenos y entornos sobre los
que el estudiante puede operar, en solitario o en grupo.
5. Adiestramiento de los alumnos en las competencias esenciales de
control del entorno, la accin y la comunicacin dentro del mundo virtual
y orientacin constante en el desarrollo de la e-actividad inmersiva. Una
reciente experiencia realizada por Rodrguez y Baos (2011) ha
demostrado efectiva la aplicacin del modelo de cinco etapas de
implicacin propuesto por Gilly Salmon (2004) para las e-actividades
telemticas:
Etapa 1 Acceso y Motivacin: Los participantes ingresan en el
entorno virtual y adquieren las competencias esenciales para
utilizarlo.
204
Etapa 2. Socializacin. Los estudiantes aprenden a configurar sus

identidades en el mundo virtual y se adiestran en el uso de los
recursos. Comienzan a interactuar entre s y con el profesor.
Etapa 3. Compartir informacin. Se presenta a los estudiantes, de
modo preciso, la e-actividad a realizar y comienza a producirse el
intercambio de informacin en torno a la tarea central propuesta
Etapa 4. Construccin de conocimiento. El grupo ya se relaciona a
travs de la discusin y la comunicacin, no se limita ya a recibir o
entregar informacin sino que los estudiantes intervienen de modo
activo en la construccin de conocimiento.
Etapa 5. Desarrollo. Como final de la e-actividad se insta a los
estudiantes a examinar crticamente el entorno tecnolgico utilizado
en busca de los beneficios obtenidos y de su posible aplicacin a
otros contextos.
8. Virtualidad en 3D, aumentando la efectividad del e-learning
Algunos
estudios
experiencias
sobre
estrategias
didcticas
desarrolladas en mundos virtuales, han demostrado que los participantes

generan un fuerte sentido de pertenencia e implicacin en la actividad
comn de aprendizaje, adems
la sensacin de presencialidad y la
concentracin en la interaccin que facilitan las actividades inmersivas

incrementa el sentimiento de cohesin social, lo que resulta ser un
elemento que favorece el desarrollo del proceso de enseanza en
programas en modalidad online (Twining, 2009; Rodrguez y Baos,
2011).
205
Todo ello parece afirmar la eficacia de las actividades didcticas en

mundos inmersivos como herramienta complementaria en el e-learning.
Sus efectos principales podran resumirse en:
Posibilidad de realizar determinadas actividades didcticas (foros,
tutoras, sesiones colectivas de resolucin de dudas, sesiones de
presentacin general...), bien reproduciendo un saln de clases o
bien utilizando espacios alternativos. En el mundo virtual el nico
lmite es la imaginacin. Siempre proporcionar una riqueza
aadida al e-learning no inmersivo: la sensacin de presencialidad,
el intercambio de informacin en tiempo real y el trabajo
colaborativo, elementos estos que se asimilan a la enseanza
presencial.
Reforzamiento de la sensacin de existencia de la comunidad de
aprendizaje y pertenencia a la misma, a pesar de las diferentes
ubicaciones geogrficas y a veces temporales de sus miembros. Esta
accin se traduce en un enriquecimiento de la motivacin y la
coherencia del grupo implicado en el aprendizaje.
Fomento de las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesor
por la manifestacin de un sentido de inmediatez y de espacio
compartido
El uso de entornos virtuales inmersivos en este modo complementario es,
pues, capaz de constituir una mejora para una serie de actividades
educativas centradas en el estudiante, que son eje central en el e-learning
y que se podran adaptar a su desarrollo en plataformas grficas 3D con
una alta esperanza de eficacia.
206
9. Conclusiones: la integracin de la diversidad tecnolgica como

modelo de uso eficaz en los procesos de enseanza-aprendizaje
Como se refleja en estas pginas, la oferta de herramientas para el
aprendizaje que pone actualmente la Red a disposicin de los
participantes en los procesos de enseanza-aprendizaje, alcanza unas
dimensiones casi infinitas. Porque basta con que un recurso pueda dar
solucin a un problema de un profesor o de un estudiante, para que
alcance esa consideracin de herramienta capaz de cumplir con un
objetivo instructivo.
A pesar de compartir estas premisas, las plataformas virtuales llegan a
sus usuarios potenciales por vas muy diferentes a como lo hacen otras
soluciones.
Los
LMS
son
normalmente
estudiados
por
las
administraciones, instituciones, entidades con su implantacin como

destino
decidido.
Otros
recursos
especficamente
diseados
particularmente adaptados para el aprendizaje alcanzan directamente al

profesorado o al alumnado interesado mediante los mecanismos de la
filosofa social de la Web 2.0: lderes de opinin, comunidades o redes
sociales, compaeros Las diferencias comienzan a marcarse: el uso de
una plataforma determinada lo fomenta y a veces impone el centro
educativo o formativo, mientras que la configuracin de un entorno
personal de aprendizaje es tarea y decisin del docente.
Si se atiende a cifras relativas a Espaa, el paisaje de las soluciones TIC
para la gestin del aprendizaje se dibuja con trazos firmes. Ya en el curso
2009-2010 (CRUE, 2009), la prctica totalidad de las universidades
espaolas (96,7%) tiene implantada una plataforma de docencia virtual,
207
que utiliza el 71,8% del personal docente investigador y el 92,5% de los

estudiantes.
lvarez Garca (2010, pgs. 319-320) pone nombre al fenmeno y
constata el dominio del software de fuentes abiertas Moodle
(prcticamente la mitad de las 81 instalaciones en las 71 universidades
espaolas), seguido de desarrollos propios encargados por los centros
(que no alcanza el 20%) y del software bajo licencia WebCT/Blackboard
(17%). A una distancia considerable se sitan proyectos de software de
fuentes abiertas, como Sakai, .LRN, Claroline, Dokeos e Ilias, todos por
debajo de una implantacin del 5%. El autor refiere un comportamiento
similar en el mbito no universitario, con el protagonismo de Moodle
(integrado como sistema por un gran nmero de administraciones y
fomentado como opcin ptima en centros), que convive con desarrollos
propios o encargos (destacan las versiones de la plataforma E-Ducativa
para Andaluca o Aragn) y con alguna iniciativa aislada de software
propietario o bajo licencia (Microsoft Class Server en Asturias o
Santillana en Red en Aragn o Canarias). Datos que se completan con la
perspectiva cualitativa del anlisis funcional, que permite concluir que la
cobertura de las tareas de gestin del aprendizaje de la oferta actual de
plataformas implantadas es prcticamente total (entre el 93% y el 100%),
a lo que se suman iniciativas y desarrollos para la conexin de estos
sistemas con las redes sociales, con las herramientas de construccin
colaborativa del conocimiento, con los mundos virtuales
Un valor igualmente alto aunque de medida evidentemente ms
compleja y difcil aportan los entornos personales de aprendizaje (PLE),
enfrentados a los sistemas de gestin del aprendizaje (LMS) en un punto
208
que no implica su negacin indiscutible: la estandarizacin y

concentracin de recursos, que supone la dificultad al menos terica
para adaptar una plataforma a las necesidades de aprendizaje especficas
de un destinatario de la accin instructiva.
Graham Attwell (2006) plantea incluso la cuestin de si los PLE son el
futuro del e-learning, en lo que supone una sntesis de la naturaleza de
este fenmeno, que toma como premisas la existencia de un "panorama
cambiante de la educacin"; el crecimiento de "presiones de cambio en
los sistemas educativos actuales"; el reconocimiento del aprendizaje
como algo permanente en el que se cobra cada vez ms importancia lo
informal; la idea de que el individuo es el protagonista de la organizacin
de su propio aprendizaje; y la seguridad de que crece la necesidad de
prestar apoyo a ese aprendizaje mediante herramientas TIC.
Los PLE quieren responder a un aprendizaje que puede tener lugar en
diferentes contextos y situaciones y cuya va tecnolgica no tiene por qu
estar proporcionada por un nico origen (software o proveedor). Ello
tiene su incidencia en el mbito econmico y, lo ms interesante, en el
didctico, porque la llamada "informtica ubicua" y el desarrollo del
"software social", con recursos gratuitos y flexibles, con la posibilidad de
construir un sistema a partir de mltiples y muy diversos componentes,
pueden permitir la reduccin de la gran distancia entre productores y
consumidores, entre profesorado y alumnado: roles que se llegan a diluir
en modelos en los que el destinatario se convierte en emisor segn las
necesidades y objetivos instructivos, en los que por ejemplo el estudiante
crea, comparte, publica y se responsabiliza de los contenidos del acto
didctico en el que participa mientras trabaja las competencias
209
planificadas por el docente, que le orienta en la consecucin de las metas

definidas inicialmente.
Y en un viaje de retorno a la discusin, es obligado apuntar que es en
esos componentes potenciales de los entornos personales donde reside su
enfrentamiento con las plataformas virtuales de aprendizaje. Piscitelli,
Adaime y Binder se refieren al valor educativo de una de las
herramientas ms extendidas y representativas del cambio social
originado desde Internet y por ello objeto de deseo de iniciativas y
estudios en el campo de la formacin: "Facebook no debe ser utilizado
como una herramienta de educacin; ms bien el modelo es, en el mejor
estilo edupunk, la subversin de Facebook como una herramienta junto a
la cual aprender" (2010, pg.12). Un enfrentamiento que no hace olvidar
las posibilidades de este recurso destacan la inversin de los roles del
aprendizaje, la potenciacin del constructivismo, la creacin de entornos
colaborativos, el fomento del pensamiento icnico, la motivacin y
significacin de las narrativas transmedia o la facilitacin del aprendizaje
entre pares ni las opciones para que sea una solucin "junto a " los
sistemas de gestin del aprendizaje.
Un debate conceptual que es necesario transferir a la prctica en la
bsqueda de un modelo de uso eficaz, un camino iniciado en las primeras
lneas de este captulo y que culmina precisamente en una propuesta de
renuncia al enfrentamiento de opciones, de negacin de la determinacin
tecnolgica y de distanciamiento de exclusividades o protagonismos de
actores y responsables del proceso de enseanza-aprendizaje.
Un uso eficaz de las TIC para el aprendizaje en la enseanza superior
debe comenzar, desde el mbito de las polticas tecnolgicas y
210
educativas, por el fomento del cambio metodolgico, de la formacin y

de la dotacin tecnolgicas; continuar por la apertura a recursos flexibles,
estandarizados y legalmente configurados para permitir el intercambio, la
cooperacin y la transformacin por parte de sus usuarios; y culminar en
la superacin del rol tradicional del alumnado como simple receptor de
contenidos, en el aprovechamiento de su naturaleza de "nativo digital"
como formador en TIC de otros agentes del acto didctico o como
creador de contenidos significativos para su propio aprendizaje.
Las plataformas e-learning proporcionan de forma directa esa "presencia
docente" que se exige a un proceso de enseanza-aprendizaje con TIC
ptimo, con los instrumentos especficos y ms potentes de la oferta
tecnolgica actual para el diseo y la secuenciacin de estrategias
didcticas y su seguimiento y evaluacin, adems de sus garantas para la
integracin institucional del estudiante. Pero para la construccin de
significados o para la proyeccin social y emocional en el seno de una
comunidad factores clave de la integracin acadmica y de un sistema
cambiante que ha de garantizar la presencia cognitiva y social de sus
agentes hay recursos de mayor eficacia, como los mundos virtuales,
cuya naturaleza misma ya expresa su potencialidad en la co-construccin
de significados, la interaccin afectiva y la relacin entre participantes
del acto didctico-comunicativo.
Los LMS son instrumentos prcticamente indispensables en e-learning
para la administracin de cursos, la validacin de estndares, el control
de los espacios para la evaluacin, la calificacin automtica, el gestin
del registro de la actividad del alumnado o la administracin de usuarios,
y pueden dar cobertura a otras muchas tareas de gestin del aprendizaje,
211
aunque en este ltimo caso con menor potencialidad de la que tendra una
agrupacin de herramientas en un entorno personal de aprendizaje (PLE).
Los mundos virtuales pueden reproducir espacios "presenciales" de
aprendizaje,
proporcionar
una
experiencia
comunicativa
de
colaboracin directa, superando as los obstculos ms altos de la

enseanza "no presencial", pero aadiendo adems valores de motivacin
y coherencia para la relacin entre participantes como no se encuentran
en otras herramientas.
As, la propuesta de un modelo de uso eficaz de las TIC en los procesos
de enseanza-aprendizaje puede sintetizarse en un concepto, el de
integracin: de plataformas, recursos y entornos; de objetivos, estrategias
y potencialidades; de interfaces, componentes y funcionalidades; y de
resultados, en resumen, para el nuevo acto didctico-comunicativo que
demanda esta Sociedad del Conocimiento en la que con menor o
mayor grado de inmersin vivimos hoy y viviremos maana.
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lnea:
TECNOLOGA Y CREATIVIDAD EN LA MEJORA

DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
Joaqun Paredes a, Agustn de la Herrn
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin,
Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, Espaa
Introduccin
ste artculo presenta una propuesta de transformacin de la formacin

continua basada en redes sociales a partir de la exploracin de la nocin
de creatividad aplicada de Herrn, con la que analizar las prcticas de
enseanza en educacin superior.
Se trata de un proceso de formacin seguido de otro de investigacin accin
con ayuda de las TIC, un ciclo de 3 pasos para repensar la prctica.
Los docentes participantes modificaron sus programaciones incluyendo
creatividad, desarrollaron proyectos de este tenor con sus estudiantes y lo
compartieron en una red con otros docentes. De resultas de todo ello, se
extrajeron algunas fortalezas y debilidades del proceso, y lecciones para
reformularlo.
Llevamos aos trabajando en procesos de formacin continua de docentes
universitarios. Esta experiencia nos ha llevado a generar una propuesta de una
enseanza ms abierta y comprometida con los estudiantes, gracias a una
comprensin renovada del papel de la creatividad y las TIC en el desarrollo de
la enseanza.
En los siguientes apartados se presentan los supuestos tericos, el proceso
emprendido en el que se involucr a 70 profesores de todos los mbitos de
conocimiento y se comparten los hallazgos y dificultades analizados.
Asimismo, se realiza una discusin de estos resultados y los cambios
necesarios para emprender un nuevo proceso en el que se involucren la
creatividad y las TIC en la formacin continua de docentes.
218
Marco terico
El cambio en la enseanza universitaria tiene diversos acelerantes. Estos
pueden ser introduccin de la creatividad en los procesos, el aprendizaje
colaborativo, los proyectos de innovacin educativa y los nuevos usos de las
TIC.
La creatividad es un acelerante atractivo. Sin embargo, considerando la
creatividad aparecen diversos problemas: es un constructo que se concepta de
forma errnea (Herrn 2009) y su evaluacin es difcil (Torre 2006).
De todos los conceptos de creatividad, uno de los menos empleados es el que
la define como una cualidad del conocimiento (De la Herrn 2008a, 2008b).
De este modo podemos imaginar una enseanza de orientacin formativa,
superando la dialctica entre enseanza basada en contenidos y enseanza
basada en conocimientos. Torre (1993) (tabla 1), apoyado entre otros en
Ribot, Poincar, Wallas, Rossman, Haeffele y Kneller, infiere un proceso
didctico creativo cuando analiza el proceso creativo.
Fases del proceso creativo
Prepararse
Incubar
Iluminarse
Verificar
Difundir
Fases del proceso

creativo
Problematizar
Aclimatar socialmente
Estimular
Valorar
Orientar
didctico
Tabla 1. Fases del proceso creativo y del proceso didctico creativo (adaptado de Torre
1993)
Por tanto, la creatividad es una forma de vertebrar las relaciones entre

estudiantes y profesores. Los proyectos de innovacin sern acelerantes
cuando atiendan un cambio en algn aspecto del currculo dispensado por las
universidades que tuviese repercusin en unidades relevantes (titulacin,
facultad, universidad), sean evaluados y perduren en el tiempo como procesos
reflexivos del pensamiento de los docentes sobre su propia prctica.
Las TIC, desafortunadamente, suelen ser vistas con cierta prevencin por
quienes promueven cambios. Sin embargo, como ha sealado Hoban (2002),
los usos de las TIC no son ajenos a la reflexin y la indagacin, para recoger,
219
hacer pblico y compartir tales procesos internos. Sus usos pueden ir ms all
de la mera reproduccin de la forma tradicional de ensear con nuevos medios
Por otra parte, los docentes adoptan los acelerantes citados desde diversos
procedimientos. En nuestro caso se eligi la investigacin accin.
Formacin continua en redes
Formacionmediantecreatividad es un proyecto que promueve investigacin
accin con TIC en la universidad (figura 1). Est interesado, sobre todo, en
cmo las TIC contribuyen a generar comunidades de prctica sobre otro tipo
de enseanza y empoderar a sus docentes. Algunos precedentes
metodolgicamente semejantes de este proyecto son el de Feldman y Weiss
(2010), que han analizado cmo evoluciona la condicin de docente que
utiliza TIC, y el de James (2009), sobre la creatividad y el uso de TIC para
pensar una escuela diferente.
El proyecto Formacionmediantecreatividad arranc con un cuestionario
y un curso.
Figura 1. Proyecto Formacin mediante creatividad (De la Herrn y Paredes 2010).
La red social poco tiene que hacer si no hay un trabajo de dinamizacin y

participacin, que corresponde a todos. Los foros deben acoger discusiones
sobre problemas en la puesta en prctica de tcnicas, los blogs son cuadernos
220
de cada docente, que a su vez pueden ser comentados por otros docentes, fotos
y vdeos aportan evidencias y calidez a partir iguales, los grupos pueden
trabajar sobre tcnicas especficas de creatividad o sobre problemas de la
investigacin.
En la formacin, el curso y el proceso vivido permiten aprender sobre diversas
cuestiones relacionadas con la profesin docente y la creatividad, pero sobre
todo es una forma de preparar el proceso de investigacin accin con apoyo de
TIC, para vivir la profesin de docente como un proceso de reflexin sobre la
propia prctica, donde se crece y se resuelven problemas, cuando se trabaja en
comunidad con otros.
Tras el curso, y para dar comienzo al proceso de IA, se produce la entrega por
parte de cada profesor participante en el proyecto de un documento en forma
de programacin y antes del comienzo del semestre siguiente a la actividad
presencial.
Las programaciones se postean en una red social, y se produce el intercambio
para mejora previsto antes comentado.
Hay un informe por parte de los facilitadores, que est disponible como
feedback al grupo en la red.
El segundo paso de IA consiste en la puesta en accin de la programacin.
Ocurre hasta final de semestre, varios meses de trabajo donde se recogen
evidencias sobre qu ocurre para comprender mejor la enseanza practicada.
El equipo local se rene quincenalmente y habla de los problemas que van
surgiendo; las soluciones y dudas las va posteando en la red.
Los facilitadores y los participantes van posteando documentos que pueden
apoyar los procesos emprendidos (descripciones de tcnicas, formas de
recogida de evidencias, observacin de los estudiantes, documentos generados
por ellos o los docentes).
En las reuniones se analiza cmo se organiza la tcnica, qu se puede
conseguir con ella y cmo est funcionando con el grupo de estudiantes. Este
dilogo sobre la prctica debera ser suficientemente interesante como para
poner en marcha procesos similares entre los colegas que comparten
localmente (mismo departamento, mismos estudios, misma facultad) su
preocupacin por transformar su enseanza. Cuando los docentes se ponen a
hablar de cmo son las actividades exitosas que desarrollan en sus clases el
221
dilogo es provechoso, particularmente cuando se trata de algo que otros

pueden reproducir utilizando algn recurso.
Simultneamente, en la red se reciben determinados mensajes sobre la marcha
de las programaciones, que van a constituir las entradas de un diario personal
de cada profesor. Junto a los textos, hay fotos y vdeos de las clases,
producciones de los estudiantes que permiten establecer un dilogo sobre la
marcha de los proyectos.
Los facilitadores del proceso recogen evidencias del mismo y hacen
devoluciones al grupo para mantener una reflexin sobre la prctica.
Estos momentos para la reflexin quincenal presencial y en la red social son
fundamentales en la marcha de cada proyecto.
El tercer paso de IA conduce a la elaboracin de un informe de resultados. Los
profesores cuentan en un informe con soporte audiovisual qu ocurri.
Comparten qu y cmo ensearon, responden a las dudas, inquietudes y
alientos que plantean el resto de compaeros. Todo ello sirve para generar
nuevos cursos de accin en las aulas y un informe sobre lo que hemos
aprendido del proceso.
Las TIC, en forma de red social, permiten dar soporte a los documentos
informativos que dan cuerpo o completan el trabajo del curso. Adems,
permiten recoger las entregas y las discusiones ampliadas, generan un espacio
virtual para compartir. Algunos participantes preguntan durante el trimestre en
esa red social por aspectos de cada tcnica, dudas sobre evaluacin o
evidencias, dificultades de toda ndole, esperanzas y miedos. Hay, adems,
una rbrica que intenta garantizar un mnimo de calidad en las interacciones
en la red.
Los datos obtenidos permiten al grupo crecer en el conocimiento de la
adopcin de creatividad aplicada a la propia enseanza y sobre la naturaleza
de la propia enseanza. Institucionalizan una comunidad de prctica. Con este
proyecto se trata, pues, de empoderar a los docentes y recuperar la
investigacin de la propia prctica con la ayuda de una red social.
Mtodos
Las caractersticas de los participantes en el proceso quedaron recogidas en
sus respuestas a un cuestionario validado, el CACEU-2010.
222
Se trata de docentes provenientes principalmente de las ciencias sociales,

particularmente los estudios de Educacin, as como un grupo de docentes en
formacin, an sin tener grupos asignados de clase, si bien todos ellos son del
mbito de las Ciencias Sociales (tabla 2). Hay un importante porcentaje de
docentes que no tuvo formacin pedaggica para desarrollar la docencia
(48%).
Docencia
Filosofa
Idiomas
Derecho
Economa
Pedagoga
17
34
Psicologa
Ingeniera Civil
12
24
Docentes en
formacin
No contesta
50
Table 2. Caractersticas de los participantes. Titulacin en la que imparten clase
Es un colectivo principalmente femenino (tabla 3) y relativamente joven

(tabla 4) si consideramos que hay un grupo de docentes en formacin, aunque
de estos ltimos no todos ellos son jvenes, por una particularidad del sistema
universitario mexicano. Tienen en general una experiencia reciente en la
docencia (casi un 70% no alcanza 10 aos de experiencia como profesor
universitario) (tabla 5).
Gnero
Masculino
Femenino
Table 3. Gnero
%
22
44
28
56
Edad
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Menos
1
2
2
de 20
aos
223

20-29
30-39
40-49
50-59
60 o
ms
Total
Table 4. Edad
11
16
12
8
2
22
32
24
16
4
50
100
24
56
80
96
100
Experiencia
Porcentaje
docente en
universitario Frecuencia Porcentaje acumulado
0-3 aos
24
48
48
4-10 aos
10
20
68
11-20 aos
14
82
21-30 aos
31 o ms
aos
6
3
12
6
94
100
Total
50
100
Table 5. Experiencia como docentes
Otros mtodos de recogida de datos son el trabajo del taller formativo anterior
a la conformacin de la comunidad de prctica, y las evidencias en la red
social que postean los participantes.
Los procesos evaluativos y los informes a los participantes son fundamentales
para informar las decisiones y avanzar en la IA.
Primeros pasos del proceso
El grupo ofreci una visin de su percepcin de la formacin mediante
creatividad al responder al CACEU-2010, antes de comenzar el proceso
propiamente dicho. Se ofrecen algunos rasgos de esa percepcin:
- Con respecto a su conceptuacin de la creatividad, la mitad de los
participantes relaciona creatividad con establecimiento de relaciones
inusuales. Es llamativo que un tercio exprese que ambas no guardan
224
relacin. No hay ningn participante que no se considere creativo.

Cuatro de cada cinco piensa que gana en creatividad con los aos.
Con respecto a la contextuacin de la enseanza como factor para la
creatividad, hay disparidad a la hora de entender cmo favorecen el
desarrollo de la creatividad de los alumnos las condiciones de
enseanza de la propia universidad, si bien la opinin se decanta
ligeramente hacia este reconocimiento. Tres cuartas partes afirman
desarrollar procesos de innovacin educativa en coordinacin con
docentes de otras materias de la misma titulacin o centro.
Sobre fines y objetivos, prcticamente todos entienden que en su
materia la competencia creativa es fundamental y que la creatividad es
una competencia esencial para el desempeo profesional de los
egresados. Tres cuartas partes de los profesores manifiestan ensear a
sus alumnos a pensar sobre s mismos y a tomar conciencia del mundo
que les rodea. La prctica totalidad de participantes en el estudio
entiende que su enseanza favorece la autoindagacin, el
autoaprendizaje y la autoevaluacin. Cuatro quintas partes entiende que
su enseanza se orienta ms al dominio de capacidades cognoscitivas
(observar, sintetizar, relacionar, inferir) que al aprendizaje de
contenidos.
Sobre la planificacin, casi todos los profesores afirman programar sus
clases con flexibilidad e imaginando posibilidades imprevistas. Dos
terceras partes afirman que tienen incluida la creatividad en su
programacin, bien como competencia, bien como objetivo a alcanzar
con los estudiantes.
Hay unanimidades en la metodologa cuando: afirman que una
enseanza activa que atienda a la creatividad permitira al alumno llegar
ms lejos en su formacin, que para desarrollar aprendizajes formativos
la responsabilidad compartida con los estudiantes es muy relevante, que
confan en las posibilidades de mejora de cada grupo y cada alumno,
que la cordialidad y el buen clima de comunicacin con los estudiantes
es muy relevante para el desarrollo de su enseanza creativa, que
aprovechan las intervenciones creativas de mis alumnos para enriquecer
sus clases, y que cuando observan un comportamiento creativo lo
reconocen y refuerzan.
Sobre metodologa, para cuatro quintas partes la enseanza autoritaria
perjudica la creatividad, y ofrecen unanimidad al expresar que utilizan
tcnicas de enseanza variadas, que favorecen una creciente motivacin
del alumno, que los usos de TIC que proponen promueven respuestas
creativas de sus estudiantes, que casi todos saben evaluar la creatividad,
225
y que practican una orientacin tutorial cercana, atenta, respetuosa y

personalizada.
Aunque estamos, en lo que se refiere a su opinin, frente a una perspectiva
conceptualmente corta de lo que es creatividad, tienen una percepcin muy
generalizada de libertad para organizar su enseanza de manera activa, de la
que se saben principales organizadores, tienen conciencia de trabajar en
equipo, procurando generar espacios a sus estudiantes, lo que nos llama
poderosamente la atencin si lo comparamos con pobres respuestas en
nuestras universidades en Espaa o el mundo.
Como resultado del curso-taller intensivo esperbamos una organizacin
espontnea de los docentes en diversos grupos de tcnicas. No ocurri. Al
acabar el taller se les certific la asistencia y se les entreg un documento
acreditativo.
En la red tenemos un leit motiv motivacional: ser muchos ayuda a abordar el
cambio de una forma colaborativa. La red social se instal en
http://formacionmediantecreatividad.socialgo.com.
De los 69 profesores participantes en la red, 7 participantes colgaron sus
propuestas de cambio de la docencia en la red. En todas ellas se haba
entendido perfectamente el proceso. Pero no hubo interacciones en los foros.
Cuando ya haban pasado casi 4 meses de la constitucin de la red social el
proceso se reactiv a raz de un mensaje animando a continuar su formacin
por medio de la web, de acuerdo al compromiso para concluir el curso-taller, y
recordando que al final del curso virtual recibiran certificacin acreditativa.
Estos recordatorios se realizaran varias veces en los siguientes meses, cada
vez con mejor respuesta entre quienes an permanecan en silencio.
A partir de ah empez a haber algunos emails sobre programaciones de
tcnicas de creatividad insertadas en materias, as como alguna interaccin en
la plataforma. Los participantes parecen, en cualquier caso, dispuestos a una
implicacin mnima, al menos los primeros que van apareciendo en el email
de los investigadores.
El proyecto pareca abocado a una relacin profesor-experto. Era necesario
romperla e ir hacia una IA. Ante la posibilidad de reactivar el proceso, el
226
equipo investigador dedic algn tiempo a reflexionar sobre un procedimiento

de dinamizacin que fuera ms para hacerlo interactivo y autoevaluativo que
para cortarlo. El equipo decidi:
1. Recibir por email todo el material que generara cada participante,
solicitando simultneamente su permiso para publicarlo en la red social.
Tambin se decidi no pasar del paso 1 hasta que hubiera una amplia
participacin de los docentes de la red, para evitar bloquear el proceso de
elaboracin y de entregas.
2. Anunciar la presencia de tcnicas en la red a partir de la presencia de
un porcentaje significativo de profesores que la hayan propuesto. Sugerir que
cada participante se aadiera a un grupo sobre tcnicas de la tcnica que
utiliza.
3. Devolver al grupo un feedback y construir juntos conocimiento sobre
esta temtica aprovechando sus aportaciones, su mirada y nuestra mirada.
4. Pedir a algunos de los participantes que valoren con el equipo de
expertos el ajuste de las propuestas a una formacin mediante creatividad y as
hacer una lectura colegiada e iniciar un dilogo.
5. Visualizar ese dilogo en una lista de distribucin, foro, chat,
audioconferencia, con todo el grupo citado para un da a una hora, con el
apoyo de evaluadores adicionales como garanta de la dinamizacin.
6. Pedir un poco ms adelante resultados de los estudiantes receptores
de esas programaciones, alguna evidencia de una clase (alguna foto de
momentos estelares de interaccin/produccin con/de los estudiantes), algn
pequeo video de los estudiantes (de un minuto) con su opinin sobre la
aplicacin de esta tcnica, que podan desarrollar los propios estudiantes para,
de esta forma, ilustrar y animar a los colegas.
7. Hacer informes de conjunto por tcnicas y por mbitos de
conocimiento incorporando los datos sobre estudiantes;
8. Repetir los pasos desde 4.
Se produjeron algunos intercambios asncronos sobre estos pasos, y
todo el mundo pareca satisfecho y con ganas de hacer ms.
Algunos profesores planteaban preguntas transcendentes: de qu
manera puedo yo como docente ir incorporando nuevas tcnicas de tal manera
que paulatinamente posibiliten el desarrollo de lo que podra constituir una
nuevas estrategia de trabajo. Sern estas propuestas hbridos o sincretismos
entre mi pasado y estas opciones?, pregunt una docente con larga
experiencia docente.
Avanzado el semestre se pidi por email a los participantes que si haban
adoptado algn tipo de propuesta, por pequea que les pareciese, lo indicaran:
227
cambio de programas para incluir elementos de creatividad, proyectos

desarrollados con estudiantes, redes fsicas o de otro tipo creadas con colegas,
materiales presentados y evaluados por estudiantes, comentarios de otros
colegas, decisiones tomadas en el curso de accin.
Se obtuvieron algunas nuevas respuestas (entre ellas aportaciones a la red
social). stos fueron: 3 estudios de caso prctico, 1 autobiografa y 1 proyecto
didctico mediante red social, todos de gran calidad.
Tambin se recibieron algunas evidencias. A un participante se le indic que
en sus fotos necesitbamos verle interactuando con su grupo, y ver qu tipo de
interacciones ocurran (por aquello de que su relato de la tcnica se
complementara con una evidencia que lo hace real a los dems participantes, y
de paso les puede animar a repetirla ellos mismos). Volvimos a obtener
evidencias con fotografas de estudiantes que aparecen trabajando en grupo.
As mismo, se recibieron vdeos de estudiantes que valoraban muy
positivamente los procesos de creacin en los que haban entrada a tomar
parte.
Se trata de aprender desde las preguntas que hacen otros colegas y los errores
y preguntas que uno mismo se formula. Pero no podemos continuar si no hay
ms personas implicadas.
Al final del semestre pedimos a los participantes que, a la luz de lo que
presentaban sus compaeros, hablaran del futuro de sus proyectos,
particularmente en relacin a algunas preguntas que habamos formulado en
un principio, y sobre otras que quisieran formular entonces. Surgieron algunas
respuestas a las preguntas formuladas al principio:
- Los docentes estaban asumiendo propuestas que daban cabida a soluciones
creativas de sus estudiantes.
- Los estudiantes parecan dispuestos a dar respuestas creativas.
Los estudiantes valoraban muy positivamente que los profesores cambiaran
el tipo de participacin en sus aulas.
Aparecan algunos recursos implicados en los cambios adoptados.
Otras preguntas siguen sin respuesta, forman parte de una lgica usuarioexperto: Ha contribuido el dilogo en las redes fsica y social a mejorar mi
comprensin de cmo hacer otra enseanza posible? Funciona el ponerse
manos a la obra con otros profesores como un motor de cambio? Para qu
ha servido a los profesores buscar creatividad en sus estudiantes?
228
A quienes no participaron les preguntamos por sus dificultades. Todas eran

externas: uno no tena clase en el primer semestre, a otro se le muri su madre,
otro ms -que era un docente universitario en formacin sin responsabilidad
de grupo- no arranc porque su tutor no arrancaba.
La red sigue trabajando, y se van a incorporar estas propuestas.
Uno de cada diez docentes que se suman originalmente al proyecto ha
decidido emprender un proceso de cambio hacia la formacin mediante
creatividad. En proporcin es un dato de importancia si se compara con
nuestra experiencia en mailings invitando a actividades formativas (que son un
xito cuando conseguimos un 1%), con colectivos similares en otros pases
que toman parte ocasional (como observadores) de redes sociales, y donde
nunca se supera un 5% de participacin.
Tambin nos hace pensar en procesos de movilizacin de la participacin de
los docentes (Lieberman y Miller 2001). Algunas respuestas de nuestros
profesores nos recuerdan las que ocurren en otros contextos como los
estudiados en el clima social de la sala de profesores (Lortie, Woods). La
participacin tiene que ver con la naturaleza y diseo de las comunidades
(Stuckey y Barab 2007).
La comunidad sirve para crecer profesionalmente, pretende ser un vehculo y
algunos participantes y los promotores estamos animando la participacin.
La creatividad era una sea poderosa de la comunidad, una prctica y una
identidad. Sin embargo, su llamada no fue suficientemente atractiva para
provocar una avalancha de participacin. Se sobrepusieron a ella otros
condicionantes.
Las causas pueden estar en la propia naturaleza del compromiso de los
participantes de una comunidad. Aunque hubo encuentros al principio,
desafortunadamente no se previeron para otros momentos, y los previstos
(trabajo con pares y amigos crticos) no fueron suficientemente vinculantes
con el resto de la comunidad.
Conclusin
Entre las fortalezas:
Esta iniciativa formativa es excepcionalmente acogida. Es cierto que estos
docentes participan con gran voluntad y entusiasmo en todos los procesos
229
formativos que se les proponen, como nos indican ellos mismos y quienes los
planifican en su universidad.
Los docentes que se suman al proceso acaban generando dinmicas de
formacin mediante creatividad en sus clases.
Con este proceso se rompen rutinas y hbitos de enseanza tradicional.
Con este proceso se recuperan formas de trabajo provechosas para el
desarrollo profesional.
La comunidad puede funcionar sin la presencia de agentes de cambio.
Entre las debilidades:
Para los profesores no participantes la metodologa y el recurso no fueron lo
suficientemente atractivos, o no encontraron formas de relacionarse y
comprometerse.
Al necesitar los participantes a los agentes de cambio (en el sentido indicado
por Davis 2010), stos deberan haber promovido alternativas para que la red
hubiera funcionado.
Hasta qu punto la inexistencia de una comunidad previa condiciona el
funcionamiento de la comunidad virtual? Ha habido alguna ingenuidad en la
fuerza de la temtica de la creatividad y de las redes sociales como
herramienta.
No haba una necesidad formativa que reclamara especficamente la
creatividad.
Un importante grupo de docentes tienen una formacin muy similar de tipo
pedaggico. La idea de compartir, que no les es ajena, quiz no les atrae.
No hay un inters declarado por la temtica de la creatividad antes de poner en
marcha el proyecto
Los docentes comparten un espacio geogrfico relativamente cercano -Mxico
D.F.- que puede hacer obvio el papel de la red y sustituirla por intercambios
informales.
Se ofreci certificar la accin formativa en dos momentos: al finalizar la fase
presencial (curso intensivo), y al trmino de un tercer paso de IA. Es posible
que por esta razn algunos de los participantes con menor deseo de desarrollo
230
profesional consideraran suficiente su experiencia con el curso taller

presencial, y entendieran menos deseable emprender el esfuerzo solicitado.
Los feedbacks explicativos de la falta de participacin tienen que ver con la
sobrecarga de trabajo y la dificultad derivada de atender estos procesos. La
voluntariedad de la participacin est muy condicionada.
El tiempo previsto para el desarrollo del proyecto es poco, las obligaciones
muchas. Las ventajas de la colaboracin son eclipsadas por las obligaciones
que derivan de la misma.
La exigencia de evidencias de participacin inhibe la participacin.
Las debilidades desvirtan la propia IA y el trabajo colaborativo
A partir de ello, deducimos posibilidades de mejora:
Certificar la participacin slo tras la finalizacin de la fase no presencial.
Definir nuevas figuras en la comunidad, como la de coordinadores, bien por
titulaciones, bien por tcnicas de enseanza, cuyo requisito fuese un buen
dominio del medio y un inters manifiesto en servir a los dems compaeros
de facilitadores del proceso.
Estructurar, mediante un cronograma consensuado con los participantes y los
coordinadores, actividades concretas a lo largo del tiempo.
Valorar la presencialidad de algunas actividades de los grupos para asegurar la
participacin virtual.
Aparece entonces el papel de las comunidades reales en la gnesis de las
virtuales.
Reconocimientos
Este artculo est basado en una Ayuda de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional 2010. Se
comparte la experiencia en ste libro por su relevancia en los procesos de innovacin y mejoramiento de la
enseanza en la UNAM.
231
Referencias
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233
REFLEXIONES, ANLISIS Y PROPUESTA DE UN

MODELO PEDAGGICO DEL PROCESO
CREATIVO DESDE UNA PERSPECTIVA
COMPLEJA Y EVOLUCIONISTA.
Agustn de la Herrn
Pablo Rodrguez Herrero
Universidad Autnoma de Madrid
I INTRODUCCIN
l proceso creativo con frecuencia difcil de objetivar y describir. El

artculo presenta un estudio de reflexin y anlisis orientado a su mejor
comprensin desde el paradigma complejo-evolucionista (A. de la
Herrn, 2003). Su propsito es ahondar en el proceso creativo con una
metodologa hermenutica, analizar los modelos descriptivos ms conocidos,
deducir crticas comunes, regularidades y carencias.
De los anlisis realizados con la perspectiva anterior se deduce su linealidad,
que es criticable desde diversos ngulos, y que sus implicaciones pedaggicas
son limitadas porque no incluyen una teleologa formativa. Se hace preciso
realizar un esfuerzo orientado a profundizar ms en los hitos interpretativos de
tal proceso as como a contextuarlo desde y para la formacin. A tal fin se
propone un modelo de proceso creativo cuya desembocadura es la formacin.
El presente trabajo no es slo un trabajo de sntesis, porque contina un
enfoque emergente del proceso creativo y define implicaciones formativas
para el tpico Didctica de la Creatividad, considerable desde el mbito
cientfico de la Didctica General (A. de la Herrn, 2008).
La mejor comprensin del proceso creativo sigue siendo un reto slo
parcialmente resuelto por los investigadores en creatividad, tanto desde la
Pedagoga como desde la Psicologa. Una prueba de ello es que se han
233
definido diversos modelos descriptivos y explicativos -unos ya clsicos y otros

ms recientes- que no se diferencian mucho entre s. Mencin aparte merecen
los escasos intentos de anlisis del proceso creativo desde la subjetividad, en
los que el inconsciente ocupa un lugar ineludible que es preciso definir para
poderlo emplear con eficiencia. En las siguientes lneas se acepta el reto de
indagar en el proceso creativo desde una perspectiva general, por tanto vlida
para la persona convencional y para los altos creativos, para ahondar en esta
faceta de la Didctica de la Creatividad, abordable dentro del mbito cientfico
de la Didctica General (A. de la Herrn, 2008). La prctica totalidad de los
autores reconocen la diversidad del talento (P. Ballester, C. Ferrndiz y M.D.
Prieto, 2002; J. Tourn, 2010) y la concepcin de que toda persona es creativa
por definicin. Para el ser humano es imposible abstraerse de la creatividad aunque s de su conciencia-, por el hecho de ser racional y por poderse
conceptuar como cualidad del conocimiento (A. de la Herrn, 2009a). As,
las situaciones creativas son, en sentido estricto, todas las de su existencia, en
mayor o menor grado. Este artculo es fruto, por otra parte, de las
observaciones y anlisis realizados durante el proyecto de investigacin
Formacin de Profesores en Creatividad Aplicada, financiado por el
Programa de Cooperacin Interuniversitaria e Investigacin Cientfica (PCIAECID).
II DESCRIPCIN DE ALGUNOS MODELOS DEL PROCESO
CREATIVO
Con estas cauciones, retomamos y proponemos varios modelos de procesos
creativos, que presentaremos con un criterio diacrnico:
1. Primeros estudios. Los primeros estudios realizados sobre el proceso
creativo -recuerda S. de la Torre (1993)- pueden atribuirse a Ribot en 1900,
uno de los primeros investigadores que consider que la imaginacin era
estudiable o a Poincar en 1913. Posteriormente fueron sistematizados y
difundidos por Wallas, Rossman, Haeffele, Kneller, Fernndez Huerta y,
desde un punto de vista didctico, por S. de la Torre y por J. Mallart, quien
lo aplica a la composicin escrita. De ellos, de un modo general, S. de la
Torre (1993) destaca las siguientes cuatro fases: Preparacin, incubacin,
iluminacin y verificacin (p. 291, adaptado).
2. Modelo de Helmholtz. Describi tres fases del proceso creativo (Soriano,
2006): Saturacin, o percepcin de la informacin que genera nuevas
234
3.
4.
5.
6.
ideas; incubacin, o asociaciones no conscientes de dichas ideas; e

iluminacin, como respuesta o solucin al problema.
Modelo de Wallas. G. Walas (1926) distingue en The Art of Thought
estas etapas: Preparacin, que incluye la recogida de materiales y
clarificacin mental; incubacin o reflexin y progresiva comprensin del
problema; inspiracin o paulatina intuicin y presentimiento de la solucin
del problema; iluminacin, en la que se descubre la solucin del problema,
y verificacin, en la que la idea es percibida, analizada, probada.
Modelo de A. Osborn. A. Osborn (1960) concreta su modelo en una
sucesin de fases: Situacin u orientacin, preparacin o recogida de
materiales, ideacin o anlisis discriminativo (lluvia de ideas, que puede
ser personal o colectiva), reflexin e incubacin, sntesis o clarificacin,
aplicacin y evaluacin.
Modelo de C.G. Jung. C.G. Jung (1875-1961) (en G. de la Torre y P.
Rodrguez, 2009) aporta una lectura diferente del proceso creativo. Existe,
segn su propuesta, una vinculacin fundamental entre el instinto creativo,
en el que participa el que l llama inconsciente espiritual y el proceso de
individuacin, que entendemos como desarrollo madurativo de realizacin
consciente del Yo hacia el S mismo. El proceso creativo, segn Jung, es la
energa, el instinto o el impulso psquico que lanza al hombre a realizar
este recorrido. El producto de este proceso ser la transformacin de la
persona.
Modelo de Logan. L. y V. Logan (1976) (en O.M. Dadamia, 2001)
proponen las siguientes etapas: Cognicin: Conciencia de la propia
curiosidad, necesidad de definir y resolver un problema o situacin, de
indagacin, de profundizacin, de relacin, de aplicacin, de
comunicacin. Se precisa un clima de motivacin y compromiso facilitado
por el profesor. Concepcin: Bsqueda de conocimiento, de informacin,
anlisis, dilogo, tanteo, juego, relacin. Se precisa un clima de
concentracin y expectativa de que las ideas de los alumnos sern frtiles y
tiles, adems de un tiempo (serenidad) necesario. Combustin: Sntesis de
una solucin, logro de un resultado. Se precisa un clima de admiracin
conjunta, escucha, confianza, aceptacin y sntesis comunicativa.
Consumacin: Trabajo intenso, sostenido, que a veces redefine todo lo
anterior. Se precisa un clima de dilogo abierto, tolerante, de intenso
contraste de ideas exigente y respetuoso, de contemplacin del nacimiento
del producto, de inters unnime y compartido. Comunicacin: Una vez
terminado el trabajo, aparece la ntima necesidad de comunicarlo. Se
235
precisa un clima de participacin respetuosa con el proceso seguido por

todos y el producto logrado.
7. Modelo de Young. Desde su modelo, J.W. Young (1982) propone las
siguientes etapas: Etapa de recogida de materias primas: Se trata de
recoger el alimento. Tanto de conocimientos generales enriquecidos
constantemente (trabajo que durar toda la vida), como de materiales
especficos relativos al problema inmediato (trabajo del momento). Si el
reto de enfrentamiento es suficientemente grande y complejo, conviene
usar fichas clasificadas y archivadas. 1) Etapa de manipulacin y
elaboracin de todos esos materiales que vienen a la mente: Es como
masticar los alimentos, prepararlos para la digestin. Una vez troceados los
materiales, se ponen datos juntos y se percibe cmo encajan, se buscan
sntesis posibles en la que todas las cosas converjan en una combinacin
genuina (original, propia) y perfecta, como en un puzzle troquelado. En
este momento, se pueden ocurrir ideas parciales o provisionales, que el
autor sugiere anotar por escrito. No importar si parecen disparatadas o
incompletas. Pueden ser vagos anticipos de la verdadera idea que est por
llegar. Si se escriben, se acelera el proceso. Para esto pueden ser tiles las
fichas anteriores. Es posible que no se consiga encajar el puzzle
satisfactoriamente. No hay que cansarse: la mente dice el autor- tiene
siempre una segunda vuelta. Pero despus de un rato se puede alcanzar un
punto sin esperanza. Siempre que el empeo en encajar todo el puzzle haya
sido intenso y completo, se estar preparado para pasar a la tercera etapa.
2) Etapa de incubacin, en la que hay que dejar que algo que est ms all
de la mente consciente haga el trabajo de sntesis. Se trata de dejar que la
digestin se realice sola, aunque se pueda estimular la secrecin de jugos
gstricos. Se trata de abandonar el tema, de olvidarse de l tan
completamente como se pueda.
De este modo se enva el problema al inconsciente y se le deja trabajar
mientras nosotros descansamos. Sugiere el autor dedicarse en esta fase a
cualquier otra cosa que estimule la imaginacin y las emociones: escuchar
msica, leer poesa o una novela, ir al teatro o al cine, etc. 3) Etapa del
nacimiento real de la idea: Dependiendo del trabajo de las etapas
anteriores, se experimenta casi con seguridad la cuarta etapa. Es el Ya lo
tengo!. Surge cuando menos se espera: en el bao, a medianoche, antes de
dormir, al despertar estando medio dormidos, etc. 4) Etapa final, de la
configuracin y desarrollo de la idea para su utilizacin prctica. Es seala J.W. Young (1982)- como la del fro y gris amanecer de la maana
236
siguiente. Es la etapa en la que se habr de trasplantar la pequea idea

recin nacida al mundo de la realidad. Y al hacerlo, el creativo se podr
encontrar que no es aquella criatura que pareca ser cuando naci.
Requerir paciencia, en la adaptacin de las ideas a las condiciones o
exigencias. Con frecuencia, los padres de las ideas y los inventores no son
lo suficientemente pacientes o lo suficientemente prcticos. Previene el
autor del error de conservar la idea demasiado cerca del corazn del
creativo. Propone someterla a crticas prudentes, para descubrir algo
sorprendente: que toda buena idea se puede perfeccionar porque tiende a
hacerlo: tiene cualidades autoexpansivas. Quienes la entienden sienten la
necesidad de contrastarla con lo actual y de intentar contribuir en algo a
ella. Y as podrn aparecer otras posibilidades que habrn pasado por alto a
nuestro punto de vista.
8. Modelo de De la Torre: S. de la Torre (1993) es ms proclive a considerar
tres fases en el suceder tanto del proceso creativo como innovador:
Planteamiento, desarrollo y evaluacin. Posteriormente, cada una de estas
fases se diversificara en pasos ms o menos detallados (p. 291, adaptado).
9. Modelo de Bohm: Considerar tan slo el proceso creativo en el ser humano
puede ser un sesgo, marcado por el ego propio de la especie. La creatividad
no pertenece tan slo al hombre, como as nos afirmaba el fsico
estadounidense David Bohm (2002). El proceso creativo, segn este autor,
trasciende al ser humano al ser parte del orden implcito o implicado en el
universo. Es un proceso en holomovimiento, cuya creatividad se expresa en
el continuo flujo y dinamismo. Compartimos con Bohm la necesidad de
plantear y concebir la creatividad ms all del ombligo, sea cultural,
nacional, racial o de la especie.
10.Modelo de Csikszentmihalyi: Por su parte, M. Csikszentmihalyi (2004)
define una serie de fases en el proceso creativo de los altos creativos, con
especial referencia a los artistas: Preparacin o formacin previa en el
mbito de trabajo. Incubacin o cultivo profundo de las ideas que acabarn
por hacerse conscientes. Revelacin o toma de conciencia de las ideasproyectos posibles. Evaluacin o valoracin de la viabilidad del desarrollo
de las ideas. Elaboracin o realizacin de las ideas valoradas positivamente
en el sentido anterior. Getzels y Csikszentmihalyi ponen el acento en la
bsqueda de problemas que incitan el proceso creativo. M. Romo (2006)
entiende tambin el proceso creativo como una forma de solucin de
237
problemas, en las que las principales fases comprenden la bsqueda del

problema (mal definido) y la solucin del problema, culminando con el
insigth.
III REFLEXIONES Y CRTICAS DE LOS MODELOS DESDE UNA

PERSPECTIVA COMPLEJA
De las experiencias y modelo de procesos creativos analizados observamos
que en general son propuestas de fases normales. Se verifican tanto por
creativos convencionales o avanzados con excepciones mayores o menores.
Sus momentos o fases se atraviesan con mayor o menor intensidad o
fluctuacin motivacional segn el proyecto, la madurez personal del creativo,
su conocimiento, experiencia, etc. Se plantean sobre cierta linealidad. Y lo que
con seguridad un proceso creativo no puede ser es una trayectoria rectilnea,
uniforme o vectorial. Un contraejemplo paradigmtico histrico puede radicar
el proceso creativo de Newton orientado a al descubrimiento de la Ley de
Gravitacin Universal. Cuando le preguntaron cmo la haba descubierto,
respondi: pensando constantemente en ello. En esto repara crticamente
J.W. Young (1982), y se extraa, sealando que esta historia probablemente
no cuente toda la verdad. Suscribimos la reflexin de J.W. Young (1982), y
aadimos una probable causa: Newton no pudo experimentar aquellas fases
del proceso creativo, porque la ideacin de esta Ley no fue suya; al parecer
fue Robert Hook el verdadero creativo, que no obstante se encontr con la
barrera de su falta de formacin matemtica, que le impidi traducir a frmula
algebraica esa intuicin, cosa que s hizo Newton.
No slo no participamos de la no-normalidad de los procesos creativos. Los
modelos anteriores se refieren a proceso creativo en singular. Sin embargo,
nosotros entendemos que cabe hablar de procesos creativos de diversas clases.
En efecto, desde el punto de vista del producto creativo, entendemos dos
grandes clases de procesos o proyectos creativos: Los de producto o solucin
adelantable: Aquellos en los que se conoce la clase de desenlace: Por ejemplo,
apropiarse de lo ajeno, ligarse a una persona, resolver un robo, algunas
investigaciones cuantitativas, pintar un paisaje, jugar una partida de ajedrez,
etc. Los de producto o solucin no adelantable: Aquellos en los que se
desconoce la clase de desenlace: Por ejemplo, desarrollar un ensayo, ciertas
investigaciones, cuantitativas o cualitativas, inventar un plato de cocina, etc.
Los ilustra bien esta reflexin de J.R. Oppenheimer aplicada al sentido de la
238
investigacin: Investigar significa pagar la entrada por adelantado y entrar

sin saber lo que se va a ver. A priori entendemos que la creatividad puede
darse con idntica calidad en ambas clases de procesos, pero ser formalmente
ms compleja en los de soluciones o productos no adelantables o en los
adelantables que viran hacia los no adelantables.
Ligado a lo anterior, podra dar la impresin de que la mayor parte de aquellos
modelos se refieren un proceso rpido, regular y casi siempre exitoso. Nada
ms lejos de la realidad. Ni siempre culminan, ni duran poco, ni aparecen
siempre ordenados, ni siquiera estn asociados al xito. Para su desarrollo,
invierten el tiempo necesario, pudiendo ocupar semanas o lustros. Pero la
dedicacin de muchos aos a un proyecto tampoco garantiza la calidad del
creativo ni su producto. No hay tiempo mnimo de dedicacin (8, 10, 12, n
aos) para considerar un proyecto como altamente creativo. Cuantificar esto
es un disparate, una negacin implcita de la complejidad, por otra parte
rebatible con un contraejemplo. Sea el caso de Hlderlin, que a los veinte aos
haba culminado su obra. Algo semejante le ocurrira al joven Larra. Adems,
los grandes creativos pueden trabajar en varios proyectos a la vez, con
frecuencia con una dedicacin fluctuante. En ese caso, cmo pueden
linealizarse? Qu estn describiendo, si la realidad no es lineal, sino
compleja?
Por otro lado, los modelos descriptivos ms conocidos -salvo el de C.G. Jungno incluyen el procesamiento inconsciente de la informacin en su proceso. Y
este hecho es ineludible si como es el caso el fenmeno se considera desde
una perspectiva compleja de la experiencia humana. Por otro lado, los
anteriores modelos no recogen que el proceso pueda dejar de referirse a su
finalidad primera. En efecto, una vez adquirida la visin global, el creativo
con frecuencia reenfoca su accin, la descompone en partes, tareas,
actividades, etc. a las que se entrega si le es posible en el marco de una rutina
voluntaria.
Puede que lo secundario pase a un primer plano, que el proceso cambie de
sentido, que sbitamente se incluya en coordenadas mayores y modifique sus
referentes, puede que se interrumpa, que se olvide y se recuerde mucho
despus, etc. En ese caso, trminos como proceso creativo deben
comprenderse relativamente y no lineal ni normalmente, por ser susceptibles
de redefinicin en contextos y proyectos emergentes distintos: ms amplios,
especficos, estables, cambiantes, etc., aunque todos se perciban desde
239
acciones concretas. Adems, en todos ellos subyace una identificacin de la

creatividad con la resolucin de problemas. En alguno, como en el de M.
Csikszentmihalyi (2004), la identidad es expresa. Pero en otro trabajo hemos
mostrado que con frecuencia expertos en creatividad la definen mal. Por
ejemplo, en el caso presente, porque si bien toda resolucin de problemas es
asimilable a un proceso creativo, no todo proceso creativo consiste en resolver
problemas (A. de la Herrn, 2009b, 2010). Finalmente, todos ellos son
sucesiones que no culminan expresamente en la formacin de la persona ni se
realizan para ella. Son descripciones psicolgicas no asimilables a una
conceptuacin pedaggica compleja, orientada y holstica de la creatividad (A.
de la Herrn, 2000).
IV HACIA UN ENFOQUE FORMATIVO DEL PROCESO CREATIVO
Introduccin a nuestro modelo
Nuestra conceptuacin compleja de proceso creativo arranca de su
consideracin como experiencia personal. As, una experiencia intensamente
vivida puede conducir a valorar el proceso creativo como experiencia
emocional. Por ejemplo, S. Ochoa (1905-1993) afirm que: No hay emocin
o satisfaccin comparable a la que produce la actividad creadora, tanto en la
ciencia como en el arte, literatura u otras ocupaciones del intelecto humano.
En otros, esta emocin dificulta al parecer su anlisis: La creacin intelectual
es el ms misterioso y solitario de los oficios humanos (G. Garca Mrquez).
Nuestra postura, compatible con estos procesos creativos emocionales, se
sintetiza en estas razones: Se puede reconocer y objetivar, de modo que este
conocimiento pueda favorecer el anlisis de procesos creativos o de fases de
proyectos creativos; el proceso creativo es el suceder interior y formalizado
del proyecto creativo, que es su globalidad dinmica. Con esta caucin, nos
referiremos a uno o a otro indiferentemente; el triunfo en el proceso creativo,
como tal, no existe de un modo localizado. Lo que en todo caso existe es el
xito del final de un proceso que a su vez est conformado por pequeos pasos
y pequeos triunfos vertebrados por una motivacin, una expectativa y un
proyecto capaz de liderar y dinamizar ese proyecto.
Una segunda caracterstica de nuestro modelo descriptivo intenta ahondar ms
en la experiencia subjetiva, considerando la participacin del inconsciente en
el proceso creativo y ms concretamente la activa sincrona conscienteinconsciente en el proceso creativo. Para su explicacin, permtasenos utilizar
240
una metfora: En las carreras de coches de Frmula 1, se requiere una gran

coordinacin entre la pista, los boxes, los materiales, la comunicacin, etc. Si
una de las partes falla, no hay carrera. El proceso creativo requiere del
concurso del consciente (la pista, el desarrollo pblico) y en el inconsciente
(taller, boxes). El primero demanda, planifica, prepara, analiza, concluye,
expresa, recoge, etc. El segundo procesa, intuye, elabora, apoya, revisa,
aporta, etc. Un buen conocimiento del modo en que cada persona (cada
creativo/a) funciona puede traducirse en mayor eficiencia y eficacia. La
relacin entre ambos, que posibilita su sincrona, coincide con una de las
caractersticas ms importantes de las personas creativas: la confianza en el
inconsciente (Reinoso), como generador y laboratorio interno competente
para el desarrollo de los procesos creativos. La confianza, autoanlisis,
experiencia cognoscitiva y emocional y la cooperacin entre consciente e
inconsciente son muy funcionales, y se concretan para el logro de varias
pretensiones:
Mejora de la metodologa de trabajo creativo: Esto se alcanza aprendiendo
a coordinar el trabajo del consciente y el inconsciente, y aprendiendo a
delegar el trabajo al inconsciente. Sobre todo en el segundo caso, se confa
en que automticamente el inconsciente ser capaz de dar buena de la
situacin de forma inmediata y efectiva.
Descubrimiento de alternativas en todo el proceso creativo -aunque
especialmente en los primeros pasos- para generar relaciones, pensar y
resolver conflictos internos y proponer soluciones o nuevas ideas en el
plano de conocimiento (M.A. Cerd, 2002).
Aviso al consciente de que las soluciones provisionales (parciales o totales)
estn preparadas (de que el plato est listo), mediante inducciones
espontneas productivas, insights, eurekas, ahs, kairs, etc.
Mejora de los productos creativos una vez expresados.
Revisin de todo lo realizado, de todo lo procesado, para, mediante
inducciones espontneas evaluativas, corregir, rehacer, incorporar,
recuperar, reestructurar, detallar, aplicar, apoyar, continuar, etc. lo
necesario. Cuando se ha desarrollado el hbito de registrar ocurrencias
inductivas para elaborar trabajos creativos (A. de la Herrn, 1998, pp. 345365) y se ha podido dejar de hacer, el inconsciente puede proceder a revisar
detalles relevantes que se hayan podido pasar por alto, para completar el
conocimiento.
241
El inconsciente participa en todo el proceso creativo, en tanto que experiencia

humana. De un modo semejante, la parte profunda del iceberg participa de la
vida del bloque de hielo. Se puede favorecer su actividad de dos modos
concretos: Por un lado, anotando ideas provenientes de insights o de
observaciones pertinentes de otros (p. ej., citas bibliogrficas) o propias (p. ej.,
ideas surgidas en una conversacin) en papelitos (A. de la Herrn, 1998: 345365): las anotaciones de ocurrencias en papeles reintroducen datos ms ricos
al inconsciente mismo, que sigue procesando con materiales ms elaborados o
lgicamente avanzados, y adems comunica al inconsciente que se confa en
su competencia y capacidad como centro de procesamiento. Estas
introducciones de datos contribuyen a que la seccin del tubo sea ms amplia
y con ello aumente la velocidad de procesamiento, y a que los contenidos
transportados por el conducto sean ms complejos. En segundo lugar,
favoreciendo el distanciamiento. Consiste en apartarse fsicamente de lo que
se hace, por pura necesidad de que el procesamiento inconsciente se desarrolle
y fluya. La persona se levanta, se va, accede a otros escenarios, retorna, vuelve
a marcharse. En la distancia se ve a s mismo realizando la tarea actual o
terminndola, para iniciar la siguiente tarea. Este verse haciendo, realizando e
incluso consiguiendo se transforma as en la fuente de motivacin
directamente ligada a la tarea ms importante.
Afloran inducciones espontneas, unas sobre contenidos, otras sobre su
forma de actuar. A partir de lo que recibe, comienza un flujo de observaciones
y conclusiones del inconsciente al consciente. Observa lo que hace, lo que ha
hecho y anticipa futuras tareas desde fuera, deja de pensar directamente en el
proyecto sin interrumpir su atencin inconsciente hacia ello. Para el creativo,
el distanciamiento equivale a llamar a su inconsciente a intensificar su
procesamiento de datos emocionales, informativos y posibles relevantes.
Adems, hay varias estrategias de favorecer el distanciamiento: Dejar pasar el
tiempo para adquirir perspectiva, someter a crtica constructiva, con personas
cercanas afectivamente, o bien comprometidas con el desarrollo de la idea
cooperativamente, observando otros casos, fenmenos o situaciones
semejantes o con alguna relacin con la propia, retirndose, cambiando de
escenario -normalmente, estos retiros sern tanto ms frecuentes cuanto
mayor sea el esfuerzo creativo invertido, y tanto ms intensos dependiendo de
las fases del proceso creativo-, cambiando de enfoque, autoevalundose, etc.
Posibles fases del proceso creativo
242
Proponemos nuestro modelo de proceso y proyecto creativo en espiral, cuya

finalidad es la (auto) formacin. Describimos a continuacin algunos
elementos relevantes desde esta perspectiva formativa del proceso creativo.
Primera fase: Pensando en subir a la montaa: Sintonizacin con la idea y
definicin progresiva del proyecto creativo: Retiro voluntario inicial,
aislamiento productivo, decisin a la vez clara y difusa; desasosiego
esperanzado, sintonizacin con el proyecto, inquietud por el conocimiento,
llamada a la motivacin, percepcin de responsabilidad noogentica,
aceptacin inicial del compromiso; necesidad de accin, intencin primaria:
objetivo, contenido, desenlace adelantado, deseo, felicidad situacional;
definicin progresiva del proyecto creativo1; posibles comentarios para
contrastar con figuras relevantes o soportes afectivos, prolongaciones y
reajustes.
Segunda fase: Dejando el campamento base e iniciando la subida:
Preparacin, planificacin: Evaluacin inicial, planificacin inicial, primera
condensacin de la motivacin, clculo aproximado del tiempo hasta la
consumacin de la tarea; rutina, trabajo, bsqueda; descubrimiento inicial del
problema, percepcin, sentimiento de oportunidad, desenlace a la vista;
observacin mediata, atencin concentrada, aproximacin sin cercana; anhelo
de resultado, segunda condensacin de la motivacin, plan concreto (sucesin
de tareas situadas), estudio de alternativas, primer anlisis de posibilidades,
posible redefinicin, distanciamiento interno, imaginacin de irrealidades,
recreacin; posibles contrastes con figuras relevantes o soportes afectivos,
prolongaciones y reajustes.
Tercera fase: Ascenso y culminacin: Desarrollo del trabajo o de la
bsqueda, tanteo, lucha y/o manos en la masa: Intensificacin de la rutina
voluntaria y flexible; resistencia (pereza), todo est mal, cambio de rumbo,
rastreo implacable; concentracin, todo est bien, segundo descubrimiento, la
situacin es favorable, tensin productiva; solucin paradjica, balance,
sntesis de datos, optimizacin, distanciamiento externo, segundo anlisis de
posibilidades; cambios de escenario: Se concreta el desenlace posterior, se
prepara para el asalto; zambullida, lanzamiento en picado, realizacin final,
alumbramiento, desenlace, comprobacin personal; posibles contrastes con
figuras relevantes o soportes afectivos, prolongaciones y reajustes.
243
Cuarta fase: Descenso: Fase de elaboracin, reajuste social: Elaboracin,

apreciacin, satisfaccin, balance; posibles contrastes de tareas, partes del
proyecto o del proyecto completo con figuras relevantes o soportes afectivos,
inters por sus aportaciones.
Quinta fase: De vuelta al campamento base: Fase de saciedad, descanso,
duelo: El proyecto deja de interesar como antes. Desprendimiento; necesidad
de descanso, de recuperacin, de cambio radical de actividad; momento
depresivo: aflora ms ahora la soledad creativa.
Sexta fase: Dejando atrs la montaa, asoma el relieve de otro horizonte:
Fase de definicin de nuevos proyectos, enlazados o no con el anterior: placer
discreto por volver a subir a otra montaa. (Auto) formacin irreversible fruto
del proceso: evolucin de la conciencia.
Sptima fase: Posible expansin pedaggica: Fase de solidaridad,
expresin y expansin social desde el conocimiento: Manifestacin del saber
para la formacin del otro, si el proceso ha coadyuvado madurez, que as es si
la creatividad es formativa. Como las Figuras del Boyero del maestro chino
zen Kuo-an Shih-yuan, del siglo XII, cuya ltima fase en la realizacin del
conocimiento se describe como sigue Con el pecho desnudo y descalzo, llega
al mercado. Sucio y polvoso sonre abiertamente! Sin recurrir a poderes
msticos, hace florecer rboles marchitos (en Kapleau, 2006: 339).
Sptima fase: Vuelta a la primera fase.
El anterior proceso formal, complejo y no lineal se refleja en la vivencia
subjetiva de un modo ms rectilneo o dual, traducible en una serie de
momentos
fundamentales:
Predisposicin,
curiosidad,
apertura,
familiarizacin, cuestionamiento, anlisis amplios, discriminaciones duales de
pros-contras, positividades-negatividades, balances,... del problema, situacin,
reto, etc.; percepcin o valoracin inicial, definicin o delimitacin del campo
de accin, respuestas iniciales (pseudocerradas o abiertas al proceso), etc.;
trabajo instrumental, almacenamiento informativo, categorizaciones,
relaciones, cambios continuos, etc.; disociacin de la actividad mental, por
una creciente actividad inconsciente, establecimiento de relaciones entre la
accin consciente y el procesamiento inconsciente de la informacin, etc.;
sensacin difusa de la presencia de produccin inconsciente: necesidad de
alejamiento, de adquirir perspectiva o inicio de visin consciente, actividades
244
destinadas a recuperar o leer lo incubado (rito, tcnica...), etc.; extraccin

discontinua de informacin, insights, gestalts, eurekas, descubrimientos,
establecimiento de relaciones determinantes, cambios en las previsiones,
encuentros de solucin, autoasombros, descargas emocionales, etc.;
elaboracin, artesana, concentracin, evaluacin ms superficial, relacin
entre la accin y su destino social, imaginacin de consecuencias,
emocionalidad moderada, etc. Y en sntesis, como deca Edison, un 98% de
exudacin y un 2% de invencin. Y -aadimos- esfuerzo placentero que a
veces es placer doloroso.
Implicaciones pedaggicas para los docentes
Algunas de las implicaciones ms destacadas del modelo descriptivo
propuesto hacen referencia a varios aspectos, orientados a la complejidad, de
acuerdo con nuestro sistema de anlisis. El primero de ellos es una
consideracin ms global u holstica de la persona, que incluye por tanto a su
inconsciente como parte de su proceso creativo. El origen etimolgico del
trmino persona se asocia a la mscara que utilizaban los actores del teatro
griego clsico. La formacin debe traspasar la conducta observable, la
apariencia o los personajes (A. Blay, 2006) para llegar la persona. Una
segunda implicacin relevante es el respeto didctico por el propio proceso de
creacin formativa. Decamos que no existe `n aos que culminen el proceso
creativo. Tampoco tiene por qu manifestarse la creatividad formativa en el
educando en un plazo determinado de tiempo. La prctica pedaggica en el
proceso creativo requiere paciencia didctica, posibilidad de no percibir lo que
el observador desea.
Como tercera implicacin ineludible sealamos la importancia de profundizar
en la formacin y autoformacin (Gadamer) de los profesores como requisito
para captar o percibir el proceso creativo. El conocimiento cambia la
percepcin de la realidad, como ya apuntaron anticipndose a postulados de la
Mecnica Cuntica Buda o Montaigne. ste dijo: Para juzgar de las cosas
grandes y elevadas, es menester alma igual; si no, les atribuimos el vicio que
nos es propio (M. de Montaigne, 2003: 108). Esta formacin ha de propiciar
mejores condiciones de observacin y de empata. Por ejemplo, posibilitar la
competencia de saber agacharse ante el alumno para ponerse a la altura de sus
ojos, en el sentido de M. Buber, desde la flexibilidad que da el conocimiento.
Toda persona es creativa, y para superar aquellos prejuicios en relacin a la
creatividad, ha de ponerse el docente al nivel del educando. Sin perder de vista
245
las alturas, pero entendiendo la diversidad del proceso creativo. Para

comprender hay que sentir desde la experiencia, desde el acompaamiento del
docente en este proceso.
Lo anterior no ser posible si antes el proceso creativo no se ha experimentado
del modo ms sensible y consciente. Slo as, desde la madurez pedaggica
que puedan dar la coherencia y un conocimiento experimental previo el
profesor podr comprender los tramos ms complicados del proceso creativo
de sus alumnos, anticiparse a ellos, acompaarles y facilitarles el camino. A
partir de aqu se estar mejor pertrechado para atravesar tanto periodos gratos
como fases difciles -decepciones, pequeas prdidas, alejamientos, rechazos,
inconclusiones, etc.-, de modo que la mayor recompensa del docente, al estar
ligada al proceso formativo de sus educandos, no est exenta de las cualidades
de cualquier proceso de crecimiento.
V CONCLUSIONES
Todo conocimiento asocia una mayor conciencia, una ms amplia y profunda
capacidad de visin intelectual y ms libertad y responsabilidad personal y
social. El conocimiento terico y aplicado de la creatividad no es una
excepcin. En esta contribucin se ha intentado profundizar en ella,
aproximando fenmeno y conocimiento del fenmeno desde la complejidad,
aplicada al proceso creativo. El enfoque complejo-evolucionista permite
desarrollar crticas frtiles e ir ms all de las propuestas lineales del proceso
creativo dadas desde referentes psicolgicos. Desde este enfoque se ha
pretendido poner el nfasis en este enfoque del proceso creativo, que entiende
que la creatividad en la Pedagoga debe percibirse desde la complejidad y con
finalidades de mejora y formacin. Se han podido desprender implicaciones
pedaggicas para el conocimiento y la comunicacin educativa del docente en
torno al proceso creativo. Creemos haber clarificado un poco ms la
complejidad subyacente al proceso creativo, vinculndolo a la comunicacin
didctica y la formacin y con ello ganado en mayor comprensin para la
Didctica de la creatividad. Finalmente, consideramos que para la Pedagoga
pueden ser de especial inters aquellos modelos del proceso creativo que,
como el propuesto, pueden comprenderse como transcurso no lineal hacia la
formacin y el crecimiento.
246

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30. YOUNG, J.W. (1982). Una tcnica para producir ideas. Madrid: Eresma.
31. WALLAS, G. (1926). The Art of Thought. New York: Harcourt Brace.
248
LA FORMACIN DOCENTE NECESARIA EN EL

SIGLO XXI
Ana Ma. Bauelos Mrquez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Introduccin
n el mbito educativo hablar del siglo XXI remite a la estimacin de

algunas
consideraciones:
la
sociedad
de
la
informacin
conocimiento, los nuevos perfiles profesiones (distintos a lo hasta ahora

conocido), la universidad necesaria, la incorporacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin a los procesos educativos, el advenimiento de
una cultura basada en las redes sociales y el trabajo colaborativo, el
aprender a aprender, estudiantes considerados nativos digitales, el
aprendizaje a lo largo de la vida y la lista podra continuar, sin embargo, y
como se ver a lo largo de este documento, prcticamente en la totalidad de
las propuestas concernientes a la universidad del siglo 21 el protagonista
ausente es el profesor, as como propuestas sobre programas institucionales
de formacin.
Es con estas ideas en mente que este captulo presenta indicadores para
construir propuestas de programas institucionales de formacin docente
enmarcadas en los requerimientos de este siglo, para llegar a lo anterior se
describir en primer trmino lo que caracteriza a la llamada sociedad de la
249
informacin y el perfil de ciudadano que sta demanda, a continuacin se

mencionarn algunas de las propuestas que se han planteado sobre la
universidad necesaria para seguir con el tema de ambientes de aprendizaje
como marco explicativo para un esbozo de programa de formacin docente
para este protagonista del proceso educativo.
Sociedad de la informacin
En el marco de la Sociedad de la Informacin, el Siglo XXI demanda a las
universidades retos y cambios a los que no se puede ser ajeno. La
UNESCO (2005) plantea que una sociedad es de conocimiento cuando
tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y
utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos
necesarios para el desarrollo humano, mientras que una sociedad de
aprendizaje se refiere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisicin de
los conocimientos no est confinada en las instituciones educativas (en el
espacio), ni se limita a la formacin inicial (en el tiempo), una de sus
caractersticas es la diversidad de las modalidades de acceso al
conocimiento.
La educacin no se limita a un espacio-tiempo determinado y definitivo,

sino que debe continuar a lo largo de toda la vida, lo que significa que las
instituciones de enseanza superior tendrn que mostrarse ms flexibles
para adaptarse a las necesidades de la sociedad y preverlas.
Ante estas premisas es vlido preguntarse si la sociedad mexicana ha

avanzado hacia la construccin de una sociedad del conocimiento o
aprendizaje.
250
Por otra parte, autores como Area (2002) menciona que el desafo futuro
est en que las universidades innoven no slo su tecnologa, sino sus
concepciones y prcticas pedaggicas lo que significar modificar el
modelo de enseanza en su globalidad: cambios en el papel del docente,
cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios
en las formas organizativas de la clase.
Con el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), las

redes telemticas permiten extender los estudios y formacin a colectivos
sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas
convencionales; Internet rompe con el monopolio del profesor como fuente
principal del conocimiento; el proceso de aprendizaje no puede consistir en
la mera recepcin y memorizacin de datos recibidos en la clase, sino la
permanente bsqueda, anlisis y reelaboracin de informaciones obtenidas;
se requiere de un aumento en la autonoma del estudiante; los horarios
escolares y el espacio de las clases deben ser ms flexibles y adaptables a
una
variabilidad
de
situaciones
de
enseanza;
se
transforma
sustantivamente las formas y tiempos de interaccin entre docentes y

alumnos; y se favorece la colaboracin entre stos ms all de los lmites
fsicos y acadmicos del centro educativo al que pertenecen.
En definitiva, seala este autor, la redes telemticas pueden ser un factor

que ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseanza ms flexible,
donde prime la actividad y la construccin del conocimiento por parte del
alumnado a travs de una gama variada de recursos que a la mera recepcin
pasiva a travs de unos apuntes y/o libros.
Los sistemas formativos deben sensibilizarse respecto a los nuevos retos

que impone la sociedad y proporcionar alternativas en cuanto a
251
modalidades de aprendizaje, de nada sirve sustituir los antiguos medios

por nuevas tecnologas sin cambio en los sistemas de enseanza, la
utilizacin pertinente de las TIC debe ayudar a formar ms y mejor, formar
de otra manera. Lo que se plantea es que las instituciones tienen
posibilidades que dependen, tanto o ms que del grado de sofisticacin y
potencialidad tcnica, del modelo de aprendizaje en que se inspiran, de la
manera de concebir la relacin profesor-alumnos, y de la manera de
entender la enseanza, es decir, del modelo educativo (Salinas, 2002).
Si coincidimos en que la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento

plantea que el saber son los parmetros que gobiernan y condicionan la
estructura y composicin de la sociedad actual y son, tambin, las
mercancas e instrumentos determinantes del bienestar y progreso de las
naciones, entones debemos replantearnos la formacin docente que hace
falta para estar en sintona con el concierto global.
En la actualidad el recurso llave es el conocimiento, la propiedad ms

valiosa e importante es hoy la propiedad intelectual. Los trabajadores a
todos los niveles en la sociedad del Siglo XXI necesitarn ser estudiantes,
prcticamente toda la vida. Se transitar de una economa de productos a
una de conocimientos (Mateo, 2006).
Lo anterior obliga a identificar el tipo de universitario que las instituciones

de educacin superior debern formar para que sus egresados compitan
bajo esta nueva lgica de mercado. Pero, como educadores haramos mal
en quedarnos a ese nivel, el identificar la formacin necesaria obliga a
pensar en el perfil del docente que las instituciones educativas requieren,
este es un elemento que suele estar ausente en las propuestas dirigidas a la
nueva universidad.
252
El perfil de ciudadano que se debe formar es:

Ser seres humanos conscientes, libres, con identidad, razn y
dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales,
Sujetos perseverantes y ticos para interiorizar la igualdad entre
hombres y mujeres y el respeto al otro,
Personas con alto sentido de responsabilidad social,
Poseer las habilidades, destrezas, conocimientos y tcnicas que
demanda el mercado de trabajo (entre ellas las tecnolgicas).
Otros especialistas apuntan a considerar que no slo se debe informar al

estudiante, en especial se debe formar, transmitirle valores y principios;
ensearle a buscar informacin, a resolver problemas y dominar distintas
habilidades; la educacin tiene que contemplar el saber, el ser y el hacer, de
otra forma estara incompleta; se deben practicar, cultivar y transmitir
valores sociales fundamentales para el ejercicio de la libertad, la tolerancia,
el respeto, la honestidad y la lealtad; los alumnos deben ser acercados al
mundo del conocimiento, del saber y de la cultura, atender a su pleno
desarrollo humano y formar ciudadanos responsables, capaces de resolver
problemas de su comunidad y de la sociedad con un alto manejo de las
tecnologas disponibles y con compromiso social.
La universidad necesaria
Son numerosos los autores que han escrito alrededor de la universidad del
Siglo XXI, la que hace falta o es necesaria, sirva como ejemplo la visin de
los siguientes especialistas. Ibarra (2003) seala que la universidad, en
tanto produccin cultural de la sociedad, se encuentra situada en un
contexto histrico y en una sociedad particular, de la cual no puede
permanecer aislada. Debe tener la capacidad de responder a las necesidades
253
de su entorno con propuestas adecuadas a sus valores y su cultura, ser

capaz de ver al futuro, de identificar los nichos y los cauces apropiados
para una transformacin de la sociedad hacia un estadio donde el hombre
pueda lograr un desarrollo ms justo y pleno, debe poseer la capacidad de
proponer respuestas y soluciones a las necesidades materiales y espirituales
de esa sociedad, debe formar a los profesionales que sta demanda sin
olvidar que son hombres quienes, para situarse en esa comunidad y
contribuir a resolver sus necesidades, requieren de una formacin
humanstica.
Contina el autor mencionando que la universidad debe formar a

profesionales slidos en cuanto a su formacin acadmica y flexible
respecto a su capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del
campo laboral, profesionales con la fortaleza para resistir la incertidumbre
prevaleciente en los distintos campos profesionales y con la capacidad de
continuar aprendiendo durante toda su vida.
Sobre la urgencia de imaginar la universidad necesaria que reclaman los

nuevos escenarios, el autor propone las siguientes consideraciones:
Crear utopas y contribuir a transformarlas en realidades, deber
continuar asumiendo el papel de conciencia crtica de la sociedad y
participar en el anlisis y la evaluacin de las nuevas tendencias
sociales, polticas y econmicas, as como en los avances del
conocimiento humanstico y cientfico para proponer la construccin
de un futuro donde el hombre pueda alcanzar su desarrollo pleno.
Deber
entregar
la
sociedad
profesionales,
expertos
investigadores altamente capacitados para enfrentar los problemas de

los distintos mbitos de la actividad humana, con una actitud crtica
y constructiva, impregnada de los ms altos valores y principios y
254
con una autntica vocacin de servicio.

Requerir de modelos educativos flexibles orientados a las nuevas
necesidades que plantea el desarrollo social y econmico del pas,
esto reconociendo la necesidad de aprender a aprender como clave
para un desenvolvimiento adecuado en los mbitos de la actividad
humana y que este tipo de aprendizaje se sita en la accin.
Modelos orientados a la solucin de problemas mediante el juicio
crtico, la exploracin y el uso de perspectivas interdisciplinarias.
Modelos acadmicos en los cuales el desarrollo de la capacidad para
el trabajo en equipo sea una de las prioridades, modelos que
permitan la entrada y salida de los estudiantes en diferentes
momentos de su formacin para facilitar su exposicin a contextos
culturales y educativos diferentes, que enriquezcan sus perspectivas
de anlisis y capacidad de articulacin de propuestas.
Habr de contar con profesores del ms alto nivel formativo y con
entusiasmo por el trabajo acadmico. Se deber destacar la
colegialidad entre los profesores, el sentido de experimentacin
colectiva en la enseanza, la participacin de los profesores en la
toma de decisiones, la aplicacin de estrategias pedaggicas
efectivas, el seguimiento activo del progreso del estudiante, la
confianza en el potencial de los alumnos, una gran proximidad entre
directivos, profesores y estudiantes y la existencia de reglas
consistentes que den certidumbre a la vida institucional.
Los docentes abandonarn la posicin tradicional de autoridad
acadmica y formal para transformarse en guas de los estudiantes y
coordinadores del trabajo colectivo. Este nuevo papel es esencial
para
que
los
futuros
profesionales
puedan
desenvolverse
productivamente en una sociedad que les plantear grandes

exigencias.
255
Los docentes estarn capacitados para comprender el proceso de

construccin del conocimiento en la mente de sus alumnos, detectar
y ampliar las habilidades de los estudiantes y transitar de la
conduccin grupal a la atencin individual, segn lo requiera el
proceso formativo del estudiante. Estar preparado para aprovechar
las nuevas tecnologas de bsqueda de informacin, emplear los
programas informticos fundamentales para el estudio, as como para
practicar distintas alternativas de telecomunicacin.
En esta universidad la figura del docente constituye la clave para el
proceso de transformacin de las instituciones educativas, ello obliga
a emprender un intenso proceso de formacin de los profesores en
las reas de pedagoga e informtica, para propiciar su extensin al
sector estudiantil y garantizar la asimilacin de los nuevos lenguajes
y procesos que sern indispensables en su vida profesional.
Debern existir mecanismos institucionales para evaluar y asegurar
la calidad de la docencia de acuerdo con su filosofa y misin.
El propio Dr. Pablo Gonzlez Casanova (2001) al plantear la universidad

necesaria para el siglo 21 refiere que sta debe formar a los universitarios
para aprender a aprender, donde los sistemas de enseanza, aprendizaje y
difusin se articulen con la ciencia, tecnologa y sociedad en proyectos
pertinentes, y donde se democratice el saber.
Ambientes de aprendizaje
El inters de introducir este concepto es por mi convencimiento de que
hablar de la docencia que debe primar en los prximos aos obliga a
transitar del saln de clases tradicional (del espacio alico compuesto por
cuatro paredes), a ambientes de aprendizaje o nuevos espacios escolares
que nos permita conceptuar otra manera de llevar a cabo la docencia.
256
Para comprender el trmino ambiente de aprendizaje es necesario

reconocer que en el proceso enseanza y de aprendizaje, el entorno fsico
dispuesto por el profesor tiene dos funciones: proporciona el lugar para el
aprendizaje y acta como participante en este proceso. El ambiente es algo
ms que un edificio o una disposicin del mobiliario; la concepcin
descansa en un entendimiento de las relaciones entre entornos fsicos y
conducta, entre disposiciones ambientales y aprendizaje (Loughlin y Suina,
2002).
En la misma lnea es lo que seala Moreno (2004) en el sentido que un

ambiente es un entorno de apoyos tecnolgicos y acadmicos para
desarrollar ambientes propicios para el aprendizaje autogestivo. stos
deben sustentarse en un clima de libertad, solidaridad, verdad, basarse en
principios como la confianza, creatividad, apertura, colaboracin,
diversidad,
autonoma,
accesibilidad,
alegra,
anticipacin
sustentabilidad.
Otra aportacin es la hecha por Duarte en el ao 2003, donde menciona que

un ambiente de aprendizaje o educativo, no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que
sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros
y alumnos. Se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada
uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas,
mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la
concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda
propuesta educativa.
257
Como otros tericos han mencionado, poco servira si un espacio de

aprendizaje que introduzca innovaciones en sus materiales, si se mantienen
inalterables las acciones y prcticas educativas cerradas, verticales y
meramente transmisoras de informacin. Por ello el papel transformador
del aula est en manos del profesor.
Relacionado con lo anterior, Ardizzone, y Rivoltella (2004) hacen una

propuesta interesante del concepto aula, la idea es una enseanza sin
paredes y sin lmites; entendindola como un ambiente de aprendizaje en el
que uno o ms sistemas interactan con arreglo a un objetivo comn: el
aprendizaje. El aula designa un escenario educativo que es territorio de
encuentro, dilogo e intercambio de prcticas de enseanza y de
aprendizaje y tienen sus races en un determinado contexto social y
cultural. La propuesta de estos expertos apunta hacia la consideracin del
aula como lugar social ms que como lugar fsico.
Por lo que toca a la integracin de las TIC en la enseanza, un referente

obligado es la propuesta planteada por la UNESCO (2008), a travs del
proyecto Estndares de Competencia en TIC para Docentes cuyos objetivos
son mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo
profesional, combinando las competencias en TIC con innovacin en la
pedagoga, el curriculum y la organizacin escolar.
La propuesta se orienta hacia el mejoramiento de la educacin teniendo

como base tres factores provenientes de la productividad econmica que
dan lugar a tres enfoques que vinculan las polticas educativas al desarrollo
econmico, y que son aplicables en todos los niveles educativos, desde la
educacin bsica hasta el posgrado:
258
Nociones bsicas de TIC, tendiente a incrementar la comprensin

tecnolgica de estudiantes y profesores mediante la integracin de
competencias en los currculos.
Profundizacin del conocimiento, cuyo objetivo es incrementar la
capacidad de los actores del proceso enseanza aprendizaje, para
utilizar sus conocimientos en la aplicacin de problemas complejos y
reales.
Generacin de conocimiento, pretende aumentar la capacidad de las
personas para innovar, producir nuevos conocimiento y obtener
provecho de ste.
Estos enfoques interactan con los componentes de todo sistema educativo:

poltica educativa, plan de estudios y evaluacin, pedagoga, utilizacin de
las TIC, organizacin y administracin de la institucin educativa y el
desarrollo profesional del docente.
De manera tal que la siguiente figura integra la conjuncin de los enfoques

con los componentes del sistema educativo, dando cuenta de las estrategias
para la integracin de las tecnologas de informacin y comunicacin a la
prctica educativa.
259
Una propuesta institucional de formacin docente podr tomar en cuenta

dichas competencias y aplicar las estrategias sugeridas por la UNESCO.
Otra voz como la de Amar (2008) resulta interesante toda vez que nos
alerta sobre el uso de las TIC en el mbito docente, plantea que no se trata
de introducir un nuevo canal, a modo de auxiliar didctico en el aula, cabra
aceptar que existe una hiperinformacin que nos puede llegar a perjudicar
si no la depuramos con anterioridad, adems de que el debate tendra que
centrarse no tanto en la cantidad como en la calidad de la informacin y en
el saber darle sentido y uso. Es as que la introduccin de las tecnologas a
los procesos de enseanza generara el siguiente declogo:
Ofrece entornos de comunicacin ms ricos y, sobre todo, variados
Constituye zonas para el debate y la complementacin
Activa la comunicacin sncrona y asncrona, sea a travs de la
palabra impresa, transmitida o audiovisual
Facilita la posibilidad de elegir el itinerario del aprendizaje y el nivel
de dificultad
Posibilita la flexibilidad en el aprendizaje
Establece
esquemas
visuales
que
facilitan
la
percepcin,
comprensin y ubicacin del conocimiento

Utiliza formas de presentacin multimedia
Incentiva los principios de la participacin y la responsabilidad de
las partes implicadas en el proceso
Prevalece la perspectiva procesual sobre la exclusividad de la
produccin del conocimiento
Interesa al trabajo colaborativo y no solamente competitivo
Finaliza esta propuesta con la sentencia de que el docente es quien debe

saber qu tecnologa emplear en su prctica.
260
Justo es este tipo de propuestas y muchas otras que se pronuncian en el

sentido de que el profesor debe ser capaz de seleccionar las TIC que mejor
apoyen didcticamente los contenidos curriculares pero, planteo si es el
profesor el nico responsable de no ser capaz de discernir la mejor
tecnologa, o si la institucin educativa tiene algo de corresponsabilidad en
esta tarea. Cul es la mejor manera de capacitar a los profesionales
migrantes digitales (profesores) que participan en la formacin de los
nativos digitales (alumnos).
Las siguientes ideas proponen un modelo de formacin docente

institucional que permita desechar la frase las instituciones cuentan con
alumnos del siglo 21, docentes del siglo 20 y mtodos pedaggicos del
siglo 19
Propuesta para la formacin docente necesaria

Con lo antes expuesto, la formacin del profesor del siglo veintiuno debe
ser aquella que le proporcione las herramientas para ser un verdadero
protagonista, junto con el estudiante, de un proceso de enseanzaaprendizaje innovador.
La siguiente propuesta para los programas de formacin docente se basa en

los siguientes principios:
Ser un modelo centrado en el proceso enseanza-aprendizaje, es
decir, en el binomio docente-alumno, erradicando los modelos de
enseanza centrados en el alumno
Que considere los siete principios de la buena prctica pedaggica
propuesto por Chickering (Garca, 2002): propiciar el contacto entre
estudiantes y profesores; fomentar la cooperacin entre los
261
estudiantes;
favorecer
el
aprendizaje
activo;
proporcionar
retroalimentacin a tiempo; enfatizar el uso apropiado del tiempo;

propiciar altas expectativas en el estudiante; respetar los diversos
estilos de aprendizaje.
Fomentar el diseo de ambientes de aprendizaje
Propiciar el autoaprendizaje
Abierto al empleo de tcnicas flexibles
Con un manejo de respeto hacia el aprendiz y en su capacidad para
aprender
Que no incite a la competencia entre los compaeros
En el que se valore el ritmo y evolucin de cada alumno
Donde el error sea considerado una oportunidad para aprender
En el cual se estimule que el estudiante lleve a cabo
autoevaluaciones peridicas
Adonde mediante la informacin proporcionada, los conocimientos
sean construidos por los alumnos como consecuencia de sus
razonamientos
Un espacio que motive el aprendizaje, que satisfaga la curiosidad y
se experimente el placer de descubrir ideas propias en lugar de
recibir el conocimientos de los dems
Donde se permita encontrar la solucin de los problemas y la propia
apropiacin con base a las experiencias personales
Espacios escolares cuyos principios pedaggicos se orienten hacia la:
autonoma, la independencia, la iniciativa, la capacidad para elegir,
el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.
Palabras finales
Los cambios en la sociedad ameritan la consideracin de los nuevos
perfiles
profesionales
que
sta
demanda
262
por
ende,
de
la
reconceptualizacin de la formacin docente. Las instituciones de

educacin superior debemos estar preparadas para incorporar innovaciones
educativas en los programas de actualizacin y formacin del personal
docente, buscar la mejor estrategia en su implementacin
Una lnea de trabajo puede ser el dotarlos de estrategias didcticas para el

diseo de espacios o ambientes de aprendizaje orientados a la construccin
significativa de saberes, a la reflexin de la prctica educativa y al uso
racional de las TIC, recordemos que la incorporacin de stas al saln de
clases no es necesariamente una innovacin educativa.
Recordando al Inspector Gadget, hay quien propone al Profesor Gadget1,
un personaje con herramientas de aprendizaje a su disposicin y capaz de
emplearlas no necesariamente en su saln de clases tradicional, sino en el
ambiente de aprendizaje que disee.
http://incorporemoslastics.blogspot.com/
Fecha de consulta 1 de abril de 2011
263
Se invita al lector a ver el video La visin de los estudiantes hoy2, y

preguntarse si estamos preparando a los docentes que formarn a estas
generaciones.
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y educacin. Madrid: Editorial Tbar.
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instrumentos para la innovacin de la enseanza universitaria. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
3. Area, M, M (2002) Una escuela del Siglo XIX en el Siglo XXI? Redefiniendo
las metas, formas y polticas de la educacin en la era digital. Tecnologa
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Universidad
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en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
14. Fecha de consulta 25 de febrero de 2011
265
EL PORTAFOLIO ELECTRNICO: UNA

HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE
REFLEXIVO.
C. Ruiz-Esteban, A. Daz-Herrero y C. J. Ingls
Universidad de Murcia, Espaa.
1.
Introduccin.
l cambio de paradigma que ha supuesto el proceso de Bolonia en la

Universidad Espaola ha incluido, no slo una reforma estructural, sino
tambin una reforma metodolgica en los procesos de enseanza-aprendizaje

de la Educacin Superior. Subyace la idea de favorecer procesos que ayuden a
los estudiantes a adquirir competencias diferentes a las que hasta ahora
conseguan en la Universidad -muy ligadas a la adquisicin de conocimientos.
Las nuevas competencias deben desarrollar la capacidad de ser, conocer,
hacer, vivir y relacionarse de nuestros estudiantes. Ello exige, un proceso de
formacin y desarrollo profesional que exige la implicacin reflexiva de quien
se compromete con l.
Es necesario buscar nuevas metodologas que nos ayuden en este proceso. En
este sentido, el portafolio tiene la capacidad de estimular la experimentacin,
la reflexin, la investigacin y conserva esa clase de reflexin natural y
conversacin informal que se producen en el transcurso de cualquier
aprendizaje prctico, (Gardner, 1994) o esa conversacin reflexiva con los
266
materiales de la situacin que menciona Schn (1992). El portafolio se ha

extendido en nuestro pas entendido como tcnica de recopilacin,
compilacin, coleccin y repertorio de evidencias de las competencias que
capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio. Adems,
se destaca que la caracterstica ms valiosa que aporta el portafolio, es que nos
facilita o suministra informacin acerca del proceso de aprendizaje y
desarrollo del alumnado (Barragn, 2005). Basndonos en estas aportaciones,
nos quedamos con la definicin proporcionada por un estudiante: Un
contenedor de diferentes clases de documentos que proporcionan evidencias
del conocimiento que he ido construyendo a lo largo del curso, estrategias
utilizadas para aprender, y el inters por seguir aprendiendo por mi cuenta.
En sntesis, y siguiendo a Agra, Gewerc y Montero (2003, p. 102), lo que
caracteriza un portafolio es:
El inters por reflejar la evolucin de un proceso de aprendizaje.
Estimular la experimentacin, la reflexin y la investigacin.
El dilogo con los problemas, los logros, los temas... los momentos
claves del proceso.
Reflejar el punto de vista personal de los protagonistas.
2. Tipos de portafolios.
Klenowski (2005) nos da muestra de la gran popularidad alcanzada por esta
tcnica en el campo de la educacin con las siguientes palabras: Hoy los
portafolios estn presentes en todas las etapas educativas y en el desarrollo
profesional, tanto en el aprendizaje como en la promocin y la evaluacin. Un
trabajo de portafolios puede usarse para el desarrollo y valoracin del
267
conocimiento de una asignatura, para la adquisicin de habilidades de

enseanza y prcticas reflexivas, as como para la preparacin profesional y
vocacional. Klenowski (2005), al igual que otros autores con anterioridad
tales como Cole, Ryan, Kick y Mthies (1999), plantea adaptaciones y
modalidades de la idea bsica de portafolios en funcin de la naturaleza de la
informacin que se desea constatar y valorar. Ello supone que existen
modalidades de portafolios: segn el contenido evaluado, segn el momento o
periodo de tiempo en que se desarrolla y segn los objetivos que persigue, de
aprendizaje, de enseanza, etc.
Compartimos la idea de Shulman (1999, p. 45) de que la percepcin de
portafolio va a estar determinada por la teora de aprendizaje donde se
sustenta: ser la teora que se sostenga acerca de la enseanza la que
determine lo que constituye un tem conveniente para incluir en el portafolio.
Lo que vale la pena documentar, considerar para la reflexin, lo que se cree
til... Como ya ha quedado patente, el portafolio no es para nosotros una
simple estrategia o tcnica de evaluacin, para nosotros es el hilo conductor
del proceso de enseanza-aprendizaje para la adquisicin de todas las
competencias previstas.
3. La experiencia de un portafolio electrnico en la enseanza presencial.

La experiencia que vamos a relatar se encuadra en el contexto de un curso de
grado de Maestro de Primaria en la Universidad de Murcia. El curso es
totalmente presencial. Entendemos que el aprendizaje en este contexto no
puede llevar implcito la adquisicin de un sistema de conocimientos dado,
sino la consecucin de competencias que pongan al sujeto en condicin de
poder evaluar la pertinencia de los conocimientos adquiridos y de los procesos
268
seguidos, con el fin de disear estrategias de aprendizaje satisfactorias para

sus propios proyectos y aspiraciones.
El modelo de formacin propuesto para la materia Psicologa (incluye las
asignaturas: Psicologa del Desarrollo y Psicologa de la Educacin), es un
intento de desarrollo de un modelo de aprendizaje de competencias basado en
el aprendizaje autnomo y significativo, lo que implica la utilizacin de
metodologas didcticas que entraen que el alumnado sea el protagonista de
su proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, el uso del portafolio
como metodologa didctica y de evaluacin ha sido seleccionada por su
coherencia con el tipo de aprendizajes que se pretende identificar y validar,
poniendo nfasis no tanto en la medicin o evaluacin sumativa-criterial, sino
en la evaluacin formativa que ha de utilizarse en beneficio de los estudiantes,
a fin de orientarlos hacia nuevos aprendizajes.
269
Desde esta idea, lo que est en juego no es la posibilidad de acceso a una

mayor cantidad de informacin, disponible en mltiples soportes y formatos,
sino la posibilidad de utilizar los recursos tecnolgicos a nuestro alcance para
favorecer la adquisicin de competencias en un proceso de enseanzaaprendizaje dinmico, dnde la evaluacin continua sea un garante de la
formacin de nuestros estudiantes.
Se trata de reinventar la formacin en un entorno en el que los estudiantes no

slo reciben informaciones, tambin las indagan, contrastan, experimentan y
comunican a los dems sus hallazgos y dificultades. Un entorno en el que el
aprendizaje puede resultar de la confrontacin de mltiples ocurrencias
textuales y de la oportunidad de dialogar entre miembros de un colectivo
virtual, poniendo de relieve la construccin social del conocimiento y los
aspectos globales del proceso. En este sentido, el portafolio se convierte en
una potente herramienta de aprendizaje grupal adems de individual.
3.1. Anlisis del portafolio digital.

Nos interesa destacar los principales factores pedaggicos para analizar este
tipo de instrumento, que se pueden estructurar en tres macro categoras
(Lpez, 2004): el Contexto, los Componentes (subdividida en: los Productos
de Aprendizaje y los Procesos de Aprendizaje) y sus Agentes.
Contexto del Portafolio Digital.
Diseo Multimedia.
El portafolio se ha diseado para que se pueda editar el mismo artculo por
varios alumnos a la vez, facilitando el trabajo colaborativo, haciendo un
270
desarrollo a medida en formato wiki. Hemos utilizado para su desarrollo, PHP

(software libre), un lenguaje de programacin de servidor, de tal manera que
se ejecuta todo en los servidores de la Universidad de Murcia y los alumnos
nicamente reciben las vistas para que puedan interactuar con l. Asimismo,
hemos empleado, para su almacenamiento en el servidor, el motor de base de
datos MySQL.
Tambin hemos tenido en cuenta que cumpla los criterios WCAG de
usabilidad de cara al usuario (toda aplicacin web de organismos pblicos
tiene que cumplir el nivel AA de estos criterios). Para la realizacin del cdigo
como tal de la web que recibe el usuario nos hemos apoyado en los estndares
XHTML1.0 y CSS3.0 del consorcio W3C.
Diseo Instruccional.
Hemos seleccionado el portafolio como metodologa docente porque nos

permite desarrollar o facilitar, entre otros, los siguientes objetivos generales:
1. Evaluar tanto el proceso como el producto.
2. Motivar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando
en el proceso de evaluacin.
3. Desarrollar destrezas de trabajo en grupo y colaborativas entre el alumnado.
4. Promover la capacidad de resolucin de problemas.
5. Estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es obligatorio y lo
que es optativo).
6. Proveer a los profesores de informacin para ajustar los contenidos del
curso a las necesidades de los estudiantes.
7. Facilitar mediante el uso de TIC, el conocimiento compartido.
271
Componentes del Portafolio Digital que, a su vez, se subdivide en dos:
Productos de Aprendizaje (Evidencias, la Reflexin, etc.):

El portafolio est integrado por:
Datos del grupo.

Calendario de entregas obligatorias.
Prcticas grupales e individuales: Una seleccin de los documentos
producidos en las actividades prcticas, elaboradas tanto en grupo como de
manera individual, desarrolladas en los mdulos del curso. Tambin se pueden
incluir trabajos realizados por iniciativa propia o por sugerencias de los
profesores. Dentro de este apartado los estudiantes incorporan, adems de
estas actividades, algunos aspectos referentes a la gestin del grupo:
Configuracin grupal: Un apartado donde se explicitan las normas de
funcionamiento del grupo as como los criterios de rotacin de roles y los
criterios de valoracin.
Actas de grupo: Incluye las actas de las reuniones grupales, incluyendo las
aportaciones de cada miembro y las incidencias que puedan surgir.
Actividades grupales de aula: Una seleccin de los documentos producidos en
las actividades de clase desarrolladas en los mdulos del curso; tambin se
pueden incluir trabajos realizados por iniciativa propia o por sugerencias de
los profesores.
Resmenes: Dado que el portafolio debe contener un registro del trabajo

realizado por el estudiante en la asignatura, hemos establecido un espacio
272
voluntario donde poder recoger sus esquemas, resmenes o mapas

conceptuales.
Aportaciones personales: En realidad es un diario de campo donde el

estudiante escribir sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con
el desarrollo del curso que proporcione pistas sobre su evolucin. El diario de
campo es el material de base para la reflexin sobre su propio proceso de
aprendizaje.
273
Procesos de Aprendizaje enmarca, la Evaluacin y la Retroalimentacin (o

Feedback).
Para que el portafolio cumpla con la funcin de regulacin de los

aprendizajes, hemos establecido una revisin continua de las actividades. Los
estudiantes tienen una fecha lmite para subir sus actividades obligatorias.
Tras esa fecha, el profesor realiza la correccin posibilitando que los
estudiantes modifiquen su prctica hasta lograr una realizacin ptima. Se
trata de posibilitar el aprendizaje de todos los estudiantes mediante la
evaluacin formativa, no de realizar una foto fija de su ejecucin en un
momento determinado. De esta manera lograremos que nuestros estudiantes se
orienten hacia el aprendizaje en lugar de hacia la ejecucin.
Desde esta perspectiva, se prioriza un modelo educativo basado en el

aprendiz, ofreciendo una consideracin cada vez ms importante a la
responsabilidad del estudiante en la gestin y autorregulacin de sus procesos
de aprendizaje y a la capacidad de aprender a aprender. En nuestro plan
formativo el papel del alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje es
activo y participativo. En este sentido, de la misma manera que otorgamos al
alumnado un papel central en el proceso formativo, pensamos que el mismo
papel debe cumplir durante la evaluacin. Pensamos que es ms importante
para el estudiante controlar su propio proceso de aprendizaje que para el
profesor. Desde nuestra visin, la evaluacin tiene una funcin transformadora
y formativa y por lo tanto tiene lugar durante el proceso. Esta perspectiva
274
evaluativa, viene marcada por la teora educativa que subyace a nuestro

proyecto y que es evidente durante todo el proceso (Barret, 2000).
Desde la teora Histrico Cultural las interacciones sociales toman un papel

central en el proceso formativo, en nuestro caso las interacciones
profesoralumno durante el proceso de evaluacin juegan un papel de
regulacin muy importante ya que es imprescindible resaltar no solamente lo
que han logrado los estudiantes, sino lo ms importante es aquello que podrn
llegar a conseguir con la ayuda del profesor. Este enfoque enlaza
perfectamente con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
desarrollado por Vygotski y que l mismo defini como (1979, p. 133): La
Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms
capaz.
El concepto de ZDP constituye un concepto til desde el punto de vista

educativo ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, permitiendo
detectar no slo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro
inmediato del alumno (De Pablos, 1996). Esta regulacin llevada a cabo a
travs de la interaccin profesoralumno nos permite adaptar y personalizar
la enseanza a las caractersticas e intereses especficos del estudiante, lo que
nos lleva a una evaluacin final esperada y planificada conjuntamente (entre
profesoralumno), elevndose el nivel de satisfaccin y expectativas del
275
alumnado y por lo tanto eliminando del proceso la frustracin y las

evaluaciones injustas.
Como hemos comentado e indicado con anterioridad la evaluacin del
portafolio no se realiza al final del ciclo educativo, sino que se ha mantenido
un feedback constante con los alumnos. Ello nos ha permitido la revisin y
mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluacin final. Por
lo tanto, los criterios evaluativos en los que nos apoyamos para hacer nuestras
valoraciones y percepciones acerca del progreso del aprendiz, estn presentes
durante todo el proceso, aunque es al final cuando se establece una evaluacin
acreditativa de cara a la vertiente administrativa que ejerce la evaluacin en
nuestro sistema educativo. Desde nuestra perspectiva, la evaluacin es
concebida como un proceso de comprensin y valoracin de los procesos y de
los resultados, nuestro modelo evaluativo parte de una visin global de los
diferentes componentes del portafolio como un todo distinto de la suma de las
partes que lo componen.
El portafolio en su conjunto posee un determinado valor pedaggico y

evaluativo, esto es lo que lo distingue de la simple entrega sucesiva de trabajos
para una determinada asignatura. Para nosotros el portafolio en su totalidad
debe ser observado desde una serie de indicadores que nos aportarn
informacin acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno;
este tipo de informacin formar parte de la nota numrica o calificacin final.
Los criterios de evaluacin hacen referencia a la organizacin, presentacin,
seleccin de contenidos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la
organizacin y gestin etc. En definitiva, estos criterios deben estar
ntimamente relacionados con las competencias seleccionadas y priorizadas en
276
la materia, ya que estos han sido el hilo conductor del diseo de las
actividades.
A travs de la evaluacin sometemos tambin a un proceso de validacin las

actividades diseadas para nuestro portafolio durante el proceso educativo, lo
que nos permite asegurarnos del xito metodolgico evaluativo a final del
curso. Los criterios e indicadores a los que hacemos referencia son:
Presentacin del portafolio: Dentro de la presentacin de portafolio incluimos
la identificacin y localizacin clara y detallada de actividades y de la persona
que ha realizado el portafolio.
Redaccin clara y comprensiva: Pensamos que es primordial y necesario

exigir a nuestros alumnos un nivel adecuado de expresin escrita como una
competencia fundamental para el desempeo de su labor profesional.
Inclusin de informacin actual, diversa y seleccionada con criterio. Las
fuentes de informacin que utilizamos como fundamento de nuestras
actividades, ideas y argumentos son una parte esencial para evaluarnos como
profesionales, es por ello que deben formar parte de un cuidadoso proceso de
seleccin por parte del aprendiz.
Equilibrio entre la informacin aportada procedente de fuentes externas, del

profesor y la propia. Se exige del alumnado un nivel de creacin propia donde
se hagan patentes sus ideas.
Organizacin e integracin del portafolio: Esto es, la capacidad de organizar
cada una de las actividades de forma en que quede claro para el profesor el
proceso educativo seguido por el estudiante. Tambin hacemos referencia aqu
277
a la capacidad para relacionar todas y cada una de las actividades de forma

que no sean actividades aisladas sino que obtengamos una visin integrada de
todas ellas. En definitiva, que se acte con cierta coherencia a la hora de
organizar el portafolio.
Seleccin de actividades complementarias y optativas, el alumno debe

manifestar su capacidad de seleccin para mostrarnos lo que realmente l ha
decidido que veamos y evaluemos.
Aportacin de contenidos, ideas y sugerencias propias en las actividades: El

portafolio deben tener al menos una parte personalizada que lo haga distinto al
del resto de compaeros. Esta personalizacin del portafolio, el estudiante la
puede realizar a travs del lenguaje utilizado para presentar las distintas
actividades, la seleccin de tarea, el formato, la organizacinetc. Es lo que
hemos denominado creatividad del portafolio en su conjunto.
Implicacin, participacin y compromiso: Este criterio forma parte del
compromiso personal que el alumnado adquiere con la asignatura. Este
compromiso se demuestra con la asistencia y participacin en clase,
realizacin de tareas complementarias, asistencia a tutorasetc.
Gestin y organizacin grupal: incluyendo las autoevaluaciones que los
diferentes componentes del grupo han ido realizando.
Todos estos criterios e indicadores de calidad del portafolio de nuestros

alumnos son tratados desde una perspectiva holstica de la evaluacin.
278
Agentes del Portafolio Digital.
Aprendizaje Individual (originalidad, capacidad de autonoma del aprendiz y

valores personales y propia filosofa),
Cada estudiante recoger evidencias de su aprendizaje, incorporando todas las
actividades de aula y las reflexiones que realice dirigidas o no, pero que el
estudiante entienda que estn contribuyendo a su desarrollo profesional en el
mbito de esta disciplina.
Aprendizaje Social (comunicacin, participacin y establecimiento de roles y

privacidad).
El portafolio es grupal, aunque tiene una seccin personal de cada estudiante.

Cada portafolio es una creacin nica, porque cada grupo y cada estudiante
determina qu evidencias ha de incorporar como parte de su proceso de
formacin, adems de las establecidas por el profesor con carcter obligatorio.
El portafolio grupal tiene una doble perspectiva: Recoger evidencias de la
realizacin de las prcticas y las actividades grupales que se propongan por
parte del docente, y recoger evidencias de la gestin del grupo (actas,
configuracin grupal con normativas y funciones, autoevaluaciones mutuas,
etc.).
3.2. Adquisicin de competencias a partir del portafolio: Una aproximacin

emprica.
Precisamente, es el portafolio electrnico la actividad formativa que nos ayuda
a comprobar el progreso de los estudiantes en todas las competencias
279
genricas de la materia propuestas. En este sentido, el portafolio obliga a la

redaccin de las actividades demostrando sus progresos en las diferentes
competencias.
Las actividades que hemos planteado para el portafolio electrnico han
seguido, tal y como se ha expuesto, como criterio fundamental el desarrollo de
las competencias planteadas en nuestra planificacin de las enseanza.
Adems de este criterio para el diseo y seleccin de actividades, es necesario
tener en cuenta otras consideraciones como:
1. Disear tareas que encuentren su significado en la experiencia prctica del

alumnado y que ayuden a comprender la aplicabilidad de los conocimientos
adquiridos.
2. Disear tareas que fomenten el pensamiento complejo y crtico de nuestros
estudiantes.
3. Disear tareas que se ajusten a la dedicacin establecida para los
estudiantes (n ECTS).
4. Disear tareas que fomenten tanto el trabajo individual como el grupal.
5. Disear tareas perfectamente estructuradas y con una identificacin clara de
las competencias que pretenden desarrollar para as facilitar su evaluacin.
A partir de los dos grandes bloques en los que est estructurado nuestro
portafolio, (actividades obligatorias individuales y grupales- y, actividades
personales optativas), existen diferentes grados de exigencia a los que cada
alumno puede optar:
Grado 1: Requisitos mnimos. A este nivel corresponden todas las actividades

obligatorias tanto individuales como grupales- en su forma ms bsica, es
280
decir, los estudiantes reciben unos requisitos mnimos que deben cumplir en
las actividades obligatorias. El cumplimiento de estos requisitos mnimos da
opcin de obtener la calificacin de aprobado.
Grado 2: Aportaciones personales. Todas aquellas aportaciones que el alumno

realiza sobre la actividad que son de creacin propia, es decir, todas aquellas
ideas propias y novedosas que aporta el alumno basndose en la experiencia e
informacin adquirida. Este grado de realizacin de la actividad dara acceso a
la obtencin de la calificacin ms alta, ya que consideramos que es indicativo
de un mayor esfuerzo e inters en las actividades. Desde la perspectiva del
aprendizaje Histrico Cultural el alumno habra llegado al estadio de
apropiacin de aprendizajes lo cual implica que ha interiorizado los
aprendizajes, ha tomado conciencia de ellos, y por ltimo ha tomado la
iniciativa de su uso en un contexto distinto. Esta accin conlleva la
reconstruccin de los conocimientos, proponiendo as un uso nuevo, original e
individual, originando nuevas formas de realizar la actividad.
Podemos decir que el alumno ha atravesado el proceso de formacin de ideas

propias a travs de la comprensin y apropiacin de las ideas ajenas. Este
segundo nivel no se da en todos los casos y aporta a los tutores un dato
cualitativo que atae no slo a la calidad de la actividad, sino tambin a la
actitud del alumno con respecto al trabajo y a la asignatura.
Por otro lado, desde un punto de vista emprico, para comprobar en qu

medida el portafolio fomentaba en el alumnado la adquisicin de
competencias realizamos un estudio preliminar con nuestros estudiantes. Los
281
participantes del estudio fueron 136 alumnos de primer curso del Grado de
Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
El 73.7% de la muestra eran mujeres y el 26.3% hombres. Sus edad media era
de 20.9 aos (Rango= 18-45 aos; DE= 4.93). La experiencia se llevo a cabo
dentro de la materia Psicologa (Psicologa del Desarrollo y Psicologa de la
Educacin).
Se dise una encuesta que se administr a todos los estudiantes que, de

manera voluntaria, quisieron cumplimentarla. El formato de respuesta es una
escala tipo Likert de 5 puntos (nada; poco; regular; bastante; mucho). Los
tems de la encuesta elaborada se relacionaron con:
La utilidad del portafolio.
Los problemas o dificultades del portafolio.
Las competencias previas que posean antes de elaborar el portafolio.
Las competencias desarrolladas con la implementacin del portafolio.
El portafolio como recurso de evaluacin continua del alumno.
Posibles mejoras del portafolio.
En el presente estudio, nos centramos en los dos apartados de la encuesta

relacionados con la tenencia y adquisicin de competencias. Las competencias
sobre las que se pregunt a los alumnos en ambos apartados son las que se
especifican a continuacin.
Competencia 1: Capacidad de trabajo en equipo.
Competencia 2: Habilidad para trabajar autnomamente.
Competencia 3: Capacidad de reflexin.
Competencia 4: Capacidad de anlisis y sntesis.
282
Competencia 5: Capacidad de gestin de la informacin.

Competencia 6: Capacidad de organizacin.
Competencia 7: Capacidad de resolucin de problemas.

Competencia 8: Capacidad para aplicar los conocimientos tericos en la
prctica.
Competencia 9: Habilidades de crtica y autocrtica.
Pretendamos comprobar, desde un punto de vista cuantitativo, si aumentaban

el grado en que los alumnos decan poseer una serie de competencias,
especificadas anteriormente, tras la realizacin del portafolio.
Los datos fueron sometidos a pruebas t para muestras relacionadas y anlisis
de los tamaos del efecto mediante el paquete estadstico informatizado SPSS.
11 (Pardo & Ruiz, 2002).
Para comprobar si existan diferencias entre las puntuaciones medias en las

competencias que posean previamente y las puntuaciones medias en las
competencias tras la realizacin del portafolio, efectuamos pruebas t de
Student para muestras relacionadas. El anlisis de los datos mostr la
existencia de diferencias significativas en las comparaciones efectuadas en
cuanto a las competencias 1, 2, 4, 5 y 8 (vase Tabla 1 y Figura 1).
283

Tabla 1. Estadsticos descriptivos de las competencias (previas vs. adquiridas), pruebas t de
Student de diferencias entre medias para muestras relacionadas y tamao del efecto.
Media
DE
-4.27
.000
.37
3.68
.000
.31
0.68
.495
.05
-2.71
.008
.23
-3.21
.002
.27
0.28
.773
.02
0.10
.918
.00
-2.71
.008
.23
-1.81
.071
.15
(G.L.=
135)
Competencia 1 Previa
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
Adquirida
3.56
.96
4.00
.90
4.13
.77
3.83
.89
3.86
.75
3.80
.75
3.56
.74
3.79
.78
3.66
.69
3.89
.68
3.97
.70
3.95
.79
3.71
.73
3.70
.86
3.71
.74
3.89
.76
3.55
.88
3.69
.83
284

Previa
Adquirida
Competencia 9
Competencia 8
Competencia 7
Competencia 6
Competencia 5
Competencia 4
Competencia 3
Competencia 2
Competencia 1
Figura 1. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos en las competencias (previas vs.
adquiridas).
Posteriormente, y a fin de examinar la significacin clnica de estos resultados

se calcul el tamao del efecto para las diferentes competencias. El estadstico
d, propuesto por Cohen (1977) es probablemente el ms empleado para
calcular el ndice de tamao del efecto en la comparacin entre medias. Segn
Cohen (1977, 1988) tamaos del efecto iguales a 0.20 son bajos pero todava
tienen relevancia clnica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir
de 0.80 son altos. Una vez calculados estos valores (vase Tabla 1), se observ
que las diferencias encontradas entre las puntuaciones referentes a las
competencias previas versus adquiridas eran de relevancia clnica baja.
Estos resultados sealan progresos, aunque de pequea magnitud, en el

desarrollo de competencias personales en el alumnado a travs del uso de esta
herramienta. Concretamente, los estudiantes manifiestan poseer mayores
habilidades para el trabajo en equipo, mayores destrezas relacionadas con el
anlisis, sntesis y gestin de la informacin, y asimismo afirman que el
285
portafolio les ha enseado a ser ms hbiles a la hora de aplicar los

conocimientos tericos a la prctica. Si bien, otras competencias tales la
habilidad para trabajar de modo autnomo no ha sido fomentada mediante esta
metodologa de enseanza. No obstante, esto es lgico dado que muchas de las
actividades que se realizaron a travs del portafolio eran de tipo grupal.
La importancia de estos hallazgos destaca la necesidad de seguir investigando

en esta lnea de trabajo, con muestras ms amplias y representativas, de
diferentes cursos y titulaciones, y realizando investigaciones de tipo
longitudinal.
3.3. Portafolio y enfoques de aprendizaje.
Otro de los estudios preliminares que iniciamos para valorar la utilidad del
portafolio en nuestra materia fue la de analizar las relaciones entre la
utilizacin del portafolio y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.
El trmino enfoques de aprendizaje (approaches to learning), acuado
inicialmente por Marton y Slj (1976), se refiere a la adaptacin de
estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas
tareas a lo largo de su vida como estudiantes. Este concepto fue el punto de
partida para el marco conceptual genricamente conocido como la teora de
los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (Students Approach to
Learnnig; SAL) (Biggs, Kember & Leung, 2001), desarrollado principalmente
en Gran Bretaa, Suecia y Australia.
Desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al aprendizaje no
son algo estable en el estudiante, es decir no son una caracterstica personal
inmutable, sino que se relacionan en gran medida con las tareas acadmicas a
286
las que se enfrente. En otras palabras, un enfoque de aprendizaje describe la

naturaleza de la relacin entre alumnos, contexto y tarea (Biggs et al., 2001,
p. 137).
Esta peculiaridad permite la mejora de los enfoques de aprendizaje cuando se

modifican las caractersticas del contexto. La posibilidad de mejora convierte
a los enfoques en un referente importante para la intervencin en el
aprendizaje acadmico. En este sentido, se han desarrollado numerosos
trabajos que analizan la relacin entre los enfoques de aprendizaje y variables
y caractersticas del contexto educativo, tales como mtodos de evaluacin,
mtodos de enseanza, caractersticas del profesorado y rendimiento
acadmico. Concretamente, algunos autores postulan relaciones positivas
entre los mtodos de enseanza centrados en la transmisin del conocimiento
y el enfoque superficial, as como mtodos de enseanza centrados en el
alumnado y el enfoque profundo (e.g., Buenda & Olmedo, 2000). Asimismo
se ha observado que el enfoque profundo y estratgico estn relacionados con
mayores puntuaciones en rendimiento acadmico de los estudiantes (e.g.,
Byrne, Flood & Willis, 2002).
Por otra parte, dentro de la nueva filosofa de enseanza que impera en la
universidad cuyos objetivos fundamentales son ensear a estudiar y ensear a
aprender, la labor docente est llamada a ser cada vez ms tutorial, de
orientacin y de gua del alumno. Entendemos que el portafolio como
herramienta de enseanza-aprendizaje podra promover un aprendizaje
profundo y/o estratgico, y que ello tendr una repercusin en el rendimiento
acadmico de los estudiantes. Sin embargo, en la actualidad, existen pocos
estudios al respecto y sus resultados son poco concluyentes, no hallndose en
287
algunos de ellos (e.g., Struyven, Dochy, Janssens & Gielen, 2006) relaciones
positivas significativas entre la aproximacin profunda al aprendizaje y el
logro acadmico de los alumnos. Si bien, otros estudios (e.g., Baeten, Dochy
& Struyven, 2008) concluyen que el enfoque superficial es un predictor
negativo del rendimiento del alumnado evaluado mediante el portafolio.
La muestra estaba compuesta por los 136 alumnos de primer curso del Grado
de Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Murcia. El 73.7% de la muestra eran mujeres y el 26.3% hombres. Su edad
media era de 20.9 aos (Rango= 18-45 aos; DE= 4.93).
Utilizamos el cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for
Students (ASSIST, 1997) que consiste, en su parte principal, en un
cuestionario o medida de autoinforme compuesto por 52 tems que mide el uso
de estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus actividades de trabajo y
la calidad del aprendizaje conseguido. El formato de respuesta es una escala
tipo Likert de 5 puntos (muy de acuerdo; de acuerdo; no estoy seguro; en
desacuerdo; muy en desacuerdo) que expresa el grado de acuerdo o
desacuerdo del estudiante con enunciados del tipo Cuando leo un artculo o
un libro intento descubrir por m mismo lo que el autor quiere decir
realmente.
Este instrumento consta de tres escalas principales que, a su vez, estn

configuradas a partir de una serie de subescalas. Las puntuaciones de cada una
de las subescalas se obtienen de la suma de los tems pertenecientes a cada una
de ellas. Las tres escalas principales son: aprendizaje profundo, estratgico y
superficial. La escala de aprendizaje profundo se relaciona con la bsqueda de
288
ideas, la capacidad para relacionarlas, el uso de la evidencia y el inters en las

ideas. Se define por la existencia de un inters personal en el aprendizaje. El
estudiante que utiliza este enfoque busca el significado de lo aprendido y trata
de conectar los nuevos conocimientos con sus ideas previas. La escala de
aprendizaje estratgico hace referencia al objetivo por parte de los estudiantes
de obtener notas altas, usando el enfoque que consideren en cada caso ms
conveniente (profundo o superficial). As, los estudiantes que siguen un
enfoque estratgico trabajan eficazmente y con regularidad, organizan el
tiempo y el esfuerzo para obtener los efectos mximos y verifican el progreso
para asegurar el logro de los objetivos. Por ltimo, el enfoque de aprendizaje
superficial se relaciona con la falta de metas, el aprendizaje memorstico, la
ley del mnimo esfuerzo y el miedo al fracaso. De esta forma, un estudiante
que adopta un enfoque superficial adquiere los conocimientos necesarios para
aprobar la materia, confa en la memorizacin y no trata de conectar los
conceptos "aprendidos" con conocimientos previos o buscar las implicaciones.
Representa una concepcin reproductiva del aprendizaje. Este instrumento ha
demostrado poseer propiedades adecuadas de fiabilidad y validez (e.g.,
ASSIST, 1997).
La puntuacin final obtenida por los alumnos en el portafolio es la que se

utiliz como medida de rendimiento en el presente estudio preliminar.
Los participantes recibieron en sus aulas las instrucciones y el cuestionario,
solicitndoles su colaboracin desinteresada en una investigacin sobre el
aprendizaje de los estudiantes universitarios. Todos los que participaron lo
hicieron voluntariamente. El tiempo medio de aplicacin del ASSIST fue de
20-30 minutos.
289
Los datos fueron sometidos a anlisis de regresin mltiple y correlaciones de

Pearson mediante el paquete estadstico informatizado SPSS. 11.
En primer lugar, con el fin de examinar en qu medida el rendimiento

acadmico en el portafolio estaba influido o poda ser pronosticado por los
diferentes enfoques de aprendizaje se realiz un anlisis de regresin mltiple.
En dicho anlisis, los resultados revelaron que la puntuacin de los estudiantes
en el portafolio poda ser pronosticada a partir de la puntuaciones obtenidas en
los diferentes enfoques de aprendizaje, F (3, 132) = 4.64, p = .004, siendo el
porcentaje de varianza explicada del 7.5% (vase Tabla 1).
Tabla 1. Anlisis de regresin mltiple con los enfoques de aprendizaje como variables
independientes y la evaluacin mediante el portafolio como variable dependiente.
Variables predictoras
Coeficientes t
estandarizados
Aprendizaje profundo
-.11
-1.06
.289
Aprendizaje estratgico
.32
2.98
.003
Aprendizaje superficial
-.08
-.91
.363
Posteriormente, realizamos correlaciones de Pearson entre las escalas y

subescalas del ASSIST y la nota obtenida en el portafolio (vase Tabla 2).
Este anlisis revel correlaciones positivas significativas entre el rendimiento
en el portafolio y el uso del enfoque estratgico. Asimismo tambin se
obtuvieron correlaciones negativas significativas entre el enfoque superficial y
la nota obtenida en el portafolio.
290

Tabla 2. Correlaciones entre las escalas del ASSIST y la nota obtenida en el portafolio.
1
1. Nota Portafolio
.05
.16
.12
-.00
.10
.53**
.55**
.38**
.77**
.65**
.46**
.83**
.45**
.83**
2.Bsqueda de significado
3. Relacin de ideas
4. Uso de la evidencia
5. Inters en las ideas
.73**
6. Aprendizaje profundo
1
1. Nota Portafolio
.24**
.26**
.15
.19*
.21*
.29**
.66**
.28**
.56**
.45**
.82**
.13
.59**
.44**
.80**
.32**
.34**
.52**
.47**
.81**
2. Organizacin del estudio

3. Gestin del tiempo
4. Atencin demandas tarea
5. Motivacin de logro
6. Monitorizacin efectividad
.72**
7. Aprendizaje estratgico
1
1. Nota Portafolio
-.18*
-.19*
-.17*
.03
-.17*
.42**
.39**
.04
.66**
.43**
.31**
.77**
.17
.70**
2. Falta de propsito
3. Memorizar sin relacionar
4. Ley mnimo esfuerzo
5. Miedo al fracaso
.61**
6. Aprendizaje superficial
*p .05, **p .01
Los resultados de nuestro trabajo muestran que la utilizacin del portafolio

parece haber fomentado en los alumnos competencias tales como
organizacin, sistematizacin, planificacin, distribucin del tiempo y
motivacin de logro. Asimismo, parece haber inhibido estrategias y
291
motivaciones de los alumnos relacionadas con la falta de metas y el

aprendizaje memorstico. Estos resultados estn en consonancia con los
obtenidos por Baeten, Dochy y Struyven (2008).
Estos interesantes hallazgos preliminares destacan la importancia de seguir
investigando en esta lnea de trabajo, con muestras ms representativas, de
diferentes cursos y titulaciones, en las que se utilice un muestreo aleatorio y
con un diseo pretest-postest; todo ello contribuir a aumentar la validez
interna de los resultados. Asimismo, seran necesarias futuras investigaciones
para precisar con ms exactitud qu variables personales o contextuales dentro
del entorno de aprendizaje del portafolio fomentan o modulan el enfoque
profundo o estratgico de aprendizaje.
4. REFLEXIN FINAL.
Un modelo de enseanza-aprendizaje para la implantacin del nuevo sistema
de crditos como el que ha incorporado la universidad espaola muestran la
gran importancia que ejercen el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la actividad docente. En los aos prximos ser necesario y
fundamental disponer de infraestructuras tecnolgicas y recursos informticos
que nos permitan incorporar de forma real las TIC como herramientas
habituales y cotidianas de trabajo. Desde la perspectiva del profesor, esta
nueva forma de trabajo que estamos experimentado, nos ofrece la oportunidad
de un mayor acercamiento a nuestro alumnado y con ello nos permite una
mayor adaptacin de nuestra enseanza a las necesidades e inquietudes de
nuestros alumnos, y la posibilidad de una evaluacin continua real de su
trabajo y de la adquisicin de competencias que van realizando, lo que se
traduce en satisfaccin de nuestros estudiantes acerca de su aprendizaje.
292
Por ltimo, esta plataforma permite bsicamente que el estudiante, como

propietario de su portafolio digital, muestre a lo largo del perodo de tiempo,
en el que es tutorizado por su profesor (y evaluado por sus compaeros), su
informacin acadmica y sus logros de aprendizaje, que al final reflejarn
cules son las competencias que ha adquirido.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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294

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