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CURSO DE PS-GRADUAO
INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA:
EDUCAO DO DEFICIENTE
INTELECTUAL

MINAS GERAIS

DEFICINCIA INTELECTUAL

Na procura de uma compreenso mais global das deficincias

em geral, em 1980, a OMS props trs nveis para esclarecer todas as
deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social.
Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficincia em relao aos fatores contextuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento.
Ela chegou a motivar a proposta de substituio da terminologia pessoa deficiente por pessoa
em situao de deficincia. (ASSANTE, 20003), para destacar os
efeitos do meio sobre a autonomia
da pessoa com deficincia. Assim,
uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impe barreiras e
que s destaca a sua deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s transformaes deste ambiente para atender s suas necessidades.

Alm de todos esses conceitos, que em muitos casos so antagnicos, existe a

dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial entre o que seja doena mental (que engloba diagnsticos de psicose e psicose precoce) e deficincia mental
principalmente no caso de crianas pequenas em idade escolar.
Por todos esses motivos, faz-se necessrio reunir posicionamentos de diferentes
reas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenmeno
mental. A deficincia intelectualno se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual
e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao de inmeras reas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa deficincia trouxe conseqncias indelveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferena e do
desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao sofrida pelas pessoas com deficincia, mas principalmente por aquelas com deficincia mental.
O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual a estigmatizao, para definir essa reao diante daquele
que diferente e que acarreta um certo descrdito e desaprovao das demais pessoas.
Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,
tambm demonstrou como o sujeito evita
aquilo que lhe parece estranho e diferente e
que no fundo remete a questes pessoais e
mais ntimas dele prprio.

Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto dos servios pblicos educacionais, a escola, como instituio, continua norteada por mecanismos elitistas de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis de ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminao em relao aos alunos com deficincia
mental.
H que se considerar tambm as resistncias de profissionais da rea, que criam ainda mais obstculos para se definir o atendimento a pessoas com deficincia
mental. Por todas essas razes, o Atendimento Educacional Especializado para alunos
com deficincia intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado.

A deficincia intelectual desafia a escola comum no seu objetivo

de ensinar, de levar o aluno a aprender o contedo curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade, no corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia intelectual denunciam
a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.
Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficincias
no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao: considerar a aprendizagem e a construo do conhecimento acadmico como uma conquista individual e intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres e modelos idealizados.

O aluno com deficincia

intelectual tem dificuldade de
construir conhecimento como
os demais e de demonstrar a
sua

capacidade

principalmente

nas

cognitiva,
escolas

que mantm um modelo conservador de ensino e uma gesto autoritria e centralizadora. Essas
escolas apenas acentuam a deficincia, aumentam a inibio, reforam os sintomas
existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficincia mental. Tal situao
ilustra o que a definio da Organizao Mundial de Sade - OMS de 2001 e a Conveno da Guatemala acusam como agravante da situao de deficincia.
O carter meritocrtico, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais
oprimem o professor, reduzindo-o a uma situao de isolamento e impotncia, principalmente frente aos seus alunos com deficincia mental, pois so aqueles que mais
entravam o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus nveis e sries.
Diante da situao, a sada encontrada pela maioria dos professores desvencilhar-se
desses alunos que no acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro
lugar que supostamente saiba como ensin-los.
O nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de
novas terminologias, como as necessidades educacionais especiais, aumentaram a

confuso entre casos de deficincia intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes so devidos s prprias prticas escolares.
Se as escolas no se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistintamente, a excluso generalizada tender a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente no
aprendem.

A necessidade de encontrar solues imediatas para resolver a

premncia da observncia do direito de todos educao fez com
que algumas escolas procurassem sadas paliativas, envolvendo todo
tipo de adaptao: de currculos, de atividades, de avaliao, de
atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos
com deficincia. Essas solues continuam reforando o carter
substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de
alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que decidem o que
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia
e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao
que supe que eles sejam capazes de aprender.

Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao conseqncia do processo de autoregulao da aprendizagem, em que o aluno assimila o
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece.
Entender este sentido emancipador da adaptao intelectual sumamente importante para o professor comum e especializado. Aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So as diferentes idias, opinies, nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas
singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade
de nos expressarmos abertamente sobre ele.

Ensinar um ato coletivo, no qual o professor

disponibiliza a todos alunos, sem exceo, um
mesmo conhecimento. Ao
invs de adaptar e individualizar/ diferenciar o ensino para alguns, a
escola comum precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes,
rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas.

As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir, segundo suas possibilidades, so
prprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificao de atividades. O
professor, na perspectiva da educao inclusiva, no ministra um ensino diversificado
e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficincia
mental) ao trabalhar um mesmo contedo curricular. Essas atividades no so graduadas para atender a nveis diferentes de compreenso e esto disponveis na sala de
aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses.
Para exemplificar esta prtica, consideremos o ensino dos planetas do sistema
solar para uma turma de alunos com e sem deficincias. As atividades podem variar de
propostas de elaborao de textos, a construo de maquetes do sistema planetrio,
realizao de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confeco de cartazes,
leituras interpretativas de textos literrios e poesias, apresentao de seminrios sobre
o tema, entre outras.
O aluno com deficincia mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa no predefinida pelo professor. Tal prtica distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina
uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo
que para os alunos com deficincia intelectualele oferece uma outra atividade facilitada
sobre o mesmo assunto ou at mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a soluo adotada pelos professores para impedir a excluso na incluso. Utilizando como exemplo esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do sistema solar - comum o professor selecionar uma atividade de leitura e inter-

pretao de textos para todos os alunos, cabendo quele com deficincia intelectual
apenas colorir um dos planetas em folha mimeografado.
Modificar essas prticas discriminatrias um verdadeiro desafio, que
implica em inovaes na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de
ensino e de aprendizagem. Elas exigem a
negao do carter padronizador da
aprendizagem e eliminam todas as demais caractersticas excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo.
Dessa forma, nas subdivises de uma turma, os alunos com deficincia intelectual podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo parte, constitudo
apenas de alunos com deficincia e/ou problemas na aprendizagem.

Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional

inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo de uma
direo escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gesto escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem
idias novas para colocar em ao em sua sala de aula, mas no
bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, de-

vido ao descompasso entre o que est propondo e o que a escola tem

o hbito de fazer para o mesmo fim.
A receptividade inovao anima a escola a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas
se estender aos alunos com ou sem deficincia e assim os alunos com deficincia
intelectual sero naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados em suas limitaes.
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condies de ensino e de aprendizagem, no dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele
anual, mensal, quinzenal ou mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no implica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuao.
O ano letivo, assim como a rotina diria de uma turma, devem contemplar um tempo
para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos
aprendidos. Todo esse processo realizado coletivamente e individualmente.
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversao livre entre o professor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender
nesse dia e professora colocar suas intenes no mesmo sentido. No planejamento
todo o grupo pode tomar decises com relao s atividades e aos grupos a serem
formados para realiz-las. Num segundo momento, as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima
parte dessa rotina, com a participao de todos os alunos. Eles ento socializam o que

aprenderam e avaliam a produo realizada no dia. O aluno com deficincia mental,

como os demais, participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execuo, avaliao e socializao dos conhecimentos produzidos.

A avaliao dos alunos com deficincia intelectual visa ao conhecimento

de seus avanos no entendimento dos
contedos curriculares durante o ano
letivo de trabalho, seja ele organizado
por srie ou ciclos. O mesmo vale para
os outros alunos da sua turma, para que
no sejam feridos os princpios da incluso escolar. A promoo automtica, quando exclusiva para alunos com deficincia mental, constitui uma diferenciao pela deficincia, o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie o quanto o aluno, com ou sem deficincia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no
que se conheceu antes.
As barreiras da deficincia intelectual diferem das barreiras encontradas nas
demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber
em geral, fato que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar.
A educao especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a deficincia desse aluno. Essas formas de interveno mantm o aluno
em um nvel de compreenso que muito primitivo e que a pessoa com deficincia
intelectual tem dificuldade de ultrapassar - o nvel das chamadas regulaes automti-

cas, descritas por Piaget. necessrio que se estimule o aluno com deficincia intelectual a avanar na sua compreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrent-los.
O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com deficincia intelectual condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante
de uma situao de aprendizado/experincia regulaes automticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes
para agir intelectualmente regulaes ativas, tambm descritas por Piaget.

O Atendimento Educacional
Especializado para tais alunos
deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superao de
seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as
demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade de
ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de
se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. De
fato, a pessoa com deficincia intelectual encontra inmeras barreiras nas interaes

com o meio para assimilar as propriedades fsicas do objeto de conhecimento, como

por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas retiradas diretamente
desse objeto. Isso ocorre porque so pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na construo do conhecimento.
Por esse motivo, no adianta
propor-lhes atividades que insistem na
repetio pura e simples de noes de
cor, forma etc. para que, a partir desse
suposto aprendizado, o aluno consiga
entender essas e as demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa
transp-las para outros contextos de aprendizagem. A criana sem deficincia intelectual consegue espontaneamente retirar informaes do objeto e construir conceitos,
progressivamente. J a criana com deficincia intelectual precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo avano.
Esse exerccio intelectual implica em trabalhar a abstrao, atravs da projeo
das aes prticas em pensamento. A projeo e a coordenao das aes prticas
em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural nas pessoas que
no tm deficincia mental. Para aquelas que tm uma deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento
e fazer uso dele, oportunamente.

O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com

deficincia intelectual est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento acadmico refere-se
aprendizagem do contedo curricular; o Atendimento Educacional
Especializado, por sua vez, refere-se forma pela qual o aluno trata
todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue
signific-lo, ou seja, compreend-lo.
importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado no
ensino particular, nem reforo escolar.
Ele pode ser realizado em grupos, porm
preciso estar atento para as formas especficas de cada aluno se relacionar com
o saber. No indicado realiz-lo em grupos formados por alunos com o mesmo
tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio,
esses grupos devem ser constitudos de alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento.
Alunos com sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com colegas, com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebral e ainda

outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento.
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficincia intelectual deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no saber, ou de recusa
de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem
conscincia de que o construiu.
A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada por Lacan
provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisio do
conhecimento acadmico. O aluno com deficincia mental, como qualquer outro aluno,
precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si
mesmo, no apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior
engano generalizar a dotao intelectual das pessoas com deficincia intelectual em
um nvel sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como
alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam todas as aes educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa uma
pessoa, que tem antecedentes diferentes de formao, experincias de vida e que
sempre capaz de aprender e de exprimir um conhecimento.
Por maior que seja a limitao do aluno com deficincia mental, ir escola comum para aprender contedos acadmicos e participar do grupo social mais amplo
favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e viceversa. O Atendimento Educacional Especializado , de fato, muito importante para o
progresso escolar do aluno com deficincia mental.

Aqui importante salientar que

a socializao justificada, como
nico objetivo da entrada desses
alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves,
no permite essa complementao e
muito menos significa que est havendo uma incluso escolar.
A verdadeira socializao, em todos os seus nveis, exige construes cognitivas
e compreenso da relao com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta socializao, uma espcie de tolerncia da presena do aluno em sala de aula e o
que decorre dessa situao a perpetuao da segregao, mesmo que o aluno esteja
freqentando um ambiente escolar comum.
O arranjo fsico do espao reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu
objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficincia intelectual e de oferecer-lhe o maior nmero possvel de alternativas de envolvimento e interao com o que compe esse espao. Portanto, no pode reproduzir uma sala
de aula comum e tradicional. O espao fsico para o Atendimento Educacional Especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja,
deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim.
O tempo reservado para esse atendimento ser definido conforme a necessidade de cada aluno e as sesses acontecero sempre no horrio oposto ao das aulas do
ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaos de

Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficincias para as quais foram

criadas e devem guardar suas especificidades. Elas no podem justificar a manuteno
da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficincia a chamada incluso ao contrrio e nem mesmo atender a todo o tipo de deficincia em um
mesmo espao especializado.

As instituies especializadas devem fazer o mesmo com suas

escolas especiais e tambm conservar o atendimento clnico especializado. A avaliao do Atendimento Educacional Especializado, seja a
inicial como a final, tm o objetivo de conhecer o ponto de partida e o
de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para que se
possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, no to
importante para o professor saber o que o aluno no sabe quanto saber o que ele j conhece de um dado assunto.

O TRATAMENTO DAS PESSOAS COM DEFINCIA MENTAL

Artigo de:
Educao do deficiente mental Elsa Midori Shimazaki

O tratamento dado s pessoas com deficincia mental reporta-se antiguidade

como afirma Gonzlez (1999). Alguns dados revelam que o tratamento para essas
pessoas, em determinado momento, mostra-se de forma pitoresca ou artstica, como
revela a pintura de Velasquez denominado The fools of King Phillip of Spain. O papiro
de Tebes, datado de 1552 a.C., faz referncia deficincia mental, discutindo o tratamento de pessoas com habilidades intelectuais limitadas. Ainda nos anos 449 a. C., os
romanos fazem referncias a palhaos e monstros e citam a falta de habilidade dessas pessoas em cuidar de si mesmas, de suas famlias ou em servir a sociedade. Confcio, em 500 a.C., assim como o grego Hipcrates em 400 a.C, expressaram interesses quanto ao cuidado e tratamento das pessoas com deficincia mental.
Aps a Revoluo Francesa, e, com os crescentes discursos da igualdade, fraternidade e liberdade, h uma mudana, pelo menos terica, a respeito da deficincia.
Aparecem as primeiras intenes de tratamento especfico e de processo educativo.
Criam-se tipos de instituies claramente diferentes: o mdico e o educativo, alm de
incorporar-se a aplicao de prticas de efeitos classificatrios, especialmente s pessoas com deficincia mental.

A definio de deficincia mental tem evoludo ao longo do tempo, como mostra

Almeida (2004). Segundo a autora, a definio aceita no momento, elaborada em
2002, uma reviso da anterior que fora elaborada em 1994. Almeida (2004) define
deficincia mental, fundamentada em Luckasson et al. (2002)1 , como uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas, tanto no funcionamento intelectual como
no comportamento adaptativo e est expresso nas habilidades sociais, conceituais e
prticas. Essa incapacidade deve originar-se antes dos 18 anos de idade.
Luria (1986) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a ateno nas habilidades que essas pessoas tinham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento
das capacidades de tais indivduos. Dessa forma, rejeitava as descries puramente
qualitativas no que se referia a traos psicolgicos unidimensionais refletidos de resultados de testes (p. 34).
Atualmente, os testes de avaliao e classificao da inteligncia tm sido questionados e contestados, todavia, a classificao da deficincia mental ainda feita por
meio de testes de inteligncia na maioria das instituies que atende pessoas com deficincia mental.
O mesmo autor afirma que o sculo XIX foi um momento representativo de inmeros avanos para os "deficientes", sendo que vrias instituies escolares foram criadas, ainda sob o ttulo de abrigo, assistncia e terapia. Somente a partir de meados do
sculo XX, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos "deficientes" puderam ser identificados.
1

LUCKASSON, R. ET AL. Mental retardation Definition, classificaction, and Systemas of Spports. Washington (DC): Americam Association on Metal retardation, 2002.

Documentos que registrem tentativas de ensinar a leitura, escrita e oralidade s

pessoas com deficincia mental so relativamente recentes.
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de ensinar-se pessoas com deficincia mental. A primeira refere-se quelas intervenes reducionistas com
aportes em treinamento e prtica rotineira para o ensino de habilidades, feitas de forma
isolada e descontextualizada. Ensina-se o alfabeto, os sons de fonemas isolados e a
decodificao de palavras isoladas. Outra alternativa de ensino aquela que se preocupa com a construo de formas integradas com as reas do conhecimento humano,
contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinao do ensino da oralidade,
leitura e escrita, fazendo uso de textos, experincias lingsticas e acesso a outras
linguagens e comunicaes orientadas.
Katims (2000) afirma que, em 1800, Jean Marc-Gaspard Itard, influenciado por
Juan Pablo Bonet, escreveu o primeiro documento onde discutia os procedimentos e
instrues para a alfabetizao de uma pessoa com deficincia mental. Fundamentado
no mtodo de Bonet, para ensinar as pessoas com deficincia, na Espanha, Itard, segundo Banks-Leite; Souza (2000), criou o mtodo cinestsico multissensorial para ensinar um menino que foi encontrado nas florestas de Frana. Esse, por no ter convivido em sociedade, no tinha desenvolvido algumas caractersticas prprias dos humanos e ficou conhecido como o menino selvagem de Aveyron.

Itard preocupou-se,

inicialmente, em desenvolver as sensaes e percepes, mas segundo as autoras

acima citadas, ele tinha obstinao em ensinar o garoto a ler e escrever (p. 70). Para
que o menino selvagem, diagnosticado por Philippe Pinel como surdo e deficiente
mental, adquirisse uma linguagem constituda por signos convencionais, Itard tentou
ensin-lo a falar e a escrever. Para ensinar o menino, que recebeu o nome de Victor,

estabelecia as relaes entre objetos do uso cotidiano e os respectivos desenhos. Depois substitua os desenhos pelas letras ou palavras. Banks-Leite; Souza (2000) afirmam que, segundo indicaes de Itard, Victor adquiriu uma linguagem, manejando a
escrita (cpia de palavras) e a leitura (identificao de palavras).
Pelicier; Thuillier (1980) afirmam que Edourd Onesimus Seguin avanou os estudos de Itard no atendimento s pessoas com deficincia mental. Ensinou-as a desenhar linhas e ngulos, a escrever letras do alfabeto e a recortar letras do alfabeto em
madeiras e col-las em cartes. Por meio da adaptao do mtodo de Itard e da intensiva instruo, Seguin obteve sucesso na rea da alfabetizao dos seus alunos que
conseguiram escrever e oralizar em situaes mais diversificadas.
O uso do alfabeto fosforescente foi utilizado por John Jakob Guggenbhl, mdico
suo, para a alfabetizao de pessoas com retardo mental, no Abendberg, primeira
instituio para atendimento de deficientes mentais no continente europeu. O mtodo
preocupava-se em ensinar a leitura por meio da estimulao sensorial e exposio dos
fonemas e grafemas desenhados em letras fosforescente em quadro negro em salas
escuras (NORTON; FALK, 1992).
Katims (2000) afirma que, influenciada por Itard e Seguin, em 1886, Maria Deteressa Montessori desenvolveu, na Itlia, o trabalho na rea da alfabetizao para as
pessoas com deficincia mental. Montessori (1965) afirmava que as pessoas com deficincia mental deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedaggicos que mdicos. A pesquisadora utilizou no ensino da leitura e da escrita para pessoas com deficincia mental, pequenos textos, sentenas, cartes de palavras. Na alfabetizao,
usou o mtodo sensorial, tanto para as crianas com ou sem deficincia. Inicialmente,
ensinou os movimentos manuais para a escrita, depois fazia com que os alfabetizandos

tocassem em contornos geomtricos dos encaixes planos, finalmente, tocassem com

os dedos em letras do alfabeto, feito de madeira pintada e envernizada. Fazia, em cartes, a correspondncia das letras com figuras que representavam objetos cujo nome
comeava com a letra indicada. Utilizou-se, tambm, do mtodo fnico para a alfabetizao, que consistia em nomear as consoantes foneticamente, onde a professora indicava a letra, depois o carto, e pronunciava o nome do objeto desenhado, pronunciando o som da primeira letra (MONTESSORI, 1965).
Ela ensinou a ler e escrever ao mesmo tempo, pois acreditava que uma habilidade reforava e dava suporte outra. importante ressaltar as contribuies de Montessori para a educao especial. Ela apresentou o mtodo sensorial, e tambm props
uma nova concepo das pessoas com retardo mental que passaram a ser vistas como
pessoas capazes de aprender e criou um mtodo para alfabetiz-las.
O uso do mtodo fnico para a alfabetizao de estudantes com deficincia mental foi utilizado pelos educadores pioneiros nos Estados Unidos, na dcada de 30 do
sculo XX. Kliewer (1998) cita que, em 1931, Braem explicou a tcnica do mtodo fnico, com demonstrao de seus alunos que analisaram e decodificaram palavras
usando a unidade fnica. Depois de trs dcadas, um Ingls com sndrome de Down,
chamado Nigel Hunt, publicou um livro chamado The world of Niger Hunt: The diary of
a mongoloid youth, 2em 1967, onde relata como a sua me o ensinou. Descreve que a
me usou uma tcnica grfica-fontica envolvendo palavras comuns, alfabeto feito em
letras de plstico, e, eventualmente, leituras simples. importante o mrito desse trabalho, pois se trata da primeira pessoa a publicar os efeitos da alfabetizao para o
cotidiano de uma pessoa com deficincia mental.

Para ensinar os alunos classificados como deficientes mentais moderados a ler,

Samuel Kirk (1978) usou sistema de instruo prtica multissensorial em 1933. Em
1936, sua esposa, que tambm abriu o caminho para o sistema de instruo, criou o
sistema de escrita seqencial para as pessoas com retardo mental.
A partir da metade do sculo XX, os educadores do ensino especial do Departamento de Sade e Educao dos Estados Unidos, usaram o flip chart 3 (lbum seriado) para a experincia com a linguagem no ensino de frases, sentenas e pargrafos
para jovens idenficados como deficientes mentais. Os estudantes relatavam as suas
experincias para o professor que registrava em flip chart. O resultado do texto relatado pelo aluno e escrito pelo professor era motivador, pois apresentava a prpria experincia e o vocabulrio dos alunos. A escrita foi utilizada de forma contextualizada,
em direo a diversas habilidades e com nfase nos conectores e na relao entre as
palavras. Heber, vinte anos depois, usou a linguagem por meio de uma interveno
longitudinal. Diferente dos outros, como relata Katims (2000), Heber enfatizou a decodificao especfica de palavras do contexto do aluno, ditando-a. Estudantes com deficincia mental eram imersos regularmente em ambientes com livros de histria. Verificase que essas eram as primeiras experincias na alfabetizao de jovens com deficincia mental, pois as anteriores referem-se somente s crianas.
O primeiro documento que aborda o uso de tecnologia para a alfabetizao de
pessoas com deficincia mental datada de 1960. Trata-se de um ensino programado
que era desenvolvido por meio da tecnologia educacional, com a presena automtica
de um filme tutor, usado em filmes projetados em 8 mm que ligavam automaticamente

O mundo de Niger Hunt: O dirio de um jovem mongolide.

quando o aluno escolhia uma letra na mquina de datilografia. O feedback ocorria

quando o aluno dizia corretamente a letra do alfabeto datilografada. Esse programa de
instruo tecnolgica pode ser considerado avanado e promissor porque ensinava,
por meio da visualizao, palavras para as pessoas de vrios nveis de deficincia
mental. A partir de ento, a tecnologia educacional tem sido utilizada na alfabetizao
da pessoa com deficincia mental. O uso de software em computador tem evoludo
desde a dcada de 60.
No Brasil, em 1994, Goyos; Almeida (1994, apud Goyos; Freire 2000), desenvolveram o programa computacional Mestre, fundamentada na tecnologia derivada dos
estudos sobre equivalncia de estmulos (GOYOS; FREIRE, 2000, p. 48). Esse programa era um instrumento para que os professores e demais profissionais da educao
infantil, ensino fundamental e educao especial ensinassem habilidades acadmicas
aos seus alunos.
Outro mtodo, introduzido na dcada de 70, conhecido como Ball (bola), Stick
(vara) e Bird (pssaro). Esse mtodo utilizado para pessoas de todos os nveis de
inteligncia, incluindo o deficiente mental moderado e o severo. Fundamenta-se em
trs formas bsicas para o traado das letras do alfabeto, a linha (vara), o crculo (bola)
e o ngulo (pssaro). Para a efetivao da alfabetizao, usam-se letras escritas com
cores diferentes. Nesse mtodo, usa-se, inicialmente, um livro composto de nomes e
verbos de ao, e, gradualmente, os adjetivos e os advrbios so ensinados. H a nfase na decodificao assim como na compreenso da escrita pela populao denominada como deficiente mental.

Flip Chart uma palavra utilizada para se referir a cartazes escritos em letras ampliadas e com seqncia de
idias, no entanto, no se sabe se igual ao que era usado no sculo XX, na poca do experimento.

Um documento, datado de 1975, mostra as orientaes de alfabetizao para as

pessoas com deficincia mental, sensorial, fsica e para aquelas com graves problemas
de sade que no podiam freqentar a escola. Katims (2000) descreve que Butler
(1975) publicou um livro com o ttulo Cusha and her books 4. Nessa obra foram sugeridos vrios meios para o desenvolvimento vocal, verbal, fsico, cognitivo e emocional
responsveis pela aquisio da leitura e da escrita. Esse texto mais dedicado aos
pais e conta a histria de Cusha que, apesar de ter mltipla deficincia (fsica, mental e
auditiva) foi capaz de desenvolver a oralidade, aprender enredo e aes de uma histria, bem como identificar algumas de suas caractersticas, por meio de comunicao
alternativa como gestos e expresses, usos de figuras e smbolos.
Com a expanso da educao para todos, reafirmada aps o golpe militar, comeam a aparecer autores (COSTA, 1983; MORTATTI, 1992) que sugerem o uso contextualizado para a alfabetizao das pessoas com deficincia mental, pois assim o
aluno capaz de compreender a importncia da alfabetizao que era desenvolvida
por meio da leitura, escrita e relato de fatos e atividades cotidianas.
A partir de 1990, comea a discusso sobre a alfabetizao emergente para o
deficiente mental. Katims (1991) obtm o primeiro resultado em uma pesquisa sobre
alfabetizao. O pesquisador coloca um grupo de jovens, incluindo alguns alunos com
deficincia mental em situaes promissoras de alfabetizao. Os alunos foram includos em biblioteca de classe, em ambiente com vrios materiais escritos, tendo acesso
a livros de histria. Para essa pesquisa, o autor formou dois grupos (controle e experimental) e, aps a experincia, o grupo experimental teve muito mais avano na alfabetizao. Os alunos com deficincia mental do grupo experimental tiveram progresso
4

Cusha e seus livros

significativo em relao aos demais, especialmente, na linguagem escrita, na compreenso de histrias lidas por outras pessoas, na decodificao da escrita e leitura e na
produo escrita a partir de situaes reais ou simuladas. O objetivo era tornar as pessoas com deficincia mental indivduos capazes de usar a linguagem de forma competente.
importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente no
mtodo concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988b) afirma que o sistema de ensino
baseado somente no concreto pode eliminar a abstrao A educao assim falha, pois
a criana retardada, quando deixada por si mesma, no atingir formas bem elaboradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforo para empurrlas nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu
prprio desenvolvimento (p. 34).
Dessa forma, Vygotsky (1988b) afirma que, por meio da mediao social, possvel utilizar o concreto como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato. A educao escolar precisa ajudar os alunos a
desenvolverem idias associativas com abstrao, signos e a construo do pensamento. Para o autor o melhor encaminhamento pedaggico aquele que desenvolve,
por meio do pensar, a abstrao e a generalizao.
O problema da aprendizagem de leitura e escrita da criana portadora de deficincia mental, geralmente, tem sido exposto como uma questo de mtodos e tcnicas.
Ide (1992) faz criticas s formas tradicionais de preparao para a leitura e para a escrita, em que o aluno faz exerccios garfo-motores, tais como de cobrir pontilhados e
preencher folhas e folhas de exerccios fotocopiados, sem nenhum significado concreto.

O modelo de alfabetizao exposto pela autora e que busca aportes nos mtodos tradicionais, torna-se artificial e mecnico e muito distante da prticas sociais. Feil
(1991) afirma que se ensina partindo de letras ou sons para a criana formar silabas e
s mais tarde formar palavras com a nica finalidade de fixar as letras estudadas. O
aluno passa horas repetindo letras, slabas e palavras, muitas vezes sem sentido para
ele, at que as memorize. Tal prtica, certamente, no se preocupa com o uso social
da linguagem nos contextos reais em que ela pode acontecer.
Na literatura, encontram-se algumas pesquisas realizadas com jovens e adultos
com deficincia mental, que passam a ser descritas.
Em pesquisa realizada por Shimazaki; Mori (1998), foi constatado que as pessoas adultas com deficincia mental so capazes de serem alfabetizadas, ou seja, elas
conseguem adquirir a tecnologia da escrita. importante ressaltar que, nessa pesquisa, no foram estudadas as questes concernentes ao nvel de entendimento da escrita.
Bochner; Outhred; Peiterse (2001), com o objetivo de examinar a linguagem e a
habilidade de alfabetizao em jovens e adultos com sndrome de Down, desenvolveram uma pesquisa. Entre seus sujeitos, havia alguns que j tinham freqentado a escola e, qualitativamente, essas pessoas no apresentavam desempenho melhor que as
demais. Os resultados mostraram que os jovens aprenderam a ler, mas as habilidades
de linguagem e alfabetizao, no que se refere ao seu uso, eram muito limitadas. Os
autores atribuem o fato deficincia dos alunos e s questes metodolgicas das escolas.

Outra pesquisa com adultos com sndrome de Down apresentada por Moni;
Jobbing (2001) que, fundamentados na teoria scio-interacionista, desenvolveram um
programa de escolarizao com quatro pessoas com 18 anos de idade. Duas dessas
pessoas estudavam em uma escola regular e as outras duas, em uma escola especial.
Os pesquisadores afirmam que os sujeitos melhoraram nas habilidades de codificar e
na fluncia, todavia, a compreenso representava sua maior dificuldade.
Shimazaki; Pacheco (2002), fundamentados em Vygotsky, desenvolveram uma
pesquisa onde estudaram a formao de conceitos matemticos em jovens e adultos
com deficincia mental. A pesquisa relata que a educao dada nas escolas desvinculada do cotidiano e que as pessoas, colocadas em situao onde o processo de ensino e aprendizagem parte dos problemas cotidianos, pode elaborar conceitos cientficos.
Os estudos acima citados, Shimazaki; Mori (1998), Bochner; Outhred (2001),
Moni; Jobbing (2001) e Shimazaki; Pacheco (2002) mostram que a pessoas adultas
com deficincia mental requerem apoio e estratgias variadas para que se efetive a
aprendizagem. preciso o uso constante de atividades de letramento, considerando
no s a idade, como tambm, o interesse, a experincia e a vida cotidiana. A escola
deve preocupar-se com o modelo ideolgico de letramento, pois assim estar desenvolvendo, por meio do pensar, as funes psquicas superiores. As pesquisas revelam
que os sujeitos tiveram poucos avanos no que se refere ao desenvolvimento de leitura e escrita.

Nesse sentido, concorda-se com Soares (2003) que no basta saber ler e
escrever, necessrio saber fazer uso das prticas sociais da leitura e escrita,
num processo de compreenso, onde o indivduo seja capaz de produzir sentido
para a linguagem e, assim, chegar as suas prprias descobertas, anlises e snteses.
O processo da elaborao da linguagem escrita, para as pessoas com deficincia mental, deve ser organizado de forma que esta se torne necessria para a vida.
Portanto, to importante quanto o ato de ler e escrever enquanto tecnologias, deve ser
o uso social dessas habilidades. Por isso, enfatiza-se que preciso criar situaes de
ensino e aprendizagem onde pessoas com deficincia mental elaborem prticas sociais
de uso da escrita.

MUDANAS NAS NOMENCLATURAS

A deficincia intelectual que substituiu o termo que se chamava deficincia

mental durante a Conveno da Organizao das Naes Unidas (ONU) em 2006 no
considerada uma doena ou um transtorno psiquitrico e sim ou mais fatores que
causam um prejuzo das funes cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do crebro. As deficincias intelectuais podem variar de leve grave, diferenciando muito a interveno de quem trabalha com este aluno.
A definio de deficincia mental atualmente foi adotada pela Associao
Amrica de Retardo Mental (AARM) em 1992, sendo aceita internacionalmente e pre-

conizada nos textos e documentos oficias do nosso pas. A deficincia mental defendida pela Poltica Nacional de Educao Especial do MEC (BRASIL, 1997, p. 15) como:

Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo do desenvolvimento concomitante com limitao associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou
da capacidade do indivduo em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidado especiais, habilidades social desempenho da famlia ou da
comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana,
desempenho escolar, lazer e trabalho.

Esta definio da AAMR (1992) enfatiza que outros aspectos precisam coexistir, para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficincia mental.
Na definio proposta pela AAMR, o funcionamento intelectual (a inteligncia) entendido como uma habilidade mental genrica. Inclui raciocnio, planejamento,
soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias complexas,
aprendizagem rpida e aprendizagem atravs da experincia. (BRASIL, p. 13, 2007).
O parmetro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual o QI
(Quociente de Inteligncia). O conceito de QI apontado como o mais adequado ao
diagnstico de deficincia mental. Sabe-se que o QI amplamente aceito e utilizado na
avaliao da capacidade intelectual tanto nos meios acadmicos quanto na prtica profissional. No entanto, no se pode continuar confundindo processo de cognio ou inteligncia com o QI: o primeiro diz respeito s funes cognitivas propriamente ditas; o
segundo um produto das mesmas. (BRASIL, p.13, 2007).

Para falar de Deficincia Mental h necessidade de falar um pouco da inteligncia. A inteligncia humana um atributo mental multifatorial, envolvendo a linguagem, o pensamento, a memria, a conscincia. Assim sendo, a inteligncia pode ser
considerado um atributo mental que combina muitos processos mentais, naturalmente
dirigidos adaptao realidade. (PIAGET, 1980).
Sem dvida nenhuma, a base estrutural da inteligncia humana o Pensamento, mais precisamente, o Pensamento Formal. Trata-se, o pensamento, de uma
operao mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida social e cultural, combin-los logicamente e alcanar uma nova forma de conhecimento.
(Disponvel em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm3.html. Acesso no dia:
21/08/2011).
A ltima reviso da definio da deficincia mental da AAMR, bastante recente prope que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduao de medidas de apoio necessrias s pessoas com dficit cognitivo e destaca o
processo interativo entre as limitaes funcionais prprias dos indivduos que lhes so
disponveis em seus ambientes de vida. Esta reviso chama ateno nas habilidades
adaptativas, que podem ser definidas como um ajustamento entre as capacidades dos
indivduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham
e se aprazem. (MANTOAN, 1984).
Para que considere uma pessoa como deficincia mental, a idade de incio
da deficincia dever situar-se antes dos dezoito anos de idade, ou seja, aparecer durante o curso de seu desenvolvimento. Essa idade limite est convencionada consensualmente na proposta da AAMR.
De acordo com a definio, entretanto, o ndice QI, exclusivamente, no
constitui condio suficiente para diagnosticar uma pessoa como portadora de defici-

ncias mental, uma vez que outros aspectos devem ser considerados; so as reas de
habilidades adaptativas discriminadas na definio sendo que o mnimo de 02 (dois)
precisa estar defasado para que o diagnstico seja definido.

- COMUNICAO: Diz respeito s habilidades para compreender a expressar informaes pr meio de palavras faladas ou escritas linguagem gestual, digital e de sinais,
toque, gestos, expresses corporais, etc., e para compreender as emoes e as mensagens de outras pessoas;

- AUTOCUIDADO: Refere-se s habilidades que asseguram a higiene pessoal, a alimentao, o vesturio, o uso do sanitrio, etc.;

-VIDA FAMILIAR: Diz respeito s habilidades necessrias para uma adequada funcionalidade do lar, no cuidado com os bens da famlia, a participao nos trabalhos domsticos, no convvio e nas relaes familiares, dentre outros aspectos;

- VIDA SOCIAL: Diz respeito s trocas sociais na comunidade, ao respeito e s relaes com os vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir s frustraes, etc.;

- AUTONOMIA: Refere-se s habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativa, cumprir

planejamento, atender aos prprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver
problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando necessria etc.

- SADE E SEGURANA: Diz respeito s habilidades para cuidar da sade, evitar

doenas, cuidar da segurana, evitar perigos, seguir leis de trnsito e outras que visam
ao bem estar e sade, desenvolver hbitos pessoais adequados, comunicar necessidades, pedir ajuda etc.

- FUNCIONALIDADE ACADMICA: Refere-se s habilidades relacionadas aprendizagem dos contedos curriculares propostos pela escola que tm relao com a qualidade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos cientficos,
sociais, relativos sexualidade e outros, que permitem maior funcionalidade na vida,
independentemente do nvel escolar alcanado.

- LAZER: Diz respeito s habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e como o ambiente cultural e comunitrio, comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar, completar, pedir ajuda, cooperar, etc., na realizao dessas atividades;

- TRABALHO: Refere-se s habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou

total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, concluindo as
tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salrio, aceitando a hierarquia e as
prprias limitaes e dos demais, realizando atividades independentes, etc.( Mdulo:
Deficincia Mental, Brasil: 1997, p. 29-31)

Esta ltima habilidade adaptativa foi uma indicao do MEC.

Muitas causas da deficincia mental so desconhecidas. A Organizao das

Naes Unidas divide os fatores de deficincias intelectuais da seguinte forma: 40%
resultado de causas ambientais e 60% de causas genticas. As causas podem ter diversas etiologias, pois sua identificao difcil de caracterizao, podendo s vezes,
passar pela anlise de diversos especialistas. (HONORA; FRIZANCO, 2008).

O interesse em se conhecer as causas da deficincia mental deve-se importncia em se detectar as possveis limitaes que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evitlas. Para diagnosticar a deficincia mental, os profissionais estudam as capacidades
mentais da pessoa e as suas competncias adaptativas.

O conhecimento das causas da deficincia mental importante para a sua

preveno. Muitas aes poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrncia
de deficincias. O Retardo Mental (RM) pode se apresentar durante os primeiros anos
de vida, mas no pode ser diagnosticado adequadamente antes dos cinco anos de idade, pois em crianas mais novas no h possibilidade de se aplicar e validar testes padronizados para determinao do quociente intelectual, sendo utilizada a designao
de atraso global do desenvolvimento, que pode incluir dificuldades no aprendizado e na
adaptao, as quais, por sua vez, podem indicar dficit cognitivo ou intelectual no futuro.
Ainda quanto terminologia, os termos RM e deficincia mental em geral
so empregados sem distino; o RM se relaciona ao atraso do desenvolvimento neuropsicomotor durante a infncia, seja qual for causa, enquanto a deficincia mental
corresponde ao comprometimento do indivduo adulto, como conseqncia do RM.

(FARIA, disponvel em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm1.html. acesso no dia:

23/08/2011).

O atraso mental diagnostica-se pela observao de duas coisas:

_A capacidade do crebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligncia do mundo que as rodeia (a
esta capacidade chama-se funcionamento mental ou funcionamento intelectual).

_A competncia necessria para viver com autonomia e independncia na

comunidade em que se insere (a esta competncia tambm se chama comportamento
adaptativo ou funcionamento adaptativo ou ainda habilidades intelectuais).
Segundo Mantoan (1984) as pessoas com deficincia intelectual demonstram tambm muita pouca habilidade no que concerne generalizao das aprendizagens.Este fato levou a vrios pesquisadores a levantar hiptese de que a deficincia
mental no repousa no dficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligncia. As pessoas com deficincia mental tambm apresentam um subfuncionamento
da memria, portanto segundo a autora o papel do professor: fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas condies e difere das condutas do psiclogo ao
solicitar e mediar o exerccio das funes cognitivas, porque a interveno pedaggica
acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocao especfica,
sem fins individualizados e teraputicos.(p. 10-11).
Este subfuncionamento crnico da inteligncia destas pessoas pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva. Segundo Mantoan, os autores como: Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whit-

man 1987, Feuerstein 1978 e Sternber, 1972 so unnimes destacar a ausncia da

conscincia metacognitiva nas pessoas com deficincia mental, considerando essa
incapacidade como elemento central das limitaes na adaptao e na autonomia.
Portando, o professor deve propiciar aos alunos experincias de aprendizagem mediatizadas; levar estas pessoas a desenvolver e utilizar espontaneamente suas estratgias cognitivas, fazendo-as chegar a um nvel de conscincia cada vez mais
avanado de suas habilidades mentais. (MANTOAN, 1984).

Segundo ainda a autora acima o uso de habilidades intelectuais alternativas

decorre do desenvolvimento da eficincia cognitiva das pessoas com deficincia mental. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficincia tm por base a teoria da
modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979, apud, Mantoan, 1984) que utilizou essa
expresso para designar a modificao permanente que se opera no indivduo, quando
participa de experincias de aprendizagem mediatizada.
O portador de deficincia mental na maioria das vezes apresenta dificuldades ou ntido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), aquisio da
fala e outras habilidades (comportamento adaptativo).
Funo mental e processos cognitivos so termos usados freqentemente
de modo intercambivel significando funes ou processos como percepo, introspeco, memria, criatividade, crena, raciocnio, volio e emoo - em outras palavras,
todas as coisas diferentes que podemos fazer com nossas mentes.
O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficincia mental pode se
dar em nvel neuropsicomotor, quando ento a criana demora em firmar a cabea,
sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nvel de aprendizado com notvel dificuldade de compreenso de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas,

preciso que haja vrios sinais para que se suspeite de deficincia mental e, de modo
geral, um nico aspecto no pode ser considerado indicativo de qualquer deficincia. A
avaliao da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. (BALLONE, 2007
Disponvel

em:

http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=29.Acesso

no

dia:21/08/2011).

Segundo Vygotsky (2001), as leis que regem o desenvolvimento da pessoa

com deficincia mental so as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este tambm presente nos processos educacionais. Para esse terico, a
criana cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficincia, no menos
desenvolvida do que as crianas normais, porm uma criana que se desenvolve de
outra maneira. Isto significa que o desenvolvimento, fruto da sntese entre os aspectos
orgnicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada
em sua organizao sociopsicolgica. Assim, no podemos avaliar suas aes e compar-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma nica e
singular.
Nessa direo, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficincia mental
no formam um grupo homogneo entre si. Em outros termos, preciso ter clareza que
so diferentes entre si e, existindo a diferena, necessrio estar atento s singularidades de cada pessoa e conhecer as suas histrias de vida (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Piaget (1987), os alunos com deficincia mental passam pelos
mesmos estgios de desenvolvimento cognitivo (sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto, operatrio formal), pelos quais as demais pessoas passam.
O trabalho de Maria Tereza Mantoan (1991) traz um otimismo em relao s

possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocnio lgico em deficientes

mentais, atravs de uma tcnica de Construtivismo Epistemolgico.
Tambm em relao memria, igualmente prejudicada na deficincia mental, considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes,
atravs de intervenes que fazem uso de estratgias de reteno e de outras capacidades necessrias para a lembrana e reconstituio de fatos.

necessrio destacar que crianas com deficincia mental aprendem com

mais dificuldade os contedos escolares, de acordo com os limites de seu raciocnio
abstrato, podendo, no entanto, assimilar conhecimentos mais complexos, quando eles
se apresentam a partir de situaes e de objetos concretos. (id ibid.).
De acordo com o documento: O Acesso de Alunos com Deficincias s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (2004) os alunos sem deficincia mental
aprendem mais rapidamente esses contedos, pois tm menos limites em seu raciocnio abstrato, mas tambm tm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as
situaes e exemplos concretos, acabam esquecendo rapidamente o que aprenderam.
Quando o ensino no compatvel com a capacidade que qualquer aluno tem de entender o contedo escolar, este perde o sentido e esquecido, rapidamente.
Os alunos com deficincia intelectual apresentam tempo de aprendizagem
diferente dos demais alunos. Este tempo de aprender de nossos alunos pode ser considerado em diferentes aspectos:
1) Aspectos quantitativos:refere-se ao tempo que pode ser contabilizado, o contar das
horas, dias, semanas, meses ou anos. Por exemplo: um aluno demora 40 minutos para
fazer um exerccio enquanto o outro demora 3 horas para realizar a mesma atividade;

2) Aspectos qualitativos: refere-se ao tempo interno, ao tempo que cada pessoa precisa para cada atividade, aprender algo ou fazer uma tarefa.Por exemplo: o professor
explica um contedo de Matemtica (operao matemtica:adio), um aluno demora
20 minutos para entender e outro aluno demora 3 semanas para entender o mesmo
contedo;

3) Aspectos seqencial: refere-se ao tempo interno para colocarmos em prtica aquilo

que aprendemos na teoria. Por exemplo: aps a explicao da operao matemtica, o
aluno demora 5 minutos para realizar a primeira atividade com sucesso e outro demora
3 semanas para realizar uma atividade com sucesso. (Revista Ciranda da Incluso,
junho/2011, p.4-5).

Para garantir que o tempo de cada aluno seja respeitado, deve-se ter um
planejamento flexvel, um acompanhamento no contra turno do aluno e uma parceria
efetiva com a famlia, alm dos acompanhamentos clnicos quando necessrios, que
podem envolver profissionais de reas como psicopedagogia, fonoaudiologia, pedagogia, psicologia, etc.
Para conhecermos qual o tempo de cada aluno, podemos avaliar alguns
aspectos:
O aluno mantm em mdia o mesmo tempo de aprender para todos os contedos?
O aluno aprende mais rpido quando o assunto de seu interesse?
O aluno aprende mais rpido quando a aula mais dinmica ou quando
so usados materiais concretos?

O aluno se mostra em desenvolvimento ou estacionado no seu processo de

aprendizagem?
Como est a auto estima desse aluno?
A escola tem servido como um ambiente que faz com que o aluno se sinta
diminudo, fracassado ou desinteressado?
O aluno est passando por algum problema pessoal que possa justificar um
problema em seu aprendizado? Por exemplo: separao de pais, escola nova, nascimento de um irmo, etc. (id ibid., p.5).
Todas essas indagaes fornecem dados e pistas para que o professor possa entender, avaliar e fazer algumas mudanas em seu planejamento para contemplar
o aluno com deficincia intelectual que apresenta dificuldade na aprendizagem.
REFLEXES:
Ao pensar no aluno com deficincia intelectual e/ou com qualquer outra deficincia, tenha em mente algum que pode aprender, mas menos que os restantes
de 99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais TEMPO e REPETIO para aprender e reaprender do que os outros; QUE ESQUECE mais do que quase todos os outros se no praticar freqentemente; que tem
dificuldades EM TRANSFERIR aquilo que aprendeu num dado ambiente para
outro; e que raramente CONSEGUE SINTETIZAR as aprendizagens adquiridas
em diferentes situaes de MODO A APLIC-LAS efetivamente numa nova situao. Por fim, faa a pergunta:

Quais so as caractersticas determinantes dum programa educativo que possibilitaro a este aluno ser to produtivo, independente e eficiente quanto possvel,
numa vasta gama de ambientes integrados, no final do seu percurso escolar?