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LA COMPRENSIN DE LOS PROCESOS

DE LECTURA Y ESCRITURA

AUTORA: Lic. Mara Cristina Cicarelli.

PARA PENSAR

- Volar es para los pjaros, me dijeron

los pegados a la tierra.
Pero yo segu soando.
- No lo intentes, piensa como todos,
no te escapes de la manada.
Pero yo segu jugando.

- Ten cuidado con los otros,

que son malos y pueden jugrtela.
- Pero yo segu repartiendo sonrisas
y abriendo el corazn.
- Todo eso, ya otros lo intentaron
y todos fracasaron., me repitieron.
Pero yo abr las manos como alas
y extend los brazos cuanto pude.

Quien naci para volar alto, slo ser feliz cuando, dejando la
planicie, conquiste
la libertad de las alturas y se acerque ms al sol.

Estimados alumnos:

Comienzan a transitar una nueva etapa en su

capacitacin permanente como formadores y como
profesionales de la docencia.

La finalidad de este curso, en ltima instancia, es que

sientan

al

finalizar

el

mismo

que

ampliaron

sus

capacidades cognitivas y se perfeccionaron en su rol.

A continuacin, presentar una sntesis del mismo, los
fundamentos en que se basa y los objetivos a lograr.
Les deseo xitos y que puedan disfrutarlo de la misma
manera en que lo sent yo cuando realic el proyecto,
los libros y los mdulos complementarios.
Espero el mismo compromiso de vuestra parte y estoy
a su disposicin para acompaarlos en este trayecto con
la misma dedicacin y respeto de siempre.
Muchas gracias.
Suerte!!!

Ya

trabajar disfrutando.

Lic.
Mara Cristina Cicarelli

SNTESIS DEL CURSO:

LEER es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para..) los objetivos que
guan su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector Sol Isabel.
El significado de un escrito, tiene por tanto, para el lector, una construccin que implica
al texto, a los conocimientos previos del que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aqul.
El proceso de lectura as entendido, es la interpretacin del mensaje escrito que hace
el lector, construyendo significados a partir de la aplicacin de diversas estrategias.
Esta reconstruccin del sentido de un texto, el lector la realiza a partir de su perspectiva
propia de la lectura.
Busca el significado a partir del contexto y lo compara con lo que sabe sobre el tema,
integrando a sus conocimientos previos, a toda su carga de experiencias personales, a
esta nueva informacin. Estos significados son idiosincrticos porque no estn en el
texto.
Las habilidades cognitivas especficas que estn involucradas en el proceso lector
permiten al usuario dar sentido e hipotetizar acerca de lo que lee.

Si los docentes que asisten a este curso, logran al finalizar el mismo, comprender qu,
como dice Foucambert Para leer hay que inventar, hacer hiptesis permanentemente
sobre lo que se va a leer, hiptesis que confirman al pasar sobre la frase... estarn en
condiciones de ser investigadores en su propia prctica, posibilitndoles, como
mediadores, a los sujetos de aprendizaje, el desarrollo de los procesos bsicos
especficos, la comprensin de las funciones del proceso de lectura...en sntesis,
convertirlos en usuarios autnomos de la lengua.

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El nio desde que nace debe comunicarse con el mundo que lo rodea, al principio
desde una manera limitada y luego, mediante estrategias que va creando y por ensayo y
error, va incorporndose a la comunidad lingstica a la cual pertenece.
A veces, el desconocimiento de los padres y de los maestros acerca del proceso
que se opera en el sujeto de aprendizaje durante la adquisicin del lenguaje, genera la
mayora de los problemas de aprendizaje que se presentan en la escuela, observndose
un desfasaje entre la ptica del docente y la realidad psicolgica del nio.
En este proceso alfabetizador se observan criterios individualizadores de la
enseanza, desarrollo de temticas altamente estructuradas, aisladas, desglosamiento
de la lectura en pequeos segmentos... tal vez, por desconocer las nuevas posturas de
investigacin, las teoras de aprendizaje, por una falta de actualizacin bibliogrfica. Por
no ser, en sntesis, un investigador en su propia prctica.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los nios,
que no siempre coinciden con sus referentes cronolgicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelacin con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingsticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervencin didctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando as, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la produccin de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
Por un inadecuado conocimiento disciplinar y didctico del rea, no se encara el
proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo,
funcional, en uso, donde lo oral y lo escrito se ensean como dos procesos
independientes pero ntimamente relacionados, optimizando las estrategias y los
recursos necesarios para que los alumnos del nivel inicial y del EGB., transiten este
proceso alfabetizador.

Y por ltimo, al redefinir la enseanza de la literatura capacitando a los docentes, se la

reconceptualiza , diseando situaciones didcticas que sean propiciadoras del desarrollo
progresivo de las competencias lectoras de los alumnos y de su creatividad, como seres
que piensan, sienten y se emocionan...
El introducir el uso del peridico en el aula, en la comprensin de los procesos de
lectura y escritura, implica involucrar a un alumno activo, que sea capaz de tomar
decisiones razonables acerca de como desarrollar una actividad, interactuando con
hechos, sucesos o acontecimientos de su realidad y adoptando una actitud crtica ante
esas informaciones.
Este sujeto de aprendizaje, ser un investigador de sus propias ideas y procesos de
pensamiento que involucran, capaz de utilizar estrategias significativas para examinar en
un nuevo contexto, estos conceptos que ya posee, obligndose a reconsiderarlos,
revisarlos y a reconstruirlos, ya que no se limita a aceptarlos sin ms, tal como la
sociedad y los textos los presentan.
En su interconexin entre reas aplicar y dominar reglas significativas, participando
y compartiendo socialmente su desarrollo, para que pueda reconsiderar y revisar sus
esfuerzos iniciales.
Al conocer, los alumnos, los gneros periodsticos, sus estilos, su diagramacin y
su estructura, les ser ms fcil la comprensin de la informacin y la contrastacin
entre opiniones y versiones en diferentes diarios.
Esto repercute en el desarrollo de su lectura crtica, facilitando la reconstruccin de sus
propios significados.
Este nuevo alumno, no se limitar a aprender conocimientos conceptuales, sino que su
proceso de enseanza aprendizaje, ser una trama interrelacionada de temas

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transversales de gran significacin social (desarrollados ampliamente en la prensa), con
contenidos acadmicos que se desprenden y se relacionan.
El interjuego de relaciones significativas implica el uso de estrategias cognitivas,
puestas en accin

en actividades de investigacin, relacionadas con contenidos

procedimentales. Se utilizar el debate, el dilogo.

Cmo transformar la enseanza para adaptar el aprendizaje a las exigencias de
esta nueva Sociedad en constante transformacin?
En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideracin de
producto, segn los lineamientos del enfoque tradicional de la enseanza.
En vez de fijar la mirada en los objetivos finales, es decir, en el lugar al que se tiene
pensado ir, importa el recorrido que se hace en ese proceso y que conduce al lugar que
se quiere llegar.
No se da un valor absoluto a la adquisicin de determinados contenidos sino que se
tiene en cuenta el contexto para adaptar la informacin.
Tambin se supera la idea de la memorizacin de datos como medio para obtener
resultados satisfactorios en la enseanza, por ser una forma superficial de adquisicin de
la informacin.
Interesa la comprensin de la informacin bsica que facilita la construccin del
conocimiento, as como el descubrimiento de los caminos que posibiliten adquirir la
informacin que se necesita para otros momentos de su vida.
Desde este enfoque constructivista, se potencia el pensamiento independiente y
divergente, que facilita la reflexin y el sentido crtico ante las distintas fuentes de

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informacin y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
Este pensamiento divergente est en relacin con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relacin con la informacin que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o nico.

Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno los
recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende ms al proceso que a la asignatura.
Tampoco se utilizan programas y mtodos rgidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.

El sujeto, entonces, es autnomo y gestor de sus propios aprendizajes, disponiendo de

ciertos componentes, como ser:

Sabe qu quiere. Es decir, tiene una visin clara de cules son los objetivos que
quiere lograr.

Tiene capacidad para actuar y avanzar hacia la consecucin de los objetivos.

Tiene flexibilidad para cambiar la accin si lo que hace no lo lleva en la direccin

que desea.

Tiene un indicador, una prueba especfica y concreta que le permite saber cundo
ha alcanzado su objetivo.

En sntesis, estas caractersticas indican que el alumno dispone de un modelo mental

interiorizado.
Al hacer referencia a las posturas tradicionales, se expres que stas consideraban que
los contenidos deban transmitirse y que se correspondan con el cuerpo terico de las
ciencias.

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Pero, la escuela tambin transmite valores y concepciones de la realidad que van
conformando las actitudes de las personas, y esos valores y actitudes, tambin se
ensean y son evaluables.
Sera el conocimiento implcito que se ensea en la Escuela ya que no se puede
olvidar, que toda Institucin tiene un posicionamiento

determinista

del sujeto de

aprendizaje que desea formar.

La escuela no se mantiene neutral al transmitir informacin, qu en realidad responde a
los valores culturales de las clases dominantes (Bernstein).
Esta experiencia humana y cultural, define una seleccin y una jerarqua de
selecciones y de opciones, ante el caudal de conocimientos que se le presentan y en esa
eleccin se reflejan los valores de tipo general, provenientes de los grupos sociales
dominantes que representan a la Sociedad.
Lo que hoy, ya no se discute, es qu:

No se puede considerar a la educacin como un hecho, sino qu, la tarea de

ensear y aprender, la resolucin de problemas, bajo la supervisin de un experto
(quien organiza el andamio) implica un proceso de comunicacin, que permite al
primero a ayudar a los segundos a resolver problemas que no podran resolver por
s solos, inmersos en una cultura o subcultura determinada.

En ese juego de interacciones, el experto y el novato, van negociando los significados

que la sociedad les provee, hasta hacerlos suyos, resignificndolos y dndoles un nuevo
sentido y caractersticas propias, individuales, personales.

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En sntesis, todo proceso educativo, implica, por lo tanto a:

Los alumnos.

Los docentes.

Los problemas que hay que resolver.

La Institucin escolar.

Las demandas sociales y comunitarias.

Los contenidos necesarios para poder resolver esos problemas.

Seleccin de contenidos adecuados a las demandas del grupo.

Adecuacin y seleccin de las estrategias de actividades en funcin de esos

contenidos.

Realizacin de una jerarquizacin de las mismas de acuerdo a su nivel de

complejidad.

Ofrecimiento de determinados modelos de actuacin.

Formulacin de indicaciones y sugerencias para abordar nuevas tareas.

Adecuacin de pistas significativas.

Ofrecimiento de refuerzos para un mayor esclarecimiento de las consignas.

Opcin entre ellas de acuerdo al grupo.

Seleccin y adecuacin de los materiales y recursos de apoyo.

Variacin en la manera de dar la informacin (explicacin magistral, clases muy

abiertas, realizacin individual de fichas, etc.).

Seguramente, logrando una efectiva articulacin de respuestas ante las demandas de

los alumnos y sus interrelaciones con otros miembros de la sociedad y actuando como
mediadores con

la cultura, desarrollando procesos interpsicolgicos, que sern

internalizados en sus sucesivas acciones, el docente cumplir su rol fundamental.

A todo esto, apunta este curso a que sus asistentes logren optimizar.

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Lic. Mara Cristina Cicarelli
FUNDAMENTACIN DEL CURSO:

Si se entiende que la finalidad ltima de la educacin es promover el desarrollo de los

seres humanos, proceso mediante el cul se apropian de la cultura del grupo social al
que pertenece, la verdadera REFORMA implica un cambio de mentalidad de manera
tal de preparar a un nuevo tipo de docente.
En este proceso no slo se modificarn los conocimientos que posean sino qu,
adems, interpretarn lo nuevo de una manera peculiar y creativa, aceptando como
cierto que todos participan de distintos eventos de alfabetizacin.
Se afirma que el sistema de lectura y escritura es parte del mundo social que se est
construyendo mediante el lenguaje y qu a su vez, inventan un lenguaje escrito dentro
de un entorno alfabetizado respondiendo a sus propias necesidades culturales, polticas,
sociales, haciendo una transaccin con los objetos de alfabetizacin de la sociedad y con
los miembros de dicha sociedad.
Pero dada las marcadas desigualdades sociales, referidas a la participacin en
distintos eventos lectoescritos de los nios en su micromedio, fue preciso
replantear y reformular los lineamientos del Nivel Inicial y EGB., para nivelar las
desigualdades, ofreciendo a todos los nios la mismas oportunidades al ingresar al
Sistema Formal.
Comprender el mundo infantil implica conocer que su historia se va conformando no,
solamente, a partir de sus propias experiencias diarias, sino que, adems est
enmarcada en la inclusin de una familia, una comunidad, una cultura...

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Su participacin en experiencias de alfabetizacin con otros miembros de su micromedio,
tambin forma parte de su historia.
Este proceso se pone en marcha a partir de una necesidad real, sentida e implica
reconstruir los elementos, las relaciones, interrelaciones, cualidades y determinaciones
que van conformando esas situaciones vitales.
Interactuando en un medio dado, van entretejiendo redes de significacin cada vez ms
complejas en la medida que van conceptualizando la realidad circundante.
Siendo el docente un investigador en su propia prctica, un observador que est
atento a las interacciones que realizan los sujetos de aprendizaje en hechos de
alfabetizacin, comprender la significacin de esas historias en el desarrollo del
conocimiento de esos alumnos. Conocimiento que construyen en respuesta a los objetos
de la cultura.
Con los aportes de Emilia Ferreiro sobre la psicognesis del sistema de escritura, a
partir de las investigaciones de Piaget, permiti la indagacin sobre cules eran las ideas
de

los

nios

acerca

del

objeto

de

conocimiento

lengua

se

realizaron

conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que se suceden unas a otras, como

as tambin, determinadas situaciones de conflicto cognitivo, que posibilitan el desarrollo
de estrategias de interrogacin eficaces.
Las ciencias del lenguaje, los psicolingstas consideran al objeto de conocimiento
lengua como un objeto variable en funcin de su uso, su actividad, definible justamente
por su variacin.
Esta lengua se da en situaciones comunicativas concretas en las que alguien dice o
escribe algo para alguien con una determinada intencin.

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Los signos lingsticos adquieren su significado a partir en que alguien los usa en un
contexto de comunicacin determinado y con una intencin definida, cuyos enunciados
son comprendidos por el oyente.
La sociolingstica complementa estos aportes expresando que estos actos del habla
estn, a su vez, determinados por las condiciones reales de la situacin social en la que
se realizan, definiendo as la variedad lingstica que corresponde usar en cada
situacin.
Este sujeto deber ser competente lingstica y comunicativamente y los efectos que
logre dependern de su eficacia.
Todas estas investigaciones ofrecieron aportes significativos al conocimiento del
desarrollo de la lengua oral, de los procesos de adquisicin del sistema de escritura y a
la consideracin de la lectura como una interaccin entre texto y lector y al acto de
lectura como un proceso en el que se ponen en juego aspectos bsicos del pensamiento
complejos.
En definitiva, se intenta avanzar en un proceso, cuyo objetivo ltimo, es lograr usuarios
competentes y autnomos.
El iniciar el proceso de alfabetizacin, abre el camino a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que sern desarrollados en la E.G.B. favoreciendo el
desarrollo integral, optimizando su potencial y generando una base slida que evitar
mltiples fracasos escolares posteriores.
Comenzarn y desarrollarn un proceso de apropiacin de los contenidos propuestos,
que se continuarn en etapas sucesivas.

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Los nios realizan en todo este proceso la misma investigacin que efectuara
un adulto ante un libro, revista, diario... escrito en un idioma desconocido: inferir
el mensaje a travs de indicadores, porque el nio busca el mensaje, no lo que
est escrito.
La evolucin operada en estos actos de lectura es nada ms que la manifestacin
de la competencia Lingstica que todo ser humano posee.

Es mediante ella que

el nio realiza asociaciones entre lo que l conoce de la lengua oral y este modo
particular de representacin grfica que es la lengua escrita. (Abordaje de la
lectura y escritura desde una perspectiva psicolingustica Prato, Norma Lidia
1998).

Por otra parte, se democratizan las posibilidades de acceso, al primer ciclo, siendo
el nivel inicial una herramienta igualadora para los sectores ms postergados eliminando
una de las mayores causas de diferenciacin entre nios preescolarizados y no
preescolarizados, compensando la diversidad, conservando las distintas identidades y
posibilitando su completo desarrollo en una escuela para todos.
Con los nuevos lineamientos de la transformacin educativa, se intenta realizar una
revisin crtica de las prcticas alfabetizadoras para que los docentes reflexionen sobre
las situaciones de enseanza y sobre sus prcticas en el aula.
De ese anlisis e investigacin en su propia prctica reconstruirn sus propios
modelos de trabajo realizando confrontaciones constructivistas con otros modelos a partir
de marcos tericos disciplinares y metodolgicos innovadores.
Actualizarn y profundizarn sus conocimientos acerca de la importancia de la oralidad y
de los procesos de escritura y la apropiacin de los sistemas de notacin de la lengua
escrita para que los alumnos logren alfabetizarse paulatinamente, sin que sea necesario
que completen totalmente la alfabeticidad del sistema.

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A partir del trabajo en el aula, el docente deber armar el andamiaje generando
situaciones de aprendizaje tales que posibiliten la secuencializacin de estrategias de
actividades por orden de dificultad, contextualizadas y vinculadas con situaciones reales
orales y escritas.
Redefinirn la manera de ensear literatura en este ciclo, reconceptualizando propuestas
de trabajo que posibiliten el desarrollo progresivo de las competencias lectoras de los
nios, a partir de su estudio y anlisis previo.

Literatura infantil: ...se le adjudica cierta gratuidad y se la ubica en el plano que

llamaramos de la distraccin o el entretenimiento.(.). es la que narra, distrae,
poetiza, ayuda a imaginar, sobresalta, hace reir o llorar, sin otro nimo que el de
utilizar una simple operacin de comunicacin antiutilitaria. (La literatura en la
educacial inicial E.G.B Miretti, Mara Luisa 1998 ).

Este nuevo docente, estratega, investigador en accin, resignificar, adems el rol

importante que cumplen los pares en este proceso, al pensar el lenguaje de maneras
nuevas y diferentes.
Promover la reflexin acerca de la funcin social de la lectura y la escritura, sus
propsitos, semejanzas y diferencias con el lenguaje oral y con otras formas de
representacin, como ser la plstica, lo corporal y comprendiendo que la lectura y la
escritura son prcticas complementarias e ntimamente relacionadas.
Motivar el placer y el gusto por la lectura y por los distintos formatos textuales.
Respetar la lengua materna y las relaciones entre sus competencias lingsticas y el
medio social en el que estn insertos.

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El docente que asista al curso resignificar todos estas conceptualizaciones y las

problemticas analizadas, actuar como lector y escritor, favorecer el acceso a una
lengua oral cada vez ms formal, como un hablante competente.
Promover la oralidad secundaria adquirida a partir del dominio de la modalidad escrita
de la lengua, proponiendo estrategias cognitivas y metacognitivas, entendiendo este
proceso como dos prcticas complementarias e interrelacionadas, propiciando
propuestas colectivas de produccin cada vez ms formales.

Avendao, Fernando C., en Planificacin del rea de la lengua en el proyecto

curricular institucional expresa que se intentar lograr el dominio lingstico y
comunicativo que permita expresar y defender los propios puntos de vista y
construir visiones del mundo compartidas o alternativas.
Desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral y consolidar el lenguaje escrito, como
medio de acceso, circulacin y elaboracin de

saberes y conocimientos

formalizados.
Posibilitar la interaccin con el patrimonio lingstico, cultural y literario de
nuestro idioma.
Adquirir

aquellos registros y variedades estandarizados

que permitan

una

insercin social positiva en la comunidad....

Y, sin olvidarnos, por supuesto, de los textos literarios, que son, en definitiva, los que nos
permiten el placer de leer por leer y no, y solamente para recibir informacin.

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Si partimos de la premisa que la comunicacin tiene un papel fundamental en la
construccin social de significados, los sujetos de aprendizaje deben desarrollar su
competencia comunicativa como un desafo, ya que el desarrollo tecnolgico, impuso
una variedad en este enfoque comunicativo de la lengua, haciendo indispensable,
adems, el desarrollo de la competencia comunicativa meditica.
Los medios de comunicacin tienen, hoy, una presencia masiva y la sociedad le
adjudica un rol fundamental.
La escuela, por tanto, no puede estar ajena a este impacto, permitiendo a los alumnos
elaborar una visin del mundo a partir de estrategias significativas que favorezcan la
reconstruccin de los saberes, utilizando cualquier soporte informativo.
Esta postura constructivista implica el compromiso del docente en facilitar a sus
alumnos el desarrollo de la competencia comunicativa, para qu, cuando accedan a los
mensajes, puedan en funcin de los conocimientos previos que poseen, analizarlos y
finalmente, reconstruir su sentido desde una postura crtica y personal.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los nios,
que no siempre coinciden con sus referentes cronolgicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelacin con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingsticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervencin didctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando as, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la produccin de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.

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Sin embargo hay dos dimensiones en el problema. Una es la mencionada
anteriormente y la segunda tiene que ver con la didctica, que comprende las relaciones
docente-alumno, el currculum, la institucin escolar...
Si se modifican los vnculos entre los sujetos de conocimiento con las fuentes del
saber, se podran dar disparadores cognitivos que posibiliten su formacin integral.
Los mensajes que ofrecen los medios de comunicacin, no son recibidos por los
alumnos descontextualizados, aislados, sino que son recepcionados para luego,
interactuar con otros modelos discursivos, con otras formas de representar la realidad
que estn presente en los sujetos de aprendizaje (conocimientos previos).
En el caso del peridico, ste ofrece ms que mera informacin.
Se puede encontrar en l, los

sucesos ms importantes del mundo y de la realidad

local, y, adems, se le est ofreciendo al lector la posibilidad de acceder a un medio

cultural, como herramienta, para apropiarse de la informacin, para recolectar datos,
para estudiar, para analizar, para emitir un juicio de valor...
Al reflexionar crticamente acerca de los mensajes, se posibilita la implementacin
de los mismos, como recurso y como objeto de conocimiento
Reconstruyendo la informacin, los alumnos, adems, de optimizar los usos sociales de
la escritura, adquieren otras notaciones que la sociedad utiliza permanentemente.
Los conos grficos se visualizan en los mensajes publicitarios, en las seales de
trnsito, en indicadores en espacios determinados...

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Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, en Ms all de la alfabetizacin, expresan
textualmente:

...Adems de los usos sociales de la escritura, los alumnos deberan llegar

tambin a dominar los usos sociales de las distintas formas notacionales que se
utilizan en nuestra sociedad: grficos, esquemas, conos convencionales.
Las dos tendencias concurrentes en la comunicacin visual, la iconizacin
creciente y la tendencia a la esquematizacin obligan a ampliar los contenidos de
la alfabetizacin.
La iconizacin se hace notable en los productos internacionales, en las seales de
trnsito, en los embalajes, los folletos de instrucciones y de publicidad y posibilita
la transformacin de informacin previa...
Los diseos curriculares, a partir de la transformacin educativa, reforzaron estas
ideas, sugiriendo trabajar, en el nivel inicial, con suficientes imgenes, historietas,
revistas, diarios, carteles publicitarios, etc., en el abordaje de la expresin oral y
escrita.
En los otros niveles, se especifica el uso de los medios a partir del anlisis de
publicidades, historietas, relaciones entre la imagen y el texto, gramtica del texto,
comparaciones entre distintos portadores, su influencia...

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El desarrollo tecnolgico, impuso una variedad en este enfoque comunicativo de la
lengua, haciendo indispensable, adems, el desarrollo de la competencia comunicativa
meditica.
El uso de los medios en la escuela as entendidos, propician el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la lectura crtica, la formacin de criterios propios, la educacin a
partir de los contenidos transversales, el desarrollo de aspectos creativos y ldicos y el
anlisis de smbolos culturales.
Si bien es cierto que la prctica periodstica no configura rea curricular especfica, se
trata de un ejercicio que atraviesa notablemente casi todas las reas.
Proponen recurrentemente que los alumnos asuman una posicin reflexiva y crtica
ante los mensajes de los medios de comunicacin social y qu adquieran y valoren un
lenguaje preciso y claro como expresin y organizacin de pensamiento, qu se
capaciten en discriminar y ordenar cualquier tipo de informacin, qu organicen la
informacin recibida en un discurso claro y legible...
La prensa grfica puede abrir distintas posibilidades que sern aprovechadas, de
acuerdo a las reas y los centros de inters de cada docente, porque como herramienta,
facilita la lectura, escritura, habla y escucha de informaciones y adems, posibilita la
estimulacin de estrategias cognitivas, como la reflexin, la retencin de informacin, la
transferencia de esos conocimientos a su realidad diaria y la interpretacin y
argumentacin de esa realidad.
De esta forma, se aprovechan las competencias y habilidades que requiere la tarea
periodstica en funcin de un aprendizaje integral.

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Este tipo de aprendizaje constructivo implica el procesamiento de la informacin, una

redaccin competente, un marco cultural apropiado, el manejo responsable de la
informacin y las fuentes, un sentido tico al dirigirse a los dems y un horizonte amplio
de intereses sociales y culturales.
En sntesis, es un proceso de discriminacin, clasificacin y jerarquizacin de la
informacin en el que se promueven actitudes de investigacin, bsqueda y
cuestionamiento por parte de los alumnos.
Se trata de una manera de poder conectar los contenidos con la realidad en la que se
vive, pero no, presentndolos descontextualizados, sino que se trata, por ejemplo, de
que los propios alumnos busquen esa noticia y elaboren una especie de respuesta
conjunta y despus den una opinin relacionada con otros contenidos, conectando as
estos dos mundos.
Este soporte meditico (el diario) posibilita al alumno la interpretacin acerca que la
cultura no se legitima slo en los libros, sino que tambin, puede reconocerse en otros
soportes.
El docente tendr claro la funcin social de la escuela y utilizar la lectura del peridico
como recurso para comprender la sociedad y la cultura, situndose en una postura
crtica, constructiva del aprendizaje y permitir dar una significacin social a los
contenidos curriculares a partir del anlisis y debate sobre temas de la actualidad
cotidiana.
Con esta actitud crtica, se es capaz de analizar y diferenciar distintos puntos de vista y
sacar una conclusin personal.

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Finalmente, deber entender que TODO NIO PUEDE APRENDER y que de
hecho lo hace y que todos los das son un nuevo desafo.

Cada nio tiene su propia bsqueda y

educar slo es despertar esas
bsquedas.

APRENDER ES:

Comunicar, explorar, crecer, pensar, sentir...

ENSEAR ES:

Amar, gozar, compartir, dar, aceptar las limitaciones...

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OBJETIVOS A LOGRAR:

Conocer y comprender el marco terico y disciplinar en que se sustenta el objeto de

conocimiento lengua, en funcin de los avances en su didctica.
Conocer y analizar los Documentos Curriculares del Consejo Federal y la Direccin de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Conocer y analizar el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Conocer y analizar el Marco del Diseo Curricular correspondiente al Nivel Inicial y
EGB y al rea de LENGUA Y LITERATURA.
Comprender la funcin comunicativa y expresiva de la escritura como un proceso de
construccin de significados.
Adquirir habilidades para dominar la competencia y la actuacin.
Comprender la funcin comunicativa y expresiva de la escritura y como un proceso de
construccin de significados.
Comprendr la funcin de la lectura como un proceso de comprender significados.
Facilitar el desarrollo de competencias estratgicas y lingsticas que posibilitarn la
formacin de lectores y escritores competentes.
Adquirir metodologas de redaccin de distintos tipos de textos.
Desarrollar

procedimientos y tcnicas eficaces para librar la creatividad y la

inspiracin.
Producir alternativas creativas convencionales y no convencionales.
Transferir los resultados de su formacin al aula.
Adquirir las habilidades para autoevaluar su propia prctica y realizar reformulaciones
crticas y reflexivas.
Adquirir competencias para investigar en su propia prctica.
Revisar crticamente diferentes prcticas alfabetizadoras.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar y metodolgico del sistema de notacin de
la lengua escrita.

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Reflexionar sobre la propia prctica docente.
Reflexionar sobre diferentes situaciones de enseanza.
Optimizar la importancia de la alfabetizacin inicial.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar acerca de los procesos orales, escritos, de
lectura, acerca de la literatura y de las sistematizaciones formales, de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas, socioafectivas, cognitivas y relacionales que atraviesan los
nios.
Ampliar las competencias verbales para el reconocimiento y produccin de formatos
orales diferentes.
Ampliar experiencias de lectura actualizada sobre lengua oral, escrita y literatura infantil
y juvenil.
Interrelacionar el marco disciplinar del objeto Lengua con los contenidos escolares.
Ampliar su potencial de seleccin y anlisis de los materiales de lectura pertinentes al
nivel.
Objetivar la propia prctica docente.
Reconceptualizar al objeto de conocimiento Literatura.
Ampliar el desarrollo de propuestas constructivistas acerca del objeto de conocimiento
Lengua y Literatura.
Lograr disear situaciones didcticas que posibiliten el desarrollo progresivo de las
competencias lectoras de los nios.
Ampliar la capacidad de anlisis de secuencias didcticas de diferentes grados de
profundidad, referentes a la lengua oral y escrita y la literatura infantil.
Optimizar el desarrollo de estrategias didcticas para la planificacin, textualizacin y
revisin de distintos formatos textuales.
Reconstruir modelos particulares de trabajos ulicos.
Ampliar la capacidad de confrontacin con otras prcticas situacionales de
interacciones docente-alumno-institucin escolar-comunidad.
Reflexionar acerca de las sistematizaciones formales a partir de distintas producciones
orales y escritas.

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Conocer a la prensa como portador significativo, sus condicionantes, sus cdigos de
lectura y su orientacin, descubriendo sus particularidades lingsticas y su forma
especial de comunicar.
Reconocer a la prensa como un medio de informacin de la actualidad, de lo cotidiano,
de lo inmediato de la cual se pueden interrelacionar otros contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Reconocer a la prensa como un recurso idneo para formar lectores crticos y
evaluativos de la informacin que analizan, logrando cambios significativos en sus
esquemas de conocimientos, a partir de esas acciones.
Relacionar los temas de actualidad con los que se presentan en los textos escolares y
en los contenidos acadmicos que les proporciona la escuela.
Facilitar a sus alumnos la construccin de competencias estratgicas y lingsticas
para formar lectores y escritores competentes y crticos.
Conocer y buscar problemticas integradas, globalizadas y abiertas, que los ayuden en
su prctica pedaggica.
Conocer la manera en que los nios aprenden, para saber cmo y cundo actuar.
Adquirir recursos motivadores que apoyen su labor creativa.
Considerar al nio como sujeto que construye su propio aprendizaje.
Convertirse en gua, moderador y coordinador de su grupo escolar
Obtener un adecuado marco terico y disciplinar acerca de los diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje de tipo cognitivo, afectivos, emocionales, socioculturales, etc.
Discriminar entre los problemas de aprendizajes puros y los ocasionados por las
diversidades multiculturales de los educandos.
Conocer y diferenciar las etiologas de los problemas de aprendizaje.
Ser

capaces

de

reconocer

los

nios

con

diferentes

dficits

operar

constructivamente.
Lograr abordar operativamente los problemas de aprendizaje detectados en sus
alumnos, sea cual fuere su origen.
Considerar a sus alumnos como sujetos que pueden aprender.

26

27

INTRODUCCIN:

RECORRIDO HISTRICO DESDE EL CONDUCTISMO HASTA LOS

APORTES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA ACTUAL

A mediados del siglo XIX comienzan a tener auge distintas corrientes psicolgicas,
filosficas, pedaggicas en Europa y E.E.U.U. en distintos laboratorios de psicologa
experimental como demostracin por la preocupacin por llevar a cabo de una manera
eficaz, el proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde los aos cincuenta, se observa la apertura de un nuevo campo de investigacin
en el mbito del currculum, referidos al estudio de los procesos de enseanza para
poder prescribir o informar la prctica docente.
Los estudios realizados en torno a este tema dieron como resultado la elaboracin de
distintas aproximaciones a la planificacin y puesta en prctica de la enseanza.
Estas inquietudes se interrelacionan con las investigaciones realizadas por la Psicologa
que les permiten fundamentar sus opciones sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La visin histrica del aprendizaje como preocupacin de la Psicologa viene marcada en
primer lugar por su orientacin biolgica..
APRENDER es una cualidad evolutiva que se vincula al desarrollo de los hombres y que
deriva de su necesidad de adaptarse al medio, tanto fsico como cultural.

27

28
A modo de sntesis, dir qu, durante muchos aos, las prcticas educativas estuvieron
inspiradas por una PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE que derivaba de los principios del
CONDUCTISMO u ASOCIACIONISMO.
Estas corrientes consideraban al aprendizaje como una acumulacin de conocimientos y
habilidades.
A travs de las recompensas y de las prcticas adecuadas, estos conocimientos se
adquiran, previa divisin de los mismos en asociaciones.
Con

las

investigaciones

sucesivas

de

la

PSICOLOGA

EDUCACIONAL

ASOCIACIONISTA Y CONDUCTISTA, se fueron reconociendo distintos niveles de

complejidad y dificultad en el conocimiento y en las habilidades que se deban aprender,
estableciendo jerarquas de objetivos o formas de aprendizaje, como las TAXONOMA
DE BLOOM y GAGN .
Estas posturas consideraban que la educacin era algo ms que la ADQUISICIN DE
CUERPOS DE HECHOS Y ASOCIACIONES.
Pero estas teoras aislaban al pensamiento y a la resolucin de problemas de las
actividades principales, lo bsico o fundamental, del aprendizaje.
O sea, que el pensamiento y el razonamiento eran aspectos que algunos alumnos nunca
alcanzaban.
Durante el apogeo de las CORRIENTES CONDUCTISTAS, EL HOMBRE

era el

heredero de los vnculos asociativos, que se creaban en ausencia de la conciencia y de

su propsito. Una vez formados stos, se constituan en sustitutos de los viejos
conceptos metafsicos como VOLUNTAD y RESPONSABILIDAD.
TOLMAN (1932), considerndose CONDUCTISTA, es hoy,

analizado como un

PRECURSOR DEL COGNITIVISMO ya qu, si bien acepta la necesidad de mtodos

objetivos en la Psicologa, CONSTRUYE SUS TEORAS A MITAD DE CAMINO ENTRE
LA INTROSPECCIN Y EL MTODO-HIPOTTIDO-DEDUCTIVO.

28

29

Consideraba que el hombre lo que aprenda, no era una relacin estmulo- respuesta,
sino que aprenda CREENCIAS O EXPECTATIVAS de que la respuesta segua al
estmulo.
O sea, que la conducta era PROPOSITIVA.
Esto significa, que la misma est producida por el deseo de obtener un resultado
determinado.

Esta CONDUCTA DEBIA SER EXPLICADA EN TRMINOS MOLARES Y NO

MOLECULARES (COMO TOTALIDAD).

Recin, a mediados de los aos cincuenta, surgi la necesidad de un cambio de

orientacin, con replanteamientos respecto qu cosas hacer y cmo hacerlas y con la
construccin de posturas

metodolgicas ms abiertas y flexibles que recibieron el

aportes de diversas disciplinas.

De todos modos, por ms que las posturas conductistas fueron suavizndose, los
PROCESOS COGNITIVOS COMO LA MEMORIA, EL RAZONAMIENTO O EL
LENGUAJE, a veces, eran encarados slo desde una orientacin terica y
metodolgica, cercanas a las caractersticas conductistas analizadas.
El estudio de los procesos cognitivos se inicia de forma sistemtica en 1956, fecha en
que aparece el COGNITIVISMO en la esfera cientfica e intelectual.
Se publican tres obras que tendrn un impacto muy fuerte en el desarrollo posterior de
este enfoque.
Uno de los libros es de CHOMSKY ; otra es la de GOODNOW y AUSTIN y la tercera es
la de MILLER .

29

30
El texto de CHOMSKY revolucion la lingstica y presentaba posiciones sorprendentes
para la poca.
El segundo, hace un profundo anlisis del pensamiento humano.
Hasta antes de esa poca, como expres anteriormente, la Psicologa se caracterizaba
por un fuerte auge del conductismo, que haba surgido en la dcada del 20 y se impuso
como movimiento dominante, desde entonces, especialmente en E.E.U.U.
Todas estas posturas se impusieron por su rigor metodolgico y porque sentaba las
bases para una PSICOLOGA CIENTFICA .
Sin embargo, por ejemplo, el PSICOANLISIS utiliza el trmino ASOCIAR casi con
la misma frecuencia que el conductismo.
Pero evidentemente, lo que el Psicoanlisis considera que se asocia no son los
estmulos y respuestas ( como decan los asociacionistas conductistas), sino elementos
mucho ms simblicos e inobservables .
Pero de todas formas,

no ha podido prescindir de la idea de ASOCIACIN

para

explicar la incorporacin de nuevos elementos, cognitivos o conductuales, en la vida de

las personas.
Incluso PIAGET, cuando postula la diferenciacin de ESQUEMAS, incluye una supuesta
prctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian al esquema inicial.
Desde la poca del DARWINISMO, con las teoras EVOLUCIONISTAS , tanto
intelectuales como el hombre comn , rechazaban la idea de la comparacin entre el
hombre y el animal.
De hecho, algunas crticas al conductismo se apoyaron de manera oportunista, en esa
actitud tan extendida.

30

31
Sin embargo, con el auge de las corrientes cognitivas se ha llegado a una posicin
inversa: que los animales son como los hombres.
Actualmente, se estudia el lenguaje de los antropoides superiores, la memoria de las
ratas, la comunicacin de las abejas, la cultura de los grupos caninos.
Hace cuarenta aos, segn la visin conductista, los seres humanos ramos como
ratas que bamos por la vida apretando palancas y buscando un refuerzo.
Hoy, a partir de las ideas del cognitivismo, son los animales los que parecen tener un
carcter reflexivo.
BERTRAN RUSSEL dijo al respecto, sintetizando lo anterior:

Los animales estudiados por los americanos se precipitan

frenticamente de forma increblemente apurada y vigorosa, y al final alcanzan
por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se
sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la solucin de su
conciencia interna (RUSSEL 1927).

Los ETLOGOS, estudiosos de los animales en su propio terreno, sostienen la idea

que tanto los animales como los seres humanos nacen pre programados, no como
una tabla rasa ( conductismo).
PIAGET, en su obra, se sita de distinta manera en la polmica innatismo-empirismo
y a la significacin atribuda a la tendencia de los organismos de adaptarse al medio.

31

32
Concibe a la INTELIGENCIA como forma ms alta de adaptacin y sta, a su vez,
consiste en una interaccin entre la ASIMILACIN

y la ACOMODACIN,

manteniendo estos mecanismos como constantes, por lo que se est formulando

tambin una suerte de continuidad filogentica.
Referido a la continuidad FILOGENTICA dice lo siguiente:

ENTRE LA CONDUCTA ANIMAL Y LA HUMANA NO EXISTEN DIFERENCIAS

CUALITATIVAS SINO CUANTITATIVAS.

Esta TEORA EVOLUCIONISTA supona que los mtodos y conceptos utilizados para
la investigacin de la conducta humana y animal eran los mismos.
De esta manera, la Psicologa al restringirse a estos conceptos animalizaba , en
cierta medida , la interpretacin de la conducta humana ya qu, intentaba comprender
el comportamiento en trminos de secuencias asociativas que en su esencia eran
similares en animales y humanos.
Siguiendo la lnea PIAGETIANA y relacionndola con los conceptos anteriores, se
observa, que los mismos mecanismos de ASIMILACIN Y ACOMODACIN, de tipo
funcional, se postulaban para todas las especies.
Por ejemplo, la AMEBA tiene en comn con el ser humano, en que ambos realizan un
proceso de ADAPTACIN, aunque la INTELIGENCIA HUMANA tiene una forma ms
alta de adaptacin.
En 1960, NOAM CHOMSKY, se opone a las posturas conductistas sobre el
LENGUAJE, impulsando as, a los psiclogos que estaban disconformes con estas
teoras asociacionistas .

32

33
Rechaza los conceptos vertidos por SKINNER en su publicacin LA RESPUESTA
VERBAL, como la nocin de REFUERZO, sus ideas sobre aprendizaje del
lenguaje, reforzando una vez ms la incompetencia del conductismo para explicar las
conductas humanas superiores.
Las investigaciones de CHOMSKY, fueron una de las primeras en cuestionar al
conductismo en los E.E.U.U., quien destaca los aspectos estructurales del lenguaje.
A partir de all, toda una corriente PSICOLINGSTICA estudiar el modo en que el
LENGUAJE pasa desde las estructuras profundas a las superficiales.
Este tema del LENGUAJE revel la necesidad de considerar aspectos de la semntica
(de la significacin) y de introducir a los procesos cognitivos en las problemticas de la
PSICOLOGA.

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34

34

35

LA TEORA DE LA REESTRUCTURACIN DE PIAGET

JEAN PIAGET, constituy el eje de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre
algunas cuestiones del desarrollo en general.
Su TEORA es la que proporciona mayor informacin y qu, desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, da sentido a cantidades de investigaciones que nos permiten
comprender cmo cambia la mente del nio y/ o joven y cmo funciona la mente del
adulto.
En toda su obra se analizan los procesos cognitivos en general.
Su enfoque GENTICO sostiene que los productos y procesos de la mente solamente se
comprenden cuando se estudian sus procesos de cambio.
En este sentido PIAGET Y VIGOTSKY, estn hermanados con DARWIN, por un lado, y
con MARX por el otro.
En E.E.U.U. sus trabajos se conocen desde 1920, pero recin en 1970, se vuelve sobre
ellos.
Al redescubrirse, genera gran cantidad de investigacin, ya que reaparecen en un
momento crucial de crisis del CONDUCTISMO y aparece el COGNITIVISMO ( alrededor de
los aos 70). O sea, qu la PSICOLOGA COGNITIVA cont entre sus primeras influencias
la de PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA.
PIAGET le aada a su teora un componente GENTICO, tratando de demostrar que las
ESTRUCTURAS MENTALES cambiaban a lo largo del desarrollo, siguiendo especie de
regularidades lgico-matemticas .
De ah qu, su PSICOLOGA es una PSICOLOGA GENTICA, es decir, es una psicologa
que muestra la gnesis estructurada y secuencial del desarrollo mental.
El aspecto esencial de la enseanza de JEAN PIAGET se fundamenta en esta idea :

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36

SLO SE APRENDE MEDIANTE LA ACCION

La enseanza no se limita a mostrar los objetos sin dejar que los nios los manipulen, o
peor an, si se limita a brindar representaciones audiovisuales (fotos, filmes, etc.),

En la errnea creencia qu, el simple hecho de la percepcin de los objetos y de su

transformacin puede ser equivalente a la accin directa del que aprende mediante la
experiencia.
Es absolutamente necesario que quienes aprenden tengan a su disposicin
experiencias con materiales concretos y no simples fotos o dibujos, y que ellos
mismos formen sus hiptesis y las verifiquen por intermedio de su propia accin.

PIAGET fue construyendo su TEORA PSICOLGICA analizando los siguientes

conceptos:

Primeramente, estudia el PENSAMIENTO, a travs del LENGUAJE y utiliza

el mtodo clnico para indagar las ideas infantiles acerca de fenmenos, como
ser : fsicos, biolgicos, psicolgicos y sociales.

Luego, investiga las formas de INTELIGENCIA

que son previas a la

constitucin del lenguaje.

Estudia el surgimiento y la organizacin de las categoras lgico-matemticas

en el nio.

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37

Hechos sus aportes a la PSICOLOGA, se dedica de pleno a la

EPISTEMOLOGA CIENTFICA.

Las hiptesis de trabajo de sus investigaciones estn determinadas en base a

estos fundamentos tericos:
1. El concepto de estructura.
2. El concepto de gnesis.
3. El concepto de equilibrio.

Los elementos que constituyen su PSICOLOGA GENTICA los desglosar y analizara

continuacin :

Los conceptos de ASIMILACIN, ACOMODACIN Y ADAPTACIN.

La INTELIGENCIA, como objeto de la PSICOLOGA GENTICA.

Las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS.

Los ESTADIOS del desarrollo intelectual.

La construccin de las OPERACIONES.

La constitucin de una EPISTEMOLOGA GENTICA.

PIAGET expresa en su obra, que la bsqueda de las caractersticas definitorias y

fundamentales de la INTELIGENCIA debe partir de la bsqueda de procesos an ms
fundamentales de los que deriva la INTELIGENCIA y en relacin con los cuales, en sus
aspectos esenciales, permanece idntica.
Estos procesos son de carcter biolgico.
PIAGET, como bilogo, considera que la INTELIGENCIA slo puede considerarse
significativamente como una extensin de determinadas caractersticas biolgicas
fundamentales.

37

38
Contina expresando, que el FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL es una forma especial
de actividad biolgica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las
que procede.
Sintetizando, la INTELIGENCIA tiene una impronta BIOLGICA, la que define sus
caractersticas esenciales, ya que sta est ligada con la BIOLOGA en el sentido de que
las estructuras biolgicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente.
Por ejemplo, dadas las caractersticas de nuestro sistema nervioso y sensorial slo
determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de
percibir el espacio en ms de tres dimensiones.
Nuestras percepciones constituyen slo un fragmento espacial de la totalidad de
percepciones concebibles.
Estas limitaciones biolgicas influyen en la construccin de nuestros conceptos ms
fundamentales.
As, no cabe duda de que los fundamentos fisiolgicos y anatmicos tienen una estrecha
relacin con la INTELIGENCIA.
No obstante, esta relacin no es la ms importante en lo referente a la BIOLOGA y la
COGNICIN ya que de hecho, es caracterstico de la inteligencia, de que con el tiempo
trascender los lmites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia
especfica, como la llama PIAGET.
Est probado que podemos conocer longitudes de onda que nunca vemos, formamos
hiptesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos directamente.
Como conclusin, puedo expresar que estas explicaciones acerca de las estructuras
neurolgicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia especfica en tanto especie,
impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difcilmente pueda decirse que ellas
explican el funcionamiento mismo.

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39
Esta explicacin, es preciso buscarla en otro tipo de conexin entre LA BIOLOGA Y LA
INTELIGENCIA.
Es decir, nuestra dotacin biolgica no slo est compuesta de estructuras innatas a las
que puede considerarse como obstculos para el progreso intelectual, ese algo que se
halla detrs del logro intelectual.
PIAGET, dice que ese algo positivo y constructivo que heredamos es un modo de
funcionamiento intelectual ya que no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales,
sino que stas slo llegan a existir en el curso del desarrollo.
Lo que se hereda es un modus operandi, una manera especfica de efectuar nuestros
intercambios con el ambiente.

Este modo de funcionamiento tiene dos caractersticas generales importantes :

Primero, genera estructuras cognitivas. Estas estructuras se desarrollan en el

curso del funcionamiento intelectual, es decir, que slo a travs de su
funcionamiento se forman las estructuras cognoscitivas

Segundo, el modo de funcionamiento, que segn PIAGET constituye nuestra

herencia biolgica, permanece esencialmente constante durante toda la vida.

Es decir, las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en

todas partes idnticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que
crea ese funcionamiento.
Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades
fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales.

Respecto al sustrato biolgico de la inteligencia, concluira que lo importante es un

conjunto de caractersticas funcionales, antes que un conjunto de limitaciones funcionales
innatas.

39

40
Estas caractersticas funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque
son elementos comunes invariables en medio de un panorama de cambios
estructurales y porque es, a travs del funcionamiento como se constituye la
sucesin de estructuras.
PIAGET dice, los nios no son adultos en miniatura. No piensan como los adultos
ni sus conocimientos estn estructurados de igual manera, pero no carecen de
estructuras.
Los bebs comienzan a actuar inteligentemente desde el da que nacen, aunque
inicialmente slo cuentan con reflejos. Mediante sus actos van construyendo lo que saben
del mundo. Estn construyendo su lgica.
La inteligencia slo se organiza por su funcionamiento, dice PIAGET. Y se
construye en funcin de un intercambio con el objeto medio.

Las estructuras de la inteligencia son GENTICAS y se desarrollan en un tiempo y por el

ejercicio de la funcin, la estructura dar lugar a nuevas estructuras.
El CONOCIMIENTO, como efecto, se produce en las idas y vueltas en la bsqueda de la
EQUILIBRACIN

ADAPTACIN,

activado

por

los

DESEQUILIBRIOS

CONTRADICCIONES de la interaccin asimilacin-acomodacin.

Todo conocimiento supone una estructura previa, anterior a l, estructura en la cual y a
partir de la cual se produce, por superacin de dificultades o contradicciones.
A su vez, generar nuevas contradicciones o problemas, a medida qu, buscando
equilibracin, resuelve los precedentes.
Todo conocimiento se convierte as, en una estructura productora de conocimiento.
Hay una pregunta que cabe formular y es con respecto en qu sentido el
funcionamiento intelectual puede considerarse como una dotacin biolgica?

40

41

Para contestar a esto, es preciso que me remita a los dos atributos esenciales
del funcionamiento intelectual :

LA ORGANIZACIN
LA ADAPTACION. Esta abarca dos subpropiedades estrechamente
relacionadas pero conceptualmente distintas:
1. La asimilacin.
2. La acomodacin.

Estas INVARIABLES FUNCIONALES que definen la esencia

del funcionamiento

intelectual ( la esencia de la inteligencia), son tambin las mismas caractersticas que

tienen validez para el funcionamiento biolgico en general ya que toda la materia viva se
adapta a su AMBIENTE y posee propiedades organizativas que hacen posible la
adaptacin.
El funcionamiento intelectual es slo un caso especial, una extensin especial del
funcionamiento biolgico en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son
las mismas que se encuentran en la actividad biolgica.
Este es el segundo y ms importante sentido en que puede decirse que un sustrato
biolgico sustenta la inteligencia .
O sea, qu adems de una de HERENCIA ESPECFICA, ESTRUCTURAS ANATMICAS
INNATAS Y LIMITADORAS, se tiene UNA HERENCIA GENERAL, de TIPO FUNCIONAL,
sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
Como organismos vivos, se inicia nuestra vida con determinadas propiedades irreductibles
compartidas con todos los organismos, y estos fundamentos son un conjunto de
caractersticas peculiarmente funcionales.
Y estas caractersticas son las que representan la continuidad entre la biologa en general y
la inteligencia en particular.
PIAGET expresa al respecto :

41

42
Este segundo tipo de realidad psicolgica hereditaria es de primordial
importancia para el desarrollo de la inteligencia.
Si realmente existe un ncleo funcional de la organizacin intelectual que proviene
de una organizacin biolgica en su aspecto ms general, es evidente que esta
invariante orientar la totalidad de las estructuras sucesivas que la mente luego
elaborar en su contacto con la realidad.
De esta manera el ncleo funcional

desempear la funcin que los filsofos

atribuyeron al a priori; vale decir, impondr a las estructuras determinadas

condiciones necesarias e ireductibles.

De hecho, en el desarrollo intelectual hay elementos que son variables y otros que
son invariables .
Del mismo modo en que las principales funciones de los seres vivos son idnticas en todos
los organismos, pero corresponden a rganos que son muy diferentes en los distintos
grupos, as entre el nio y el

adulto

puede observarse una creacin continua de

estructuras variadas, aunque las principales funciones del pensamiento permanecen

constantes.
Como se va observando hasta ahora, PIAGET enfatiza el valor de las ESTRUCTURAS
en el desarrollo de la inteligencia, la construccin de sistemas de transformaciones de
complejidad creciente, que se lleva a cabo en la interaccin SUJETO-MEDIO.
Segn PIAGET, la ESTRUCTURA tiene dos momentos :
1. Uno en el que, por la accin de determinadas relaciones se construye as
misma.
2. Y otro momento, en el que organiza la experiencia en funcin del sistema
construdo.

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43
La estructura Psquica no est construda a priori, ni est dada desde afuera, sino que es
construda como resultado de interacciones entre el sujeto y el medio.
PIAGET, considera a la ESTRUCTURA como un sistema de transformaciones en un
momento de EQUILIBRACIN.

Esta postura CONSTRUCTIVISTA INTERACTIVA DE LA PSICOLOGA GENTICA SE

DIFERENCIA DE LAS POSTURAS AMBIENTALISTAS E INNATISTAS.

PIAGET, apoyado en su formacin biolgica, asume una posicin estructuralista y se

basa en que todo organismo es una estructura por lo que postula tres principios
acerca de la ESTRUCTURA DE LOS SERES VIVOS , que incluyen al hombre y a su
actividad psquica.
Estos principios los sintetizar de esta manera :
1. Interdependencia entre un organismo vivo y su medio ambiente.
2. Por la asimilacin y la acomodacin, el organismo y su medio se involucran
en un mutuo proceso interactivo.
3. El equilibrio se obtiene cuando por el proceso anterior, el organismo y el medio
se balancean, producindose la adaptacin.
4. Estos mecanismos psicolgicos que resultan de este equilibrio, constituyen en
el sujeto una ESTRUCTURACIN.
A modo de sntesis,

UNA ESTRUCTURA ES UN SISTEMA GLOBAL DE TRANSFORMACIONES, QUE SE

CONSERVA O ENRIQUECE POR EL JUEGO DE STAS,

Y SE REGULA POR S

MISMA.
UNA ESTRUCTURA COMPRENDE, ENTONCES TRES CARACTERES:

43

44

Es una totalidad.
Sufre transformaciones.
Se autorregula.

Para PIAGET, es central para el desarrollo del hombre, las estructuras cognitivas que
ste constituye.
Aunque conceptualmente, distinguimos la ASIMILACIN DE LA ACOMODACIN, ambas
son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo.
Cuando se habla de ADAPTACION INTELECTUAL, toda asimilacin de un objeto al
organismo supone al mismo tiempo una acomodacin del organismo al objeto.

A la inversa, toda acomodacin es al mismo tiempo una modificacin asimilativa del objeto
al que el organismo se acomoda.
Tomados en su conjunto, ambos procesos constituyen los atributos constantes de todo acto
adaptativo, incluso de los ms elementales.
La adaptacin, a travs

de sus componentes gemelos (la asimilacin y la

acomodacin), expresa el aspecto dinmico, exterior del funcionamiento biolgico.

Pero a su vez, un acto adaptativo siempre supone una ORGANIZACIN subyacente, y
sta es la segunda de las principales INVARANTES FUNCIONALES.
Las ACCIONES SON HECHOS COORDINADOS , gobernadas por leyes que las afectan
conjuntamente (aqu se observa el totalismo de PIAGET).

44

45
PIAGET expresa tambin, que la COGNICIN, como la DIGESTIN, por ejemplo, es algo
organizado.

Todo acto inteligente supone algn tipo de estructura intelectual, alguna forma de
organizacin, dentro de la cual se desarrolla.

Y la aprehensin de la realidad siempre implica interrelaciones mltiples entre las acciones

cognitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones expresan .
Todas estas organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema
de relaciones entre elementos.

LA ADAPTACIN COGNOSCITIVA:

ASIMILACIN Y ACOMODACIN

Todo organismo ejerce una ACCIN sobre el medio, lo explora y lo transforma segn sus
propios esquemas.
Slo conocemos mediante la ASIMILACIN de las experiencias a las organizaciones de
conocimiento (estructuras), que ya poseemos.
De esta manera, el conocimiento est articulado siempre en la vida del hombre.
El CONOCER es un RECONOCER ya que aportamos un conocimiento previo a lo nuevo
que estamos conociendo, organizndolo.
Estos conocimientos que se aportan a cada nueva situacin, son los ESQUEMAS.
Para poder registrar un hecho, es necesario poseer instrumentos (esquemas) que
adecuen este hecho.

45

46
LOS ESQUEMAS SON SECUENCIAS DEFINIDAS DE ACCIONES MENTALES. Son
totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn
ntimamente interrelacionados.
Y se los rotula de acuerdo con las secuencias de accin a las que se refieren. Por
ejemplo, el esquema de mamar, de prensin, etc.
Cuando por ejemplo, un beb realiza una secuencia organizada de comportamientos
de prensin, de hecho aplica un esquema de prensin a la realidad, y que el
comportamiento mismo constituye un esquema.

Esto implica algo ms que el hecho simple de que el beb muestra un comportamiento
organizado de prensin. Implica que el funcionamiento asimilativo ha generado una
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA especfica, una DISPOSICIN ORGANIZADA a asir
objetos en repetidas ocasiones.
Implica que se ha producido un cambio en la organizacin cognoscitiva general, de modo
que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del repertorio intelectual del
beb.
Y por ltimo, implica que se ha creado un rgano que es funcionalmente ( pero no,
estructuralmente) equivalente a un rgano fisiolgico de la digestin, en el sentido que
constituye un instrumento, cuya funcin es incorporar alimentos de la realidad.

UN ESQUEMA, en sntesis, es el contenido de la conducta organizada y manifiesta

que lo designa, pero con importantes connotaciones

estructurales que no son

intrnsecas al mismo contenido concreto.

Los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de distintas magnitudes y

complejidades : desde la simple secuencia de mamar hasta las ms complejas estrategias
de resolucin de problemas de un adulto brillante. De todas formas, todos tienen una
caracterstica general, comn :

46

47

LA SECUENCIA QUE CARACTERIZA A LOS ESQUEMAS ES UNA

TOTALIDAD ORGANIZADA .
DE ESTE MODO, UNA SECUENCIA DE ACCION, PARA CONSTITUIR UN ESQUEMA,
DEBE TENER CIERTA COHESION Y MANTENER SU IDENTIDAD EN LA FORMA DE
UNA UNIDAD CASI ESTABLE Y REPETIBLE.
DEBE

POSEER

ACCIONES

COMPONENTES

QUE

ESTAN

ESTRECHAMENTE

INTERCONECTADAS Y GOBERNADAS POR UN NUCLEO DE SIGNIFICADO. UN

ESQUEMA POR MAS ELEMENTAL QUE SEA, LLEGA A SERLO PRECISAMENTE EN
VIRTUD DEL HECHO DE QUE LOS COMPONENTES DE LA CONDUCTA QUE PONE
EN MOVIMIENTO,

FORMAN UN TODO FUERTE, UNA FIGURA RECURRENTE E

IDENTIFICABLE SOBRE UN FONDO DE CONDUCTAS ORGANIZADAS DE MODO

MENOS ESTRECHO.

Un ESQUEMA es una especie de categora, de concepto o estrategia subyacente que

abarca toda una serie de secuencias de accin distintas, pero semejantes. Por ejemplo,
dos secuencias de prensin nunca sern exactamente iguales. Pero se habla del concepto
de prensin, por ejemplo, como una clase de actos totales , actos que son diferentes entre
s, y qu a pesar de ello, comparten rasgos comunes.
Un ESQUEMA, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma fluda, plstica, a la
cul se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento cognoscitivo. Son
marcos mviles, aplicados sucesivamente a diversos contenidos. Y el hecho que los
esquemas se acomoden a las cosas ( se adapten y cambien su estructura para adecuarse
a la realidad) a la vez que las asimilan, afirma su calidad de dinmico y flexible.

Y al ser estructuras, son modificados y creados por el funcionamiento intelectual.

Las caractersticas funcionales

y evolutivas bsicas de todos los esquemas

asimilativos son :

47

48

REPETICIN
GENERALIZACIN
DIFERENCIACIN-RECONOCIMIENTO

Estas tres caractersticas son igualmente vlidas para el funcionamiento intelectual:

La repeticin acumulativa,

la generalizacin de la actividad con incorporacin de nuevos objetos a ella

y finalmente,

reconocimiento motor.
De todas maneras, las tres,

son una, ya que el reflejo debe concebirse como una

totalidad organizada cuya naturaleza consiste en preservarse a s mismo y, en

consecuencia, tarde o temprano, funcionar por s mismo (repeticin) (a la vez que
incorporar objetos propicios para este funcionamiento (asimilacin generalizada) y discernir
situaciones

necesarias para

determinados modos especiales de

su

actividad

(reconocimiento motor).
La repeticin consolida al esquema y lo estabiliza y al mismo tiempo que proporciona la
condicin necesaria para el cambio.
La generalizacin lo ampla al extender su dominio de aplicacin.
Y la consecuencia de la diferenciacin es dividir el esquema originariamente global en
varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo ms
preciso y discriminativo.
Como cierre, dir, que es caracterstica de los ESQUEMAS, no slo sufrir cambios
individuales de este carcter, sino tambin formar relaciones cada vez ms complejas y
entrelazadas con los dems esquemas.

48

49

Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto (por
ejemplo, generalizacin hacia nuevos objetos, diferenciacin, etc.) y luego unirse para
formar un esquema nico, supraordenado.
Retomando los conceptos de ASIMILACIN Y ACOMODACIN, PIAGET expresa, qu, en
su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin est caracterizado por estos
procesos invariables ya que todo acto inteligente en el cual la asimilacin y la acomodacin
se hallan en equilibrio, constituye una adaptacin intelectual.
Completa estos conceptos, diciendo qu, la ADAPTACIN Y LA ORGANIZACIN son las
dos caras de una misma moneda, ya qu, por una parte, la adaptacin supone una
coherencia subyacente, y por la otra, las organizaciones son creadas a travs de
adaptaciones.
Textualmente, PIAGET DICE QUE :

La organizacin es inseparable de la adaptacin ya que son dos procesos

complementarios de un nico mismo mecanismo, siendo el primero, el aspecto
interno del ciclo, en el cual la adaptacin constituye el aspecto externo.
El acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo
mismo expresan esa doble funcin invariable de la adaptacin y la organizacin.

Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables ya que al adaptarse a las cosas, el
pensamiento se organiza a s mismo y al organizarse a s mismo estructura las cosas,
( 1952).

49

50
Agrega, que todo acto de la inteligencia, por ms rudimentario y concreto que sea,
supone siempre una interpretacin de la realidad externa, es decir, una asimilacin de ese
algo a algn tipo de sistema de significado existente en la organizacin cognoscitiva del
sujeto.

Sintetizando, adaptarse a la realidad, es construir esa realidad, y construirla en

trminos de alguna construccin duradera dentro de uno mismo.

Reemplazo, construir por asimilar, y de construccin por estructura u organizacin y

me expreso en trminos PIAGETIANOS.
Para l, la asimilacin intelectual, al principio no es diferente de una asimilacin biolgica
ms primaria , ya que en ambos casos, el proceso esencial consiste en amoldar un hecho
de la realidad al patrn de la estructura en desarrollo del sujeto.
Lo mismo ocurre con la acomodacin.
Recordemos que la esencia de la acomodacin es precisamente este proceso de
adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone
al sujeto y como dice PIAGET, hay una continuidad existente entre, por una parte, la
acomodacin biolgica, y por otra parte, la acomodacin cognoscitiva.
Con respecto al PROGRESO COGNOSCITIVO, Piaget dice que es posible por dos
razones :
1. Los actos de acomodacin se extienden en todo momento hacia rasgos
nuevos y diferentes del medio.
2. En la medida en que un objeto, respecto del cual acaba de producirse la
acomodacin, puede encajar en alguna parte de la estructura de
significados existentes, ser asimilado a esa estructura. Una vez
asimilado, tender a cambiar esa estructura en alguna medida y, a travs
de ese cambio, har posible posteriores extensiones acomodativas.

50

51
3. Las estructuras de asimilacin no son estticas e invariables, incluso
ante la ausencia de la estimulacin del ambiente. Permanentemente, los
sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con
otros sistemas.
De esta manera, ambos tipos de cambio, las reorganizaciones de origen endgeno y las
reorganizaciones producidas de modo ms o menos directo por nuevas tentativas de
acomodacin, permiten una progresiva penetracin intelectual en la naturaleza de las
cosas.
Los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas
tentativas de acomodacin estimulan reorganizaciones estructurales.
Observemos, entonces, siguiendo estos lineamientos,

que este progreso es lento y

gradual, ya que el organismo slo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilacin lo
han preparado asimilaciones pasadas.
Debe haber ya un sistema de significados ( una organizacin existente) lo bastante
avanzado, como para que pueda modificrselo de manera tal, que admita los objetos
a la asimilacin que la acomodacin le presenta.
Nunca hay una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, sino que una nueva estructura
asimilativa debe ser siempre alguna variacin de la ltima estructura adquirida. Y es esto
precisamente, lo que asegura el carcter gradual y la continuidad del desarrollo intelectual.
El organismo se adapta repetidas veces, y cada adaptacin prepara el camino para la
siguiente. Sin embargo, las estructuras no son infinitamente modificable, y no todo lo que
es potencialmente asimilativo puede ser asimilado de hecho por un organismo equis en el
punto equis de su desarrollo.
Por el contrario, el sujeto slo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que
su estructura en desarrollo puede asimilar, sin sufrir un cambio drstico.
PIAGET, dice al respecto:

51

52

El organismo es incapaz de acomodarse a aquellas potencialidades del objeto

que no puede asimilar algn elemento de su sistema de significados de ese
momento.
Este hiato, entre lo nuevo y lo viejo, no puede ser demasiado grande. El hecho
que las estructuras nuevas deben surgir de modo casi imperceptible de los
fundamentos proporcionados por las estructuras presentes, es lo que asegura
siempre el carcter gradual del desarrollo cognoscitivo.

Para ilustrar lo explicitado en prrafos anteriores, citar un ejemplo de actividad

cognoscitiva, extrado de la obra de Piaget :

Un beb entra en contacto por primera vez con un anillo suspendido de un hilo.
Hace una serie de acomodaciones exploratorias; lo mira, lo toca, lo balancea, lo
toma, etc.
Por supuesto, estos actos de acomodacin no tienen lugar en el vaco; en sus
interacciones anteriores con otros objetos diversos, el nio ya ha desarrollado
estructuras asimilativas (ESQUEMAS) que ponen en accin y dirigen estas
acomodaciones.
El anillo es asimilado a los conceptos de tocar, mover, ver, etc., conceptos que ya
son parte de la organizacin cognoscitiva del nio.
Las acciones de ste respecto del anillo son al mismo tiempo acomodaciones de
estos conceptos o estructuras a los entornos reales del anillo y asimilaciones de
este nuevo objeto a esos conceptos.
Pero el beb no se limita a repetir comportamiento adquiridos con anterioridad.

52

53
Las estructuras que se definen por el tomar, el ver, el tocar, etc., son en s mismas
modificadas en una cantidad de formas a medida que se acomodan al anillo y lo
asimilan.

Aqu ocurren dos tipos de modificaciones.

Primeramente, las estructuras son generalizadas para asimilar el nuevo objeto, es decir, el
nio aprende que tambin los anillos pueden ser chupados, atrados, examinados con la
vista, etc.
Sus estructuras cognoscitivas son modificadas en el sentido de que se extienden.
En segundo lugar, las estructuras son cambiadas en la medida en que la estructura del
nuevo objeto exige alguna variacin en la forma en que se lo chupa, se lo atrae, se lo
examina, etc.
Las estructuras cognoscitivas no son slo generalizadas al nuevo objeto, sino que
tambin son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares del
objeto.
As, el nio aprende que los objetos con forma de anillo son chupados de manera algo
diferente de los dems objetos chupados en el pasado, y que los objetos con forma de
anillo son vistos y sentidos de modo algo diferente de los objetos vistos tocados en el
pasado .
Para cerrar este tema, concluir diciendo que la consecuencia ms significativa de los
cambios estructurales forjados por este proceso, de generalizacin y diferenciacin, es el
hecho de que este cambio permitir nuevas formas de acomodacin y a su vez, diferentes,
a objetos que se encuentren en el futuro.
Estas nuevas formas de acomodacin generan nuevos cambios en la organizacin
intelectual, y as el ciclo se repite a s mismo.

53

54
Este mismo ejemplo, sirve para ilustrar las limitaciones a las que est sujeto el CAMBIO
ESTRUCTURAL en una nica transaccin del ORGANISMO CON LA REALIDAD.
Por un lado, hay una cantidad de rasgos del anillo que pueden conocerse y respecto de los
cuales se puede tener la certeza de que el nio no se acomodar ni asimilar, dada su
organizacin estructural de ese momento.
Por ejemplo, no posee nada que le permita acomodarse al anillo como ejemplar de la clase
abstracta de los crculos, ni que puede usarse como brazalete.
Este funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algn tipo de
organizacin casi permanente o sistema estructural dentro del organismo.
Los objetos en todos los casos, se asimilan a algo.

CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA. ESTADIOS

Las relaciones entre la asimilacin y la acomodacin se van transformando en el curso de

los dos primeros aos del nio.
El DESARROLLO va pasando de un estado inicial EGOCENTRISTA, en el cual la
asimilacin y la acomodacin estn indiferenciadas, y a pesar de ello son mutuamente
antagnicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y
equilibrio, en el cul las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y
distintas, y por la otra, coordinadas y complementarias .
Segn su LEY DE EVOLUCIN, PIAGET expresa que el beb comienza su vida con
esquemas elementales, que luego comienzan a estabilizarse, diferenciarse y generalizarse
a travs de las repeticiones con el medio.
A modo de ejemplo, el beb tiende a similar

los objetos ubicados en su boca

a un

esquema de succin de lenta formacin, al mismo tiempo que va ajustndose a la

estructura del objeto que resultan necesarios.

54

55

Como expres en prrafos anteriores, la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN SON

INDIFERENCIADAS, puesto que el objeto y la actividad a la que asimila el objeto
constituyen para el nio una experiencia que es nica y no divisible, pese a que intente
acomodar sus movimientos a los contornos especficos de los objetos.
Y estas rudimentarias acomodaciones producen cambios en los esquemas asimilativos.
Pero el nio y el medio estn ligados en todas sus acciones y la distincin entre la
asimilacin de los objetos al yo y la acomodacin del yo a los objetos, simplemente no
existe ya que estas primeras asimilaciones son la utilizacin del ambiente externo por el
beb para nutrir sus esquemas HEREDITARIOS O ADQUIRIDOS.
Por ejemplo, los esquemas de mamar, de visin, de prensin, etc., necesitan ser
acomodados constantemente a las cosas y las necesidades de esta acomodacin,
generalmente desestructuran el esfuerzo de asimilacin.
Esta acomodacin al estar tan indiferenciada de los procesos asimilativos, no da lugar a
ninguna pauta de comportamiento activo. Por el contrario, consiste en un ajuste de la pauta
a los detalles de las cosas asimiladas.
Por tanto, para el nio, los objetos carecen de permanencia, el tiempo y el espacio no estn
organizados en grupos y series, por ejemplo.

En este perodo, el nio slo tiene imgenes perceptuales mviles y plsticas que
estn concentradas en la actividad del propio sujeto.

Esto le genera perodos de frustracin ya que

hay una asimilacin de lo familiar

(conservadora) y una acomodacin a lo nuevo (progresista), que son antagnicas, ya que

una nueva acomodacin irrumpe el terreno de lo desconocido

y es ejecutada bajo

compulsin, ya que lo somete a cambios .

55

56
Este

estado

inicial

FUNCIONALES

(la

de

indiferenciacin

asimilacin

la

antagonismo

acomodacin),

entre
define

las
lo

VARIANTES
que

es

EL

EGOCENTRISMO DEL NIO PEQUEO.

Este concepto denota un estado cognoscitivo en el cul el nio ve el mundo desde su
puntos de vista, pero sin conocer la existencia de puntos de vista o perspectivas, y, sin
tener conciencia de que l es prisionero de su propio punto de vista.

El egocentrismo de PIAGET es un estado por el cual el sujeto no puede tener

conciencia. Egocentrismo significa la ausencia tanto de la percepcin de s mismo
como de la objetividad, mientras que el adquirir la posesin del objeto como tal es un
proceso que se desarrolla a la par con la adquisicin de la percepcin de s mismo .
A medida que las nuevas acomodaciones van aumentando por las demandas del
medio y de las coordinaciones entre esquemas, la acomodacin comienza a
diferenciarse de la asimilacin y terminan siendo complementarias.

Se diferencia, porque adems, de la acomodacin necesaria para las situaciones comunes

ms usuales, el nio se va interesando por lo nuevo y busca la novedad por la novedad
misma.
Cuanto ms se diferencian los esquemas, menor va a ser la distancia entre lo nuevo y lo
viejo, por lo que en vez de ser un fastidio la acomodacin, pasa a ser un desafo o un
problema que invita a la bsqueda de soluciones.
Finalmente,

la

asimilacin

la

acomodacin,

entran

en

relaciones

de

interdependencia mutua.
La acomodacin a las cosas nuevas, se termina extendiendo a la asimilacin, ya qu,
siendo el inters por lo nuevo

simultneamente una funcin de las SEMEJANZAS Y

DIFERENCIAS en relacin con lo conocido o familiar, se trata, entonces, de conservar

nuevas adquisiciones y conciliarlas con las viejas.

56

57
Junto con esta creciente diferenciacin y equilibrio de las invariantes funcionales, durante el
perodo SENSORIO-MOTOR se produce un gran desarrollo para la INTELIGENCIA.

Va surgiendo la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto

entre objetos.
Y el conocimiento comienza en la frontera entre el yo y el objeto y con el desarrollo
invade al yo y al objeto a partir de esta zona de indiferenciacin inicial.

De esta manera, el conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la
DIFERENCIACIN Y EL EQUILIBRIO sucesivos de las funciones invariantes que
caracterizan el desarrollo SENSORIO-MOTOR .
A continuacin, har una breve resea de los PERODOS DE DESARROLLO DE PIAGET,
retomando los conceptos anteriores, donde esboc algunos lineamientos del PERODO
SENSORIO-MOTOR.
Cuando PIAGET habla de PERODOS, se refiere a las principales pocas del desarrollo
de una persona y cuando y cuando enuncia el trmino ETAPAS, hace referencia a las
subdivisiones ms pequeas de estos PERODOS.
Tambin ,son llamadas por l ESTADIOS :
Los PERODOS que analiza en su obra PIAGET son los siguientes :

PERODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA (0-2 aos).

PERODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES

CONCRETAS (2-11 aos).

PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 a 15 aos).

57

58
A su vez, estos perodos estn subdivididos en estadios o etapas.
Cada uno de estos estadios, est definido por un tipo dominante de estructura cognitiva
particular .
Cada

estadio

est

definido

por

los

ESQUEMAS

BSICOS

que

dichos

comportamientos suponen.
Segn PIAGET, el concepto de estadio cognoscitivo est caracterizado por :

Cada uno implica un modo psquico cualitativamente distinto, por medio

del cual el sujeto encara la realidad.

Cada estadio est constitudo segn una secuencia invariable. Es decir,

hay una consistencia en el orden de sucesin. Los factores culturales,
sociales, etc., pueden alterar la rapidez de la secuencia, pero no puede
alterar a la secuencia misma, que es inalterable.

Cada estadio est conformado por una totalidad estructurada, es decir,

expresa una organizacin cognoscitiva relativamente nica.

Esta totalidad estructurada tiene dos niveles :

1. Un perodo de transicin o constitucin ( NIVEL DE PREPARACIN).

2. Un nivel de acabamiento, donde la estructura tiene una cierta estabilidad,
que es plstica, dinmica.
3. Cada estadio representa una integracin jerarquizada que sucede a la
anterior, en busca de estructuras ms complejas y diferenciadas.

Estos estadios guardan un orden de sucesin unos con otros, de tal manera, que el
nuevo estadio recoge las construcciones que se realizaron en el estadio anterior.
De esta manera, la construccin de la inteligencia se lleva a cabo mediante el desarrollo
sucesivo de estos ESTADIOS, partiendo del SENSORIO-MOTOR hasta llegar al de LAS
OPERACIONES FORMALES.

58

59

Los nios pequeos utilizan ESQUEMAS PRCTICOS para poder coordinar sus
acciones con el medio y van, as, construyendo su relacin con el mismo, a travs de
la experiencia directa y el uso de materiales manipulativos.
El nio experimenta con los objetos y con la relacin con ellos.

En cambio, los nios mayores ya usan esquemas operacionales para poder coordinar sus
GENERALIZACIONES acerca de la realidad. Van as, avanzando hacia la objetivacin de
la realidad y la simbolizacin.
A mayor desarrollo cognitivo, mayores sern las representaciones que logren,
especialmente con la adquisicin del lenguaje.
En la configuracin del DESARROLLO COGNITIVO descubre una secuencia de TRES
ESTADIOS:
SENSORIO-MOTRIZ:
Constituye la primera etapa, que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad
aproximadamente.
En este estadio, est presente la INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ, qu, luego dar
lugar al siguiente estadio al adquirirse la funcin SEMIOTICA, particularmente el lenguaje .
LA FUNCION SEMITICA consiste en la capacidad de representar algo por medio de
significantes diferenciados (el lenguaje, las imgenes mentales, el juego simblico, etc.).

DE LAS REPRESENTACIONES:
Este estadio se compone de DOS ETAPAS:

59

60

ETAPA PREOPERATORIA: de los 2 a los 6/7 aos.

Comienza con la adquisicin del lenguaje y est constituda por las representaciones
preoperatorias.
Esta, a su vez, tiene 2 subetapas:

a)

las de las analogas directas y

b)

la de la lgica intuitiva.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Comprende de los 7/12 aos aproximadamente.

DE LAS OPERACIONES FORMALES.

Esta es la cuarta etapa que aparece alrededor de los 12 aos, con el surgimiento de
las operaciones proposicionales formales.

EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogas directas ) que abarca de los 2 a los 4

aos, aproximadamente, el nio ya EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogas
directas ) que abarca de los 2 a los 4 aos, aproximadamente, el nio ya va construyendo
nociones ms generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basndose en analogas directas, sin reversibilidad
ni generalidad.
EN LA SEGUNDA SUB-ETAPA ( la de la lgica intuitiva ) que abarca de los 4 a los 7 aos,
aproximadamente, el nio evoluciona del pensamiento preoperacional, caracterizado por la
captacin de las relaciones inmediatas entre los sucesos, a una percepcin de los hechos y
relaciones que tiende hacia la generalizacin y la reversibilidad de los mismos.

60

61

El nio comienza a construir los esquemas operacionales.

Va construyendo nociones ms generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basndose en analogas directas, sin reversibilidad
ni generalidad.

CARACTERIZACIN DE LOS ESTADIOS:

Durante el PERODO SENSORIO-MOTOR, el nio va pasando de un nivel reflejo de

completa indiferenciacin

entre el yo y el mundo del beb, a una organizacin

relativamente coherente de las acciones sensorio-motoras ante un ambiente inmediato.

Pero, su organizacin es puramente prctica, en el sentido que supone simples ajustes
perceptuales y motores a las cosas, antes que la manipulacin simblica de las mismas.
El nio va adquiriendo este conocimiento del mundo y de s mismo, accionando
directamente con los objetos.
Pero no olvidemos, que el recin nacido est dotado de algunos ESQUEMAS (cuenta con
reflejos), como por ejemplo, el de succin, el de prensin, etc.

Y la base de todas las operaciones simblicas y abstractas ulteriores, est dada por
la adquisicin de los esquemas adaptativos sensorio-motores.

PIAGET, dice que el nio posee una inteligencia sensorio-motriz, antes de la adquisicin
y constitucin del lenguaje.
Este es uno de sus ms importantes descubrimientos.

61

62

Esta inteligencia es netamente prctica y comprende conductas instrumentales, tales como:

succionar, tirar hacia s un trozo de tela para atraer un objeto, etc.
Estos esquemas son HEREDITARIOS, de tipo reflejo.
Pero a partir de las acciones repetidas, va construyendo otros esquemas, que se traducen
en respuestas y hbitos ms complejos, pero siempre a nivel prctico ya que no puede
interiorizar las acciones (representrselas).

Este perodo es PREVERBAL.

Esta INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA slo puede ligar acciones, una a una, las
acciones sucesivas o los estados perceptuales con los que se relaciona.
Son como fotografas sucesivas.
En cambio, en el perodo siguiente, el nio ya es capaz de representarse mentalmente
(gracias a su capacidad de simbolizar), toda una serie de hechos separados, en una
sntesis nica, interna, totalizadora.
Este es un mecanismo mucho ms rpido y mvil que puede recordar el pasado,
representar el presente y anticipar el futuro, en un acto organizado y breve.
Esta inteligencia sensorio-motora, es una inteligencia de ACCIN, por lo que est a la
bsqueda de metas concretas.
En cambio, el pensamiento REPRESENTACIONAL (del perodo siguiente), puede
reflexionar sobre la organizacin de sus propios actos mientras stas se aplican a las
cosas, y no limitarse a registrar el xito o el fracaso, de manera emprica.
La cognicin sensorio-motora, dado que acta con acciones en la realidad y no con
representaciones de la realidad, es algo privada, individual, no compartida.
PERODO REPRESENTACIONAL:

62

63
SEGUNDO

ESTADIO

ETAPAS

PREOPERACIONAL

OPERACIONES

CONCRETAS.
A PARTIR DEL SEGUNDO AO DE VIDA DEL NIO, comienza el perodo
preoperacional .
Este incluye, 2 sub- etapas :
1. ANALOGAS DIRECTAS.
2. LGICA INTUITIVA

Esta ETAPA DE LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL marca el comienzo de la

aparicin del lenguaje, el pensamiento y las funciones simblicas.
PIAGET, al caracterizar el pensamiento de este perodo, afirm que se hallaba a medio
camino entre el pensamiento del adulto y el pensamiento completamente autstico y
egocntrico del pensamiento FREUDIANO.
El egocentrismo preoperacional nos muestra a un nio con una relativa incapacidad
para asumir el papel de otros, es decir, para ver su punto de vista como uno entre otros
puntos de vista posibles y para coordinarlos con estos ltimos.
Con respecto al lenguaje, tampoco, hace muchos esfuerzos para adecuar su discurso a las
necesidades del oyente.
Otra caracterstica de este pensamiento, es su CENTRACIN ,

es decir, CENTRA el

nio la atencin en un solo rasgo llamativo del objeto de su razonamiento, dejando de lado
otros.
Es decir, es incapaz de DESCENTRAR, es decir, de tomar en cuenta rasgos que podran
equilibrar y compensar los efectos distorsionados, parciales de la centracin en un rasgo
particular.

63

64
Es tambin significativo de este perodo, la relativa ausencia de un EQUILIBRIO
ESTABLE ENTRE LA ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN, es decir, su organizacin
cognoscitiva tiende a desorganizarse durante el proceso de acomodacin a nuevas
situaciones .
Es incapaz de acomodar lo nuevo a lo viejo en forma coherente, racional, de manera tal, de
poder conservar intactos los aspectos fundamentales de la ORGANIZACIN ASIMILATIVA
PREVIA.
Pero la caracterstica ms distintiva de este perodo es la NOCIN DE
IRREVERSIBILIDAD.
Vale aclarar, que
Una organizacin cognoscitiva es reversible, en oposicin a la irreversible, si puede
recorrer un camino cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de
transformaciones de una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el
pensamiento, para hallar una vez ms un punto de partida que no ha experimentado
cambios.
Adems, es reversible, si puede componer en un solo sistema organizado los
cambios compensatorios que resultan de una transformacin y, al ver como cada
uno de los cambios es anulado por su inverso (aqul que lo compensa), aseguran
una constancia o invariancia subyacente para todo el sistema.

Un pensamiento es REVERSIBLE, si es flexible y mvil, si est en equilibrio estable,

capaz de corregir los aspectos superficiales distorsionadores

por el medio de

descentraciones sucesivas y rpidas .

Aparece la FUNCIN SEMITICA que es la capacidad de representar algo por medio

de significantes diferenciados (lenguaje, imgenes mentales, juego simblico, etc).

64

65
Esta funcin es una inteligencia REPRESENTATIVA, pero an no puede realizar
OPERACIONES MENTALES.

Recordemos, que LAS OPERACIONES MENTALES, son acciones interiorizadas y

reversibles ( suma o resta, por ejemplo) y consiste especialmente en la coordinacin de
estructuras de conjunto, como los grupos en matemticas, las clasificaciones, etc.

Como no las puede realizar, el nio est en el estadio preoperatorio, pero , ya es capaz de
sustituir los objetos ausentes por representaciones, es decir, puede CONSTRUIR
IMGENES MENTALES .
Estas, segn PIAGET, son como gestos interiorizados.
El nio, ahora es capaz de explorar el medio a travs de sus representaciones, es decir, ya
no necesita del movimiento efectivo.
El nuevo esquema logrado, puede ser invocado sin necesitar de actualizar el movimiento
que estuvo en la base de la construccin.
Si bien la construccin de las CLASES carecen de las caractersticas de generalidad y
reversibilidad,

constituyen

igualmente,

grandes

CLASES

DE

OBJETOS

COGNOSCITIVOS, aunque carece de un sistema lgico en el que pueda acomodar esas

clases para tener la posibilidad de operar con ellas.
Tiene comprensiones parciales

con respecto al funcionamiento de la realidad, no

organizaciones totales.
Este pensamiento se maneja con PRECONCEPTOS, que son dominados por la ACCIN,
compuesto de IMGENES Y CONCRETOS, antes que esquemticos y abstractos.

Es adems, TRANSDUCTIVO, YA QUE VA DE LO PARTICULAR A LO PARTICULAR. No

es verdadera induccin ni verdadera deduccin.

65

66
Se centra en un aspecto sobresaliente de un hecho e irreversiblemente extrae como
conclusin algn otro hecho que se impone a su percepcin.
Ya

en

la

ETAPA

DE

LAS

OPERACIONES

CONCRETAS,

este

ESTADIO

REPRESENTACIONAL, se caracteriza porque sus operaciones son concretas porque se

relacionan con la realidad en s, referidas a objetos concretos que pueden manipularse y
ser sometidos a acciones reales (los objetos son tangibles, no representaciones de ellos).
El nio ya est en condiciones de hacer AGRUPACIONES ELEMENTALES.
Por este principio, parten la CLASIFICACIN, el ORDENAMIENTO EN SERIES y la
COMPRENSIN DE LA CONSERVACIN.
Mientras que en el PERODO PREOPERACIONAL

cuenta con la NOCIN DE

PERMANENCIA, en este perodo cuenta con la NOCIN DE CONSERVACIN .

Su REVERSIBILIDAD OPERATORIA se traduce particularmente en la nocin de

conservacin (cantidad a los 7 aos, de peso-a los 9 aos , de volumen- a los 11 aos).

PERIODO PROPOSICIONAL.
Estadio de las operaciones lgico-formales.
El rasgo distintivo que caracteriza este perodo es la distincin que el nio hace entre lo
REAL Y LO POSIBLE.
El adolescente, cuando comienza a resolver un problema, trata de prever todas las
relaciones que podran tener validez respecto de los datos, y luego, intenta determinar
mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de estas
relaciones posibles tiene validez real.

66

67
De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro de la
totalidad de las cosas que los datos admitiran como hiptesis.
Es vista como la parte que es de la totalidad de lo que podra ser, parte que al sujeto le toca
descubrir.
El pensamiento del adolescente es HIPTETICO-DEDUCTIVO, es decir, trata de descubrir
lo real dentro de lo posible.
Esto implica , considerar lo posible como un conjunto de hiptesis que deben confirmarse o
refutarse de modo sucesivo.
Luego, es factible descartar las hiptesis que los hechos refutan. Aquellas que los datos
confirman van luego a integrar el sector de la realidad.

Este pensamiento adolescente es proposicional y surge a partir de los 11/13 aos.

Este joven se maneja con proposiciones , es decir, afirmaciones o enunciados, no datos de

la realidad en bruto, que contienen esos datos.
En el perodo anterior, se logra la cognicin organizada de los objetos y hechos concretos
per se ( es decir, ubicarlos en clases, seriarlos, ponerlos en correspondencia, etc.).

En este perodo, el joven, adems de organizar estas operaciones, toma los resultados de
estas operaciones concretas, los moldea en la forma de proposiciones y luego, procede a
seguir operando con ellos, es decir, establece distintos de vnculos lgicos entre ellos
( implicacin, identidad, etc.).

LAS OPERACIONES FORMALES, son en realidad operaciones realizadas sobre el

resultado de operaciones concretas, anteriores. Estos procesos de las operaciones
formales constituyen la base de la lgica que poseen los adultos y son el fundamento del
pensamiento cientfico ya que puede formular SISTEMAS Y TEORAS.

67

68
El adolescente, est en condiciones de manejar la informacin, en trminos probalsticos,
ms all de las barreras espaciales y temporales, y si lo desea, reconstruir la realidad.
Es capaz de filosofar y pensar los hechos que estn fuera de sus circunstancias y
experiencias.
A modo de cierre, har una breve sntesis de PIAGET COMO EPISTEMLOGO.
La epistemologa es la disciplina que marca la orientacin fundamental de toda la
PSICOLOGIA DE PIAGET.

Se interes siempre en el origen del conocimiento, la produccin de sus cambios y los

mecanismos de su elaboracin, tanto a nivel PSICOGENTICO como en el CAMPO DE
LA CIENCIA.
Su EPISTEMOLOGA GENTICA, puede ser considerada como una PSICOLOGA
EVOLUTIVA APLICADA.

Se la podra definir de la siguiente manera :

La Psicologa Gentica, podra definirse, en un sentido amplio y general, como el

estudio de los mecanismos del crecimiento de los conocimientos.

La funcin esencial de esta disciplina sera, entonces, analizar en todas las esferas que
suponen la gnesis o elaboracin de cuerpos cientficos de conocimientos, el pasaje de
estados de menor conocimiento a estados de conocimientos mas avanzados.

68

69
En sntesis, la EPISTEMOLOGA GENTICA CONSTITUIRA UNA
APLICACIN DEL MTODO EXPERIMENTAL AL ESTUDIO DE LOS CUERPOS DE
CONOCIMIENTO.

PIAGET, realiz tres sntesis epistemolgicas que se corresponden con tres momentos
sucesivos de su investigacin cientfica.
Las mismas se refieren a :
1. La construccin de una Epistemologa Gentica.
2. La relacin entre la gnesis de las estructuras cognoscitivas y la
produccin del pensamiento cientfico.
3. Los mecanismos del progreso del conocimiento.

Al descubrir la NATURALEZA ASIMILADORA DEL CONOCIMIENTO contradice al

empirismo y se opone al apriorismo, al reemplazar el concepto positivista de un
conocimiento copia y sealar que lo propio de la asimilacin cognoscitiva es construir sin
cesar nuevos esquemas, en funcin de los anteriores.
PIAGET, demuestra como la Epistemologa puede explicar cmo el pensamiento real del
hombre produce ciencia, en tanto sistema coherente de conocimiento objetivo.
Expresa, adems, que existe una relacin de los modelos formales (lgica de la ciencia)
con el pensamiento humano, derivada de los mecanismos ms generales de la
coordinacin de acciones.

Para concluir, PIAGET construye la EPISTEMOLOGA como un esquema explicativo

de la CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO, tanto en la escala individual como
social.
A nivel del conocimiento cientfico, esa CONSTRUCCIN es la que configura los
marcos epistmicos, o estructuras cognitivas.

69

70

LA PSICOLOGA COGNITIVA Y LAS TEORIAS NEOPIAGETIANAS, consideran en

cambio, que lo que se desarrolla fundamentalmente son los aspectos relacionados
con procesos cognitivos bsicos como ser:

La atencin.

La memoria.

Las actividades de almacenamiento y recuperacin de la informacin.

La amplitud de la memoria a corto plazo.

Las estrategias ejecutivas.

La metamemoria o metaconocimiento.

Para VIGOTSKY Y AUSUBEL, por ejemplo:

el aprendizaje es facilitador del proceso de reestructuracin, siempre y cuando los

contenidos estn relacionados, es decir, sean significativos.

Para ello, deben tener ideas inclusoras (ideas que tengan algn elemento que les
permitan hacer las interrelaciones).

Para estos representantes de la Psicologa Cognitiva, lo ms importante, es lo que

saben los alumnos.
Este tipo de aprendizaje:

Va de lo general a lo particular.

Son subordinados. Cada uno va guardando relacin con el anterior.

Utiliza instrumentos mediadores:

70

71
1.

concretos (ej. mesa, tijera).

2.

Simblicos ( signos).

El sujeto de aprendizaje, gracias a estos instrumentos mediadores transforma los

estmulos, mediante la actividad:

Que es la transformacin del medio a travs de estos instrumentos

que actan sobre la realidad, al modificar al sujeto y a partir de stos, al
objeto.

Estos mediadores simblicos no estn en la realidad ni se adquieren por acciones

sensoriomotoras.
La sociedad crea los signos, que cambian con la forma que ellos adoptan y con los
niveles de desarrollo.
De esta manera, los smbolos, formados por signos, se convierten en mediadores
de las interacciones humanas.
Es decir, provienen del medio (ejemplo, Lengua, Nmeros) y el sujeto los interioriza
por la instruccin, es decir, durante su escolarizacin, establecindose una relacin
jerrquica entre los conceptos, por su sentido.
Estas relaciones pueden darse por asociacin o por procesos de abstraccin.
Pero la adquisicin de su significado, se da slo por reestructuracin del sistema de
conceptos.
AUSUBEL, por su parte, considera que el aprendizaje de memoria es vlido para
determinadas circunstancias, pero que va perdiendo validez en la medida que el
alumno va recibiendo mayor informacin.

71

72

El tener ms conocimientos le permite establecer mayores relaciones significativas.

Expresa, que a veces, se parte por va asociativa (de memoria), para llegar a
aprendizajes significativos.

Otras veces, una vez que se comprende el significado (ejemplo, la divisin), se

puede memorizar la tabla de multiplicar para completar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Los tericos de la corriente Cognitiva, enfatizan, tambin, que el aprendizaje es
efectivo si va ms all del desarrollo (se contraponen a Piaget).

Se ponen en accin, funciones situadas en la ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.

De esta manera, los conceptos se adquieren por la intervencin didctica.

PIAGET, en cambio, consideraba que el desarrollo se da en etapas, acordes con

la edad.
Los conceptos se adquieren en funcin del perodo en que se encuentre el
alumno.

La educacin, poco tiene que ver, ya que los conocimientos deben construirse en
funcin de las estructuras del pensamiento, previamente desarrolladas por el nio.

72

73

Retomando conceptos anteriores, Vygotsky desarroll el concepto de Zona de

Desarrollo Prximo (Z.D.P.), basado en el modelo de aprendizaje social.

Considera que los adultos y los pares ms aventajados, que acompaan al

sujeto de aprendizaje, intervienen en este proceso constructivo, mediando
activamente.

Esta Zona de Desarrollo Prximo o Proximal es:

La distancia existente entre el nivel actual de desempeo de una persona y aqul

que puede lograr si es acompaado por un otro.
Es un instrumento diagnstico que permite evaluar la capacidad individual de un
sujeto en su desempeo frente a determinadas habilidades, es decir, identificando
factores que posibilitan y /u obturan el aprendizaje.

El inters de Vygotsky est centrado en lo que el sujeto de aprendizaje an no

es, ya que el mismo, slo es positivo si va ms all del desarrollo.
La actividad del alumno en cada etapa, est determinada, tanto por el grado de
desarrollo orgnico al que ha alcanzado, como por el nivel de destreza que ha

73

74
adquirido en el manejo de los instrumentos mediadores (lenguaje, nmeros, etc.) con
que acte.

A diferencia de Piaget, Vygotsky considera que es posible modificar el curso

del desarrollo cognoscitivo mediante la prctica.

Sintetizando, y ms all de las distintas corrientes, todo proceso de enseanza y

aprendizaje tiene como objetivo ltimo:

Qu el individuo adquiera nuevos conocimientos y transforme los que ya

posee.

Por otra parte, la idea central de toda la teora de PIAGET es qu:

El conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se encuentra

totalmente determinado por las restricciones que imponga la mente del sujeto
sino que es el producto de una interaccin entre estos dos elementos.

De esta manera el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la

realidad.
Mediante la asimilacin el sujeto de aprendizaje incorpora la informacin (aunque
no la integre a la que posee) y por la acomodacin la persona transforma la
informacin que ya tena en funcin de la nueva.
Aqu, recin hay un proceso de cambio.
No se puede, por tanto, asimilar toda la informacin que se recibe, sino slo la que
nos permiten los conocimientos previos, por lo que la asimilacin est determinada
por los procesos de acomodacin y viceversa.

74

75

El resultado final de estos procesos (asimilacin y acomodacin) es la

equilibracin, que se logra cuando se resolvieron las contradicciones que se
presentan entre la nueva informacin que se ha asimilado y la informacin
preexistente y a la que no se haba acomodado.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo, es una sucesin de interacciones entre procesos
de asimilacin y acomodacin, a los efectos de lograr un equilibrio cada vez ms
estable y duradero.
Este equilibrio es ms notorio cuando se pasa de un estadio a otro ya que se
producen cambios cualitativos y cuantitativos.

AVANCES EN LA DIDCTICA DE LA LENGUA EN FUNCIN DE LOS

LINEAMIENTOS DE LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA

Aprender lengua es aprender a servirse de ella en situaciones comunicativas.

Es tener la capacidad para intervenir adecuadamente en los actos de habla.

Cuando el usuario de la Lengua adquiere estas competencias (prgmtica,

discursiva, terica, etc), de acuerdo a sus condicionantes socioculturales,
lingsticos, domina las normas y las estructuras pragmticas de la Lengua,
convirtindose en un usuario autnomo de la misma.
Se trabaja, entonces, desde tres aspectos:
Como objeto de enseanza y aprendizaje.
Como sistema.
Como prctica comunicativa.

75

76
En la actualidad, se trata que el abordaje del proceso de enseanza y aprendizaje
de la Lengua se realice a partir del uso de estrategias que prioricen la lengua oral
como un procedimiento significativo en el que se interrelacionan

aspectos

pragmticos de la lengua oral con otros soportes lingsticos.

El objeto primordial de la formacin lingstica, en sntesis, es que el sujeto de
aprendizaje logre alcance una formacin lingstica y comunicativa mediante la
construccin de aprendizajes significativos que posibiliten la interiorizacin de los
usos y dominios pragmticos de la Lengua.
De esta manera se logra desarrollar la competencia comunicativa del usuario,
organizando esos conocimientos desde una perspectiva funcional y prctica.
El conocimiento eficaz de la lengua se reconoce cuando se logra interaccionar
eficazmente con el otro interlocutor.
Sintetizando, las concepciones de la didctica actual son:

El proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua se realiza a travs de

todos los contenidos curriculares.

La adquisicin de los conocimientos lingsticos y comunicativos se logra a

partir de las propuestas constructivistas del aprendizaje.

El aprendizaje de la Lengua no puede reducirse exclusivamente a los

contenidos conceptuales determinados por el currculum.

El aprendizaje significativo de la lengua integra los conocimientos lingsticos

del usuario competente, quien los activa en todas las situaciones
comunicativas.

El aprendizaje de la lengua oral y escrita relaciona los distintos tipos de

produccin, de acuerdo a:
Su funcin (informativa, referencial, comunicativa o esttica).
Su uso (coloquial, esttica, informativa, etc.).
Su tipologa textual.
Su intencionalidad.

76

77

En todo este proceso hay condicionantes que inciden, de una u otra manera:
1.

De recepcin (comprensin e interpretacin).

2.

Los conocimientos, usos y dominios lingsticos tienen un

carcter pragmtico, progresivo y acumulativo.

3.

La eficacia de

estos

conocimientos se

manifiesta en las

actuaciones lingsticas y comunicativas.

Las actuaciones de los usuarios, en general, son imprevisibles, tanto en los modos
de produccin, expresin como de transmisin.

POTENCIAR LA CAPACIDAD DE APRENDER A PENSAR

Para comenzar, vale la siguiente pregunta:

Cmo transformar la enseanza para adaptar el aprendizaje a las exigencias

de esta nueva Sociedad en constante transformacin?

En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideracin de

producto, segn los lineamientos del enfoque tradicional de la enseanza.
En vez de fijar la mirada en los objetivos finales, es decir, en el lugar al que se tiene
pensado ir, importa el recorrido que se hace en ese proceso y que conduce al lugar
que se quiere llegar.
No se da un valor absoluto a la adquisicin de determinados contenidos sino
que se tiene en cuenta el contexto para adaptar la informacin.

77

78

Tambin se supera la idea de la memorizacin de datos como medio para obtener

resultados satisfactorios en la enseanza, por ser una forma superficial de
adquisicin de la informacin.
Interesa la comprensin de la informacin bsica que facilita la construccin del
conocimiento, as como el descubrimiento de los caminos que posibiliten adquirir la
informacin que se necesita para otros momentos de su vida.
Desde este enfoque constructivista, se potencia el pensamiento independiente y
divergente, que facilita la reflexin y el sentido crtico ante las distintas fuentes de
informacin y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
Este pensamiento divergente est en relacin con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relacin con la informacin que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o nico.
Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno
los recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende ms al proceso que a la
asignatura.
Tampoco se utilizan programas y mtodos rgidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.

El sujeto, entonces,

es autnomo y

gestor de sus propios aprendizajes,

disponiendo de ciertos componentes, como ser:

Sabe qu quiere. Es decir, tiene una visin clara de cules son los objetivos
que quiere lograr.
Tiene capacidad para actuar y avanzar hacia la consecucin de los objetivos.

78

79
Tiene flexibilidad para cambiar la accin si lo que hace no lo lleva en la
direccin que desea.
Tiene un indicador, una prueba especfica y concreta que le permite saber
cundo ha alcanzado su objetivo.

En sntesis, estas caractersticas indican que el alumno dispone de un modelo mental

interiorizado.

El modelo mental es el conjunto de ideas, creencias, estrategias, etc. que

impulsan a la accin y le otorgan un significado personal.

Estos modelos estn en la mente del alumno. Fueron construdos por la mente del
sujeto a partir de sus propias experiencias.
Los modelos mentales son ideas generales, que dan forma a nuestros
pensamientos y a nuestros actos y nos llevan a esperar determinados resultados.

Son nuestras teoras al uso. Se basan

principalmente en la observacin y en la experiencia.

Los modelos mentales, por lo tanto:

Guan los propios actos.
Son referentes para nuestra actuacin.
Dan significado a los acontecimientos que se viven.
Orientan la interpretacin de la experiencia.
Importa el significado que se le dan a los hechos, no los hechos mismos.
Estas ideas se reflejan en las prcticas del aprendizaje en el aula.

79

80

Por ejemplo, la idea que tenga el alumno acerca del mbito escolar, de determinada
materia o contenido, es decir, el significado que le d a esos hechos, le generar
convicciones que lo pueden llevar a un comportamiento negativo.
Por ejemplo:

Va a la escuela a encontrarse con sus amigos.

En la escuela se aburre.
Siente que no sirve o que no tiene predisposicin para una determinada asignatura.
La escuela es un lugar para el aburrimiento.

Es decir, cada alumno le dar una interpretacin o un significado personal a los

hechos mencionados antes.

La creacin de los modelos mentales provienen especialmente de:

La experiencia.
De las costumbres sociales.
De la cultura.
De los modelos observados en la infancia.
Para que estas creencias se mantengan o se replanteen, se suelen utilizar algunos
de los procesos siguientes:

ELIMINACIN

GENERALIZACIN.

DISTORSIN.

CONSTRUCCIN.

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81
La eliminacin consiste en la filtracin que se realiza en los hechos o estmulos
recibidos por los sentidos, en funcin de los intereses, preocupaciones, etc. que
impiden tener conciencia de aquellos y formar nuevas ideas.
Hay una expresin frecuente para graficar este proceso: No se oye lo que no
interesa , o No hay mayor ciego que el que no quiere ver.
En el caso de la actuacin docente, un proceso de eliminacin sera:

La clase magistral y directriz es la forma ms eficaz de enseanza.

De esta manera, est eliminando la eficacia de otras alternativas metodolgicas.

La generalizacin es el resultado de la repeticin de experiencias representativas y

que se amplan a otras parecidas.
Los trminos nunca, todo el mundo, siempre, una debera, nadie son
expresiones de la generalizacin. En algunos casos, se convierten en limitadores de
la accin.
La distorsin es la deformacin o el falsamiento de las realidades o hechos
percibidos.
Se cambia el sentido de la experiencia, dndole una importancia mayor a una parte
que a otra.

81

82
La experiencia es reinterpretada de acuerdo a las ideas preconcebidas o previas del
sujeto.
Por ejemplo:

Considera que el trabajo en grupo provoca ms ruido en la clase, hay ms

desorden, etc. se est enjuiciando el valor de esa modalidad de trabajo y se
distorsiona el verdadero sentido que tiene estudiar de esa manera.

La construccin es lo contrario de la eliminacin. Es ver algo que no existe.

Ante los resultados observados de algunos hechos (por ejemplo, los aprobados) se
busca una explicacin o causa. Pero estas causas o explicaciones, aunque puedan
ser razonables, no son verdaderas.
En el caso, atribuir un suspenso cuando se expresa no estudian en casa o no
atienden en clase , por ejemplo, tal vez sea una explicacin razonable y cierta, pero
puede deberse prioritariamente (est construyendo) a la idea personal de no
sentirse capaz para el estudio .
Cuando se buscan causas posibles, se est en la ambigedad, lo cul es un
indicio del proceso de construccin.
Entre los componentes que influyen en el aprendizaje, estn las ideas que el sujeto
elabora sobre la capacidad de aprender.
Estas ideas muy arraigadas, se llaman creencias.

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83
Las creencias son ideas o pensamientos que cada uno acepta como
verdaderos y ciertos, aunque para otros sean meras opiniones o simples
orientaciones de la accin.

Las creencias se refieren a todos los mbitos de la vida, desde la interpretacin del
mundo a la actitud sobre el comportamiento de una persona cualquiera o de uno
mismo.
Entre los distintos tipos de creencias, se podra citar a las siguientes:

Es una idea que se considera como cierta.

A partir de ella empieza la accin.

Esta accin genera resultados compatibles con la creencia.

Estos resultados refuerzan la creencia.

Otra clasificacin de creencias, sera:

Expectativa de objetivo: se refiere a la creencia que el objetivo es posible

alcanzarlo.

Expectativa de autoeficacia: No slo se cree que el objetivo es posible sino

tambin que se dispone de lo necesario para conseguirlo.

Expectativa de respuesta: Se trata de lo que uno cree que suceder, positivo

o negativo, como consecuencia de las acciones realizadas en una
determinada situacin.

83

84

Las creencias representan uno de los marcos de referencia ms amplios para el

comportamiento porque dan forma y color a las experiencias del sujeto.
Al respecto, Hunt, 1997, expresa:

Si la ventana por donde contemplamos la vida es una ventana de limitaciones,

nuestro comportamiento manifestar limitaciones.
Si la ventana es una creencia en las capacidades limitadas de la mente y el
cuerpo y en nuestra capacidad como seres humanos de producir cambios en
nuestra vida, nos abriremos a la amplsima capacidad potencial de rendimiento
que tenemos todos a nuestra disposicin.

Desde la mirada del aprendizaje, las creencias indican la capacidad o posibilidades

de rendimiento.
Las personas que creen en sus capacidades, intentan trabajar y buscar los medios
para conseguir los objetivos.
En cambio, los que niegan sus capacidades tienen un rendimiento menor y
probablemente, no lograrn sus objetivos.
Las creencias, al dar forma a las expectativas de los sujetos, condicionan, entonces,
las ideas sobre las propias capacidades.

Tal es el poder que tienen las creencias de influir en la realidad. Tanto si tus
creencias te llegan a travs de fuentes externas (las otras personas) o a travs
de fuentes internas (tus propias creencias) pueden tener un impacto dramtico
sobre tu xito, tu eficacia y tu vida. Si sostienes creencias limitadoras, crears
barreras y obstculos que respaldarn estas creencias, estableciendo de esta
manera limitaciones verdaderas. No obstante, cuando abrigas creencias

84

85
capacitadoras te concedes el poder de conseguir que estas creencias se hagan
realidad, as como el potencial para una vida ms plena.

De acuerdo a lo que el sujeto piensa, siente y dice de s mismo se va creando su

futuro.
El significado que se da a los acontecimientos, las conclusiones que se sacan
respecto al modo en que se producen, las comparaciones que se hacen, la imagen
que se ofrece de uno mismo, etc., se convierten en la propia realidad, o mejor, en el
filtro que se instala en la mente a travs del cual se va a interpretar la realidad
externa.
Los hechos slo tienen el sentido que se les quiera dar, y existen tantas
realidades como personas.
Cuando una persona quiere ver la realidad, una situacin de una manera
determinada, ser vivida por ese sujeto como real y por lo tanto ser realidad
verdadera para esa persona.
Por lo tanto, en el sujeto conviven dos realidades que hacen referencia a cmo
percibe e interpreta la realidad externa:
Una externa o verdadera (objetiva). Otra realidad imaginada.
Estas dos realidades conviven en la Escuela, en el aula.
Si se toma por ejemplo, el caso de un profesor que se imagina (percibe, cree,
piensa) que sus alumnos son responsables, bien dispuestos a comprometerse con la
tarea, tratar de responder con sus comportamientos y actitud a esta percepcin en
la clase.

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Incluso, se justificarn ciertos comportamientos de los alumnos contrarios a esta idea

(inquietud propia de la edad, la influencia de la sociedad...).
Por el contrario, si un docente piensa qu, para lograr mejores resultados en sus
alumnos, deber reprobar en los primeros exmenes a la mayor cantidad posible,
tomar evaluaciones muy difciles.
Crear y vivir esta realidad imaginada (subjetiva) y tomar entonces, exmenes
muy difciles de comprensin y realizacin.
Al influir el cerebro en la formacin de las creencias, cuando ese fenmeno mental se
traslada a todas las partes del cuerpo en fracciones de segundo, a travs de factores
qumicos, se produce un sistema entralazado de pensamientos, qumica cerebral y
respuesta corporal.
Desde esta mirada, las creencias son ms que ideas. Son un todo
psicofisiolgico.

El cerebro proyecta los pensamientos (creencias) en el cuerpo y en sus acciones.

Un ejemplo claro, es la lcera de estmago y en las aulas se observan posturas que
indican desinters, atencin, etc., como una manera de responder a la tensin, al
estrs, a los conflictos.
El docente tiene un gran poder para el desarrollo de la capacidad de los alumnos ya
que es capaz de reforzar las creencias, tanto positivas o negativas.

El docente se interrelaciona con el desarrollo del autoconcepto o autoestima

para el aprendizaje de sus alumnos.

86

87

Si no se abandonan los sentimientos negativos, no se conseguir nada, excepto

aumentar, an ms, esos sentimientos.
En cuanto al aprendizaje especficamente, hay creencias negativas o
limitadoras que se constituyen como barreras del miedo, tal como lo expresa,
Hunt (1997):

Miedo al fracaso.

Miedo al xito.

Miedo a ser diferente.

Miedo al cambio:
1.Identificar el cambio presente.
2.Identificar el estado deseado.
3.Identificar los recursos adecuados, necesarios para pasar del estado
presente al estado deseado.
4.Eliminar cualquier interferencia, mediante el uso de tales recursos.

MIEDO AL FRACASO: tiene un gran poder paralizador, incluso antes de iniciar

cualquier actividad. El alumno se siente inseguro, piensa que va a fracasar,
desmotivndose por lo que decide abandonar la tarea.
MIEDO AL XITO: esto implica una gran responsabilidad futura y ante esta
posibilidad es que prefiere eludir la accin exitosa.
MIEDO A SER DIFERENTE: para no distinguirse de los dems, prefiere adaptarse a
los otros y no intentar ninguna accin.

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88
MIEDO AL CAMBIO: por comodidad, el alumno prefiere resistirse a modificar
hbitos o costumbres. Est conformada por nuestros viejos hbitos y las cosas que
conocemos.
Cuando se sale de esta zona de seguridad aparecen inquietudes, inseguridades y
temores.
El problema se genera, porque el verdadero aprendizaje se produce en esta zona
desconocida, fuera de esa zona de comodidad , generando ansiedades, inquietud
ante lo desconocido.
Es til recordar qu, todo cambio supone hacer un anlisis desde otro punto de vista
ms positivo, revisando las propias creencias y experiencias, e, inicialmente se
tiende a mantener lo que se tiene y a resistirse a toda modificacin.
Luego, desde una mirada positiva del cambio y de aceptacin, se genera una buena
disposicin para el aprendizaje, que finaliza con la decisin de hacer para crecer.
Por ejemplo, se le plantea al alumno estudiar desde la visin de un aprendizaje
constructivo, en vez de memorizar los apuntes o los textos de estudio.
Si bien sabe que aprender a utilizar la tcnica de los mapas conceptuales le facilitar
apropiarse de un aprendizaje comprensivo, es decir, sabe cmo cambiar, deber
comprender que la utilizacin de los mapas conceptuales sern compatibles con las
exigencias del profesor y por lo tanto, tendr la oportunidad de cambiar su forma de
estudiar o aprender.

Qu conceptos son importantes para la construccin de conocimientos?

El nio construye el conocimiento activamente intentando atribuir significado a los
contenidos escolares.

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89
Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento implica reconocer un aprendizaje
significativo ya que para construir significados (segn Ausubel, Novak, Harresian) hay que
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y ya
conocemos.

O sea que a mayor riqueza de relaciones y de su complejidad depender que se realicen

mayores o menores construcciones.
Por ejemplo: la observacin de la flora o la fauna de una regin dara lugar a la
construccin de significados distintos en el caso de un nio que no posee C:P: sobre
biologa y en el caso de otro nio que s posea algn conocimiento y por lo tanto pueda
establecer relaciones de similitud y de contraste o en el caso de un alumno que adems
pueda relacionar lo observado con las actividades econmicas, formas de habitat y las
costumbres de los habitantes del lugar,
En los tres casos, los nios atribuyen significados pero unos son de carcter superficial y
otros de ndole profunda.
En trminos Piagetianos se construye significados integrando (asimilando) el nuevo
material de aprendizaje a los esquemas de comprensin de ese contenido que ya
tenemos (Conocimientos Previos).

Esta asimilacin de lo nuevo a lo viejo es lo que lo hace en parte significativo.

Otras condiciones para que este aprendizaje sea significativo es:

Qu los contenidos a aprenderse sean coherentes y organizados.

Qu el nio vaya al fondo en el tratamiento de la informacin que pretende

aprender, evaluando hasta lograr un nivel de comprensin aceptable.

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90

Para ello, debe saber el propsito de la tarea y ser autnomo en la medida en

que pueda tomar decisones razonadas sobre la planificacin de su trabajo y
pueda regular los criterios de su evaluacin.

Para aprender debe otorgar significados a un sector de lo real a partir de las

estructuras cognoscitivas y de sus conocimientos previos.

ASIMILAR lo real es resignificarlo y transformarlo a partir de lo previo donde

los saberes se modifican y se acomodan al objeto de conocimiento.
O sea, que la nueva informacin no se adquiere como la acumulacin de granos en
un granero vaco.
AUSUBEL considera en su TEORA INSTRUCCIONAL que las estructuras cognitivas
de un ser humano estn formadas por conceptos y relaciones entre conceptos
ordenados en una jerarqua que debera corresponderse con la jerarqua conceptual
de cada disciplina o temtica.

O sea, que los Conocimientos Previos

existentes (generales) posibilitan otorgar

significados y establecer relaciones con otros conceptos (mas especficos) de la

informacin que se ofrece como objeto de conocimiento y todo ello posibilita realizar
aparendizajes globalizados.

GLOBALIZAR significa un modo de organizar el proceso de aprendizaje que promueve el

aprendizaje significativo,lo que significa hacer prevalecer las necesidades y posibilidades
de aprender de los nios por sobre la organizacin de los contenidos,amn de que estos
sean presentados en torno a una problemtica especfica y GLOBALIZADO ES LO
OPUESTO A FRAGMENTADO.

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91

Este tipo de aprendizaje no es homogneo

sino que se da a saltos ya que hay

perodos en que se acumula informacin y experiencias y otros en que se organiza

en el interior del sujeto y se incorpora a su estructura cognitiva como resultado del
aprendizaje. Aprendiendo as desarrolla adems valores y actitudes indispensables
para participar en la vida social ya que es un aprendizaje compartido.

Pero adems de estas relaciones se necesita de una memoria comprensiva permitiendo la

incrementacin de redes de significados y su capacidad para establecer nuevas relaciones
cunado se enfrente a tareas posteriores

por su funcionalidad ya que sta le permite

generar nuevos significados.

Todo esto supone un cambio de perspectiva de entender el proceso de enseanza y
aprendizaje ya que da importancia a los Conocimientos Previos y a los proceos bsicos
del pensamiento que son los mediadores entre los procedimientos didcticos y los
resultados del aprendizaje, ya que estos procesos bsicos permiten establecer la mayores
relaciones posibles para que se construya un conocimiento.

Pero tambin hay otros mediadores que son:

LA PERCEPCIN que tiene el nio de la escuela, del profesor, de sus actuaciones, de sus
espectativas ante la enseanza, de sus motivaciones, de sus creencias, actitudes,
estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.
En definitiva, la construccin del conocimiento tiene que ver adems con el sentido
que el nio le atribuye a la nueva informacin y a la propia actividad de aprendizaje.

El nio puede enfocar el aprendizaje desde tres enfoques:

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92

SUPERFICIAL.

PROFUNDO.

ESTRATGICO.

En el primero, el superficial, son mas repetitivos. Se centran en aspectos parciales y son

incapaces de distinguir aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.
En el profundo, hacen aprendizajes altamente significativos comprometiendose en su
contenido, exploran las relaciones, profundizan en sus investigaciones y establecen
conexiones entre sus Conocimientos Previos y los nuevos contenidos.
El enfoque estratgico intenta realizar al mximo todas las tareas mediante una
planificacin cuidadosa de las actividades, del material necesario de los esfuerzos y tiempo
disponibles.

La adopcin de uno u otro enfoque por parte del nio, depende de su intencin de
enfrentarse al proceso de aprendizaje y, ante un mismo contenido, cada nio
adoptar un enfoque (estos varan) segn la tarea a abordar.

Por ejemplo, son excelentes en lengua y no en matemticas.

Hay posturas que dicen que hay una estrecha relacin entre el inters o

motivacin

intrinseca y el inters por el contenido.

Generalmente se asocia con un aprendizaje profundo.

En cambio cuando lo que buscan es el xito o la motivacin por el logro,el enfoque

suele ser superficial.

92

93
Y si el motivo dominante es el miedo al fracaso cabe esperar un aprendizaje de tipo
estratgico.
Estos enfoques guardan estrecha relacin con la actitud docente en que ambos estn
comprometidos subjetivamente.

Este nio que aprende significativamente es un constructor porque su actividad

cognoscitiva es un proceso simultneo de asimilaciones y acomodaciones que le
permiten construir lo real y construye as objetos de conocimientos y en la misma
medida que los construye,construye las herramientas intelectuales con las que
construye esos objetos con un ajuste cada vez mayor.

Para ello, debe contar con esquemas asimilatorios prrevios a partir de los cuales se otorga
sentido. O sea que construye significados porque tiene un marco de referencia previo para
hacerlo (este enfoque piagetiano considera que son actividades estructurantes).
Las nuevas posturas las consideran actividades funcionales ya que son actividades que
surgen por una necesidad, provocadas por un deseo o un interes.
En este segundo caso el nio decide como lo hace y en el primer caso, decide lo que
hace.
El docente debe realizar transformaciones en los conceptos cientficos para que sean
accesibles a los nios (transposicin didctica).
Pero a su vez, el nio necesita usar instrumentos (CULTURALES), por ejemplo la lengua
escrita, tcnicas, estrategias de lectura comprensiva, organizacin y relacion de datos.
Los conocimientos que aprende, como la medida, la capacidad, los nmeros, las letras,
estaban antes en la cultura ,que los nios hicieran su construccin personal.
Es por eso que se dice que es un aprendizaje culturalmente mediado,

93

94

ESTOS CONOCIMIENTOS SE EXPRESAN

MEDIANTE SIGNOS VERBALES Y

NUMRICOS, PLSTICOS, GESTUALES, ETC.

Lo que posibilita que sean compartidos por todos.

Por lo que la cultura le da significado a la actividad del hombre ya que el significado
depende de que alguien lo interprete y lo comparta.
Por ejemplo:
El nio pequeo ve algo escrito y sabe que ah dice algo pero necesita del docente para
que ample esa representacin.
Por lo que es importante ensearle al nio a dominar esos cdigos y sistemas culturales
ya que por ejemplo, el nio ingresa a la escuela hablando pero el aprendizaje sistemtico
de tipos de textos orales (texto expositivo) y de su uso en situaciones comunicativas les
permite variar su actividad, es decir, controlar el uso de la palabra de modo consciente y
dirigirla voluntariamente al logro de ciertos fines (convencer, informar).
Ese instrumento utilizado (el texto expositivo) se modifica en la accin y los nios tambin
puene intentar utilizar su ideas ante otro pblico con finalidades diferentes,bajo otras
condiciones.
Todos los conocimientos que

posee el nio se encuentran almacenados en unidades

organizadas y seleccionadas, llamadas ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO, que no estn

organizados, con material de la experiencia, de la realidad, sino con material simblico ya
que no son copia de la realidad sino una construccin personal en la que intervinieron otras
ideas que posean y que estaban almacenadas en su mente ya que all no se encuentra la
cosa real sino la idea o representacin que elaboramos de ella.
Por lo que cada nio tendr representaciones diferentes ante el mismo suceso.

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95
Estos esquemas permiten almacenar informacin y facilitar su retencin, pero
tambin modificarla para acomodarla a s mismo ya que el recuerdo est claramente
influido por los esquemas de conocimientos.

Los esquemas de conocimientos son en sntesis, la representacin que se tiene de

un momento determinado sobre una parcela de la realidad y que el conocimiento se
genera de modo continuado.

En estos esquemas se tienen integrados conocimientos de TIPO DECLARATIVO

( referidos al qu), es decir, qu decir de alguien o de alguna situacin o caso, y
conocimientos de TIPO PROCEDUAL (Referido al como hacer) que son realizaciones de
acciones y secuencias de acciones.

Estos tambin integran actitudes y valores y adems referencias a otros esquemas.

Por ejemplo:
Un nio tiene una idea sobre la DEMOCRACIA por datos sobre la fecha de la consttitucin,
relaciones sobre votar, participar, presidentes, escrutinio de votos, lo relaciona con la
asamblea del grado, etc.
Estas ideas previas son construcciones personales, resistentes al cambio y que sirven para
actuar sin pensar en cada momento.
Se manifiestan generalmente en la opinin, en la anticipacin de situaciones, en la solucin
prctica de problemas, etc.

95

96
Es importante que el docente conozca estos Conocimientos Previos, ya que de ellos
dependen las relaciones para atribuir significado en la nueva informacin que se plantea.
El nivel en la elaboracin del significado estar determinado por la CALIDAD,
DIFERENCIACIN, y COORDINACIN de los esquemas de conocimientos que posee y
por su RELEVANCIA Y PERTINENCIA para establecer vnculos con la nueva informacin
presentada y estos conocimientos confieren a la nueva informacin grados diferentes de
significado.

La educacin escolar lo que hace, es modificar los esquemas de conocimientos de

sus

alumnos

(de

revisin,

enriquecimiento,

coonstruccin

coordinacin

progresiva).

Toda

modificacin

obliga

reorganizar

los

esquemas

previos

aunque

sea

parcialmente,volvindolos cada vez mas organizados y predictivos, ms capaces de atribuir

significado a la realidad en alto grado.

Otro ejemplo:
Hacer reflexionar a los nios pequeos, quienes frente a un texto bien redactado y sin
faltas de ortografa, siguen sin comprender su significado.
Esto puede provocar un cambio en sus ideas sobre la escritura.
Se darn cuenta as, de sus limitaciones y ensayarn alternativas utilizando sus propias
palabras, de uso cotidiano,
La escolaridad o en otros trminos,el aprendizaje formal, les permitir luego expresar lo
mismo en trminos cientficos, escolarizados.

96

97

ESTE DESEQUILIBRIO es ptimo cuando no est demasiado alejado de lo que conoce,

porque no puede relacionarlos o si estn demasiados cercanos no le crean ningn desafo.
Por ejemplo, de nada sirve darle todas las reglas ortogrficas, morfologa o sintaxis , etc. si
no puede relacionarlos con lo que sabe sobre la escritura.
Asi, los nuevos contenidos se relacionan con los que tenamos, por lo que la memoria es
fundamental, ya que MEMORIZAR es el resultado de un acto de comprensin, un acto de
construccin, una interpretacion personal de lo nuevo que ha sido posible comprender el
nio.
Es la conformacin de una idea o representacin de la informacin a partir de lo que
ya conoca.
En esta actividad de conocer, el nio desatiende algunos aspectos, enfatiza otros, integra u
reorganiza, aade informacin que no estaba presente de entrada.
Cuando se intenta recuperar lo memorizado se reconstruye lo almacenado en la memoria
para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva informacin.
En este proceso de memorizacin intervienen la RETENCIN, LA REELABORACIN, LA
EVOCACIN, ETC.

Esta no es una memorizacin mecnica

APRENDIDO)

SINO

QUE

SE

PROBLEMAS

QUE SE PLANTEAN

(REPRODUCCIN SIN CAMBIOS DE LO

UTILIZA LO

MEMORIZADO

PARA

RESOLVER

EN SITUACIONES QUE SUPONEN UNA

RECONSTRUCCIN Y NO UNA REPRODUCCIN MECNICA DE LO APRENDIDO.

97

98
De esta manera, los contenidos escolares son un medio para cambiar la posicin social
del alumno ya que le permite desarrollar capacidades y por ejemplo, cuando se aprende a
leer no slo aprende estrategias lectoras, sino tambin construye una definicin aunque
sea muy rudimentaria, de buen lector y desarrolla actitudes adecuadas para tal sentido y
para que el nio desarrolle un conocimiento profundo.
El nio en la escuela no solo aprende CONCEPTOS, sino tambin, PROCEDIMIENTOS Y
ACTITUDES.

Cuando aprende CONCEPTOS

DEBE SER CAPAZ DE EXPLICAR ALGO Y

ESTABLECER SUS RELACIONES.

O sea, que un conocimiento sobre algo es, DECLARATIVO Y PROCEDIMENTAL.

Para que pueda aprender conceptos deben darse determinadas condiciones:

Qu posea conocimientos previos sobre el tema a tratar.
Qu el docente los ensee a partir de aprendizajes significativos
Qu los conocimientos previos sean relevantes, organizados, pertinentes.
Qu el nio disponga,a su vez, de contenidos procedimentales, como ser:

ESTRATEGIAS DE ACTIVACIN Y DE RECUPERACIN.

Es decir, activar aquellos hechos o conceptos que sean relevantes y los recuperar para
poder establecer las relaciones mediante ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN que activa
luego de la seleccin previa y puede ser verbal o visual esta codificacin y la manera como
codifica la informacin que extrajo de los Conocimientos Previos, no solo determina la
informacin que almacenar en la memoria de trabajo o memoria a corto plazo sino
tambin las claves para su recuperacin posterior.

98

99
Para retener la informacin en la memoria a corto plazo activa las estrategias de
retencin.
En todo este proceso el nio se formula preguntas, hace resmenes, toma notas, compara
diferentes elementos del texto estableciendo relaciones entre los materiales informativos y
los conocimientos ya adquiridos.
De esta manera va INTEGRANDO los nuevos conocimientos.
Comienza a generar hiptesis buscando maneras y procedimientos para lograr las metas
propuestas, anticipar, reflexionar, organizar, se plantear preguntas tales cmo: qu es,
que caractersticas tiene, en qu es igual o distinto, diferencia lo desconocido, etc.

El nio as combina, integra y sintetiza la informacin.

De esta manera el acento est puesto tanto en el proceso como en el resultado.

Si definimos entonces, estrategias sera :

Una secuencia de actividades u operaciones mentales que se realizan para mejorar

el aprendizaje,por lo que son independientes del contenido a abordar y se ponen en
marcha o se activan para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje para el
cual utiliza determinadas tcnicas especficas de estudio.

99

100

UNA TCNICA es una actividad especfica ligada al contenido y al servicio de una o varias
estrategias.

Este papel mediador entre los procesos y las tcnicas es el verdadero carcter definitorio
de las estrategias.
La estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje
para el cual utiliza determinadas tcnicas especficas de estudio.
Las estrategias se desarrollan como resultado de la experiencia y de la inteligencia.

Segn GAGNE, los resultados del aprendizaje son:

Informacin verbal.

Aptitudes intelectuales.

Habilidades motoras.

Actitudes y

Estrategias

Las ESTRATEGIAS

son procesos mentales superiores que utilizan estos

cuatro

resultados o habilidades mentales sealadas, en funcin de la meta propuesta.

Sin bien las estrategias son independientes del contenido, no se pueden aprender sin
contenido, ya que la inteligencia no puede actuar en el vaco.
Se trata de una habilidad intelectual en parte entrenable y en parte, resultado de la
experiencia.

100

101
Aqu juega un rol importante la METACOGNICIN QUE ES EL CONOCIMIENTO DE
LOS PROCESOS COGNITIVOS que pone en marcha el nio durante el aprendizaje y
el control de esos mismos procesos.

Los PROCESOS constituyen hoy el ncleo del aprendizaje y al servicio de los procesos
estn las ESTRATEGIAS que ocupan un lugar intermedio entre los PROCESOS A LOS
QUE SIRVEN

y las TCNICAS, DE LAS QUE SE SIRVEN, para desarrollar esos

procesos.

Las estrategias como plan de accin al servicio de los procesos desencadenan una
serie de actividades u operaciones mentales ( organizacin, elaboracin, repeticin,
etc) que favorecen la retencin y recuperacin de los contenidos informativos.

Por ejemplo:

una estrategia de ORGANIZACIN establece relaciones internas entre los

contenidos y

una estrategia de ELABORACIN establece relaciones externas entre los

contenidos nuevos y los viejos. El uso adecuado de las estrategias conduce al
xito en el aprendizaje.

Ejemplo de tcnicas:

mapas conceptuales,

resumenes,

dibujos, etc.

En cuanto al aprendizaje de los CONCEPTOS O CONTENIDOS CONCEPTUALES,

PUEDE DECIR:

101

SE

102
Hay que diferenciar los HECHOS DE LOS CONCEPTOS.

Si bien el conocimiento de cualquier rea requiere informacin, mucha de ella

consiste en DATOS u HECHOS.

Ejemplos:

Se estudia el Valor actual del dlar, balanza de pagos de un Pas.

Pero para saber algo de economa necesito relacionarlos, comprenderlos,

para lo cual se requiere, adems de conceptos que den significado a esos
hechos.

Una alumna sabe datos sobre temperaturas medias en distintos pases o

caractersticas pluviales.

Pero este tipo de conocimiento no asegura una comprensin de los distintos

tipos de clima, sus caractersticas, sus causas.

Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben
disponer de conceptos que les permitan interpretarlos ya que los conceptos
permiten organizar la realidad y predecirla.

En cuanto a los CONCEPTOS COTIDIANOS, estn formados por elementos aislados.

En cambio, los CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS, ESCOLARES pertenecen a
sistemas conceptuales organizados.

Un concepto cientfico no es un elemento aislado sino que forma parte de una jerarqua o
red de conceptos.

102

103
El perro no es simplemente un objeto con ciertas caractersticas sino que es un animal
vertebrado, mamfero, etc.
Es decir esta relacionado con otros conceptos.
El concepto de burguesa hay que relacionarlo con el de proletariado, a distribucin de los
modos de produccin, etc.

Los hechos y datos se aprenden memorsticamente

y no es necesario

comprenderlos.

En cambio se aprende un concepto cuando se es capaz de dotar de significado a un

material o una informacin que se presenta ,es decir, cuando comprende (COMPRENDER
ES TRADUCIR ALGO A LAS PROPIAS PALABRAS Y A SU REALIDAD).
Dentro de los conceptos cientficos estn los ESTRUCTURANTES O PRINCIPIOS y LOS
ESPECFICOS que son los que se aprenden en la escuela.
El docente puede presentar el concepto ya elaborado en un texto o por explicacin oral o
como resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de
los alumnos.
Para ello es preciso que caracterice la informacin mediante un encabezamiento o ttulo o
introduccin que le sirva como organizador, como puente cognitivo entre lo viejo y lo nuevo.
Adems, la informacin debe estar graduada lgicamente en cantidades y variedades. Y
cercanas a la realidad del nio
Debe facilitarle pistas, facilitndoles la verbalizacin de los conceptos en situaciones de
actividades compartidas y a su vez, el nio debe disponer de pistas y disponer de:

103

104

Estrategias de elaboracin y organizacin de la informacin.

Debe plantearse problemas, identificar variables, recogida de datos.

Debe preguntarse que hago, para que y como lo hago, analizar los datos, etc.

En este aprendizaje de conceptos son importantes LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS

ACTITUDES.
LOS PROCEDIMIENTOS

son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la

consecucin de una meta.

Trabajar los procedimientos significa develar la capacidad de SABER HACER, DE

SABER ACTUAR DE MANERA EFICAZ.

Por ejemplo:

La elaboracin de grficos, es un contenido procedimental porque supone el

aprendizaje de una actuacin ordenada que se dirige a la consecucin de una
meta.

La participacin en intercambios lingsticos orales para expresar necesidades

de comunicacin dentro del aula es un aprendizaje procedimental .

O sea qu,

PROCEDIMENTAL

es el conjunto de acciones o decisiones que

componen la elaboracin o participacin.

104

105
La elaboracin de un grfico estadstico supone la realizacin de diversas actividades,
como el anlisis inicial de datos, de clculos, la suma de las cuales permite afirmar que se
hizo un cuadro estadstico.

En definitiva, el procedimiento es una destreza

que se quiere que el alumno

construya.

Los verbos procedimentales utilizados son:

Manejar.

Construir.

Experimentar.

Elaborar.

Planificar.

componer.

Es decir, designan conjunto de acciones ,de formas de actuar y de llegar a resolver

tareas.
Se trata a conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas o sobre las
cosas, las personas, la informacin, las ideas, los nmeros, los objetos, etc.).

Al final, los alumnos sabrn hacer cosas, leerlas, hacerlas funcionar, transformarlas,
producirlas, medirlas, observarlas, es decir, que se sabr usar o utilizar en otras
situaciones.

105

106
En cambio, los CONTENIDOS CONCEPTUALES

SE REFIEREN A UN SABER

DECLARAR Y STOS EN UN SABER HACER.

En cada nuevo aprendizaje el nio debe activar conocimientos de TIPO DECLARATIVO,
EPISDICO, CONCEPTUAL)

que describen hechos, la realidad, datos, episodios de

acontecimientos concretos, de carcter autobiogrfico y que dependen del contexto

espacio temporal e incluyen su verbalizacin y CONOCIMIENTOS NO EPISDICOS que
son independientes del contexto e incluyen los conceptos, principios, datos, hechos,
independientes del contexto.
Ambos tipos permiten predecir.
Sabemos que hay un acomodador en el cine porque vemos la luz de la linterna.
Son representaciones mentales que incluyen un proceso explicativo que da cuenta de
ellos ya que elaborar un concepto es explicar algo y establecer sus relaciones.

O sea, que cuando un nio resuelve un problema es la praxis de la teora cognitiva.

En cambio, el contenido procedimental no necesita de lo verbal ya que se aprende

haciendo. El conocimiento sobre algo es declarativo y procedimental.

De tal manera que cuando el nio se inicia en el aprendizaje de un contenido se

represente globalmente el proceso preguntndose por los objetivos y caractersticas de la
actividad, comparando con acciones parecidas ejecutadas en contextos diferentes,
elaborando diagramas, tomando apuntes, haciendo croquis, pudiendo verbalizar lo que
est por hacer o haciendo.

106

107
El docente indagar sobre los pasos a seguir, preguntando, explicitando las consignas,
permitindoles que ensayen primero con objetos reales o dibujos y que vayan verbalizando
lo que estn haciendo para regular el proceso de ejecucin y que puedan utilizar ese
procedimiento en otras prcticas.

Con respecto al aprendizaje DE ACTITUDES los nios deben tener conocimientos

previos sobre normas, juicios de valor o sentimientos y que estn dispuestos a expresarlos
y el docente debe mostrarle modelos de comportamiento que los incluyan, como el respeto
por la diversidad.

107

108

ACTIVIDADES DE RESOLUCIN OBLIGATORIA:

IMPORTANTE:

Las actividades de resolucin obligatoria que se anexan al final de cada

mdulo pueden realizarse en forma individual y o grupal (no ms de tres
personas por grupo).

De acuerdo al cronograma, podrn realizar las consultas tutoriales que

consideren necesarias, por distintas vas.

Las actividades debern responderse de acuerdo al ao y nivel en que se

desempee (en el caso de resoluciones de casos prcticos).

Deben ser realizadas utilizando la terminologa pertinente y respondiendo al

marco terico ledo. El detalle de la bibliografa de consulta, se encuentra al
final del mdulo.

Los trabajos se presentarn en forma prolija, con letra clara (manuscrita) y/o
computadora.

Los profesores tutores informarn en los casos de trabajos y/o evaluaciones

desaprobadas.

Se entregarn en la Sede, en folios con cartulas al frente que identifique

correctamente al autor/autores: Nombre del curso, nombre y apellidos
completos, nmero de cdigo, telfono, Sede, e mail, Nro de cuadernillo,
nombre de los integrantes del grupo.

La aprobacin de los trabajos prcticos habilita para rendir la evaluacin

final, que es presencial, individual y escrita, en todos los casos.

ACTIVIDAD NRO 1:

108

109
A) Luego de la lectura de la Bibliografa anexada al final del mdulo y de los captulos
detallados , realice una sntesis personal sobre los avances de la didctica de la lengua.
Fundamente, consultando los lineamientos del Diseo Curricular de la Provincia de
Buenos Aires.
B) Establezca un paralelo entre la lengua oral y la lengua escrita.
C) Qu cambios realizara en su actividad diaria para optimizar los resultados en el rea
de LENGUA.
D) Establezca las diferencias entre los modelos de Bartlett y van Dikj, referidas a la
estructura del texto. Complementar con la lectura de las pginas 72 a 108 del texto
Hacia una comprensin lectora de la lengua escrita Cicarelli Mara Cristina y con la
bibliografa de consulta que se anexa al final del mdulo.
E) Segn van Dikj cules son los niveles en el anlisis de la estructura de un texto?.
Ejemplifique con textos de su uso en el aula: Macroestructura,

microestructura y

superestructura.

109

110

ACTIVIDAD NRO 2:
A)

Desarrolle un contenido del rea de lengua, correspondiente al

nivel en que se desempea y las estrategias de actividades que seleccionaran a tales
efectos. Realizar propuestas innovadoras .

A tales efecto se anexa un modelo para ayudarlos en su trabajo.

TEMA: Elaboracin de cuentos y otros textos literarios.
Objetivos:

Lograr en el nio que ejercite la escritura y la comunicacin, utilizando la lengua escrita

(segn las hiptesis en que se encuentran), como

medio para establecer relaciones

significativas de comunicacin con otros.

Desarrollar la creatividad y la imaginacin.

Potenciar el gusto por la escritura, haciendo el docente las traducciones de las hiptesis

en que se encuentran los nios.

Procedimientos:
Se pueden realizar distintas actividades:
Asociacin libre: buscar el mayor nmero posible de soluciones a un problema que se
present en el texto.
Generacin de conflictos cognitivos: qu pasara si ...? ; supongamos qu...; imaginemos
qu...
Reemplazar personajes, cambiar el ttulo, modificar el final...
Torbellino de ideas: acerca de los personajes, tiempo, etc.

110

111
Elaboracin de un mapa preconceptual que muestre el cuento, segn las elaboraciones
grupales y/o personales de los nios, organizados con dibujos o material concreto y
utilizando lanitas como conectores.
Eliminar las partes del cuento que los alumnos consideren menos interesantes.
Utilizacin de palabras como organizadores anticipantes: Haba una vez, debido a eso,
tal vez, como resultado de...
Creacin de historias a partir de: creando nuevos personajes, creando historias originales,
continuando la trama de otro cuento ya ledo, recreando a los personajes en otra poca o
lugar...
Representar mediante grficos los espacios de la narracin (se anexa ejemplo) para que
realicen comparaciones de formatos textuales

Ejemplo de un procedimiento presentado para la actividad anterior:

Formulacin de hiptesis:
(prosa-relato-cuento)
___________
________________
_________________
________________

(Poesa)
____________
_________________
________________
________________
________________
________________

RECURSOS UTILIZADOS:
Cuentos, imgenes, videos y la imaginacin y creatividad de los nios.

111

112

TIEMPO:
No se especifica tiempo. Se puede realizar mediante un Taller de lectura y escritura que
puede ser trabajado durante un cuatrimestre o durante todo el ao lectivo.

B) Seleccione dos recortes periodsticos sobre un mismo tema y diferente peridico y

analice como se presenta la informacin en cada uno y cules son los aspectos que
desarrollan a los que le dan mayor trascendencia.

F) Despus de la lectura comprensiva del material y de los captulos detallados en

la bibliografa obligatoria, qu son las ideas mentales y cmo influyen en la
interaccin con los alumnos. Fundamente.
G) Cules son los conceptos importantes en la construccin del conocimiento?.
Especifique.

H) Defina con sus palabras las diferencias entre ESTRATEGIAS y TCNICAS.

Ejemplifique .

112

113

ACTIVIDAD NRO 3:
A)
Qu diferencias encuentra entre hechos y procesos?. Ejemplifique con
situaciones didcticas de su labor cotidiana.
A) Enumere las operaciones formales cognitivas involucradas en la lectura de un texto y
disee un proyecto sobre comprensin lectora en que estn involucrados estos conceptos.
Ejemplifique.
B) Realice un mapa conceptual con las funciones que se cumplen en el acto lector.
Primeramente, enumrelas y luego realice el, o los mapas conceptuales que considere
pertinentes.

Leer desde pgs. 111 a 135 y 139 a 161 del texto Hacia una comprensin lectora
de la lengua escrita de Lic. Cicarelli Mara Cristina y la bibliografa complementaria
seleccionada segn su criterio.

C) De acuerdo a las actividades detalladas en las pgs. 157 a 162 Hacia una
comprensin lectora de la lengua escrita Cicarelli Mara Cristina, seleccione dos de ellas y
desarrllelas con sus alumnos. Enve 5 de ellas para su evaluacin.

113

114

ACTIVIDAD NRO 4:

A) Cules son los distintos tipos de discursos y cul es su intencin?. Especifique y

ejemplique presentando distintas estrategias de actividades de acuerdo al nivel y ciclo en
que se desempea. Se sugiere acompaar trabajos realizados con sus alumnos.
B) De acuerdo a las caractersticas y la forma de los textos, ejemplifique con trabajos
prcticos realizados con sus alumnos.
LEER PGINAS 27 A 38 43 a 72 Hacia una comprensin lectora de la lengua escritaLic. Mara Cristina Cicarelli.
C) Realice un cuadro comparativo, estableciendo las semejanzas y diferencias entre las
distintas posturas de investigacin y sus representantes (desde el conductismo hasta el
constructivismo).
D) Cules son los conceptos significativos que sintetizan las investigaciones de Piaget?.
Fundamente su respuesta.
E) Realice mapas conceptuales con los conceptos relevantes de la psicologa cognitiva.

SE ANEXA Material Complementario Cmo elaborar mapas conceptuales, al final

del mdulo).

114

115

ACTIVIDAD NRO 5:
A) Discrimine 5 actividades a realizar con sus alumnos, utilizando el diario como recurso.

B) Cules son los objetivos que se quieren alcanzar con el uso de la prensa en el aula?.
Fundamente y justifique.
C) Al usar el diario se comprometen ciertas habilidades cognitivas. Ejemplifique con
actividades ulicas realizadas con sus alumnos y especifique los procesos involucrados.
D) Cules son los requisitos a cumplimentar para utilizar el peridico como herramienta
optimizadora de resultados curriculares?. Fundamente y ejemplifique

Leer pgs. 9 a 45 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara Cristina y
material complementario que se detalla en la Bibliografa.

115

116

ACTIVIDAD NRO 6:
Si la coherencia se manifiesta en el contenido y la forma:
a) qu abarcan y de qu dependen?. Detalle y especifique fundamentando su
respuesta.
b) Ejemplifique lo anterior con actividades ulicas.
c) Escriba un texto de una carilla donde estn detallados los recursos lexicales.
d) Ejemplifique otras formas de actividades.
e) Escriba un texto y marque las proposiciones.

Leer pgs. 85 a 105 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara
Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografa.

116

117

ACTIVIDAD NRO 7:

A)

Especifique las etapas en la comprensin de la noticia.

B)
Presente dos noticias periodsticas y marque en ellas las etapas detalladas en la
pregunta anterior.

Leer pgs. 112 a 172 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara
Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografa .

117

118

ACTIVIDAD NRO 8:

A)
Cules son los aspectos que debe considerar el docente para determinar las
dificultades de aprendizaje de distintas etiologas y causas, que perturban un adecuado
proceso de enseanza y aprendizaje?.

B)
Qu condiciones debe tener en cuenta el docente al realizar un proyecto ulico
en funcin de las diferencias multiculturales de sus alumnos?. Ejemplifique con situaciones
concretas de su labor diaria.

C)
Realice un proyecto del rea de lengua, donde se detallen las estrategias de
actividades a realizar por sus alumnos, respetando las diferencias individuales.

118

119

ACTIVIDAD NRO 9:

De acuerdo al material anexado a continuacin y a la lectura de las pgs. 173 a 206 del
texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara Cristina y material complementario
que se detalla en la Bibliografa, responda:

a) Cules son los lineamientos generales de la Transformacin Educativa referente

al uso del peridico en el aula?. Sintetice las ideas principales.

b)

Realice un mapa conceptual con las ideas seleccionadas.

119

120

ACTIVIDAD NRO 10:

Luego de la lectura comprensiva del anexo Nro 2, responda:

A)

Sintetice con sus palabras las ideas centrales de la Ley Federal de Educacin.

B)

Realice un mapa conceptual con los conceptos seleccionados.

C)
Cul es el rol docente de acuerdo a los Lineamientos de la Transformacin
Educativa?. Fundamente y sintetice.
D)
Caracterice cada uno de los niveles y ciclos tal cul hoy estn implementados y
cmo se podran optimizar. Fundamente su respuesta y d su opinin personal.
E)
Qu cambios introducira para mejorar su actividad ulica?. Justifique su
respuesta.

120

121

ANEXO NRO 2

121

122
CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS DE LAS CORRIENTES ACTUALES

122

123

APRENDER: es otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos y de las

caractersticas de las estructuras cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva informacin. A
travs de la asimilacin del objeto a las estructuras cognitivas y la acomodacin de stas al objeto, se
aprende. (Piaget).

123

124

APRENDIZAJE MEMORISTICO: adquisicin de conocimientos a travs de unos

procedimientos repetitivos. La informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la
estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin
recientemente adquirida y la informacin ya almacenada. Es una memorizacin mecnica. La
incorporacin de los nuevos conocimientos se produce en forma arbitraria. No hay intencin de
integrarlos en la estructura cognitiva. No se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. No hay
implicacin afectiva en dicha relacin al no mostrar una disposicin positiva ante el aprendizaje.

124

125

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: el alumno adquiere los conocimientos por s

mismo; los redescubre, sin darles una organizacin previa.

125

126

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: se da cuando los sujetos de aprendizaje pueden

establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo ya conocido y lo nuevo. La clave est en
relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Su
eficacia est dada por su significatividad, no de las tcnicas memorsticas. Es un aprendizaje
comprensivo.

126

127

ASIMILACION: es el efecto de la accin del organismo sobre el medio, determinada por la

estructura existente.

127

128

ASOCIACIONISMO: en psicologa, es aquella concepcin que enfatiza el papel de la

asociacin en la vida psquica: los contenidos psquicos estn conformados por elementos simples
que, al asociarse, dan lugar a los ms complejos o compuestos reduciendo todas las elaboraciones
de la experiencia a la teorizacin de la asociacin.

128

129
Este sera el asociacionismo absoluto. Sensacin, reproduccin (memoria) y asociacin son para los
asociacionistas, los nicos procesos psquicos existentes con subordinacin de los dos primeros al
tercero. Reducen a esos tres elementos todos los datos, simples o complejos, de la experiencia
psicolgica. Su naturaleza metodolgica es empirista.

129

130

CIENCIA COGNITIVA ORTODOXA: dio lugar a muchos desarrollos en las reas de la

psicologa cognitiva, la lingstica, la neurociencias, la inteligencia artificial y la psicolingustica. La
cognicin es definida como la computacin de representaciones simblicas. El argumento cognitivista
es que la conducta inteligente supone la capacidad para representar el mundo de cierta manera.-

130

131

CIENCIA COGNITIVA CONSTRUCTIVISTA: es estructuralista, organicista y racionalista.

Se interesa por las formas de construccin del significado, y por la manera en que ste es constitudo
estructuralmente, y considera que el sujeto posee su propia organizacin racional; que el sujeto
posee organizacin propia. Rechaza la idea de que seran mecanismos asociativos los procesos
fundamentales en la adquisicin de significados, y propone la concepcin de la construccin de los
mismos.

131

132

COGNICION: computacin de representaciones simblicas. Consiste en la operacin de un

sistema cognitivo, en base a representaciones fundadas en un cdigo simblico. Este sistema
cognitivo puede ser tanto el cerebro como una mquina procesadora de informacin. El pensamiento
consiste en la computacin de smbolos.

132

133

CONCEPTO: es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa

mediante algn trmino. Es una representacin o imagen mental que provoca en el sujeto las
palabras o signos con los que se expresan regularidades. Es un objeto, evento, situacin o propiedad
que posee atributos de criterio comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo. Tambin
representan smbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de
unos atributos de criterios comunes. Surgen de relacionar determinados objetos, sucesos, etc, con
atributos comunes a todos ellos.

133

134

CONDUCTISMO : John B.Watson, psiclogo norteamericano, declarar, a partir de 1913,

que la Psicologa es el estudio de la conducta. Le da carcter objetivo a esta disciplina y la funda
como ciencia natural. Su desarrollo, consecuencia del Positivismo, es una aplicacin de las premisas
de esa posicin epistmica.

134

135
El conductismo es la respuesta psicolgica positivista a la impugnacin de Comte. El movimiento
conductista aparece como una reaccin en contra de la Psicologa alemana; en contra de la
conciencia. Es una psicologa sin conciencia. El objeto de la psicologa deba ser abordado con
mtodos objetivos y cientficos. Es una disciplina estrictamente objetiva y experimental, ubicada
dentro del orden de las ciencias de la naturaleza, cuya finalidad es la prediccin y el control de la
conducta, tanto animal como humana.

135

136

COMPORTAMIENTO: es el conjunto de respuestas adaptadas, objetivamente observables,

determinadas por estmulos igualmente observables en forma objetiva, que ejecuta un organismo
biolgico.

136

137

CONSTRUCTIVISMO: considera que las estructuras mentales no aparecen dadas desde el

nacimiento, ni se deben a la mera presencia del ambiente, sino que son construdas por el sujeto en
interaccin con el medio, en forma continua desde su nacimiento hasta la adolescencia.

137

138

CONTENIDO: (en sentido educativo) es lo que se contiene dentro de una cosa. Tiene una
relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo
es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y delimitar un tema. Es el
objeto de la enseanza (el qu). Designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin
y apropiacin por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socializacin
(Reforma educativa).

138

139

CONTENIDO A ENSEAR: es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas

determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas (currculo).

139

140

CONTENIDO DE LA ENSEANZA: es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus

estudiantes.

140

141

CULTURA: En algunos sentidos, es sinnimo de un elevado desarrollo intelectual y

artstico.

141

142
Dentro de esta concepcin, no toda persona es culta .Ser culto es parte de una distincin social. Para
los cientficos sociales (socilogos, antroplogos, historiadores, politlogos), la cultura es el conjunto
de pautas, procedimientos, usos y saberes trasmitidos. Todo producto o prctica humana es cultural,
es parte de la cultura. Es un producto de la relacin social y se aprende participando de las
comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la comunicacin entre los seres
humanos.

142

143

CURRCULO: es el conjunto de documentos que materializa el proceso de seleccin y

traduccin cultural que origina el contenido a ensear. Es el medio con el cual se hace pblicamente
disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa
(Stenhouse, 1987).

143

144

144

145

CURRICULO OCULTO: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce

sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas.

145

146

DESARROLLO: es el cambio que lleva desde formas inferiores a formas superiores de

equilibrio (Piaget).

146

147

ENSEAR: consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de desarrollo prximo.

Hay enseanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la Z.D.P. en el que el aprendizaje
necesita ayuda (Vygotsky).

147

148

EQUILIBRACION: es el estado de balance, la superacin de las dificultades surgidas por

los intercambios entre asimilacin y acomodacin.

148

149

EQUILIBRIO: segn Piaget, es adaptacin. Es un equilibrio dinmico, es una tendencia

equilibrante. La adaptacin es el efecto del interjuego de dos procesos, la asimilacin y la
acomodacin.

149

150

150

151

ESQUEMA: es una secuencia definida de acciones mentales

151

152

ESTADIOS: grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definidas por un tipo
dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural relativamente especfico y
estable, constituye uno de los estadios.

152

153

EPISTEMOLOGIA GENETICA (evolutiva): Es una filosofa experimental que intentaba

responder a cuestiones epistemolgicas y en ltima instancia, morales a travs del estudio evolutivo
del nio.

153

154

ESTIMULO: es toda accin que incide sobre el organismo.

154

155

ESTRATEGIAS: son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y

aplican habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realizacin de tareas intelectuales.
Se planifica una secuencia de actividades
para
conseguir un aprendizaje. Implican
metaconocimiento.

155

156

156

157

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: alude ms a la planificacin de la enseanza y del

aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor.

157

158
Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta.

158

159

ESTRUCTURA: Piaget la considera como un sistema de transformaciones en un momento

de equilibracin. Todo organismo es una estructura y postula tres principios bsicos acerca de la
estructura de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad psquica: interdependencia,
asimilacin y acomodacin, equilibrio. Una estructura es un sistema global de transformaciones, que
se conserva o enriquece por el juego de stas, y se regula por s misma. Est formada por conceptos
y relaciones entre conceptos ordenados en una jerarqua. Dicha organizacin conceptual jerrquica
debera corresponderse con la jerarqua conceptual propia de cada disciplina o temtica.

159

160

ESTRUCTURA COGNITIVA: est conformada por construcciones hipotticas que son

utilizadas para designar el conocimiento de un tema determinado y su organizacin clara y estable.

160

161
La funcin bsica del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la informacin bsica
(estructura).

161

162

FISICALISMO: es la tendencia a hacer de la fsica el modelo para la conceptualizacin,

metodologa y lenguaje de una ciencia, en ltima instancia, para la constitucin de todas las
disciplinas, tomndose como propios sus nociones y su terminologa.

162

163

GESTALT: (Max Wertheimer, W. Kohler, Kurt Koffka). Corriente originada en Alemania, la

teora de la Gestalt (se refiere a forma, configuracin), se dedic en sus comienzos a la investigacin
de la estructura de los fenmenos perceptivos y a la forma de captacin de la realidad, pasando luego
a considerar tambin los fenmenos de la cognicin y el aprendizaje: la psicologa de la gestalt.

163

164
Para ellos, la Psicologa sera el estudio de las configuraciones (Gestalten) psquicas, aplicado a la
percepcin, inteligencia, aprendizaje, afectos y actividades psicosociales. En la actualidad, est
desaparecida como teora de la Psicologa

164

165
( absorbida por desarrollos neoconductistas y cognitivistas) permanecen algunos de sus preceptos en
el arte, la publicidad y en ciertas prcticas psicoteraputicas (las terapias gestlticas, por ejemplo).

165

166

GENESIS: refiere al origen y al pasaje constructivo de una estructura a la otra ( que

integrar los esquemas anteriormente construdos en un nivel ms alto de equilibracin).

166

167

GENETICA: la calificacin de gentica que da Piaget a su psicologas, refiere a que los

procesos que investiga tienen un origen (gnesis), y a su vez dan origen (generan).

167

168

HABILIDADES: son concretas y especficas. Son destrezas.

168

169

INTELIGENCIA: es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, desarrollada en base

a las potencialidades del sujeto humano. Es la forma de equilibrio hacia lo cual tienden todas las
estructuras cognitivas (Piaget). Es un trmino genrico que designa formas superiores de
organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.

169

170

INTERACCION: es una clase particular de accin. Es una relacin con personas y no con
objetos. Depende de la intersubjetividad.

170

171

INTERSUBJETIVIDAD: es la reciprocidad de las intenciones entre el sujeto que conoce y

el objeto conocido, reciprocidad que se logra cuando el objeto conocido es en s mismo un sujeto que
conoce, siente y piensa.

171

172

LEY GENETICA DEL DESARROLLO CULTURAL: Toda funcin en el desarrollo cultural

del nio se presenta dos veces o en dos planos. Aparece primero en el plano social y despus en el
plano psicolgico. Aparece primero entre las personas como categora interpsicolgica, y despus
dentro del nio como categora intrapsicolgica. Ello es tambin as en el caso dela atencin
voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin. La
internalizacin transforma el proceso mismo y modifica su estructura y su funcin (Vygotsky).

172

173

173

174

MAPA CONCEPTUAL: es un diagrama grfico-semntico jerrquico que procura reflejar el

conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto, luego de haber
estudiado un tema.

174

175

MAPA SEMANTICO: es un diagrama utilizado para el anlisis conceptual de textos de

diferentes asignaturas (textos literarios, de ciencias, de arte...).No estn basados en un modelo
determinado de aprendizaje. Tienen un sustento bsicamente emprico.

175

176

METODO: es el camino a seguir. Un entrenamiento del docente en ciertas destrezas

(Stenhouse).

176

177

METODO INSTRUMENTAL: es el medio para investigar el comportamiento y su desarrollo

mediante la puesta al descubierto de los instrumentos psquicos en el comportamiento y de la
estructura de los actos instrumentales que ellos crean. Este mtodo es histrico-gentico.

177

178

178

179

OPERACIONES: son acciones mentales, interiorizadas y reversibles, consistentes sobre

todo en la coordinacin de estructuras de conjunto (las clasificaciones, los grupos matemticos, etc.)

179

180

PARADIGMA: Logro cientfico, universalmente reconocido que, durante cierto tiempo,

proporciona modelos de problemas y soluciones.

180

181

POSITIVISMO : A.Comte (1798-1857), desde el Positivismo o Filosofa positiva, postula

los principios fsico-naturales, mecnico-matemticos, como los inatacables fundamento y mtodo de
todo conocimiento que pretenda ser cientfico. Niega la posibilidad de la Psicologa como ciencia,
porque el lugar que sta pretendera ocupar corresponde a la Biologa y a la Sociologa. El
conductismo, surgido en base a las prescripciones de la doctrina positivista, pretende ser una
respuesta que supere la interdiccin de Comte. El positivismo, como teora y filosofa de la ciencia, es
un hechismo (fctica), se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos y a investigar otra
cosa que no sean las relaciones entre los hechos.

181

182

PSICOLOGIA COGNITIVA: Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los aos
1940. Ampla para sus estudios el objeto de aquel, que ser para esta psicologa el estudio de las
conductas y los procesos psquicos. Utiliza el mtodo experimental. Su mtodo es experimental, la
introspeccin.

182

183

PSICOLOGIA GENETICA : desde Suiza, Jean Piaget, proveniente de la Biologa, etlogo,

estructuralista gentico, comprometido con los grandes temas de nuestro tiempo, comienza a realizar
estudios sobre la inteligencia, el aprendizaje, la maduracin, etc., descubriendo, por ejemplo, estadios
en el desarrollo cognitivo del sujeto humano. Llama Psicologa gentica a los resultados de estas
investigaciones, donde estudia estructuras del desarrollo psquico, teniendo en cuenta la gnesis y
evolucin de las mismas.

183

184
Plante una EPISTEMOLOGIA GENETICA definiendo a la EPISTEMOLOGIA COMO EL ESTUDIO
DE LA CONSTITUCION DE LOS CONOCIMIENTOS VALIDOS.

184

185

PENSAMIENTO: en psicologa, es la forma superior y ms compleja de la actividad

intelectual, que consiste en la reelaboracin racional de los datos de la experiencia, en los procesos
del establecimiento de vnculos, del descubrimiento de relaciones y dependencias y que se distingue
por una composicin, estructura y modo de funcionamiento peculiares.

185

186

PSICOANALISIS : Sigmund Freud, creador del Psicoanlisis, habla de una ciencia de la

naturaleza anmica, o ciencia del alma. Si ciencia es el logos griego y al ma el psych, Freud
define al Psicoanlisis como una Psicologa.

186

187
Su objeto es el psiquismo inconsciente, sacando a la psicologa de ser, exclusivamente, el estudio de
los fenmenos de conciencia. Habla tambin del aparato psquico. Formado en el ms riguroso
experimentalismo fisicalista (nutriente del positivismo) y basado en la inconmovible actitud de aceptar
todo aquello que surge en la tarea rigurosa de conocer, postura epistmica de coherencia y
honestidad, fue llevado a presentar conocimientos diferentes a los oficialmente aceptados (es la
prctica cientfica la que sustenta y modifica a la epistemologa, y no al revs.

187

188

REFLEJOS: Son movimientos de respuestas a estmulos provenientes del exterior,

efectuados por el sistema nervioso central.

188

189

RESPUESTAS: son las reacciones a los estmulos. Las respuestas son siempre
adaptativas, de ajuste del organismo al medio.

189

190

TRADICIN: es la configuracin de pensamiento y accin que, construda histricamente,

se mantiene a lo largo del tiempo, en cuanto est institucionalizada, incorporada a las prcticas y a la
conciencia de loas sujetos.

190

191

TRANSPOSICIN DIDCTICA: es el conjunto de transformaciones por las cuales un texto

cultural (una obra literaria, una teora cientfica) se constituye en contenido (u objeto) a ensear y
luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: es la diferencia entre el nivel evolutivo real del nio, segn lo
determina una resolucin independiente de problemas y su desarrollo potencial determinado mediante la
resolucin de problemas con gua adulta o en colaboracin con pares ms capaces. Permite medir la
competencia del sujeto.

191

192

ANEXO NRO 1:

CMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

Ausubel en su teora sobre el aprendizaje significativo afirma que: de todos los factores
que influyen en el aprendizaje, el mas importante es lo que el alumno ya sabe (C.P.).
Sugiere a los docentes que averiguen stos y luego enseen, ya que es el punto de partida
de toda prctica pedaggica para que puedan establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo conocido y lo nuevo.
Se aprende desde los conocimientos previos y desde sus estructuras cognoscitivas de las
que dispone (prlogica, lgica concreta y lgica formal).
Cmo indagar qu conoce un nio?.
Los mapas conceptuales son un recurso idneo para indagar los conocimientos previos y
las relaciones que se establecen entre ellos. As el docente conoce las IDEAS, HIPTESIS
INFANTILES Y CONOCIMIENTOS

PREVIOS DE LOS NIOS y las jerarquas que

establecen entre los conceptos y las relaciones entre stos y otros conocimientos.
Los mapas conceptuales posibilitan conocer los nuevos conocimientos a travs de la
incorporacin de nuevos conceptos o de las nuevas relaciones que se establezcan.
Les permite comprender un texto, adquirir conciencia de lo que conoce sobre un tema y
favorecer la adquisicin de conocimientos.

192

193
NOVAK, apoyndose en la TEORA DEL APRENDIZAJE AUSUBELIANO, disea este
recurso de los mapas, que son:
Representaciones grficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren
forma de proposiciones.
Es como si fuera un mapa de carretera.
Los componentes fundamentales de un mapa conceptual son:
1.

CONCEPTOS O TRMINOS CONCEPTUALES:

Expresan ideas o conceptos.

Expresan regularidades de lo objetos u acontecimientos, pero no son objetos ni

acontecimientos. Son representaciones mentales.

Se designan mediante un trmino o trminos conceptuales. Pero nunca con una

oracin. REGULARDADES entre ideas, cualidades.

2.

CONECTORES:
Son otro tipo de palabras que enlazan o establecen relaciones explcitas entre los
conceptos.

No son conceptos ni puede haber representaciones mentales de las palabras de

enlace. Ej.: se equipara a, se identifica con, se refiere a, se adquiere por, se
caracteriza por, tiene por objeto, las, de, entre, responden a, es un, determinado por,
etc.

Estas palabras de enlace unen un concepto y sealan la relacin existente entre

ellos.

3.

LAS PROPOSICIONES:
Es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por una palabra de enlace,
dndonos un significado determinado.

193

194

O sea, que a partir de que los conectores van relacionando los conceptos; se van
formando las proposiciones (una o varias) que a su vez se pueden relacionar entre s.

A partir de dos conceptos y un conector se puede formar un mapa conceptual mas

primario y expresar una unidad semntica superficial, no de oracin nuclear como
las redes conceptuales.

Se une con flechas cuando van para arriba las relaciones o en otra direccin y con
lnea si van de arriba hacia abajo.

Los conceptos se colocan dentro de una elipse llamada Nodo.

Cuando

usa

conectores

utiliza

VERBOS,

ARTCULOS,

PREPOSICIONES,

CONJUNCIONES.
4.

Otras caractersticas de los mapas conceptuales son:

Deben guardar un orden jerquico, de lo ms inclusivo a lo ms particular. De lo mas
general y puede terminar con un ejemplo. Forman una unidad semntica.

Su impacto visual.

Si se quieren representar varias ideas hay que hacer diversos mapas con distintos
grados de generalidad, ya que si es muy extenso se pierde el impacto visual.

Se van construyendo, producindose una DIFERENCIACIN PROGRESIVA es decir, el

nio va modificando conceptos a partir de la asimilacin de la nueva informacin a las ideas
previas y se va reorganizando y as, sus relaciones jerrquicas adquieren nuevos
significados (RECONCILIACIN INTEGRADORA);

es decir hay una reestructuracin

cognoscitiva.
O sea, que el nio tom decisiones sobre los conceptos e ideas menos importantes.
Los mapas conceptuales son importantes para visualizar los matices que el alumno le da
a los conceptos, que incluye en su mapa. Revelan as, la organizacin cognoscitiva de los
alumnos.

194

195

Los mapas son idneos para:

Indagar conocimientos previos y las relaciones que establecen entre los

conceptos.

Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos

Planificar los contenidos conceptuales en forma de trama interrelacionada,

como andamio para la comprensin de textos.

Es un recurso de evaluacin. Los mapas no dejan lugar a la memorizacin mecnica

y expone qu conceptos conoce el alumnos, qu significado le atribuye a los
conceptos al relacionarlos con los conectores y cules son las relaciones jerrquicas
que establecen.

LA PLANIFICACIN

por medio de mapas conceptuales apunta a este tipo de

aprendizaje constructivista ya que las relaciones entre conceptos parece ser el ncleo
de las significaciones.

Los mapas que construyen los nios son, en realidad, MAPAS COGNOSCITIVOS.
Tienen errores y es el docente el que ayuda a resolver las dificultades mediante su
andamiaje.

Si bien los mapas conceptuales pueden aplicarse a todas las reas, son ms exactos
en las ciencias matemticas y naturales por su uniformidad de sentido, Pero en las
ciencias sociales, en la lengua existe una heterogeneidad y pluralidad de significados
segn distintas posturas epistemolgicas e ideolgicas.

195

196
Lo ms importante de los mapas es la fuerte estructuracin de los conceptos y
proposiciones en el marco de una unidad semntica, lo que requiere una importante labor
constructiva ya que deben seleccionarse conceptos claves, jerarquizarlos y relacionarlos, lo
que impide la memorizacin.

El mapa conceptual es en sntesis, un DIAGRAMA GRFICO SEMNTICO que refleja

el conocimiento asimilado a la estructura cognoscitiva del sujeto, luego de haber
abordado un contenido determinado.

La mayora de los aprendizajes significativos se adquieren a travs de la composicin de

dos proposiciones y los conectores no solo no pueden obviarse ya que la relacin entre los
conceptos est dada fundamentalmente por las palabras que los enlazan.
Por ejemplo, si yo digo MAPA es CONCEPTUAL, si no pongo el es podra ser no es, es
decir el MAPA no es CONCEPTUAL.
Pero adems, los conceptos son relacionados entre s por las jerarquas alcanzadas entre
ellos ya a que los nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos mas generales que
los incluyen.
Los conceptos ms amplios (en la parte superior del mapa) engloban a los que estn abajo,
los que se van organizando progresivamente con mayor grado de especificidad, hasta llegar
al ejemplo.
As se establecen relaciones subordinadas y superordinadas entre conceptos que amplan el
campo de sentido y permiten establecer nuevas relaciones entre ellos.
Cuando el docente se enfrenta a un contenido, stos no slo estn compuestos por
conocimientos cientficos sino adems, de avances tecnolgicos y otros saberes culturales
no cientficos.

196

197
Como los mapas conceptuales responden a la organizacin conceptual de las ciencias, el
docente debe conocer estos conocimientos cientficos y convertirse en un mediador entre
esas dos tramas de conocimientos:

Los cientficos que pueden plasmarse en los mapas conceptuales y

una trama de conocimientos previos del alumno que pueden plasmarse en

mapas cognoscitivos.

El docente tiende as un puente entre esas dos redes de significados que deber ir
acercndose cada vez ms a los conocimientos curriculares y a los cientficos.

De esta manera EL MAPA COGNOSCITIVO QUE REALIZA EL ALUMNO es un esquema

representativo de una imagen o representacin mental y por lo tanto es de carcter singular
e individual y subjetivo.
Mientras los mapas conceptuales son de carcter social y responden a la lgica de las
disciplinas cientficas.

Por lo tanto un MAPA CONCEPTUAL a partir de las ideas previas de los nios y de sus
conocimientos es en verdad un MAPA COGNOSCITIVO ya que no expresa los
conocimientos validados en el marco de la disciplina cientfica sino

que es una

representacin subjetiva sobre el tema,

Por lo que encontraremos distintos mapas sobre un mismo tema porque cada nio
expresara sus ideas y teoras y conocimientos sobre el tema.
Pero si realiza un mapa CONCEPTUAL, los conceptos y relaciones no dependen de los
conocimientos que cada uno tenga sino que estn determinados por las estructuras de las
disciplinas.
Los mapas que realiza el docente en su planificacin son MAPAS CONCEPTUALES.

197

198
El docente debe lograr acortar las distancias entre la expresin de los nios en los mapas
cognoscitivos y los mapas conceptuales.
Pero stos mapas cognoscitivos le permiten indagar las hiptesis infantiles y los
conocimientos previos.
La nueva informacin se conecta con los Conocimientos Previos existentes en la
estructura cognitiva del sujeto.
En los conocimientos previos se ancla la nueva informacin por lo que son los CONCEPTOS
INCLUSORES (Conocimientos previos).
Hay un puente COGNITIVO U ORGANIZADOR ANTICIPANTE que facilita este anclaje que
permitir exponer o activar los conceptos inclusores acertados qu, ordinariamente estn
subsumidos dentro de la estructura cognitiva.
Este PUENTE COGNITIVO llamado tambin organizador anticipante es una idea ms
abarcativa ,de un nivel de abstraccin mayor que las ideas comunes y debe cumplir dos
condiciones:

Estar relacionado con conceptos ya incorporados en la estructura cognitiva del que

aprende.

Estar relacionado con algn concepto de la nueva informacin a ser aprendida.

El docente arma el ANDAMIAJE que es una situacin de interaccin entre un sujeto experto
y otro novato para que el novato se apropie de mayores conocimientos con ayuda del
experto.
O sea, que los mapas conceptuales son un recurso idneo presentndose como un
contenido complejo para que sean aprendidos y aplicados y posteriormente como un
recurso.

198

199
Trabaja as en la Z.D.P. (Zona de Desarrollo Prximo) y proporcionando sucesivos
andamios para que puedan progresar en sus aprendizajes. Y si bien los aprendizajes son
individuales e idosincrticos, el conocimiento o significado es compartido.
Los mapas conceptuales son tiles para negociar significados ya que la confeccin de
mapas por parejas o pequeos grupos puede facilitar el intercambio y compartir significados.

CMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES?

Introducir la idea de concepto y diferenciar los conceptos de los objetos,

acontecimientos, nombres propios y de todo lo que no es concepto.

Identificar las palabras de enlace o conectores.

Contruir frases cortas utilizando conceptos y conectores.

Introducir la idea de jerarqua entre conceptos (EN LOS NIOS MAYORES).

MAPAS CONCEPTUALES EN NIOS CON PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (Inicial y

primer ciclo):
Como operan con preconceptos y a veces no saben leer debern apoyarse en objetos
concretos y figuras.
Por ejemplo se propondrn actividades qu, a partir de mencionar nombres de objetos, los
nios traten de representrselos mentalmente y luego escribir en el cuaderno o pizarrn.

ACTIVIDAD:

199

200
1. Se trabaja con objetos organizados: ej. alimentos de origen animal,

vegetal, etc. Y

deben tratar de imaginrselos.

2. Luego se les muestra objetos reales o figuras de ellos para que clasifiquen segn su
origen, trabajando en pequeos grupos uniendo con lanitas. Pueden realizar un dibujo de
lo que agruparon con los alimentos y figuras y luego escribir como puedan el nombre de
cada una. As irn trazando los primeros mapas cognoscitivos en jardn.
SEGUNDO Y TERCER CICLO:
Tienen un pensamiento conceptual y operatorio los que les permite conceptualizaciones y
establecer relaciones reversibles en su pensamiento.
Sin perder de vista que si bien es operatorio, es concreto y esto supone que los objetos
concretos operen como andamio, mientras sea necesario.
POLIMODAL:
Ya comienzan con su pensamiento lgico formal, lo que les permite liberarse de lo
concreto y avanzar en reconceptualizaciones.
Si nunca se trabaj con mapas conceptuales hay que comenzar a ensearlo como
procedimiento y luego como recurso.

Ejemplos:

1. -Presentar una lista que represente conceptos, objetos y acontecimientos:

Diferencien objetos de acontecimientos.
Reconozcan conceptos de los que no lo son.
2. En un texto breve:

200

201

Seleccionar los conceptos fundamentales y que los escriban.

Organizarlos jerrquicamente.

Luego elaborar los mapas, estableciendo las relaciones con los conectores.

Se parte de un texto breve y luego se va ampliando segn las posibilidades de aprendizaje

de los sujetos.
En los nios mas pequeos la idea es que comprendan que las PALABRAS que expresan
objetos y acontecimientos, enuncian algn significado.
Ya que las palabras, son signos que representan conceptos, pero cada nio le atribuye su
propio significado.
Por ello es conveniente proponer actividades grupales para que los nios y adolescentes
puedan comparar los distintos significados que les atribuyeron a las mismas palabras.
Con ello podrn identificar los objetos y los acontecimientos, de los conceptos, ya que stos
expresan regularidades de los objetos u acontecimientos, pero no son objetos ni
acontecimientos.
Ejemplo: EL PERRO ES GRANDE.
Perro y grande son conceptos, pero hacen referencia a un ser (ANIMAL), definido con
caractersticas especficas que atribuimos a todos los perros y una CUALIDAD (grande).
La palabra ES, es la palabra de enlace (une los dos conceptos) y seala el tipo de relacin
que existe entre ellos. Aqu, la relacin que expresa es el tamao del perro.
La frase entera el perro es grande, forma una unidad con un significado determinado.
ESTA FRASE SE LLAMA PROPOSICIN.

201

202
Los nios notarn que las palabras de enlace no pueden representarse mentalmente.
Se les pueden presentar actividades:

Diferenciando conectores de conceptos.

Qu elaboren frases cortas para que se identifiquen las partes y comprendan que la
relacin entre los conceptos esta dada por los conectores y por las jerarquas.

Qu utilicen otros conectores con los mismos conceptos.

Identificar las JERARQUAS trabajando sobre la base de conjuntos y subconjuntos.

Una vez que tienen en claro estos conceptos, conectores y jerarqua, se les da un trabajo y
se les pide:

Sacar las ideas fundamentales del tema.

Seleccionar los conceptos ms relevantes e importantes.

Reflexionar sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los

conceptos y decidir las palabras de enlace.

Ordenar los conceptos, desde los mas generales o inclusivos a los ms especficos
construyendo el mapa.

(En el mapa cada concepto aparece solo una vez)

Otro trabajo sera:
Leer un tema y preguntar por los conceptos y escribirlos en el pizarrn en columna.

Ubicar los conectores en otra columna.

Luego armar el mapa.

En el nivel inicial los mapas se arman con figuras, dibujos, fotos.
El docente puede escribir las palabras que representa esos smbolos.

SE CONSTRUYE EN FORMA GRUPAL.

CMO SNTESIS DE UNA UNIDAD DIDCTICA.

Luego, en primer ciclo, pueden introducirse las palabras unidas al smbolo, dibujo o foto.

202

203

ANEXO NRO 2

LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN Y EL ROL DEL DOCENTE

Segn los lineamientos de la Ley Federal, frente a las exigencias del desempeo del nuevo
Rol del Docente y de los problemas que presenta la formacin actual, el objetivo central a
lograr debe ser La construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los
docentes en el marco de un nuevo modelo Institucional en el cual ejerzan su rol en
interaccin con los dems agentes del proceso educativo y asuman la corresponsabilidad de
la elaboracin y aplicacin de los objetivos, prioridades y programas del planeamiento
institucional.
En el Documento Nro 3 (serie A) del Consejo Federal de Cultura y Educacin
(acuerdo transitorio para la consulta), referido a las Alternativas para la Formacin, el
Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente se expresa que:
Las necesidades de Capacitacin y/ o Reconversin del personal docente titulado y
en servicio (desde la Supervisin hasta el docente al frente del grado) son diferentes segn
los Niveles Educativos de que se trate y segn las diversidades de cada jurisdiccin.
En el NIVEL INICIAL se hace necesario enfatizar en la Formacin Docente Continua, los
aspectos vinculados con la funcin especfica del nivel y su articulacin con la E.G.B. y
dentro de sta, la relativa al inicio del proceso alfabetizador.
En el NIVEL E.G.B. se plantea una problemtica compleja en trminos de la Formacin
Docente Continua, para el personal de Supervisin, Directivos y Docentes frente a los
alumnos.

203

204

La complejidad del nivel se deriva de:

La diversidad de la poblacin escolar.

El aumento y la diversidad de las competencias a desarrollar por los alumnos al

trmino del nivel.

Las nuevas funciones institucionales de las unidades escolares del nivel.

La necesidad de rever los cuerpos normativos que regulan las relaciones laborales de
la actividad profesional docente.

Las restricciones de los edificios escolares.

Estos factores condicionan los procesos de reconversin y perfeccionamiento en todos y

cada uno de los ciclos del nivel.
En el caso de los docentes del NIVEL PRIMARIO que se desempean en los primeros y
segundos ciclos, se prevern acciones de perfeccionamiento especfico acordes a los
perfiles que se definan para cada uno de los ciclos.
Con respecto a los docentes de los actuales NIVEL PRIMARIO Y MEDIO que acceden al
tercer ciclo de la E.G.B., ser necesaria su reconversin, especializndose (segn su
formacin de grado) en un rea y/ o disciplina curricular determinada y en la atencin
pedaggica del grupo heterogneo correspondiente.
En ambos casos, la FORMACIN CONTINUA se focalizar en la capacitacin especfica
vinculada a la estructura conceptual y metodolgica y en la didctica de los distintos campos
disciplinares, tendientes a garantizar la unidad de la E.G.B.
En cuanto al perfeccionamiento y actualizacin debern contemplar la necesidad de brindar,
tanto a los supervisores como a los directivos y docentes, elementos que les permitan
desarrollar estrategias de articulacin con la EDUCACIN POLIMODAL. Ser necesario dar
respuesta a la problemtica especfica de la ESCUELA RURAL,

en particular las de

personal nico, plurigrado, para poder garantizar la extensin de la obligatoriedad y la

igualdad de oportunidades y posibilidades que marca la LEY FEDERAL DE EDUCACIN.

204

205
Con respecto a la EDUCACIN POLIMODAL, al plantearse una nueva articulacin entre la
Educacin y el mundo del trabajo, se hace necesario que el perfeccionamiento y la
actualizacin, tanto de supervisores como de directivos y docentes, se enmarquen en esta
problemtica.
En sntesis, y para cerrar estos conceptos referidos a la reconversin del personal docente,
segn los lineamientos de la LEY FEDERAL DE EDUCACIN, para que este docente sea
un profesional de la docencia es preciso:

Que sea consciente y crtico sobre los procesos de produccin de

conocimientos que pueden redundar en una evaluacin y apropiacin analtica de

investigaciones ya efectuadas.

Que sea crtico acerca de las carencias de aquellos aspectos sobre los que

no se ha investigado.

Que se aproxime a los procedimientos de investigacin educativa, a travs

del diseo y la puesta en marcha de algunas experiencias concretas de investigacin, en

acto, con la finalidad de desarrollar competencias vinculadas a la discriminacin o
delimitacin de problemas,

la formulacin de hiptesis, la recopilacin de la informacin

existente sobre un determinado problema, el desarrollode actitudes de investigacin, etc.

Que adopte una actitud analtica e investigativa para modificar y/ o

potencializar la visin de sus prcticas formativas, laborales y profesionales.

Que se convierta en un asesor-investigador-orientador que traspase los

lmites de la Formacin Inicial y la Formacin Permanente y provoque alternativas creativas,

no convencionales o tradicionales.

Que reflexione terica y prcticamente acerca de lo que ocurre en los

procesos de enseanza y aprendizaje actuales, en situaciones ulicas.

Que desarrolle criterios y fundamentos cientficos, proporcionando una mayor

coherencia y profundidad a la labor educativa, en general.

Que permita interrelaciones creativas y constructivas grupales.

Que coordine eficazmente el trabajo en equipo.

Que eleve el nivel formativo en el aula.

Que ample su capacidad de comprensin.

205

206

Que en su labor diaria interrelacione las actividades del aula con las de la

comunidad y de la sociedad.

Que participe de actividades profesionales, como ser: Conferencias, paneles,

debates, dilogos, etc.) que surjan como necesidad de una Educacin Permanente.

Que coordine criterios tericos, prcticos y

Que tenga capacidad de autocrtica y de autorreflexin como para cuestionar

de investigacin.

su propia prctica.

Que problematice y compruebe la teora investigada en su propia prctica,

en el aula, y en la de otros.

Que seleccione la currcula de acuerdo los educandos y que la experimente

en la propia prctica docente.

Para poder analizar estos objetivos que deben cumplirse para que el docente jerarquice su
rol y se convierta en un profesional en preciso plantearse algunos interrogantes.
Seguramente, surgirn preguntas como ser:
Por qu es tan importante que el docente se jerarquice
en su rol?.
Cul es el papel que cumple la Institucin Escolar en
este proceso?.
Cmo es la capacitacin en los Institutos de
Formacin Docente?.
Cul es la importancia de la Educacin Permanente en
la Formacin de los Formadores?.
A medida que se vayan abordando diferentes temas, se intentar clarificar los interrogantes
planteados y los que vayan surgiendo del anlisis de los mismos.
Una de las respuestas, posiblemente se encontrar observando a la poblacin heterognea
que ingresa, desde hace unos aos, a las Escuelas de Argentina.
Estos alumnos presentan caractersticas distintivas muy marcadas ya que provienen
de familias con pautas culturales diferentes que facilitan en algunos casos, y, en
otros, obstaculizan sus estructuraciones psicolgicas tempranas.

206

207
En estas pautas culturales inciden aspectos, tales como:

Los cambios fsicos de lugar.

El dficit afectivo de la madre con su pareja, sea sta estable o no.

Los bajos ingresos.

Las dificultades econmicas.

Las modalidades idiomticas.

Las diferentes costumbres, etc.

TALLIS, Jaime, especialista en estimulacin temprana, expresa que los factores de

RIESGO SOCIAL influyen en el nio desde el comienzo de su escolaridad y considera que

el docente debe conocerlos para que pueda detectar los sntomas que se manifiestan
durante su labor ulica, que, tomados a tiempo, favoreceran una intervencin eficaz de
personal especializado.
Este enfoque interdisciplinario (biolgico, psicolgico y social, considera entre los facto
res de RIESGO SOCIAL a:
Madres solteras o abandonadas sin apoyo social o familiar.
Familias numerosas con serias dificultades econmicas u ocupacionales y que no tienen
posibilidad de cubrir las necesidades bsicas de ninguno de sus miembros.
Parejas deterioradas con falta de sostn mutuo para la crianza.
Madres que ignoran la importancia del control del embarazo y el cuidado de sus hijos.
Padres sin ocupacin econmica fija.
Nios no deseados, etc.

Por otra parte, TALLIS, agrega qu:

Si se comprende el origen de estos sntomas ser ms fcil de entender las conductas
que manifiestan los nios ni bien comienzan el proceso de educacin formal, sobre todo
cuando inician el nivel preescolar, en caso de los que lo realicen.

Esto no significa que el docente deba especializarse en Psicologa o Psiquiatra.

Pero s es obligacin de la FORMACION INICIAL, permitirle al docente que se aproxime a
estos conocimientos para que luego se capacite

207

208
en estas problemticas y pueda actuar, efectivamente, como un profesional.
A partir de sntomas como conductas desadaptadas, hiper o hipoactividad, dificultades para
relacionarse con otros, falta de atencin y concentracin, etc., el docente ser capaz de
comprenderlos y analizar los distintos problemas y as realizar las derivaciones pertinentes.
LA INSTITUCION ESCOLAR tampoco puede estar ausente ni ajena al impacto que estas
condiciones socio-ambientales provocan en el desarrollo de los nios desde edades muy
tempranas y que marcan su futuro escolar.
Sus

desencadenantes determinarn las diferencias en la igualdad de oportunidades con

que los nios ingresarn a la escuela.

LA INSTITUCION ESCOLAR TIENE COMO OBLIGACION PRIMARIA

EQUILIBRAR DICHAS DESIGUALDADES.

En las escuelas se ven nios y jvenes con deficiencias en la estimulacin temprana y

desconocimiento de los estadios de desarrollo (no por dficit de ndole biolgica), que al no
recibir una ejercitacin de

sus funciones y habilidades de manera suficiente, muestran

retardos en su desarrollo.
Y, a mayores dificultades del contexto, mayores sern los efectos, hasta llegar al autismo o a
la psicosis de la primera infancia.
Para poder optimizar estas acciones es

preciso pautar estrategias posibles para la

reconversin o reciclaje del personal en servicio.

Al respecto, el Documento del Consejo Federal de Cultura y Educacin (Serie A, Nro 3.
Recomendacin 17/92), hace referencia a lo expresado anteriormente, de la siguiente
manera:
La reconversin del personal en servicio es una de las tareas de mayor complejidad que
plantea la Ley, dado que se necesitarn nuevos perfiles de conduccin y nuevas
competencias profesionales docentes en lo que se refiere a contenidos, as como a nuevas
prcticas en las Instituciones.

208

209
Los criterios para orientar el desarrollo de las estrategias alternativas para la
reconversin del personal docente incluirn a todos los agentes, con la finalidad de
garantizar

la

calidad

educativa,

respetando

las

diversidades

regionales

jurisdiccionales.
Por otra parte, es necesaria la articulacin entre la Formacin Docente de Grado con la
posterior Formacin, ya que son instancias de un mismo proceso, centradas en la prctica
profesional actualizada y con fuerte interrelacin Institucional.
Con la Reforma Educativa en Argentina, se percibe la necesidad de un perfil de docente
que se autoconsidere un sujeto capaz de interpretar y construir sus propios esquemas de
conocimiento y de accin pedaggica, de proponer alternativas viables y de llevar a cabo
proyectos

de

innovacin

educativa,

basados

en

el

desarrollo

de

ACTITUDES

DEMOCRATICAS Y PARTICIPATIVAS.
Para lograr este verdadero cambio, se debe trabajar con los alumnos en situacin y en
los lugares en donde ese cambio debe producirse efectivamente.
Y, las Instituciones Escolares son el marco en que se hayan agrupadas todas las
necesidades, en todos los niveles del Sistema Educativo.
Sus prioridades, son responder a las necesidades de los docentes en lo que concierne a
contenidos y metodologas, dentro de un marco realista, en donde se trabaje en equipo con
colegas y en donde se recurra a saberes especializados y a informaciones exteriores
adaptadas a sus necesidades y deseos.

Resumiendo, la formacin centrada en la escuela, puede definirse como el

conjunto de acciones educativas continuas que se polarizan en el inters, las
necesidades

los

problemas

directamente

ligados

su

papel

sus

responsabilidades en un lugar escolar especfico.

El sustrato ideolgico de estas acciones es la Educacin Continua o Permanente concebida

como

prctica, como filosofa del

desarrollo educativo, ya que influye en el

perfeccionamiento educativo e interacta con l.

Esta concepcin es superadora y abarcativa de las acciones de capacitacinperfeccionamiento-actualizacin y reciclaje.

209

210
ESTA FORMACION CONTINUA es un modo de vida de la profesin, como un estilo de
estar en el trabajo y en el ocio, como una actitud abierta de preparacin constante para dar
respuestas comprometidas y actualizadas a los hechos de la vida profesional y personal.
Analizado lo anterior, y a modo de cierre, la FORMACION CONTINUA DEL DOCENTE es un
proceso continuo que aborda tanto la FORMACION INICIAL como la PERMANENTE, sin
relacin de continuidad, como fenmeno totalizador, en el marco cultural.
En esta conceptualizacin de la historia de la Profesionalizacin del Docente, de los
cambios que se fueron produciendo, la importancia de la Formacin Inicial y de la Formacin
Continua y qu se espera del desempeo de su rol, sera importante, tambin, analizar qu
siente ese docente, ante el desempeo del rol y cul es su posicin en la sociedad actual.
Si bien estoy convencida qu, si sigue permaneciendo en el Sistema, es porque sta es la
profesin que eligi, no se puede desconocer que paralelamente coexisten sentimientos de
insatisfaccin personal y profesional dado por los bajos salarios, el bajo status social e
intelectual, sumado al contradictorio discurso pedaggico.
En el imaginario popular la buena enseanza queda sometida a un imperativo moral
extralaboral.
Se le exige ms horas extras como algo normal; hay una indefinicin de competencias que
se acentan con los modelos pedaggicos actuales, crendoles una gran inseguridad e
insatisfaccin personal.
El discurso pedaggico est alejado de las condiciones reales de trabajo, de preparacin y
de seleccin de los docentes, ya que se les pide que sea un estratega, un experto, un
procesador de la informacin, un informador social.
por el otro lado, al no poder definir la profesionalidad de los docentes, cae en la categora de
SEMIPROFESION, porque no hay un cuerpo delimitado de conocimientos bsicos que den
legalidad a su actuacin profesional y su formacin es dispar y diversa, que se apoya en
conocimientos tcnicos y administrativos, especialmente.
Adems, en la docencia, cuenta mucho el factor personal y su labor, es considerada como
de servicio pblico, dentro de un sistema escolar que le otorga un currculum, un papel y
condiciones ya fijadas de antemano.
Todo lo expresado anteriormente, conlleva a una desprofesionalizacin de los docentes,
porque al no dominar sus condiciones de trabajo, al estar stas determinadas por las
Editoriales, las Administraciones Educativas, las condiciones organizativas de la Institucin

210

211
Escolar y el propio docente, no se domina el proceso completo de su trabajo, con la
frustracin e insatisfaccin consecuente.
Y si hoy, pese a todo lo anterior, se sigue transitando por este nuevo camino de
transformaciones importantes en materia educativa, es porque en los corazones de
estos profesionales de la docencia, sigue brillando una luz de esperanza y de fe,
convencidos de que un cambio es posible y que, al final de este trayecto estarn en
mejores condiciones para superar la mayor cantidad posible de insatisfacciones y
problemticas.
Se posicionarn mejor ante la adversidad y estarn mejor preparados para
resolver las situaciones que se les presenten en su labor cotidiana.
Se sentirn verdaderos ProfesionalesNde la Educacin en

el ms completo de

los sentidos.

LEY DE EDUCACIN PROVINCIAL

211

212
Con la nueva Ley de Educacin Provincial se descentraliza a nivel distrital gran parte
de la administracin del sistema.
Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de elaborar su Proyecto Curricular.
Este otorga mayor protagonismo a los docentes, que son los diseadores de las prcticas pedaggicas
que llevan a cabo en el aula, y en definitiva quienes tienen la capacidad de poner en acto el currculo.
Con esta estrategia se pretende jerarquizar el trabajo docente y responder a las demandas de cada
comunidad.
Se incluyen cambios en la organizacin y en la gestin a tres niveles: aula, institucin escolar y
supervisin, Porque si bien es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje ocurre en el aula, sta se
halla dentro de una escuela y condicionada por las orientaciones del Supervisor.
La organizacin y la gestin son aspectos complementarios, pero no son lo mismo.
El campo de la organizacin se refiere a cmo se estructura la institucin, cmo es la planta funcional,
que responsabilidades tiene cada uno dentro de ella, cmo se distribuye el tiempo, etc..
El campo de la gestin es el de la gerencia, es decir, aquel que se ocupa de poner en prctica y
resguardar el cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institucin.
El nuevo estilo de gestin directiva se basa en dos instrumentos: el Proyecto Educativo Institucional y la
gestin por resultado.
Tambin la supervisin debe ser en equipo.
El trabajo de los Supervisores consistir bsicamente en monitorear las escuelas, es decir, seguir el
proceso de cumplimiento del PEI.
Su trabajo ser ms de facilitadores que de controladores.
Sintetizando:
LEY FEDERAL DE EDUCACIN (FIRMADA EL 14 DE ABRIL DE 1993, Nro 24.195), (remitirse al
Diseo Curricular de 1986).
Esta Ley, es la primera que tuvo en cuenta a todo el Sistema Educativo Argentino, tanto pblico como privado
y, desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Superior.
La cara visible y polmica de la Ley es la extensin de la obligatoriedad de 7 a 10 aos, lo que significa el
adis a la vieja escuela primaria, centenaria, afianzada por la ley 1420 de 1884.
Esta nueva Ley marca este esquema :

Una Educacin General Bsica (E.G.B.):

9 aos.
Consta de tres Ciclos:
El primer ciclo (3 aos): primero a tercero.
El segundo ciclo: tres aos (4to, 5to, 6to).
El tercer ciclo: tres aos (7mo, 8vo,
noveno).
Un Nivel Polimodal de 3 aos.
Un Nivel Preescolar obligatorio: (nivel inicial).
Comprende salas de 3, 4 y 5 (obligatoria).

212

213

De esta manera, la vieja educacin primaria se compacta en seis aos, ya que el tercer ciclo, mas los 3 aos de
la educacin polimodal, reemplazan ,actualizan y amplan la vieja educacin secundaria.
O sea, que desde el preescolar hasta el tercer ciclo, completan los diez aos de educacin obligatoria.
La EDUCACION POLIMODAL, no obligatoria, comprende 3 aos Primero, segundo y Tercero) y
corresponde a los trayectos tcnico-profesionales (TTP),donde se ofrecen opciones de especializacin que
complementan la Educacin Polimodal y otorgan ttulos tcnicos.
Finalizado el Polimodal, los egresados estarn habilitados para inscribirse en cualquier carrera Universitaria o
Terciaria no Universitaria.
Cada escuela podr elegir entre una y cinco reas referidas a diferentes campos de la produccin y el
conocimiento.
Habilitarn a los estudiantes a elegir una profesin ,oficio o labor tcnica. No es una especializacin ni salida
laboral.
LA MODALIDAD lo que intenta es orientar a los jvenes hacia su futura vocacin.
LOS ESPACIOS CURRICULARES, reemplazan a las materias o asignaturas.
Es un concepto mas abarcativo que tiende a interrelacionar los contenidos y adopta las modalidades de
talleres ,seminarios, laboratorios.
LOS TTP, son mdulos que se pueden cursar mientras se hace el polimodal o despus.
Son optativos y otorgan el ttulo de tcnico.
Hay especializaciones en:

el sector agropecuario.
de la construccin.
Industrial.
de servicios.

La especializacin ms novedosa es la de SERVICIOS es la ms novedosa, ya que incluye opciones cmo:

En tiempo libre
Recreacin
Turismo
Salud
Medio Ambiente
Gestin Administrativa
Comunicacin Multimedial
Informtica.

La educacin POLIMODAL reemplaza, entonces, a los tres ltimos aos del antiguo secundario.
Tiene tres objetivos:

213

214

formar para el trabajo

para seguir estudios superiores
para la vida ciudadana...

Con las MODALIDADES, se reemplaza la antigua divisin entre BACHILLERES, COMERCIALES E

INDUSTRIALES.
Y como se ha expresado en prrafos anteriores ya no se dictan materias ,sino que las distintas disciplinas se
integran por reas de conocimiento.
Con respecto a los otros dos niveles: la educacin inicial y la Educacin general Bsica, completaban los 10
aos de educacin obligatoria.
Cuando hablamos de NIVELES se hace referencia a:

LOS TRAMOS EN QUE EL SISTEMA EDUCATIVO ATIENDE A LAS NECESIDADES

DE LA SOCIEDAD DE ACUERDO A CADA ETAPA DEL PROCESO PSICOEVOLUTIVO
Y CON EL DESARROLLO PSICOFSICO, SOCIAL Y CULTURAL DEL NIO.

Cuando se habla de CICLOS se hace referencia a perodos temporales en los que se organiza el proceso de
enseanza y aprendizaje
.Estas unidades deben tener:

coherencia metodolgica y organizativa,

secuencia,
graduacin y
articulacin de contenidos.

Los OBJETIVOS DE ESTOS NIVELES SON :

EDUCACION INICIAL :
Prevencin y educacin temprana para garantizar la calidad de los
resultados en todas las etapas del aprendizaje.
LA EDUCACION GENERAL BASICA (E.G.B.):
o PRIMER CICLO: el objetivo principal es que los nios avancen
en la educacin integral de la persona, a partir del desarrollo de
competencias bsicas como ser:
expresarse,
leer,
comprender,

214

215

resolver problemas matemticos sencillos,

comenzar a manejarse con nociones acerca de su entorno
familiar, natural, social y tecnolgico, con los valores
asumidos en la Constitucin Nacional.

SEGUNDO CICLO: qu los nios continen con su educacin integral, afianzando su formacin de
competencias, incorporando algunos conceptos bsicos y modos de hacer con las Ciencias Sociales y
Naturales y con la Tecnologa del mundo de hoy, trascendiendo el marco Nacional, al Latinoamericano
y Mundial y los valores que asumen.

TERCER CICLO: Se refiere a los conocimientos pedaggicos adecuados a los preadolescentes.

Intenta avanzar en competencias mas complejas ,en las sistematizacin de conceptos bsicos en ciencias
sociales y naturales, reflexionando sobre principios y consecuencias ticas de las acciones humanas.
Con respecto a la EDUCACION SUPERIOR SE INTENTA LOGRAR UNA ALTA CAPACITACION Y
COMPETENCIAS DIFERENCIALES Y OPCIONALES PARA DISTINTOS GRUPOS DE
POBLACION.
Mientras que la EDUCACION POLIMODAL, como se ha expresado tiene como objetivo el desarrollo
de capacidades intermedias deseables para toda la poblacin, segn las diversas realidades y segn cada
orientacin.
Esta organizacin por ciclos implic adecuar los CBC a esta modalidad de trabajo que estn orientados a la
formacin de COMPETENCIAS que son:

las capacidades complejas que se ponen de manifiesto en una gran variedad de

situaciones vitales.

De esta manera se ampla el

consideraban contenidos:

Concepto de CONTENIDO EDUCATIVO, ya

que tradicionalmente se

a los datos y conceptos elaborados por las diferentes disciplinas.

Hoy son mas que esto .Son, adems:
valores,
actividades,
procedimientos,
normas,
habilidades que no son idnticas en todas las escuelas.
Cuando se habla de CONTENIDOS en la Reforma se designan:

215

216
al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin.

Con esta nueva postura importa cmo se ensean los contenidos especficos y adems, qu contenidos se
intentan ensear.
De esta manera, los contenidos se convierten en un medio para que los alumnos puedan desarrollar sus
competencias.
Se intenta as, que la EDUCACION ESCOLAR permita lograr que se aprehenda lo que se considera a nivel
social el saber constitudo (EL VERDADERO SABER).

Cuando se habla de contenidos se habla tambin de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver
problemas, seleccionar la informacin pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber
trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los dems, no discriminar, etc.

De esta manera, en la Reforma se consideran 3 tipos de contenidos:

Hechos y conceptos (que son un tipo de contenido)

Procedimientos
Actitudes y valores

De esta manera se tiene una visin ampliada de lo que se entiende por contenido educativo.

Los Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que

caracterizan a una disciplina o campo del saber.

Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a

la consecusin de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a nivel
individual, como a nivel de las disciplinas cientficas.

Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al

compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.
Sintetizando, los CBC son:

Un instrumento para la transformacin educativa

La base a partir de la cual las distintas Jurisdicciones realizarn su diseo curricular y sobre la que
las distintas escuelas elaborarn sus Proyectos Institucionales en el marco de los diseos curriculares
jurisdiccionales
Son el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pas.

216

217

Lo Contenidos Bsicos Comunes no son:

Un Diseo curricular, porque estos constituyen una instancia que corresponde a las
Provincias y al Gobierno autnomo de la Ciudad de Buenos Aires.
Proyectos Institucionales, porque stos sern elaborados por cada una de las escuelas.
Programas o planes de estudio, porque no indican secuencias de enseanza de los
contenidos, ni unidades temticas ni distribucin de los contenidos.

Con esto se intenta romper con la excesiva memorizacin de hechos y en la asimilacin mas o menos
comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusin de tipos de formas y saberes
que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implcitos a los procedimientos y
valores).
No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distincin en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la prctica docente, ya que a
veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categoras ya que en funcin de los objetivos que se
persiguen, en funcin de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado
desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal.
Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar
interrelacionadamente los tres contenidos.
De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temticos,
especialmente en la educacin secundaria.
Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactan permanentemente.
En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y
el valorar.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS reas del conocimiento:
Son hechos y conceptos que permiten la informacin necesaria y se refieren a los procesos
cognitivos necesarios para operar con smbolos, ideas, conceptos. Pero hay que diferenciar HECHOS DE
CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.
El conocimiento requiere de informacin, tanto cientfica como cotidiana. Esta informacin consiste en datos o
hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).
LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en
funcin de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo
relaciones significativas entre ellos.
Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.
Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero
esto no asegura la comprensin de los diversos tipos de climas, caractersticas, causas, efectos y la
intervencin del hombre sobre el clima.
Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.
Con respecto a los conceptos pueden ser:

217

218

cotidianos o
cientficos.

Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas caractersticas).
Los cientficos son una red de conceptos.
Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamfero).
Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categoras y conceptos cualquier
objeto (tijera, silla),sera una realidad nueva, diferente e imprevisible.
Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla ,reconociendo clases de objetos (perros, tijeras,
sillas, climas) a los que se les atribuye caractersticas similares, mas all de ciertos cambios aparentes.
Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya
formados de espacio y tiempo.
Para entender el concepto de Burguesa, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribucin de los modos
de produccin.
Los contenidos conceptuales de la alfabetizacin tienen una relacin directa con los aspectos especficos de
una cultura grfica determinada.
El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble
articulacin del sistema lingstico oral y escrito.
Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualizacin de letras ,palabras
y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero
sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y
estn ntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prcticas, sociales del
hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.
Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto.
Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una divisin pragmtica.
Son entendidos como habilidades, tcnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos ampla
las posibilidades del proceso de enseanza y aprendizaje.
Los primeros procedimientos con vas a la alfabetizacin tienen que ver con la identificacin de un mensaje
grfico (carteles de silencio, por ej.).
Estos procedimientos de codificacin icnica producen abundante verbalizacin porque toda imagen irradia
sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.
En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto
semitico y despus el lingstico, relacionando la lengua escrita con el contenido.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS
CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor.
O sea, que los conceptos adquiridos a travs de determinados procedimientos surgirn adems, valoraciones
de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.
Por eso, los contenidos valorativos tambin se ensean.

218

219
En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstruccin, es una transaccin, es un aprendizaje
conceptual con funcin social y escribir es organizar informacin y si no se tiene informacin no se escribe.
La enseanza as entendida, es un equilibrio entre:

los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograr los y las experiencias previas de los
alumnos.

El nio al escribir produce significado a travs de un sistema grfico estable.

Con los C.B.C. se disear luego, el diseo curricular que resumir los saberes relevantes que integrarn el
proceso de enseanza y aprendizaje de todo el Pas.
Este, tendr tres niveles de concrecin:
1)
NIVEL NACIONAL:los acuerdos estn referidos a los C.B.C. y a las pautas que se seguirn a Nivel
Jurisdiccional para la elaboracin de los respectivos diseos curriculares.
Da los lineamientos as nivel general.
2)
NIVEL JURISDICCIONAL: Cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, elaborarn sus propuestas
curriculares, espe cificando, reorganizando y complementando los C.B.C.
Cada jurisdiccin producir sus diseos y dejarn lugar para que el
currculum de cada establecimiento responda a su pertinencia
nacional y jurisdiccional.
3)
NIVEL INSTITUCIONAL: Formulacin de un proyecto curricular de cada escuela que garanticen y
enriquezcan los niveles anteriores y cada provincia definir los mecanismos de coordinacin y articulacin
curricular entre sus establecimientos.

La Ley Federal de Educacin y la transformacin educativa en la Republica

Argentina
Recorrido histrico:
La Ley 1420 de 1884 tena como objetivos formar a los ciudadanos para lograr una integracin de los
habitantes de Argentina.
Estableca una escolaridad obligatoria de siete aos, que ya hace mucho que ha dejado de ser suficiente.
La escuela tradicional tena como compromiso que los chicos adquirieran saberes.
El inters estaba centrado en el conocimiento acadmico.
La gestin clsica de nuestras escuelas tiene un estilo muy personalista y poco profesional, no por culpa
de los directivos o supervisores, sino porque cuando se llega a ese cargo se trabaja como se puede, sin
herramientas profesionales para ejercerlo. Esto no significa que no sea eficiente, pues si lo es, es a costa
de un trabajo personal por parte de directivos y supervisores.

219

220
El aula tradicional es un modelo organizativo que no responde a las necesidades de hoy. Las aulas
tendran que organizarse respetando el proceso de aprendizaje que surge y se facilita por el intercambio
entre el sujeto y su entorno.
Se aprende mejor y ms en grupos interactivos.
En la escuela, lo ms importante es cambiar la manera de organizar los tiempos y los espacios;
es decir se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo.
Pero sto no se puede llevar adelante sin personal directivo convencido y comprometido con la
transformacin, pues tendrn que conducir la gestin de sta junto con su equipo docente.
Desde fines de 1993 se trabaj para tener nuevos contenidos en todos los niveles educativos.
Antes cada Provincia decida por su cuenta qu se iba a ensear en sus escuelas, y la Nacin haca lo
mismo para las que dependan de ella. Resultado: diferencias notables entre Provincias.
Hoy es necesario una transformacin profunda para mejorar la competitividad con respecto a los otros
paises latinoamericanos que ya han empezado con sus reformas educativa.
En nuestro pas, puede afirmarse que la educacin no responde a los tiempos actuales. Las realidades
nacional, regional y mundial han cambiado y, con ellas, tambin las necesidades de la educacin.
La Transformacin Educativa se refiere a cambios profundos en los modelos pedaggicos,
organizacionales y administrativos en el sistema educativo.
La escuela de la Ley 24.195 tiene como compromiso que los nios adquieran competencias, es decir,
conocimientos en accin.
Ahora se tiene conciencia de que hay ciertas cosas bsicas que deben ser iguales para todos, es decir,
que debe haber un marco comn.
Se decidi dar participacin a todos los involucrados, se discuti bastante y llev su tiempo. Finalmente
se aprob la metodologa referida al nivel nacional de concrecin del currculo, o sea, a cmo hay que
hacer para tener CBC. Su elaboracin estuvo a cargo del Ministerio de Cultura y Educacin ( orden
nacional).
Hubo tres circuitos de trabajo:
el circuito tcnico, que dise los borradores para la discusin;
-el circuito federal, constitudo por las Provincias, que recibi esos borradores para su discucin,
aportes, etc.;
- el circuito nacional, conformado por instituciones, actores y organismos nacionales, que recibi la
segunda versin de los borradores ya corregidos en el circuita federal.
Al terminarse los tres circuitos se tuvo la versin preliminarque se puso a consideracin en CFCyE
para su aprobacin.
En el proceso de armado de los CBC el circuito tcnico se llam divergencia necesaria e incluy:
1)la recopilacin de los diseos curriculares, planes y programas de todas las Provincias, para tener una
base de partida;
2)se solicitaron bloques de contenidos a especialistas para recoger sugerencias derivadas de avances
acadmicos e investigaciones;
3)contratacin de trabajos a acadmicos de diferentes disciplinas que sealaron contenidos que formen
parte de los CBC;
4)consulta a la sociedad para conocer los reclamos de la comunidad;
5) reunin de trabajo con docentes de todo el pas para contrastar los primeros materiales producidos.
Este trabajo se llev a cabo durante todo 1994 y se termin con la aprobacin de los CBC en el Consejo
Federal.
Sigui durante 1995 para el polimodal y la formacin docente.

220

221

Cada una de las Provincias para elaborar sus diseos curriculares tomaron como base comn la
Constitucin Nacional, la Ley Federal de Educacin y los CBC.
Los equipos provinciales armaron sus planes de trabajo produciendo distintos materiales.
Los nuevos contenidos sern incorporados progresivamente en las escuelas, para eso se necesitar
reorganizar el trabajo institucional para lograr ms autonoma.
Cada escuela deber cerrar el currculo a travs de su Proyecto Institucional, es decir, deber tomar lo
establecido obligatoriamente en los CBC pero tambin respetar lo que defina el Diseo Curricular de la
Provincia donde est.
A partir de sto lo que agregue, o la forma en que interprete lo anterior, ser su propio modo de ordenar
el Proyecto Institucional.

221

222
Este proyecto es el resultado de una serie de variables, como los contenidos
curriculares, la realidad econmica del lugar, las posibilidades de participacin de la
comunidad, el modelo de gestin elegido y, a nivel de aula, las estrategias y
metodologas que se decide aplicar.
Parte del rol profesional es la seleccin del material de trabajo. El docente lo hace con cuidado y
exigencia.
Pero en un proyecto como el que hemos planteado no deber hacerlo en forma aislada sino que tendr
que consensuar su eleccin con los dems docentes, analizando las estrategias ms adecuadas para el
trabajo en la institucin y recin entonces optar.
Una escuela que tiene claro su Proyecto Institucional, deber llegar tambin en el rea de las estrategias
de aula a esos acuerdos.
La necesidad del proceso de transformacin curricular es doble: por un lado, adecuar los factores
pedaggicos ( contenidos, propuestas, metodologas, definiciones de roles, etc.) en sus dimensiones
cuantitativas y cualitativas a las demandas de la sociedad actual y a los desafos que presenta el siglo
XXI ; y por el otro se trata de que la adecuacin en cada una de la Provincias y en la MCBA se realice
con criterios compatibles entre todas ellas. La necesidad de compatibilidad reside en cuestiones como
asegurar que el libre trnsito de los ciudadanos por el territorio nacional cuente con la seguridad de que
en todas las escuelasd del pas se ofrezca una educacin con caractersticas comunes y de igual calidad.
La Transformacin Curricular considera tres niveles de concrecin:
Nivel Nacional
Este nivel se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes Jurisdicciones, e
integrando demandas y perspectivas de los distintos sectores de la sociedad.
Es el nivel que corresponde a los Contenidos Bsicos Comunes.
Uno de los ejes de los mismos ser la identificacin de contenidos socialmente significativos. Sus
implicancias pedaggico-didcticas son:
En primer lugar la revalorizacin de la escuela como institucin, que tiene la funcin especfica
de distribuir en forma equitativa los saberes relevantes para desenvolverse socialmente.
Es decir, que las variables que intervienen en el acto pedaggico: docente, alumno, institucin, etc.,
deben ser puestas en funcin del elemento conocimiento considerado como central.
Nivel Jurisdiccional.
Es el nivel que corresponde a los Diseos Curriculares Provinciales.
Respecto a los tradicionales lineamientos curriculares, las diferencias no se notan tanto en el documento
en s, sino en el proceso previo que llev a los nuevos documentos.
Las grandes diferencias aparecen entonces en la lgica de su elaboracin y en la concepcin de lo que
se entiende por desarrollo permanente del currculo. La primera es que por primera vez se trata de un
proceso global y simultneo en todo el pas.
Otra diferencia: la concepcin de los contenidos en si mismos y su diferenciacin en actitudinales,
procedimentales y conceptuales, y el hecho de que la meta final es formular contenidos destinados a
generar competencias.
Los lineamientos curriculares implican contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que
en todo Diseo Curricular Jurisdiccional estn presentes los CBC, y que los criterios acordados sean
tomados en cuenta.

222

223
Los contenidos regionales sern recuperados e integrados con los CBC y los diseos que se elaboren
conllevarn la flexibilidad que el currculo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su
pertinencia nacional y regional como a su identidad institucional.
Las Provincias y la MCBA compartirn una concepcin de Diseo Curricular.
El Diseo Curricular es la explicitacin fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos ms
vinculados a los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje.
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje, y servir como cdigo comn
para la comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.
Nivel Institucional
Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un Proyecto Educativa Institucional
( PEI ) que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, que impulse su
evaluacin y revisin permanente.

Transformacin Institucional

223

224
La tradicin educativa era fuertemente centralista, se caracterizaba por una estructura
de supervisin y control en la cual las directivas emanaban del Ministerio Nacional y
deban ser cumplidas por cada una de las Instituciones, con bajo nivel de participacin
en la toma de
La ampliacin del perodo de obligatoriedad que establece la Ley 24.195 puede juzgarse desde un punto
de vista cuantitativo, pues es el resultado de que hoy en da se necesita que el conjunto de la poblacin
reciba ms educacin que lo que era requerido a fines del siglo pasado.
La LFE, fija una nueva estructura acadmica de la educacin argentina:
La estructura del Sistema Educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar
integrada por:
Educacin inicial, constituda por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad,
siendo obligatorio el ltimo ao. Las Provincias y la MCBA establecern, cuando sea necesario,
servicios de Jardn Maternal para nios/as de 3 aos y prestarn apoyo a las Instituciones de la
Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.
Educacin General Bsica, obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad,
entendida como unidad pedaggica integral y organizada en ciclos, segn lo establecido en el
art. 15.
Educacin Polimodal, despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por
instituciones especficas de 3 aos de duracin como mnimo.
Educacin Superior, Profesional y Acadmica de Grado, luego de cumplida la Educacin
Polimodal, su duracin ser determinada por las Instituciones Universitarias y no Universitarias,
segn corresponda. ( Ttulo III, Cap. I, Art. 10).
Entre 1985 y 1988, la realizacin del Congreso Pedaggico Argentino, sent las bases para transformar
la educacin argentina.
A las consideraciones del Congreso Pedaggico se sumaron otros hechos como ser:

la constitucin del Consejo Federal de Cultura y Educacin,

la redifinicin de las funciones de Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y
el proceso de desentralizacin y transferencia de los servicios educativos a las distintas
jurisdicciones provinciales y a la M.C.B.A..

La Ley Federal de Educacin numero 24.195 se firma en 1993.

Es la primera vez que en el pas se cuenta con un instrumento normativo que abarca todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, con aplicacin en todo el territorio y que introduce profundas
modificaciones.
Los aspectos significativos de la transformacin educativa son :

Gobierno del sistema educativo.

Estructura y niveles de la enseanza.
Transformacin curricular
Transformacin institucional.

224

225

Gobierno del sistema educativo.

El papel tradicional del Estado era el sostenimiento de la educacin.
Su tarea consista en la administracin y el gobierno de los establecimientos, el
cambio de los contenidos, las normas y las prcticas.
A partir de la Transformacin Educativa, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin se ha
convertido en un Ministerio sin escuelas . siendo sus competencias asegurar el cumplimiento de los
principios y objetivos establecidos en esta ley:
Los criterios en los que se sustenta son :

Unidad Nacional.
Democratizacin.
Descentralizacin
Federalizacin.
Intersectorialidad.
Articulacin.
Transformacin e Innovacin

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACION

Deberes:

Acciones coordinadas que favorezcan la circulacin de alumnos por las

diferentes jurisdicciones con la correspondiente acreditacin y
equivalencia de estudios cursados.

Contribucin a la calidad con equidad que el sistema debe mantener a

pesar de la heterogeneidad que caracteriza al pas.

Diferentes aspectos tcnicos como planeamiento, asistencia y cooperacin

tcnica, como as tambin acciones de apoyo para la capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento docente. ( L. F. E., Ttulo X, Cap.I, Art.
53).

FUNCIONES DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN

225

226

promover la generacin de acuerdos de largo plazo entre el Estado

Nacional, los Estados Provinciales y la Sociedad, en torno a los aspectos
prioritarios del quehacer educativo.

A las Jurisdicciones y a la M. C. B. A. les corresponde la elaboracin de

sus propios Diseos Curriculares, la planificacin, organizacin y
administracin del sistema educativo en su territorio. El conjunto de
atribuciones de las Jurisdicciones se puede leer en el Ttulo X, Cap.III,
Art. 59 de la L. f. E..

El Consejo Federal de Cultura y Educacin ( CFCyE) fue creado en 1972 y constituye el mbito de
coordinacin y concertacin del Sistema Educativo Nacional.
Est presidido por el responsible de la cartera educativa nacional, los responsables de la conduccin
educativa de todas las provincias y un representante del Consejo Interuniversitarrio de Rectores.
Sus funciones son:
o unificar criterios entre todas las Jurisdicciones y cooperar en la
consolidacin de la unidad nacional;
o

garantizar el derecho constitucional de ensear y aprender en

forma igualitaria y equitativa;

concertar los lineamientos de la poltica educativa nacional, los

CBC, los Diseos curriculares, las modalidades y formas de
evaluacin;

o acordar los contenidos bsicos de la formacin docente y las

acreditaciones necesarias para su desempeo, organizar el
intercambio de funcionarios, especialistas y docentes, y promover
y difundir las experiencias renovadoras, etc..( LFE, Ttulo X, Cap.
II, Art. 54 al 58 ).
Son competencias del Ministerio Nacional:

organizar en el mbito del Consejo Federal una red de formacin,

perfeccionamiento y actualizacin del personal del sistema educativo.

la Red Federal se define como un sistema articulado de instituciones que asegura la circulacin de
la informacin, para concretar las polticas nacionales de formacin docente contnua acordadas
en el mbito del CFCyE;

226

227

La Red Federal est integrada por los organismos designados por las Jurisdicciones, Institutos de
Formacin Docente, Universidades, Centros especializados y los gremios.
Su finalidad
es ofrecer un marco organizativo para el desarrollo de un plan federal de formacin docente
contnua.

Su funcin es asegurar la articulacin e integracin de las acciones de formacin de grado,

perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no docente del SEN y la circulacin de
informacin cientfica, tecnolgica y cultural.

Las nuevas funciones de la Nacin, de las Provincias y del CFCyE, modifican sustancialmente
el escenario en materia de competencias y atribuciones en educacin y plantean un doble,
simultneo y muy importante desafo: el de la construccin del Federalismo Educativo y el de la
consolidacin de la unidad de integracin del SEN..

NIVELES EDUCATIVOS
Los fundamentos para cada uno de los 4 niveles en cuanto a las necesidades educativas de cada uno de
ellos, son los siguientes:

La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y

comunes, imprescindibles para toda la poblacin.
El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin, segn
las diversas realidades y segn cada opcin.
El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de
poblacin.
Desde un punto de vista cualitativo, se destaca la concepcin educativa que sustenta cada uno de
los niveles de enseanza, con respecto a su antecesor y al que lo contina.

227

228
NIVELES:

Nivel Inicial: La educacin inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la

calidad del sistema educativo y a una autntica igualdad de posibilidades. Es un medio efectivo para
favorecer el xito escolar en la EGB, refuerza valores y actitudes que facilitan la integracin social, y
mejora la educabilidad de los futuros estudiantes.
Finalidad:
garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
asegurar la cobertura universal a partir de los 5 aos,
impulsar la expansin de la matrcula especialmente en las zonas rurales y
suburbanas,
abrir vas efectivas para ampliar la prestacin de servicios nutricionales y de salud
La obligatoriedad del ltimo ao tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y
posibilidades de ingreso a la EGB a todos los nios.

El ltimo ao del nivel se caracteriza por la preparacin para el proceso

alfabetizador en un marco de socializacin institucional que apoye y
complemente la experiencia vivida por el nio en la familia; que ample y
desarrolle las competencias que trae al incorporarse a la escuela; y que ofrezca
una iniciacin sistemtica en los aprendizajes instrumentales para el abordaje
de los procesos curriculares de la EGB.
Tanto el Jardn Maternal como el Jardn de Infantes estarn a cargo de personal docente especializado.

EDUCACIN GENERAL BASICA (E.G.B.)

Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:

o Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas
de la sociedad: polticas, cientfico-tecnolgicas, econmicas y sociales.
o Producir la homogeinizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la
heterogeneidad de los puntos de partida.
o Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas,
conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad.
o Los alumnos de los sectores ms carecientes deben tener acceso a resultados similares al
resto de la poblacin. Por ello, este nivel acta como mecanismo compensador de las
desigualdades de origen econmico-social.

228

229
o Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de
tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de la
obligatoriedad hasta los 14 aos de edad como mnimo.
LA EDUCACIN GENERAL BASICA.
CICLOS:
Se seala la conveniencia de adoptar una organizacin de nivel en tres ciclos, cada uno de tres aos de
duracin:

Primer ciclo ( 6/8 aos)

Segundo ciclo ( 9/11 aos

Tercer ciclo ( 12/14 aos).

Los docentes de la EGB tendrn una formacin bsica que los acredite para este nivel de enseanza, y
podrn optar, en la formacin de grado, por una especializacin que lo habilite para cada ciclo o bien
para determinadas reas del currculo.

EDUCACIN POLIMODAL

La educacin polimodal da respuesta a demandas de tipo social:

o La presin social y acadmica por el acceso a los estudios superiores.
o

Las demandas de preparacin para la vida laboral.

o La incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos.

o La necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen para la transicin a
la vida adulta, para la participacin cvica responsable y autnoma, dentro de un marco
explcito de valores morales y sociales.
La articulacin con el mundo del trabajo no implica necesariamente un adiestramiento altamente
especfico para un determinado empleo. Esto es apropiado para no impulsar al estudiante a una
definicin jvocacional temprana, y para prepararlo para un mercado de trabajo cambiante que requiere
polivalencia en los trabajadores y versatilidad para mltiples empleos.

229

230
La educacin polimodal esta conformada por:
o Formacin general de fundamento.
o Es la articulacion que sirve de fundamento a los estudios superiores o el trabajo.
o La ormacin esta dirigida al estudio de determinadas reas de conocimiento y del que
hacer.
Las cuatro orientaciones estn subdivididas en distintas ramas, con especializaciones y sus
correspondientes salidas laborales. Estas son:
Ciencias Naturales, Salud y Ambiente
Humanidades y Ciencias Sociales
Economa y Gestin de organizaciones
Produccin de Bienes y Servicios.

Estas orientaciones no son especializaciones para puestos de trabajo, sino como desarrollo de
capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral.
Se propone una organizacin curricular a partir de grandes ncleos o campos de orientacin ms
centrados en procesos que en destinos ocupacionales especficos.

230

231
Los docentes para la educacin polimodal podrn optar en su formacin acadmica,
por un rea del tronco comn, o por una disciplina o competencias especficas de una
modalidad determinada. Podr realizarse la capacitacin pedaggica de profesionales
y tcnicos de nivel superior universitario para ejercer la docencia en las distintas
modalidades de la educacin polimodal.

231

232

232

233
EDUCACIN POLIMODAL
Es una educacin Profesional y Acadmica de grado, cuya duracin ser determinada por las
instituciones universitarias y no universitarias, segn corresponda.

EDUCACIN CUATERNARIA
La Ley Federal seala que el Sistema educativo tambin comprende otros regmenes especiales que
tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por las estructuras bsicas,
tales como Educacin Especial, Educacin de Adultos y Educacin Artstica.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA OBIGATORIA:

233

234

(Se detallan los captulos de lectura obligatoria para los mismos).

Documentos y circulares correspondientes al Diseo curricular vigente en la

Provincia de Buenos Aires.
Marco del Diseo Curricular correspondiente al Nivel Inicial y EGB y al rea de
LENGUA Y LITERATURA.
Marco general del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires.
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Antologa Los gneros periodsticos- Edic.Colihue- Primera edicin- 1995.
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Btaga, Mara Laura Cmo leer el diario - Ediciones Don Bosco- Coleccin
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Cicarelli, Mara Cristina El rol del docente como profesional. Alternativas para su
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Cicarelli, Mara Cristina El uso del diario en la escuela. Un desafo a la
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Lectura comprensiva, anlisis y discusin grupal de diversos documentos de
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