Marsollier y Aparicio - Las Estrategias de Afrontamiento

VICENTE MELLADO JIMNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELN BORRACHERO CORTS
JANETH A. CRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS
VOLUMEN I
Vicente Mellado Jimnez

Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Beln Borrachero Corts
Janeth A. Crdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigacin DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depsito Legal: BA-490-2012
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Impresin:
Indugrafic Artes Grficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigacin EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovacin, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economa y
Competitividad del Gobierno de Espaa, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigacin DEPROFE, por el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
Matemticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
NDICE
INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1
Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv
ndice
Captulo 7. La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Captulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educacin.
Concha Iriarte Redn, Marta Benavides Rojas y Mara Jos Guzmn
Surez
....................................................................................................... 149
Captulo 9. Perfil motivacional y rendimiento acadmico en matemticas de
alumnos de educacin secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
M Carmen Gonzlez Torres y Fermn Torrado Montalvo ...................... 177
Captulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sez, Toms Ortega del
Rincn y Andrs Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGA..................... 243
Captulo 11. La educacin cientfica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnologa.
ngel Vzquez Alonso ................................................................................ 245
Captulo 12. El aspecto afectivo en la enseanza universitaria. Cmo cinco
profesores ensean el enlace qumico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Anglica Ortega-Villar ............................ 279
Captulo 13. La qumica emociona?
Merc Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Captulo 14. Relacin entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseanza
de las ciencias en la formacin inicial del profesorado de primaria.
Mara Brgido Mero, M del Carmen Conde Nez y M Luisa
Bermejo Garca ............................................................................................... 329
Captulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educacin Primaria ante la enseanza
de ciencias experimentales.
M Jess Fernndez Snchez, Mara Brgido Mero y Ana Beln
Borrachero Corts ......................................................................................... 351
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas
Captulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Nio ....................................................................................................... 373
Captulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formacin ante la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina Caada
Caada ....................................................................................................... 395
Captulo 18. Las emociones en las metforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economa y de Psicopedagoga.
Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, M Isabel
Fajardo Caldera y M Rosa Luengo Gonzlez .......................................... 417
Captulo 19. Damos voz a las emociones? Evaluacin de programas de
educacin ambiental basada en el recuerdo.
M del Carmen Garca Rodrguez, Rut Jimnez Liso y Esther
Prados Megas ................................................................................................ 439
Captulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones qumicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana Mara Encarnao, Roque Jimnez Prez y Bartolom
Vzquez Bernal ............................................................................................. 461
Captulo 21. Percepcin de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnologa de Educacin Secundaria Obligatoria.
Garca Jos lvarez Gragera y Jos Ramn Canal Prez ......................... 481
Captulo 22. Estudio demoscpico de lo que sienten y piensan los nios y
adolescentes sobre la enseanza formal de las ciencias.
Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Captulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolom Vzquez Bernal y Roque Jimnez Prez .................................. 521
INTRODUCCIN
LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMTICAS
VICENTE MELLADO JIMNEZ. Universidad de Extremadura.

LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
Este libro es un paso ms en la lnea de investigacin iniciada en el ao 2002 en

el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas
de la Universidad de Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias, la tecnologa y las matemticas. La lnea se ha visto
reforzada por tres proyectos de investigacin del Plan Nacional, varias tesis
doctorales ledas o en curso, numerosos artculos en revistas especializadas y
ponencias a congresos, y la organizacin de Jornadas especficas con
investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias son la base para
algunos de los captulos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo
cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educacin intervienen
tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigacin
sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagoga, y
otros especficos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes
materias, que deben ser objeto de estudio desde las didcticas especficas (Vzquez
y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el mbito que intenta rellenar este
libro. El estudio de las emociones transciende el mbito acadmico y la
popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) han
contribuido a despertar el inters de la sociedad por el mismo.
viii
Introduccin
En didctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho

menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didctica de las
ciencias no dedican ningn captulo especfico a las emociones en ciencias, aunque
este aspecto es tratado parcialmente en algunos captulos, generalmente
relacionndolos con las actitudes ms especficamente que con las emociones (Bell,
1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver,
1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la lnea inicial de las
actitudes, el estudio de las emociones en la enseanza y aprendizaje de las ciencias
se abre paso en congresos y revistas y cada vez son ms frecuentes los trabajos
centrados en esta temtica. Desde el propio constructivismo, lnea de investigacin
mayoritaria en didctica de las ciencias en los ltimos 30 aos, tambin se est
realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya
cuestionaron el cambio frio y defendieron la importancia de la motivacin y de
las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual
es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos
del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit,
Treagust y Widodo, 2008).
En el campo de la educacin matemtica los trabajos de McLeod (1992) y
Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las
cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica y, en particular, en la resolucin de problemas. No
obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que
tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos
cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interaccin de los
aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son ms los trabajos que
reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de
manera integrada en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas (Amato, 2004;
Blanco, Guerrero, Caballero, Brgido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y
Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009;
Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006).
Podramos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una
relacin cclica (Blanco, 2012) o crculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004).
As, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemticas desarrollan
experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la
formacin de sus creencias que, a su vez, influirn en su comportamiento y
rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repeticin de estas reacciones
afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reaccin emocional
(satisfaccin o frustracin), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarn
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.
ix
Particular inters tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su

influencia en la enseanza y en el aprendizaje del alumnado. Como seala Garritz
(2010) la enseanza de las ciencias est cargada de sentimientos, valores e ideales,
que hacen que los profesores se identifiquen con su profesin. En su trabajo, los
profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse
influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones,
actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseanza, etc. Estas
emociones no slo inciden en su propia satisfaccin personal sino tambin en la
eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto
de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010).
Si como sealan Bisquerra y Prez (2007) los conocimientos acadmicos se
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental
formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y
autorregular sus emociones a travs de programas de intervencin que incluyan
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli
(2009) sealan, especficamente, la necesidad de desarrollar simultneamente los
factores afectivos y cognitivos en los programas de formacin del profesorado. El
rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles,
confianza y competencia en la enseanza de las ciencias y las matemticas, en
orden a que estos profesores puedan ensear mejor estas materias (Zevenbergen,
2004).
En esta lnea estamos actualmente trabajando en la Universidad de
Extremadura, desarrollando programas de intervencin en la formacin inicial del
profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemticas, considerando de
manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al.,
2013; Brgido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros
profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseanza y el
aprendizaje de estas materias, de cmo las emociones afectan a la enseanza y
aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de
afrontamiento, que les permitan autorregularlas.
El libro se estructura en dos volmenes y tres secciones. El primer volumen
incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las
emociones desde la psicologa y se compone de dos captulos; la segunda trata de
las emociones en la enseanza y aprendizaje de las matemticas y se compone de
ocho captulos El segundo volumen incluye la tercera seccin sobre las emociones
en la enseanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnologa y se compone de trece
captulos.
Introduccin
El captulo 1 de Mara Antonia Manassero Ms aborda como las emociones han

sido sistemticamente olvidadas en algunos mbitos, tales como el estudio del
comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseanzaaprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los aos 80 del siglo XX su
estudio ha ido cobrando cada vez ms importancia en los modelos atribucionales
que ligan motivacin, emocin y rendimiento acadmico, en los modelos de
inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el captulo se analizan
qu son las emociones, la evolucin histrica del estudio de las mismas, su papel
en el comportamiento, as como algunos modelos que las incluyen como variables
centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos
atribucionales, actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en
general y de la ciencia y la tecnologa, en particular.
En el captulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrs
laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la
calidad de vida. Analiza su relacin con la actividad docente asumiendo que es
una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicolgicos relacionados
con el estrs laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los
perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del captulo, presenta
algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigacin
Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad
de Valencia en el ao 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios especficos este
grupo de investigacin ha trabajado con diferentes muestras de profesores de
primaria, secundaria y Formacin Profesional, obteniendo resultados interesantes
que muestra en su captulo.
En los captulos 3 y 4, primeros de la segunda seccin dedicada a las emociones
en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, se dan resultados de
investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemticas y el de Psicologa y Antropologa de la
Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el captulo 3, se estudia el
problema del estrs docente a partir de una investigacin llevada a cabo por Rosa
Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas Lizarazo y Elosa
Guerrero Barona, con profesores de Matemticas de Secundaria. Estudios reciente
con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifest la necesidad de profundizar en
este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) sealan la
importancia de centrarnos en reas especficas. El captulo presenta una
investigacin llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de
detectar las fuentes o desencadenantes del estrs en el profesorado de matemticas,
vii
as como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las
distintas situaciones a las que se enfrentan en su da a da laboral. Para el trabajo se
ha elaborado una escala de fuentes del estrs y se presentan los resultados del
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (Espaa).
En el captulo 4, se aborda el tema de la evaluacin en matemticas. A pesar de
la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza, existe una
opinin generalizada entre los profesores de Matemticas que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria para la evaluacin
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigacin desarrollada
por Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez Del Amo y
Elosa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de
Matemticas de Bogot (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario
de elaboracin propia centrado en la evaluacin sobre la resolucin de problemas
en matemticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos.
Algunos resultados son reflejados en este captulo.
El captulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las
TICs. Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de
confianza del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de
no considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que
presentan hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo
desarrollado con el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7
profesores de Educacin Primaria manifiestan frente a la utilizacin las TICs en la
educacin. Realizan un Anlisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos
mediante entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en
forma grfica, a partir de programas informticos GestMagister y Goluca que
permiten obtener una representacin grfica en forma de Redes Asociativas
Pathfinder, de las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el captulo 6, Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrndose en una poblacin en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los nios y nias con
dificultades del aprendizaje (DA). En el captulo analizan especficamente el
concepto de dificultades de aprendizaje y la relacin entre matemticas y afecto
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,
el autoconcepto, la motivacin hacia el aprendizaje, la interaccin social y la
resilencia.
viii
Introduccin
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el captulo 7 algunos

resultados de su investigacin desarrollada en la Universidad Catlica de Temuco
(Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y
las prcticas acerca de la resolucin de problemas que tienen 29 estudiantes de
Pedagoga Media en Matemticas y cmo ellas evolucionan despus de participar
en un Curso-taller de Resolucin de Problemas. En el captulo justifica la necesidad
del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza
sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currculos de diferentes
pases sobre la resolucin de problemas (definicin de problema, tipologa,
perspectivas, etc.) y sobre la relacin entre resolucin de problemas y creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolucin de problemas. En los
apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolucin de problemas.
En los captulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de
Navarra. As, en el captulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redn, Marta
Benavides Rojas y Mara Jos Guzmn Surez, presentan resultados de la
investigacin desarrollada en torno a la aplicacin del Programa PAM (Iriarte y
Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las
matemticas. Durante los cursos 2010 11 y 2011 12 trabajan con alumnos de
primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del
grado de pedagoga que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e
Intervencin Psicopedaggica. En el texto presentado nos muestran los resultados
de la aplicacin del programa y un estudio comparativos en relacin a los
diferentes niveles considerados.
En el captulo 9, M Carmen Gonzlez Torres y Fermn Torrano Montalvo,
realizan una profunda revisin sobre dos aspectos que pueden facilitar el
aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivacin acadmica, sealando
aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y ms ampliamente
sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los aos 90.
En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374
estudiantes representativa de los estudiantes de 2 curso de la ESO de Pamplona
(Espaa), a los que se les aplic el cuestionario PALS con algunas escalas del
cuestionario MSLQ, en su versin adaptada (CEAM) por Roces, Tourn y
Gonzlez-Torres (1995).
El captulo 10, ltimo de esta seccin, presenta los resultados de una
investigacin coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sez, Toms Ortega del Rincn y Andrs
Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
Matemticas. Tras una primera parte de fundamentacin terica, nos describen la
ix
investigacin desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en

14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria,
Burgos y Segovia, a los que se les aplic Escala Afectivo-Emocional hacia las
Matemticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigacin. Los resultados se
centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de
estudio en matemticas, la diferencia en factores afectivos por gnero, el gusto
hacia las Matemticas, e aburrimiento ante las tareas matemticas, el nivel de
ansiedad matemtica y el sentimiento de indefensin ante las Matemticas.
En el captulo 11, primero de la seccin de ciencias y tecnologa, ngel Vzquez
Alonso parte de la integracin entre razn y emocin y aborda los factores
afectivos relacionados con la ciencia y la tecnologa. La filosofa positivista
dominante ha impuesto durante aos valores sobre la verdad y la objetividad que
han desarrollado currculos, materiales didcticos y prcticas de enseanza
basados en la referencia emprica y el razonamiento lgico y la exclusin de los
factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la
objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las crticas filosficas, sociolgicas e
histricas sobre el positivismo lgico han falsado que objetividad y racionalidad
sean valores absolutos en la construccin del conocimiento cientfico, abriendo la
puerta a aspectos sociales y afectivos. El captulo clarifica los factores actitudinales
y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didcticos de aprendizaje de las
ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones cientficas y el
analfabetismo cientfico pblico, paradjicamente en sociedades impregnadas de
ciencia. Se revisan resultados de la investigacin acerca de factores afectivos en la
ciencia, tales como motivacin, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar,
creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pblica de la ciencia, actitudes
hacia el medio ambiente, vocaciones cientficas, intereses, etc.
En el captulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Anglica Ortega-Villar abordan
el aspecto afectivo en la enseanza del enlace qumico en la materia condensada de
cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y
mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurolgico. Despus
introducen el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), la forma de
capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco
preguntas habituales de la Representacin del Contenido (ReCo) de Loughran,
Mulhall y Berry (2004) aaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cmo
encaran los profesores la enseanza del modelo de enlace en sustancias slidas o
lquidas, segn los modelos aplicables, as como la aplicacin del modelo de perfil
conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos
factores afectivos, tales como emocin, motivacin e inters, en la enseanza de
tpicos especficos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensin afectiva
como una nueva componente del CDC requerido para la enseanza.
Introduccin
En el captulo 13 Merc Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma

parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente
en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere
formularse preguntas, disear instrumentos, utilizar metforas, inventar smbolos,
narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan
profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el dilogo con otras personas
que tambin la han experimentado. En cambio, la enseanza de la qumica parece
que teme que se produzca esta experiencia indita, personal; pone por delante el
uso de las formulaciones de la ciencia acabada y protege a los alumnos de
sorpresas o interpretaciones que no se han justificado an y que quizs no puedan
llegar a serlo. Con ello, la qumica pierde el carcter de aventura interesante y,
como se destaca en el captulo, si la qumica, no emociona, ser que no es ciencia.
Sin embargo esta situacin de la enseanza de la qumica puede cambiarse. Con
gran acierto, los currculos establecen que una de las competencias que se deben
adquirir al aprender ciencias es emocionarse con la ciencia. Por ms que resulte
fcil estar de acuerdo con esta afirmacin, sta es, en realidad, revolucionaria.
Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir
el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la qumica
escolar emocione y, con ello, sea ciencia.
Los captulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria.
En el captulo 14 Mara Brgido Mero, Mara del Carmen Conde Nez y Mara
Luisa Bermejo Garca ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones
en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de
primaria en formacin de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los
contenidos de ciencias naturales y de fsica/qumica. El estudio lo han llevado a
cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboracin propia, basado en cuatro
tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las
emociones son muy diferentes segn el contenido cientfico. Los maestros en
formacin recuerdan en su mayora emociones positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales y negativas hacia la fsica/qumica. Un resultado muy
importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos
contenidos de ciencias, se transfiere a la enseanza de esos mismos contenidos.
Terminan sealando la necesidad de desarrollar programas de intervencin
dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus
emociones y mejorar sus competencias emocionales.
En el captulo 15 Mara Jess Fernndez Snchez, Mara Brgido Mero y Ana
Beln Borrachero Corts continan con la investigacin del captulo anterior y
realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en
formacin del Grado en Educacin Primaria ante la enseanza de ciencias
experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolucin que se
xi
produce, tras el perodo de prcticas, en las emociones que los futuros maestros de
Educacin Primaria experimentan ante la enseanza de las ciencias. Para realizar
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de
Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de la UEX, en dos cursos
acadmicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son
esperanzadores, pues muestran que, tras las prcticas, se produce un aumento de
las emociones positivas sobre la enseanza de las ciencias y una considerable
disminucin de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los captulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de
secundaria. En el captulo 16 Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego
y Lina Viviana Melo Nio analizan las emociones que recuerdan los futuros
profesores de ciencias y matemticas en su etapa de Secundaria ante determinadas
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarn como
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra est constituida
por 60 estudiantes del Mster de Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de
Biologa/Geologa, Fsica/Qumica y Matemticas, durante el curso acadmico
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante,
tanto las positivas como las negativas.
El captulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina
Caada Caada, ampla los resultados del captulo anterior incluyendo adems la
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra est
formada por 38 profesores en formacin de tres especialidades (Biologa/Geologa,
Matemticas, y Fsica/Qumica) del Mster Universitario de Formacin del
Profesorado en Educacin Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relacin entre su experiencia
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su
futura docencia, y la autoeficacia. Adems de confirmar los resultados del captulo
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el captulo 18 Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, Mara
Isabel Fajardo Caldera y Mara Rosa Luengo Gonzlez, analizan las metforas
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores
de secundaria en formacin de ciencias (especialidades de Biologa y Geologa, y
Fsica y Qumica) y Economa del Mster de Formacin del Profesorado de
Secundaria, y de estudiantes del ltimo curso de la licenciatura de Psicopedagoga
xii
Introduccin
de la UEx. Los resultados indican que el mayor nmero de metforas generales se

encuentran en la categora conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor nmero
de metforas emocionales se encuadran en las categoras autorreferenciada y
cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeo nmero de
metforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias.
En el captulo 19, Mara del Carmen Garca Rodrguez, Ruth Jimnez Liso y
Esther Prados Megas, tratan de la evaluacin emocional en un programa de
educacin ambiental, que proporciona el contexto idneo para resolver los
problemas de una manera holstica. Este proceso no solo conlleva habilidades
racionales sino que necesita integrar stas con las emocionales. En el trabajo
muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras
ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energtica. Para
ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el
uso de las narraciones se convierta en un proceso dialgico y de construccin de
conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos
comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir
en ellos en futuras propuestas educativas.
Los captulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En
el captulo 20 Cristiana Mara Encarnao, Roque Jimnez Prez y Bartolom
Vzquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones qumicas en estudiantes
de tercer ciclo (13-14 aos) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos,
afectivos y sociales, con fundamento en la teora socio-cognitiva de Bandura (1977).
Para ello aplican un instrumento en el que la metacognicin y la autoeficacia son
tratadas en concertacin con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los
datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el
aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de
ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento cientfico.
El captulo 21 de Garca Jos lvarez Gragera y Jos Ramn Canal Prez
analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnologa de
Educacin Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones
anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los
alumnos que cursan la asignatura de tecnologa de 2 y 3 de Educacin Secundaria
Obligatoria en funcin de los contenidos y actividades de los distintos temas de la
asignatura, as como identificar las causas que desencadenan las emociones,
categorizndolas segn su origen en funcin del bloque de contenido, actividad o
metodologa aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una
metodologa enfocada a la utilidad prctica, basada en el trabajo en grupo donde
se sienten aceptados; tambin aceptan positivamente el mtodo de resolucin de
problemas tecnolgicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias.
xiii
El captulo 22 de Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo

qu piensan los nios y los adolescentes sobre lo que se les ensea en las clases de
ciencias. Esta aportacin forma parte de un proyecto de carcter demoscpico que
tena como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una
muestra de 6827 estudiantes espaoles de 6 de Primaria y de 4 de ESO. El
instrumento de recogida de informacin fue el Cuestionario PANA, elaborado y
validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones
centrales: Qu importancia y valoracin ofrecen las asignaturas de Ciencias en
relacin con otras materias curriculares?; cules son las actividades habituales de
enseanza en las clases de ciencias y cules les gustaran que se utilizaran?; y qu
temas de los que se ensean habitualmente en las clases de ciencias les parecen
ms interesantes? En el captulo se describen los resultados obtenidos en cada
dimensin y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo,
gnero y tipo de centro.
Finalmente el captulo 23 de Bartolom Vzquez Bernal y Roque Jimnez Prez
es un trabajo metodolgico que tiene a la reflexin como elemento central y al
diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la
capacidad de ser un agente de motivacin, autorregulacin y canalizacin de las
emociones en los procesos de introspeccin. El captulo se centra en el uso del
diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del
captulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos
actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolucin y transformacin de su
pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan
trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan.
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones
importantes que ayudarn a comprender el proceso complejo de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, la tecnologa y las matemticas, asumiendo que en su
desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 captulos
contienen anlisis de situaciones, instrumentos de investigacin, descripciones y
evaluacin de talleres especficos, siendo por lo tanto una aportacin que
esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigacin
desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognicin y la
afectividad.
BIBLIOGRAFA
Amato, S.A. (2004). Improving student teachers attitudes to mathematics.
Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, 2, 25-32.
xiv
Introduccin
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84, 191-215.
Bell, B. (1998). Teacher development in science education. En B.J. Fraser y K. Tobin
(Eds.), International Handbook of Science Education (pp.681-694). Dordrecht:
Kluwer A.P.
Bisquerra, R. y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI(10),
61-82.
Blanco, L.J. (2012). Influencias del dominio afectivo en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. N. Planas (Coord.), Teora, crtica y prctica de la
educacin matemtica (pp.171-185). Barcelona: Ed. Gra.
Blanco, L.J., Guerrero, E. y Caballero, A. (2013). Cognition and Affect in
Mathematics Problem Solving with Prospective Teachers. The Mathematics
Enthusiast, 10 (1 y 2), 335-364.
Blanco, L.J., Guerrero, E., Caballero, A., Brgido, M. y Mellado, V. (2010). The
Affective Dimension of Learning and Teaching Mathematics and Science. En
M.P. Caltone (Ed.), Handbook of Lifelong Learning Developments (pp.265-287).
New York: Nova Science Publishers.
Brgido, M., Borrachero, A.B., Bermejo, M.L. y Mellado, V. (en prensa). Prospective
primary teachers' self-efficacy and emotions in science teaching. European
Journal of Teacher Education. DOI:10.1080/02619768.2012.686993.
Caballero, A., Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2011). Problem solving and emotional
education in initial primary teacher education. EURASIA Journal of Mathematics,
Science and Technology Eduction, 7(4), 281-292.
De Bellis, V.A. y Goldin, G.A. (2006). Affect and meta-affect in mathematical
problem solving: A representational perspective. Educational Studies in
Mathematics, 6(2), 131-147.
Duit, R., Treagust, D.F. y Widodo, A. (2008). Teaching science for conceptual
change: Theory and practice. En S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of
Research on Conceptual Change (pp.629-646). New York: Routledge.
FETE-UGT (2012). Reconocimietno de los factores psicosociales que afectan la labor
docente. Herramientas de trabajo para el profesorado, 1. Recuperado el 1 de
Junio
de
2013
de
http://www.feteugt.es/data/images/2012/salud%20laboral/SALMonograficoSalu
dLaboral1_2012.pdf
Font, V. (2011). Investigacin en didctica de las matemticas en la educacin
secundaria obligatoria. Investigacin en Educacin Matemtica, XV, 165-194.
xv
Forgasz, H. y Leder, G. (2006). Work patterns and stressors of experienced and

novice mathematic teachers. Australian Mathematics Teachers, 62(3), 36-40.
Furinghetti, F. y Morselli, F. (2009). Every unsuccessful problem solver in
unsuccessful in his or her own way: Affective and congnitive factors in proving.
Educational Studies in Mathematics, 70, 71-90.
Garritz, A. (2010). La enseanza de la ciencia en una sociedad con incertidumbre y
cambios acelerados. Enseanza de las Ciencias, 28(3), 315-326.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y modernidad. Madrid: Morata.
Hidalgo, S. Maroto, A. y Palacios, A. (2004). Por qu se rechazan las matemticas?
Anlisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las
matemticas. Revista de Educacin, 334, 75-95.
Iriarte, C. y Sarabia, A. (2010, 2012). Programa para superar la ansiedad hacia las
matemticas: Aplicacin prctica para intervenir en las dificultades de aprendizaje.
Pamplona: Ulzama.
Koballa, T.R. y Glynn, S.M. (2007). Attitudinal and Motivational constructs in
science learning. En S.K. Abell y N.G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on
Science Education (pp.75-102). Mahwah, NJ, USA: Erlbaum.
Korthagen, F.A. (2010). La prctica, la teora y la persona en la formacin del
profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68, 83-101.
Loughran, J.J., Mulhall, P. y Berry, A. (2004). In search of pedagogical content
knowledge in science: Developing Ways of Articulating and Documenting
Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching, 41(4), 370391.
Mandler, G. (1989). Affect and learning: Cause and consequences of emotional
interactions. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical
problem solving: A new perspective (pp.3-19). Nueva York: Springer-Verlag.
Marina, J.A. (2004). La inteligencia fracasada. Barcelona: Anagrama.
McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: A
reconceptualization. En D.A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on mathematics
Teaching and Learning (pp.575-598). New York: Macmillan.
Mortimer, E.F. (1995). Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science y
Education, 4(3), 267-285.
xvi
Introduccin
Olitshy, S. y Milne, C. (2012). Understanding engagement in science education: The

psychological and the social. En B.J. Fraser, K.G. Tobin y C.J. McRobbie (Eds.),
Second International Handbook of Science Education (pp.19-33). Dordrecht:
Springer.
Pintrich, P.R., Marx, R.W. y Boyle, R.A. (1993). Beyond cold conceptual change: the
role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of
conceptual change. Review of Educational Research, 63(2), 167199.
Punset, E. (2010). Viaje a las emociones. Barcelona: Editorial Destino.
Roces, C., Tourn, J. y Gonzlez-Torres, M.C. (1995). Validacin preliminar del
CEAM II. Psicologa, 16, 347-366.
Schoenfeld, A.S. (1983). Beyond the purely cognitive: Belief systems, social
cognitions, and metacognitions as driving forces in intellectual performance.
Cognitive Science, 7, 329-363.
Simpson, R., Koballa, T. y Oliver, J. (1994). Research on the affective dimension of
science learning. En D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and
learning (pp.211-234). New York: Macmillan.
Tobin, K. (2012). Sociocultural perspectives on science education. En B.J. Fraser,
K.G. Tobin y C.J. McRobbie (Eds.), Second International Handbook of Science
Education (pp.3-18). Dordrecht: Springer.
Vzquez, A. y Manassero, M.A (2007). En defensa de las actitudes y emociones en
la educacin cientfica (I): evidencias y argumentos generales. Revista Eureka
sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 4(2), 247-271.
Wubbels, T. y Brekelman, M. (1998). The Teacher Factor in the Social Climate of the
Classroom. En B.J. Fraser y K. Tobin (Eds.), International Handbook of Science
Education (pp. 565-580). Dordrecht: Kluwer.
Zan, R., Bronw, L., Evans, J. y Hannula, M.S. (2006). Affect in mathematics
education: An introduction. Educational Studies in Mathematics, 60, 113-121.
Zevenbergen, R. (2004). Study groups as tool for enhancing preservice students
content knowledge mathematics. Teacher Education and Development, 6, 4-22.
PRIMERA PARTE
LAS EMOCIONES DESDE LA

PSICOLOGA
CAPTULO 1
EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA

CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIN DEL
COMPORTAMIENTO
M ANTONIA MANASSERO MS. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante
siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofa, como
posteriormente desde la psicologa y la ciencia, en general, ha sido que la pasin
(emocin), es perjudicial para los procesos implicados en la Razn (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filsofos griegos (Platn, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles ms altos de la existencia. Esta oposicin entre Pasin y Razn
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigacin
ms optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicolgica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva econmica (p.ej.
Frank, 1988), as como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, as como el conocimiento sobre las emociones actan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algn objeto o situacin. La informacin del
ncleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un cdigo afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situacin es peligroso o no, supone una
_________________________
Massero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento. En
V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el
Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.3-18). Badajoz, Espaa: DEPROFE
Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento
recompensa o un castigo, que requiere una aproximacin o una huda. De forma

consciente, el ncleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o
displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el ncleo
afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteracin del
estado neurofisiolgico del organismo que implica una relacin inmediata con el
flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el
hecho de que las reas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la
emocin, son mltiples y complejas, as como que, en este momento, todava no es
posible explicar cmo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos
emocionales especficos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio
neural de referencia para las representaciones mentales de la emocin. Por otra
parte, las emociones van acompaadas de variaciones en el organismo que
implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera,
Martnez Iigo, Rodrguez Mazo y Domnguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autnomo: La mayora de las reacciones que habitualmente
se asocian con la preparacin a la accin dependen del mismo, es decir, la
dilatacin pupilar, la tensin muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa
cardaca o la presin sangunea que nos proporcionan informacin sobre
nuestro estado de nimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles estn
implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido
formndose a lo largo de la evolucin de la especie, es decir, el cerebro
reptiliano, incluyendo el mesencfalo, el sistema lmbico propio del cerebro
de los mamferos y el neocrtex. Aunque todos estos niveles y las
estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las
emociones, el sistema lmbico est especialmente relacionado con la cualidad
afectiva bsica de los estmulos percibidos. Adems, algunas de sus
estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras
y somticas. A modo de ejemplo, a continuacin se citan algunas de las
relaciones entre las estructuras del sistema lmbico y los fenmenos
emocionales: el septum est ligado a las sensaciones de euforia; el giro
cingulado est relacionado con la percepcin y reaccin al dolor y la
regulacin del comportamiento agresivo; el tlamo interconecta las
diferentes estructuras del sistema lmbico y a este con el neocrtex; la
amgdala participa en la deteccin de la informacin relevante para la autoconservacin y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo est
relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la informacin

emocional. Adems, todas estas estructuras estn relacionadas con el
neocrtex y especialmente con el rea prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas estn relacionados tanto con
estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el
glndula pineal que coordinan la relacin entre el sistema
el endocrino. De esta manera se permite la liberacin
hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el
central.
hipotlamo y la
nervioso central y
de determinadas
sistema nervioso
e) Opiceos endgenos: Hace referencia a la produccin por parte del

organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el
dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas
como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que
los opiceos exgenos, estn sujetos a procesos de habituacin y
dependencia.
Tabla 1. Emocin, estado de nimo y temperamento: distincin conceptual (Tomado de Gray y
Watson (2001), p.25).
EMOCIN
Duracin
Objeto
Intensidad
Frecuencia
Funcin
Tipo de
entidad
ESTADO DE NIMO
TEMPERAMENTO
Corto plazo, breve,

arranque
espontneo, pocos
segundos salvo que
el estmulo persista
Focalizacin en un
objeto o hecho
particular; respuesta
del sistema
Alta
intensidad/activacin
Infrecuente
Largo plazo, cambio

del estado mental,
penetrante, desde
pocos minutos a das
Ciclo vital (a lo largo

de la vida), estable
durante periodos de
meses o aos
No focalizado
Aplicado a
situaciones o hechos
Adaptativo, foco de
atencin,
proporciona
informacin al
organismo
Estado breve
(conciso, concreto) (a
corto plazo)
Para instigar, facilitar,

sostener y modificar la
implicacin activa con
el ambiente (entorno)
Baja a moderada
intensidad/ activacin
Frecuente, continuo,
suceso cambiante
Estado a largo plazo
--------------------------Estable y organizado
a travs del
desarrollo
Influye en la reaccin
emocional, la
cognicin y la
conducta
Rasgo o disposicin,
existen diferencias
individuales
Emocin, Estado de nimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero

relacionados entre s (ver Tabla 1). Algunas veces se les rene bajo la etiqueta de
Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de nimo, ya que

ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el ncleo central de
ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenmenos
emocionales. As hablaramos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo
(Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales
estara ligado a una Emocin positiva o negativa, por ejemplo, alegra en un caso y
miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estaran ligadas a un Estado de
nimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y,
finalmente, influyen en el temperamento, dnde la persona, se encuentra en una
situacin de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres
entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes
ya que, hay emociones de larga duracin (por ej. la tristeza) y estados de nimo
relativamente breves (por ej. el estado de nimo que produce la ingesta de alcohol);
de la misma manera, hay emociones dbiles y relativamente difusas.
Las emociones bsicas pueden ser entidades psicofisiolgicas que son
observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer
y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rpido comienzo, corta duracin y
ocurrencia espontnea (Fernndez-Abascal, 2008). Es decir, emociones
elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros
primates. Esta visin de la emocin plantea problemas de tipo terico y
metodolgico, especialmente en lo que se refiere a la comprensin del significado
psicolgico de la expresin emocional. Aunque, tiene una larga tradicin cientfica
que parte de Darwin y contina hasta nuestros das, formando parte sustancial de
la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una
serie de categoras bsicas de emociones que seran expresadas y reconocidas por
cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que
no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se
expresan facialmente cuando experimentamos emocin (Fernndez-Dols y Ruiz
Belda, 1997). Adems, el significado de una determinada emocin est abierto a la
interpretacin, con importantes contribuciones de la cultura y de la situacin en la
cual se da, dnde el estado emocional del perceptor tambin puede suponer un
sesgo en la interpretacin de su significado.
2. CATEGORAS BSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).
Existen 6 categoras bsicas de emociones:
MIEDO: Anticipacin ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad
SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede
ofrecer una aproximacin cognitiva a lo que pasa.
AVERSIN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad
ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin. Bienestar y seguridad.
TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Por otra parte, la expresin facial de las emociones o la expresin facial, en
general, constituye el estmulo ms importante en la vida social, ya que, atraen la
atencin, proporcionan una gran cantidad de informacin sobre el estado
emocional de las personas, as como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal,
Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender
mejor e incluso empatizar con los dems, especialmente si las emociones que se
expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente
por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los dems el impacto
que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o
conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas ncleo-relacionales para cada emocin (Lazarus y Cohen-Charash, 2001).
Angustia
Una ofensa degradante contra m y lo mo
Ansiedad
Enfrentar un miedo incierto, existencial
Susto
(sobresalto)
Culpa
Un peligro inmediato, fsico y abrumador

Haber transgredido un imperativo moral
Vergenza
Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal
Tristeza
Experimentar una prdida irreparable
Envidia
Falta de algo que otro tiene y sentirse privado

de ello, pero justificndolo
Resentimiento con un tercero por la prdida o
el miedo a perder el afecto de otro
Realizacin de progresos razonables hacia la
consecucin de una meta
Realce de nuestra identidad del yo al ganar
prestigio a partir de la obtencin de un objeto
valioso o su logro, tanto realizado por uno
mismo como por cualquier otra persona o
grupo con el cual nos identificamos
Zozobra por una condicin incongruente con
un fin que se ha cambiado por otra mejor
Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Desear o participar en un afecto, generalmente
pero no necesariamente correspondido
Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Movido por el sufrimiento de otro y por su
necesidad de ayuda
Celos
Felicidad
Orgullo
Alivio
Esperanza
Amor
Gratitud
Compasin
3. ATRIBUCIN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos tericos que explican diferentes aspectos de las
emociones, tales como su percepcin, expresin o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepcin de cambios viscerales y
la percepcin de la situacin que, a su vez, a travs del Paradigma de la Atribucin
Errnea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El ncleo central de la teora de la atribucin es la percepcin de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepcin de
causalidad es una adscripcin impuesta por el perceptor, las causas per se no
tienen por qu ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribucin causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o ms) causas. En este sentido, la Teora de la
atribucin (y las teoras atribucionales) es el marco conceptual en el mbito de la
Psicologa Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido comn de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribucin Errnea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigacin actual sobre emociones, la
atribucin s que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales estn ligados al proceso de evaluacin que produce un
estado emocional consciente a partir de su interaccin con nuestros planes y
nuestras acciones. De ah surgen los modelos basados en la evaluacin
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluacin de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
As, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero tambin pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso est relacionado con la explicacin que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final ser la asignacin del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, ms o menos adecuado, sobre
lo que est pasando (para l o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situacin, afectar
al tipo de emocin elicitada. Uno de los modelos que en el mbito del rendimiento
(acadmico, deportivo, laboral, etc.) establece la relacin entre motivacinatribucin-emocin es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuacin.
Cuadro 1. Anlisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).
Aunque Weiner utiliza en su modelo nicamente tres dimensiones causales,

pueden aadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como
las teoras de la indefensin aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de
estas dimensiones causales se definen a continuacin:
Locus de causalidad: Clasifica las causas en
o Internas (dentro de la persona) o
o Externas (en el ambiente).
Estabilidad: Clasifica las causas en
o Estables (constantes en el tiempo)
o Inestables (variables en el tiempo).
Controlabilidad: Clasifica las causas en
o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningn tipo de control volitivo).
Globalidad: Clasifica las causas en
o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o
o Especficas (slo manifiestan efectos en situaciones concreta).
Intencionalidad: Clasifica las causas en
o Intencionales (realizadas conscientemente) o
o No intencionales (no realizadas conscientemente).
10
Sin embargo, podramos, desde un punto de vista epistemolgico establecer el

siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco
dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vzquez,
1995), as como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del
tipo de atribucin que se realiza, es decir, a qu tipo de causas se atribuye y a la
dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles
causas singulares es muy grande, y adems, son diferentes de unos mbitos a
otros, de forma que las relaciones causas-emociones podran ser altamente
complejas. Las dimensiones causales facilitan la bsqueda de estas relaciones, ya
que, constituyen un continuo sobre el que se sitan las causas singulares por
referencia a los dos polos de la dimensin.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales
LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) Autoestima.
CONSISTENCIA Expectativas.
o
Temporal Estabilidad- (variable-fijo).
Situacional - Globalidad - (especfico-global).
RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasin).

o Controlabilidad (no controlable - controlable).
o Intencionalidad (no intencional - intencional).
Las consecuencias de la atribucin relacionada con las emociones, vendra dada
por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes
modelos, as:
Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los xitos que se atribuyen a
causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el xito
atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una
ms baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.
Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables sern
anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que
los resultados adscritos a causas inestables.
Globalidad y expectativas de indefensin. Cuando la gente atribuye las
causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones,
piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el
sndrome de indefensin (nimo deprimido, etc.).
Controlabilidad: compasin, ira, gratitud, vergenza y culpabilidad. Un
fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira.
Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasin. La
evaluacin por otros en el xito/fracaso es particularmente
11
premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y

falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de
compasin/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la accin del benefactor
fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona
se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La
vergenza es elicitada por una atribucin del fracaso incontrolable e interna.
2.1. Consecuencias para la prctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar informacin causal que aumente, o al
menos no dae, la autoestima, las expectativas de xito y la experiencia de
emociones positivas en los alumnos.
Las reacciones emocionales de compasin e ira ante el fracaso son
consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad
(disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y
culpabilizacin) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la
capacidad segn una regla compensatoria (relacin inversa entre ambas)
que invierte su valor como reforzadores.
Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen)
atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda
frente a los que no reciben ayuda (ms bajos en esfuerzo).
2.2. Las emociones en el trabajo.
La creciente importancia de la prestacin de servicios como sector de actividad
econmica convierte a las emociones en objeto de inters para las organizaciones.
De este modo pretenden que la interaccin de sus empleados con los clientes sea lo
ms satisfactoria para estos ltimos, aumentando la posibilidad de consumo de
servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y
su mentalizacin hacen del compromiso e implicacin un elemento imprescindible
para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cmo las emociones pasan a tener un papel relevante
en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace
referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga
expresiones faciales y corporales observables con la intencin de crear sentimientos
o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es
12
muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,

mdicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emocin
apropiada. O de forma ms precisa: el esfuerzo, planificacin y el control
necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las
transacciones interpersonales (Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes caractersticas (Hochschild, 1983;
Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo
relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o
conductas de otras personas y,
3. La exhibicin de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir,
como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a
la organizacin:
Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, as
ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.
Funcin instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como
una forma de manejo de la impresin. Esto supone que el fin ltimo del TE
es influir en las emociones de los clientes, de ah su funcin instrumental.
Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organizacin.
Facilita la consecucin de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos
encontrar diferentes tipos del mismo, as como diferentes dimensiones en las que
podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983).
Actuacin superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas
en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no
verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto,
en la actuacin superficial, las emociones son fingidas pero no
experimentadas.
Actuacin profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un
momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden
usarse dos vas: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o
13
suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la

imaginacin (por ej. evocando activamente pensamientos, imgenes y
recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman,
1996; 1997).
Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las
interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las
dimensiones ms estudiadas, ya que los clientes trabajarn con mayor
probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos
afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las
mismas.
Atencin requerida en la exhibicin de reglas (por ej. La duracin e
intensidad del trabajo emocional). La duracin y la intensidad estn
relacionadas positivamente.
Duracin de la exhibicin emocional: Interacciones cortas implican formatos
altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones
prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor
trabajo emocional.
Intensidad de la exhibicin emocional: Se refiere a con qu fuerza o con qu
magnitud se experimenta o se manifiesta una emocin.
Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que
se espera que muestre un profesional en una situacin determinada. A
mayor nmero y variedad de emociones expresadas, mayor ser el trabajo
emocional de los empleados. As, los empleados que tienen que ir
modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de
las situaciones tienen que implicarse ms activamente en la planificacin,
orientacin y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energa
psicolgica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.
En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuacin
superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las
emociones autnticamente sentidas y las emociones que la organizacin requiere
que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional
cuando la expresin emocional requerida por las reglas de exhibicin prescritas
por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o reales.
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos
autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto
14
persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensin del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulacin emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
Dimensiones tericas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales:
Emociones positivas
Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas
Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional
o Disonancia emocional
Dimensiones empricas
o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interaccin
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibicin como parte integrante de la organizacin (Zapf, 2002).
15
2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo

A pesar de lo dicho en prrafos anteriores, An ahora, se mantiene el mito de
que las organizaciones son desapasionadas y racionales (la racionalidad es buena,
las emociones son malas).
Las personas pueden manejar sus respuestas emocionales en las situaciones de
trabajo, tanto para beneficiarse a s mismas, como para beneficiar a sus
organizaciones.
Definiendo las Respuestas Emocionales: Se consideran como tales, todos los
fenmenos emocionales que tienen impacto en el rendimiento y en la salud
(emociones, impulsos, sentimientos, estados de nimo, respuestas al estrs,
episodios emocionales, etc.). Tipos:
Respuestas emocionales funcionales, aumentan el rendimiento.
Respuestas emocionales disfuncionales, disminuyen el rendimiento.
Cuadro 3. Estrategias para regular las emociones.
2.4. Autorregulacin emocional

El concepto de autorregulacin emocional se ha hecho popular a partir del
concepto de inteligencia emocional. De hecho, es el concepto ms prximo a la
acepcin original del concepto de inteligencia emocional que proponen Salovey y
Mayer (1990) (antes de que lo popularizara Goleman). Se trata de la capacidad
para controlar nuestras propias emociones de forma adaptativa, ya que las
tendencias conductuales que provocan las emociones no siempre son adecuadas en
el entorno en el que nos encontramos en un momento determinado y, adems,
manifestar las emociones que sentimos o sentir una emocin con demasiada
intensidad, puede impedirnos conseguir nuestros fines.
16
El inters por la autorregulacin emocional se ha centrado en los beneficios

adaptativos que supone ser capaz de ajustar los estados emocionales. Por lo tanto,
se ha conceptualizado la autorregulacin emocional como, las habilidades para
modular el afecto. Tambin como un conjunto de procesos intrnsecos y extrnsecos
responsables de modificar las reacciones emocionales, tanto positivas, como
negativas. (Fernndez-Abascal, 2008, p.37). En todos los casos, el afecto positivo
desempea un papel determinante en el uso ms eficiente de las emociones. De
hecho, bastantes estudios relacionan el afecto positivo con el optimismo que
influye en la motivacin y el rendimiento (Kluemper, Little y DeGroos, 2009;
Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Gross (1999) ha tratado de resumir el proceso de autorregulacin emocional en
cinco apartados, es decir, las personas pueden regular sus emociones: a)
seleccionando las situaciones; b) modificando las situaciones; c) regulando la
influencia de los estmulos emocionales a travs de la atencin, d) cambiando la
evaluacin cognitiva de la situacin o, e) modificando sus respuestas. Por otra
parte, el concepto de autorregulacin emocional est muy prximo al de
afrontamiento (coping), del que se han elaborado tipologas que permiten describir
y medir las estrategias de afrontamiento que maneja la persona ante determinadas
situaciones.
En general, podemos decir que la autorregulacin emocional no es una simple
estrategia de disminucin de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformacin de las emociones. Segn esto, tenemos una cierta
capacidad para evaluar nuestras emociones, de forma ms o menos consciente e
intentar llegar hacia aquellos estados emocionales que presenten menos
inconvenientes o supongan ms ventajas para una situacin determinada, sea cual
sea esta, es decir, en situaciones de aprendizaje, trabajo o cualquier otra que
suponga elicitar emociones (que son prcticamente todas, en mayor o menor
medida). De ah la importancia de las emociones en el control, manejo y gestin de
nuestra conducta y la de los dems.
3. BIBLIOGRAFA
Abraham, R. (1998). Emotional dissonance in organizations: antecedents,
consequences and moderators. Genetic, Social and General Psychology Monographs,
124, 229-246.
Alcover de la Hera, C.M., Martnez Iigo, D., Rodrguez Mazo, F. y Domnguez
Bilbao, R. (2004). Introduccin a la psicologa del trabajo. Madrid: McGraw-Hill
Interamericana de Espaa.
17
Ashforth, B.E. y Humphrey, R.H. (1993). Emotional labor in service roles: The
influence of identity. Academy of Management Review, 18, 88-115.
Damasio, A.R. (1989). Time-locked multiregional retroactivation: A systems-level
proposal for the neural substrates of recall and recognition. Cognition, 33, 25-62.
Ekman, P. (1992). An argument for Basic Emotions. Cognition y Emotion, 6(3-4), 169200.
Ekman, P. y Friesen, W.V. (1971). Constants across cultures in the face and
emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17(2), 124-129.
Ekman, P. y Friesen, W.V. (1975). Unmasking de face: a guide to recognizing emotions
from facial cues. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Feldman-Barret, L., Mesquita, B., Ochsner, K.N. y Gross, J.J. (2007). The experience
of emotion. Annual Review of Psychology, 58, 373-403.
Fernndez Abascal, E. (Coord.) (2008). Emociones positivas. Madrid: Pirmide.
Fernndez-Dols, J.M. y Ruiz-Belda, M.A. (1997). Spontaneous facial behaviour
during intense emotional episodes: Artistic truth and optical truth. En J.A.
Russell y J.M. Fernndez-Dols (Eds.), The psychology of facial expression (pp.255274). Cambridge: Cambridge University Press.
Frank, R. (1988). Passions within reason: The strategic role of the emotions. New York:
Norton.
Gray, E.K. y Watson, D. (2001). Emotion, mood, and temperament: similarities,
differences, and a synthesis. En R.L. Payne y C.L. Cooper, (Eds.), Emotions at
work. Theory, research, and applications for management (pp.21-43). Londres: Wiley
y Sons.
Gross, J.J. (1999). Emotion Regulation: Past, Present, Future. Cognition y Emotion,
13(5), 551-573.
Hochschild, A.R. (1983). The managed heart. Commercialization of human feeling.
Berkeley, CA.: University of California Press.
Kluemper, D.H., Little, L.M. y DeGroos, T. (2009). State or trait: Effects of state
optimism on job-related outcomes. Journal of Organizational Behavior, 30(2), 209231.
Lazarus, R.S. y Cohen-Charash, Y. (2001). Discrete emotions in organizacional life.
En R.L. Payne y C.L. Cooper, (Eds.), Emotions at work. Theory, research, and
applications for management (pp.45-81). Londres: Wiley y Sons
Luthans, F. youssef, C.M. y Avolio, B.J. (2007). Psychological capital. Oxford. UK.
Oxford Univesity Press
18
Manassero Mas, M.A. y Vzquez Alonso, A. (1995). Atribucin causal aplicada a la

orientacin escolar. Madrid: ME-CIDE.
Middleton, R.D. (1989). Emotional style: The cultural ordering of emotions. Ethos,
17(2), 187-201.
Morris, J.A. y Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and
consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4), 9861010.
Morris, J.A. y Feldman, D.C. (1997). Managing emotions in the workplace. Journal
of Managerial Issues, 9, 257-274.
Niedenthal, P.M. y Brauer, M. (2012). Social functionality of human emotion.
Annual Review of Psychology, 63, 259-285.
Niedenthal, P.M., Krauth-Gruber, S. y Ric, F. (2006). Psychology of emotion.
interpersonal, experimental, and cognitive approaches. New York: Psychology Press.
Rafaeli, A. y Sutton RI. (1987). Expression of emotion as part of the role work.
Academy of Management Review. 12(1), 26-37.
Rafaeli, A. y Sutton R.I. (1989). The expression of emotion in organizational life. En:
L.L. Cummings y B.M. Staw, (Eds.), Research in organizational behavior, 11, (pp.142). Greenvich. CT: JAI Press.
Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185-211.
Scherrer, K.R. y Walbott, H.G. (1994). Evidence for universality and cultural
variation of differential emotion response patterning. Journal of Personality and
Social Psychology, 66(2), 310-329.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of
Educational Psychology, 71(1), 3-25.
Zapf, D. (2002). Emotion work and psychological well-being. A review of the
literature and some conceptual considerations. Human Resource Management
Review, 12, 237-268.
CAPTULO 2
RIESGOS PSICOSOCIALES, ESTRS LABORAL

Y SNDROME DE QUEMARSE POR EL
TRABAJO (BURNOUT) EN DOCENTES.
PEDRO R. GIL-MONTE. Universidad de Valencia.
1.1. Riesgos psicosociales y estrs laboral.

Los factores psicosociales son las condiciones presentes en una situacin laboral
directamente relacionadas con la organizacin del trabajo, con el contenido del
puesto, con la realizacin de la tarea, e incluso con el entorno de trabajo que tienen
la capacidad de afectar al desarrollo del trabajo y a la salud del trabajador (Sauter,
Hurrell, Murphy y Levi, 2001). Los factores psicosociales pueden ser favorables o
desfavorables para el desarrollo de la actividad laboral y para la calidad de vida
laboral del individuo. En el primer caso contribuyen positivamente al desarrollo
personal de los individuos, mientras que cuando son desfavorables tienen
consecuencias perjudiciales para su salud y para su bienestar. En este caso
hablamos de factores de riesgo psicosocial, fuentes de estrs laboral, o estresores, y
tienen el potencial de causar dao psicolgico, fsico, o social a los individuos
(Dollard, LaMontagne, Caulfield, Blewett y Shaw, 2007; Melamed, Shirom, Toker,
Berliner y Shapira, 2006).
1.2. Estrs laboral en docentes.
El estrs laboral ocupa el cuarto lugar en la lista de problemas de salud que con
mayor frecuencia comunican los trabajadores de la Unin Europea (UE). Segn el
_________________________
Gil-Monte, P.R. (2013). Riesgos psicosociales, estrs laboral y sndrome de quemarse por el trabajo
(burnout) en docentes. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones
en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.19-41). Badajoz,
Espaa: DEPROFE
20
Riesgos psicosociales, estrs laboral y sndrome de burnout en docentes
informe elaborado por Parent-Thirion, Fernndez, Hurley, y Vermeylen (2007) los

docentes son
uno de los sectores ocupacionales de mayor riesgo en exposicin al estrs
laboral y sus consecuencias segn las tasas de prevalencia de estrs laboral en la
UE. Este colectivo presenta una de las mayores tasas de problemas psicolgicos
relacionados con el estrs laboral (p.63).
Segn la VII Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2011) el
personal docente se encuentra entre los colectivos que con mayor frecuencia
indican que tienen mucho trabajo y se siente agobiados, con un porcentaje del
29,2% de los encuestados indicando esa situacin. En este documento se seala que
las exigencias emocionales del trabajo cuando el profesional debe tratar clientes o
usuarios es un aspecto que debe tenerse en cuenta desde el punto de vista de la
prevencin de riesgos laborales, pues esta situacin conlleva un intenso trabajo
emocional debido a que obliga al trabajador a controlar y reprimir sus emociones.
La encuesta concluye adems que un 33,9% de los docentes se ven expuestos a
situaciones de un exceso de carga de trabajo que les lleva habitualmente a
prolongar su jornada laboral sin recibir compensacin
La VI Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2007), publicada
unos aos antes, es ms especifica en el estudio de algunos aspectos del estrs
laboral y de sus consecuencias. Nos informa de que el 19,6% del personal docente
considera que el trabajo afecta negativamente a su salud. Entre los sntomas de
deterioro de la salud atribuibles al trabajo refieren problemas para dormir (13,8%
de los encuestados), sensacin de cansancio (12,6%), dolores de cabeza (11,5%), y
sentirse tenso e irritable (9,5%). Y ms llamativo an es que el 54,2% se percibe
estresado por su trabajo, y el 11,2% indican la depresin como dolencia atribuible
al trabajo.
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
58,80
50,00
40,00
30,00
20,00
44,60
47,90
49,80
50,90
23,70
23,20
22,70
2008
2009
47,20
50,50
41,20
38,80
32,50
28,80
22,10
21,60
17,90
10,00
19,30
0,00
2001
2002
2003
2004
Muy bajo / Bajo
2006
2007
2010
Alto / Muy alto
Figura 1. Distribucin de los docentes segn el nivel de estrs laboral percibido.
21
Estos datos se ven confirmado por la serie de encuestas sobre calidad de calidad
de vida en el trabajo realizadas por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social
(MESS) en las que se puede observar la tendencia en los niveles de estrs percibido
por los docentes desde el ao 2001 hasta el 2010. Los resultados indican que el
nmero de docentes con niveles altos o muy altos de estrs se sita en torno al 50%
(figura 1).
1.3. El sndrome de quemarse por el trabajo (burnuot).
El sndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) es una
respuesta psicolgica al estrs laboral crnico que se da con frecuencia en los
trabajadores que desarrollan su actividad en contextos laborales que requieren
relaciones interpersonales con un intenso contenido emocional. Por este motivo es
una patologa que aparece con relativa frecuencia en los profesionales de las
organizaciones del sector servicios que trabajan en contacto directo con los clientes
o usuarios de la organizacin (p.ej., alumnos).
Desde los primeros estudios aparecidos en la literatura cientfica el SQT queda
caracterizado como una respuesta al estrs laboral crnico que tiene una gran
incidencia en los profesionales del sector servicios que trabajan hacia personas
(Freudenberger, 1974, Maslach y Pines, 1977). Aparece cuando fallan las estrategias
de afrontamiento que utiliza el individuo para manejar el estrs laboral (p.ej.,
afrontamiento activo, evitacin...), y funciona como una variable mediadora entre
la percepcin de una fuente de estrs laboral crnico y sus consecuencias. Es por
ello por lo que si los niveles del SQT se mantienen altos durante largos periodos de
tiempo tendrn consecuencias nocivas para los trabajadores, en forma de
enfermedad o falta de salud con alteraciones fisiolgicas (p.ej., alteraciones
cardiorrespiratorias y del sistema inmunitario) y psicolgicas (p.ej., depresin)
(Melamed et al., 2006), lo que repercute negativamente sobre las organizaciones,
pues ocasiona un deterioro del rendimiento o de la calidad de servicio, absentismo,
rotacin no deseada, abandono, etc.
Gil-Monte (2005) ha conceptualizado el SQT como una respuesta al estrs
laboral crnico que se caracteriza por un deterioro cognitivo (prdida de ilusin
por el trabajo), un deterioro emocional, y actitudes y comportamientos de
indiferencia, indolencia, distanciamiento, y en ocasiones de maltrato al usuario. En
algunos casos aparecen sentimientos de culpa.
(1) La baja ilusin por el trabajo supone un deterioro cognitivo, y se define
como el deseo del individuo de alcanzar las metas laborales porque supone
una fuente de placer personal. El individuo percibe su trabajo atractivo y
alcanzar las metas profesionales es fuente de realizacin personal.
22
(2) El desgaste psquico, consiste en el deterioro emocional del individuo, se

define como la aparicin de agotamiento emocional y fsico debido a que en
el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan
problemas.
(3) La indolencia es un deterioro de las actitudes y conductas del profesional, y
se define como la presencia de actitudes negativas de indiferencia y cinismo
hacia los clientes de la organizacin. Los individuos que puntan alto en
esta dimensin muestran insensibilidad y no se conmueven ante los
problemas de los clientes.
(4) Por ltimo, la culpa se define como la aparicin de sentimientos de culpa
por el comportamiento y las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo,
en especial hacia las personas con la que se establecen relaciones laborales.
No todos los individuos desarrollan este sntoma, pues su aparicin est
vinculada a los valores sociales, a la tica profesional, y los procesos de
atribucin del individuo, entre otras variables.
Estos cuatro sntomas se integran en un modelo que explica el proceso del SQT
segn dos perfiles de desarrollo (Gil-Monte, 2005 y 2012; Gil-Monte, Carlotto y
Figueredo-Ferraz, 2013) (Figura 2). El Perfil 1 conduce a la aparicin de un
conjunto de sentimientos y conductas vinculados al estrs laboral que originan una
forma moderada de malestar, pero que no incapacita al individuo para el ejercicio
de su trabajo, aunque podra realizarlo mejor. Este perfil se caracteriza por la
presencia de baja ilusin por el trabajo, junto a altos niveles de desgaste psquico e
indolencia, pero los individuos no presentan altos sentimientos de culpa debido a
que la indolencia les sirve como estrategia de afrontamiento funcional para
manejar el estrs laboral y sus sntomas. Estos profesionales no sentirn culpa con
frecuencia por tratar a los clientes de manera desconsiderada o agresiva, o por no
ajustarse a las expectativas del rol. Son profesionales que pueden mantenerse
durante aos en la organizacin sin desarrollar problemas individuales relevantes
vinculados al estrs laboral, aunque con sus actitudes y conductas de indiferencia,
apata, irresponsabilidad, cinismo, indolencia, etc., deterioran la calidad de servicio
de la organizacin y dan lugar a quejas por parte de los clientes sobre el trato
recibido.
El Perfil 2 constituye con frecuencia un problema ms serio que identificara a
los casos clnicos ms deteriorados por el desarrollo del SQT. Adems de los
sntomas anteriores los individuos presentan tambin sentimientos muy elevados o
valores crticos de culpa. Son individuos que experimentan remordimientos por no
cumplir de manera adecuada las prescripciones del rol, por sentirse desgastados y
no poder dar ms de s mismo, y por la utilizacin de estrategias de afrontamiento
que conllevan un trato negativo e impersonal de los clientes. Estas estrategias no
23
les resultan eficaces debido a la influencia de variables psicosociales (p.ej.,

orientacin comunal, altruismo), o porque sienten que estn violando algn tipo de
cdigo tico, o alguna norma derivada de las prescripciones del rol. En estos casos,
los sentimientos de culpa intervienen en la aparicin de las consecuencias del SQT.
Probablemente, esos individuos experimentarn con frecuencia sentimientos de
culpa hasta el punto de necesitar la baja laboral, acudirn con ms frecuencia al
mdico, y manifestarn con mayor frecuencia e intensidad problemas
psicosomticos vinculados al estrs laboral. Incluso pueden desarrollar patologas
del tipo crisis de ansiedad y depresin como consecuencia del SQT. Son personas
que van a necesitar la ayuda de profesionales cualificados para superar esas crisis
que les incapacitan para el ejercicio de su trabajo.
Figura 2. Funciones de los sentimientos de culpa en el desarrollo del SQT, y sus

consecuencias (Gil-Monte, 2005).
1.4. Sndrome de quemarse por el trabajo en docentes.

El SQT ha sido identificado como un problema importante en los profesionales
de la educacin (Brock y Grady, 2000; Pas, Bradshaw, Hershfeldt y Leaf, 2010;
Vandenberghe y Huberman, 1999).
24
En esta profesin la relacin entre los profesionales y los destinatarios del

servicio (alumnos y familiares) es un elemento central del trabajo, y la naturaleza
del trabajo es altamente emocional (Nring, Brit y Brouwers, 2006). Ofrecer apoyo
emocional, conocimientos y formacin, e incluso referentes morales forma parte de
las tareas de los docentes. Adems, estas tareas se desarrollan en una compleja red
de interacciones con los alumnos y sus familiares, compaeros de trabajo, y
gestores (directores, inspectores).
Kyriacou (2001), en una revisin de la literatura concluye que los docentes
deben afrontar al menos diez fuentes de estrs: la falta de motivacin de los
alumnos, los problemas de disciplina en el aula, presiones de tiempo y sobrecarga
de trabajo, los cambios frecuentes en el proceso de educacin, ser evaluado por
otros, las relaciones problemticas con los compaeros, problemas de autoestima y
de estatus, problemas derivados de la relacin con los gestores y la direccin,
disfunciones del rol (conflicto y ambigedad de rol), y condiciones de trabajo
inadecuadas.
Todos estos problemas han sido identificados como predictores del SQT en
diferentes estudios. Es el caso de la sobrecarga (Laugaa, Rasclen y BruchonSchweitzer, 2008), los cambios frecuentes en la normativa y en los programas
educativos (Antoniou, Polychroni y Vlachakis, 2006), el conflicto de rol (Burke,
Greenglass y Schwarzer, 1996), la ambigedad de rol (Kokkinos, 2007), los
problemas de disciplina de los alumnos (Domnech y Gmez, 2010; Genoud,
Brodard y Reicherts, 2009; Hakanen, Bakker y Schaufeli, 2005; Kokkinos, 2007), los
conflictos con los compaeros (Skaalvik y Skaalvik, 2007), la falta de apoyo social
(Marqus-Pinto, Lima y Lopes da Silva, 2005), o los conflictos con los padres de los
alumnos (Friedman, 2002).
Los datos sobre prevalencia del SQT en maestros son muy dispares. Segn
Shirom (1989), la prevalencia del SQT en educacin se podra situar entre el 10% y
el 30%. Farber (1991) concluy que se puede afirmar que entre el 5% y el 20% de los
maestros de Estados Unidos han desarrollado el SQT. Considerando un contexto
ms cercano, en un estudio realizado con maestros portugueses, Mota-Cardoso,
Arajo, Carreira, Gonalves, y Ramos (2002) concluyen que entre un 6,30% y un
34,80% de los maestros pueden estar sufriendo de manera grave o moderada el
sndrome. En estudios realizados en Espaa, Manassero, Vzques, Ferrer, Forns, y
Fernndez (2003) encuentran que cerca de 40% est afectado por niveles de SQT
elevados. Y Guerrero y Rubio (2008) obtuvieron en una muestra de orientadores de
educacin secundaria que el porcentaje de sujetos con niveles extremos de SQT se
situaba en torno al 18,50%.
Esta disparidad en los resultados puede estar influida por el procedimiento
seguido para concluir sobre el nmero de casos que han desarrollado el SQT, por el
25
instrumento de evaluacin utilizado (ver Grau-Alberola, Gil-Monte, Garca-Juesas

y Figueiredo-Ferraz, 2010), o por el cambio en los criterios de diagnstico que han
llevado a criterios ms restrictivos con el paso de los aos (Melamed et al., 2006),
entre otros motivos.
Los estudios sobre consecuencias del SQT en docentes han obtenido que los
docentes con niveles ms elevados del SQT pueden presentar fallos cognitivos que
llevan a problemas de distraccin, bajo rendimiento y errores en la tarea (Van der
Linden, Keijsers, Eling y Schaijk, 2005). Por otra parte, en el plano ms fisiolgico
se han obtenido resultados que han llevado a concluir que los docentes con niveles
patolgicos de SQT presentan problemas en el ciclo de regulacin del cortisol, lo
que se podra atribuir a disfunciones en el eje hipotalmico-hipofisario-adrenal
(HHA) (Bellingrath, Weigl y Kudielka, 2008; Pruessner, Hellhammer y
Kirschbaum, 1999). Esta disfuncin del HHA tambin ocasiona mayores niveles de
sntomas de depresin (Bellingrath et al., 2008).
Desde consideraciones aplicadas hay que subrayar que el SQT ha sido
considerado como accidente laboral en Espaa, y existen sentencias que as lo
establecen en el caso de maestros aquejados de esta dolencia: Juzgado de lo Social
n 16 de Barcelona, procedimiento 751/2001.
2. LNEAS DE INVESTIGACIN SOBRE RIESGOS PSICOSOCIALES EN
DOCENTES DESARROLLADAS EN LA UNIPSICO.
La Unidad de Investigacin Psicosocial de la Conducta Organizacional
(UNIPSICO) se cre en la Universitat de Valncia en el ao 2002 como un grupo de
investigacin entre cuyos objetivos est el desarrollo de la investigacin psicosocial
de las organizaciones laborales, con especial nfasis en los factores y los riesgos
psicosociales, para mejorar la calidad de vida laboral y la salud de las personas.
Desde su creacin se han desarrollado investigaciones en diferentes
colectivos ocupacionales, siendo el colectivo docente uno de los que ha recibido
mayor atencin, debido a la frecuencia e intensidad con la que se ve expuesto a
factores de riesgo psicosocial, y a la alta tasa de prevalencia de algunas de sus
consecuencias, como el SQT. A continuacin se presentan algunas de las
principales investigaciones desarrolladas en la UNIPSICO sobre el SQT en este
colectivo ocupacional.
2.1. Estudios cualitativos y desarrollo de modelos tericos.
En un principio los estudios sobre al SQT desarrollados en la UNIPSICO se
realizaron con el Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1981). Sin
embargo, las insuficiencias detectadas en el modelo terico que subyace al
26
instrumento, y las limitaciones psicomtricas del propio instrumento (Olivares y

Gil-Monte, 2009) llevaron al desarrollo de estudios cualitativos para analizar el
proceso de desarrollo del SQT y los sntomas que caracterizaban al sndrome.
Por otra parte, a mediados de la dcada pasada exista una gran demanda por
parte de colectivos laborales (p.ej., sindicatos, patronal, profesionales de la
judicatura y de la abogaca) sobre conocimientos relativos a los riesgos
psicosociales y sus consecuencias, incluido el SQT, as como la solicitud de
peritajes con fines judiciales. Esta situacin facilit el acceso a docentes con
problemas de salud derivados del ejercicio de su actividad laboral, algunos de los
cules ajustaban a los criterios del SQT, por lo que se pudieron realizar entrevistas
con individuos afectados por el SQT y tener acceso al historial mdico de algunos
docentes.
Fruto de este trabajo, y de estudios cualitativos similares desarrollados en otros
colectivos profesionales, se identificaron mediante entrevista diversos sntomas del
SQT. Las entrevistas permitieron concluir que el compromiso con el trabajo, el
idealismo de la profesin y la implicacin contribua y aceleraba el desarrollo del
SQT, lo que se reflejaba en algunos modelos previos ya publicados (Edelwich y
Brodsky, 1980; Heifetz y Bersani, 1983; Pines, 1993). En Gil-Monte (2005; 2008) se
presenta el caso de una maestra a la que se le concede la invalidez permanente
debido al desarrollo del SQT. El caso se caracteriza porque la paciente inici su
prctica profesional como docente con 21 aos. Debido a su implicacin en el
trabajo es nombrada Directora del Centro a los dos aos de ejercicio profesional.
Este cargo lo desempea con escasez de recursos, por lo que desarrolla estados de
agotamiento al final de los periodos lectivos. Sin embargo, tras el descanso entre
stos periodos reiniciaba su trabajo con ms energa e ilusin (Gil-Monte, 2005, pp.
134-138).
Otro sntoma caracterstico de los casos ms graves de SQT que se detect
fueron los sentimientos de culpa: Durante los dos aos siguientes y tras varios
intentos por reincorporarse a su actividad laboral, la paciente desarrolla
sentimientos de culpa y baja autoestima debido a la percepcin de incapacidad
laboral (Gil-Monte, 2005, p. 135). Esta variable, que supone un avance innovador
en el estudio del SQT, ya se haba identificado en estudios previos (Maslach, 1982;
Price y Murphy, 1984), pero fue desestimada al imponerse en la comunidad
cientfica el modelo psicomtrico del MBI.
Los resultados de las entrevistas de casos que ajustaban el SQT se analizaron
con el programa Decision Explorer 3.1 (Banxia Software, 1999) para elabora mapas
cognitivos. Esta lnea de investigacin permiti desarrollar un modelo terico ms
completo que el modelo tradicional del MBI sobre el proceso de desarrollo del
SQT. Este modelo aparece descrito en el punto 1.3, y representado en la figura 2, y
27
en l se concluye que el deterioro cognitivo (baja ilusin por el trabajo) y el

deterioro emocional (desgaste psquico) se desarrollan antes que el deterioro
actitudinal (indolencia), y la aparicin de culpa es posterior. El desarrollo de este
proceso se sustenta en la teora sobre el desarrollo de las actitudes de Eagly y
Chaiken (1993).
2.2. Desarrollo de cuestionarios: CESQT (SBI).
El modelo terico desarrollado en el que se incluan los sentimientos de culpa
como una variable clave para mejorar la explicacin del proceso de desarrollo del
SQT, y la relacin entre ste y sus consecuencias, oblig al desarrollo de un
instrumento psicomtrico que permitiera evaluar los sntomas y validar
empricamente el modelo. Por este motivo se procedi a la construccin del
Cuestionario par la Evaluacin del Sndrome de Quemarse por el Trabajo
(CESQT), o Spanish Burnout Inventory (SBI) en las publicaciones que no se
realizan en castellano.
Para construir los tems se parti de las entrevistas realizadas en la fase anterior
con el fin de dotar al instrumento de validez de contenido. Los estudios iniciales se
desarrollaron con un total de 74 tems, que fueron evaluados cualitativamente y
sometidos a diversos tipos de anlisis psicomtricos (p.ej., anlisis discriminante
del tem, asimetra y curtosis, anlisis factoriales, anlisis de consistencia interna de
las escalas, etc.) (Carretero-Dios y Prez, 2007).
Despus de diversos estudios con muestras de diferentes colectivos
ocupacionales (maestros, profesionales de enfermera, personal que trabaja con
personas con discapacidad psquica) se lleg a un instrumento con 20 tems que
cumplan los criterios psicomtricos recomendados en la literatura sobre
construccin de tests (Carretero-Dios y Prez, 2007; Martnez, Hernndez y
Hernndez, 2006). As, el CESQT quedo formado por 20 tems que se distribuyen
en las cuatro dimensiones descritas previamente: a) Ilusin por el trabajo (5 tems)
(p.ej., Me siento ilusionado/a por mi trabajo). b) Desgaste psquico (4 tems) (p.ej.,
Me siento desgastado/a emocionalmente). c) Indolencia (6 tems) (p.ej., Creo que
muchos alumnos son insoportables). Y d) Culpa (5 tems) (p.ej., Me siento culpable
por alguna de mis actitudes en el trabajo).
Para responder a los tems se utiliza una escala de frecuencia de cinco grados
que va de 0 (Nunca) a 4 (Muy frecuentemente: todos los das). Bajas puntuaciones
en Ilusin por el trabajo junto con altas puntuaciones en Desgaste psquico e
Indolencia, adems de Culpa, indican altos niveles del SQT.
La muestra espaola de docentes que se utiliz para validar el instrumento en
este colectivo estuvo formada por 1055 docentes de Educacin Primaria,
28
Secundara, Bachillerato y mdulos de FP, de enseanza privada de Catalua

(Estafor, 2007)1. Con esta muestra se realiz un anlisis factorial exploratorio (KMO
= 0,889). El criterio de extraccin de factores fue mediante componentes
principales, eigenvalue mayor que 1, y rotacin Varimax. El criterio para asignar
un tem al factor fue que el peso factorial fuese mayor 1que 0,35. Despus de la
rotacin se obtuvieron 4 factores que explicaron de manera conjunta un 60,02% de
la varianza total.
Tabla 1. Anlisis factorial exploratoria de los tems del CESQT en docentes (N = 1055).
TEMS
FACTOR
I
FACTOR FACTOR
II
III
FACTOR
IV
1. Trabajo reto
.80
.02
-.06
-.17
5. Realizacin personal
.82
-.04
-.07
-.11
10. Cosas positivas
.79
-.10
-.05
-.05
15. Trabajo gratificante
.81
-.10
-.24
-.10
19. Ilusionado por trabajo
.83
-.08
-.19
-.12
4. Preocupa trato
.01
.64
.03
.15
9. Culpa actitudes
-.16
.75
.19
.15
13. Remordimientos
-.08
..75
.13
.28
16. Disculpas
-.01
.80
.04
.06
20. Mal por cosas dichas
-.05
.79
.16
.15
8. Saturado
-.08
.10
.82
.15
12. Agobiado
-.13
.10
.83
.14
17. Cansancio fsico
-.09
.10
.79
.03
18. Desgaste emocional
-.28
.17
.74
.16
2. No apetece atender
-.14
.10
.1
.69
3. Insoportables
-.12
.00
.25
.67
6. Familiares pesados
.00
.08
.30
.48
7. Indiferencia
-.17
.34
-.00
.62
11. Irnico
-.03
.18
-.04
.59
14. Etiquetar
-.13
.18
.05
.63
17.53
15.36
14.41
12.72
Porcentaje varianza
Nota 1. tems ordenados por dimensiones del CESQT.
Proyecto de investigacin subvencionado por la Generalitat de Catalunya. Ref: AC0060028.
29
De acuerdo a los resultados expuestos en la Tabla 1, en el Factor I (17,53% de la

varianza) se agruparon los cinco tems de la dimensin Ilusin por el trabajo. En el
Factor II (15,36% de la varianza), se agruparon los cinco tems de la dimensin
Culpa. En el Factor III (14,41% de la varianza), se reunieron los cuatro tems de la
dimensin Desgaste psquico. Y en el Factor IV (12,72% de la varianza) se
agruparon los seis tems de Indolencia. Los alfas de Cronbach para las escalas
fueron: Ilusin por el trabajo, = 0,89; Desgaste psquico, = 0,85; Indolencia, =
0,72; y Culpa, = 0,83.
Este modelo de cuatro factores ha sido validado de manera transnacional en
diferentes estudios realizados con muestras de maestros de Portugal (FigueiredoFerraz, Gil-Monte y Grau-Alberola, 2013; Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte y McIntyre,
2006), Brasil (Gil-Monte, Carlotto y Gonalves, 2010), y Mxico (Gil-Monte y
Noyola, 2011; Gil-Monte, Unda y Sandoval, 2009; Mercado y Gil-Monte, 2012).
En todos los estudios realizados con muestras de maestros no espaoles, en los
que el modelo de cuatro factores se prob mediante anlisis factorial confirmatorio,
se obtuvo un ajuste adecuado del modelo a los datos. En la Tabla 2 se ofrecen los
ndices de ajuste obtenidos en esos estudios.
Tabla 2. ndices de ajuste para el modelo de cuatro factores obtenidos en estudios con muestras de
maestros no espaoles.
MUESTRA
Chi2 (164) RMSEA GFI AGFI NNFI CFI
Figueiredo-Ferraz et al. (2013)

(Portugal, secundaria, N = 344)2
305.60
.050
.92
---
.93
.94
Gil-Monte et al. (2010)

(Brasil, multinivel, N = 714)
605.86
.062
.92
---
.91
.92
Gil-Monte et al.(2009)
(Mex, primaria, N = 698)
481.01
.055
---
.91
.91
.92
Gil-Monte y Noyola (2011)

(Mex, primaria, N = 659)
372.05
.044
---
.93
.94
.94
Mercado y Gil-Monte (2012)

(Mex, secundaria, N = 505)
472.25
.061
---
.96
.96
.97
En todos estos estudios todos los tems presentaron cargas

adecuadas en su factores, y no se observaron problemas relevantes
cruzadas. En la figura 3 se presenta, a modo de ejemplo, el modelo
factores obtenido con una muestra de 698 profesores mexicanos de
primaria (Gil-Monte et al., 2009).
factoriales
de cargas
de cuatro
educacin
La muestra de este estudio es mixta. Est formada por 211 maestros ms 133 profesionales de
enfermera.
30
ILUSIN POR
EL TRABAJO
.53
1. Trabajo reto
.72
.58
5. Realizacin personal
.66
10. Cosas positivas
.67
15. Trabajo gratifica
.48
19. Ilusin
.50
.66
8. Saturada/o
.57
.79
12.Agobiada/o
.38
17. Cansancio fsico
.46
18. Cansado emocional
.43
2. No atender
.69
.61
3. Insoportables
.63
.52
6. Pesados
.73
7. Indiferencia
.60
11. Irona
.71
14. Etiquetar
.73
4. Preocupa trato
.75
9. Culpa actitudes
.44
13. Remordimientos
.40
16. Pedir disculpas
.59
20. Mal cosas dichas
.61
.58
.72
.71
-.30
-.42
DESGASTE
PSQUICO
.74
.76
-.20
.51
.55
INDOLENCIA
.46
.63
.54
.52
.65
.50
CULPA
.75
.77
.64
.62
Figura 3. Resultados del modelo factorial con una muestra de maestros mexicanos de
educacin secundaria (N = 698) (Gil-Monte et al., 2009).
31
2.3. Estudios de prevalencia sobre estrs y SQT.

La revisin de la literatura indica que los docentes es uno de los colectivos
profesionales en los que se dan mayores tasas de prevalencia del SQT. Como se ha
sealado al inicio de este trabajo esto se debe a las caractersticas de la profesin.
Las consecuencias del SQT en el colectivo docente tienen consecuencias
importantes, pues afectan directamente a la calidad del sistema educativo del pas.
Este es uno de los motivos por el que desde la UNIPSICO se iniciaron estudios
de prevalencia sobre el SQT con el fin de conocer la dimensin del problema. Uno
de los principales estudios que hemos realizado sobre prevalencia del SQT en este
colectivo es el desarrollado mediante el proyecto Estafor (2007). Como se ha
sealado arriba, la muestra de participantes en el estudio fueron 1.055 docentes de
Educacin Primaria, Secundara, Bachillerato y mdulos de FP, de enseanza
privada de Catalua. Se consideraron centros de enseanza del mbito rural y
urbano. Se estim que el colectivo estaba formado por 31.943 docentes, por lo que
la muestra supuso un 3,30% del colectivo objeto de estudio. Dado que se
distribuyeron 1600 cuestionarios, la tasa de respuesta se situ en un 65,94%. Los
participantes en el estudio fueron 293 hombres (27,90%), 759 mujeres (72,10%). El
instrumento de evaluacin fue la Batera UNIPSICO.
Con respecto a las fuentes de estrs se obtuvo que las fuentes de estrs que se
perciban con mayor frecuencia eran la falta de equidad en los intercambios
sociales (25,50%, perciban niveles altos), esto es, los participantes perciban que
ponan en su trabajo ms de lo que obtenan a cambio, que no se les recompensaba
por los esfuerzos que hacan, y que reciban poco o ningn agradecimiento por este
esfuerzo. Para la sobrecarga laboral, un 18,50% de participantes perciban niveles
altos de sobrecarga. Otra variable que present un porcentaje alto de individuos en
situacin de riesgos fue la falta de retroinformacin, pues el 56% de los
participantes indicaron que nunca o raramente reciban retroinformacin sobre el
ejercicio de su trabajo.
Aunque la falta de apoyo social en el trabajo no apareca como una fuente de
riesgo psicosocial importante con el conjunto de la escala, pues slo el 4,20% de los
participantes indicaron percibir nunca o raramente apoyo social en el trabajo, los
resultados fueron diferentes al considerar las fuentes de apoyo social. As, la ayuda
por parte del supervisor y de la direccin del centro se perciba con menor
frecuencia. El nmero de participantes que perciba ayuda nunca o raramente por
parte de la direccin del centro y del supervisor se situ en un 18,98% y a 17,38%,
respectivamente, porcentaje muy similar al apoyo percibido desde los usuarios del
centro.
32
Los resultados para los indicadores de conflictos interpersonales fueron

similares a los obtenidos para la escala total, en la que el 92,20% de los
participantes perciban bajos niveles de conflictos interpersonales. La excepcin fue
la frecuencia de conflictos con los estudiantes, donde el porcentaje baj al 64,32%, y
el porcentaje de participantes que perciba conflictos interpersonales
frecuentemente o muy frecuentemente fue del 11,23%.
Con respecto a las consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo,
incluido el SQT, se obtuvo que: un 15,20% de los participantes se mostraban
insatisfechos con su trabajo en general en algn grado, un 4,70% perciban que
tenan problemas de salud relacionados con su trabajo frecuentemente o muy
frecuentemente, un 7,70% perciban que tenan niveles altos de tensin emocional
relacionada con el ejercicio de su trabajo, un 1,80% perciban que tenan niveles
altos de problemas sociales relacionados con el ejercicio de su trabajo.
Otras consecuencias de los riesgos psicosociales que se analizaron fue el
incremento del consumo diario de tabaco y de alcohol en las ltimas semanas
relacionado exclusivamente con el trabajo. Para el incremento del consumo de
tabaco se obtuvo que un 4,5% de los participantes en el estudio haba incrementado
frecuentemente o muy frecuentemente su consumo diario de tabaco, y el 1% haba
incrementado el consumo diario de alcohol frecuentemente o muy frecuentemente
como consecuencia de los problemas laborales. Adems, se obtuvo que debido a
problemas de salud derivados del trabajo ms de la quinta parte (21,90%) de la
muestra falt al menos 1 da al trabajo por los problemas de salud relacionados con
el trabajo.
Con respecto al SQT, se concluy que un 3,70% de los participantes haban
desarrollado el SQT con un perfil de patologa, pues los altos niveles del SQT se
asociaban con altos niveles de Culpa. Un 16,78% de los participantes presentaban
altos niveles del SQT, pero esto no quiere decir que el proceso resulte patolgico
para todos, pues las actitudes de Indolencia pueden funcionar como mecanismo de
afrontamiento que les permite tolerar esos niveles (Figura 4).
En el estudio Estafor (2007) se hicieron anlisis de regresin que llevaron a
concluir que los principales predictores significativos del SQT fueron los conflictos
interpersonales, la inequidad en los intercambios sociales, el no poder utilizar las
habilidades, la sobrecarga laboral, la falta de apoyo social de los usuarios, y los
niveles de conflicto de rol.
Tambin se han realizado estudios de prevalencia del SQT en docentes con el
CESQT fuera de Espaa:
33
(1) En el estudio realizado por Unda, Sandoval, y Gil-Monte (2007/2008) con

una muestra de maestros de Mxico de educacin primaria (N = 698) se
obtuvo que un 35,5% de los docentes presentaban altos niveles de SQT y
ajustaban al Perfil 1, por lo que consideran casos graves y, de ellos, el 17,20%
ajustaban al Perfil 2, esto es, presentaban adems altos niveles de culpa, por
lo que se consideran casos muy graves o patolgicos.
(2) En el estudio realizado por Gil-Monte, Carlotto, y Gonalves (2011) con una
muestra de docentes multinivel de Brasil (N = 714) se obtuvo que el 12% de
los participantes ajustaba al Perfil 1, mientras que slo un 5,6% de la muestra
ajustaba al Perfil 2.
(3) En el estudio realizado por Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte, y Grau-Alberola
(2009) con maestros de Portugal de primaria y secundaria (N = 211), se
obtuvo que un 14,20% de los participantes ajustaba al Perfil 1 y, de ellos, el
1,90% ajustaba al Perfil 2.
100%
90%
12,80
7,77
18,67
16,11
80%
17,06
7,58
9,67
7,77
21,99
70%
60%
50%
16,78
Patologa
49,38
33,74
37,63
Altos
51,75
Medios
38,77
40%
Bajos
30%
20%
32,51
39,81
33,36
24,36
10%
22,46
0%
ILUSIN (inv)
DESGASTE
INDOLENCIA
CULPA
SQT
Figura 4. Distribucin de los participantes del estudio Estafor (2007) en niveles del SQT.
2.4. Validacin emprica de modelo terico.

La validacin emprica del modelo terico del que deriva el CESQT (ver figura
2) es importante debido a que nos ayuda entender el proceso de desarrollo del
SQT. Desde consideraciones de investigacin permite avanzar en el conocimiento
del fenmeno, y desde consideraciones aplicadas mejora el diagnstico del
problema y la prevencin.
34
El modelo del CESQT ha sido validado con profesionales que trabajan hacia
personas con discapacidad, de los que una parte importante de la muestra (30,70%)
eran educadores (p.ej., maestros de taller) (Gil-Monte, 2012). El modelo ajust
adecuadamente a los datos (Chi2 (9) = 41,80, p < 0,001, GFI = 0,984, RMSEA = 0,072,
NFI = 0,968, CFI = 0,975) indicando que la culpa interviene en el desarrollo del
proceso del SQT, y en la relacin entre las otras dimensiones y sntomas de
depresin, y apoya la posibilidad de distinguir entre los dos perfiles sealados
arriba.
El modelo tambin ha sido probado con muestras de docentes no espaoles. El
estudio desarrollado por Gil-Monte et al. (2013) con una muestra de docentes de
Brasil (N = 714) permite concluir que la culpa tiene una funcin mediadora entre el
SQT y los problemas de salud (Chi2 (9) = 9,99, p < 0,001, GFI = 0,985, RMSEA =
0,072, NFI = 0,967, CFI = 0,974), de manera que los docentes que desarrollen
sentimientos de culpa debido al SQT (Perfil 2) tienen mayor probabilidad de
desarrollar problemas de salud que si no aparecen los sentimientos de culpa (Perfil
1).
En la actualidad se estn desarrollando tres tesis doctorales para replicar el
modelo con muestras de docentes de Portugal, La Rioja y Valencia.
2.5. Acciones de intervencin.
Una de las principales acciones de intervencin para la prevencin de los
riesgos psicosociales en el trabajo, el SQT, y sus consecuencias en docentes fue
desarrollada mediante el proyecto Estafor II (2008)3.
Un primer objetivo del estudio fue analizar la influencia de un programa de
formacin en la percepcin del estrs laboral y en sus respuestas. La muestra del
estudio fueron 49 docentes que participaron en tiempo 1 (T1) y en tiempo 2 (T2).
De ellos, 25 individuos formaron parte del grupo de entrenamiento (GE) debido a
que realizaron algn tipo de accin formativa, mientras que 24 individuos
formaron el grupo no entrenado (GNE) dado que no recibieron ningn tipo de
accin formativa.
Otro de los objetivos de este estudio longitudinal fue analizar la influencia del
programa de entrenamiento en tcnicas cognitivo-conductuales en los niveles de
cortisol en saliva. Como hiptesis del estudio basada en la revisin de la literatura
se esperaba que el grupo que recibi el entrenamiento incrementara
significativamente los niveles de cortisol de tiempo 1 (T1) a tiempo 2 (T2), y este
cambio resultara significativo respecto a los niveles del grupo no entrenado en T2.
3
Proyecto de investigacin subvencionado por la Generalitat de Catalunya. Ref: AC20070014.
35
Se obtuvieron muestras de saliva del GE y del GNE en T1 y en T2, para obtener

resultados sobre los niveles de cortisol mediante el mtodo ELISA (FigueiredoFerraz, Gil-Monte, Ribeiro y Grau-Alberola, 2013).
El programa de entrenamiento tuvo una duracin de tres meses, con cuatro
sesiones presenciales de tres horas y apoyo on-line. La primera sesin se dedic a
ofrecer formacin sobre el concepto del estrs y sus consecuencias. En la segunda
sesin se realiz formacin sobre tcnicas cognitivas y reestructuracin cognitiva
para el manejo del estrs. La tercera sesin estuvo dedicada a la enseanza de otras
tcnicas para el manejo del estrs, del tipo de meditacin y relajacin. Y la cuarta
sesin se dedic al control y canalizacin de las emociones y de la agresividad.
El programa de intervencin result eficaz para ayudar a los docentes a manejar
los conflictos interpersonales en el trabajo, en especial con los alumnos y con los
familiares de los alumnos, y para mejorar su nivel de salud relacionada con
problemas psicosomticos. Adems, se produjo un incremento significativo de los
niveles de cortisol de T1 a T2, lo que indica una mejora fisiolgica del organismo
por la disminucin de la exposicin o percepcin de estrs crnico.
Aunque se produjo una disminucin en los niveles del SQT en el GE de T1 a T2,
esta disminucin no result significativa, lo que pudo ser debido a que la
influencia del programa sobre los niveles del SQT fue poco efectiva, o al tamao
pequeo de la muestra.
3. LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN.
Entre los factores internos que van a influir en las prximas dcadas en el
desarrollo de la investigacin sobre el estrs laboral se incluyen: (1) el desarrollo de
la investigacin bsica para mejorar el conocimiento de los proceso psicolgicos
implicados en el estrs, (2) realizacin de estudios descriptivos para presentar
evidencia sobre la dimensin de los riesgos psicosociales en el trabajo (p.ej.,
estudios de prevalencia e incidencia sobre fuentes de estrs y sus consecuencias),
(3) desarrollo de instrumentos para evaluar el estrs en las organizaciones (p.ej.,
cuestionarios, mtodos y procedimiento de evaluacin), (4) investigacin en
materia de intervencin para evaluar los resultados de este tipo de programas, y
(5) investigacin sobre el cambio organizacional (Gil-Monte, 2010). En especial, se
reclama prestar atencin a estos dos ltimos puntos (Richardson y Rothstein, 2008).
Tambin se hacen recomendaciones sobre la necesidad de considerar variables
sociodemogrficas como el gnero, la edad y la ocupacin en los estudios sobre
estrs laboral y sus consecuencias a la hora de interpretar los resultados, as como
cambios metodolgicos que incorporen la realizacin de estudios multinivel,
estudios longitudinales, y diseos de investigacin y anlisis estadsticos menos
36
sofisticados que los que habitualmente realizan los investigadores, y que

incorporen con mayor nfasis la perspectiva aplicada de los resultados obtenidos
(Houdmont y Leka, 2010, Kompier, 2002).
Tomando como referencia estas recomendaciones las lneas de investigacin de
la UNIPSICO en los prximos aos van dirigidas a: (1) desarrollar la investigacin
relacionando riesgos psicosociales y SQT con biomarcadores, (2) realizar estudios
longitudinales sobre prevalencia de riesgos psicosociales y SQT en diferentes
colectivos, entre ellos docentes, (3) desarrollar programas de intervencin y
evaluar los resultados de esos programas, (4) realizar estudios multinivel, y (5)
desarrollar estudios transculturales con pases de Latinoamrica en la lnea en que
se viene trabajando, pero tambin con pases de Europa (p.ej., Alemania, Francia,
Italia, Portugal, Repblica Checa, etc.).
5. BIBLIOGRAFA
Antoniou, A.S., Polychroni, F. y Vlachakis, A.N. (2006). Gender and age differences
in occupational stress and professional burnout between primary and highschool teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21, 682-690.
Banxia Software (1999). Decision Explorer. Reference Manual, version 3.1. Glasgow:
Banxia Sofware.
Bellingrath, S., Weigl, T. y Kudielka, B.M. (2008). Cortisol dysregulation in school
teachers in relation to burnout, vital exhaustion, and effort-reward-imbalance.
Biological Psychology, 78, 104-113.
Brock, B.L. y Grady, M.L. (2000). Rekindling the flame: principals combating teacher
burnout. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Burke, R.J., Greenglass, E.R. y Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout
over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and
its consequences. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 9, 261275.
Carretero-Dios, H. y Prez, C. (2007). Standards for the development and review of
instrumental studies: Considerations about test selection in psychological
research. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 863-882.
Dollard, M.F., LaMontagne, A.D, Caulfield, N., Blewett, V. y Shaw, A. (2007). Job
stress in the Australian and international health and community services sector:
a review of the literature. International Journal of Stress Management, 14, 417-445.
Domnech, F. y Gmez, A. (2010). Barriers perceived by teachers at work, coping
strategies, self-efficacy and burnout. The Spanish Journal of Psychology, 13, 637654.
37
Eagly, A.H. y Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX:
Harcourt Brace Jovanovich.
Edelwich, J. y Brodsky, A. (1980). Burn-out: Stages of disillusionment in the helping
professions. New York: Human Science Press.
Estafor (2007). Document 5: Sntesi projecte Estafor. Barcelona: Generalitat de
Catalunya.
Disponible
en:
http://www.uv.es/unipsico/proyectos-deinvestigacion/Estafor/Resumen_Proyecto_1.pdf
Estafor (2008). Document 6: Sntesi projecte Estafor II. Barcelona: Generalitat de
Catalunya.
Disponible
en:
http://www.uv.es/unipsico/proyectos-deinvestigacion/Estafor/Resumen_Proyecto_2.pdf
Farber, B.A. (1991). Crisis in education: Stress and burnout in the American teacher. San
Francisco: Jossey-Bass.
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P.R. y Grau-Alberola, E. (2013). Psychometric
properties of the Spanish Burnout Inventory (SBI): Adaptation and validation
in a Portuguese-speaking sample. European Review of Applied Psychology, 63, 3340.
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P.R. y Grau-Alberola, E. (2009). Prevalencia del
Sndrome de Quemarse por el Trabajo (Burnout) en una muestra de maestros
portugueses. Aletheia, 29, 6-15.
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P.R. y McIntyre, S. (2006). Cross-cultural validity
of the Questionario para Avaliao da Sndrome de Esgotamento no Trabalho
(QASET) among teachers. Estudio presentado en la 7th Annual Conference of the
European Academy of Occupational Health Psychology. Dubln (Irlanda).
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P.R., Ribeiro, B. y Grau-Alberola, E. (2013).
Influence of a cognitive behavioural training program on health: A study
among primary teachers. Revista de Psicodidctica, en prensa.
Freudenberger, H.J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Friedman, I.A. (2002). Burnout in school principals: role related antecedents. Social
Psychology of Education, 5, 229-251.
Genoud, P.A., Brodard, F. y Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez
les enseignants de lcole primaire. Stress factors and burnout in elementary
school teachers. European Review of Applied Psychology, 59, 37-45.
Gil-Monte, P.R. (2005). El sndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una
enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirmide.
38
Gil-Monte, P.R. (2008). A case of teacher burnout. En, J. Houdmont y S. Leka (Eds.),
Occupational Health Psychology. European Perspectives on Research, Education and
Practice (Vol. 3, pp. 257-280). Nottingham: Nottingham University Press.
Gil-Monte, P.R. (2010). Situacin actual y perspectiva de futuro en el estudio del
estrs laboral: la Psicologa de la Salud Ocupacional. Informaci Psicolgica, 100,
68-83.
Gil-Monte, P.R. (2012). Influence of guilt on the relationship between burnout and
depression. European Psychologist, 17, 231-236.
Gil-Monte, P.R., Carlotto, M.S. y Figueiredo-Ferraz, H. (2013). The mediator role of
guilt on the relationship between burnout and psychosomatic disorders. Estudio
sometido a revisin.
Gil-Monte, P.R., Carlotto, M.S. y Gonalves, S. (2010). Validation of the Brazilian
version of the Spanish Burnout Inventory in teachers. Revista de Sade Pblica,
44, 140-147.
Gil-Monte, P.R., Carlotto, M.S. y Gonalves, S. (2011). Prevalence of burnout in a
sample of Brazilian teachers. European Journal of Psychiatry, 25, 205-212.
Gil-Monte, P.R. y Noyola, V.S. (2011). Estructura factorial del Cuestionario para la
Evaluacin del Sndrome de Quemarse por el Trabajo en maestros mexicanos
de educacin primaria. Revista Mexicana de Psicologa, 28, 75-84.
Gil-Monte, P.R., Unda S. y Sandoval J.I. (2009). Validez factorial del Cuestionario
para la Evaluacin del Sndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT) en una
muestra de maestros mexicanos. Salud Mental, 32, 205-214.
Grau-Alberola, E., Gil-Monte, P.R., Garca-Juesas, J.A. y Figueiredo-Ferraz, H,
(2010). Incidence of burnout in Spanish nursing professionals: A longitudinal
study. International Journal of Nursing Studies, 47, 1013-1020.
Guerrero, E. y Rubio, J.C. (2008). Fuentes de estrs y sndrome de burnout en
orientadores de institutos de Enseanza Secundaria. Revista de Educacin, 347,
229-254.
Hakanen, J.J., Bakker, A.B. y Schaufeli, W.B. (2005). Burnout and work engagement
among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513.
Heifetz, L.J. y Bersani, H.A. (1983). Disrupting the cybernetics of personal growth:
toward a unified theory of burnout in the human services. En B.A. Farber (Ed.),
Stress and burnout in the human services professions (1985, 2 ed., pp. 46-62). New
York: Pergamon Press.
39
Houdmont, J. y Leka, S. (2010). Future directions in Occupational Health

Psychology. En S. Leka y J. Houdmont (Eds.), Occupational Health Psychology
(pp.298-321). Oxford: Wiley-Blackwell.
INSHT (2007). VI Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo. Madrid: INSHT.
Disponible
en:
http://www.oect.es/Observatorio/Contenidos/InformesPropios/Desarrollados/Fi
cheros/Informe%20VI%20ENCT%202007.pdf
INSHT (2011). VII Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo. Madrid: INSHT.
Disponible
en:
http://www.oect.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FICHAS%20DE%20
PUBLICACIONES/EN%20CATALOGO/OBSERVATORIO/Informe%20(VII%20
ENCT).pdf
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school
teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243.
Kompier, M. (2002). The psychosocial work environment and health: what do we
know and where should we go?. Scandinavian Journal of Work, Environment y
Health, 28, 1-4.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational
Review, 53, 2735.
Laugaa, D., Rasclen N. y Bruchon-Schweitzer, M. (2008). Stress and burnout among
French elementary school teachers: a transactional approach. European Review of
Applied Psychology, 58, 241-251.
Manassero, M., Vzquez, A., Ferrer, V., Forns, J. y Fernndez, M. (2003). Estrs y
burnout en la enseanza. Palma de Mallorca: Ediciones UIB.
Marqus-Pinto, A., Lima, M.L. y Lopes da Silva, A. (2005). Fuentes de estrs,
burnout y estrategias de coping en profesores portugueses. Revista de Psicologa
del Trabajo y de las Organizaciones, 21, 125-143.
Martnez, M.R., Hernndez, M.J. y Hernndez, M.V. (2006). Psicometra. Madrid:
Alianza Editorial.
Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New York, NY: Prentice Hall Press.
Maslach, C. y Jackson, S.E. (1981). Maslach Burnout Inventory. Manual. Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C. y Pines, A. (1977). The burn-out syndrome in the day care setting. Child
Care Quarterly, 6, 100-113
40
Melamed, S., Shirom, A., Toker, S., Berliner, S. y Shapira, I. (2006). Burnout and
risk of cardiovascular disease: evidence, possible causal paths, and promising
research directions. Psycholical Bulletin, 132, 327-353.
Mercado, A. y Gil-Monte, P.R. (2012). Caractersticas psicomtricas del
Cuestionario para la evaluacin del Sndrome de quemarse por el trabajo en
maestros mexicanos. Revista de Educacin, 359, 260-273.
MESS (2001-2010). Encuesta de calidad de vida en el trabajo. Disponible en:
http://www.empleo.gob.es/estadisticas/ecvt/welcome.htm
Mota-Cardoso, R., Arajo, A., Carreira, R., Gonalves, G. y Ramos, M. (2002). O
stress nos professores portugueses Estudo IPSSO 2000. Porto: Porto Editora.
Nring, G., Brit, M. y Brouwers, A. (2006). Beyond demand-control: emotional
labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20, 303-315.
Olivares, V. y Gil-Monte, P.R. (2009). Anlisis de las principales fortalezas y
debilidades del Maslach Burnout Inventory (MBI). Ciencia y Trabajo, 11, 160167.
Parent-Thirion, A., Fernndez, E., Hurley, J. y Vermeylen, G. (2007). Fourth
European Working Conditions Survey. Luxembourg: Office for Official
Publications
of
the
European
Communities.
Disponible
en:
http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2006/98/en/2/ef0698en.pdf
Pas, E.P., Bradshaw, C.P., Hershfeldt, P.A. y Leaf, P.J. (2010). A multilevel
exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to
student problem behaviour and school-based service use. School Psychology
Quarterly, 25, 13-27.
Pines, A.M. (1993). Burnout: An existential perspective. En W.B. Schaufeli, C.
Maslach y T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and
research (pp.33-51). Londres: Taylor y Francis.
Price, D.M. y Murphy, P.A. (1984). Staff burnout in the perspective of grief theory.
Death Education, 8, 47-58.
Pruessner, J. C., Hellhammer, D. H. y Kirschbaum, C. (1999). Burnout, perceived
stress, and cortisol responses to awekening. Psychosomatic Medicine, 61, 197-204.
Richardson, K.M. y Rothstein, H.R. (2008). Effects of occupational stress
management intervention programs: A meta-analysis. Journal of Occupational
Health Psychology, 13, 69-93.
Sauter, S.L., Hurrell, J.J., Murphy, L.R. y Levi, L. (2001). Factores psicosociales y de
organizacin. En O.I.T., Enciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo. Madrid:
41
Ministerio
de
Trabajo
e
Inmigracin
(pp.34.2-3).
Disponible
en:
http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/destacadas/enciclo/gene
ral/contenido/tomo2/34.pdf
Shirom, A. (1989). Burnout in work organizations. En C.L. Coopwe y I. Robertson
(Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology (pp.26-48).
New York: Wiley y Sons.
Skaalvik, E.M. y Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and
relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher
burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611-625.
Unda, S., Sandoval, J.I. y Gil-Monte, P.R. (2007/2008). Prevalencia del sndrome de
quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) en maestros mexicanos. Informaci
Psicolgica, 91/92, 53-63.
Van der Linden, D., Keijsers, G.P., Eling, P. y Schaijk, R. (2005). Work stress and
attentional difficulties: an initial study on burnout and cognitive failures. Work
& Stress, 19, 23-36.
Vandenberghe, R. y Huberman, A.M. (Eds.) (1999). Understanding and preventing
teacher burnout: a sourcebook of international research and practice. Cambridge:
Cambridge University Press.
42
4343
SEGUNDA PARTE
LAS EMOCIONES EN LA
ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
4444
4545
CAPTULO 3
DESENCADENANTES DEL ESTRS Y

EMOCIONES EN DOCENTES DE
MATEMTICAS DE SECUNDARIA. ESTUDIO
REALIZADO CON UNA ESCALA DE
ELABORACIN PROPIA
ROSA GMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.

JANETH A. CRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.
ELOSA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.
1.
INTRODUCCIN
1.1. Estrs Laboral

En la sociedad actual, fenmenos como la globalizacin, el envejecimiento de la
poblacin, la migracin, la incorporacin de la mujer al mundo laboral, las
mayores exigencias al trabajador (emocionales, cognitivas y fsicas) y una gran
competencia, han transformado la organizacin laboral y la forma de concebir el
trabajo. Todas estos cambios han producido grandes transformaciones sociales,
econmicas y tecnolgicas, causando un nuevo contexto en las organizaciones
_________________________
Gmez, R., Blanco, L.J., Crdenas, J.A. y Guerrero, E. (2013). Desencadenantes del estrs y emociones en
docentes de matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin propia. En V.
Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el
46
Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de matemticas de secundaria
laborales, lo cual ha exigido una gran capacidad de adaptacin a los trabajadores

(Hernndez, Olmedo y Ibez, 2004).
Todo esto ha provocado la aparicin de patologas en los trabajadores, dentro
de las cuales destaca el estrs, que comprende un estado emocional negativo,
caracterizado por la experiencia de emociones desagradables, tales como ira,
tensin, frustracin, ansiedad, depresin y nerviosismo, que van acompaadas de
cambios fisiolgicos y bioqumicos, como resultado de su trabajo (Kyriacou, 1990).
El estrs no resulta perjudicial en s mismo, ya que es un proceso de adaptacin de
los seres vivos que tiene como objetivo dar respuesta a situaciones amenazantes.
Esta adaptacin requiere un esfuerzo fsico, psicolgico y emocional. Los efectos
nocivos del estrs aparecen cuando ese esfuerzo, ya sea por su intensidad o
temporalidad, causa un desequilibrio, pudiendo entonces provocar diferentes
daos (UGT, 2010). Relacionado con lo anterior, existen multitud de
investigaciones que demuestran la incidencia del estrs laboral en enfermedades
cardiovasculares, musculoesquelticas, trastornos psicolgicos y accidentes en el
trabajo (NIOSH, 1999) y en los problemas familiares (Maslach, 2009). Moriana y
Herruzo (2004) hacen mencin a otras consecuencias, como son la incapacidad de
desconectar del trabajo, insomnio, mayor tendencia a las enfermedades, problemas
de espalda, cuello, dolores de cabeza, sudor fro, taquicardias, nauseas y aumento
de enfermedades virales.
Con el objetivo de conocer el proceso generador del estrs desde su origen, y as
reducir sus efectos negativos en los trabajadores, se han investigado los posibles
obstculos que stos encuentran en su da a da laboral (Brown y Ralp, 1992). Hay
multitud de autores que han sealado potenciales estresores de los trabajadores
(Schaufeli, 1999; Salanova, Martnez y Llorens, 2005), pero existe una gran
ambigedad en cuanto a su terminologa, tomando nombres tan distintos como:
antecedentes, moduladores, potenciadores, obstculos, desencadenantes, fuentes
del estrs (Rubio, 2008). Nosotros entendemos por fuentes o desencadenantes
del estrs cualquier situacin, condicin o factor psicosocial que puede
desencadenar la percepcin de estrs y que tiene el potencial de causar dao
psicolgico, fsico o social a los individuos. En los estudios de Manassero, Vzquez,
Ferrer, Forns, y Fernndez (2003) se sitan las fuentes de estrs tanto en las
caractersticas sociodemogrficas (edad, sexo, estado civil), como en las
organizaciones (tipo de centro, nmero de alumnos), en el contexto fsico y en la
propia organizacin (efectividad y rendimiento).
1.2. Estrs docente
Dentro de las organizaciones educativas Guerrero, Lpez, Caballero, Moreno,
Marredo, y Gmez (2010) destacan como principales fuentes de estrs: la
47
indisciplina de los alumnos, la falta de inters de los estudiantes, de colaboracin

de la familias, el escaso reconocimiento de los padres, la heterogeneidad de los
alumnos, la carencia de recursos y la falta de apoyo por parte de los compaeros.
Tambin sealan que las condiciones laborales precarias (falta de recursos, de
oportunidades para realizar actividades o de desarrollo profesional) son otras
fuentes generadoras de estrs. Guerrero y Vicente (2001) han sealado como
desencadenantes de estrs los bajos resultados en las evaluaciones, las presiones
del tiempo, la ambigedad de rol, la evaluacin del profesorado, la falta de
promocin, la falta de disciplina, los conflictos entre el propio profesorado, etc.
Sonnentag y Frese (2003) sealan como fuentes de estrs los daos en la
infraestructura del centro y Sebastin (1995) en el deficiente equipamiento del
centro y las aulas.
Recientemente, se han publicado los datos de un estudio realizado con docentes
espaoles de educacin secundaria, en el cual se pone de manifiesto que las
principales causas del estrs estn relacionadas con el comportamiento de los
alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar agresiones entre alumnos), la
falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar situaciones disciplinarias y el
elevado ratio de alumnos por clase (lvarez, Nejar, Porras y Ramrez, 2010). Dicho
estudio (FETE-UGT, 2011), pone en relieve que un 50% del profesorado espaol se
siente estresado en su trabajo diario en las aulas. Adems, se pone de manifiesto
que existe una fuerte correlacin entre los factores presentes en el entorno laboral y
los trastornos en la salud de los trabajadores/as.
Diferentes investigaciones hacen hincapi en que la docencia es una de las
profesiones ms estresantes (Cox y Heames, 2000; Lambert y McCarthy, 2006),
debido a que esta profesin est especialmente influida por los cambios polticos,
cientficos, tecnolgicos, econmicos, culturales y sociales (Woods y Carlyle, 2002).
Tal es as, que en 1993 la Organizacin Internacional del Trabajo consider el estrs
como uno de los principales motivos de abandono de la docencia (Rubio, 2008).
Como consecuencia de todo ello existen diversos instrumentos de deteccin de
fuentes de estrs en el profesorado, como por ejemplo, el CBP-R (Moreno-Jimnez,
Garrosa y Gonzlez, 2000), que nos aporta informacin sobre los desencadenantes
del estrs presentes en la organizacin y el contexto laboral en el que los docentes
desempean su trabajo. Este instrumento aporta adems, una medida especfica
del Sndrome del Burnout (Sndrome del quemado. Consecuencia del estrs laboral
crnico). Tambin nos encontramos con el Inventario de Fuentes de Estrs, de
Travers y Cooper (1997), en el cual los docentes tienen que sealar el grado de
acuerdo o desacuerdo con que las distintas situaciones planteadas en dicho
inventario les produzcan presin en el trabajo. Otro instrumento es el Inventario de
estrs para maestros (Boyle, Borg, Falzn y Baglioni, 1995) el cual est constituido
48
por 20 posibles situaciones estresantes, que se agrupan en las siguientes escalas:

reconocimiento personal, relaciones interpersonales, conductas de los estudiantes,
volumen de trabajo y recursos materiales.
1.3. Estrs en profesores de matemticas
En nuestra revisin bibliogrfica no conseguimos hallar ningn instrumento
especfico al profesor de matemticas, pero si algunas investigaciones relacionadas,
referentes a la ansiedad que experimentan los alumnos por el aprendizaje de las
matemticas (Hembree, 1990; Perry, 2004), la cual ha sido ampliamente estudiada.
Actualmente, este tema se ha ampliado con la ansiedad por la enseanza de las
matemticas, en estudios realizados con estudiantes para maestro (Peker y Halat,
2009), en los cuales se pone de manifiesto la ansiedad que estos estudiantes
experimentan cuando se plantean tener que impartir matemticas en su futuro
profesional. Por otro lado, Font (2011) seala las demandas del sistema educativo a
las que los profesores de matemticas se ven obligados a adaptarse continuamente
(ver Figura 1). Estas demandas son fuentes de malestar y preocupacin y abarcan
la bsqueda de herramientas que permitan analizar y organizar el contenido
matemtico en el aula. La realidad en las aulas ha provocado en estos docentes un
cuestionamiento de su modelo de enseanza (magistral), lo que les ha llevado a la
bsqueda y preocupacin por otro, adaptado a las caractersticas de sus alumnos.
Otra de las demandas que plantea Font (2011) es la adquisicin de un mtodo que
propicie la aparicin de objetos matemticos a partir de los contextos
extramatemticos. Font y Godino (2006) consideran las matemticas como
generalizaciones de la experiencia y reconocen que saber matemticas incluye la
competencia de aplicar las matemticas a situaciones extramatemticas de la vida
real. Adems, lo que supone otra de las demandas, los profesores deben ser
conscientes de las dificultades de comprensin de los contenidos matemticos, lo
que impulsa a los profesores de matemticas a profundizar en las dificultades de
aprendizaje de los alumnos y en la manera de superarlas. Como consecuencia de
ello, surge otra, relacionada con la atencin a la diversidad. Ello exige un
profesorado que sepa aprovechar el contexto sociocultural de sus alumnos para
mejorar la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La incorporacin de las
TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el aula lleva a los
profesores a plantearse como incide el uso de las mismas en la generacin de
conocimientos matemticos. En este aspecto, tenemos otros estudios que hacen
referencia a la importancia e impacto que las TICs tienen en la docencia (Cannone,
Hernndez, Palarea y Socas, 2007; Gallego, Gamiz y Guitirrez, 2010). Otras de las
demandas a las que hace referencia Font (2011) son la forma adecuada de afrontar
la transicin de los alumnos entre etapas educativas, la evaluacin de
49
competencias, lo que ha supuesto pasar de currculos de matemticas cuyos

objetivos eran el aprendizaje de conceptos, a currculos cuyos objetivos son el
aprendizaje de procesos y, por ltimo, el desarrollo de competencias profesionales
que permitan a los profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y
especficas de matemticas, prescritas en el currculo de secundaria.
Figura 1. Demandas del sistema educativo a las que tiene que adaptarse el profesor de
Matemticas (Font, 2011)
Por otro lado, hemos hallado los estudios de Forgasz y Leder (2006) en los
cuales se analizan las diferencias entre las situaciones estresantes para profesores
de matemticas novatos y profesores de matemticas experimentados. Los
profesores novatos se sienten ms estresados por actividades que tienen que ver
directamente con la enseanza (gestin de la clase) y los experimentados por las
tareas administrativas.
Una vez revisada la situacin laboral de los docentes, nos hemos propuesto
llevar a cabo una investigacin en la cual podamos detectar las fuentes o
desencadenantes del estrs en el profesorado de matemticas, as como las
emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las distintas
situaciones a las que se enfrentan en su da a da laboral. Para conseguir este
propsito, y dada la inexistencia de un instrumento especfico, hemos construido
50
una escala sobre fuentes de estrs del profesorado de matemticas de secundaria.

Adems, nos proponemos detectar la prevalencia del Sndrome del quemado y el
riesgo de padecimiento de patologa psiquitrica en docentes de matemticas de
secundaria en la cuidad de Badajoz.
2.
ESTUDIO EMPRICO
El presente trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en

el que se ha llevado a cabo un tipo de investigacin denominado investigacin por
encuesta.
2.1. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos en este trabajo son:
Detectar los desencadenantes del estrs en los docentes de matemticas de
secundaria de la cuidad de Badajoz.
Hallar las emociones que son provocadas en este profesorado por las
distintas condiciones laborales presentadas.
Encontrar diferencias estadsticamente significativas entre las variables
sociodemogrficas y laborales y las distintas fuentes de estrs del
profesorado.
2.2. Procedimiento
El proceso seguido (ver Figura 2) en la elaboracin de nuestra escala (Gmez,
2011; Gmez, Crdenas, Caballero, Brgido y Borrachero, 2011; Gmez, Guerrero y
Borrachero, 2012) comenz con una extensa revisin bibliogrfica en la cual se
obtuvieron 143 fuentes de estrs del profesorado. Dichas fuentes de estrs fueron
clasificadas en categoras: ambientales, creencias-emociones, formacin,
informacin, organizacin, condiciones en las que se imparte clase, relacin con la
Direccin, relacin con las familias, relacin con los compaeros, relacionadas con
la sociedad, supervisin y temporales.
Gracias a esta clasificacin temporal pudimos eliminar algunos tems que se
repetan o que podan englobarse dentro de otros, con los que obtuvimos 89
proposiciones sobre posibles fuentes de estrs en el profesorado, que fueron las
que constituyeron nuestra primera escala. Dicha escala deba ser valorada en una
escala tipo lkert de 5 puntos, adquiriendo el 1 el significado de totalmente
desacuerdo y el 5 el de totalmente de acuerdo. Adems, cada proposicin cuenta
con una casilla para que los docentes aporten su opinin personal sobre cada una
de las situaciones estresantes.
51
A continuacin, dada la disponibilidad de la muestra, aplicamos dicha escala a

un grupo de 5 profesores de secundaria de matemticas, matriculados en el Mster
Universitario en Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales, Sociales y Matemticas, de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Extremadura (Espaa). Dicha muestra estaba compuesta por 3
mujeres y 2 hombres que trabajan en centros pblicos y concertados de Badajoz,
Cceres (Extremadura, Espaa) y Beja (Portugal).
A partir del anlisis de los datos obtenidos, profundizamos con dos profesoras,
a las que se les haba aplicado la escala, mediante un grupo de discusin sobre los
tems de dicho instrumento. En su eleccin tuvimos en cuenta su mayor inters y
participacin en la fase anterior, as como los aos de experiencia como docentes
de matemticas. Adems, una trabaja en un centro pblico y otra en uno
concertado, lo que nos proporcionaba una mayor riqueza de datos, al manifestarse
diferentes puntos de vista sobre una misma situacin estresante.
Por lo tanto, el grupo de discusin estuvo compuesto por 4 personas, dos
profesoras de secundaria de matemticas y dos investigadores, y tuvo una
duracin de una hora y media. En l se debati sobre cada tem de la escala,
reflexionando sobre la relevancia de las fuentes de estrs que componen la misma,
proponindose la supresin o inclusin de algunas y la distinta redaccin de otras.
A partir de analizar los datos obtenidos, tanto de la aplicacin de la escala como
del grupo de discusin, decidimos eliminar algunos tems, dividir o cambiar la
redaccin de otros y aadir algn otro (Gmez y Crdenas, 2011). Adems,
pudimos comprobar que muchas condiciones laborales no provocaban estrs en el
profesorado, sino otra serie de emociones tales como ira, frustracin, ansiedad,
miedo, enfado por lo que decidimos que estas emociones tambin deban ser
recogidas en la escala que se iba a crear (Gmez, Guerrero, Caballero, Crdenas y
Brgido, 2011).
Una vez realizada la escala, la aplicamos a todos los profesores de matemticas
de la cuidad de Badajoz. De los 133 cuestionarios que repartimos nos han
contestado 60 profesores, que son los que constituyen nuestra muestra. Para ello,
acudimos a todos los centros (11 centros pblicos, 10 concertados y 2 privados) y
entregamos la escala a todos los docentes de secundaria de matemticas. Se les dio
de plazo entre una semana y diez das para cumplimentarla. Pasado ese tiempo,
volvimos a cada centro para recogerlas.
Posteriormente, se procedi a realizar un anlisis descriptivo e inferencial. A
partir de los resultados que obtuvimos y del criterio de profesores expertos, hemos
realizado una nueva escala, la cual es la base del estudio que estamos realizando
actualmente.
52
PROCESO DE ELABORACIN DE LA ESCALA DE

FUENTES DE ESTRS EN EL PROFESOR DE
MATEMTICAS
Revisin bibliogrfica
143 Fuentes de estrs
Clasificacin de las
fuentes
89 Fuentes de estrs
Creacin de la Escala de Fuentes de Estrs en el profesor

de matemticas de Secundaria
Aplicacin de la escala a
alumnos MUI
Grupo de discusin
Modificacin de la escala
Aplicacin de la escala a docentes de matemticas de
Secundaria de la cuidad de Badajoz
Revisin de expertos
Elaboracin de la escala definitiva
Aplicacin de la escala a docentes de matemticas de
Secundaria en la localidad de Badajoz
Figura 2. Proceso de elaboracin de la Escala de Fuentes de Estrs en el profesor de

Matemticas de Secundaria
2.3. Participantes
Forman parte de nuestro estudio 60 docentes, de los cuales el 30% pertenece a
centros pblicos, el 8,3% a privados y, por ltimo, el 61,7% a centros concertados.
El 53,3% de la muestra son hombres y el 46,7% son mujeres. Adems, el 57,90%
tiene una edad comprendida entre los 36 y 55 aos. Por otro lado, el 75% estn
casados o viviendo en pareja y tan solo el 1,7% estn separados o divorciados. El
39% de la muestra no tiene ningn hijo, el 27,1% tiene dos y el 13,6% tiene tres
hijos.
En relacin al nivel en el que imparten clase, el 61,7% son profesores del primer
ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), el 69% del segundo y el 48,3 %
de Bachillerato, no ejerciendo ningn cargo de gestin en el centro el 79,66% de la
muestra. Adems, en relacin a su titulacin acadmica, el 20% son licenciados en
Matemticas, el 13,33% son Licenciados en Ciencias Empresariales y Econmicas y
el 1,7% son Diplomados. Por otro lado, el 40% tiene ms de 20 aos de experiencia
docente, mientras que un 20% tiene una experiencia comprendida entre 1 y 5 aos.
2.4. Instrumentos
Dado nuestros objetivos, los instrumentos de recogida de datos son los
siguientes:
53
a) Cuestionario sociodemogrfico y laboral

Este cuestionario tiene como objetivo recoger los datos sociodemogrficos y
laborales que suelen analizarse en los diferentes estudios. Incluye las siguientes
variables:
Gnero: Hombre y mujer
Estado civil: Soltero/a, casado/a o viviendo en pareja, viudo/a, separado/a o
divorciado/a.
Nmero de hijos: Ninguno, uno, dos, tres, ms de tres.
Edad: Se indica el dgito de la edad. Posteriormente, en el anlisis de datos,
se ha dividido en intervalos de edad: menores de 25 aos, de 26 a 35 aos, de
36 a 45 aos, de 46 a 55 aos y mayores de 56 aos.
Nivel en el que imparte clase: 1 Ciclo de ESO, 2 Ciclo de ESO, Bachillerato
y Ciclos Formativos/FP.
Cargo de gestin: el profesor tiene que indicar si es director, jefe de estudios,
coordinador, secretario
Aos de Ejercicio docente: Igual que con la edad, en el cuestionario se indica
en dgitos. Posteriormente, para el anlisis de datos, se ha dividido en
intervalos de aos de ejercicio docente: menos de 1 ao, de 1 a 3 aos, de 4 a
5 aos, de 6 a 10 aos, de 11 a 20 aos, ms de 20 aos.
Tipo de centro en el que imparte clase: pblico, privado o concertado.
Titulacin acadmica
Grado de satisfaccin global en la actualidad: Muy satisfactorio,
satisfactorio, neutro, insatisfactorio, muy insatisfactorio.
Grado de realizacin de las expectativas iniciales: Totalmente, bastante,
normalmente, escasamente, nada.
Cambio de docencia por ocupacin de remuneracin similar: S, no, no lo s.
Grado de compromiso con los objetivos de la educacin: Muy
comprometido, comprometido, neutro, poco comprometido, nada
comprometido.
Valoracin del nivel de estrs: Nada, bajo, medio, alto, muy alto.
b) Escala de fuentes de estrs del profesor de matemticas, de elaboracin
propia (Gmez, 2011)
Esta escala est compuesta por 93 proposiciones sobre posibles fuentes del
estrs en el profesorado, las cuales hay que valorar en una escala tipo lkert de 5
puntos, tomando el 1 el significado de totalmente desacuerdo y el 5 de totalmente
de acuerdo. Adems, se aadi una opcin en la que los profesores podan
54
manifestar si dichas fuentes les producan una serie de emociones, tales como:
alegra
, tristeza2, ira 3 y miedo 4 (Ekman, 1992) o si por el contrario, no le produca
ninguna.
1
Las fuentes de estrs de nuestro cuestionario estn divididas en las siguientes

categoras:
o Ambientales: Ruido ambiental, ruido provocado por los alumnos. ..
o Recursos materiales: Falta de recursos materiales y tecnolgicos para realizar
mi trabajo, deficiente equipamiento del centro y las aulas: goteras,
calefaccin, fachada, ordenadores, pizarras en mal estado
o Recursos personales: Falta de recursos personales para realizar mi trabajo,
ponerme en el lugar de mis alumnos cuando encuentran dificultades
mientras realizamos actividades matemticas, etc.
o Alumnos: Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos, sufrir
desconsideraciones por parte de los alumnos, sufrir amenazas por parte de
los alumnos
o Organizacionales: Tener que sustituir a compaeros ausentes, demasiada
cantidad de materia a impartir en el tiempo disponible, etc.
o Relacin con las familias: Quejas de los padres por los malos resultados de
los alumnos, escaso reconocimiento por parte de los padres, etc.
o Vocacionales o motivacionales: Verificar que no me gusta la enseanza, lo
que me gusta es hacer matemticas y no la enseanza
o Atencin a la diversidad: Tener alumnos inmigrantes en clase, Alumnos con
necesidades educativas especiales: discapacidad, superdotacin, trastornos
de conducta
o Relacin con el profesorado: Descoordinacin (o falta de relacin) entre los
profesores de Primaria y Secundaria, falta de apoyo por parte de los
compaeros, etc.
o Nuevas Tecnologas: Poco conocimiento de las NNTT, el acceso de los
alumnos a las NNTT a la hora de impartir clase.
La literatura cientfica incluye: felicidad, tranquilidad, diversin, satisfaccin, seguridad, confianza,

entusiasmo
2 La literatura cientfica incluye: pena, pesimismo, desesperacin, estado anmico bajo, desilusin,
disgusto, abatimiento
3 La literatura cientfica incluye: rabia, resentimiento, indignacin, irritabilidad, frustracin, impotencia,
enfado
4 La literatura cientfica incluye: ansiedad, preocupacin, inquietud, incertidumbre, nerviosismo, alerta,
sentirse amenazado, desconfianza
55
o Formacin docente: formacin no adecuada para responder a las demandas

del centro, falta de formacin para llevar a cabo las innovaciones
educativas
o Supervisin: estilo de gestin y direccin del centro, malas relaciones con la
Direccin del centro, etc.
o Temporales: La primera semana de clase del curso, el mes de Junio
2.5. Tratamiento de los datos
Una vez se recopil los instrumentos de evaluacin cumplimentados, se
procedi al anlisis de los datos obtenidos, utilizando el paquete estadstico SPSS
17.0 para Windows.
Tras codificar el resultado de las distintas variables, primeramente, se ha
realizado un estudio estadstico descriptivo que consiste en el clculo de
frecuencias, porcentajes y medias de cada una de las variables, as como los
grficos representativos de cada una de ellas.
Posteriormente, se ha efectuado el anlisis inferencial. Para ello, y en funcin de
la naturaleza de las variables, se utilizaron varias tcnicas de anlisis para
encontrar diferencias significativas entre variables categricas y cuantitativas. Las
pruebas paramtricas utilizadas han sido la Prueba T de Student para muestras
independientes y la Prueba de ANOVA de un factor, donde adems obtenamos
una tabla descriptiva de la relacin constituida por la puntuacin media, la
desviacin tpica, la puntuacin mnima, la puntuacin mxima, etc. De igual
modo, se han incluido los grficos representativos de las relaciones de dichas
variables. En todo momento, se ha trabajado con un Nivel de Confianza del 95%.
3.
RESULTADOS
Presentamos a continuacin los resultados, descriptivos e inferenciales, ms

relevantes encontrados.
3.1. Resultados descriptivos de las fuentes de estrs del profesorado:
Lo que ms estresa al profesor de matemticas de la cuidad de Badajoz es:
La falta de inters y motivacin del alumnado
Tabla 1. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor falta de inters y motivacin del
alumnado
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
58
3,74
1,036
56
Los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos

Tabla 2. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor bajos resultados en las
evaluaciones de los alumnos
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
57
3,70
,823
Mantener la atencin de los alumnos

Tabla 3. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor mantener la atencin de los
alumnos
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
57
3,65
,916
El ruido provocado por los alumnos

Tabla 4. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor ruido provocado por los
alumnos
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,61
1,204
Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educacin

Tabla 5. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor trabajar con alumnos y padres
que no valoran la educacin
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,59
1,191
Las desconsideraciones por parte de los alumnos

Tabla 6. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor desconsideraciones por parte de
los alumnos
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,54
1,291
Realizar cosas con las que no estoy de acuerdo

Tabla 7. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor realizar cosas con las que no
estoy de acuerdo
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,53
1,120
57
Las fuentes de estrs con menor puntuacin han sido:

Lo que me gusta es hacer matemticas y no su enseanza
Tabla 8. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo de la afirmacin lo que me gusta es hacer
matemticas y no su enseanza
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
1,73
1,008
La constatacin de que no me gusta la enseanza

Tabla 9. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo de la afirmacin la constatacin de que
no me gusta la enseanza
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
53
1,89
1,138
Los contenidos de la asignatura de matemticas

Tabla 10. Media, moda, desviacin tpica, mnimo y mximo del factor los contenidos de la
asignatura de matemticas
N
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
2,34
1,139
3.2. Resultados descriptivos de las emociones en el profesorado

Algunos de los factores de nuestro cuestionario han causado, adems de estrs,
una serie de emociones en el profesorado de matemticas. Algunos de los
resultados ms relevantes son los siguientes:
Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educacin
Tabla 11. Nmero de casos y porcentaje de emociones en el factor trabajar con alumnos y padres que
no valoran la educacin
Emociones
Porcentaje
Ninguna
11,7%
Alegra
1,7%
Tristeza
30
50,0%
Ira
11
18,3%
Miedo
5,0%
En esta tabla podemos ver que el factor trabajar con alumnos y padres que no
valoran la educacin produce tristeza a la mitad de la muestra, ira a un 18,3% y
miedo a un 5%.
58
La falta de inters y motivacin del alumnado

Tabla 12. Nmero de casos y porcentaje de emociones en el factor la falta de inters y motivacin del
alumnado
Emociones
Porcentaje
Ninguna
6,7%
Alegra
32
53,3%
Tristeza
12
20,0%
Ira
3,3%
Miedo
6,7%
En relacin a este desencadenante de estrs, los profesores manifiestan una

supremaca de emociones negativas. Un 53,3% de la muestra afirma sentir tristeza
ante la falta de inters y motivacin del alumnado. Un 20% siente ira y un 3,3%
miedo.
La interaccin entre los docentes y sus alumnos
Tabla 13. Nmero de casos y porcentaje de emociones en el factor la interaccin entre docentes y
alumnos
Emociones
Porcentaje
Ninguna
21
35,0%
Alegra
16
26,7%
Tristeza
3,3%
Ira
5,0%
Miedo
1,7%
De todas las posibles situaciones estresantes, en la que mayor porcentaje de

emociones positivas se ha encontrado ha sido en la interaccin de los docentes y
sus alumnos, donde un 26,7% de los docentes han respondido que la relacin con
los mismos les produce alegra.
El ruido provocado por los alumnos
Tabla 14. Nmero de casos y porcentaje de emociones en el factor el ruido provocado por los alumnos
Emociones
Ninguna
N
13
Porcentaje
21,7%
Alegra
11
18,3%
Tristeza
31
51,7%
Ira
1,7%
Miedo
13
21,7%
59
El ruido provocado por los alumnos tambin provoca un predominio de

emociones negativas, siendo nicamente un 18,3% de los docentes los que sealan
que sienten alegra ante este hecho.
Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos
En los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos predominan tambin
las emociones negativas, con un 53,3% de tristeza, un 8,3% de ira y un 6,7% de
miedo.
Tabla 15. Nmero de casos y porcentaje de emociones en el factor bajos resultados en las evaluaciones
de los alumnos
Emociones
Ninguna
N
7
Porcentaje
11,7%
Alegra
32
0%
Tristeza
53,3%
Ira
8,3%
Miedo
6,7%
3.3. Resultados inferenciales de las fuentes de estrs en el profesor de

matemticas
Hemos llevado a cabo un anlisis inferencial entre las variables
sociodemogrficas y laborales y las fuentes de estrs del profesorado, encontrando
relacin estadsticamente significativa en la mayora de ellas. Algunos ejemplos se
presentan en la tabla 16.
Las desconsideraciones por parte de los alumnos estresa ms a las mujeres,
licenciados/as en Qumicas, que estn insatisfechos/as con el desempeo de su
trabajo, pero no lo cambiaran aunque tuvieran la oportunidad y que se valoran
con un nivel de estrs alto.
La falta de inters y motivacin del alumnado produce ms estrs a las mujeres
y los licenciados/as en Ciencias Econmicas y Empresariales. Los docentes
separados y/o divorciados son los menos estresados por esta situacin.
Otra relacin estadsticamente significativa la encontramos en el factor sufrir
agresiones verbales por parte de los alumnos, el cual provoca mayor estrs a los/as
licenciados/as en Ciencias Empresariales y Econmicas, insatisfechos/as con el
desempeo de su trabajo y con un nivel de estrs alto.
Las presiones del tiempo estresan ms a los docentes que se valoran con un
nivel de estrs muy alto y menos al profesorado con ms de 3 hijos y con cargo de
director.
60
Tabla 16. Relacin estadsticamente significativas entre variables sociodemogrficas y laborales y las
fuentes de estrs del profesorado
FUENTES DE ESTRS
Desconsideraciones
por parte de los
alumnos
Falta de inters
y motivacin del
alumnado
Sufrir agresiones
verbales por parte
de los alumnos
Las presiones
del tiempo
VARIABLES
Gnero
Mujeres
Titulacin
acadmica
Licenciados
en Qumicas
Grado de satisfaccin
Insatisfactorio
Cabio de profesin
No cambiaran
Valoracin del nivel de

estrs
Alto
Gnero
Mujeres
Estado Civil
Separados o
divorciados (-)
Titulacin
acadmica
Titulacin
acadmica
Licenciados en
Ciencias Econmicas
y empresariales
Licenciados en
Ciencias Econmicas
y empresariales
Grado de satisfaccin
Insatisfactorio
Valoracin del nivel de

estrs
Alto
Nmero de hijos
Ms de 3 hijos (-)
Valoracin del nivel

de estrs
Muy alto
Cargo de gestin
Directores (-)
Edad
Atender a las obligaciones
Aos de ejercicio docente
del Programa Rayuela
Cambio de profesin
Formacin no adecuada para
atender a las demandas de la
Administracin
Aos de ejercicio docente
Falta de informacin
sobre cmo debo hacer mi
trabajo
Mayores de 56
Ms de 20 aos
Si
De 1 a 3 aos
Otro ejemplo de diferencias significativas encontradas las tenemos con la fuente

atender las obligaciones del Programa Rayuela, la cual causa mayor estrs a los
docentes mayores de 56 aos, con ms de 20 aos de ejercicio docente y que
cambiaran de profesin por otra de remuneracin similar.
Por ltimo, la formacin no adecuada para atender las demandas de la
Administracin y la falta de informacin sobre cmo debo hacer mi trabajo estresa
ms a los profesores de 1 a 3 aos de ejercicio docente.
61
4.
DISCUSIN
Los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto que los

profesores de matemticas de Secundaria de la cuidad de Badajoz se sienten
estresados por variables que tienen que ver, sobre todo, con los alumnos. Factores
relacionados con las familias, los superiores jerrquicos, variables temporales y
organizaciones tambin afectan a este colectivo. Nuestros resultados estn en la
misma lnea que los obtenidos por lvarez et al. (2010) en su estudio, en el cual las
principales causas de estrs en los profesores estn relacionadas con el
comportamiento de los alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar
agresiones entre alumnos), la falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar
situaciones disciplinarias, el excesivo nmero de alumnos por clases y mantener la
disciplina al impartir la clase.
En esta investigacin, la situacin que ms estresa a los docentes es la falta de
inters y motivacin del alumnado. Este resultado coincide con varios estudios
(Caballero, Marredo, Guerrero, Gmez, Lpez y Moreno, 2010; Guerrero et al.,
2010; Lee y Ashord, 1993; Rabad y Artazcoz, 2002; Rubio, 2008: Salanova, 2003).
Algunas investigaciones sealan que las caractersticas sociodemogrficas y
laborales sirven como variables moduladoras entre estmulos organizacionales
estresantes y sus posteriores consecuencias (Gmez, Guerrero, Lpez, Caballero y
Crdenas, 2010; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti y Schaufeli, 2007). En esta
investigacin se ha encontrado que las variables edad, gnero, estado civil, tipo de
centro, aos de ejercicio, aos de ejercicio docente estn asociadas a las fuentes
de estrs del profesorado. Es significativo comprobar que la mayor parte de las
relaciones estadsticas encontradas se han producido entre la valoracin del nivel
de estrs y las propias fuentes de estrs, siendo los profesores que se perciben
como muy estresados los que ms se ven afectados por variables como la
indisciplina de los alumnos, la falta de reconocimiento, la heterogeneidad de
alumnos lo que se asemeja a los resultados encontrados por Rubio (2008).
Conforme a las emociones detectadas en los profesores, llama la atencin que la
relacin entre los docentes y sus alumnos sea uno de los factores que mayor
porcentaje de emociones positivas ha suscitado ya que las mayores fuentes de
estrs de la muestra son las relacionadas con el alumnado. Este resultado
concuerda con los de Travers y Cooper (1997) y con los de Rodrguez, Oramas, y
Rodrguez (2007) los cuales identificaron factores estresantes en los profesores
britnicos y mexicanos respectivamente, y el primero de ellos es relativo a la
interaccin docente/discente.
62
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigacin desarrollada al amparo del

Proyecto de Investigacin Elaboracin de instrumentos reflexivos de intervencin en la
formacin, inicial y permanente, del profesorado de Matemticas en Primaria y Secundaria
(PRI08B034), aprobado en III Plan Regional de Investigacin, Desarrollo e Innovacin (200911), y concedido por la Junta de Extremadura y el Fondo Social Europeo
5.
BIBLIOGRAFA
lvarez, F., Nejar, A., Porras, G.Y. y Ramrez, F. (2010). Estrs en el sector de
enseanza secundaria. Madrid: Comisin Ejecutiva Federal de FETE-UGT.
Secretara Salud laboral y Medio ambiente.
Boyle, G., Borg, M., Falzn, J. y Baglioni, A. (1995). A structural model of the
dimension of the teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65(1),
49-67.
Brown, M. y Ralp, S. (1992). Towards the identification of stress in teacher. Research
in education, 48, 103-110.
Cannone, G., Hernndez, J., Palarea, M.M. y Socas, M.M. (2007). Actitud hacia las
Matemticas y hacia el uso del ordenador en alumnos de Educacin Primaria.
Formacin del profesorado e investigacin en educacin matemtica, 8, 51-75.
Caballero, A., Marredo, J., Guerrero, E., Gmez, R., Lpez, M. y Moreno, J.M.
(2010). Estrs en profesores extremeos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria.
Comunicacin oral presentada en el VIII Congreso Internacional de la Sociedad
Espaola para el Estudio de la Ansiedad y el Estrs, Valencia.
Cox, S. y Heames, R. (2000). Como enfrentar el malestar docente. Estrategias e ideas
prcticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona: Octaedro.
Ekman, P. (1992). An argument for Basic emotions. Cognition and emotion, 6(3/4),
169- 200.
FETE-UGT (2011). Cinco de cada diez docentes de secundaria se sienten estresados en su
trabajo. Comunicado de prensa.
Font, V. (2011). Investigacin en didctica de las matemticas en la educacin
secundaria obligatoria. En M. Marn, G. Garca, L.J. Blanco y M. Medina (Eds.),
Investigacin en Educacin Matemtica XV, (pp.165-194). Ciudad Real, Espaa:
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica y Servicio de
publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Font, V. y Godino, J.D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como
herramienta del anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de
profesores. Educaao Matemtica Pesquisa, 8(1), 67-98.
63
Forgasz, H. y Leder, G. (2006). Work patterns and stressors of experienced and

novice mathematic teachers. Australian Mathematics Teachers, 62(3), 36-40.
Gallego, M.J., Gmiz, V. y Gutirrez, E. (2010). Competencias digitales en la formacin
del futuro docente. Propuestas didcticas. Comunicacin presentada al Congreso
Euro Iberoamericano Alfabetizacin Meditica y Culturas Digitales.
Gmez, R. (2011). Fuentes de estrs y emociones en los profesores de matemticas de
secundaria de la cuidad de Badajoz. (Trabajo final de Mster no publicado).
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las
Matemticas. Universidad de Extremadura, Badajoz, Espaa.
Gmez, R., Crdenas, J.A., Caballero, A., Brgido, M. y Borrachero, A.B. (2011).
Construccin de una escala para medir las fuentes de estrs en el profesor de
secundaria de matemticas. International Journal of Developmental and Educational
Psychology, Ao XXIII, 1(3), 227-234.
Gmez, R., Guerrero, E., Caballero, A., Crdenas, J.A. y Brgido, M. (2011).
Condiciones laborales y emociones en profesores de secundaria de matemticas. Pster.
Presentado en el 3rd International Congress of Emotional Intelligence, Opatija,
Croacia.
Gmez, R., Guerrero, E., Lpez, M., Caballero, A. y Crdenas J.A. (2010). Relation
between variables sociodemographics and labor and syndrome of burnout, manners of
confrontation of the stress and risk of psychiatric pathology in not university teacher.
Pster presentado en el 12 European Congress of Psychology (ECP), Estambul,
Turqua.
Gmez, R., Guerrero, E. y Borrachero, A.B. (2012). Fuentes de estrs en el profesor
de matemticas: Estudio realizado en la cuidad de Badajoz. International Journal
of Developmental and Educational Psychology, Ao XXIV, 1(4), 73-81.
Gmez, R. y Crdenas, J.A. (2011). Fuentes de estrs en el profesor de matemticas
de secundaria: escala de elaboracin propia. International Journal of
Developmental and Educational Psychology. 2(1), 85-92.
Guerrero, E., Lpez, M., Caballero, A., Moreno, J.M., Marredo, J. y Gmez, R.
(2010). Asociacin estrs laboral y riesgo de padecimiento de trastornos
psiquitricos. International Journal of Developmental and Educational Psychology.
Ao XXII, 1(1), 509-516.
Guerrero, E. y Vicente, F. (2001). Sndrome de burnout o desgaste profesional y estrs en
el profesorado. Cceres: Servicio de publicaciones de la Universidad de
Extremadura.
64
Hernndez, G.L., Olmedo, E. y Ibez, I. (2004). Estar quemado (burnout) y su

relacin con el afrontamiento. International. Journal of Clinical and Health
Psychology, 4, 323-336.
Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal
for Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46.
Kyriacou, C. (1990). The nature and prevalence of teacher stress. En M. Cole y S.
Walker (Eds.), Teaching and stress, (pp.27-34). Philadelphia: Open University
Press
Lambert, R. y Mccarthy, C.H. (2006). Understanding teacher stress in an age of
accountability. A volume in research on stress and coping in education. Connecticut:
IAP.
Lee, R.T. y Ashforth, B.E. (1993). A longitudinal study of burnout among
supervisors and managers-comparisons between the Leiter and Maslach (1988)
and Golembiewski et al (1986) models. Organizational behavior and human
decision processes, 54(3), 369-398.
Manassero, M., Vzquez A., Ferrer, V., Forns, J. y Fernndez, M.C. (2003). Estrs y
Burnout en la enseanza. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes: UIB. Memoria
final de investigacin. Madrid. MEC-CIDE
Maslach, C. (2009). Comprendiendo el burnout. Ciencia y Trabajo, 11(32), 37-43.
Moreno-Jimnez, B., Garrosa, E. y Gonzlez, J.L. (2000). La evaluacin del estrs y
el burnout del profesorado: el CBP-R. Revista de Psicologa del Trabajo y las
Organizaciones, 16(1), 331-349.
Moriana, J.A. y Herruzo, J. (2004). Estrs y burnout en profesores. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 4(3), 597-621.
NIOSH (1999). Stress at work. Washington: National Institute for Ocupational
Safety and Health.
Peker, M. y Halat, E. (2009). Teaching anxiety and the Mathematical
representations developed through WebQuest and Spreadsheet activities.
Journal of Applied Sciencies, 9(7), 1301-1308.
Perry, A.B. (2004). Decreasing math anxiety in college students. College Student
Journal, 38(2), 321-324.
Rabad, I. y Artazcoz, L. (2002). Identificacin de los factores de riesgo laboral en
docentes: un estudio delphi. Arch Prev Riesgos Labor, 5(2), 53-61.
Rubio, R.P. (2008). Estrs en profesores extremeos de infantil, primaria y secundaria.
(Tesis doctoral no publicada), Universidad de Extremadura, Badajoz, Espaa.
65
Salanova, M. (2003). Burnout en profesores de enseanza Secundaria: un estudio

longitudinal. En I. Martnez, M. Salanova, S. Llorens, M. Garca, R. Grau y E.
Cifre (Eds.), La enseanza y el burnout: una simbiosis irreversible? Castelln:
Coleccin Psyque.
Salanova, M., Martnez, I.M. y Lorens, L. (2005). Cmo se relacionan los
obstculos y facilitadores organizacionales con el Burnout docente?: Un estudio
longitudinal. Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, 21(1-2), 3754.
Shaufeli, W.B. (1999). Evaluacin de riesgos psicosociales y prevencin del estrs
laboral: algunas experiencias holandesas. Psicologa del Trabajo y de las
Organizaciones, 15(2), 147-172.
Sebastian, O. (1995). Evaluacin psicolgica del entorno fsico. Salud y Trabajo, 111,
400-469.
Sonnentag, S. y Frese, M. (2003). Stress in Organizations. En W.C. Borman, D.R.
Ilgen y R.J. Klimoski (Eds.), Comprehensive Handbook of Psychology. Industrial
and Organizational Psychology (Vol. 12, pp. 453-491). New Yersey: John Wiley
y Sons.Inc.
Rodrguez, L., Oramas, A. y Rodrguez, E. (2007). Estrs en docentes de educacin
bsica: estudio de caso en Guanajuato, Mxico. Salud de los trabajadores, 15, 2-16.
Travers, Ch. y Cooper, L. (1997). El estrs de los profesores. La presin de la actividad
docente. Barcelona: Paids.
UGT (2010). Estrs en el sector de la enseanza secundaria. Disponible en:
http://www.ugt.es/actualidad/2011/marzo/c15032011.html. (Consultado el 23 de
marzo de 2011).
Woods, P. y Carlyle, D. (2002). Teacher identities under stress: the emotions of
separation and renewal. International Studies in Sociology of Education, 12, 169189.
Xanthopoulou, D., Bakker, A., Demerouti, E. y Schaufeli, W. (2007). The role of
personal resources in the job demands-resources model. International Journal of
Stress Management, 14, 121- 141.
6666
6767
CAPTULO 4
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
MATEMTICAS Y EVALUACIN: ASPECTOS
AFECTIVOS Y COGNITIVOS
JANETH A. CRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.

ROSA GMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.
ELOISA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIN
A pesar de la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza,
existe una opinin generalizada entre los profesores de que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria, para la
evaluacin, han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios
desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Entre los miembros de la
comunidad educativa se asume la idea de que se han desarrollado ciertos cambios
en los contenidos y la metodologa, en relacin a la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, pero que se sigue evaluando de forma muy tradicional,
desvinculando la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en tiempos y
en espacios (Goi, 2008; Castro, Martnez y Figueroa, 2009; y Grupo de
Investigacin en Evaluacin1, 2008)
1
El Grupo de Investigacin en Evaluacin pertenece a la Universidad Nacional de Colombia. Se

constituy en el ao 1998, a partir del proyecto de extensin: Evaluacin Censal de Competencias en la
_________________________
Crdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gmez, R. (2013). Resolucin de problemas de matemticas y
evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas
(Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas
(pp.67-88). Badajoz, Espaa: DEPROFE
68
Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos
Esta situacin nos sugiere profundizar en las relaciones entre el currculo y la

prctica docente en los profesores de matemticas, tanto en su fase preactiva como
en el trabajo en el aula. Por una parte, consideramos que el currculo es fuente de
organizacin, secuenciacin y preparacin de las clases y nos dara indicaciones
precisas de lo que se debe aprender (Goi, 2008). En l, se detalla de manera
explcita indicaciones sobre los aprendizajes que deben conseguir los estudiantes al
finalizar un ciclo acadmico y su vida escolar. Pero, al mismo tiempo, asumimos
que es el profesor de matemticas quien decide, implcita o explcitamente, cuales
son los elementos que toma del currculo para favorecer el aprendizaje de las
matemticas en sus estudiantes, y cmo los desarrolla en el aula (Crdenas, Blanco,
Guerrero y Gmez, 2012b). Los docentes son los que determinan en sus aulas las
intenciones que guan el currculo en la prctica, usando marcos de referencia
semejantes y criterios ampliamente compartidos desde su experiencia o su
formacin (Goi, 2011).
As en referencia a la evaluacin, el profesor seleccionara, consciente o
inconscientemente, los criterios para su prctica evaluativa y buscara los
instrumentos de evaluacin que le permitira identificar los resultados del proceso
de enseanza/aprendizaje y el conocimiento de los alumnos (Crdenas y Gmez,
2011; Crdenas, Gmez y Caballero, 2011). El profesor puede hacer esta seleccin a
partir de la apropiacin que realiza en su formacin profesional siguiendo marcos
de referencia ms generales, asumiendo las creencias implcitas o explcitas de las
instituciones en las que se ha formado, tomndolo de la cultura del centro en el que
trabaja o simplemente imitando el ejemplo de otros (Goi, 2011)
Tomando en consideracin lo anterior, estaramos de acuerdo con Prieto y
Contreras (2008) cuando afirman que el anlisis del proceso de la evaluacin nos
ayudara a identificar concepciones, creencias y conocimientos del profesor (Prieto
y Contreras, 2008 Brown y Remesal, 2012). E, igualmente, asumiramos la
aportacin de Gimnez (1997) y Castro et al. (2009) al destacar que, en la
evaluacin se refleja las concepciones del profesor sobre el conocimiento
matemtico escolar y lo que considera importante en l, su punto de vista sobre la
regulacin del proceso, su constante revisin o no del proceso de aprendizaje, la
importancia que le da a los procesos interactivos del aula, el control de adecuacin
a la diversidad de los estudiantes, la concepcin o visin de la evaluacin y el
papel que esta juega en el proceso de enseanza-aprendizaje, etc.
Educacin Bsica en Bogot, y a partir de ese ao, viene trabajando en dos lneas de investigacin: La
evaluacin externa en Colombia (pruebas SABER, ECAES y de ingreso a la universidad) y a nivel
internacional (PISA, TIMMS, LLECE, PIRLS). Y, la evaluacin y la formacin docente en educacin
bsica y media (reas de lenguaje, matemticas, ciencias, ciencias sociales, lengua extranjera).
69
La importancia de profundizar sobre la prctica evaluativa del profesor se

justifica, as mismo, ya que la evaluacin dota de importancia al contenido
(Acevedo, Prez, Montaez, Huertas y Vega, 2005; Goi, 2000), tanto desde la
perspectiva de los profesores como desde la de los alumnos. A travs de la
evaluacin, los profesores identifican los elementos del proceso formativo
(enseanza-aprendizaje), que les permiten adquirir consciencia de la evolucin de
dicho proceso para tomar las acciones de replanificacin correspondientes
(Gimnez y Vanegas, 2011, p. 77). Esto hace, entre otras muchas cosas, que el
profesor realice un mayor nfasis en el contenido que evala en el aula, con el fin
de que los resultados obtenidos en el contraste, entre los objetivos del currculo y
los resultados del aprendizaje, sean ptimos. Entonces, la evaluacin cumple su
funcin como medio para mejorar la prctica docente.
Pero, adems, los estudiantes centran sus esfuerzos en torno al contenido del
que consideran que van a ser evaluados, en busca de aprobar la asignatura. As,
los estudiantes consideran importantes los aspectos de la instruccin que los
profesores enfatizan y evalan regularmente (Lester y Kroll, 1991, p.277). Es decir,
la evaluacin determina el qu, el cmo y el cundo, los alumnos
estudian/aprenden, ya que ellos seleccionan sus formas de estudiar/aprender para
acomodarse a la forma en que son evaluados. As, observamos que los objetivos
que no se evalan difcilmente se consiguen, ya que los alumnos desplazan su
atencin y esfuerzo hacia aquellos que son objeto de evaluacin (Abraira, 1993,
p.84).
2.
QU EVALUAR
MATEMTICAS?
DE
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
DE
2.1. La resolucin de Problemas en el currculo de Matemticas

Cuando revisamos las publicaciones sobre la resolucin de problemas (RP)
encontramos diferentes perspectivas acerca de la consideracin que la resolucin
de problemas puede tener en la enseanza de las Matemticas. As, Gaulin, (1986),
Schroeder y Lester (1989), Blanco (1993) sugieren tres enfoques sobre la resolucin
de problemas que identifican con las expresiones: Enseanza para la resolucin de
problemas; Enseanza sobre la resolucin de problemas; y Enseanza va resolucin
de problemas.
En el primer caso, los problemas se propondran como actividad para justificar
la utilidad de la matemtica. Esto es, mostraramos que los conocimientos de
Matemticas que hayan sido previamente enseados tienen una aplicacin til a
travs de la resolucin de problemas. Y en la evaluacin se les dara a los
70
estudiantes oportunidades para aplicar sus recientes conocimientos en la

resolucin de problemas tomados de la vida diaria o de la propia ciencia.
Una segunda consideracin, nos llevara a entender la resolucin de problemas
como el contexto donde tiene lugar el aprendizaje matemtico. As, el currculo
extremeo seala Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los
ejes principales de la actividad matemtica y deben ser fuente y soporte principal
del aprendizaje matemtico a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra
angular de la educacin matemtica (DOE, 2007). Esta perspectiva nos llevara a
considerar de la resolucin de problemas como metodologa para la enseanza de
las matemticas.
Finalmente, podramos entender la resolucin de problemas como un contenido
especfico, ya que uno de los objetivos de la enseanza es que los alumnos
aprendan a resolver problemas. Son numerosas las evidencias que el currculo nos
indica esta idea y diferentes los objetivos y actividades sugeridas para ello que el
profesor debera desarrollar en el aula.
2.2. La Resolucin de problema como contenido a evaluar
En el XII Simposio de Investigacin en Educacin Matemtica (Luengo, Gmez,
Camacho y Blanco, 2008) se desarroll un seminario especfico para analizar la
presencia y ausencia de la Resolucin de problemas en la investigacin y el
currculo, donde se hicieron significativas aportaciones acerca del la consideracin
de la Resolucin de Problemas en el currculo, asumiendo que la presencia e
importancia de la resolucin de problemas se ha mantenido e incluso acrecentado
en las propuestas curriculares, tanto nacionales como internacionales (Castro,
2008, p. 119). Nos pareci destacable el anlisis que Puig (2008) realiz acerca de la
consideracin de la RP como contenido y como metodologa, reflejando la RP en
las diferentes propuestas curriculares desde los 90. As, Puig (1991; 2008) evoca a la
resolucin de problemas como mtodo y como contenido y las define as:
la resolucin de problemas como mtodo, es uno de los ingredientes de la
enseanza que facilitar la consolidacin de conceptos, tcnicas y actitudes;
y la resolucin de problemas como contenido supone la reflexin sobre
procesos comunes en la resolucin de problemas planteados en cada parte
de las matemticas (Puig, 1991, p.10).
Sealaba L. Puig que la repercusin en las aulas de la RP ha pasado por
periodos de mayor y menor intensidad, existiendo dificultades claras acerca de su
consideracin en el trabajo de los profesores. Segn Puig (2008), esa presencia en
primer plano de la RP se acompa de una tensin mal resuelta entre la doble
consideracin de la resolucin de problemas como contenido y como
71
metodologa, que result en detrimento de su tratamiento como contenido en los

diseos curriculares y diluy su presencia en la prctica, no slo como contenido
sino tambin como metodologa. Tambin en este seminario Castro (2008) y
Santos-Trigo (2008), reconocieron que los intentos realizados para ensear a los
alumnos estrategias generales de resolucin de problemas no han tenido xito.
Esta ltima afirmacin podra apoyarse, tambin, en informes recientes de
evaluacin (OCDE, 2003; INECSE, 2001 y 2004; MEC, 2007) que muestran los
pobres resultados obtenidos en Matemticas y podra justificarse, en parte, por la
ausencia de atencin al aprendizaje de estrategias heursticas para la resolucin de
problemas en los libros de texto (Schoenfeld, 2007; Pino y Blanco, 2008).
Como sealbamos anteriormente son numerosas las referencias a la resolucin
de problemas en el currculum para favorecer el aprendizaje de los alumnos hacia
la resolucin de problemas. Estas indicaciones que se sugieren para en la prctica
docente (programacin y prctica en el aula) para aprender a resolver problemas
no se limitan al manejo de algoritmos, a hacer clculos adecuados o a la solucin
del problema, tambin se mencionan otras de carcter ms general que debieran
desarrollarse en un ambiente de resolucin de problemas. As, el currculo seala
la capacidad para analizar y organizar la informacin, explorar y conjeturar,
estimar soluciones, disear y desarrollar de estrategias, tomar decisiones, formular
problemas; etc. Y nos sugiere, en diferentes momentos, los sucesivos pasos que el
buen resolutor debe seguir para adquirir la capacidad de resolver problemas de
Matemticas.
Pero, igualmente, el currculo nos seala otros aspectos que deben considerarse
en la resolucin de problemas y que se relacionan directamente con el dominio
afectivo. As, nos indica que los alumnos deben adquirir confianza en las propias
posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la bsqueda de soluciones
(DOE, 2007), sealando en otros momentos indicaciones acerca de la motivacin,
perseverancia en la bsqueda de soluciones, etc. La relacin entre cognicin y
afectividad en la resolucin de problemas ha sido ya abundamentemente
estudiada y destacada en numerosos estudios (Blanco, Caballero y Guerrero, 2009;
Debellis y Goldin, 2006; Gil, Blanco y Guerrero, 2003; Goldin, 2004; McLeod y
Adams, 1989; Vila y Callejo, 2004).
El currculo hace mencin de diferentes aspectos que tienen que ser
considerados para facilitar el aprender a resolver problemas y que el profesor
debiera desarrollar en sus clases y el alumno considerar en su aprendizaje. Esta
referencia bastara solo para afirmar que estos aspectos debieran ser evaluados.
Pero, adems, si asumimos que los alumnos centran su atencin y esfuerzo en
aquello que los profesores enfatizan y evalan regularmente, encontramos ms
argumentos para indicar la necesidad de su evaluacin.
72
Como nos recuerda Blanco (2000), si los alumnos saben que lo que tenemos en
cuenta para su evaluacin se refiere slo al aprendizaje, sin que nos importen su
actitudes o comportamientos, y que del aprendizaje valoramos especialmente la
exactitud de los resultados, su preocupacin fundamental ser llegar bien al final,
sin importar cmo. Sin embargo, si saben que consideramos la comprensin de los
conceptos implicados, la elaboracin de las estrategias, el proceso seguido para
llegar al resultado, la claridad, orden, limpieza en el desarrollo del problema, etc.,
estos referentes sern foco de su atencin. Esta idea es apoyada en Lester y Kroll
(1991) cuando sealan:
Los Estndares Curriculares enfatizan la resolucin de problemas,
razonamiento, comunicacin y hacer conexiones matemticas como metas
importantes para las clases de matemticas. Los estudiantes valorarn el
progreso en estas reas slo si los profesores usan tcnicas de evaluacin que
indiquen su importancia (Lester y Kroll, 1991, p. 277).
En la relacin que establecemos entre la resolucin de problemas y la
evaluacin consideramos un doble significado (Blanco, 2000). Por una parte, la
resolucin de problemas es un instrumento de evaluacin de los conocimientos
matemticos, y por otro lado, permite la integracin del conocimiento de los
estudiantes en diferentes contextos (NCTM, 1991; 1995).
La evaluacin aparece como fuente que retroalimenta tanto el proceso de
enseanza, como el de aprendizaje. De este modo la evaluacin de la resolucin de
problemas debe permitir al docente orientar a sus estudiantes para que ellos
ejerzan el control sobre los aspectos que inciden en la resolucin de problemas, y
as, optimizar los resultados del aprendizaje. Y por otra, la evaluacin sobre la
resolucin de problemas. En referencia a este ltimo aspecto, consideramos a su
vez dos posibilidades. La evaluacin de los problemas de una manera global
(Lestrer y Kroll, 1991; Worth, 1990, Meier, 1992, Carrillo, 1995, Gimnez, 1997) y la
evaluacin de los diferentes aspectos reseados en el currculo relacionados con el
aprender a resolver problemas (Gairn, Muoz y Oller, 2012).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Los apartados anteriores nos indican la diversidad de aspectos que pueden ser
considerados en relacin a la evaluacin sobre la resolucin de problemas.
Partiendo de las referencias concretas que el currculo nos seala en relacin a los
aprendizajes de los alumnos y que por tanto debieran formar parte de la
evaluacin; de los diferentes instrumentos que podemos considerar, de los criterios
de evaluacin; de la relacin entre concepciones y prcticas en el aula; de la
disparidad de resultados cuando varios profesores evalan un mismo problema a
73
pesar de tener criterios prefijados; de los diferentes roles que la resolucin de

problema pueda tener en relacin a la evaluacin en matemticas, etc., estimados
que es conveniente profundizar en los conocimientos y concepciones de los
profesores de matemticas de secundaria y analizar su prctica docente en relacin
a la evaluacin sobre la resolucin de problemas de matemticas.
En tal sentido nos hemos planteado un proyecto de investigacin, del que
forma parte el trabajo que presentamos. En este artculo nos centramos en la
elaboracin y resultados de un cuestionario elaborado especficamente con los
objetivos:
Describir los criterios que los profesores consideran cuando programan su
evaluacin en matemticas, teniendo en cuenta problemas de matemticas
Conocer que evalan los profesores acerca de los diferentes aspectos
(cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de la resolucin de
problemas
Determinar el nivel de acuerdo que los profesores otorgan a evaluar
diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de
la resolucin de problemas
Determinar el nivel de importancia que los profesores otorgan a evaluar
diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de
la resolucin de problemas
De esta manera, la relacin entre los criterios que consideran y los instrumentos
utilizados, as como el anlisis de lo que evalan, su nivel de acuerdo con las
aportaciones del currculo y el nivel de importancia que le da tanto en su
programacin como en su prctica nos permitir tener un conocimiento ms claro
de la prctica docente en relacin al tema considerado y poder disear, en un
futuro, programas de formacin de profesores que permita avanzar en la
evaluacin en matemticas de acuerdo a las nuevas propuestas curriculares.
4. METODOLOGA: INSTRUMENTO Y POBLACIN
En la investigacin hemos desarrollado diferentes instrumentos de
investigacin de carcter cualitativo y cuantitativo. En este trabajo, presentamos un
cuestionario de elaboracin propia, el cual fue construido y validado, entre los
aos 2011 y 2012 (Crdenas, Blanco, Guerrero y Gmez, 2012a). Fue elaborado
tomando como fuente principal el currculo de matemticas y la literatura que
versa sobre la resolucin de problemas en matemticas. Partimos por hacer un
anlisis de contenido del currculo, y extraer de l las unidades de anlisis (Blanco
y Barrantes, 2003) que refieren a la resolucin de problemas, especficamente las
que tratan acerca de lo que los estudiantes deben llegar a desarrollar al aprender
74
matemticas y, ms especficamente, para aprender a resolver problemas de

matemticas. Hemos tenido en cuenta las unidades de anlisis vinculadas a
aspectos propios de la resolucin de problemas, ya sean aspectos del dominio
cognitivo o afectivo, y los cuales influyen de manera significativa en el rendimiento
de los estudiantes, segn se data en la literatura. Tambin retomamos aquellos
aspectos que se sugieren en el currculo sobre el trabajo de la resolucin de
problemas, a travs de los cuales se visualiza la versatilidad que se encuentra
contenida en este trmino.
El cuestionario tiene tres bloques de preguntas que describimos a continuacin:
El primer bloque de preguntas lo hemos denominado: Aspectos que se evalan a
los estudiantes, al evaluar la Resolucin de Problemas, contiene aquellos tems que
indagan acerca de qu se evala, ya sean acciones para la resolucin de problemas
o caractersticas de los resolutores. En este grupo de preguntas se pide a los
docentes indicar si evala o no cada uno de los aspectos que se enuncian en la
columna central, y luego indicar el nivel de importancia que considera que debe tener
este aspecto en la evaluacin de la resolucin de problemas. El nivel de
importancia lo debe marcar sin tener en cuenta si evala o no dicho aspecto y, bajo
una escala tipo Likert, donde 0 es no importa y 4 importa mucho. Un ejemplo de
las preguntas que figuran en este bloque se puede observar en la figura 1
Figura 1. Preguntas del Bloque 1: Aspectos que se evalan a los estudiantes, al evaluar la
Resolucin de Problemas.
El segundo bloque, Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en la

Resolucin de Problemas, se encuentra constituido por aquellos tems que indagan
acerca de lo que los profesores tienen en cuenta, en la planificacin o los resultados
de la evaluacin de la resolucin de problemas. Los tems refieren a las
caractersticas de los problemas planteados al evaluar la resolucin de problemas,
el tipo de actividad que se solicita cuando se habla de la resolucin de problemas, y
las dificultades que presentan los estudiantes en la resolucin de problemas.
En este bloque de preguntas se pide a los docentes indicar si tiene en cuenta o
no cada uno de los aspectos que se enuncian en la columna de la izquierda, y luego
indicar que tan de acuerdo est con que se deba tener en cuenta ese aspecto en la
75
evaluacin de la resolucin de problemas, independientemente de si lo tiene en

cuenta o no. Al igual que en el anterior bloque de preguntas los docentes indican
su nivel de acuerdo, siguiendo una escala tipo Likert, donde 0 indica no estar de
acuerdo y 4 estar muy de acuerdo. Un ejemplo de las preguntas que se presentan
en este bloque, se pueden ver en la figura 2.
Figura 2. Preguntas del Bloque 2: Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en
la Resolucin de Problemas
En el tercer bloque de preguntas, se busca identificar lo que los profesores

manifiestan dar mayor importancia en la resolucin de problemas. Este bloque de
preguntas lo denominamos: Aspectos sobre la resolucin de problemas en general, y
en l, se pide a los profesores indicar en la escala Likert el numeral que mejor se
adecue a su respuesta, donde 1 es poco y 4 sobretodo. Algunos ejemplos de las
preguntas planteadas las presentamos en la figura 3.
Figura 3. Preguntas del bloque 3: Aspectos sobre la resolucin de problemas en general
Nuestra intencin al hacer doble pregunta en el primer y segundo bloque de

preguntas, es reconocer aquellos aspectos que el profesor manifiesta que se hace
y piensa. Lo que el profesor manifiesta que hace se detalla, cuando responde si
evala o no, los aspectos que figuran en el primer bloque de preguntas, y si tiene
en cuenta o no, los aspectos que aparecen en el segundo bloque de preguntas.
El identificar lo que el profesor pone de manifiesto que piensa sobre la
evaluacin de la resolucin de problemas, lo hacemos, cuando este indica en la
76
escala tipo Likert el nivel de importancia que le da evaluar los aspectos que se
mencionan en el primer bloque de preguntas, y el nivel de acuerdo que marca
frente a los aspectos que el profesor considera sobre la planificacin de la
evaluacin o los resultados de ella. De igual modo sucede frente a aquellos
aspectos que el docente manifiesta darles mayor importancia o nfasis al ensear la
resolucin de problemas, al marcar su respuesta en la escala Likert en el tercer
bloque de preguntas.
La poblacin de estudio es de 179 profesores de matemticas de secundaria y
bachillerato de los colegios pblicos de Bogot. Su seleccin ha sido de manera
aleatoria simple y sin reemplazamiento. De ellos, un 44,1% son mujeres y el resto
hombres, y su rango de edad vara desde los 24 aos hasta los 64 aos, siendo la
edad promedio 34. Curiosamente las edades se distribuyen de manera casi
homognea en los intervalos organizados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
En el anlisis de los resultados encontramos se encuentran tanto aspectos del
dominio afectivo, como del dominio cognitivo, que presentamos de manera
diferenciada. Y, dentro del dominio cognitivo, queremos diferenciar aspectos que
refieren al uso de heursticos en las diferentes partes de la resolucin de un
problema y los aspectos que implican un contenido matemtico especfico. En este
trabajo mostramos resultados a partir de la estadstica descriptiva. Dentro de dicho
anlisis visualizamos aspectos que surgen de lo que los profesores manifiestan
hacer o pensar o darle un alto nivel de importancia o de acuerdo.
5.1. Dominio afectivo
100%
80%
60%
40%
20%
0%
63,8%
61,0%
48,6%
46,9%
La visin que tienen los estudiantes de las

matemticas en la resolucin de problemas
Manifiesta que "si evala"
La visin que tienen los estudiantes de s

mismos en la Resolucin de Problemas
Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Grfica 1. Porcentaje de docentes que manifiestan evaluar del dominio afectivo
Los datos muestran una baja tendencia de los profesores a manifestar que se
tienen en cuenta aspectos que refieren al sistema de creencias, en la evaluacin de
la resolucin de problemas. Recordamos que este aspecto est considerado en los
77
currculos actuales. En la grfica 1, se puede visualizar que menos del 50% de los
profesores manifiestan evaluar la visin que tienen los estudiantes de las
matemticas y de s mismos ante la resolucin de problemas.
Mientras que en la grfica 2, se puede visualizar que menos del 62% de los
profesores manifiestan tener en cuenta, lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas y, de su capacidad para llevar a cabo esta tarea, al
momento de planificar, desarrollar en el aula o evaluar la resolucin de problemas.
100%
59,90%
64,40%
61,60%
70,70%
50%
0%
Lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas.
Lo que los estudiantes piensan de su

capacidad para resolver problemas.
Manifiesta que "si tiene en cuenta"
Manifiesta que "est ms que de acuerdo con tener en cuenta"

Grfica 2. Porcentaje de docentes que manifiestan tener en cuenta aspectos del dominio
afectivo
Las creencias que tienen los estudiantes de las matemticas sobre de las
matemticas como disciplina y, en particular, sobre la Resolucin de Problemas
condiciona la manera de abordar los problemas. As, por ejemplo, el gusto o no por
realizar este tipo de tareas, constituye una parte importante del contexto en el que
el afecto hacia las matemticas se desarrolla (Gmez- Chacn, 2000).
De igual manera, la visin que tienen los estudiantes de s mismos ante la
resolucin de problemas y lo que piensan de su capacidad para resolver
problemas, son creencias que influyen en la confianza, el autoconcepto y la
atribucin causal del xito y fracaso escolar (Gmez-Chacon, 2000; Blanco,
Caballero y Guerrero, 2013)
Entre los aspectos del dominio afectivo, que presentan un mayor porcentaje en
las manifestaciones de los profesores, son los aspectos que hacen referencia a las
actitudes. Como podemos ver en la grfica 3, tanto las actitudes que presentan los
estudiantes ante el estimulo de tareas que pueden ofrecer un carcter problemtico,
y la confianza que los estudiantes tienen sobre s mismos y al hacer uso de las
matemticas al matematizar un problema, presentan casi el mismo porcentaje de
manifestantes que afirman evaluar estos aspectos, tan solo un 67,8%.
78
El porcentaje de manifestaciones que refieren evaluar el resolver problemas de

manera independiente y, valorar el esfuerzo que realizan los estudiantes al realizar
esta tarea es de un 74% y un 86,4% respectivamente; mientras que el porcentaje de
docentes que le otorga un alto nivel de importancia a evaluar estos aspectos es de
72,3% y 90,9%.
La evaluacin de las actitudes, puede deberse a la re-estructura que se hizo hace
algunos aos a los contenidos curriculares. En busca de reconocer su amplitud en
la formacin integral del estudiante, se estructuran los contenidos como
Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. De ah su incursin en el colegio y
que exista un mayor reconocimiento de las actitudes en la evaluacin.
Por otra parte, entre los docentes de matemticas de secundaria, al parecer no
hay un consenso sobre qu acciones debe fijar la mirada el profesor para evaluar lo
actitudinal. En nuestro estudio se hace evidente a partir de la diferencia porcentual
que se presenta, entre los docentes que manifiestan evaluar, la confianza, el
esfuerzo, el trabajo individual y la actitud. Entre los estudios que mencionan la
evaluacin de las actitudes, refieren a que los profesores evalan la
responsabilidad y el comportamiento de los estudiantes (Moreno y Ortiz, 2008); la
honestidad, al no hacer copia en los exmenes.
100%
80%
67,8%
68,9%
66,7%
76,8%
67,8%
78,5%
86,4%
90,9%
60%
40%
20%
0%
Las actitudes que
El desarrollo de la
La confianza en el uso de El esfuerzo que dedica en
presentan ante el
confianza en s mismo
las matemticas al
la resolucin de
estmulo de tareas que
para hacer frente a
matematizar un problema
problemas
pueden ofrecer un
situaciones problema
carcter problemtico
Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Grfica 3. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar aspectos del dominio afectivo
Ahora, entre las emociones, actitudes y creencias, se establece una relacin

cclica: de una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemticas
le provoca distintas reacciones e influye en la formacin de sus creencias. Por otra,
las creencias que sostiene el sujeto, tiene una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y su capacidad de aprender.
Nos parece importante destacar que obtenemos mayores porcentajes cuando los
profesores sealan la importancia de evaluar aspectos del dominio afectivo que
79
cuando manifiesta si lo evalan. Como se puede detallar en los grfico 1, 2 y 3 el

porcentaje de docentes que manifiesta evaluar la actitud, la confianza y las
creencias de los estudiantes ante la resolucin de problemas, es menor al
porcentaje de docentes que manifiesta darle un alto nivel de importancia. La
diferencia que se guarda entre estos porcentajes es de un 1,1% al referir a la actitud,
de un 10% a la confianza y de un 15% al sistema de creencias. Y aunque en estos
ltimos aspectos se presenta una mayor diferencia entre los porcentajes, el
porcentaje de docentes que manifiestan evaluar estos aspectos, como darles un
nivel de importancia alto, es menor.
Adems, tambin encontramos una menor tendencia a manifestar que se
evalan aspectos que refieren al dominio afectivo, respecto a los del dominio
cognitivo. Entre los aspectos que un menor porcentaje de docentes de matemticas
de secundaria manifiestan evaluar o tener en cuenta en la evaluacin de la
resolucin de problemas, refieren a aspectos del dominio afectivo. Este resultado se
puede observar en detalle con los datos que se presentan en todo este apartado.
Estos resultados nos permiten afirmar, como en el caso de lvarez (2011) que
hay docentes de matemticas de secundaria, que aunque reconocen que los
aspectos del dominio afectivo tienen influencia en la calidad del aprendizaje de las
matemticas, son aspectos que omiten con frecuencia en la evaluacin. De igual
modo sucede con las investigaciones escolares, segn afirma Gmez-Chacn
(2000), quien afirma adems, que el aprendizaje se viene midiendo por los logros
acadmicos de los aspectos cognitivos, aunque se reconozca que los aspectos del
dominio afectivo, determinan la calidad del aprendizaje, estos a menudo se dejan
de lado.
5.2. Dominio cognitivo
En relacin a la evaluacin de aspectos propios del dominio cognitivo, se
percibe que hay una mayor tendencia a evaluar y tener en cuenta los aspectos que
estn directamente ligados a los conceptos y procesos matemticos que a los
heursticos. Este resultado lo podemos visualizar en los datos que presentamos a
continuacin.
5.2.1. Dominio Matemtico (Contenido Matemtico)
Algunos de los aspectos del dominio cognitivo que se encuentran ligados de
manera directa a un contenido matemtico, implican el hecho de que el alumno
haga uso de su creatividad, otros no. A partir de esta distincin, hacemos
referencia a los resultados encontrados sobre estos aspectos.
80
Los aspectos que estn ligados a algn contenido y no implican el uso de la

creatividad, son los aspectos que tienen una mayor tendencia a ser evaluados,
segn lo manifiestan nuestros docentes y se visualiza en las grficas 4, 5, 6 y 7. Al
comparar el porcentaje de docentes que manifiesta que evala o tiene en cuenta,
los aspectos que no requieren del uso de la creatividad, respecto a los que si
implican su uso, encontramos un 15% de diferencia. Donde los primeros son
evaluados por ms de un 87% y los otros por menos de un 73%, segn lo
manifestaron nuestros docentes.
Los porcentajes en relacin a aspectos del contenido matemtico son mayores
cuando sealan que lo evalan que la importancia que le da, Esta relacin es
contraria a los obtenidos en el apartado del dominio afectivo. Como se puede
observar en las grficas 4 y 5, la diferencia porcentual entre los docentes que
manifiestan hacer y los que manifiestan darle un alto nivel de importancia, es
mayor cuando refieren a la evaluacin de los clculos de rutina (8,5%), sin embargo
en la evaluacin de la aplicacin de los mtodos matemticos trabajados en clase es
mucho menor (1,6%). Mientras que la diferencia porcentual que se visualiza en lo
que refiere a las caractersticas de los problemas es de un 3,4%, cuando se indaga
por el proponer problemas con una nica solucin y de un 2,2% cuando se hace
referencia a problemas que contengan diferentes contextos matemticos.

Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de
importancia"
100%
80%
60%
40%
20%
0%
87,6% 84,2%
93,2% 91,0%
A. Hacer clculos de rutina para la solucin de

problemas
B. Aplicar los mtodos matemticos trabajados en
clase en la resolucin de problemas
Grfico 4. Porcentaje de docentes que

manifiesta evaluar aspectos del dominio
matemtico
Manifiesta que "esta ms que de acuerdo

con tener en cuenta esos aspectos"
100%
80%
60%
40%
20%
0%
87,6% 79,1%
96,6% 95,0%
A. Plantear problemas con una nica solucin

B. Plantear problemas que tengan diferentes
contextos matemticos

manifiesta tener en cuenta aspectos del
dominio matemtico
La relacin en la diferencia porcentual que presentan los aspectos que estn

vinculados al contenido matemtico e implican el uso de la creatividad, es la
misma que se visualiza en el dominio afectivo. En las grficas 6 y 7, podemos
81
visualizar que la diferencia porcentual es por lo menos de un 10% en la evaluacin

de las estrategias y de por lo menos un 9% en el tipo de actividades que se
plantean en la evaluacin de la resolucin de problemas.
100%
80%
70,6%
81,4%
86,4%
72,3%
100%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
64,4%
75,7%
71,8%
80,8%
0%
A
Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de

importancia"
Manifiesta que "esta ms que de acuerdo

con tener en cuenta esos aspectos"
A. El proponer ms de una estrategia a seguir de

acuerdo con las condiciones del problema
B. El usar estrategias o mtodos diferentes a los que
se han trabajado en clase para la resolucin de
problemas

manifiesta evaluar aspectos del dominio
matemtico y uso de la creatividad
A. Plantear problemas con una nica solucin

B. Plantear problemas que tengan diferentes
contextos matemticos

manifiesta tener en cuenta aspectos del
dominio matemtico y uso de la
creatividad
El tipo de problemas que manifiestan la mayora los docentes emplear en la

evaluacin de la resolucin de problemas, son problemas de rutina. Enunciados en
su mayora por l, y en escasas oportunidades para los inventados por los
alumnos. En la evaluacin de la resolucin de problemas, se pone de manifiesto
que la mayora de los docentes evala ms el seguir procesos matemticos
enseados en clase que el fomento de las estrategias personales. Rebajando las
matemticas por debajo del nivel de un libro de cocina (Polya, 1986, p.163). Y
limitando la evaluacin de la resolucin de problemas a comprobar la adquisicin
del contenido o procesos matemtico (Contreras y Carrillo, 2000; lvarez, 2011).
5.2.2. Heursticos
Estos aspectos del dominio cognitivo no dependen de un contenido matemtico
especfico para ser trabajados, sin embargo son propios de la resolucin de
problemas. Entre los aspectos del dominio cognitivo, se visualiza que hay una
menor tendencia a evaluar los heursticos. El porcentaje de docentes que manifiesta
evaluar los heursticos, es similar al porcentaje de docentes que afirma evaluar los
aspectos del dominio afectivo.
82
En el grfico siguiente se visualiza que los profesores indican una alta

importancia a los aspectos relacionados con la enseanza de los heursticos, siendo
menor el porcentaje de los que evalan estos aspectos.
100%
80%
75,1%
68,9%
67,3%
55,4%
60%
67,8%
65,5%
66,7%
58,8%
75,1%
62,7%
67,2%
66,1%
40%
20%
0%
A
Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de importancia"
A. Validar el modelo planteado para la solucin del problema

B. El validar los pronsticos formulados acerca de la solucin del problema
C. El hacer pronsticos sobre la solucin del problema planteado
D. El seleccionar recursos materiales apropiados para resolver problemas
E. Ajustar o modificar el plan implementado para la resolucin del problema en caso de ser necesario
F. Reconocer si la respuesta que requiere un problema es un dato exacto o aproximado.
Grfico 8. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar
Casi la misma proporcin de docentes que pone de manifiesto valorar aspectos

del dominio afectivo, manifiesta tambin la evaluacin de heursticos. Aunque se
reconozca que la importancia e incidencia que tienen estos aspectos en la
resolucin de problemas, es que van ms all de la realizacin de procedimientos
mecnicos, y se convierten en una insinuacin o sugerencia general, o estrategia,
que ayuda al resolutor a aproximarse y comprender el problema, y decidir y
ordenar eficientemente sus recursos para resolverlo (Vila y Callejo, 2004), su
evaluacin es menos comn (Contreras y Carrillo, 2000).
Por tanto, a travs de este estudio hemos podido reconocer que aunque desde
hace varias dcadas se viene promoviendo el abandono de la prctica tradicional
de resumir los resultados matemticos deseados en forma de destrezas, conceptos
y aplicaciones, pidiendo que formen parte de propsitos ms generales de la
resolucin de problemas y de la comunicacin (Vila y Callejo, 2004, p.20), aun no se
visualiza un cambio de esto en la evaluacin de la Resolucin de Problemas. (Vila y
Callejo, 2004, p.20)
Estos resultados nos permiten afirmar que hay docentes de matemticas de
secundaria, que aunque reconocen que los aspectos relacionados con el uso de
heursticos en la resolucin de problema son importantes son aspectos que omiten
en la evaluacin.
83
5.3. Las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas

Otros de los aspectos que se hacen presentes en la evaluacin de la resolucin
de problemas, son los que refieren a las dificultades que pueden presentar los
estudiantes al enfrentarse a este tipo de actividad. Al indagar a los docentes si
clasifican las dificultades que presentan sus estudiantes, hemos encontrado que las
dificultades culturales, emocionales y actitudes sociales son las menos tratadas, ya
que el porcentaje de profesores que afirma tener en cuenta estos aspectos, como
el nivel acuerdo de tenerlos en cuenta al evaluar la resolucin de problemas, est
por debajo del 50%.
100%
87,6%
87%
86,4% 82,5%
85,9%
83,6%
85,9%
80%
83,1%
81,3%
77,4%
69,5%
67,8%
50,3%
46,9%
43,5% 44,7%32,2%
29,3%
60%
40%
20%
0%
A

Manifiesta que "esta ms que de acuerdo con tener en cuenta esos aspectos"
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
en la comprensin del problema

en el conocimiento matemtico
en los procesos para aplicar algoritmos
en las actitudes sociales
culturales
emocionales
hacia la matemtica
hacia la resolucin de problemas
en modificar los problemas en trminos matemticos
Grfico 9. Porcentaje de docentes que manifiesta tener en cuenta aspectos del dominio
cognitivo
6. CONCLUSIONES
El trabajo nos permite firmar que hay cuestiones que los docentes consideran
que son importantes al momento de evaluar, pero que no siempre las evalan. Y,
por otra parte, otros aspectos que manifiestan darles menos importancia para
evaluarlos, si los evalan.
En la evaluacin de la resolucin de problemas se contina priorizando la
evaluacin de aspectos que refieren al dominio cognitivo, sobre el afectivo. Y
dentro del dominio cognitivo se hace un mayor nfasis sobre los aspectos propios
del conocimiento matemtico que sobre las estrategias heursticas, lo que significa
84
que el proceso de resolucin de problema no es considerado dentro de la

evaluacin de los profesores como un contenido a evaluar. Si entendemos que la
evaluacin influye en lo que los estudiantes consideran importante sera necesario
incorporarlos a la evaluacin lo que ayudara a los resolutores a reflexionar sobre
el propio proceso de resolucin.
Por lo cual, consideramos necesario continuar profundizando sobre, las
prcticas y el pensamiento de los docentes de matemticas de secundaria, en torno,
a la evaluacin de la resolucin de problemas. En busca de encontrar indicios y
pistas que nos ayuden a generar sugerencias para los programas de formacin del
profesorado.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigacin desarrollada al amparo del
Proyecto de Investigacin NacionalResolucin de Problemas de Matemticas en la
formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria: Diseo, aplicacin y evaluacin
de un programa de intervencin cognitiva y emocional proyecto I+D+i (EDU2010-18350),
aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
7. BIBLIOGRAFA
Abraira, C. (1993). Efectos de la evaluacin formativa en alumnos de
matemticas de E.U. de profesorado de E.G.B. Tesis Doctoral. Universidad de
Len.
Acevedo, M., Prez, M., Montaez, J., Huertas, C. y Vega, G. (2005). Propuesta
para la actualizacin terica de las pruebas saber y de estado (2004-2005).
Volumen
1.
Recuperado
en:
http://www.humanas.unal.edu.co/iedu/index.php/download_file/view/88/
lvarez, R. (2011). Evaluacin en Matemticas: Introduccin al lgebra y Ecuaciones
en 1 de ESO. (Trabajo Final de Mster no publicado). Universidad de
Extremadura, Badajoz-Espaa.
Blanco, J.L. (1993). Consideraciones elementales sobre la resolucin de problemas. Espaa:
Universitas.
Blanco, L.J. (2000). La resolucin de problemas en primaria. Una propuesta para
la formacin inicial del profesorado. En J. Carrillo y L.C. Contreras,
Resolucin de Problemas en los Albores del Siglo XXI: Una visin Internacinal
desde Mltiples Perspectivas y Niveles Educativos (pp.207-236). Espaa: Hergu,
Editora Andaluza.
Blanco, L.J. y Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro
en Espaa sobe la geometra escolar y su enseanza-aprendizaje. RELIME,
6(2), 107 132
85
Blanco, L.J., Caballero, A. y Guerrero, E. (2009). El dominio afectivo en la

construccin del conocimiento didctico del contenido sobre resolucin de
problemas de matemticas. Enseanza de las Ciencias. Congreso Internacional sobre
Investigacin en Didctica de las Ciencias, Nmero extra 2009, 362-365.
Recuperado
de
http://ice.uab.cat/congresos2009/eprints/cd_congres/propostes_htm/propostes/a
rt-362-365.pdf
Enthusiast, 10 (1 y 2), 335-364.
Brown, G.T.L. y Remesal, A. (2012). Prospective teachers conceptions of
assessment: a cross-cultural comparison. The Spanish Journal of Psychology,
15, 75-89.
Crdenas, J.A. (2010). Teora y Prctica en la evaluacin sobre la Resolucin de
Problemas como contenido. (Trabajo Final de Mster no publicado).
Universidad de Extremadura, Badajoz-Espaa.
Crdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gmez, R. (2012a). Lo que se evala y no se
evala en la resolucin de problemas. Algunos resultados de una prueba piloto.
Comunicacin en el encuentro del grupo Conocimiento y Desarrollo
Profesional Docente de la SEIEM. Huelva, Espaa.
Crdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gmez, R. (2012b). Relaciones entre la
evaluacin de la resolucin de problemas y las creencias sobre evaluacin.
Comunicacin en el grupo de investigacin Desarrollo Profesional Docente, en
la XVI SEIEM. Baeza, Espaa.
Crdenas, J.A. y Gmez, R. (2011). La evaluacin de la resolucin de problemas
en las aulas. Revista de Investigacin Educativa Conect@2, 4, 105-121.
Crdenas, J.A., Gmez, R. y Caballero, A. (2011). Algunas diferencias entre la
prctica y la teora al evaluar la resolucin de problemas en Matemticas.
Comunicacin presentada en la 12 Encuentro Colombiano de Matemtica
Educativa, ASOCOLME. Recuperado el 20 de noviembre del 2012
http://asocolme.org/index.php?option=com_contentyview=categoryylayout=
blogyid=45yItemid=88
Carrillo, J. (1995). La resolucin de problemas en Matemticas: cmo abordar su
evaluacin?. Investigacin en la Escuela, 25, 79-86.
Castro, E. (2008). Resolucin de problemas ideas, tendencias e influencias en
Espaa. En R. Luengo, B. Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds.),
Investigacin en educacin matemtica XII (pp.93-111). Badajoz, Espaa: SEIEM.
86
Castro, H., Martnez, E. y Figueroa, Y. (2009). Fundamentaciones y orientaciones

para la implementacin del decreto 1290 del 16 de abril del 2009. Evaluacin
del aprendizaje y promocin de los estudiantes en los niveles de educacin
bsica
y
media.
Colombia:
MEN.
Recuperado
de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles213769_archivo_pdf_evaluacion.pdf.
Debellis, V.A. y Goldin, G.A. (2006). Affect and Meta-Affect in Mathematical
Problem Solving: A Representational Perspective. Educational Studies in
Mathematics,
63(2),
131-147.
Recuperado
de
http://www.jstor.org/stable/25472118
DOE (2007). Consejera de Educacin. DECRETO 82/2007, de 24 de abril, por el
que se establece el Currculo de Educacin Primaria para la Comunidad
Autnoma de Extremadura
Gaulin, C. (1986). Tendencias actuales en la enseanza de las matemticas a
nivel internacional (I). Revista Nmeros, 14, 11-18.
Gairn, J.M., Muoz, J.M. y Oller, A.M. (2012). Propuesta de un modelo para la
calificacin de exmenes de matemticas. En A. Estepa, A. Contreras, J.
Deulofeu, M.C. Penalva, F.J. Garca, L. Ordnez (Eds.), Investigacin en
Educacin Matemtica XVI (pp.261-274). Baeza, Espaa: SEIEM.
Gil, N., Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje
de las Matemticas. Una revisin de sus descriptores bsicos. Revista Unin
Nmero
2, 15
32.
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php?id=7ypagina=1#indice
Gil, N., Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolucin
de problemas matemticos. Espaa. Revista de Educacin, 340, 551-569.
Gimnez, J. (1997). Evaluacin en matemticas. Una integracin de perspectivas.
Sntesis. Madrid
Gimnez, J. y Vanegas, Y.M. (2011). Competencias, aprendizaje y evaluacin. En
J.M. Goi (Ed.), Didctica de las Matemticas (pp.75-110). Barcelona: Grao
Goi, J.M. (2008). La evaluacin de las competencias determinar el currculo de
matemticas. En Goi (Ed.), 32-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia
matemtica. Espaa: GRAO, pp.167-185
Goi, J.M. (2011). Las finalidades del currculo de matemticas en secundaria y
bachillerato. En J.M. Goi (Ed.), Didctica de las Matemticas (pp.9-25).
Barcelona: Grao
87
Grupo de investigacin en evaluacin, (2008). Informe de avance. Recuperado el

1
de
enero
del
2011
en:
http://api.ning.com/files/s60oyttuyno6sh374uwijzmmmrvbgrfrbocgalvi8hoyy
yybqgefeb*0e2zf7bk4anjdo5btibxfxmz5ord8-qrsizaqktc/dib2008finalv2.doc.
Goldin, G. (2004). Problem Solving Heuristics, Affect, and Discrete Mathematics.
ZDM Mathematics Education, 36(2), 56-60.
INECSE (2001). Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria 2000: datos
bsicos. Madrid. MEC
INECSE (2004). Evaluacin PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en
Espaa. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Lester, K.L. y Kroll, D.L. (1991). Evaluation: a new vision. Mathematics teacher,
84(4), 276-284
Luengo, R., Gmez, B., Camacho, M. y Blanco, L.J. (2008) (Eds.) Investigacin en
educacin matemtica XII. Badajoz: SEIEM.
McLeod, D.B. y Adams, V.M. (1989). Affect and mathematical problem solving: A new
perspective. New York: Springer.
MEC (2007). Informe 2006: objetivos educativos y puntos de referencia 2010.
Madrid, MEC.
Meier, S.L. (1992). Evaluating problem-solving processes. Mathematics Teacher,
85(8), 664-666
NCTM (1980). An agenda for action: Recommendations for school mathematics of the
1980s. Reston, VA.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics Traducido
por la Sociedad Thales (1995). Espaa: Universidad de Granada.
NCTM-SAEM THALES (2003). Principios y estndares para la educacin matemtica.
Sociedad Andaluza de Educacin matemtica Thales. Sevilla. Traduccin del original
en ingls Principles and Standars for School Mathematics, publicado por el
NCTM (2000).
NCTM (1991). Curriculum Standards for School Mathematics. Reston, VA:
NCTM.
NCTM (1995). Assessment standards for School Mathematics. Reston, Virginia:
NCTM
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, OCDE (2003). The
PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem
Solving Knowledge and Skills. Paris: OCDEOECD. Publishing
88
Pino, J. y Blanco, L.J. (2008). Anlisis de los problemas de los libros de texto de
Matemticas para alumnos de 12 a 14 aos de edad de Espaa y de Chile en
relacin con los contenidos de proporcionalidad. Publicaciones 38. 63-88.
Polya, G. (1986). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Traduccin de
Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton: Princeton University Press.
Prieto, M. y Contreras, G. (2008). Las concepciones que orientan las prcticas
evaluativas de los profesores: Un problema a develar. Estudios Pedaggicos,
XXXIV(2), 245-262.
Puig, L. (1991). Aprender a resolver problemas, aprender resolviendo
problemas. Revista aula de innovacin educativa, 6, 10-12
Puig, L. (2008). Resolucin de problemas: 30 aos despus. En R. Luengo, B.
Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds.), Investigacin en educacin matemtica
XII (pp.93-111). Badajoz, Espaa: SEIEM.
Santos-Trigo, M. (2008). La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y
Perspectivas en la construccin de una agenda de investigacin y prctica. En
R. Luengo, B. Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds.), Investigacin en
educacin matemtica XII (pp.93-111). Badajoz, Espaa: SEIEM.
Schoenfeld, A. (2007). Problem solving in the United States, 19702008: research
and theory, practice and politics. ZDM The International Journal on
Mathematics Education, 39(5-6), 537-551.
Schroeder y Lester (1989). Developing understanding in mathematics via
problem solving. En NCTM New Directions for Elementary School Mathematics.
Yearbook. (pp.31-42). Reston, Virginia: NCTM
Vila, A. y Callejo, M.L (2004). Matemticas para aprender a pensar. El papel de las
creencias en la resolucin de problemas. Madrid, Espaa: Narcea.
Worth, J. (1990). Developing problem-solving abilities and attitudes. En
Mathematics for young children (pp.39-61). Reston, Virginia: N.C.T.M.
CAPTULO 5
REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO Y

EMOCIONES DEL PROFESORADO ANTE LAS
TICS
LUIS M. CASAS GARCA. Universidad de Extremadura.

RICARDO LUENGO GONZLEZ. Universidad de Extremadura.
ANTONIO MANUEL MALDONADO M. Universidad de Extremadura.
1.
INTRODUCCION
En los ltimos aos, tanto a nivel nacional como internacional, se han venido
publicando gran variedad de trabajos acerca de la introduccin de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en la enseanza. Podramos clasificar
las investigaciones realizadas en la ltima dcada en tres grandes grupos:
En primer lugar, estudios comparativos de tipo cuantitativo, utilizados por las
organizaciones e instituciones gubernamentales sobre indicadores que miden la
penetracin y uso de las TICs en los sistemas educativos, as como las dificultades
experimentadas para su eficaz implantacin en las aulas.
En segundo lugar, estudios sobre los efectos de las TICs en el rendimiento y
aprendizaje del alumnado, preocupados por averiguar en qu medida influyen en
la calidad del aprendizaje.
Entre estos estudios se incluyen aquellos de tipo cualitativo sobre las prcticas
de uso en las aulas, desarrollados en contextos reales y preocupados por identificar
las prcticas exitosas y los contextos concretos en que funcionan.
_________________________
Casas, L.M., Luengo, R. y Maldonado, A.M. (2013). Representacin del conocimiento y emociones del
profesorado ante las TICs En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las
Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.89-102).
Badajoz, Espaa: DEPROFE
90
Representacin del conocimiento y emociones del profesorado ante las TICs
Por ltimo, hemos de considerar los estudios sobre las perspectivas, opiniones y
actitudes del profesorado hacia el uso e integracin de las tecnologas en las aulas.
Este tipo de estudios se centra en el supuesto de que las prcticas de enseanza
con TICs estn condicionadas, entre otros factores, por lo que piensan los docentes,
por las actitudes que mantienen hacia las mismas y hacia la innovacin educativa y
por las expectativas sobre su impacto en el aprendizaje y mejora de su docencia.
En esta ltima categora han sido identificados (BECTA, 2004; Casas et al., 2012)
lo que han sido denominados como obstculos personales. Entre ellos, podemos
sealar aspectos tales como la falta de confianza, el sentimiento de falta de
competencia o las actitudes negativas ante el cambio.
La falta de confianza del profesorado es considerada por numerosos
investigadores como uno de los obstculos ms frecuentemente citados (Beggs,
2000; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). Se asocia esta falta de confianza con la
autopercepcin de escasa competencia de los profesores para utilizar las TICs
frente a alumnos que quiz saben ms que ellos.
Otro de los obstculos identificados por las investigaciones (BECTA, 2004;
Ertmer, 2005) es la resistencia al cambio y la actitud negativa que mantienen acerca
de la posible utilidad de estas tecnologas para mejorar la enseanza y el
aprendizaje.
Estas investigaciones nos muestran cmo los obstculos para la integracin de
las tecnologas en las aulas tienen que ver no slo con las condiciones materiales,
relacionadas con la disponibilidad o calidad de los recursos, sino tambin con la
disposicin de los profesores encargados de utilizarlos. Y destacan aspectos como
la confianza, el sentido de competencia o la actitud ante el cambio, que tienen
mucho que ver con los sentimientos, con los afectos, con las actitudes y en
definitiva con lo que se ha venido en denominar dominio afectivo.
La investigacin relacionada con el dominio afectivo es particularmente activa
en el rea de las ciencias (McLeod, 1988; Gmez-Chacn, 1999; Caballero y Blanco,
2007; Brgido, Caballero, Bermejo y Mellado, 2009; Blanco, Caballero, Piedehierro,
Guerrero y Gmez, 2010; Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004) y muestra cmo
creencias, expectativas y emociones determinan en gran parte el abordaje que,
tanto profesores como alumnos hacen de su enseanza y aprendizaje.
Del mismo modo influyen en el uso que unos y otros hacen de las TICs.
Podemos encontrar estudios que abordan las variables que afectan a las actitudes
del profesorado ante la informtica (Blzquez, Carioca, Cubo, Gonzlez y
Montanero, 2000; Cuadrado, Fernndez y Ramos, 2009; Fernndez y Casanova,
2011), identificando dichas actitudes en relacin con las TICs en varios dominios:
91
ansiedad, uso educativo y accesibilidad del ordenador por los alumnos, nivel de
formacin y competencia de los docentes en relacin con el ordenador, as como
estudios que se centran conjuntamente en las actitudes de profesores frente a las
formas de utilizacin del ordenador en el aula o las situaciones de utilizacin que
pueden crear barreras de comunicacin.
La utilizacin de las TICs se ve favorecida si los profesores tienen una actitud
positiva hacia la utilidad que estas tecnologas tienen en la enseanza, lo cual
depende, en gran manera, de sus convicciones acerca de cmo se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje. Del mismo modo, los profesores utilizan estas
tecnologas cuando se consideran capaces de controlar tanto los propios recursos
tecnolgicos, como el proceso de aprendizaje de los alumnos cuando los utilizan.
Cuando no se dan estas circunstancias, se producen actitudes de rechazo y
evitacin que los profesores atribuyen a falta de preparacin, falta de competencia
o, simplemente, falta de inters e inhiben el uso de las TICs disponibles en los
centros (Casas et al., 2012; Blzquez et al., 2000).
Un ltimo dato que queremos destacar es que un buen nmero de
investigaciones muestran cmo buena parte de los profesores considera que no
estn preparados para la integracin de las TICs en educacin (Casas et al., 2012), a
pesar de que su formacin, al menos en aspectos bsicos, se puede considerar
como aceptable, y ello es debido a que la percepcin de sus propias capacidades
contina siendo negativa.
Nos encontramos, pues, no ante un problema de falta de formacin, sino ms
bien, ante un problema de percepcin negativa de las propias competencias, que
no es manifestado claramente en las declaraciones que hacen los profesores al ser
encuestados o entrevistados.
Consideramos pues, que es necesario conocer las actitudes y motivaciones
profundas, latentes, ms all de las expresiones manifiestas, analizando en
profundidad y de forma comprensiva, con las que los profesores se enfrentan al
uso de las TICs (Cartolano, Casas, Luengo y Carvalho, 2010).
En este trabajo presentamos una tcnica que puede ayudarnos al conocimiento
no slo de las actitudes sino de las emociones expresadas de forma inconsciente, de
modo que podamos influir en el desarrollo de actitudes positivas que favorezcan
su utilizacin y su integracin en las aulas.
Pero queremos hacerlo mediante un mtodo que permita a los profesores
expresarse con total libertad, sin las restricciones que, en cierta forma, impone el
uso de un cuestionario, algo frecuente en este tipo de investigaciones.
92
2.
OBJETIVOS
El objetivo general de esta investigacin es conocer las actitudes que muestra un

grupo de profesores de Educacin Primaria frente a la utilizacin las TICs en la
educacin.
Se plantean dos objetivos especficos:
Utilizar, dentro de una lnea cualitativa, un mtodo no invasivo, que permita
conocer las emociones que refleja el profesorado referente al uso de las TICs
en la educacin.
Explorar una tcnica que permita presentar los resultados de forma grfica,
de manera que se observen las relaciones entre unas manifestaciones y otras,
y poder tener una visin general y comprensiva de las mismas.
3.
MTODO
Para llevar este estudio se realiz un Anlisis de Contenido, a partir de los

datos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas presentando los
resultados obtenidos en forma grfica. Como instrumentos de apoyo fueron
utilizados los programas informticos GestMagister (Gonzlez, 2009) y Goluca
(Godinho, Luengo y Casas, 2007) que permiten obtener una representacin grfica
en forma de Redes Asociativas Pathfinder (Schvaneveldt, 1989; Casas y Luengo,
2004; Casas, 2005), de las principales manifestaciones expresadas por los
participantes.
La muestra estuvo compuesta por 7 profesores del Colegio Pblico Nuestra
Seora de la Piedad, de La Coronada, en la provincia de Badajoz.
3.1. Recogida de datos.
Para la recogida de informacin se utiliz una entrevista personal
semiestructurada, de modo que los participantes expresaran su opinin sin estar
condicionados a responder una serie de tems como puede ocurrir en el caso de
cuestionarios cerrados.
La entrevista se llev a cabo durante dos das en el propio Centro. Se procedi a
la grabacin de las mismas y a la posterior transcripcin escrita.
A partir de los datos recogidos se procedi a un Anlisis de Contenido, tcnica
procedimiento para la categorizacin de datos verbales o de conducta, con fines de
clasificacin y tabulacin. Para proceder al anlisis de contenido de un texto se
extrae informacin en forma de categoras, que representan las ideas presentes, y
93
que permiten sistematizar la informacin. La extraccin de categoras, en esta

investigacin se hizo de forma deductiva, creando las categoras a partir de la
revisin del texto.
Una vez recogidas las categoras asociadas con frases o expresiones obtenidas
de las entrevistas, se procedi a la extraccin de la informacin contenida mediante
la tcnica de Anlisis de Contingencias.
Frente al recuento de frecuencias tpico del Anlisis de Contenido clsico, la
tcnica de Anlisis de Contingencias (Osgood, 1959; 2009) parte del supuesto de
que si dos ideas (representadas por dos categoras de anlisis) se enuncian a la vez
en una misma informacin (una entrevista, un texto,), se puede suponer que
existe algn tipo de asociacin entre ellas. Si esta misma asociacin se produce en
varios sujetos suponemos que es ms fuerte, y en funcin del nmero de sujetos en
que se produce la misma asociacin, se puede evaluar numricamente el valor de
proximidad entre dos categoras. Estos datos numricos se recogen posteriormente
en una matriz de contingencias.
A partir de los datos de proximidad recogidos en la matriz de contingencias, se
obtiene una representacin grfica que relaciona las categoras encontradas,
seleccionando las ms importantes y sealando las relaciones ms importantes
entre ellas. De este modo se obtiene una representacin global que permite analizar
de forma comprensiva las principales ideas expresadas por los profesores y la
relacin entre ellas.
3.2. Instrumentos utilizados.
Programa GestMagister.
Figura 1.- Pantalla del programa GestMagister
94
Como auxiliar para la categorizacin de los datos obtenidos se utiliz el

programa GestMagister (Gonzlez, 2009).
Este programa permite trabajar con las transcripciones de las entrevistas,
codificar las categoras de anlisis, hacer el recuento de las mismas y crear la
matriz de contingencias.
Redes Asociativas Pathfinder.
Una vez realizada la matriz, es posible operar con diversas tcnicas estadsticas,
entre ellas, las Redes Asociativas Pathfinder (Schvaneveldt, 1989; Casas y Luengo,
2004; Casas, 2005), que permiten detectar las relaciones globales de asociacin entre
unidades y representar grficamente dicha asociacin.
Figura 2. Red Asociativa Pathfinder sobre conceptos de Clculo Mental.
Las Redes Asociativas Pathfinder son una tcnica utilizada en representacin

del conocimiento que hace uso del principio de similaridad entre conceptos.
Segn este principio, se asume que se puede utilizar una representacin
espacial entre los conceptos, que describirn el patrn de relaciones entre ellos en
la memoria. Esta representacin se obtiene a partir de una puntuacin numrica
que se adjudica a la similaridad o diferencia entre los conceptos percibida por un
sujeto y que corresponde a su distancia semntica. De este modo se obtienen
representaciones en que los conceptos aparecen como nodos y su relacin como
segmentos que los unen.
95
Aunque existen algunas variantes, la forma ms general de asignar la

puntuacin de similaridad entre conceptos, comienza primeramente por la eleccin
de conceptos que pueden ser simples o ms elaborados, y despus ir presentando
todos los posibles pares en orden aleatorio. Tras esto, se pide al alumno que, dados
dos de ellos, asigne una puntuacin a la similaridad o diferencia que exista. Las
puntuaciones obtenidas se resumen en una matriz de valores habitualmente
transformados en coeficientes entre 0 y 1, de modo que los conceptos muy
relacionados se puntan con valores prximos a 1, y los que no lo estn, se
puntan prximos a 0.
Otra de las alternativas para crear la matriz es la que hemos utilizado en esta
investigacin, en la que hacemos uso de la matriz de contingencia resultante del
Anlisis de Contenido.
Mediante un algoritmo matemtico que selecciona los enlaces ms importantes,
se obtienen representaciones de las estructura cognitiva de los alumnos en muy
distintos campos de conocimiento, de las que mostramos a continuacin una
referida al campo conceptual de las estrategias de Clculo Mental (Casas, Luengo y
Godinho, 2011).
Programa GOLUCA
Figura 3. Pantalla del programa GOLUCA
96
El programa trabaja a partir de los datos de proximidad entre conceptos, que en

esta investigacin es la matriz de contingencias generada por el programa
GestMagister.
4.
RESULTADOS Y ANALISIS
Los datos obtenidos en las entrevistas, una vez transcritos, fueron codificados
en las siguientes categoras:
Adecuada formacin de los docentes.
Confianza ante las TICs.
Desconfianza ante las TICs.
Falta de formacin de los docentes.
Inconvenientes del uso de las TICs en la Educacin.
Indiferencia por las TICs.
Inseguridad ante las TICs.
Seguridad ante las TICs.
Utilidad en la Enseanza.
Ventajas del uso de las TICs en la Educacin.
A modo de ejemplo, veamos algunas de las frases asociadas a las diferentes
categoras:
Inconvenientes del uso de las TICs en la Educacin
Veo que estn suplantando muchas cosas
Estamos con la falta de tiempo y todo.
Creo que estn quitando otro tiempo de comunicacin con compaeros
Yo para explicar matemticas en esa pizarra, yo soy muy lenta, y yo la tiza se me da de
miedo
Inseguridad ante las TICs:
Te lo digo abiertamente, que es que no me gusta mucho las nuevas tecnologas porque
me creo que hay veces que en cualquier momento pueden fallar.
El programa GestMagister nos ofrece la siguiente pantalla, en la que estn
recogidas tanto las categoras como su frecuencia de aparicin, as como la matriz
de contingencia.
97
Figura 4. Presentacin de datos del programa GestMagister.
En esta pantalla se puede observar cmo las categoras que aparecen ms

frecuentemente son:
Figura 5. Frecuencia de aparicin de las categoras de anlisis
Como podemos observar, las categoras ms relacionadas con las actitudes y

emociones de los profesores son la Motivacin por el uso de las TICs pero
tambin la Inseguridad ante las TICs o la Desconfianza ante las TICs. Resulta
tambin llamativo constatar cmo la categora Miedo ante las TICs no aparece
como relevante.
El programa GestMagister nos ofrece tambin una matriz de contingencia, que
nos muestra el nmero de documentos en que aparecen a la vez determinadas
categoras:
98
Figura 6. Matriz de contingencia de las categoras de anlisis.
A partir de los datos obtenidos en la anterior matriz de contingencia, se crea un

fichero que puede ser ledo por el programa GOLUCA.
Figura 7. Fichero para lectura en programa GOLUCA
Utilizando este fichero el programa presenta una red como la siguiente, en la

que estn relacionadas todas las categoras:
Figura 8. Red Asociativa Pathfinder con categoras de anlisis.
99
Podemos ver en esta red cmo las categoras ms destacadas, recogidas en las
entrevistas con los profesores, son las Ventajas del uso de las TICs en educacin
y la Motivacin ante las TICs y podemos tambin observar cmo las categoras
relacionadas con emociones negativas aparecen tambin como importantes.
Pero podemos analizarla tambin dividindola en zonas:
Figura 9. Red Asociativa Pathfinder: zona izquierda.
En esta primera zona podemos ver cmo las ventajas del uso de las TICs estn
asociadas a la Adecuada formacin, a la Confianza, a la Seguridad, y todo
ello a la Utilidad en la enseanza.
Figura 9. Red Asociativa Pathfinder: zona derecha.
En esta segunda zona podemos observar como eje central a la categora

relacionada con Motivacin ante las TICs. Pero podemos observar tambin cmo
van asociadas a Desconfianza e Inseguridad. Del mismo modo, podemos ver
cmo la indiferencia est asociada a la Falta de formacin.
100
5.
CONCLUSIONES
Como principal conclusin de este trabajo podemos establecer que el mtodo

utilizado, no invasivo, recurriendo a tcnicas de representacin del conocimiento y
de anlisis del contenido, nos ha permitido conocer cules son las emociones que
un grupo de profesores experimenta ante el uso de las TICs en educacin.
Por una parte, podemos observar cmo existe una gran motivacin ante el
empleo de estas tecnologas, a las que se reconoce sus ventajas, pero tambin cmo
los profesores manifiestan, an de forma no consciente, temores ante su utilizacin,
no slo achacables a la inseguridad sino a la desconfianza ante los resultados que
se obtienen con su uso o ante la fiabilidad de su funcionamiento.
Por otra parte, podemos observar cmo las emociones positivas estn asociadas
a la elevada motivacin o al reconocimiento de las ventajas de su utilizacin, todo
ello ligado a una adecuada formacin.
Como limitaciones del estudio, podemos mencionar la muestra empleada.
Aunque es de un tamao habitual en estudios cualitativos y est constituida por
buenos informantes, podra mejorarse si fuera ms representativa de la poblacin
completa.
Consideramos adems que sera necesario un estudio ms en profundidad
sobre el tipo de relaciones que se establecen entre las distintas categoras, lo que
requerira un anlisis ms completo, con nuevas entrevistas a los profesores.
6.
BIBLIOGRAFA
Balanskat, A., Blamire, R. y Kefala, S. (2006). A review of studies of ICT impact on

schools in Europe. European Schoolnet. Disponible el 3 de Diciembre de 2012 en
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf
BECTA British Educational Communications and Technology Agency (2004). A
review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. London.
UK:
BECTA.
Disponible
el
3
de
Diciembre
de
2012
en
http://www.mmiweb.org.uk/publications/ict/Research_Barriers_TandL.pdf
Beggs, T.A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology.
Mid-South Instructional Technology Conference, Murfreesboro, TN.
Blanco, L.J., Caballero, A., Piedehierro, A., Guerrero, E. y Gmez, R. (2010). El
dominio afectivo en la enseanza/aprendizaje de las matemticas. Una revisin
de investigaciones locales. Campo abierto, 29, 1, 13-31.
101
Blzquez, F., Carioca, V., Cubo, S., Gonzlez, M.P. y Montanero, M. (2000). Las
actitudes del profesorado ante la informtica. Un estudio comparativo entre
Extremadura y el Alentejo. Revista de Educacin, 323, 455-474.
Brgido, M., Caballero, A., Bermejo, M.L. y Mellado, V. (2009). Las emociones sobre
la Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias en estudiantes de Maestro de
Primaria. Campo Abierto, 28(2), 153-177.
Caballero, A. y Blanco, L.J. (2007). Las actitudes y emociones ante las Matemticas de los
estudiantes para maestros de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Extremadura. En M. Camacho, P. Bolea, P. Flores, B. Gmez, J. Murillo y M.T.
Gonzlez (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica. XI Simposio de la
SEIEM (pp.41-52). La Laguna, Espaa.
Cartolano, C., Casas. L., Luengo, R. y Carvalho, J.L. (2010) Representacin del
conocimiento en profesores sobre el uso de las TIC. Estudio cualitativo. I Encontro
Internacional TIC e Educaao, Lisboa.
Casas L. (2005) El estudio de la estructura cognitiva de alumnos a travs de las
Redes Asociativas Pathfinder. Aplicaciones y posibilidades en geometra. En
Premios Nacionales de Investigacin e Innovacin Educativa 2003, (pp.573-607).
CIDE: Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.
Casas, L., Luengo, R., Barrantes, G., Arias, J., Castillo, A., Hidalgo, V., Contreras,
J.A. y Torres, J.L., (2012) La informtica en los centros de infantil y primaria en
Extremadura: Datos y propuestas. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Extremadura: Cceres.
Casas, L., Luengo, R. y Godinho, V. (2011) Software GOLUCA: Knowledge representation in mental calculation. USChina Education Review, 4, 592600.
Casas L. y Luengo R. (2004) Representacin del conocimiento y aprendizaje: teora
de los conceptos nucleares. Revista Espaola de Pedagoga, 227, 59-84.
Cuadrado, I., Fernndez, I. y Ramos, J.L. (2009) Impacto de las TICs en las
actitudes, formacin y utilizacin del profesorado en el contexto escolar
extremeo: estudios realizados entre 1998 y 2006. Campo Abierto, 28(1), 1333.
Ertmer, P. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for
technology integration. Educational Technology, Research and Development, 53(4),
25-39.
Fernndez Alex, M.D. y Casanova, J. (2011). El uso de las TIC y las emociones. XIX
Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa (JUTE) Sevilla. Disponible el 3
de Diciembre de 2012 en http://congreso.us.es/jute2011/es/comunicaciones.php
102
Godinho, V., Luengo, R. y Casas, L. (2007) Implementacin del software GOLUCA y

aplicacin al cambio de redes conceptuales. (Memoria para la obtencin del Diploma
de Estudios Avanzados sin publicar). Universidad de Extremadura, Espaa.
Gmez-Chacn, I.M. (1999). Procesos de aprendizaje en Matemticas con
poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusin social. Las influencias
afectivas en el Conocimiento de las Matemticas. En Premios Nacionales de
Investigacin e Innovacin Educativa (pp.333-358). Madrid: Ministerio de
Educacin y Cultura CIDE.
Gonzlez, J. (2009). Anlisis de textos desde la perspectiva cualitativa: implementacin de
software Gestmagister. Memoria para la obtencin del (Trabajo Final de Mster
sin publicar). Universidad de Extremadura, Espaa.
Hidalgo, S., Maroto, S. y Palacios, A. (2004). Por qu se rechazan las matemticas?
Anlisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las
matemticas. Revista de Educacin, 334, 75-95.
McLeod, D.B. (1988) Affective issues in mathematical problem solving: Some
theoretical considerations. Journal for Research in Mathematics Education, 19, 134141.
Osgood C.E. (1959) The representation model and relevant research methods. En I.
de Sola Pool (Ed.) Trends in content analysis. Urbana, IL: University of Illinois
Press.
Osgood, C.E. (2009). Contingency Analysis: Validating Evidence and Process. En
K. Krippendorff y M.A. Bock (Eds.), The Content Analysis Reader. Los Angeles:
Sage.
Schvaneveldt, R.W. (Ed.) (1989) Pathfinder Associative Networks. Studies in knowledge
organization. Norwood, NJ: Ablex.
CAPTULO 6
LA DIMENSIN EMOCIONAL ANTE LA

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE
MATEMTICAS EN ESTUDIANTES CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
RAL TRRAGA MNGUEZ. Universidad de Valencia.

MARA INMACULADA FERNNDEZ ANDRS. Universidad de Valencia.
GEMMA PASTOR CEREZUELA. Universidad de Valencia.
1. INTRODUCCIN.
En 1983, Alan Schoenfeld escribi un artculo titulado: "Ms all de lo
puramente cognitivo: sistemas de creencias, cogniciones sociales y metacognicin
como fuerzas directoras del rendimiento intelectual". En este texto, A. Schoenfeld
defenda la tesis de que la conducta "puramente cognitiva" y totalmente libre de
otros factores (emocionales, afectivos, o sociales entre otros), es extremadamente
extraa. Sin embargo, por aquel entonces, A. Schoenfeld adverta en su texto de
que las tesis que en l se defendan eran "altamente especulativas", y que las
evidencias probatorias de estas tesis eran prcticamente "anecdticas".
Hoy da, casi 30 aos despus, disponemos ya de un amplio repertorio de
investigaciones que han aportado mltiples evidencias de la veracidad de aquellas
afirmaciones de A. Schoenfeld. De hecho, en la actualidad su propuesta inicial
_________________________
Tarraga, R., Fernndez, M.I. y Pastor, G. (2013). La dimensin emocional ante la solucin de problemas
de matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemticas (pp.103-116). Badajoz, Espaa: DEPROFE
104
La dimensin emocional ante problemas de matemticas en estudiantes con DA
forma parte ya de un paradigma ampliamente aceptado segn el cual cognicin y

emocin son elementos que se influyen mutuamente entre s.
En el presente captulo analizamos las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso A. Schoenfeld, centrndonos en una poblacin en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los nios y nias con
dificultades del aprendizaje (DA).
Para ello, partiremos de la propia definicin de las dificultades del aprendizaje,
y revisaremos los trabajos experimentales que han vinculado estas dificultades de
aprendizaje con problemas de ansiedad, autoconcepto, atribuciones, actitudes y
motivacin hacia el aprendizaje. Finalmente, revisaremos el concepto de
resiliencia, y analizaremos los factores que determinan que algunos nios y nias
con DA tengan una mayor predisposicin que otros para hacer frente a sus
limitaciones en el aprendizaje, debido precisamente a esta mayor capacidad de
resiliencia.
Durante el captulo se tendr en cuenta adems la distincin entre DA en
lectura, escritura y matemticas, y centraremos especialmente nuestra revisin en
las investigaciones que se han centrado en las DA en matemticas.
2. DEFINICIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
En 1994, el National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD) de EEUU
estableci una definicin operativa de las DA que sigue vigente hoy da, esta es
Dificultades especficas de Aprendizaje es un trmino general que hace
referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en
dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas
alteraciones son intrnsecas a los individuos, debidas a una disfuncin en el
sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Pueden coexistir con las DA problemas en conductas de autorregulacin,
percepcin social e interaccin social, pero no constituyen en s mismas una
DA. Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de hndicaps (p.ej.
discapacidad sensorial, retraso mental, trastornos emocionales) o con
influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin
inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o
influencias. (NJCLD, 1994, p.65)
105
En esta definicin encontramos dos elementos tiles para definir las propias DA
y para establecer su diagnstico: el criterio diagnstico de discrepancia y el criterio
diagnstico de exclusin. Estos criterios son adems recogidos por el DSM-IV:
Manual Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales (APA, 1994).
El criterio de discrepancia implica que para que se produzca el diagnstico de
DA debe existir una diferencia significativa entre el nivel de conocimientos del
nio o nia, y el nivel de conocimientos esperable para su edad, curso acadmico y
cociente intelectual (CI). Esta discrepancia suele cifrarse en 2 cursos escolares. Ello
implica que para recibir el diagnstico de DA, los conocimientos del nio o nia
deben ser equivalentes a los conocimientos de estudiantes que se encuentran
escolarizados dos cursos por debajo de su nivel.
El criterio de exclusin hace referencia a las condiciones que se excluyen como
causa de las DA. Las condiciones que ms habitualmente se contemplan en este
criterio de exclusin son la discapacidad sensorial (dficit auditivo o visual), el
retraso mental, los trastornos emocionales, o influencias extrnsecas como
deficiencia o ausencia de escolarizacin y diferencias culturales. Este criterio
implica que habitualmente los nios y nias con alguna de estas caractersticas no
suelen recibir el diagnstico de DA, ya que se asume que sus posibles problemas
de aprendizaje se explican mejor por alguna de estas condiciones (su discapacidad
sensorial, retraso mental, etc.).
El perfil de los estudiantes con DA es por tanto el de estudiantes con una
inteligencia similar a la de otros nios y nias de su misma edad, sin discapacidad
sensorial ni otros problemas de carcter social o extrnseco, pero con una dificultad
especfica para el aprendizaje que provoca que su nivel de conocimientos en
lectura, escritura o matemticas sea el equivalente al de nios y nias escolarizados
dos cursos por debajo del suyo. Este problema especfico del aprendizaje puede
interferir en mltiples facetas de la vida de estos nios, pero obviamente los
problemas derivados de estas DA se harn ms visibles y evidentes en el contexto
escolar, afectando a todos los aspectos que se movilizan en este contexto, incluidos
los aspectos emocionales y afectivos, que juegan un papel determinante en
ambientes escolares.
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ANSIEDAD.
La ansiedad es una forma particular de dificultad emocional que se ha asociado
con las DA desde los primeros momentos en que se inici el estudio de las propias
DA.
106
Existen varias teoras que tratan de explicar esta asociacin entre DA y

ansiedad, entre ellas la que considera la ansiedad como una reaccin secundaria a
las DA y que concibe por tanto la ansiedad como un producto de las dificultades
experimentadas por estos estudiantes dados sus problemas de aprendizaje; por
otro lado existen teoras que consideran la ansiedad como un trastorno primario, y
conciben las DA como el resultado de esos elevados niveles de ansiedad; y
finalmente existen otras teoras que proponen que las DA y la ansiedad comparten
una base etiolgica comn, y que por ello coocurren frecuentemente (Spreen, 1989).
Pese a que la de la reaccin secundaria es la teora que puede resultar ms
intuitiva y es probablemente tambin la ms asumida, ya que las actividades
escolares son un elemento central en el desarrollo de la infancia, y es por tanto
esperable una respuesta ansiosa ante situaciones prolongadas de problemas de
aprendizaje y adaptacin escolar, no existen evidencias claras que desmientan las
otras dos teoras.
Sea cual sea la teora que consiga explicar mejor esta asociacin, s hay fuertes
evidencias de la relacin entre ansiedad y DA. En un metaanlisis sobre estudios
que han analizado la relacin entre estas dos variables, Nelson y Harwood (2011),
revisaron 58 investigaciones en las que se recogan los resultados de un total de
3.336 nios y nias con DA, y se evaluaban sus niveles de ansiedad. La revisin de
estas investigaciones mostr que en 55 de los 58 estudios (el 95%) los estudiantes
con DA presentaban mayores niveles de ansiedad que los estudiantes sin DA.
El resultado global del metaanlisis arroj un tamao del efecto de 0,61, y
aproximadamente 70% de los nios y nias cuyos resultados se incluyeron en el
metaanlisis presentaban mayores niveles de ansiedad que sus compaeros y
compaeras sin DA, lo que permite afirmar con cierta solvencia que, en efecto,
existe una contrastada relacin entre DA y ansiedad. Sin embargo, tambin
conviene ser cautos con este resultado, ya que prcticamente ninguno de los
estudios revisados encontr que los niveles de ansiedad de los estudiantes con DA
alcanzaran niveles clnicos, sino que nicamente se confirmaban mayores niveles
de ansiedad en estudiantes con DA que en estudiantes sin DA.
El metaanlisis arroj adems algunos resultados interesantes en cuanto a las
variables moduladoras de la ansiedad en estudiantes con DA. Por ejemplo, las
puntuaciones de ansiedad de los estudiantes con DA variaban en funcin del
informante. As, el tamao del efecto del metaanlisis fue de 0,43 cuando la
ansiedad era evaluada mediante autoinformes (es decir, cuando se preguntaba al
propio estudiante sobre sus niveles de ansiedad), subi a 0,63 cuando los
informantes eran los padres del estudiante con DA, y aument hasta 0,81 cuando
los informantes eran los profesores de los estudiantes con DA.
107
Este resultado indica que cuando se pregunt a los propios nios y nias acerca
de sus niveles de ansiedad, la autovaloracin que hacan de estos niveles era
menor que cuando se pregunt a sus padres y madres y mucho menor an que
cuando se pregunt a sus profesores y profesoras. Ello implica que o bien hubo
una minusvaloracin de la ansiedad por parte de los nios y nias, o bien existi
una sobrevaloracin por parte de los adultos.
Una posible explicacin de esta discrepancia entre informantes se encuentra en
las limitaciones en las capacidades metacognitivas y de autoconocimiento de los
nios y nias con DA, especialmente de los ms jvenes, un aspecto que ha sido
tambin ampliamente documentado (Harris, Reidy y Graham, 2004). Dado que la
evaluacin de la ansiedad mediante autoinforme precisa de ciertas habilidades de
introspeccin y de autoconocimiento, es posible que los dficits de los estudiantes
con DA en estas habilidades influyan en los resultados, mostrando una
minusvaloracin de sus niveles de ansiedad.
Otro elemento modulador de la ansiedad evidenciado en el metaanlisis fue la
modalidad de escolarizacin de los estudiantes. Los nios y nias con DA
escolarizados en centros especficos de educacin especial, presentaban mayores
niveles de ansiedad (tamao del efecto 0,92), que los de los estudiantes
escolarizados en centros educativos ordinarios (tamao del efecto 0,56). Este
resultado probablemente puede verse influido por la gravedad de las DA, ya que
las DA de los estudiantes escolarizados en centros especficos es habitualmente
bastante ms elevada que la de los estudiantes matriculados en centros ordinarios.
4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO.
En cuanto al autoconcepto de los estudiantes con DA, existen tambin mltiples
evidencias que asocian las DA con un bajo autoconcepto.
El autoconcepto es un constructo multifactorial que incluye la autopercepcin
sobre uno mismo en mltiples facetas (entre ellas la acadmica, la social, la fsica o
la moral). Es interesante observar cmo consistentemente los diferentes estudios
que han analizado este tema han encontrado que el bajo autoconcepto de los
estudiantes con DA se limita nicamente al mbito acadmico, y no se extiende al
resto de facetas de la vida de los nios y nias con DA.
En 1988, J.W. Chapman public una revisin sobre estudios que han analizado
el autoconcepto de nios y nias con DA, que se ha convertido ya en un clsico de
referencia sobre el tema. J.W. Chapman analiz los resultados de un total de 41
investigaciones centradas en analizar el autoconcepto de nios y nias con DA
publicadas entre 1978 y 1986.
108
En dicha revisin se realiz precisamente una diferenciacin entre estudios que

haban analizado el autoconcepto general y acadmico, encontrando que de los 21
estudios que se haban interesado en analizar el autoconcepto general, tan solo 5
haban hallado diferencias significativas entre alumnado con y sin DA. Por el
contrario, de los restantes 20 estudios incluidos en la revisin que haban analizado
especficamente el autoconcepto acadmico, en todos los casos se hall una
diferencia significativa entre el autoconcepto acadmico del alumnado con y sin
DA, siendo el autoconcepto acadmico del alumnado con DA significativamente
ms bajo que el de sus compaeros y compaeras sin DA. Este resultado del
estudio clsico de J.W. Chapman ha sido posteriormente corroborado por una
revisin de similares caractersticas sobre estudios que han analizado el
autoconcepto de estudiantes con y sin DA (Zeleke, 2004).
Obviamente, esta relacin entre autoconcepto acadmico y DA debe estar
mediada por otras variables como la edad del alumnado o la modalidad de
escolarizacin.
Precisamente el tema de la ubicacin o modalidad de escolarizacin
(placement), ha sido un tpico que ha recibido una gran atencin desde el rea de
estudio de las DA. Aunque en Espaa los estudiantes con DA suelen estar
escolarizados en aulas ordinarias, con o sin apoyo por parte de profesorado de
educacin especial, gran parte de la literatura sobre este respecto proviene del
mundo anglosajn, donde se contemplan tambin otras opciones de escolarizacin:
aula regular (con o sin apoyos), aula especfica para alumnado con DA ubicada en
un centro ordinario, y centro especfico de educacin especial.
A este respecto, Elbaum (2002), elabor una revisin de estudios que
precisamente se haban interesado en analizar en qu grado el autoconcepto de los
estudiantes con DA vena determinado por la modalidad de escolarizacin que les
hubiera sido asignada. En dicha revisin se incluyeron un total de 36
investigaciones publicadas entre 1975 y 1999 que analizaban este problema de
investigacin. El resultado de la revisin indic que pese a que en la construccin
del autoconcepto la comparacin social juega un papel importante, no se hallaron
diferencias significativas en el autoconcepto del alumnado con DA en funcin de la
modalidad de escolarizacin que siguieran, lo que sugiere que no solo es esta
modalidad de escolarizacin lo que est determinando la relacin entre
autoconcepto y DA, sino que existen mltiples factores que pueden influir en esta
relacin en un sentido positivo o negativo.
Uno de estos factores es probablemente la propia comprensin de los
estudiantes con DA de en qu consisten exactamente estas dificultades y
limitaciones en su aprendizaje. La literatura al respecto indica que la comprensin
109
de estas DA es una "hoja de doble filo", ya que por un lado comprender las DA
ayuda a tener una imagen ajustada de s mismo, y por tanto una autoestima
ajustada; pero por otro lado comprender las DA significa reconocer limitaciones y
diferencias con los otros (Cosden, Brown y Elliot, 2002).
Esta "hoja de doble filo" va mostrando sus dos caras conforme avanza la edad
de los estudiantes con DA, ya que parece ser que a edades tempranas un mayor
conocimiento de las DA se asocia con una menor autoestima (probablemente
debido a la comparacin con otros nios y nias sin DA), pero en sujetos adultos
un mayor conocimiento de las propias DA se asocia con una mayor autoestima, lo
que probablemente est relacionado con el aumento propio de la edad de las
habilidades metacognitivas de autoconocimiento y autoevaluacin, as como al
aumento de la conciencia sobre las propias capacidades adquirido gracias a la
mayor edad y experiencia de los adultos.
5. ATRIBUCIONES, ACTITUD Y MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE.
Al contrario que los constructos revisados hasta este punto, en los que la
investigacin al respecto no estableca generalmente diferencias entre estudiantes
con DA en lectura, escritura o matemticas, los conceptos de atribuciones, actitud y
motivacin hacia el aprendizaje incluidos en este captulo s han sido analizados
especficamente en varias ocasiones en estudiantes con DA limitadas a las
matemticas.
En una revisin al respecto, Miranda, Garca, Marco, y Rosel (2006) encontraron
que la baja motivacin para el aprendizaje est ms relacionada con las DA en
matemticas que con las DA en lectura. Esta diferencia puede estar ligada al hecho
de que los estudiantes (y quiz tambin sus padres y profesores), albergan
actitudes diferentes hacia el aprendizaje de las matemticas y de la lectura, lo que
puede condicionar una mayor disposicin para la disminucin de la motivacin
hacia el aprendizaje de las matemticas que hacia el aprendizaje de la lectura
cuando concurren situaciones de dificultades de aprendizaje.
Igualmente, el estilo atribucional de los estudiantes con DA en matemticas
presenta un patrn desadaptativo, incluso mayor que el de los estudiantes con DA
en lectura. Este patrn atribucional se caracteriza por explicar los xitos
acadmicos a travs de factores externos (la suerte, la casualidad, la facilidad de la
tarea, la ayuda de otros, etc.), y por la atribucin de los errores a causas internas
como la falta de habilidad.
A este respecto, Miranda, Garca, y Rosel, (2004), compararon las atribuciones
de una muestra de estudiantes de 5 curso en la que establecieron tres grupos: un
grupo de estudiantes con DA en comprensin lectora, un grupo de estudiantes con
110
DA en matemticas y un grupo de estudiantes sin DA. Los tres grupos

completaron un cuestionario sobre atribuciones, en el que se les presentaban
situaciones acadmicas positivas o negativas, y se peda que escogieran entre dos
alternativas de respuesta que representaban dos posibles explicaciones para dicha
situacin: una de ellas atribuye la causa del evento a factores internos cuyo
responsable es la propia persona que responde a la pregunta, mientras que la
segunda atribuye la causa del evento a un elemento externo diferente a la propia
persona que responde (a otra persona como el profesor/a, a factores externos como
la suerte, las caractersticas de la propia tarea acadmica, etc.). La comparacin
entre los resultados de los grupos incluidos en esta investigacin mostr que, al
contrario que los estudiantes con DA en lectura, los estudiantes con DA en
matemticas atribuyen sus xitos y fracasos a factores internos (como la capacidad
o el inters) en menor medida que los estudiantes sin DA, lo que sugiere que no se
sienten especialmente responsables de sus propios xitos o fracasos acadmicos.
Este resultado fue especialmente interesante debido a que este patrn no se
produjo en los estudiantes con DA en lectura, quienes mostraron un patrn
atribucional similar al de estudiantes sin DA.
La constatacin de estas limitaciones en el dominio afectivo de los estudiantes
con DA en matemticas, convierte a este colectivo en un grupo especialmente
vulnerable en los dominios afectivo y motivacional, lo que puede convertirles en
estudiantes en riesgo de padecer situaciones de un rendimiento escolar incluso
ms bajo al que debera producirse dadas sus capacidades o directamente puede
abocarles al abandono escolar.
6. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE NO VERBAL Y EL DFICIT EN
INTERACCIN SOCIAL.
Al margen de la distincin clsica entre estudiantes con DA en lectura y DA en
matemticas, existe otro tipo de DA, las dificultades de aprendizaje no verbal, que
probablemente ha recibido mucha menos atencin por parte de la investigacin (al
menos cuantitativamente), aunque presenta un gran inters debido a las incgnitas
que este tipo de DA despierta, y especialmente a su relacin con otros sndromes
bien identificados en la literatura cientfica (como el Sndrome de Asperger, el
Sndrome Velocardiofacial, la neurofibromatosis tipo 1, o las propias DA en
matemticas).
Las dificultades de aprendizaje no verbal son un patrn particular de DA
caracterizado por una habilidad relativamente intacta en la lectoescritura a la que
va unido un bajo rendimiento en clculo matemtico y habilidades viso-espaciales
(dos caractersticas que bsicamente definen a las DA especficas en matemticas
111
sobre las que versa este texto), pero a las cuales se suma adems un dficit
especfico en la percepcin e interaccin social.
Al margen de estos elementos que definen las caractersticas bsicas de las DA
no verbal, diferentes investigaciones han encontrado otras dificultades asociadas
como dficits en la percepcin tctil, coordinacin viso-motriz, percepcin,
organizacin y memoria viso-espacial, procesamiento de estmulos novedosos, o
nivel pragmtico del lenguaje (Galway y Metsala, 2011).
Pero quiz el aspecto que ha despertado mayor inters sobre las DA no verbal
sea el mayor riesgo de los estudiantes con este tipo de DA de presentar una
psicopatologa, bien sea externalizante o internalizante. Este mayor riesgo llev a
Byron Rourke (el primer investigador en utilizar la etiqueta de DA no verbal, y
probablemente quien ha depositado mayores esfuerzos en investigar sobre este
fenmeno), junto a A. Young y A. Leenaars a publicar en 1989 un artculo titulado:
"una dificultad de aprendizaje infantil que predispone a la depresin y al riesgo de
suicidio en la adolescencia y la edad adulta", cuyo mero ttulo ya sugiere lo serio
de las hipotticas consecuencias de este tipo de DA.
Actualmente, las ideas aportadas por Rourke, Young y Leenaars (1989), se han
confirmado a travs de la asociacin de las DA no verbal con el sndrome
velocardiofacial (SVCF), una patologa de origen biolgico tambin conocida por el
nombre del cromosoma afectado (Sndrome de delecin del cromosoma 22.q11.2),
o por el nombre del primer investigador en describirlo (Sndrome de DiGeorge),
entre cuyas caractersticas principales se encuentra un mayor riesgo de padecer
trastornos psicopatolgicos a partir del final de la adolescencia o el inicio de la
edad adulta. La asociacin de este SVCF con las ideas propuestas por B. Rourke se
sustenta en que el SVCF presenta durante la infancia habitualmente todos los
requisitos para el diagnstico de DA no verbal: habilidad relativamente intacta en
la lectura y escritura, dificultades especficas en matemticas, junto con una
limitacin en el procesamiento de informacin social, (Shashi, Veerapandiyan,
Schoch, Kwapil, Keshavan y Hooper, 2012), lo que probablemente explica la
severidad de la afirmacin que realiz B. Rourke en 1989.
Antes de finalizar este epgrafe, es necesario mencionar que pese al referido
inters en estas DA de carcter no verbal, recientemente se ha cuestionado incluso
la propia existencia como entidad clnica de este tipo de DA. Spreen (2011), en una
revisin crtica sobre el tema utiliza diferentes argumentos en los que trata de
demostrar la fragilidad de la investigacin sobre la que se sustenta la evidencia
clnica de las DA no verbal. Entre estos argumentos incluye la no existencia de
datos sobre prevalencia de estas DA (o la extremadamente baja prevalencia en los
estudios en que se ha analizado), la no constatacin de una base neurolgica
112
diferenciada para estas DA, la difcil diferenciacin de estas DA no verbal de otros

sndromes bien definidos por la literatura, o el escaso valor que aade esta etiqueta
diagnstica a dichos sndromes.
7.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
POBLACIONES ESPECIALES.
EN
MATEMTICAS
EN
Como se ha expuesto en el epgrafe anterior, el anlisis de la relacin entre DA

en matemticas, afecto y motivacin, se ve complementado por la investigacin
derivada del SVCF, que ilustra cmo el vnculo de matemticas y afecto se ve
especialmente reforzado en poblaciones que presentan alguna patologa, como en
este caso el SVCF.
Este enfoque de anlisis de la presencia de las DA en matemticas no en la
poblacin general, sino en poblaciones especiales que presentan algn diagnstico,
y la comparacin de las variaciones fenotpicas entre estas poblaciones, fue el que
adoptaron Dennis, Berch, y Mazzocco (2009), quienes revisaron desde un punto de
vista comparado, diferentes investigaciones que han constatado la presencia de las
DA en matemticas en sujetos con SVCF, espina bfida meningocele, Sndrome de
Turner, Sndrome X frgil, Sndromde de Williams, o neurofibromatosis tipo 1.
Su revisin muestra cmo, a travs de diferentes mecanismos, y aunque en un
grado variable, las dificultades especficas de matemticas son una constante en
todos estos sndromes de origen biolgico, mxime teniendo en cuenta que se trata
de dificultades que van ms all de las esperables para el nivel de inteligencia y
desarrollo general de los sujetos que experimentan estos diagnsticos, y que
incluso en la mayora de los casos las dificultades son especficas del rea
matemtica y no se hacen extensivas al rea de lectura. Estas dificultades en
matemticas estn aparejadas adems, en determinados casos, con dificultades en
el espectro afectivo y motivacional, como se ha visto en el caso del SVCF.
8. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y RESILIENCIA.
La resiliencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de
sobreponerse, en contra de lo previsto, ante contextos o situaciones de adversidad.
El concepto de resiliencia ha sido detectado y estudiado en numerosas
poblaciones o grupos sociales, siendo algunos casos de nios y nias especialmente
llamativos, dada la aparente indefensin y esperada fragilidad a estas edades ante
la exposicin a situaciones adversas.
Entre estas poblaciones de nios y nias, en las ltimas dcadas se ha incluido a
los estudiantes que experimentan DA, ya que existen numerosos casos de
113
estudiantes que son capaces de sobreponerse a sus dificultades, y alcanzar niveles

educativos que en principio son superiores a los esperados dados sus problemas de
aprendizaje (Seale, Ning y Simmons, 2012). Sin embargo, la resiliencia no aparece
en todos los nios y nias con DA, sino nicamente en algunos casos.
Miller (2002), se ha interesado en analizar precisamente las caractersticas que
diferencia a los estudiantes con DA resilientes, con el fin de tratar de disear
intervenciones que ayuden a los estudiantes con DA a adoptar estrategias y
actitudes que les ayuden a superar sus limitaciones. Entre estas caractersticas ha
detectado algunos factores que diferencian a los estudiantes con DA resilientes de
los no resilientes.
La capacidad para identificar situaciones exitosas, es decir, para localizar a lo largo
de sus vidas situaciones concretas en las que su comportamiento o actuacin
supuso un xito, y fijarse en dichas situaciones para guiar su actuacin futura.
La identificacin de puntos fuertes en las propias capacidades, lo que implica una
visin positiva de s mismos y una habilidad para buscar sus propias capacidades
y hablar de ellas de una manera abierta.
La autodeterminacin, o habilidad para proponerse y cumplirse metas, y para
guiar su propia conducta segn su propia voluntad, sin tener que recurrir
necesariamente a orientaciones o recomendaciones de los otros.
La habilidad para identificar puntos de inflexin, es decir, la localizacin a lo largo
de sus vidas de momentos puntuales que recuerdan como puntos de partida para
cambios vitales importantes, o puntos de inicio de nuevas etapas. Los estudiantes
resilientes emplearan estos puntos de inflexin como momentos significativos que
les sirven de motivacin y proporcionan confianza para continuar con su
aprendizaje.
La presencia de amistades y apoyos entre los iguales y entre el profesorado, que actan
como factor de proteccin contra el fracaso escolar.
Y finalmente el conocimiento de las caractersticas de las propias DA, lo que
ayudara a estos estudiantes a ser conscientes de sus propias limitaciones, y les
afianzara en su afn de esfuerzo y superacin.
El anlisis de estos factores de proteccin potenciadores de la resiliencia ha sido
abordado por Margalit, (2004), quien los resume en dos categoras principales:
factores internos, entre los que se encontraran el procesamiento cognitivo y afectivo
de la informacin, y factores externos, como el apoyo del propio profesorado y
factores contextuales de la organizacin y clima social del aula.
114
A partir de la investigacin sobre las caractersticas de los estudiantes con DA

resilientes, existen algunas propuestas de intervencin que tratan de articular la
identificacin de estos patrones de comportamiento y factores de proteccin, para
ayudar a los estudiantes con DA a mostrar una conducta resiliente. Entre estas
propuestas de intervencin se encuentran actividades como el entrenamiento en
tcnicas de relajacin y autocontrol, la prctica de generalizacin de habilidades
adquiridas, o la implicacin de la familia en el proceso (Alvord y Grados, 2005).
9. CONCLUSIONES.
En este captulo se han revisado algunos de los argumentos que sustentan la
afirmacin de que los estudiantes con DA (y especialmente con DA en
matemticas), constituyen un grupo especialmente vulnerable para experimentar
problemas en el mbito afectivo y motivacional, en especial en contextos escolares.
Los problemas de ansiedad, autoconcepto acadmico, atribuciones, motivacin y
actitud hacia el aprendizaje se han descrito consistentemente en sucesivas
investigaciones, y han sido contrastados a travs de varios metaanlisis (Chapman,
1988; Elbaum, 2002; Nelson y Harwood, 2011), mostrando una relacin evidente
entre aprendizaje matemtico y afecto.
A travs de este captulo hemos visto adems cmo el anlisis de la relacin
entre matemticas y afecto en poblaciones especiales ha experimentado una
evolucin considerable, desde los aos 80 del S. XX, en que la investigacin sola
realizarse con aproximaciones basadas en el anlisis mediante cuestionarios de
constructos como el autoconcepto o las atribuciones de los estudiantes con DA en
matemticas, y su comparacin con estudiantes con otro tipo de DA o sin DA;
hasta el momento actual, en que las ltimas investigaciones estn analizando la
presencia de DA en matemticas en poblaciones especiales, con sndromes de
origen biolgico bien identificados y definidos.
Finalmente, en el captulo se ha revisado el concepto de resiliencia, como la
respuesta que algunos estudiantes con DA generan para superar sus limitaciones,
y se han analizado algunos factores que pueden predisponer a estos estudiantes a
adoptar una actitud y conducta resilientes.
Pese a que se ha avanzado en los ltimos aos, las lneas de investigacin
encaminadas a aclarar la relacin entre dficits afectivos que afectan a los
estudiantes con DA en matemticas permanecen todava abiertas, y se centran en
la actualidad en disear programas y estrategias de intervencin para superar estas
dificultades, y en la bsqueda de claves y marcadores biolgicos de las DA en
matemticas que sean capaces de explicar las causas de estas dificultades.
115
10. BIBLIOGRAFA
Alvord, M.K. y Grados, J.J. (2005). Enhancing resilience in children: A proactive
approach. Professional Psychology: Research and Practice, 36, 238-345.
APA (1994). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV).
Barcelona: Masson.
Cosden, M., Brown, C. y Elliott, K. (2002). Developing self-understanding and selfesteem in children with learning disabilities. En B. Wong y M. Donahue (Eds.),
The Social Dimension of Learning Disabilities (pp.33-53). Erlbaum: New Jersey.
Chapman, J.W. (1988). Learning disabled children's self-concepts. Review of
Educational Research, 58, 347-371.
Dennis, M., Berch, D.B. y Mazzocco, M.M. (2009). Mathematical learning
disabilities in special populations: phenotipic variation and cross-disorder
comparisons. Developmental Disabities Research Review, 15, 80-89.
Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: a metaanalysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities
Research and Practice, 17, 216-226.
Galway, T.N. y Metsala, L. (2011). Social cognition and its relation to psychosocial
adjustment in children with nonverbal learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 44, 33-49.
Harris, K.R., Reidy, R.R. y Graham, S. (2004). Self regulation among students with
LD and ADHD. En B. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (pp.167198). Londres: Elsevier Academic Press.
Margalit, M. (2004). Second-generation research on resilience: social-emotional
aspects of children with learning disabilities. Learning Disabilities Research and
Practice, 19, 45-58.
Miller, M. (2002). Resilience elements in students with learning disabilities. Journal
of Clinical Psychology, 51, 291-298.
Miranda, A., Garca, R., Marco, R. y Rosel, J. (2006). The Role of the Metacognitive
Beliefs System in Learning Disabilities in Mathematics. Implications for
Intervention. En M. Veenman y A. Desoete (Eds.), Metacognition and
Mathematics Learning Disabilities. Londres: Nova Science Publisher.
Miranda, A., Garca, R. y Rosel, J. (2004). Una comparacin del estilo atribucional de
estudiantes con dificultades de comprensin lectora y estudiantes con dificultades en
solucin de problemas. 1 Congreso Vasco de Dificultades del Aprendizaje de la
Lect-Escritura, Bilbao, Espaa.
116
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on

issues affecting learning disabilities. Austin: PRO-ED.
Nelson, J.M. y Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: a metaanalysis. Jornal of Learning Disabilities, 44, 3-17.
Rourke, B.P. young, A.A. y Leenaars, A.A. (1989). A childhood learning disability
that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide
risk. Journal of Learning Disabilities, 22, 169-175.
Schoenfeld, A.S. (1983). Beyond the purely cognitive: belief systems, social
cognitions, and metacognitions as driving forces in intellectual performance.
Cognitive Science, 7, 329-363.
Seale, J., Nind, M. y Simmons, B. (2012). Transforming positive risk-taking
practices: the possibilities of creativity and resilience in learning disability
contexts. Scandinavian Journal of Disability Research, 14, 1-16.
Shashi, V., Veerapandiyan, A., Schoch, K., Kwapil, T., Keshavan, M. y Hooper, S.
(2012). Social skills and associated psychopatology in children with
chromosome 2q11.2 deletion syndrome: implications for interventions. Journal
of Intellectual Disability Research, 56, 865-878.
Spreen, O. (1989). The relationship between learning disability, emotional
disorders, and neuropsychology: some results and observations. Journal of
Clinical and Experimental Psychology, 11, 117-140.
Spreen, O. (2011). Nonverbal learning disabilies: a critical review. Child
Neuropsychology, 17, 418-443.
Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their
normally achieving peers: a review. European Journal of Special Needs Education,
19, 145-170
CAPTULO 7
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL
DOMINIO AFECTIVO: UN ESTUDIO CON
FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS
DE SECUNDARIA
JUAN PINO CEBALLOS. Universidad de Catlica de Temuco
1.
INTRODUCCIN
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia desarrollada con

estudiantes para profesor (EPP) de matemticas de enseanza media (secundaria),
en la Universidad Catlica de Temuco (Chile). El objetivo del estudio era describir
y analizar sus creencias, actitudes y emociones, y prcticas de enseanza acerca de
la resolucin de problemas y si estas se modifican despus de participar en un
curso-taller sobre resolucin de problemas. En el trabajo original se incluy,
adems, un estudio de caso con dos EPP aplicando sus aprendizajes en un taller de
resolucin de problemas con estudiantes de secundaria. En este captulo,
presentamos un avance acerca de la resolucin de problemas y su relacin con
factores del dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones.
2.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRCULO DE DIVERSOS

PASES.
La resolucin de problemas se ha venido incorporando en el currculo de

matemticas, con mayor o menor intensidad, en numerosos pases. De acuerdo a la
evolucin del currculo y los planes de estudio, algunos currculos consideran la
_________________________
Pino, J. (2013). La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con futuros profesores de
matemticas de secundaria. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las
118
La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria
resolucin de problemas como el proceso de aplicacin de los conocimientos

adquiridos previamente en situaciones nuevas y desconocidas, o para resolver
problemas prcticos relacionados con la vida cotidiana (Australia, Reino Unido,
Francia). En otros pases, se enfatiza el desarrollo de estrategias de solucin de
problemas y se sugiere utilizar heursticas bsicas sobre la resolucin de problemas
de acuerdo a lo que propone G. Polya (Alemania, Singapur, Japn). Tambin se
incorporan otras formas de visualizar la resolucin de problemas: como contenido
y como metodologa, a travs de la idea de modelo matemtico, a nivel interno y la
modelizacin de fenmenos naturales y sociales (Italia) o los problemas de
investigacin como forma de vincular los problemas y los conocimientos
matemticos (Francia, Portugal). En Singapur se dise su currculo de
matemticas situando en su centro la resolucin de problemas e instaurando el uso
de heursticas para la resolucin de problemas, en especial, a travs del
denominado mtodo modelo.
En 2007 la revista ZDM (The International Journal on Mathematics Education)
public un monogrfico sobre el estado del arte de la resolucin de problemas
alrededor del mundo. Ms recientemente, The Mathematics Enthusiast ha
publicado otro monogrfico en dos nmeros (2012 y 2013), donde investigadores
de diversos pases hacen una recopilacin acerca de la resolucin de problemas y
su desarrollo, considerando diferentes aspectos bsicos para entender la relacin
de la Resolucin de Problemas Matemticos (RPM) con el proceso de
enseanza/aprendizaje de las matemticas. En el cuadro 1, presentamos los
principales hitos de la incorporacin de la RP en el currculo de la mayora de los
pases incorporados en ese nmero monogrfico de la Revista ZDM (Vol. 39, N 5
y 6).
Cuadro 1. Hitos de la RP en diversos pases.
Alemania
AOS CLAVE
DE LA RP EN
EL CURRCULO
Aos 70
Australia
Inicios de los 80.
PAS
Brasil
Desde 1991
1996
NFASIS
Aplicacin del conocimiento matemtico, a
travs de ejemplos prcticos y tiles.
Utilizacin de heursticas bsicas
Aplicacin de los conocimientos adquiridos
previamente en situaciones nuevas.
Una visin pragmtica del programa se bas
en las heursticas descritas por Polya.
La RP clave para la actividad matemtica
La RP sigue considerndose como una
habilidad para las pruebas. El razonamiento
imitativo prevalece sobre el razonamiento
creativo.
FUENTE
Reiss y Trner,
2007.
Clarke, Goos y
Morony, 2007.
D'Ambrosio, 2007.
China
Finales aos 70.

1988
Estados
Unidos
Aos 1970-1980
Francia
1945
1970
2002
Holanda
1980
Hungra
Aos 50
Italia
1983
2001
Japn
Reino
Unido
1951
Aos 40.
Aos 80
2004
Singapur
1990
Estudiantes aplican los conocimientos

matemticos para RP de la vida real.
Uso de estrategias adecuadas para resolver
problemas
Planes de estudio dedican atencin a la RP,
aunque no necesariamente con el uso de
estrategias heursticas.
Los problemas de palabras relacionados con
la vida cotidiana o para cuestiones
profesionales. El programa 1970, rompe con
esta visin utilitarista de la RP.
Construccin
de
conocimientos
va
problemas de investigacin
La RP es a menudo relacionada con la
solucin de problemas del mundo real
(corriente Educ. Matemtica Realista)
La RP mencionada expresamente en el
currculo de matemticas como uno de los
principales objetivos de la educacin
matemtica.
La RP fue la primera de las cinco reas de la
educacin matemtica. El pensamiento
matemtico se caracteriza por la actividad
de la RP.
Aparece el modelo matemtico, que incluye
modelos internos en matemticas y la
modelizacin de fenmenos naturales y
sociales. La RP como contenido.
La RP se establece como un objetivo de las
matemticas escolares. RP mediante el uso
de las matemticas.
La resolucin de problemas es una parte
integrante del ''hacer matemticas''.
Se incorporan los principios del Informe
Cockcroft, entre ellos la RP.
Concepto de matemtica funcional,
consiste en la capacidad de utilizar las
matemticas para pensar acerca de los
problemas en el mundo real.
Se establece como objetivo principal del
currculo de matemticas el desarrollo de la
capacidad de los alumnos en la RPM
119
Cai y Nie, 2007.
Schoenfeld, 2007.
Artigue y
Houdement, 2007.
Doorman,
Drijvers, Dekker,
Van den HeuvelPanhuizen, de
Lange, y Vijers
2007.
Szendrei, 2007
Boero y Dapueto,
2007.
Hino, 2007.
Burkhardt y Bell,
2007.
Fan y Zhu, 2007.
La revisin realizada nos permite asegurar que a pesar de la incorporacin de la

resolucin de problemas en el currculo de matemticas y de la abundante
literatura al respecto, an hay aspectos importantes sobre los cuales no existen
criterios comunes los diversos pases ni entre los profesores. As, sigue existiendo
120
cierta confusin acerca del significado del vocablo problema o de las perspectivas
que pueden adoptarse sobre la resolucin de problemas o sobre la enseanza de
heursticas o la influencia de los factores afectivos. Todo ello, nos lleva a considerar
la necesidad de seguir investigando acerca de la resolucin de problemas en
relacin a la formacin de profesores y en la enseanza de la matemtica en los
distintos niveles escolares.
3.
POR QU ESTUDIAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA

FORMACIN DE PROFESORES?
La resolucin de problemas ha sido un tema de gran inters para el hombre y

los matemticos en particular, desde los albores de la humanidad. La sociedad
progresa en la medida que los hombres van resolviendo los problemas ms
acuciantes que han existido en cada una de las etapas del desarrollo histrico. En
matemticas existen vestigios histricos que datan de 17 siglos a. de C.,
aproximadamente, en los papiros de Rhind y de Mosc. El Papiro de Rhind,
contiene unos 85 problemas, en que se muestra el uso de fracciones, la resolucin
de ecuaciones simples y de progresiones, la medicin de reas de tringulos,
trapezoides y rectngulos, el clculo de volmenes de cilindros y prismas, y la
superficie del crculo (Boyer, 2001).
Desde el punto de vista de la evolucin histrica moderna de las ciencias de la
educacin, la preocupacin por la resolucin de problemas en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas se remonta a los comienzos del siglo
XX con John Dewey. Segn Dewey (1910), el pensamiento constituye un
instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento
es la acumulacin de los saberes generados por la resolucin de esos problemas.
Diferentes investigadores y educadores matemticos, consideran a G. Polya, y
su texto How to solve it, publicado por primera vez en su edicin en ingls en
1945, como el momento en que el mundo acadmico fue percatndose de la
importancia de la resolucin de problemas. Tambin, hay que destacar diferentes
publicaciones de carcter internacional en los que la resolucin de problemas
empieza a tomar vigor como son las del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 1980 y 1989). En la denominada Una agenda para la
accin, recomienda que la resolucin de problemas debe ser el foco de las
matemticas escolares y que al desarrollo de la habilidad de resolver problemas
deben dirigirse los esfuerzos de los educadores matemticos (NCTM, 1980).
Posteriormente esta misma institucin plantea que aprender a resolver problemas
es el principal motivo para estudiar matemticas (NCTM, 1989).
121
Por otra parte, en el Informe Cockroft (1985) se propone que la enseanza de las
matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin
de las mismas situaciones de la vida diaria (prrafo 243, punto 5). En la ltima
dcada el NCTM vuelve a dar relevancia a la resolucin de problemas cuando la
incorpora como uno de los cinco estndares de procesos que presenta en sus
Principios y Estndares para las Matemticas Escolares (NCTM-SAEM Thales,
2003).
Tambin, en Espaa, podemos encontrar algunos datos que sealan la
importancia de la resolucin de problemas en el currculo y en la investigacin.
As, en la propuesta curricular de la LOGSE se indicaba que la resolucin deba ser
el contexto para la enseanza de las Matemticas, y la importancia en investigacin
es descrita por Blanco (2011), cuando recuerda el dato aportado en Torralbo,
Fernndez, Rico, Maz y Gutierrez (2003), al sealar la existencia de, al menos, 36
tesis doctorales relacionadas con la resolucin de problemas en el periodo 1975
1998. La evolucin de la Resolucin de Problemas, en diferentes perspectivas, es
analizada en Castro (2008) en la XII SEIEM (Badajoz, 2008) en el Seminario de
Investigacin, moderado por el profesor L. Puig, sobre la Resolucin de
Problemas: 30 aos despus, con la participacin, adems, de J.M. Matos
(Universidad Nova de Lisboa) y M. Santos (Cinvestav-IPN, Mxico).
La resolucin de problemas es importante desde el punto de vista de su
enseanza y aprendizaje, tanto para pedagogos como para educadores
matemticos, al mismo tiempo que un tema prioritario de estudio e investigacin,
desde el momento en que la capacidad para resolver problemas se presenta como
meta relevante para la educacin de los estudiantes (Castro, 2008). Este inters por
la resolucin de problemas como un contenido y como contexto central en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, como lo hemos visto en el apartado
anterior, se ha visto reflejado en los currculos y programas educativos de diversos
pases, y en varios de ellos se considera la resolucin de problemas como un tema
central del currculo de matemticas. Algunos casos
paradigmticos son los de Japn y Singapur, ms otros
pases del Asia-Pacfico influenciados por los anteriores.
En Singapur, la resolucin de problemas es el eje
vertebrador de todo el currculo de matemticas en la
educacin escolar; tanto es as que desde 1992, tienen un
currculo que se enfoca en la resolucin de problemas
matemticos (Ministry of Education Singapore, 2011).
La figura 1 ilustra la centralidad que adopta la
Figura 1. La RP en el
resolucin de problemas en ese pas, y se complementa currculo de matemticas
de Singapur
con la informacin del cuadro 2.
122
Cuadro 2. Marco curricular de las matemticas en Singapur (Ministerio de Educacin, Singapur,

2003)
HABILIDADES
Clculo numrico
Manipulacin algebraica
Visualizacin espacial
Anlisis de datos
Medicin
Uso de herramientas matemticas
Estimacin
METACOGNICIN
Monitoreo
del
pensamiento
Autorregulacin del aprendizaje
CONCEPTOS
Numricos Algebraicos
Geomtricos
Estadsticos
Probabilsticos
Analticos
ACTITUDES
Creencias
Intereses
Apreciaciones
Seguridad
Perseverancia
PROCESOS
Razonamiento, comunicacin y conexiones
Habilidades heursticas de pensamiento
Aplicacin y modelaje
Otros antecedentes significativos en este afn por estudiar la resolucin de

problemas de matemticas, surgen de los resultados de las pruebas internacionales
como PISA y TIMSS, y de pruebas nacionales que se realizan internamente en
muchos pases, con resultados preocupantes para la comunidad cientfica. En la
prueba TIMSS del ao 2003 (Acevedo, 2005), administrada a alumnos de octavo
grado, sobresalieron: Singapur con 605 puntos, Korea 589 y Hong Kong 586. El
promedio internacional fue de 467 puntos, Chile obtuvo 387, Espaa no rindi la
prueba pero si el Pas Vasco con 487 puntos. En la prueba del ao 2007, Espaa y
Chile no participaron. Por otra parte, en la Prueba Pisa 2009, los primeros lugares
fueron ocupados por China (600 puntos), Singapur (562), Hong Kong (555). El
promedio de los pases de la OECD fue de 496 puntos; Espaa obtuvo 483 y Chile
421 puntos (OECD, 2010).
4.
CONCEPTO DE PROBLEMA, TIPOS DE PROBLEMAS Y MODELOS

PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
4.1. Qu es un problema?
La palabra problema es utilizada frecuentemente en la vida corriente y en el
mundo de las matemticas. En la vida cotidiana decimos "tengo un problema"
cuando no sabemos qu hacer. En las clases de matemticas de todos los niveles
educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Sin
embargo, existe consenso que tiene un carcter polismico, no existe una nica
definicin en la que todos estn de acuerdo. Arcavi y Frielander (2007), plantean
que algunas ideas encapsuladas bajo aparentemente las mismas etiquetas, tales
como problema y resolucin de problemas, pueden tener diferentes
significados para diferentes personas. Por lo tanto, el aparente acuerdo sobre la
123
importancia de la resolucin de problemas no dice mucho acerca de cules son los

problemas y la resolucin de problemas, lo que significa, de hecho, que puede
enmascarar diferentes puntos de vista sobre lo que constituye un problema. La
dificultad de definir el trmino problema, para Schoenfeld (1985), radica en que
es un concepto relativo: un problema no es inherente a una tarea matemtica, ms
bien es una relacin particular entre el individuo y la tarea.
Segn Polya (1986), tener un problema significa buscar de forma consciente una
accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable
de forma inmediata. En tanto De Guzmn (1993) dice que tenemos un verdadero
problema cuando nos encontramos en una situacin desde la que queremos llegar
a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no
conocemos el camino que nos puede llevar de una a otra. Mientras que para
Carrillo (1998), el concepto de problema debe asociarse a la aplicacin
significativa (no mecnica) del conocimiento matemtico a situaciones no
familiares, la consciencia de tal situacin, la existencia de dificultad a la hora de
enfrentarse a ella y la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho conocimiento
(p.87).
Desde el mundo de las matemticas, de la educacin o de la psicologa se han
dado definiciones de problema. Diversos autores: Polya, 1986; Kantowski, 1977;
Krulik y Rudnik, 1980; Lester, 1985; Schoenfeld, 1985; Kilpatrick, 1985; De Guzmn,
1993; Carrillo, 1998 y Schrock, 2000, han definido lo que son los problemas de
matemticas. La mayora de los autores consideran que un autntico problema de
matemticas es aquel en que no existe un algoritmo, mtodo o procedimiento
inmediato que permita alcanzar su solucin, luego en orden de importancia
aparece la idea de aceptacin o bsqueda consciente de la solucin de parte del
(los) resolutor(es) y, en tercer lugar, consideran la idea de objetivo o consecucin
de una meta que conllevan los problemas matemticos.
4.2. Tipologas de problemas.
Existen diversas y variadas tipologas de problemas, ellas dependen de los
criterios de clasificacin utilizados. Adems, por la gran variedad de problemas
que se pueden presentar, es prcticamente imposible tener una nica tipologa y,
por otra parte, un mismo problema podra pertenecer a ms de una categora
La clasificacin de G. Polya recoge la distincin que hacan los griegos, entre
teorema y problemas, mencionando slo dos tipos de problemas: problema por
resolver y problema por demostrar. En un problema por resolver hay incgnita,
datos y condicin, y en un problema de demostrar hay hiptesis y conclusin
(Polya, 1986). En el marco de estas clasificaciones muy amplias, encontramos la de
Blum y Niss (1991) que tipifica los problemas en problemas aplicados y puros.
124
La tipologa de Butts (1980), considera cinco tipos de problemas de los cuales

los tres primeros corresponden a problemas que incluyen una estrategia de
resolucin en su enunciado: a) ejercicios de reconocimiento, b) ejercicios
algortmicos, c) problemas de aplicacin, d) problemas de investigacin abierta y,
e) situaciones problemticas. Por su parte, Borasi (1986) utiliza los siguientes
elementos estructurales para una tipologa de problemas: el contexto del problema,
la formulacin del problema, el conjunto de soluciones que pueden considerarse
como aceptables para el problema y el mtodo de aproximacin que podra usarse
para alcanzar la solucin. En base a estos elementos, surgen los siguientes tipos
Ejercicio
Problema con texto
Puzzle
Prueba de una conjetura
Problemas de la vida real

Situacin problemtica
Situacin
Existe acuerdo casi generalizado entre los educadores matemticos, que para
aprender matemticas hay que hacer matemticas. As, la clase de matemticas
debiera considerar actividades que permitan a los alumnos: clasificar, analizar,
sintetizar, inferir, abstraer, conjeturar, formular hiptesis, descubrir regularidades,
generalizar, construir modelos, comunicar, representar, hacer conexiones, validar,
comprobar y probar, etc. Blanco (1993), explica que estas actividades se pueden
desarrollar a partir de diferentes propuestas, que organiza en la siguiente
clasificacin de problemas elaborada considerando las aportaciones anteriores
realizadas por Butts (1980), Charles y Lester (1982) y Borasi (1986)
Ejercicios de reconocimiento
Ejercicios algortmicos o de
repeticin
Problemas de traduccin
simple o compleja
Problemas de procesos
Problemas sobre situaciones

reales
Problemas de investigacin
matemtica
Problemas de puzles
Historias matemticas
Otras categoras, no excluyentes de las anteriores, ms explcitas en cuanto al

contenido y objetivos del problema y la forma de abordarlo, son los problemas
como actividades o tareas de investigacin, los problemas de final abierto y los de
final cerrado.
Ponte (1999), Stacey y Scott (2000), Braumann (2002) se refieren a las actividades
de investigacin a nivel de aula. Incorporan dentro del estudio de la resolucin de
problemas, las actividades (o tareas) de investigacin en el aula. Los conceptos
de resolucin de problemas y de investigaciones matemticas tienen ms puntos
en comn que diferencias, ya que ambos proporcionan actividades que envuelven
procesos complejos de pensamiento. Lo que es importante en los problemas de
125
investigacin en las matemticas es presentar a los alumnos un conjunto de

propuestas de trabajo interesante, que involucren conceptos matemticos
fundamentales y en donde los estudiantes tengan oportunidades para
experimentar, discutir, formular, generalizar, conjeturar, probar, comunicar sus
ideas y tomar decisiones.
Para Pehkonen (1991), citado por Contreras (1998), sin embargo, la
diferenciacin ms importante es la clasificacin, no exhaustiva, entre problemas
abiertos y cerrados. Por su parte, Isoda y Olfos (2009) plantean que los problemas
por naturaleza son abiertos:
para los matemticos un problema est abierto si no se conoce su solucin,
por ejemplo: la conjetura de la existencia de infinitos primos impares
consecutivos es un problema abierto. En el mbito de la matemtica escolar se
dice que un problema es abierto para un estudiante si ste no dispone de
procedimientos estndares para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias
soluciones (pp.99-100).
La enseanza de las matemticas mediante el uso de problemas de final abierto
open-ended es uno de los mtodos ms representativos para la promocin de la
capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes en Japn
(Hino, 2007). En los problemas de final cerrado open-start, se solicita una sola
respuesta (o el conjunto especfico de respuestas), y lo que no es tan claro para el
resolutor es por dnde empezar en la bsqueda de la solucin. Su reto es
ensamblar de su comprensin y el conocimiento matemtico existente, una
estrategia que podra conducir a la respuesta (Monaghan, Pool, Roper y Therelfall,
2009).
4.3. Modelos para la resolucin de problemas.
Es reconocido en el mundo de la matemtica que la obra de G. Polya ha
marcado el inicio de un camino en cuanto a proponer un modelo para la resolucin
de problemas y que varios de los modelos surgidos posteriormente son derivados
de lo planteado por este matemtico en la dcada del 40. Los trabajos de
Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para
la conducta de los resolutores reales de problemas, l propone un marco con cuatro
componentes que sirven para el anlisis de la complejidad del comportamiento en
la resolucin de problemas: recursos cognitivos, heursticas, control, sistema de
creencias.
En el cuadro 3, tomado de Caadas, Durn, Gallardo, Martnez-Santaolalla,
Peas, Villarraga, y Villegas (1999), y complementado por Pino y Blanco (2008),
resume las propuestas de algunos autores.
126
Cuadro 3. Fases en la resolucin de Problemas.

POLYA
(1986)
Comprender el
problema
Estableciendo cul es la
meta y los datos y
condiciones de partida.
Idear un plan de
actuacin que permita
llegar a la solucin
conectando los datos
con la meta.
Llevar a cabo el plan
ideado previamente.
Mirar atrs para
comprobar el resultado
y revisar el
procedimiento
utilizado.
MASON,
BURTON Y
STACEY (1988)
Abordaje:
Comprender el
problema
Concebir un plan
Ataque:
Llevar a cabo el
plan
Revisin:
Reflexin sobre el
proceso seguido.
Revisin del plan
BRANDSFORD Y
STEIN
(1993)
Identificacin del
problema
MIGUEL DE
GUZMN
(1993)
Familiarizacin con
el problema
Definicin y
representacin del
problema
Bsqueda de
estrategias
Exploracin de
posibles estrategias
Llevar adelante la
estrategia
Actuacin fundada
en una estrategia
Revisar el proceso y
sacar consecuencias,
Logros. Observacin
y evaluacin de los
efectos de nuestras
actividades
Finalmente, Okubo (2007) plantea que la propuesta de G. Polya en cuatro etapas

se centra ms en la resolucin de problemas como una actividad de los individuos.
En base al planteamiento de G. Polya, el autor propone cinco etapas pero
focalizndolas en la resolucin de problemas como proceso de instruccin, dndole
una orientacin curricular a la resolucin de problemas:
1.
2.
3.
4.
5.
5.
La etapa de plantear un problema

La etapa de la comprensin del problema
La etapa de la elaboracin de un plan de solucin
La etapa de llevar a cabo el plan de solucin
La etapa del examen de la solucin.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y AFECTIVIDAD.
Es innegable la importancia que tiene la resolucin de problemas para la

formacin de la competencia matemtica de todos los miembros de la sociedad
actual, prueba de ello es su incorporacin en los currculos educacionales de la
mayora de los pases y, en algunos de ellos, con bastante centralidad. Sin embargo,
muchos alumnos generan en el transcurso de su vida acadmica actitudes
negativas hacia las matemticas, manifestando, en ocasiones, una autntica
127
aversin y/o rechazo hacia esta disciplina. Existe una mala imagen acerca de las
matemticas, lo que se manifiesta con frecuencia a travs de expresiones como
odio las clases de matemticas, las matemticas son aburridas, la resolucin
de problemas me produce ansiedad, me bloqueo con la geometra, etc. En otras
ocasiones, las expresiones van dirigidas al profesor: el profesor de matemticas no
explica bien o el profesor me tiene hostilidad (Gil, Blanco y Guerrero, 2006). Lo
anterior ha provocado diferentes investigaciones desde mbitos diferentes sobre
las relaciones existentes entre los factores emocionales y afectivos y, el aprendizaje
de las matemticas.
El alto ndice de fracaso en el aprendizaje de las matemticas en los distintos
niveles educativos, segn Gmez-Chacn (2000), en gran medida se puede explicar
por la aparicin de actitudes negativas causadas por factores personales y
ambientales, que si son detectados a tiempo podran contrarrestar su influencia
negativa con efectividad. Consecuentemente, Guerrero, Blanco y Vicente (2002)
consideran que los altos ndices de fracaso en las matemticas escolares exigen el
estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en su aprendizaje.
Las actitudes positivas o negativas hacia las matemticas, o de la resolucin de
problemas en particular, podran deducirse de su propia reaccin emocional hacia
las matemticas, de su comportamiento para aceptar o evitar las matemticas y, de
sus propias creencias acerca de lo que son las matemticas y cmo pueden ser
usadas (Hart, 1989).
Segn McLeod (1989), el afecto juega un importante rol en la resolucin de
problemas, tanto en estudiantes como en profesores. El nfasis sobre la resolucin
de problemas en el aula de matemticas presenta a los profesores nuevos desafos;
cuando los estudiantes trabajan en problemas no-rutinarios, sus respuestas
afectivas son ms intensas y podemos encontrar ms evidencias de las emociones y
la influencia de las actitudes y creencias. Los profesores necesitan conocer, en
consecuencia, cmo tratar con estas emociones, ya sea en las alegras o en las
frustraciones que ocurren en la resolucin de problemas. Por otra parte, en Blanco,
Caballero, Piedehierro, Guerrero, y Gmez (2010), se apunta que el origen de las
creencias negativas de los profesores en formacin inicial podra atribuirse a sus
experiencias previas en el sistema escolar, a sus experiencias como estudiantes de
matemticas y, a la influencia de sus profesores y de los programas de formacin.
Durante el proceso de resolucin de problemas se experimentan diversos
sentimientos y emociones que pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las
emociones negativas. Al inicio en la fase de comprensin del problema se suele
producir cierta tensin en la bsqueda de un plan para resolver el problema,
tensin que en algunos casos puede desembocar en inters y en otros, en ansiedad.
128
As, cuando se logra la inspiracin se experimentan sentimientos positivos que

pueden ser ms o menos intensos, lo que McLeod (1989) denomina experiencia de
satisfaccin, de acuerdo a las expectativas de xito que se tengan sobre la
ejecucin de dicho plan. Sin embargo, en el momento de la verificacin de la
solucin se puede sentir placer o frustracin, segn si el plan previsto ha permitido
encontrar o no la solucin al problema (Callejo, 1994; Conner, Edenfield, Gleason y
Ersoz, 2011).
Por su parte Vila y Callejo (2004), plantean que existe una estrecha relacin de
retroalimentacin mutua entre creencias, contextos y enseanza de la matemtica
escolar, enlazndose por un lado con todo el conjunto de disfunciones y
discontinuidades entre la matemtica escolar y la actividad matemtica fuera de la
escuela, y por otro lado con la estandarizacin de los contextos donde se propone
resolver problemas. Por tanto, existira un complejo entretejido de aspectos del
contexto socio-cultural que, a travs de las creencias, influyen en la utilizacin de
los conocimientos matemticos. Este mismo autor, plantea que en la resolucin de
problemas intervienen los conocimientos, las creencias, las emociones y actitudes,
las condiciones socio-culturales y los aspectos de control. La figura 2 muestra las
interrelaciones entre las categoras indicadas, segn Vila (2001) en base a lo
planteado por F. Lester.
Figura 2. Interdependencia entre las categoras segn Lester (Vila, 2001).
En la investigacin sobre las creencias en la educacin matemtica, se han

distinguido otras subcategoras. Por ejemplo, Mantecn, Andrews y Opt Eynde
(2007), citan a Op't Eynde y De Corte (2003) que proponen las siguientes
categoras: 1) las creencias acerca de la educacin matemtica centradas en las
matemticas como objeto de aprendizaje, en la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, en la resolucin de problemas, 2) las creencias acerca de s mismo en
referencia a la auto-eficacia, control, el objetivo de la orientacin, y 3) las creencias
sobre el contexto social que considerara las normas sociales y normas socio-
129
matemticas de la clase. Otra direccin de las investigaciones ha estado dentro de

las propias matemticas; teniendo en cuenta las actitudes y creencias hacia las
matemticas como una entidad, los investigadores distinguen, por ejemplo,
actitudes o creencias acerca de la geometra o con respecto a la resolucin de
problemas (Pehkonen, 2004).
Finalmente, es de inters considerar la relacin de las creencias y concepciones
con las prcticas. Se ha asumido con frecuencia que la creencia de los profesores
sobre el contenido y sobre el aprendizaje y la enseanza tendra un impacto directo
en su prctica. En este sentido Pehkonen y Trner (1999), citados por Vila y Callejo
(2004), sealan que (a) las creencias influyen fuertemente en cmo se aprenden las
matemticas y, en ocasiones, constituyen un obstculo para el aprendizaje y, (b) las
creencias del profesorado determinan sus decisiones y, la planificacin y el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems las creencias y las
prcticas son bastante resistentes al cambio porque las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes influyen en sus creencias, y las creencias, a su vez, orientan su
manera de realizar las tareas matemticas; en forma similar, ocurre con los
profesores (Vila y Callejo, 2004). En consecuencia, la importancia de estudiar los
aspectos afectivos (creencias, emociones, actitudes) en relacin con la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas, y en la resolucin de problemas en particular,
tiene que ver con el impacto de estos factores emocionales en el desempeo de
profesores y alumnos, en cuanto a su relacin con las matemticas y la resolucin
de problemas. Existe algo as como una dependencia circular entre las habilidades
de desempeo en matemticas y las creencias que se tengan acerca de ella y esto no
ocurre slo a nivel terico sino que tambin se manifiesta en las prcticas
pedaggicas.
6.
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Como lo hemos explicado en la introduccin, este trabajo es parte de una

investigacin ms amplia, de la cual slo trataremos los aspectos afectivos y su
relacin con la resolucin de problemas de matemticas. El estudio se enmarca en
la lnea de Formacin inicial y desarrollo profesional del profesorado de
matemticas, que viene desarrollndose en el Departamento de Didctica de las
Ciencias Experimentales y de las Matemticas, de la Facultad de Educacin, de la
Universidad de Extremadura.
El propsito de esta investigacin consisti en describir y analizar las creencias,
actitudes y emociones, y las prcticas acerca de la resolucin de problemas que
tienen estudiantes de Pedagoga Media en Matemticas y como ellas evolucionan
despus de participar en un Curso-taller de Resolucin de Problemas. El estudio se
realiz en una poblacin de 29 estudiantes pertenecientes a la carrera de Pedagoga
130
Media en Matemticas, de la Universidad Catlica de Temuco (Chile), que forma

profesores de matemticas para la enseanza secundaria. Los estudiantes
participaron en el Curso-taller de Resolucin de Problemas, en el primer semestre
acadmico de 2010, como una asignatura optativa de su formacin profesional; se
trat de un curso preparado para esta investigacin, ya que en el currculo de la
Carrera no existe un curso de este tipo.
El Curso-taller Resolucin de Problemas, tuvo una duracin de 16 sesiones,
cada sesin fue de 80 minutos; 12 sesiones fueron grabadas en video. Los
principales contenidos del curso fueron: concepto de problema, tipologas de
problemas, modelos para la resolucin de problemas, bloqueos y desbloqueos en la
resolucin de problemas; herramientas heursticas para la resolucin de
problemas, tales como: experimentar o ensayo-error, simplificar/particularizar,
organizacin y codificacin, modificar el problema; exploracin, simetras y casos
lmite; analoga y semejanza; trabajar marcha atrs (Polya, 1986; Antn, Gonzlez,
Gonzlez, Llorente, Rodrguez y Ruiz, 1994; Carrillo, 1998; Nunokawa, 2000). Las
sesiones del taller se organizaron utilizando estrategias constructivistas de
enseanza y aprendizaje, considerando las tres fases de la clase: inicio, desarrollo y
cierre (Gin y Parcerisa, 2003).
En los talleres, los estudiantes para profesor son los protagonistas. En las
sesiones se trabaja con la idea de que las matemticas no son rgidas y, que en la
enseanza se deben valorar y usar diferentes formas para resolver problemas, esto
lo hacemos experimentando la resolucin de un mismo problema a travs de
varios procedimientos distintos. Lo que buscamos es que los profesores de
matemticas en formacin asuman es que en su desempeo profesional tienen que
generar espacios para abordar un problema de varias maneras.
A este respecto, Ma (2010) plantea que la razn, por la que un problema se
puede resolver de varias formas, es que las matemticas no consisten en reglas
aisladas, sino ideas conectadas. Poder y tender a resolver un problema en ms de
una forma, por ende, revela la capacidad y preferencia por hacer conexiones entre
las reas y temas matemticos (Ma, 2010, p. 136). Adems, abordar un problema
de maneras distintas, elaborando argumentos para las soluciones y analizando si
alguna de ellas es mejor, es una fuerza permanente en el desarrollo de las
matemticas.
En el desarrollo del curso-taller, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
reflexionar acerca de sus sentimientos y emociones durante todo el proceso de
resolucin de problemas. En ese momento surgieron las creencias ms arraigadas y
sentimientos de los estudiantes cuando se enfrentan a la resolucin de problemas.
Todo ello fue registrado en el portafolio del estudiante, en el cual dejaban
131
constancia escrita de sus reflexiones con respecto a cada una de las sesiones, estas
reflexiones tenan que considerar los aspectos cognitivos, afectivos y sociales en el
contexto de la resolucin de problemas.
7.
METODOLOGA
El estudio que presentamos corresponde a una investigacin descriptiva de

carcter exploratorio, que utiliza tcnicas de investigacin cualitativa y
procedimientos cuantitativos para la recopilacin, procesamiento y anlisis de la
informacin. Los instrumentos de primer orden para recopilar la informacin
fueron: test, cuestionarios, registros de clase, entrevistas, foros a travs de una
plataforma informtica, grabaciones de clase en audio y grabaciones de clase en
video. A continuacin describimos algunos de estos instrumentos.
El Cuestionario sobre el dominio afectivo de las matemticas y la formacin
inicial de maestros, es un instrumento elaborado por Caballero, Guerrero, y
Blanco (2007) en base a trabajos anteriores de Gil, et al., (2006), Saravia (2006) y
Caballero (2007). Este instrumento tuvo pequeas adaptaciones, ms bien formales,
para hacerlo asequible a estudiantes chilenos; fue administrado en la primera
sesin, antes de dar a conocer el programa del curso, con el propsito de recopilar
informacin sobre las creencias, actitudes y emociones de los estudiantes al inicio
del curso-taller y, al final del curso, en calidad de post-test. Los tems del test se
distribuyen en las siguientes categoras:
tems del 1 al 5, consideran las creencias acerca de la naturaleza de las
matemticas y de su enseanza y aprendizaje.
Los tems 6 a 11, corresponden a las creencias acerca de uno mismo como
aprendiz de matemticas.
Los tems 12 al 20, estn relacionados con las actitudes y reacciones
emocionales hacia las matemticas, y
El tem 21, se refiere a la valoracin de la formacin recibida en los
estudios de Pedagoga Media en Matemticas.
El cuestionario Qu entendemos por problema de matemticas, administrado
en la primera sesin, fue tomado de Caballero, Guerrero, Blanco, y Piedehierro
(2009), se trata de un conjunto de seis preguntas abiertas con las cuales se pretende
recoger informacin, acerca de las concepciones de problema y de ejercicio de
matemtica que manejan los estudiantes que participan de este estudio, y sobre la
importancia de la resolucin de problemas en la enseanza escolar.
El test Autoevaluacin con respecto a la resolucin de problemas, que fue
administrado en la sexta sesin, es una adaptacin del STAI (test de ansiedad y
estrs), est formado por 20 tems con una escala Likert de 4 niveles. Se trata de un
132
cuestionario en el que no hay respuestas buenas ni malas, sino que se trata de

expresar el estado de nimo del estudiante en el mismo momento en que seala la
respuesta que describe mejor su situacin presente. Para el anlisis se utilizaron
tablas de frecuencias y porcentajes segn las respuestas de los estudiantes, por
cada tem, y se hicieron representaciones grficas. Adems se hace un anlisis
comparativo por grupos de tems, segn el mayor o menor grado de adhesin que
manifiestan los estudiantes en cada tem.
El Test de atribuciones causales en la Resolucin de Problemas de
Matemticas, administrado al final del curso, es un instrumento adaptado de la
Batera de Escalas de Expectativas Generalizadas de Control (BEEGC), de
Palenzuela, Prieto, Barros, y Almeida (1997). Est formado por 20 tems con una
escala Likert de 1 a 9, segn el grado de acuerdo, para las respuestas. Se evalan
tres dimensiones de las expectativas de control: el Locus de control, la Autoeficacia
y el xito; a su vez el locus de control contiene las categoras de contingencia,
indefensin y suerte. A este cuestionario le agregamos, al final en calidad de anexo,
10 tems relacionados con la RPM en la formacin de profesores y su importancia
en el sistema escolar.
Las clases del Taller Resolucin de Problemas fueron registradas en video. El
nmero de clases filmadas fue de 12 sesiones, los videos contienen el registro de las
actividades de los estudiantes: sus interacciones en el trabajo grupal y en las
actividades colectivas realizadas en gran grupo. El anlisis de los videos se realiz
segn el modelo que propone Planas (2006), que pretende indagar relaciones que
se producen en entornos de aula, interacciones sociales y procesos de construccin
de conocimiento. En el contexto de esta investigacin, el modelo se sintetiza en los
tres aspectos siguientes:
Explorar procesos de construccin de conocimiento matemtico en
estudiantes para profesor de matemticas.
Establecer relaciones significativas entre estos procesos y formas de
interaccin social que ocurren en el aula, y
Analizar mtodos de actuacin e indagar formas eficaces de compartir la
informacin por los estudiantes.
Al trmino del curso-taller se realizaron entrevistas individuales a una muestra
de estudiantes que participaron en el taller; la muestra fue estratificada segn su
rendimiento en el curso: 2 alumnos del grupo con mejor rendimiento (calificacin 6
o ms), 2 del grupo medio (calificacin entre 5 y 6) y 2 del grupo inferior
(calificacin entre 4 y 5); en Chile se usa la escala de evaluacin de 1 a 7, en donde
el 4 corresponde a la calificacin mnima aprobatoria. Fue una entrevista en
profundidad de carcter holstica, ya que estbamos interesados en todos los
133
aspectos y puntos de vista concernientes a los entrevistados en relacin con el

estudio de los factores afectivos y la resolucin de problemas de matemticas. Se
trat de entrevistas cualitativas que han sido descritas por Taylor y Bogdan (1986)
como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
Durante el curso se realizaron tres foros, a travs de la plataforma <educa.uct>,
uno fue sobre la resolucin de problemas y su enseanza; el segundo trat de la
resolucin de problemas y el dominio afectivo y, el ltimo, consisti en el estudio
de un problema especfico utilizando la plataforma indicada. Los foros fueron
analizados utilizando el software Atlas.ti, que proporciona los instrumentos
necesarios para analizar y evaluar en profundidad; buscar y consultar en los datos;
capturar, visualizar y compartir los resultados.
Para el anlisis de informacin hemos levantado categoras que permiten
sistematizar la informacin recogida. Luego hemos hecho anlisis de contenido y
clasificacin de la informacin, lo que se ha materializado en cuadros de sntesis y
tablas, y las interpretaciones e inferencias que hemos construido a partir del
anlisis de la informacin recopilada; y, por ltimo, se elaboran los informes
finales de la investigacin. Cabe mencionar, en todo caso, que la mejor informacin
y de primera mano fue la que recogimos directamente de la observacin y el
registro de los procesos realizados a nivel de aula durante las sesiones del cursotaller.
8.
RESULTADOS: CREENCIAS, ACTITUDES Y EMOCIONES DE LOS

ESTUDIANTES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
A continuacin incorporamos los principales resultados obtenidos a travs del

anlisis de los diversos instrumentos y tcnicas de recogida de la informacin.
Un alto porcentaje de los estudiantes cree que los problemas de matemticas se
resuelven en poco tiempo, cuando se conocen los procedimientos explicados por el
profesor o los que aparecen en el libro de texto, y que sabiendo resolver los
problemas explicados por el profesor es posible resolver otros similares, si slo se
le cambian los datos a los problemas hechos en clase. Esto es coincidente con lo que
han detectado varios autores en relacin con las creencias sobre resolucin de
problemas, entre ellos Schoenfeld (1985, 1992). Es probable que la mayora de estas
creencias se hayan ido formando en la educacin escolar y en el contexto social que
rodea a los estudiantes, en este sentido Schoenfeld (1998), citado por Felbrich,
Kaiser y Schmotz (2012), plantea que las creencias tienen un carcter experiencial y
ligado al contexto, las creencias pueden considerarse construcciones mentales que
se adquieren social y culturalmente en los centros educativos.
134
En el cuadro 4 presentamos, un mapa de la estructura de las creencias sobre

problemas de matemticas, que manifestaron los estudiantes participantes en este
estudio. Los cuadros en gris corresponden a las ideas ms recurrentes expresadas
por los estudiantes en relacin con sus creencias de lo que es un problema de
matemticas, y las flechas indican las relaciones unvocas o las relaciones cruzadas
entre las ideas de los estudiantes con respecto a este tema. Cada una de las celdas
tiene un cdigo que indica la columna con una letra mayscula y el nmero de fila.
Cuadro 4. Mapa de la estructura de las creencias sobre problemas de matemticas.
Problema como una
situacin que se resuelve a
travs de clculos
numricos
A1
Problema como una

situacin matemtica
asociada a la vida
cotidiana
C1
Problema como ejercicio

numrico que posee
incgnitas, que se resuelve
aplicando frmulas
matemticas
A2
Enunciado que tiene

datos, implcitos y/o
explcitos, que sirven para
encontrar la solucin o
responder a la pregunta B2
Aplicacin de los
contenidos enseados a
la vida real
Como situacin que debe

expresarse en smbolos
matemticos y resolverla
La materia vista en
ejercicios, los cuales se
resuelven a travs de lo
aprendido
B3
Planteamiento de un
ejercicio como un proceso
algebraico que incluye
anlisis ms profundo C3
Una manera didctica y

ejemplificadora para dar a
entender el variado uso de
las tcnicas de las
matemticas
Se resuelven de una o
distintas formas para
obtener resultados
exactos y concretos
Es algo que causa

dificultad, y ms an si es
de matemticas
Problema como una

situacin que hace pensar
y conlleva una dificultad
A3
Un planteamiento
estructurado donde las
personas no tienen la
capacidad de resolver o
contestar de inmediato
A4
La persona no est
preparada para enfrentar el
problema
A5
Es algo que hace pensar

mucho
A6
B4
B5
C2
C4
C5
Un problema de
matemticas es aquello
que tengo que solucionar o
intentar resolver
B6
Las relaciones las hemos construido de acuerdo al grado de afinidad que tienen
las creencias que manifestaron los estudiantes acerca del concepto de problema,
algunas descripciones de los estudiantes son ms inclusivas que otras y algunas
son casi equivalentes; por ejemplo hay cuatro de ellas que se relacionan
135
considerando la mayor complejidad que tienen los problemas y que los resolutores
no tienen un procedimiento inmediato para resolver (A4, A5, A6 y B5), mientras
que los enunciados de las celdas A1, A2 y B2, se relacionan en cuanto a que el
concepto de problema se caracteriza por tener datos e incgnitas y que se resuelve
a travs de clculos o aplicando frmulas matemticas. Por otro lado las celdas B3
y C3, son equivalentes en el sentido que ambas describen un problema de
matemticas apelando a la idea de que son ejercicios.
Las principales ideas contenidas en el cuadro se refieren a las creencias que un
problema es algo as como un ejercicio, pero un poco ms complicado, que todos
los problemas tienen datos e incgnitas, que habra que manipular los datos para
obtener una respuesta o solucin al problema y que para ello es necesario aplicar
frmulas y algoritmos conocidos que han sido enseados por el profesor. Tambin
aparecen ideas acerca del grado de complejidad de la situacin y que para
resolverla no se tiene la capacidad o la persona no est preparada para encontrar
de inmediato una solucin.
Como se puede observar, estos estudiantes tienen una concepcin muy
tradicional acerca de lo que son los problemas. Por otra parte, los ejemplos de
problemas que ellos dieron no van ms all de los tpicos ejercicios de carcter
algortmico y los problemas con texto word problema que se resuelven
traduciendo el texto al lenguaje matemtico, lo que lleva, generalmente, a la
aplicacin de frmulas o procedimientos rutinarios (Borasi, 1986; Charles y Lester,
1982; Blanco, 1993). Clasificando los ejemplos encontramos que una pequea parte
eran ejercicios de reconocimiento y del tipo algortmico (10%), y que la mayora
eran problemas de traduccin simple o compleja (90%), segn las categoras de
Blanco (1993). Esto est en concordancia con lo que Blanco, Caballero y Guerrero
(2013), han encontrado en sus estudios con estudiantes para maestros de primaria.
Con respecto a las creencias que tienen de s mismos los estudiantes como
resolutores de problemas, mayoritariamente, creen que si dedican ms tiempo para
estudiar matemticas obtendrn mejores resultados en la resolucin de problemas
y que el esfuerzo que se haga es muy importante para lograr el xito. En relacin
con sus estados de nimo cuando se enfrentan a la resolucin de problemas
matemticos, manifiestan sentirse calmados y tranquilos y, que tienen confianza en
sus capacidades. Sin embargo, 3 de cada 5 estudiantes dicen que suelen dudar si la
solucin encontrada es la correcta. Por otra parte, expresan que ante los problemas
complicados no se dan por vencidos fcilmente y sienten mucha curiosidad por
conocer la solucin; es significativo que la mitad de los estudiantes digan que se
angustian y sienten temor cuando en forma imprevista el profesor les propone
resolver problemas, del mismo modo que se sienten inseguros, nerviosos o
desesperados cuando se bloquean o atascan frente a un problema determinado.
136
Declaran, tambin, que les provoca mucha satisfaccin cuando logran resolver el
problema con xito y que cuando fracasan lo intentan de nuevo.
De acuerdo a los resultados del post-test, que consisti en la aplicacin del
cuestionario Creencias de los estudiantes sobre resolucin de problemas, la
mayora de las creencias del grupo de estudiantes se mantienen desde el inicio del
curso-taller (pre-test) y el trmino del mismo curso (post-test). En el estudio de
correlacin de cada tem, hubo 13 de 21 tems con una correlacin superior a 0.9 y 2
tem que tuvieron una correlacin superior al 0.83, la mayora de las creencias
iniciales persisten. Esto es coherente con lo que manifiestan algunos autores como
McLeod (1989), Flores (1998) y Vila y Callejo (2004), en el sentido que las creencias
y actitudes son relativamente estables en el tiempo.
Es probable que las pocas diferencias detectadas entre pre y pos-test se deban a
la influencia del curso-taller. Por ejemplo, en el tem que dice: al intentar resolver
un problema es ms importante el resultado que el proceso seguido, la diferencia se
puede explicar porque durante el curso-taller se puso mucho nfasis en la
importancia que tienen los procesos realizados para la resolucin de problemas.
Luego, despus de realizado el curso, ningn estudiante est de acuerdo de que
sea ms importante el resultado que el proceso en la resolucin de problemas
matemticos. En lo que respecta al tem: si no encuentro la solucin de un problema
tengo la sensacin de haber fracasado y de haber perdido el tiempo, la correlacin es casi
nula (0.06), en el pre-test la mayora se demostr en desacuerdo con este tem. Aqu
observamos un cambio notable entre los grados de desacuerdo y los de acuerdo,
este cambio en los sentimientos de los estudiantes respecto a la sensacin de
fracaso, es posible que se deba a que antes de contestar el pre-test no haban tenido
experiencias de enfrentar la resolucin de problemas no rutinarios y la mayora de
sus experiencias previas consistan en resolver problemas utilizando
procedimientos algortmicos. Mientras que al responder el post-test ya haban
tenido que enfrentar problemas de otro tipo que les exigieron emplear otras
capacidades y para lo cual no estaban preparados. En sus reflexiones del portafolio
encontramos, varias situaciones en que los estudiantes experimentaron
sentimientos de fracaso o frustracin cuando intentaban resolver algn problema
determinado. Callejo (1994) seala que los estudiantes para responder a un
problema de matemticas buscan una estrategia de resolucin e insisten en ella, si
no se tiene xito se abandona el trabajo, si no se encuentra la solucin se ha
fracasado, dndole ms importancia al resultado que al proceso.
En sus respuestas al cuestionario Autoevaluacin: como me siento al resolver
problemas, los estudiantes, en su mayora, declaran que no se sienten alterados,
angustiados, oprimidos o sobreexcitados cuando estn resolviendo problemas de
matemticas. Por otra parte, en otras respuestas, declaran sentirse algo seguros,
137
tensos, contrariados, nerviosos, desasosegados o preocupados, cuando se

enfrentan a la tarea de resolver problemas de matemticas. En los tems
relacionados con la confianza, satisfaccin, comodidad, calma, confortabilidad, la
mayora de los estudiantes expresan que se sienten bastante calmados, cmodos,
confortables, bien, confiados y satisfechos, cuando se enfrentan a problemas de
matemticas. Algunas de estas respuestas son contradictorias con lo observado
durante las sesiones del curso-taller, la explicacin es que muchas veces los
cuestionarios se responden desde el deber ser pero, en la situacin de enfrentar
la realidad de tener que resolver problemas de matemticas no rutinarios, las
reacciones emocionales son muy distintas.
En las entrevistas los estudiantes dicen que es importante considerar los
aspectos afectivos en la resolucin de problemas de matemticas, aunque
reconocen que antes de realizar el curso ni en su experiencia escolar se haban
tomado en cuenta estos aspectos y que todava les cuesta considerarlos en el caso
personal. Uno de los estudiantes declar que le costara mucho incorporar esto en
sus prcticas porque en su formacin escolar no tuvo experiencias al respecto, lo
que evidencia cun difcil es modificar las concepciones y las prcticas a pesar de
los esfuerzos de los formadores.
En otro sentido, los estudiantes le atribuyen importancia a la resolucin de
problemas matemticos porque permiten darle sentido a las matemticas,
contribuyen al desarrollo de las formas de pensar de los estudiantes, preparan de
mejor manera a las personas para los problemas de la vida, es una ayuda para que
los profesores contextualicen la enseanza de las matemticas y permite que los
estudiantes se apropien de estrategias para la resolucin de problemas
matemticos. En razn de lo anterior, consideran que la resolucin de problemas
matemticos debe estar presente en la formacin de profesores de matemticas. A
ellos les agradara realizar una enseanza de resolucin de problemas que permita
dotar de significado a las matemticas, que considere los intereses de los alumnos,
vinculando la matemtica con otros sectores del currculo y de la vida cotidiana,
siendo necesario para ello que el profesor domin los contenidos disciplinarios y
didcticos, sin embargo, describen que sus experiencias escolares, en trminos
generales, no fueron exitosas. Esta perspectiva de los estudiantes es corroborada
por Guberman y Leikin (2012), acerca de la importancia central de la resolucin de
problemas matemticos, las formas efectivas deteaching the solving of
mathematical problems (Kilpatrick, 1985 y Schoenfeld, 1985) enseanza de la
resolucin de problemas matemticos y sistemas de creencias con respecto a la
resolucin de problemas.
Durante el desarrollo del curso se realiz un taller sobre resolucin de
problemas y control emocional. El propsito de este taller fue que los estudiantes
138
puedan darse cuenta de sus sentimientos y reacciones emocionales en las distintas

etapas de la resolucin de tres problemas dados. Los estudiantes tuvieron que
resolver los problemas y en cada uno de ellos tenan que escribir sus reacciones
emocionales focalizadas en tres momentos de la tarea: antes, durante y despus. En
cada caso tenan que referirse a lo que pensaban, luego a cmo se sentan y
finalmente, de acuerdo con lo anterior, como actuaban en consecuencia. A modo de
ejemplo, el primer problema deca La cabeza de un pez es 1/3 de larga que su cuerpo,
la cola es tan larga como la cabeza y el cuerpo juntos. La longitud total del pez es de 48
centmetros. Qu medida tiene cada parte del pez?
Las diversas reacciones emocionales de los estudiantes vienen a confirmar la
mayora de sus respuestas en los cuestionarios que se refieren a la influencia de los
factores afectivos en la RPM y a la necesidad de considerarlos en la formacin de
profesores de matemticas, como se pudo observar en el cuestionario Creencias
sobre la resolucin de problemas de matemticas, en el foro sobre la resolucin de
problemas y el dominio afectivo, y en la autoevaluacin Cmo me siento al
resolver problemas y en las entrevistas.
Los estudiantes fueron escribiendo sus reacciones emocionales en tres
momentos de las etapas principales de la resolucin de problemas. En el cuadro 5,
presentamos algunas de las respuestas de los estudiantes. Las columnas se
distribuyen en antes de enfrentarme al problema, mientras trato de resolver el
problema y despus de resolver el problema, y las filas en lo que pienso
(me digo a mi mismo), cmo me siento y como consecuencia (qu hago?)
En el taller sobre Resolucin de Problemas y control emocional, los estudiantes
pudieron darse cuenta que en la resolucin de problemas de matemticas entran
en juego distintos tipos de factores, fundamentalmente de orden cognitivo y
afectivo, lo que antes haba emergido de los instrumentos aplicados slo a nivel de
creencias y percepciones. Sin embargo, en su experiencia escolar y universitaria
por lo general tomaban conciencia de los factores asociados al plano cognitivo, el
papel de los conocimientos en la resolucin de problemas por ejemplo, pero nunca
haban tenido la oportunidad de dejar que afloren sus sentimientos y otras
reacciones emocionales en un contexto de resolucin de problemas.
Por otra parte, los estudiantes han coincidido en que el estudio de las creencias,
actitudes y emociones de los alumnos en relacin con la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, y la resolucin de problemas en particular, se deben incluir en
la formacin de profesores para mejorar la enseanza de las matemticas. Ellos
manifiestan que las reacciones emocionales influyen en la formacin de creencias y
actitudes hacia las matemticas y la resolucin de problemas, de ah que sea
importante considerarla en los procesos de formacin de profesores. Lo anterior es
139
coherente con lo planteado por Gil et al. (2006), en sentido que la percepcin de sus
propias habilidades sera un predictor de la ansiedad con respecto a las
matemticas y por Vila y Callejo (2004) que dice que es interesante considerar que
los contextos y la enseanza de la matemtica se retroalimentan mutuamente con
las creencias.
Cuadro 5. Resolucin de problemas y control emocional. Respuestas de 3 estudiantes.
P
I
E
N
S
O
M
E
S
I
E
N
T
O
C
O
N
S
E
C
U
E
N
C
I
A
ANTES
DURANTE
DESPUS
Analizo las posibilidades de

poder efectuar efectivamente el
problema, lo observo y lo leo
para ver de qu manera
desarrollarlo
Si estar bien lo que estoy

implementando,
hay
momentos de duda
Que la opcin que tom

fue de manera eficiente.
Como puedo afrontar el

problema, me doy una meta, la
cual es resolver
Pienso buscar ayuda, como un

dibujo para aclarar las cosas y
simplificar mis mtodos de
actuar
Que la manera con la

que enfrent el problema
fue buena
Pienso que tengo que leer

cuidadosamente y con atencin
el problema para ver cada
detalle, que datos nos dan y as
poder resolverlo correctamente
En cada medida del cuerpo,

para hacer la ecuacin y as
resolverlo
Que me equivoqu en
algo tan simple como en
un signo, por lo cual
tengo
que
seguir
adelante
sin
achacarme
Complicado y nervioso por no

poder realizarlo a primera
instancia.
Me siento bien porque la

implementacin
de
la
resolucin se encuentra bien
encaminada.
Me siento contento y
capaz de lograr ms
ejercicios.
Nervioso porque no s con qu

problema me voy a enfrentar y
no s si ser capaz de hacerlo.
Tranquilo y contento porque

empiezo a
entender
el
problema y al parecer estoy
llegando a un resultado.
Me siento con inters para

resolverlo, pero tambin a la
vez un poco frustrada si no
llego al resultado correcto
Un poco frustrada ya que al

darme cuenta no me da el
mismo resultado que mis
compaeros de grupo
Lo resolver mediante sistema

de ecuaciones.
Resuelvo el problema
manera efectiva
Intento
relajarme
y
concentrarme para afrontarlo
de una manera ms simple.
Lo sigo resolviendo con el

mismo mtodo.
Reviso y compruebo el
problema
para
asegurarme que todo
este correcto
Leo nuevamente el problema y

lo analizo, anoto cada dato que
me dan y comienzo a
desarrollarlo
Me planteo nuevamente el
ejercicio, pero tambin vuelvo
a ver en el ejercicio, en que me
equivoqu y slo haba sido
en un signo
Comparto mi resultado
con mis compaeros de
grupo y ver de qu
manera lo hicieron ellos.
de
Me siento tranquilo,
bien, y satisfecho por
haber
resuelto
el
problema
de
buena
manera
Animada y satisfecha ya
que no me rend, y haber
llegado al resultado
correcto
Me siento con una
autoestima mayor a la de
iniciar el problema
140
En forma similar a lo que plantea Cooner et. al. (2011), entre las creencias
profesadas y las prcticas, hemos detectado discrepancias entre los resultados de
los cuestionarios y las prcticas en la resolucin de problemas de matemticas en el
curso-taller, tanto en los aspectos cognitivos como en los afectivos. Esto nos hace
aventurar una conjetura en el sentido que el cambio en las creencias de los futuros
profesores pudiera estar asociado a los entornos de prctica en su proceso
formativo. En relacin con lo anterior, el autor citado expone que la investigacin
sugiere que aunque las creencias no son fciles de cambiar hay mtodos por los
que el cambio se puede lograr, por lo menos con profesores en pre-servicio y, en
este sentido, cita a Liljedahl et al. (2007) para agregar que estos mtodos permiten,
a los futuros profesores de matemticas, aprender matemticas en entornos
constructivistas y participar en el descubrimiento matemtico.
Finalmente, los estudiantes fueron modificando su actitud y comprensin
acerca de lo que es un problema de matemticas y la enseanza de la resolucin de
problemas, respecto de sus creencias iniciales llegando a plantear opciones acerca
de una nueva forma de enfrentar la resolucin de problemas y su enseanza, como
lo hemos dicho en los prrafos precedentes. Los estudiantes asumen que al
comienzo del curso tenan una visin estereotipada de lo que es un problema de
matemticas, concepcin que fue modificndose con el avance del curso-taller. Esta
perspectiva de visualizar los problemas, coincide con lo que plantean Vila y Callejo
(2004), en el sentido que los problemas escolares responden a formas
estereotipadas que van configurando en los alumnos ciertas creencias acerca de los
problemas. Si bien es cierto, observamos cambios de creencias en los estudiantes,
manifestadas en las entrevistas y en el desarrollo del curso-taller, no podemos
afirmar que este cambio de creencias sea permanente en el tiempo. La mejor forma
de constatar esto sera realizar un seguimiento a cada uno de ellos en sus prcticas
profesionales (practicum).
9.
CONCLUSIONES
A travs de esta investigacin hemos logrado desvelar las creencias, actitudes y

emociones con respecto a la resolucin de problemas que tienen los estudiantes
que se estn formando para profesor de matemtica. Al comienzo del Curso-taller
resolucin de problemas matemticos tenan una visin bastante estereotipada y
equivocada de lo que son los problemas de matemticas, tal vez, influenciada por
la cultura escolar a travs de 12 aos de estudio. Adems, no tenan una clara
distincin entre ejercicios y problemas. Estas creencias son coherentes con lo que se
puede observar en los textos escolares, en los que en muchos casos presentan bajo
el ttulo de problemas, ejercicios de matemticas que se resuelven a travs de
algoritmos previamente enseados. En otras ocasiones aparecen situaciones
141
expresadas en palabras que en la prctica son ejercicios disfrazados de

problemas. Lo anterior indica que una mayora de los estudiantes visualizaba la
matemtica, y la resolucin de problemas en particular, como algo mecnico y que
consista en la aplicacin de algoritmos previamente estudiados. Es decir, los
estudiantes tenan una visin utilitaria e instrumental de la matemtica en
desmedro de sus funciones formativas, como son: el desarrollo del razonamiento,
formulacin de conjeturas, realizacin de conexiones con el mundo real y con otras
disciplinas, capacidades de comunicar y argumentar y, aprender a pensar por s
mismos, aspectos que se pueden estimular a travs de la resolucin de problemas
de matemticas.
De acuerdo al post-test, hemos encontrado que la mayora de las creencias de
los estudiantes han permanecido despus de realizar este curso, lo que est en
concordancia con lo que han detectado varios estudios anteriores. Flores (1998),
por ejemplo, en su estudio sobre la evolucin de las creencias y concepciones, no
observ un cambio significativo a nivel grupal. En este mismo sentido McLeod
(1989b) y Vila y Callejo (2004), han dicho en sus trabajos que las creencias y
actitudes son relativamente estables en el tiempo. Sin embargo, en algunos casos
particulares, se han producido cambios en las creencias, las que al parecer
ocurrieron fundamentalmente porque en el curso-taller tuvieron la posibilidad de
estudiar acerca de la resolucin de problemas matemticos y se vieron enfrentados
a la resolucin de problemas distintos a los tradicionales de las clases de
matemticas, en un entorno constructivista de aprendizaje
Finalmente, los estudiantes atribuyen la formacin de sus creencias y actitudes
con respecto a la resolucin de problemas a sus experiencias escolares (primaria y
secundaria), llegando a decir algunos que estas experiencias en relacin con la
resolucin de problemas matemticos haban tenido una influencia negativa en su
formacin, ms todava cuando ellos se encuentran estudiando para profesor de
matemticas. Esto es evidente en una enseanza que privilegia las formas de
transmisin de conocimientos, en que la mayora de los problemas que se
presentan a los alumnos son problemas rutinarios que se resuelven utilizando
frmulas y procedimientos algortmicos. Esas creencias, sin embargo, empiezan a
modificarse cuando los estudiantes se ven enfrentados a otro tipo de problemas, en
los que deben utilizar herramientas no convencionales para resolverlos.
10. BIBLIOGRAFA
Acevedo, J.A. (2005). TIMSS Y PISA. Dos proyectos internacionales de evaluacin
del aprendizaje escolar en ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin
de las Ciencias, 2(3), 282-301. Recuperado de http://www.apaceureka.org/revista/Larevista.htm.
142
Antn, J.L, Gonzlez, F., Gonzlez C., Llorente J., Montamarta G., Rodrguez J.A. y
Ruiz M.J. (1994). Taller de Matemticas. Madrid: Narcea.
Arcavi, A. y Friedlander, A. (2007). Curriculum developers and problem solving:
the case of Israeli elementary school projects. ZDM Mathematics Education, 39,
355364.
Artigue, M. y Houdement, C. (2007). Problem solving in France: didactic and
curricular perspectives. ZDM Mathematics Education, 39, 365382.
Blanco, L.J. (1993). Una clasificacin de problemas matemticos. Epsilon, 25, 49- 60.
Blanco, L.J. (2011). La Investigacin en Educacin Matemtica. Educatio Siglo XXI,
29(2). 109-128
Blanco, L., Caballero, A., Piedehierro, A., Guerrero, E. y Gmez, R. (2010). El
Domino afectivo en la Enseanza/Aprendizaje de las Matemticas. Una revisin
de investigaciones locales. Campo Abierto, 29 (1), 15-33.
Enthusiast, 10 (1 y 2), 335-364.
Blum, W. y Niss, M. (1991). Applied Mathematical Problem Solving, Modelling,
Applications, and Links to Other Subjects: State, Trends and Issues in
Mathematics Instruction. Educational Studies in Mathematics, 22(1), 37-68.
Boero, P. y Dapueto, C. (2007). Problem solving in mathematics education in Italy:
dreams and reality. ZDM Mathematics Education, 39, 383393
Borasi, R. (1986). On the nature of problems. Educational Studies in Mathematics,
17(2), 125-141.
Boyer, C. (2001). Historia de la Matemtica. Buenos Aires: Alianza Editorial.
Bransford, J. y Stein, B. (1987). Solucin IDEAL de Problemas. Barcelona. Labor.
Braumann, C. (2002). Divagaes sobre investigao matemtica e o seu papel na
aprendizagem da Matemtica. En J.P. Ponte, C. Costa, A.I. Rosendo, E. Maia, N.
Figueiredo y A. Dionisio (Eds.), Actividades de investigao na aprendizagem da
Matemtica e na formao de os professsores (pp.5-24). Lisboa: Sociedad de
Educacin Matemtica
Burkhardt, H. y Bell, A. (2007). Problem solving in the United Kingdom. ZDM
Mathematics Education, 39, 395403.
Butts, T. (1980). Posing problems properly. En S. Krulik y R. Reys (Eds.), Problem
solving in school mathematics (pp.23-33). Reston, VA: NCTM Yearbook.
143
Caballero, A. (2007). Las actitudes y emociones ante las Matemticas de los estudiantes
para Maestros de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura.
(Trabajo final de Mster no publicado). Universidad de Extremadura, Badajoz,
Espaa.
Caballero, A., Guerrero, E. y Blanco, L. J. (2007), Las actitudes y emociones ante las
Matemticas de los estudiantes para Maestros de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Extremadura. En M. Camacho, P. Bolea, P. Flores, B. Gmez, J.
Murillo y M T. Gonzlez (Eds), Investigacin en Educacin Matemtica.
Comunicaciones de los grupos de investigacin. XI Simposio de la SEIEM (pp.41-52).
Tenerife, Espaa.
Caballero, A., Guerrero, E., Blanco, L.J. y Piedehierro, A. (2009). Resolucin de
Problemas de Matemticas y Control Emocional. Actas del XIII SEIEM. 151
160.
Recuperado
de
http://www.seiem.es/publicaciones/archivospublicaciones/actas/Actas13SEIEM/
SEIEMXIII_Indice.pdf
Cai, J. y Nie, B. (2007). Problem solving in Chinese mathematics education:
research and practice. ZDM Mathematics Education, 39, 459473.
Callejo, M.L. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Madrid: Narcea
Caadas, M.C., Durn, F., Gallardo, S., Martnez-Santaolalla, M.J., Peas, M.,
Villarraga M. y Villegas, J.L. (1999). Materiales didcticos en la resolucin de
problemas. En J.M. Cardeoso, E. Castro, A. Moreno, y M. Peas (Eds),
Investigacin en el aula de matemticas. Resolucin de problemas (pp.99-110)
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada,
S.A.E.M. Thales.
Carrillo, J. (1998). Resolucin de problemas en la enseanza secundaria:
ejemplificacin del para qu. Revista Epsilon, 40, 15-26.
Castro, E. (2008). Resolucin de problemas ideas, tendencias e influencias en
Espaa. En R. Luengo, B. Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds), Investigacin
en Educacin Matemtica. XII Simposio de la SEIEM (pp.113-140). Badajoz, Espaa.
Charles, R. y Lester, F. (1982). Teaching Problem Solving. What, Why y How. Palo
Alto, CA: Dale Seymour Publications.
Clarke, D., Goos, M. y Morony, W. (2007). Problem solving and Working
Mathematically: an Australian perspective. ZDM Mathematics Education, 39,
475490
Cockcroft, W.H. (Presidente Comisin) (1985). Las matemticas si cuentan. Informe
Cockcroft. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
144
Conner, A.M., Edenfield, K., Gleason, B. y Ersoz, F. (2011). Impact of a content and
methods course sequence on prospective secondary mathematics teachers
beliefs. Journal Math Teacher Educ, 14, 483504
Contreras, L.C., (1998). Resolucin de problemas: un anlisis exploratorio de las
concepciones de los profesores acerca de su papel en el aula. (Tesis doctoral).
Universidad de Huelva.
DAmbrosio, U. (2007). Problem solving: a personal perspective from Brazil. ZDM
Mathematics Education, 39, 515521.
Dewey, J. (1910). How we think. Heath y Co. Publishers: Boston - New York
Chicago. USA.
De Guzmn, M. (1993). Tendencias innovadoras en educacin matemtica.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura. Recuperado de http://www.oei.es/edumat.htm
Doorman, M., Drijvers, P., Dekker, T., Van den Heuvel-Panhuizen, M., de Lange, J.
y Vijers, M. (2007). Problem solving as a challenge for mathematics education in
The Netherlands. ZDM Mathematics Education, 39(5/6), 405-418.
Fan, L. y Zhu, Y. (2007). From convergence to divergence: the development of
mathematical problem solving in research, curriculum, and classroom practice
in Singapore. ZDM Mathematics Education, 39, 491501.
Felbrich, A., Kaiser, G. y Schmotz, C. (2012). The cultural dimension of beliefs: an
investigation of future primary teachers epistemological beliefs concerning the
nature of mathematics in 15 countries. ZDM Mathematics Education, 44(3), 355366.
Flores, P. (1998). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas,
su enseanza y aprendizaje. Evolucin durante las prcticas de enseanza. Granada:
Comares.
Gil, N., Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolucin
de problemas matemticos. Espaa. Revista de Educacin, 340, 551-569.
Gin, N. y Parcerisa, A. (Eds.), (2003). Planificacin y anlisis de la prctica educativa.
Barcelona: Gra.
Gmez-Chacn, I.M. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemtico. Madrid: Narcea.
Guberman, R. y Leikin, R. (2012). Interesting and difficult mathematical problems:
changing teachers views by employing multiple-solution tasks. Journal Math
Teacher Educ.
145
Guerrero, E., Blanco, L.J. y Vicente, F. (2002). Trastornos emocionales ante la

educacin matemtica. En J.N. Garca, (Ed.), Aplicaciones a la Intervencin
Psicopedaggica (pp.229-237). Madrid: Pirmide.
Hart L.E. (1989). Describing the Affective domain: saying what we mean. En D.B.
McLeod y V.M. Adams, (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new
perspective (pp.37-45). New York: Springer.
Hino, K. (2007). Toward the problem-centered classroom: trends in mathematical
problem solving in Japan. ZDM Mathematics Education, 39, 503514.
Isoda, M. y Olfos, R. (2009). El enfoque de resolucin de problemas en la enseanza de la
matemtica a partir del estudio de clases. Valparaso: Ediciones Universitarias de
Valparaso. U. Catlica de Valparaso.
Kantowski, M. G. (1977). Processes Involved in Mathematical Problem Solving.
National Council of Teachers of Mathematics. Journal for Research in Mathematics
Education, 8(3), 163-180.
Kilpatrick, J. (1985). A retrospective account of the past 25 years of research on
teaching mathematical problem-solving. En E.A. Silver (Ed.), Teaching and
Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives. Hillsdale,
New Jersey: LEA.
Krulik, S. y Rudnick, K. (1980). Problem solving in school mathematics. National
council of teachers of mathematics. Year Book. Virginia: Reston.
Lester, F.K. (1985). Methodological considerations in research on Mathematical
Problem-solving instruction. En E.A. Silver (Ed.), Teaching and Learning
Mathematical Problem Solving: multiple research perspectives. LEA: London.
Ma, L. (2010). Conocimiento y enseanza de las matemticas elementales. Santiago:
Academia Chilena de Ciencias.
Mantecn, J.D., Andrews, P. y Opt Eynde, P. (2007). Refining the mathematics related beliefs questionnaire (MRBQ). En D.P. Pantazi y G. Philippou (Eds.),
Proceedings of the Fifth Congress of the European Society for Research in Mathematics
Education (pp.239-249). Larnaca, Cyprus.
Mason, J., Burton, L. y Stacey, K. (1988). Pensar matemticamente. MEC-Labor.
Barcelona.
McLeod D.B. (1989). Beliefs, attitudes, and emotions: New views of affect in
mathematics. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical
problem solving: A new perspective (pp.245-258). New York: Springer.
146
McLeod, D.B. (1989). The role of Affect in mathematical problem solving. En D.B.
McLeod, y V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new
perspective, (pp.20-36). New York: Springer.
Ministry of Education (2011). The Singapore Model Method for Learning Mathematics.
Singapore: Marshall Cavendish.
Monaghan, J., Pool, P., Roper, T. y Tthrelfall, J. (2009). Open-start mathematics
problems: an approach to assessing problem solving. Centre for Studies in
Science and Mathematics Education, School of Education, University of Leeds,
Leeds, UK. Teaching Mathematics and Its Applications, 28, 21-31
NCTM (1980). An agenda for action: Recommendations for school mathematics of the
1980s. Reston, VA.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics Traducido
por la Sociedad Thales (1995). Espaa: Universidad de Granada.
NCTM-SAEM THALES (2003). Principios y estndares para la educacin matemtica.
Sociedad Andaluza de Educacin matemtica Thales. Sevilla. Traduccin del original
en ingls Principles and Standars for School Mathematics, publicado por el
NCTM (2000).
Nunokawa, K. (2000). Heuristic strategies and probing problems situations. En J.
Carrillo y L.C. Contreras (Eds), Resolucin de Problemas en los albores del siglo XXI
(81-118). Espaa: Hergu.
OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary. OECD. Publishing
Okubo, K. (2007). Mathematical thinking from the perspectives of problem solving and
area of learning contents. Japan: Hokkaido University of Education. Recuperado
de
http://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/apec/apec2007/progress_report/specialist
s_session/Kazuyoshi_Okubo.pdf
Palenzuela, D., Prieto, G., Barros, A. y Almeida, L. (1997). Una versin espaola de
una batera de escalas de expectativas generalizadas de control (BBEGC).
Revista Portuguesa de Educao, 10(1), 75-96.
Pehkonen, E. (2004). State-of-the-art in mathematical beliefs research. ICME 10. Finland:
University
of
Helsinki.
Recuperado
de
http://www.icme10.dk/proceedings/pages/regular_pdf/RL_Erkki_Pehkonen.pdf
Planas, N. (2006). Modelo de anlisis de videos para el estudio de procesos de
construccin de conocimiento matemtico. Educacin Matemtica. 18(1), 37-72.
147
matemticas para alumnos de 12 a 14 aos de edad de Espaa y Chile, en
relacin con los contenidos de proporcionalidad. Publicaciones, 38, 63-88.
Polya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.
Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton: Princeton University Press.
Ponte, J.P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema
fundamental en formacin de maestros. En K. Krainer y F. Goffree (Eds.), On
research in teacher education: From a study of teaching practices to issues in teacher
education (pp.43-50). Osnabrck: Forschungsintitut fr Mathematikdidaktik.
Traduccin de Casimira Lpez.
Reiss, K. y Trner, G. (2007). Problem solving in the mathematics classroom: the
German perspective. ZDM Mathematics Education, 39, 431441.
Sarabia, A. (2006) Las actitudes, las creencias y las emociones hacia las matemticas: un
estudio descriptivo en alumnos de segundo de la ESO (Tesis doctoral no publicada).
Universidad de Navarra, Navarra, Espaa.
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical Problem Solving. Florida USA: Academic
Press, Inc.
Schoenfeld, A.H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,
metacognition, and sense-making in mathematics. En D. Grouws (Ed.),
Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning (pp.334-370). New
York:
MacMillan.
Recuperado
de
http://gse.berkeley.edu/faculty/ahschoenfeld/Schoenfeld_MathThinking.pdf
Schoenfeld, A.H. (2007). Problem solving in the United States, 19702008 research
and theory, practice and politics. ZDM Mathematics Education, 39, 537551.
Schrock, C. (2000). Problem Solving: What IS It?. Journal of School Improvement
Volume 1. Issue 2, Fal./Winter 2000
Stacey, K. y Scott, N. (2000). Orientation to deep structure when trying examples: a
key to successful problem solving. En J. Carrillo y L.C. Contreras (Eds.),
Resolucin de problemas en los albores del siglo XXI: una visin internacional desde
mltiples perspectivas y niveles educativos (pp.119-146). Espaa: Hergu.
Szendrei, J. (2007). When the going gets tough, the tough gets going problem
solving in Hungary, 19702007: research and theory, practice and politics. ZDM
Mathematics Education, 39, 443-458.
148
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.

Paids studio. Barcelona
Torralbo, M., Fernndez, A, Rico, L. y Maz, A. (2003). Tesis Doctorales espaolas
en Educacin Matemtica. Enseanza de las Ciencias, 21(2), 295-305
Vila, A. (2001). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas,
su enseanza y aprendizaje. Evolucin durante las prcticas de enseanza. (Tesis
doctoral). Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona.
Vila, A. y Callejo, M.L. (2004). Matemticas para aprender a pensar. Madrid: Narcea.
CAPTULO 8
TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD HACIA

LAS MATEMTICAS. UNA EXPERIENCIA
FORMATIVA CON FUTUROS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
CONCHA IRIARTE REDN. Universidad de Navarra

MARTA BENAVIDES ROJAS. Mster en Intervencin Educativa y Psicolgica
por la Universidad de Navarra
MARA JOS GUZMN SUREZ. Mster en Intervencin Educativa y
Psicolgica por la Universidad de Navarra
1.
INTRODUCCIN
Quienes sufren de ansiedad hacia las matemticas generan una serie de

creencias, conductas y emociones concomitantes inadecuadas que les condicionan
frente a los profesores que las ensean, la realizacin de actividades, los exmenes
relacionados con la materia o las decisiones de estudio futuras. Creen que no son
capaces de resolver situaciones matemticas, la asistencia a estas clases genera un
variado rango de sntomas no slo psicolgicos sino tambin fsicos. En muchas
ocasiones no se trata de un problema de capacidad intelectual, que no existe, sino
de un condicionamiento de tipo emocional que puede estar relacionado con el tipo
de personalidad del alumno, unido a una enseanza inadecuada u otras
circunstancias negativas asociadas con el aprendizaje de las matemticas. Se trata
_________________________
Iriarte, C., Benavides, M. y Guzmn, M.J. (2013). Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educacin. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemticas (pp.149-175). Badajoz, Espaa: DEPROFE
150
Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas con fututos docentes
por tanto de una respuesta aprendida y no es reflejo de la verdadera capacidad del

alumno. De hecho, la ansiedad excesiva es un serio incapacitante frente al
aprendizaje. El alumno cree que no es competente y la ansiedad le lleva a realizar
respuestas de todo tipo que confirman esas creencias de ineptitud. De ah la
importancia de romper este crculo vicioso (Prez-Tyteca, Castro, Segovia, Castro,
Fernndez y Cano, 2009; Iriarte y Sarabia, 2010 y 2012 y Sarabia y Iriarte, 2005 y
2011).
Como seala Belbase (2010), la ansiedad hacia las matemticas es un fenmeno
multicausal: aspectos como la personalidad, el autoconcepto, la autoestima, el
estilo de aprendizaje, las actitudes negativas hacia las matemticas, las actitudes de
los padres, la alta expectativa de stos. Las actitudes de los profesores, los estilos
de enseanza ineficaces, las experiencias negativas de la escuela y el bajo grado de
rendimiento en matemticas se encuentran entre las causas que pueden dar lugar a
la ansiedad matemtica.
En trminos generales, los resultados de los estudios en este mbito ponen de
relieve que la ansiedad hacia las matemticas tiene consecuencias negativas en el
aprendizaje, ya que lleva a la evitacin, abandono y escape de las tareas y de los
cursos matemticos en niveles superiores y a la realizacin de conductas de
proteccin del bienestar personal (Baroody, 1997; Bower, 2001; Guerrero, Blanco y
Vicente, 2002), al estrs o al pnico en matemticas (Buxton, 1981; Rubenstein y
Tannock, 2010); interfiere en los procesos de pensamiento y en la memoria de
trabajo (Ashcraft, 2002; Ashcraft y Kirk, 2001; Jennison y Beswick, 2010), incapacita
la revisin de los propios procesos de pensamiento (Salcedo, Medina, Peralta,
Flores y Cisneros, 2003) y disminuye el rendimiento en la disciplina (Muoz y
Mato, 2007; Zakaria y Nordin, 2008; Kairimi y Venkatesan 2009; y Khatoon y
Mahmood 2010). De no superarse, esta ansiedad condiciona incluso el futuro de los
alumnos como la eleccin de estudios en cursos superiores (Ma, 1999; Ho, Senturk,
Lam, Zimmer, Hong y Okamoto, 2000). Al contrario, bajos niveles de ansiedad
permiten disfrutar de las matemticas e incrementar la competencia en esta
materia (Jennison y Berwick, 2010).
2.
MTODO
2.1. Objetivos de la investigacin

Este estudio se plante con el doble objetivo de: 1) hacer una primera
evaluacin del Programa PAM (Iriarte y Sarabia, 2010, 2012) analizando su
efectividad como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las matemticas de
los estudiantes, en los cursos 2010-2011 y 2011-2012 y, 2) valorar y autovalorar
algunos aspectos de la aplicacin prctica de alumnos universitarios -que en un
151
futuro prximo ejercern como profesores de educacin infantil, educacin

primaria y pedagoga- tales como tomar conciencia de su ansiedad, de su manejo
de las dificultades de aprendizaje en el aula, anlisis de las situaciones de mayor y
menor dificultad durante la aplicacin, anlisis de las adaptaciones realizadas
sobre el programa de partida y cambios en las creencias sobre su prctica como
profesionales de la educacin.
Inicialmente con este trabajo no se pretende establecer relaciones causales entre
las variables implicadas o llegar a resultados contrastables y generalizables, sino
ofrecer pautas y orientaciones ms descriptivas que explicativas- que ayuden a
comprender y a mejorar la prctica educativa tanto de la aplicacin del programa
PAM como de las prcticas de los universitarios en el mbito de las dificultades de
aprendizaje. Por tanto, se trata fundamentalmente de compartir una experiencia
prctica que pueda enriquecer el debate cientfico en torno a estas cuestiones, la
prctica educativa y motivar la reflexin y la discusin. De este modo, las
audiencias de este estudio son variadas: los diseadores del programa, otros
diseadores de programas en este mbito, los aplicadores del programa (en este
caso futuros profesionales de la educacin que han de aprender a reflexionar sobre
su prctica), docentes y otros agentes educativos tanto del nivel escolar como
universitario vinculados con las matemticas y su didctica, las dificultades de
aprendizaje y el tratamiento de la ansiedad.
2.2. Participantes
Contamos con dos muestras participantes:
Las personas que recibieron el programa:
a) Curso 2010-2011. La muestra final por accesibilidad la constituyen 51 sujetos,

de los cuales el 37% son hombres (19 sujetos) y el 63% son muj eres (32
sujetos). La edad de los sujetos a los que se les aplic el PAM oscila entre los
6 y los 23 aos. El 27% (14 sujetos) tiene una edad comprendida entre 6 y 11
aos (Educacin Primaria), el 51% (26 sujetos) tiene entre 12 y 17 aos
(Educacin Secundaria y Bachillerato) y, por ltimo, el 22% (11 sujetos)
tienen ms de 18 aos (alumnos universitarios).
b) Curso 2011-2012. La muestra la constituyen 80 sujetos, de los cuales el 58%
(46 sujetos) son mujeres y el 42% (34 sujetos) son hombres. La edad de los
participantes oscila entre los 9 y 23 aos. El 11% son nios (alumnos de
Primaria) y tienen una edad comprendida entre 9 y 11 aos. El 58% son
adolescentes (alumnos de Educacin Secundaria y Bachillerato) y tienen
entre 12 y 17 aos y, por ltimo, el 31% son adultos mayores de 18 aos
(alumnos universitarios).
152
Por tanto el programa se ha aplicado a un total de 131 personas entre 6 y 23

aos.
Por otro lado, la segunda muestra participante corresponde a los alumnos
(futuros profesionales de la educacin) que han aplicado el programa PAM:
a) Curso 2010-2011. Son 100 alumnos de la Universidad de Navarra que
cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica, una de cuyas prcticas era la aplicacin de este programa.
Concretamente lo han aplicado los estudiantes de 2 del doble Grado de
Educacin Infantil y Pedagoga, los alumnos del Grado de Educacin
Primaria y los del doble Grado de Educacin Primaria y Pedagoga.
Asimismo, alumnos de 2 de Pedagoga y de 4 de Psicopedagoga.
b) Curso 2011-2012. Con las mismas caractersticas, en este curso, la muestra de
alumnos que aplicaron el PAM fue de 121 alumnos, futuros profesores y
pedagogos, por lo que en total han sido 221 participantes entre los 2 cursos.
2.3. Instrumentos
El PAM es una adaptacin del programa Superando la ansiedad hacia las
Matemticas de Arem (2003). Puede ser aplicado tanto a alumnos de los ltimos
cursos de educacin primaria y de educacin secundaria como a estudiantes
universitarios con las debidas adaptaciones.
La finalidad que tiene este programa es la de reducir la ansiedad y tambin
aquellas conductas de evitacin que tienen algunas personas hacia las
matemticas. Mediante este programa se consiguen controlar los bloqueos internos
y los sntomas fsicos que acompaan la ansiedad y tambin mejorar la
autoconfianza y las actitudes que tiene la persona hacia la materia. Asimismo, se
pueden aprender tcnicas de control y regulacin emocional, estrategias de
resolucin de problemas, conocimiento de los propios estilos de aprendizaje o
desarrollo de hbitos de estudio que podrn generalizarse a otras situaciones de
aprendizaje.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la aplicacin de este programa
son los siguientes:
1. Analizar el grado de ansiedad hacia las matemticas.
2. Analizar las metas de aprendizaje hacia esta disciplina.
3. Buscar el origen de la ansiedad.
4. Identificar mitos, estereotipos y creencias sobre la disciplina.
153
5. Controlar y dominar la ansiedad.

6. Aprender a controlar las relaciones ansiedad-rendimiento en la disciplina.
7. Analizar cmo se enfrentan a los problemas de la vida cotidiana.
8. Emplear mtodos como la visualizacin, la imaginacin y la relajacin.
9. Aprender a cambiar actitudes negativas por otras positivas hacia las
matemticas.
10. Conocer el propio estilo de aprendizaje matemtico.
11. Analizar los hbitos de estudio y las estrategias ms adecuadas para
aprender matemticas.
12. Afrontar la evaluacin en esta disciplina mediante la preparacin de
estrategias para superar los exmenes de matemticas.
13. Aprender a pensar como un matemtico y a resolver problemas.
14. Reconocer la utilidad de las matemticas de cara al futuro.
El programa est dividido en 11 pasos y cada uno de estos pasos est formado
por diferentes actividades. El programa est pensado para aquellos alumnos que
tienen dificultades en el rea de matemticas y necesitan apoyo. Se puede utilizar
en las clases de recuperacin combinando tiempos para los aprendizajes
instrumentales con otros momentos de mayor distensin que favorezcan la
motivacin -en los cuales se podran emplear actividades de las propuestas en el
programa-. Tambin puede autoaplicarse.
2.4. Procedimiento
En los dos cursos acadmicos en los que se ha valorado el programa se ha
procedido del mismo modo: durante una semana se prepar esta prctica con los
alumnos en el aula. Una vez conocido el programa los alumnos deban seleccionar
la poblacin a la que iban a aplicarlo, contando con tres meses para organizar dicha
aplicacin y la memoria del trabajo.
Los aspectos que deban de controlar durante el proceso de aplicacin y que se
utilizaron como gua del proceso, objeto de evaluacin de esta prctica, eran los
siguientes:
1. Definir los motivos de la aplicacin.
2. Indicar las actividades ms eficaces para disminuir la ansiedad hacia las
matemticas.
154
3. Indicar las actividades menos eficaces para disminuir la ansiedad hacia las
matemticas.
4. Describir las situaciones de mayor complejidad durante la aplicacin.
5. Describir las situaciones ms gratificantes durante la aplicacin.
6. Explicar las adaptaciones que realizaban al programa si el caso lo requera.
7. Detallar los cambios percibidos tras la aplicacin.
8. Indicar las valoraciones globales sobre la eficacia del programa, tanto del
aplicador como de la persona que ha recibido el programa.
Para llevar a cabo la intervencin, los alumnos universitarios en esta prctica
podan seleccionar alumnos tanto de Primaria, de Secundaria o Bachillerato como
Universitarios. Podan trabajar individualmente o en parejas. Adems, dado que
algunos de ellos son futuros docentes, tambin tenan la posibilidad de
autoaplicrselo en el caso de que sufriesen o hubieran sufrido ansiedad hacia esta
disciplina y pensaran que esta actividad poda ayudarles.
Aunque el tiempo previsto para aplicar gradualmente el programa era de 3
meses se admitieron para este estudio aquellas aplicaciones que han durado entre
uno y tres meses. El resto se desestimaron por considerar que el programa para ser
efectivo necesita de unos tiempos mnimos de aplicacin.
En cuanto al tipo de aplicacin, se realizaron 4 tipos:
Un adulto aplica el programa a un nio que puede tener entre 6 y 11 aos
(adulto-nio). En este caso nos encontramos con una muestra de 14 sujetos,
que corresponde a un 27% (curso 2010-2011) y una muestra de 9 sujetos, que
corresponde a un 11% de la muestra (curso 2011-2012).
Un adulto aplica el programa a un adolescente que puede tener entre 12 y 17
aos (adulto-adolescente). En este caso nos encontramos con una muestra de
26 sujetos, que corresponde a un 51% (curso 2010-2011) y una muestra de 46
sujetos, que corresponde a un 58% (curso 2011-2012) de la misma.
Un adulto aplica el programa a otro adulto mayor de 18 aos pero, en este
caso, se descartan a aquellos sujetos que se han autoaplicado el programa
(adulto-adulto). La muestra es de 4 sujetos, (8%) (curso 2010-2012) y de 21
(26%) (curso 2011-2012).
Autoaplicaciones, que corresponde a aquellos sujetos que se han aplicado a
ellos mismos el programa. En este caso nos encontramos con 7 sujetos, un
14% del total de la muestra (curso 2010-2011). Los alumnos que se han
autoaplicado el programa concretamente son estudiantes de: 4 de
155
Psicopedagoga, 2 del doble grado de Pedagoga y Educacin Infantil y 2

de Educacin Primaria. Y en el curso 2011-2012 nos encontramos con una
muestra de 4 sujetos, que corresponde a un 5% de alumnos, especficamente
de 2 de doble grado de Educacin Infantil y Pedagoga y 4 de
Psicopedagoga.
Todos los datos anteriores los encontramos reflejados en los siguientes figuras
(1 y 2) que aparecen a continuacin.
Tipo de aplicacin
2010-2011
NIO
Tipo de aplicacin
NIO
2011-2012
ADOLESCENTE
8%
14%
27%
51%
Figura 1. Tipo de aplicacin del PAM

(2010-2011)
3.
ADOLESCENTE
ADULTO
AUTOAPLICACIN
5%
26%
11%
58%
Figura 2. Tipo de aplicacin del PAM

(2011-2012)
ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS EN EL CURSO 2010-2011
3.1. Motivos por los que se aplica el PAM

Los motivos por los cuales los estudiantes universitarios decidieron llevar a
cabo el programa a los sujetos escogidos se pueden observar categorizados en la
figura 3 que aparece a continuacin.
Podemos decir que los motivos principales por los cuales se aplica el programa
son por este orden-: evitacin de las matemticas (13%)1, angustia hacia las tareas
matemticas (12%), actitudes y creencias negativas hacia las matemticas (no le
gustan las matemtica o no les encuentra utilidad) (11%). El mismo porcentaje
aduce como motivo de la aplicacin un bajo rendimiento en esta disciplina (11%) y
unas creencias negativas acerca de s mismo en relacin con las matemticas (10%).
Se advierte al lector que puesto que cada sujeto puede sealar en este caso ms de un motivo el
sumatorio final de los porcentajes de las elecciones puede ser mayor de 100. Esta advertencia se hace
extensible al resto del estudio.
156
Motivacin de aplicacin
3% 4%
Baja Concentracin
3%
Desmotivacin y aburrimiento
14%
12%
Bajo rendimiento
Sentimiento de fracaso
Actitudes y creencias negativas
7%
13%
Creencias negativas de si mismo

Bloqueo mental
Nervios
12%
8%
Miedo
Angustia
8%
10%
6%
Evitacin
Presin
Figura 3. Motivos por los cuales se decide aplicar el PAM (en porcentajes)
3.2. Cambios producidos tras la aplicacin del PAM

La aplicacin del programa ha producido en los sujetos participantes diferentes
cambios, que se pueden observar categorizados en la tabla 1. En lneas generales:
disminucin de la ansiedad, mejora del rendimiento, mayor motivacin hacia la
materia y cambios positivos en creencias, actitudes, vivencia emocional y hbitos
para el aprendizaje matemtico. Como podemos observar ms detalladamente los
mayores cambios se han percibido en: la modificacin de en las creencias y
actitudes del alumno (15%), la disminucin del miedo y de la ansiedad (14%), el
aumento del inters en la materia (10%), el aumento de la confianza en uno mismo
(8%) y el aumento del esfuerzo (8%). Otros cambios que se han dado al participar
en el PAM han sido: una mayor seguridad ante los ejercicios de matemticas (6%),
resultados acadmicos positivos (4%), ms capacitacin para realizar los ejercicios
matemticos (4%), la reduccin o superacin del bloqueo (4%), el reconocimiento
de la dificultad (4%), pedir ayuda, preguntar o participar en clase (4%), la
disminucin de los nervios (3%), el aumento de la organizacin (3%), el aumento
de la autonoma (2%), cambios de comportamiento y hbitos hacia la materia (2%),
el aumento de la concentracin (2%), pensamientos positivos de s mismo en
relacin con las matemticas (2%), la autorregulacin y el control de sus emociones
(2%), un mayor autoconocimiento de metas y sueos (1%), ms provecho de sus
puntos fuertes (1%), mayor optimismo (1%), mayor colaboracin con la aplicacin
(1%) y, por ltimo, la inclusin de estrategias y apoyo al estudio de otras materias
157
(1%).
Finalmente, algunos de los sujetos comentaban lo siguiente acerca de los
cambios percibidos tras la aplicacin:
He notado mucho cambio. Gracias a las tcnicas de relajacin, a la transformacin
de creencias negativas en positivas, a los mensajes que me mando y leo cuando
necesito, he conseguido realizar la operacin. Ahora soy ms consciente de mis
capacidades y algo ms de mis limitaciones. Creo que ms vale hacerlo bien que
rpido y mal. Estoy comenzando a ver los planteamientos de mi padre ya no como
una amenaza sino como un pensamiento en voz alta en el que me pide cooperacin y
juntos resolvemos la operacin ms rpido. (Sujeto 13: autoaplicacin)
Tras haber completado el programa el alumno ha cambiado bastante su
comportamiento y hbitos hacia las matemticas, de una manera ms positiva. Por
ejemplo, ahora al tener un problema de matemticas delante no tiene un pensamiento
tan negativo. Ha adquirido una actitud adecuada para no agobiarse al ver que el
problema se le resiste. Es ms tenaz e intenta visualizarlo de maneras diferentes:
haciendo dibujos, esquemas, apuntando la informacin significativa del problema
Estos son los cambios ms evidentes del alumno, los que estn relacionados con el
comportamiento y la actitud. Pero al descubrir cules son sus puntos fuertes ahora
tambin puede y sabe sacar ms provecho de ellos. En este caso la memoria visual
por ejemplo. (Sujeto 27)
Al comienzo del programa la chica tena una actitud muy negativa ante las
matemticas y se negaba a contestar las preguntas, le parecan una tontera y una
prdida de tiempo. Pero poco a poco se fue dando cuenta de que eran importantes
esas preguntas para poder superar esa ansiedad y fue colaborando ms con el
programa. Se puede observar un cambio radical en su actitud, no solo hacia nosotros
sino tambin hacia las matemticas, hacia el concepto que tena de ellas y hacia su
ejecucin. Adems, ahora parece que quiere realizar las tareas diariamente, pedir
ayuda cuando la necesita e incluso se ha apuntado a extraescolares de matemticas
(Sujeto 38)
Tras la aplicacin del programa, los principales logros han sido los relacionados con
la capacidad de Ana de relajarse y tranquilizarse en el momento en el que la ansiedad
hace su aparicin. De este modo, las tcnicas de relajacin que aparecen en el Paso 3
de este programa han sido incorporadas por Ana a su rutina diaria y cada vez que se
tiene que enfrentar a una actividad matemtica no duda en utilizarlas. Tambin se
ha logrado que Ana sea ms consciente de su ansiedad y que reflexione acerca del
miedo a las matemticas y de las consecuencias negativas que ste tiene en su
rendimiento. De este modo, ahora Ana se ha percatado de que en muchas ocasiones
sus fracasos matemticos no se deben a su falta de estudio y esfuerzo sino a que est
158
predispuesta a fallar incluso antes de haberlo si quiera intentado (Sujeto 48)

Tabla 1. Evidencias de los cambios producidos tras la aplicacin del PAM
MOTIVACIN
MEJORA EL
RENDIMIENTO
DISMINUCIN DE LA ANSIEDAD
Evidencias de cambios producidos
Disminucin del miedo y de la ansiedad
Tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de

matemticas
Reduccin/Superacin del bloqueo
Disminucin de los nervios
Resultados acadmicos ms positivos
Ms concentracin
Ms inters por la materia
CREENCIAS Y ACTITUDES
Cambio en las creencias y actitudes
Mejoran sus creencias de autoeficacia

Ms capacitado para realizar los ejercicios
matemticas
Ms confianza en uno mismo
CIENCIA
AUTOCON
Pensamientos positivos de s mismo en relacin

con las matemticas
Reconocimiento de su dificultad
Ms autoconocimiento de metas, sueos
A-CIN
EMOCIONAL
AUTORREGUL
Aprende a sacar ms provecho de sus puntos fuertes
Autorregulacin y control de sus emociones
Ms optimista
Ms autonoma en matemticas
HBITOS
CAMBIOS DE
COMPORTAMIENTO Y
Ms organizado
Pide ayuda, pregunta, participa en clase
Ms esfuerzo en el estudio y trabajo
Cambios de comportamiento y hbitos hacia la materia
OTROS
Ms colaboracin con la aplicacin
Inclusin de estrategias y recursos de apoyo al estudio de

otras materias
3.3. Situaciones de mayor complejidad durante la aplicacin del PAM.
159
160
Situaciones de mayor complejidad

1%
1%
5%
Realizar actividades del programa

1%
Actitud negativa del participante

Duracin del programa
5%
1%
Seleccionar actividades
3%
32%
Vergenza y miedo del participante

Vocabulario
8%
Superar el miedo
Aumentar el autoestima
5%
No desvincularse de la clase
3%
2%
Cambiar visin
Planificar tiempo
33%
Interpretar resultados
Admitir el problema
Figura 4. Situaciones de mayor complejidad durante la aplicacin del PAM (en porcentajes)
161
Muchos de los aplicadores se han encontrado al trabajar el programa con

diferentes situaciones que les han complicado la intervencin. En la figura 4 que
aparece a continuacin podemos observar las situaciones que provocan
dificultades a los aplicadores, las ms significativas: la realizacin de algunas de las
actividades (31%), seguido de la actitud negativa que tiene el alumno al que se le
aplica el programa (28%) y de la dificultad de ste para comprender el vocabulario
del programa (8%).
3.4. Situaciones ms gratificantes durante la aplicacin del PAM
Otro de los aspectos evaluables de la aplicacin se refera a aquellas situaciones
que les haban producido mayor satisfaccin a los aplicadores. En la tabla 2 que
aparece a continuacin podemos observar cada una de estas situaciones.
Tabla 2. Situaciones ms gratificantes durante la aplicacin del PAM
SITUACIONES MS GRATIFICANTES
TOTAL
Realizar con xito actividades del programa
16
Que el alumno haya descubierto el motivo de la ansiedad
Que el alumno reconozca el problema
Colaboracin y participacin del alumno con el programa
Valoracin positiva por parte del alumno de la utilidad del

programa
Satisfaccin tras los resultados obtenidos
15
Ayudar a la persona para que se sienta mejor
Agradecimientos por parte de los padres, profesores o alumnos

acerca de la aplicacin del programa
Aumento del conocimiento que el alumno tiene de s mismo
Ms inters e implicacin por parte del alumno
Menos vergenza al realizar matemticas
Reduccin/Superacin del miedo y ansiedad a las matemticas
Generar motivacin hacia las matemticas
Aumento del esfuerzo y del rendimiento por parte del alumno

para progresar
Cambio de actitud y creencias hacia las matemticas
Aumento del autoestima
Aumento de la confianza
Aumento de la seguridad
Aumento de las aspiraciones
162
Podemos ver que las situaciones que han provocado ms satisfaccin y

gratificacin al aplicar el programa han sido: notar que algunas actividades
lograban resultados exitosos (17%) o que la aplicacin del programa en su conjunto
aportaba un resultado exitoso (16%). Adems, otras de estas situaciones
gratificantes han sido la reduccin o superacin del miedo y de la ansiedad (8%), el
cambio de actitud y de las creencias en el sujeto (7%) entre otras (vase tabla 2).
3.5. Valoracin general del PAM por parte del aplicador
Otro de los aspectos a evaluar se refera a la percepcin de la eficacia del
programa. A continuacin en la figura 5, podemos observar a qu conclusiones
llegaron los alumnos de Pedagoga, Psicopedagoga, Educacin Infantil y Primaria
que aplicaron el programa.
Valoracin general del aplicador

4%
10%
Positiva
Negativa
86%
Positiva pero con

aspectos negativos
Figura 5. Valoracin general del PAM por parte de los aplicadores
Como podemos observar, el 86% de los aplicadores creen que llevar a cabo el
programa fue positivo. Los motivos principales que aducen son: modifica y mejora
la percepcin de las matemticas, es un buen programa, hace reflexionar al alumno
sobre la importancia de las matemticas, es efectivo y eficaz, los resultados
conseguidos son muy positivos, sirve de gran ayuda para el alumno porque le
ayuda a darse cuenta y a reconocer el problema que tiene, es sencillo de aplicar, es
muy completo.
Por otro lado, el 4% de los aplicadores creen que es negativa la aplicacin del
programa. Los motivos que sealan son que la aplicacin les ha resultado muy
costosa debido al nerviosismo que mostraban algunos nios o adolescentes al no
saber qu responder en algunas actividades o a la dificultad que representa para
los nios de primaria ya que algunos pasos son complicados y exigen mucha
concentracin y atencin.
163
Por ltimo, el 10% de los aplicadores opinan que el programa ha tenido

aspectos positivos y negativos durante su aplicacin. Se refieren al hecho de que a
pesar de que tuvieron dificultades durante la aplicacin han obtenido resultados
positivos.
3.6. Valoracin general del PAM por parte de los alumnos participantes
Desde otra perspectiva, los resultados obtenidos acerca de la valoracin que
tienen los alumnos a los que se les aplica el programa se pueden observar en la
figura 6 que aparece a continuacin:
Valoracin general del alumno

4%
12%
Positiva
Negativa
84%
Positiva pero con

aspectos negativos
Figura 6. Valoracin general de la intervencin con el programa PAM por parte de los
alumnos a los que se les ha aplicado el programa.
Por un lado, los alumnos que tienen una valoracin positiva del programa son
el 84%. Los motivos que argumentan estos sujetos son los siguientes: el programa
les ha ayudado a darse cuenta del problema que tenan, les ha permitido ver sus
puntos dbiles y rectificarlos e incluso a tener ms seguridad en ellos mismos, les
ha ayudado a darse cuenta de que su miedo era causado por ellos mismos, tambin
a relajarse ante las situaciones que les provocaban ansiedad, a cambiar sus
creencias y actitudes hacia las matemticas y, por ltimo, creen que ha sido ameno,
de gran provecho, positivo e interesante llevarlo a cabo. Por ejemplo, algunos de
los sujetos comentan lo siguiente acerca del programa:
Me ha servido de gran ayuda, gracias a este programa voy superando poco a poco
mis miedos hacia las matemticas, y soy capaz de proponerme diversas metas y
alcanzarlas con esfuerzo y seguridad en m mismo. Tambin ha ayudado la confianza
que me daba el aplicador y los ejercicios de relajacin, puesto que soy una persona
muy nerviosa y ms hacia esta materia; esto me sirve sobre todo a la hora de realizar
un examen, que es donde, con mayor intensidad, se reflejan mis miedos. As mismo
164
me ha servido de reflexin y de motivacin para eliminar todos los pensamientos

negativos que yo mismo me creaba y que creaban en m un muro y tambin a darme
cuenta que el apoyo de profesores, padres y compaeros es muy importante. (Sujeto
31: alumno de la ESO).
Me ha ayudado a reflexionar, ya que nunca me haba parado a pensar sobre mi
relacin con las matemticas: intereses, capacidades, aptitudes, actitudes Espero
que me haya servido de gran ayuda y poder aplicarlo de ahora en adelante, y poder
as mejorar mis resultados en matemticas, ya que ahora s que creo que son tiles
para la vida cotidiana. (Sujeto 38: alumno de Primaria)
Me ha parecido un programa bastante interesante, sobre todo para superar el miedo
e inseguridad que tengo hacia la asignatura de matemticas. Desde mi punto de
vista, las tcnicas de relajacin han sido la mejor respuesta ante esta frustracin, ya
que los nervios me suelen causar malas jugadas. (Sujeto 42: alumno de la ESO)
Este programa me ha ayudado muchsimo. Al principio pensaba hacerlo solo para
ayudar a Ana, pero conforme pasaban los das he visto que el miedo que senta al
pensar en las matemticas ha ido disminuyendo. Tambin he logrado cambiar mi
actitud hacia los exmenes; consegua estar ms relajada y mis notas han aumentado
hasta el punto de que el ltimo examen lo he aprobado. Los pasos que hemos ido
realizando, en un principio me parecan bastante sencillos y crea que no iban a
solucionar mi problema, pero poco a poco he visto que me ayudaban a controlarme,
centrarme y hacer que vaya a las clases de matemticas sin problema, atienda en
clase, realice mis ejercicios diarios y de esa manera llevo los exmenes mucho ms
preparados. As he conseguido aprobar un examen de esta asignatura, y s que este
es el primero de muchos. Las matemticas ya no son un problema! (Sujeto 43:
alumno de la ESO)
En cuanto a los sujetos que dan una valoracin negativa al programa son 6, es
decir, un 12%. Estos sujetos comentan que se lo recomendaron pero no tenan
inters por realizarlo y por tanto fue pesado, muy repetitivo, aburrido y largo.
Finalmente, el 4% de los alumnos participantes que tienen una valoracin
positiva pero con aspectos negativos acerca del programa, son 2 sujetos, el 4%.
Estos alumnos argumentan que a pesar de que la realizacin del programa fue
pesada y difcil les ha ayudado mucho.
En general podemos decir que los alumnos que han tenido una percepcin ms
positiva del programa (excluyendo las autoaplicaciones) son los nios y los adultos
(93% y 91%, respectivamente), mientras que en el grupo de los adolescentes slo el
77% lo ha valorado positivamente.
3.7. Anlisis de las autoaplicaciones
165
Como hemos comentado en el punto anterior, uno de los objetivos que

perseguimos con este trabajo es el relativo a la opinin que tienen del programa
aquellos sujetos que se lo han autoaplicado y que en un futuro ejercern como
profesionales de la educacin.
Sobre la muestra final de autoaplicaciones (n=5) sealamos los resultados a
continuacin:
Respecto a las evidencias de cambios percibidos al autoaplicarse el PAM
destacan: la disminucin del miedo y de la ansiedad que sentan hacia las
matemticas, un aumento de su esfuerzo en el estudio y en el trabajo, el
reconocimiento de la dificultad, el aumento del inters hacia la materia,
mayor seguridad al realizar los ejercicios matemticos, reduccin del
bloqueo, as como mejora de los resultados acadmicos y cambios en las
creencias y las actitudes que tenan anteriormente y, finalmente, mayor
optimismo.
Respecto a la valoracin de la aplicacin del PAM todos los sujetos tienen
una valoracin positiva del programa. Incluso en algn caso sealan que la
tendrn muy en cuenta cuando impartan clases de matemticas. Segn stos
el programa es positivo ya que ayuda a los alumnos a reconocer el
problema, a ver sus puntos dbiles y a rectificarlos y, por ltimo, a tener ms
seguridad en uno mismo y ms ganas de aprender.
4.
COMPARATIVA CON LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CURSO

2011 -2012
La muestra del segundo estudio (curso 2011-2012) la constituyen 80 sujetos, de

los cuales el 58% son mujeres y el 42% son hombres. La edad de los sujetos a los
que se les aplic el PAM oscila entre los 9 y 23 aos. El 11 % son nios (alumnos de
Primaria) y tienen una edad comprendida entre 9 y 11 aos. El 58% son
adolescentes (alumnos de Educacin Secundaria y Bachillerato) y tienen entre 12 y
17 aos y, por ltimo, el 31% son adultos mayores de 18 aos (alumnos
Universitarios).
Los datos en este caso se recogieron a travs de la batera de cuestionarios del
Programa PAM (Iriarte, Benavides y Guzmn, 2012) preparados para evaluar esta
experiencia.
Tabla 4. Batera de Cuestionarios (Iriarte y Benavides, 2011)

Batera de Cuestionarios para la evaluacin del programa PAM
166
Cuestionarios de evaluacin
del programa PAM
Cuestionarios del proceso de
aplicacin del PAM
Cuestionario de valoracin
global del programa
Iriarte y Benavides (2011)

1) Cuestionario 1: Motivos de aplicacin del programa.
2) Cuestionario 2: Eficacia de las actividades.
3) Cuestionario 3: Cambios observados tras la aplicacin.
4) Cuestionario 4: Aspectos gratificantes.
5) Cuestionario 5: Aspectos de mayor complejidad.
6) Cuestionario 6: Adaptacin de actividades.
7) Cuestionario 7: Valoracin global del alumno y
aplicador.
4.1. Motivos de aplicacin

Los motivos principales por los que se aplica el programa son: reacciones
fsicas/somatizacin (10%), desmotivacin y aburrimiento ante tareas matemticas
(9%), bloqueo mental (9%), bajo rendimiento (9%), nervios (9%) y sentimiento de
fracaso (9%). El resto de motivos se pueden observar en la figura 7.
Motivos de la aplicacin
REACCIONES FSICAS/SOMATIZACIN
DESMOTIVACIN Y ABURRIMIENTO
BLOQUEO MENTAL
4% 2%
BAJO RENDIMIENTO
10%
7%
NERVIOS
9%
8%
SENTIMIENTO DE FRACASO
8%
9%
8%
9%
8%
9%
9%
ACTITUDES Y CREENCIAS NEGATIVAS

CREENCIAS NEGATIVAS SOBRE S MISMO
EVITACION
ANGUSTIA
MIEDO
PRESION
OTROS
Figura 7. Motivos de la aplicacin
Motivos fsicos
En este estudio se analiz la naturaleza de los motivos fsicos que sealaban los
participantes. El aumento del ritmo cardaco (23%) ha sido el motivo fsico ms
recurrente, seguido de picores y onicofagia (19%), aumento de la tensin muscular
(17%) y sudoracin (16%). Los motivos que aparecen con menor frecuencia han
sido el bruxismo (1%) y las nauseas (3%) (Vase figura 8).
167
El 11%, ha especificado otros motivos fsicos que no aparecan en los tems del
Cuestionario 1 de la evaluacin del PAM (Iriarte, Benavides y Guzmn, 2012). A
continuacin se presenta en la figura 9 con los motivos que especific cada sujeto
en el espacio de respuesta abierta:
Motivos Fsicos de la Aplicacin

Aumento del ritmo cardaco
3% 1%
11%
Picores y se muerde las uas
23%
Aumento de la tensin muscular
11%
Sudoracin
18%
16%
Otros Motivos
Dolor de cabeza
17%
Nauseas
Bruxismo
Figura 8. Motivos fsicos de la aplicacin del PAM
Otros motivos fsicos

4%
4%
4% 4%
4%
Aumento de la necesidad de
orinar
Insomnio
22%
3%
Prdida y aumento del

apetito
Temblores en el cuerpo
7%
18%
Aumento movimiento
15%
15%
Tocar y aarancarse el pelo

Manos fras
Figura 9. Otros motivos fsicos
4.2. Cambios percibidos tras la aplicacin

En el siguiente figura (vase Figura 10) podemos observar que los cambios ms
frecuentemente percibidos tras la aplicacin fueron: la disminucin del miedo (77
sujetos), el reconocimiento de la dificultad (76 sujetos), ms confianza en uno
mismo (74 sujetos), tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de matemticas (70
sujetos), ms optimismo (70 sujetos) y ms esfuerzo en el estudio y trabajo (69
sujetos).
168
Cambios observados
80
10
70
13 12
20
26 28
32
60
10
27 23 30
16
11
16 12
29 27
35
50
40
77
70
30
67 68
60
54 52
48
20
76
74
70
53 57 50
64
69
64 68
51 53
45
10
Inclusin de estrategias y recursos de
Ms esfuerzo
Cambios de comportamiento y hbitos
Ms autonoma
Pide ayuda, pregunta, participa en clase
Soy ms organizado
Soy ms optimista
Autoregulacin y control de sus
Ms provecho de sus puntos fuertes
Recocimiento de su dificultad
Ms autoconocimiento de metas,sueos
Pensamientos positivos
Ms confianza en uno mismo
Cambio en las creencias y actitudes
Mejoran sus creencias de autoeficacia
Ms concentracin
Ms inters por la materia
Seguridad ante los ejercicios
Reduccin/Superacin del bloqueo
Disminucin del miedo y la ansiedad
Ms capacitado para realizar los
NO
SI
Figura 10. Cambios Observados tras la aplicacin del PAM
Si comparamos estos datos con los percibidos en la aplicacin de 2010, aparecen

coincidencias en cuanto a algunos de los factores ms frecuentemente sealados: 1)
la disminucin de la ansiedad y del miedo a las matemticas; 2) el aumento del
esfuerzo en la materia y 3) ms seguridad ante la realizacin de ejercicios de
matemticas.
4.3. Aspectos ms gratificantes durante la aplicacin del programa
Los aspectos percibidos ms gratificantes al aplicar el programa han sido:
ayudar al alumno para que se sienta mejor (66 sujetos), aumento de la confianza
del alumno (63 sujetos), aumento de la seguridad del alumno (59 sujetos), que el
alumno descubra el motivo de la ansiedad (57 sujetos) y colaboracin y
participacin del alumno con el programa (56 sujetos).
Tambin los aplicadores tuvieron la oportunidad de indicar mediante pregunta
abierta otros aspectos gratificantes durante la aplicacin del PAM que no estaban
169
recogidos en la lista del cuestionario 4 (Iriarte et al., 2012). En concreto 19 sujetos lo

hicieron. A continuacin se presentan categorizados los motivos sealados por los
aplicadores (vase tabla 3).
Tabla 3. Otros aspectos gratificantes sealados por los aplicadores del PAM
ASPECTOS GRATIFICANTES
TOTAL (N SUJETOS)
Aumentar la motivacin del participante con el PAM

Conseguir que el alumno exprese sus sentimientos
hacia las matemticas
Conseguir una relacin de amistad con el alumno
Mejorar la preparacin para el futuro profesional/
Sentirse experto/a y profesional al aplicar el PAM
Aumentar la implicacin de los padres
Que el alumno sea ms optimista
Inters por volver aplicar el PAM a otra persona
Ensear tcnicas de relajacin
Que el alumno descubra que hay otras personas que
presentan el mismo problema de ansiedad
El uso del sistema de recompensas como mtodo para
involucrar al alumno
2
1
3
4
4
1
1
1
1
1
Con respecto a la aplicacin del curso anterior, no hay coincidencias respecto a

lo que produjo mayor satisfaccin ya que en este caso fueron el haber sido capaz
de culminar con xito el programa y el ser capaz de ir realizando con xito las
actividades.
4.4. Aspectos de mayor complejidad para los aplicadores del programa PAM
Muchos de los aplicadores han experimentado al aplicar el PAM aspectos que
les han complicado la intervencin, entre otros: cambiar la visin que el alumno
tiene de las matemticas (49 sujetos), lograr que supere el miedo hacia las
matemticas (43 sujetos), planificar bien el tiempo (41 sujetos) y aumentar la
autoestima del alumno al que se le aplica el programa (38 sujetos), tambin
conseguir que el alumno admita que necesita ayuda para superar el problema (20
sujetos).
Como se puede ver no hay coincidencia con los datos del estudio anterior ya
que lo que destac entonces fue la dificultad para cambiar la actitud reticente y
negativa del participante.
4.5. Valoracin de los participantes
El 75,97% de los alumnos a los que se les aplic el PAM, evalan de manera
positiva el programa. Slo un 2,3% lo considera negativo. Faltaron a causa de
mortandad 3 sujetos por evaluarlo.
170
Por tanto, comparando los resultados de 2010-2011, vemos que tienen una
valoracin positiva respecto a la eficacia del programa el 75,95 frente al 84% en
2010-2011 y negativa el 2,3% frente al 12% en 2010-2011. No obstante, hay que
especificar que en el curso 2010-2011 se contaba con una tercera categora, reflejada
por el 12% de la muestra, en la que se indicaba que la valoracin global era positiva
pero se especificaban tambin algunos aspectos negativos. En la evaluacin de
2011-2012 se pide una evaluacin global sobre eficacia y despus una especfica
sobre una escala Likert de 5 puntos donde la valoracin puede ser: 1) muy buena, 2)
notable, 3) normal, 4) mala y 5) muy mala.
Valoracin global del PAM: Participante

2; 3%
Positiva
Negativa
75; 97%
Figura 11. Valoracin Global del PAM: Participante
En esta evaluacin especfica (vase figura 12), podemos observar que el 39,51%
evalan con notable el programa, el 24,31% evalan su eficacia normal, el 12,15%
muy buena, y slo un 2,3% lo evalan deficientemente (como malo). Ningn
participante evalo como muy mala la eficacia del programa.
Entre las justificaciones ms frecuentemente utilizadas para evaluar como: 1)
Muy bueno el programa estn que ha posibilitado ayudar a reducir la ansiedad hacia
las matemticas y mejorar el rendimiento acadmico en matemticas y/u otras asignaturas;
2) Notable, les ha ayudado a superar/reducir la ansiedad hacia las matemticas, y ha
mejorado el rendimiento acadmico en matemticas y/u otras asignaturas. 3) Normal, no
han podido ayudar a los participantes a reducir/superar la ansiedad hacia las matemticas
y el programa ha sido largo y 4) los participantes que han evaluado la eficacia de
manera negativa (Malo), lo justifican porque no les ha servido su aplicacin para
reducir la ansiedad hacia las matemtica y porque ha sido repetitivo y largo.
171
Valoracin especfica del PAM:

Participante
2; 3%
0; 0%
12; 15%
24; 31%
Muy Buena
Notable
Normal
Mala
39; 51%
Muy Mala
Figura 12. Valoracin especfica del PAM
4.6. Valoracin global del PAM por parte de los aplicadores del PAM
Los resultados obtenidos del cuestionario 7 (Iriarte et al., 2012) de la valoracin
general del PAM por parte de los aplicadores, se presenta a continuacin en la
figura 13. El 99% (76 sujetos), considera positivo el programa y slo un 1% (1
sujeto) lo considera negativo. Por su parte en el curso 2010-2011, el 86% de los
aplicadores consideraron la eficacia del programa positivamente, negativa el 4% y
el 10% lo consideraron positivo pero con algunos aspectos negativos. Por tanto en
el curso 11-12 las valoraciones son ligeramente Mejores.
Valoracin global del PAM: Aplicador

1; 1%
Positiva
Negativa
76; 99%
Figura 13. Valoracin del PAM segn aplicadores
172
Respecto a la evaluacin especfica (vase figura 14), el 57% evala de manera

notable al programa, el 26% lo considera muy bueno, el 16% lo considera normal y el
1% lo considera malo. El tem que decanta la evaluacin en un sentido u otro es el
referido a si el programa ha sido efectivo a la hora de ayudar a las personas a eliminar la
ansiedad. Quien lo ha conseguido evala el programa como muy bueno o notable y
quien no lo consigue como normal o malo.
Valoracin especfica del PAM: Aplicador

1; 1%
12; 16%
0; 0%
20; 26%
Muy Buena
Notable
Normal
Mala
43; 57%
Muy Mala
Figura 14. Valoracin especfica del PAM segn aplicadores
5.
CONCLUSIONES
Los factores afectivos tienen una gran importancia en la enseanza y en el
aprendizaje de las matemticas, en cmo los estudiantes perciben y
consideran las matemticas y en la visin que tienen de s mismos como
aprendices de esta disciplina. De entre todos los factores afectivos, la
ansiedad matemtica presenta numerosas desventajas como posibilitadora
del aprendizaje. Por eso es necesario plantear programas de mejora de modo
que se facilite el rendimiento en esta materia a aquellos alumnos que la
padecen. Tal es el caso del programa que se ha aplicado a 131 personas en
este estudio.
Los resultados de esta experiencia son muy diversos:
a) respecto a algunos datos que hemos podido cuantificar, destacamos que :
o Los cambios ms significativos que la aplicacin del PAM ha producido
en los sujetos participantes en el programa han sido: la disminucin del
miedo, el reconocimiento de que tienen una dificultad con las
matemticas debido a su ansiedad, mayor confianza en s mismos,
173
tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de matemticas, mayor

optimismo y mayor esfuerzo en el estudio y trabajo as como cambio de
las creencias y aumento del inters.
o Los aspectos percibidos como ms gratificantes al aplicar el programa
PAM han sido: ayudar al alumno a que se sienta mejor, aumento de la
confianza del alumno, aumento de la seguridad del alumno, que el
alumno descubra el motivo de la ansiedad y la colaboracin y
participacin del alumno con el programa, as como realizar con xito las
actividades del mismo.
o En cuanto a los aspectos percibidos de mayor complejidad al aplicar el
PAM destacan los siguientes: cambiar la visin que el alumno tiene de las
matemticas, lograr que supere el miedo hacia las matemticas, planificar
el tiempo y aumentar la autoestima del alumno al que se le aplicaba el
programa y la actitud negativa y reticente de los participantes.
o Finalmente, la valoracin general de los sujetos participantes y de los
aplicadores del PAM destaca por ser mayoritariamente positiva. En torno
al 90%, se sita esta valoracin de eficacia tanto en aplicadores como en
participantes
b) Por otra parte, creemos que esta experiencia ha resultado asimismo valiosa
por otros motivos relativos al proceso psicodidctico y formativo de los
futuros profesionales de la educacin.
o 221 alumnos universitarios (futuros educadores y pedagogos) se han
familiarizado con el proceso de preparacin e imparticin de un
programa educativo y con el proceso de evaluacin del mismo a travs
de una experiencia prctica que les ha permitido hacer estos aprendizajes
significativos. A su vez se han sentido partcipes e inmersos en el proceso
de investigacin analizando sus fases y resultados.
o Han desarrollado competencias ligadas al proceso de adaptacin de
materiales y estrategias didcticas asociadas a las dificultades de
aprendizaje matemticas.
o Los futuros docentes y pedagogos se han sensibilizado de un modo real
con la influencia de las emociones en el aprendizaje y por tanto con las
dificultades de aprendizaje asociadas a stas. En este caso concreto, la
ansiedad.
o Se han introducido en un proceso de ayuda y han comprobado la
utilidad del acompaamiento sintiendo que se incrementaba su
competencia profesional en el desempeando estas tareas.
174
En suma con esto se muestra que es posible- a pesar de las limitaciones

metodolgicas del estudio- aprovechar sinergias y convertir un requisito
acadmico -como es la realizacin de un trabajo- en un proceso creativo y fructfero
que nos ha permitido ayudar a nios con dificultades, probar un programa y
mejorarlo, introducir a alumnos universitarios en una actividad profesionalizante
(capacitante) y probarse con la realidad sintindose partcipes en un proceso de
investigacin-accin analizando las fases y resultados de un proceso
psicoeducativo.
Asimismo, se ha puesto a prueba un material psicodidctico, analizando sus
fortalezas y debilidades y aunque el proceso de evaluacin del programa no ha
cubierto todas sus fases y en este trabajo no se ha incluido el estudio completo del
mismo-, sin embargo sirve como muestra de la importancia de evaluar los procesos
de intervencin con el fin de mejorarlos.
6.
BIBLIOGRAFA
Arem, C. (2003). Conquering Math Anxiety. Pacific Grove: Thomson Learning.

Ashcraft, M. (2002). Math anxiety: personal, educational, and cognitive
consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Ashcraft, M. y Kirk, E. (2001). The relationships among working memory, math
anxiety and performance. Journal of Experimental Psychology, 130(2), 224-237.
Baroody, A. (1997). El pensamiento matemtico de los nios. Un marco evolutivo para
maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. Madrid: Aprendizaje Visor.
Belbase, S. (2010). Images, Anxieties and Attitudes toward Mathematics. College of
Education. Wyoming: University of Wyoming. Recuperado el 6 de diciembre
2012, de http://ezproxy.si.unav.es:2589/PDFS/ED513587.pdf
Bower, B. (2001). Math fears subtract from memory, learning. Science News, 159(26),
405.
Recuperado
http://www.sciencenews.org/view/generic/id/1755/description/Math_fears_subt
ract_from_memory_learning
Buxton, L. (1981). Do you panic about maths? Coping with maths anxiety. London:
Heinemann Educational Books.
Guerrero, E., Blanco, L. y Vicente, F. (2002). El tratamiento de la ansiedad hacia las
matemticas. En J.N. Garca Snchez (Coord.), Aplicaciones de intervencin
psicopedaggica (pp.229-240). Madrid: Pirmide.
175
Ho, H., Senturk, D., Lam, A.G., Zimmer, J.M., Hong, S. y Okamoto, Y. (2000). The
affective and cognitive dimensions of math anxiety: a cross-national study.
Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 362-379.
Iriarte, C. y Benavides, M. (2011). Evaluacin del programa para superar la
ansiedad hacia las matemticas: PAM. International Journal of Developmental and
Educational Psycology, 2(1), 65-74.
Iriarte C., Benavides, M. y Guzmn, M.J. (2012). Batera de Cuestionarios para la
evaluacin del Programa PAM. En C. Iriarte y A. Sarabia (2 edicin) Programa
para superar la ansiedad hacia las matemticas: Aplicacin prctica para intervenir en
las dificultades de aprendizaje. Pamplona: Ulzama.
Iriarte, C. y Sarabia, A. (2010, 1 ed; 2012, 2 ed). Programa para superar la ansiedad
hacia las matemticas: Aplicacin prctica para intervenir en las dificultades de
aprendizaje. Pamplona: Ulzama.
Jennison, M. y Beswick, K. (2010). Student Attitude, Student Understanding and
Mathematics Anxiety. En M. Goos, R. Brown y K. Makar (Eds), Navigating
currents and charting directions (pp.280-288). Proceedings of the 33rd annual
conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia.
Freemantle, Western Australia.
Karimi, A. y Venkatesan, S. (2009). Mathematics Anxiety, Mathematics
Performance and Academic Hardiness in High School Students. International
Journal of Educational Sciences, 1(1), 33-37.
Khatoon, T. y Mahmood, S. (2010). Mathematics Anxiety Among Secondary School
Students in India and its Relationship to Achievement in Mathematics. European
Journal of Social Sciences, 16(1), 75-86
Ma, L. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety toward
matehematics and achievement in mathematics. Journal for Research in
Mathematics Education, 30(5), 520-540.
Muoz, J.M. y Mato, MD. (2007). Elaboracin y estructura factorial de un
cuestionario para medir la Ansiedad hacia las Matemticas en alumnos de
Educacin Secundaria Obligatoria. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e
Educacin, 14(1), 221-231.
Prez-Tyteca, P., Castro, E., Segovia, I., Castro, E., Fernndez, F. y Cano, F. (2009).
El papel de la ansiedad matemtica en el paso de la educacin secundaria a la
educacin universitaria, Revista de Investigacin en Didctica de la Matemtica,
4(1), 23-35.
176
Rubinsten, O, Tannock R. (2010). Mathematics anxiety in children with

development dyscalculia. Behavioral and Brain Functions 6:46. Recuperado el 11
de
enero
2012,
de
www.biomedcentral.com/17449081/6/46http://www.behavioralandbrainfunctions.com/content/6/1/2
Salcedo, B., Medina, B., Peralta, D., Flores, D. y Cisneros, D. (2003). Emociones
Obstculo en el aprendizaje de las matemticas? Xictli, 50. Disponible en
versin electrnica: http://www.unidad094.upn.mx/ revista/50/prixi.htm
(Septiembre, 2005).
Sarabia, A. y Iriarte, C. (2005). Cmo se siente el alumno durante el aprendizaje de
las matemticas? Las actitudes, las creencias y las emociones, Bordn 57(5), 701715.
Sarabia, A. y Iriarte, C. (2011). El aprendizaje de las matemticas qu actitudes,
creencias y emociones despierta esta materia en los alumnos? Pamplona: Eunsa
Zakaria, E. y Nordin, N. (2008). The effects of Mathematics Anxiety on
Matriculation Students as Related to Motivation and Achievement. Eurasia
Journal of Mathematics, Science and Techonology Education, 4(1), 27-30.
CAPTULO 9
PERFILES DE MOTIVACIN Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIN
SECUNDARIA: UTILIDAD DEL PATTERNS OF
ADAPTIVE LEARNING SCALES (PALS)
M CARMEN GONZLEZ-TORRES. Universidad de Navarra

FERMN TORRANO MONTALVO. Universidad Internacional de la Rioja
1.
INTRODUCCIN
La amplia investigacin sobre aprendizaje autorregulado, que se inici en los

aos 80 del S.XX, muestra contundentemente que los estudiantes para ir bien en la
escuela necesitan habilidades cognitivas (skill) y motivacin/voluntad (will) (cfr.
Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Zusho, 2002; Torrano y Gonzlez-Torres,
2004).
En el campo de las matemticas tradicionalmente las investigaciones sobre
rendimiento de los estudiantes y la resolucin de problemas se han centrado
particularmente en los aspectos cognitivos, pero tambin se ha ido produciendo un
avance respecto al inters por el estudio de los aspectos afectivo-motivacionales y
la interaccin entre ambos aspectos. Concretamente, en Espaa ya se han iniciado
importantes lneas de investigacin orientadas al estudio de los factores
_________________________
Gonzlez, M.C. y Torrano, F. (2013). Perfiles de motivacin y rendimiento acadmico en matemticas en
estudiantes de educacin secundaria: Utilidad del Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). En V.
Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el
179
actitudinales y al desarrollo de propuestas de intervencin en este mbito dirigidas

tanto a los profesores como a los alumnos (cfr. Blanco, 2012; Blanco, Caballero,
Piedehierro, Guerrero y Gmez del Amo, 2010; Gmez- Chacn, 2000; Sarabia y
Iriarte, 2011)
En este contexto queremos destacar las contribuciones que se estn
produciendo en el mbito de estudio de la motivacin acadmica para ofrecer una
mejor comprensin de cmo facilitar el aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos en el mbito especfico de las matemticas.
En la dcada de los 80con la emergencia de los llamados modelos cognitivosociales de la motivacin se produjo un importante cambio en las teoras de la
motivacin tradicionales. Como sealan Linnenbrink y Pintrich (2002), desde estos
modelos se asume que la motivacin es un fenmeno dinmico y multifactico, por
lo que para entender la motivacin de un estudiante hay que atender a mltiples
aspectos como sus metas y valores, percepciones de autoeficacia, atribuciones o sus
teoras de la inteligencia (estable versus incremental) entre otros factores. Esta
visin tiene importante consecuencias, por ejemplo, para el desarrollo de
instrumentos de medida que en lugar de generar una puntuacin global de
motivacin tienen que contener diferentes subescalas de constructos como los
indicados. Por otra parte, se sostiene que la motivacin no es un rasgo estable, ni
algo dependiente absolutamente del individuo sino que la motivacin es situada,
es decir, vara en funcin de las situaciones (contexto escolar o contexto de clase) y
de los distintos dominios de conocimiento (matemticas, lengua, estudios
sociales). Desde esta visin de la motivacin como altamente sensible al contexto
se pone de relieve la importancia de la figura del profesor y de los diferentes
modelos de instruccin en el fomento o detrimento de la motivacin de los
estudiantes hacia el aprendizaje y el rendimiento.
Dentro de los diferentes constructos motivacionales que ejercen un significativo
rol mediador en la implicacin en el aprendizaje y como consecuencia en el
rendimiento destacan las metas y las expectativas de autoeficacia, que han sido
objeto de mltiples investigaciones y que resultan esenciales para conocer el perfil
motivacional adaptativo o desadaptativo de los estudiantes.
La teora acerca de las metas en contextos de aprendizaje/rendimiento
(achievement goal theory) es uno de los principales enfoques desde los que se realiza
la investigacin sobre motivacin en las ltimas dcadas y pone el acento en el
papel de lo que los alumnos piensan acerca de s mismos, de sus tareas y de su
actuacin (performance). (cfr. Gonzlez-Torres, 1999; Torrano y Gonzlez-Torres,
180
Motivacin y rendimiento acadmico en matemticas y utilidad del PALS
2004; Mus, Winne y Orden, 2009). Como destac Ames (1992) la teora de metas se
centra en el papel de las metas, razones o propsitos generales que determinan
cmo los estudiantes, enfocan, se implican y responden a las actividades de
aprendizaje (y que no se refieren a objetivos concretos en una tarea o actividad).
Inicialmente, en las primeras teorizaciones sobre las metas en el contexto escolar
los autores distinguieron dos tipos de metas a las que se orientaban los estudiantes:
las metas de aprendizaje (tambin llamadas, metas de dominio o centradas en la tarea
mastery/task goal) que guan la conducta hacia el desarrollo de nuevas
capacidades, conocimientos y al logro de un sentido de dominio basado en
estndares autoestablecidos y las metas de rendimiento o de desempeo (tambin
llamadas metas de habilidad o metas centradas en el yo performance/ ability/ego
goal) que orientan al estudiante primeramente a centrarse en demostrar que posee
capacidad y en lograr un sentido de autovala, muchas veces superando a otros en
rendimiento, y obteniendo un reconocimiento pblico por ello.
En la mayora de las escalas desarrolladas para medir estas metas y,
concretamente, en las referidas a metas de rendimiento, no se distingua
claramente entre la orientacin a mostrar capacidad de la orientacin a evitar
aparecer incompetente en comparacin con otros. Estos componentes de
aproximacin y evitacin, sin embargo, ya haban sido distinguidos en las teoras
tradicionales de motivacin de logro como en el modelo propuesto por Atkinson
en 1957 (motivo de xito y motivo de evitar el fracaso).
En los aos 90 algunos autores (cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y
Harackiewicz (1996); Elliot y Church (1997); Skaalvick (1997); Harackiewicz,
Barron, Pintrich, Elliot y Thrash (2002); Middleton y Midgley, 1997) empezaron a
diferenciar estos dos componentes de las metas de rendimiento. Esto se produjo
porque empricamente los hallazgos respecto a la orientacin hacia metas de
rendimiento eran contradictorios. As se fue proponiendo la necesidad de
distinguirlos en la operacionalizacin y medida de estas metas. Las metas de
rendimiento (aproximacin) se definieron como el deseo de los estudiantes de
demostrar competencia y de rendir mejor que otros y las metas de rendimiento
(evitacin) como el deseo de evitar aparecer incompetentes. Sin embargo, definidas
en relacin a criterios normativos, siguen presentando problemas como veremos.
Las metas generales de aprendizaje y rendimiento y otras como las metas
sociales, a las que se les est prestando mayor atencin en los ltimos aos
(Mansfield y Wosnitza, 2010), influyen en cmo los estudiantes interpretan y
reaccionan frente a los acontecimientos y producen diferentes patrones de
respuesta a nivel cognitivo, afectivo y conductual.
181
La mayor parte de la investigacin ha puesto de relieve los beneficios de las

metas de aprendizaje. Se seala que centrarse en el dominio de la tarea est
positivamente asociado con patrones atribucionales adaptativos, actitudes
positivas hacia el aprendizaje, uso de estrategias de aprendizaje que favorecen la
comprensin profunda y el recuerdo de la informacin, mayor capacidad de
autorregulacin, preferencia por actividades desafiantes, altos niveles de inters,
persistencia y bsqueda de ayuda cuando se precisa. Ayudan a mantener el
sentido de autoeficacia frente a los obstculos y al proteger de afectos negativos
como la ansiedad facilitan la implicacin cognitiva en la tarea y por ende el
rendimiento (Anderman, Urdan y Roeser, 2003; Harackiewicz, Barron, Pintrich,
Elliot y Thrash, 2002; Linnenbrink y Pintrich, 2000; Meece, Anderman y Anderman,
2006; Schunk , Pintrich y Meece, 2008).
En contraste, con respecto a las metas orientadas al rendimiento la pintura todava
est lejos de ser clara (Anderman, Urdan y Roeser, 2003). Se ha indicado que
generan patrones motivacionales menos adaptativos puesto que los estudiantes
estn demasiado preocupados por ser los mejores, rendir mejor que otros o bien no
ser vistos como incompetentes lo que genera ms afectos negativos y ansiedad. La
preocupacin y atencin dedicada a cmo uno rinde en relacin a los otros
contribuye a que los estudiantes prefieran tareas menos desafiantes por temor a
fracasar y a que abandonen frente a las dificultades; conduce a una mayor
distraccin de la tarea a la par que a una menor implicacin cognitiva en la misma,
un mayor uso de estrategias de procesamiento superficial y afectos ms negativos
hacia la escuela. Sin embargo, as como la orientacin a metas de rendimiento con
componente de evitacin se ha asociado ms claramente con un patrn de
indefensin, bajas percepciones de autoeficacia, mayor uso de estrategias
egodefensivas (self-handicapping) y peor rendimiento (Elliot y McGregor, 1999;
Middleton y Midgley, 1997; Midgley, Arunkamar y Urdan, 1996; Midgley y Urdan,
2001; Skaalvik, 1997; Urdan, 2004) todava hoy hay un amplio debate sobre los
beneficios de las metas de rendimiento (aproximacin) (cfr. Meece, Anderman y
Anderman, 2006; Smith y Sinclair, 2005; Linnenbrink, 2005; Elliot y Moller, 2003).
Algunos estudios indican que estn positivamente asociadas con el rendimiento
(especialmente en estudiantes universitarios), con el autoconcepto acadmico, el
valor dado a la tarea y que no necesariamente producen una disminucin de la
implicacin cognitiva o uso de estrategias de autorregulacin. Otros destacan
relaciones neutrales o negativas (cfr. Anderman, Urdan y Roeser, 2003;
Harackiewicz et al. 2002; Maehr y Zusho, 2009; Skaalvick, 1997). Como advierten
Midgley, Kapplan, y Middleton (2001); Linnenbrik y Pintrich (2002), no est claro si
estas metas son adaptativas para todos los estudiantes, en todos los contextos y
especialmente cuando no estn asociadas a metas de aprendizaje.
182
La teora de metas tambin sugiere importantes implicaciones respecto a que la

percepcin que tienen los alumnos de las metas que se alientan o valoran en la
clase (metas del contexto) influyen en sus metas acadmicas personales. Por ejemplo,
percibir que en la clase se valora el rendimiento y no el esfuerzo o que se acenta la
comparacin social influira en que los alumnos se preocuparan ms por mostrar
capacidad o tener buenas notas que por aprender. Ya Ames (1992) destac que la
orientacin de metas de los estudiantes es ms un producto del contexto que una
caracterstica personal, por lo que las metas que persiguen pueden variar mucho
de unos contextos a otros. Al respecto, hizo importantes sugerencias a travs de su
modelo TARGET sobre cmo crear las condiciones ms favorables para facilitar
una orientacin hacia metas de aprendizaje (Gonzlez Torres, 1999). Cada vez ms
investigaciones se estn dedicando a identificar los tipos de prcticas didcticas
que en la clase promueven o disminuyen la implicacin y motivacin de los
estudiantes (Friedel, Marachi y Midgley, 2002; Meece, Anderman y Anderman,
2006; Patrick, Kapplan y Ryan, 2011; Patrick, Ryan y Kaplan, 2007; Ryan y Patrick,
2001; Sakiz, 2007; Urdan y Schoenfelder, 2006; Wolters, 2004). Los estudiantes es
ms probable que se sientan motivados y se impliquen en clases donde los
profesores; ponen el foco en la comprensin ms que en las respuestas correctas,
animan el esfuerzo y los avances, establecen buenas relaciones con los estudiantes
y les comunican su compromiso con su aprendizaje (Strobel, 2010). Por tanto, tal
como sugieren Linnenbrink y Pintrich (2002) y Muruyama y Elliot (2009) para
valorar las metas acadmicas es importante considerar tanto la orientacin de
metas personales de los estudiantes como la estructura de metas del contexto de
aprendizaje.
Por otra parte, la investigacin sobre motivacin se ha enriquecido conceptual y
empricamente con los estudios sobre autoeficacia percibida, uno de los aspectos
del componente expectativa ms estudiado por los investigadores desde que lo
propusiera Bandura en su Teora cognitivo-social (Bandura, 1997). La autoeficacia
se define como las creencias acerca de las capacidades para aprender y rendir en
una determinada tarea, dominio o en un contexto particular. Estas creencias se
caracterizan por ser situadas, especficas y contextualizadas y no hay que
confundirlas con autoconcepto/autoestima general.
Muchas investigaciones empricas han conseguido resultados consistentes
respecto a su papel en la autorregulacin del aprendizaje y en la prediccin del
rendimiento acadmico en diferentes niveles educativos y en diferentes materias
curriculares como las matemticas. As, ha sido positivamente relacionada con
metas de aprendizaje, mayor esfuerzo, persistencia en las tareas, uso de estrategias
de autorregulacin cognitiva y altos niveles de rendimiento tanto en estudios
correlacionales como experimentales (Pajares y Graham, 1999; Pajares, Britner y
183
Valiente, 2000; Pintrich y DeGroot, 1990; Elliot y McGregor, 2001; Kaplan y

Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Sakiz, 2011; Wolters, 2004). Con respecto a las
relaciones entre metas de rendimiento (aproximacin) y creencias de autoeficacia los
resultados siguen sin estar claros pues hay investigaciones que revelan relaciones
positivas, otros no significativas y algunos incluso negativas (cfr. Sakiz, 2011). Las
investigaciones sugieren que, en general, tener creencias positivas de autoeficacia
es bueno para el aprendizaje escolar y que, por tanto, se debera tratar de potenciar
estas creencias positivas en los alumnos. Sin embargo, estamos de acuerdo con
Linnenbrink y Pintrich (2002) en la necesidad de ser prudentes y fomentar
creencias adaptativas en el sentido de que sean adecuadas o equilibradas en
relacin a los logros o tareas. Hay que tener creencias optimistas pero sin caer en la
sobrestimacin que puede ser tan pernicioso como la subestimacin (cfr. Gonzlez
Torres, 1999; 2003)
En el campo de la motivacin tambin en las ltimas dcadas se han ido
perfeccionado los instrumentos de medida de estos constructos y otros con los que
estn relacionados. Entre ellos cabe destacar el Motivated Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ) que mide los componentes cognitivos y motivacionales
propuestos en los modelos de aprendizaje autorregulado (Pintrich, Smith, Garca y
McKeachie, 1991) y el Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS), que hemos
empleado en la presente investigacin por los motivos que a continuacin
sealamos.
El Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) fue desarrollado en los aos 90 y
refinado a lo largo de esta dcada por Carol Midgley y su equipo de investigacin
de la School Education de la Universidad de Michigan con el objetivo de examinar
las relaciones entre el ambiente de aprendizaje, la motivacin, el afecto y el
comportamiento de los estudiantes. (Midgley et al., 2000).
Es un instrumento que est muy bien fundamentado tericamente;
concretamente en la teora de metas e investigacin de Ames (1992). Las primeras
versiones del PALS se remontan a 1993 y desde la publicacin de la versin de
1997 se ha producido una mejora en algunas de las escalas, concretamente en las
escalas de metas acadmicas (Anderman, Urdan y Roeser. (2003); Kaplan y
Midgley, 1997; Midgley, Kaplan, Middleton, Maehr, Urdan, Anderman, Anderman
y Roeser, 1998; Midgley, 2002; Midgley et al., 2000). En nuestra investigacin nos
hemos basado en la versin publicada en el 2000.
El PALS con respecto a las metas diferencia entre metas personales y
percepciones de las metas que se promueven en el contexto de clase y escolar
(metas de contexto). Adems recoge la distincin de los componentes aproximacin y
evitacin en las metas de rendimiento tal como recomendaban las revisiones de la
teora de metas. Tambin mide otro rango de variables educativas y psicolgicas
184
del estudiante con las que las metas estn relacionadas (p.ej. autoeficacia;
estrategias acadmicas; egodefensivas (self-handicapping); percepciones de las metas
del profesor; presin acadmica; conducta disruptiva; percepciones de las metas de
los padres estrategias de aprendizaje). Por otra parte, contiene otras escalas,
dirigidas al profesor, en las que se estima las percepciones que stos tienen de las
metas de la escuela, sus metas respecto de la instruccin y sus percepciones acerca
de su autoeficacia como docentes.
Este conjunto de escalas se han aplicado tanto en primaria (Anderman y
Anderman, 1999; Anderman y Midgley, 1997) como en secundaria. Concretamente
en muestras de adolescentes se ha probado que el PALS es una de las medidas de
orientacin de metas ms vlida, fiable y ha sido ampliamente empleada
(Anderman, Urdan y Roeser, 2003; Kaplan y Midgley, 1997; Midgley y Urdan, 2001
Meece, Anderman y Anderman, 2006; Patrick, Ryan,y Kaplan, 2007, Ryan y
Patrick, 2001; Strobel, 2010). En su aplicacin a estudiantes de secundaria se
recomienda que los tems se enuncien con referencia a materias especficas.
Tambin se ah aplicado en el mbito universitario (Mus, Winne y Orden, 2009) y
en pases fuera del mbito anglosajn (Alkharusi, 2008; Kakiz, 2011; Mansfield y
Wosnitza, 2010; Muruyama y Elliot, 2009; Puklek, Levpuek y Zupani, 2009)
Dado que el PALS es una de las medidas ms empleadas y que se ha utilizado
en estudios en relacin a mbitos curriculares especficos incluido el de las
matemticas (Mansfield y Wosnitza, 2010; Middletion y Midgley, 2002; Puklek,
Levpuek y Zupani (2009); Patrick, Kaplan y Ryan (2011); Ryan y Patrick, 2001)
nos pareci conveniente proceder a su adaptacin a nuestro entorno lingstico
para conocer los perfiles motivacionales de estudiantes de secundaria. A
continuacin indicamos las escalas adaptadas y usadas en el estudio de campo (al
final de este trabajo se presenta el cuestionario).
a) Orientacin a metas acadmicas (Personal Achievement Goal Orientations). Se
refiere a la percepcin que los estudiantes tienen de las razones que les
llevan a implicarse en el aprendizaje. Esta dimensin engloba tres
subescalas: 1) Orientacin a metas de aprendizaje (Mastery Goal
Orientation), que hace referencia al grado en el que el alumno se implica en
el aprendizaje por razones tales como el reto, el dominio y/o el desarrollo de
capacidades (tems 4, 9, 11, 13 y 20); 2) Orientacin a metas de rendimiento,
que a su vez se divide en otras dos, que se refieren al grado en el que el
estudiante participa en el aprendizaje por el deseo de demostrar
competencia (Performance-Approach Goal Orientation) (tems 3, 10, 14, 17,
19) o con el fin de evitar demostrar la propia incompetencia (PerformanceAvoid Goal Orientation) (tems 2, 12, 21 y 23).
185
b) Percepcin de las metas del aula (Perception of Classroom Goal Structures): esta
dimensin se refiere a las percepciones que tienen los estudiantes acerca de
las razones que se destacan en el aula para implicarse en el aprendizaje. Al
igual que antes, dicha dimensin se desglosa en tres subescalas: 1)
Percepcin de la clase orientada al dominio (Classroom Mastery Goal
Structure). Los alumnos perciben que en el aula se promueve el que se
impliquen en el trabajo acadmico por desarrollar la propia competencia
(p.ej., aprender nuevas cosas, entender el material) (tems 26, 28, 30, 33, 35 y
37); 2) Percepcin de la clase orientada al rendimiento, que se divide a su
vez en otras dos, que comprenden las percepciones que tienen los alumnos
de que lo que se destaca en el aula es el implicarse en el aprendizaje por
demostrar competencia (Classroom Performance-Approach Goal Structure)
(tems 29, 31, 38) o por evitar demostrar la propia incompetencia (Classroom
Performance-Avoidance Goal Structure) (tems 27, 32, 34, 36 y 39).
c) Autoeficacia acadmica: que comprende las percepciones de competencia
que desarrollan los estudiantes a la hora de realizar las tareas acadmicas
(tems 1, 5, 22, 24 y 25).
d) Uso de estrategias self-handicapping: que se refiere a las estrategias,
excusas, pretextos, que utilizan algunos estudiantes para justificarse ante un
mal resultado o un bajo rendimiento acadmico, con el objetivo de que el
fracaso pueda ser atribuido a esas causas y no a la falta de capacidad (tems
6, 7, 8, 15, 16, 18). Son estrategias egodefensivas que suelen emplear alumnos
que desconfan de sus capacidades para mantener su percepcin de
autovala pero que a la larga son contraproducentes.
El objetivo de este trabajo es doble:
Por una parte, se ofrece a investigadores y educadores interesados por
cuestiones relativas a la motivacin acadmica de los estudiantes datos de la
fiabilidad y validez de la adaptacin de las escalas del PALS sealadas (Patterns of
Adaptive Learning Scales). Este instrumento de evaluacin ser de gran ayuda para
lograr una mejor comprensin de los perfiles motivacionales adaptativos y
desadaptativos de los alumnos y sus relaciones con el aprendizaje y el rendimiento
Por otra parte, presentamos los principales resultados empricos obtenidos
acerca de las interrelaciones entre la motivacin y el rendimiento acadmico en
alumnos de la ESO en el rea de las matemticas con el objeto de comprobar si se
corroboran algunos de los hallazgos destacados particularmente en el mbito
anglosajn (cfr. Torrano, 2005).
186
2.
ESTUDIO EMPRICO
2.1. Poblacin y muestra

La poblacin en la que esta investigacin se llev a cabo est constituida por los
alumnos matriculados en 2 curso de la ESO en los centros de educacin
secundaria del rea metropolitana de Pamplona. Concretamente un total de 2.268
estudiantes agrupados en 28 centros (8 pblicos y 20 privados), que forman parte
de los modelos lingsticos de enseanza G (enseanza en castellano) y A
(enseanza en castellano ms lengua y literatura vasca de optativa).
Para la seleccin de una muestra representativa de la poblacin, se decidi
emplear el muestreo aleatorio estratificado, tomando como procedimiento de
afijacin el denominado proporcional. Una vez delimitados los estratos (el nmero
de alumnos en centros pblicos y en centros privados), se determin la proporcin
de estudiantes de cada tipo de centro (pblico y privado) respecto de la poblacin
original (37% y 63% de modo aproximado). Posteriormente, se seleccion
aleatoriamente el nmero de alumnos de cada estrato que deban formar parte de
la muestra (aproximadamente 150 alumnos de centros pblicos y 250 de centros
privados). El total de la muestra conseguida fue de N= 374 alumnos (131 de centros
pblicos y 243 de centros privados, repartidos en un total de 10 aulas en centros
privados y 6 aulas en centros pblicos) que constituye el 16,5% de la poblacin de
los estudiantes matriculados en 2 de la ESO en los centros de educacin
secundaria de Pamplona y su comarca.
2.2. Proceso de recogida de datos
Una vez obtenida la autorizacin de los centros seleccionados para aplicar el
cuestionario e informados de los objetivos de la investigacin se hizo una
aplicacin colectiva de los instrumentos traducidos y adaptados. A los alumnos se
les explic el objetivo de la investigacin y se les seal que su participacin era
annima para garantizar la confidencialidad de las respuestas. El investigador
principal estuvo presente en todas las sesiones y les explic cmo responder a los
cuestionarios. Asimismo los profesores permanecieron en el aula durante la
aplicacin de los mismos.
En el cuestionario original PALS los alumnos deben contestar con arreglo a una
escala tipo Likert de 5 puntos (1= en absoluto cierto; 3= en algunas ocasiones cierto;
5= muy cierto). Sin embargo, como en el estudio ms amplio que lo que aqu
presentamos se emplearon algunas escalas del cuestionario MSLQ, en su versin
adaptada (CEAM) por Roces, Tourn, y Gonzlez-Torres (1995), cuyo formato de
187
respuesta es de 7 puntos se crey conveniente cambiar ligeramente la forma de

puntuacin de las escalas del PALS , pasando de una escala de 5 puntos a una de 7
puntos (1= no, nunca; 3= ms bien no, alguna vez; 5= ms bien s, con bastante
frecuencia; 7= s, siempre)
Una vez obtenidos los datos y con la codificacin numrica de la informacin
personal solicitada a los alumnos en los cuestionarios se procedi a introducirlos
en el programa SPSS. Tambin se introdujo la informacin respecto al rendimiento
acadmico (obtenido con posterioridad a la aplicacin de los cuestionarios). Los
centros facilitaron una lista con las calificaciones de los alumnos en la evaluacin
final de matemticas. Estas notas varan entre 0 (insuficiente) y 10 (sobresaliente)
Para el anlisis de validez de la estructura interna de los cuestionarios se
emplearon tres procedimientos de anlisis. En primer lugar, para el estudio del
comportamiento de cada tem se calcularon los valores medios, las desviaciones
tpicas y la correlacin de cada tem con el total de su escala, como ndice de
homogeneidad. En segundo lugar, se calcul la fiabilidad, a travs del coeficiente
de Cronbach, para cada una de las escalas, obteniendo de esta forma un indicador
de la consistencia interna (o precisin) de cada una de ellas. Finalmente, se utiliz
el anlisis factorial (exploratorio y confirmatorio) para estudiar la dimensionalidad
de los cuestionarios y para comprobar si la agrupacin de los tems de la versin
espaola realizada de los cuestionarios coincide o no con la propuesta por los
autores de los instrumento.
Todos los anlisis se realizaron con el programa SPSS versin 10.0.6 en un
entorno Windows y con el programa AMOS versin 5.0 (Analisys of Moment
Structures, Arbuckle, 2003)
Con los anlisis de datos efectuados se ha tratado de responder a las siguientes
cuestiones:
Cules son los factores motivacionales ms y menos valorados por los
estudiantes (para a groso modo ver si presentan un patrn motivacional
adaptativo o desadaptativo)?
Qu relaciones existen entre los factores motivacionales (metas personales,
metas del contexto, percepciones de autoeficacia y estrategias egodefensivas)
entre s y con el rendimiento acadmico?
Existen diferencias entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo
respecto a los factores motivacionales medidos? En qu aspectos se
producen mayores diferencias?
Existen diferencias por sexo en las dimensiones de la motivacin acadmica
estudiadas? El estudio de las variaciones en la motivacin entre chicos y
188
chicas es una cuestin a la que cada vez ms se est prestando mayor

atencin (cfr. Meece, Glienke, y Askew, (2009); Pajares y Valiente, 2001;
Smith y Sinclair, 2005)
No se explicitan hiptesis de trabajo para cada una de las preguntas
formuladas, dado que el carcter descriptivo-explicativo de esta investigacin hace
que no sea necesario.
En lo que respecta a los anlisis, para estudiar la relacin entre las distintas
variables, se calcul el coeficiente de correlacin r de Pearson. Por otra parte, para
analizar las diferencias entre los grupos de rendimiento respecto a los factores se
llevaron a cabo varios anlisis de varianza (ANOVA). Para examinar las
diferencias de sexo en la motivacin se realizaron anlisis de diferencias de medias
mediante la prueba T para dos muestras independientes. Finalmente, utilizamos el
anlisis de covarianza (ANCOVA) con el objetivo de comprobar si las diferencias
se mantienen cuando el rendimiento previo en ambos sexos es sometido al control
experimental.
3.
RESULTADOS
3.1. Estudio descriptivo de los tems

Los tems incluidos en las tres escalas de metas acadmicas (personales) tienen una
correlacin bastante alta con el total de sus escalas (entre 0,56 y 0,80).
En las tres escalas de metas del contexto las correlaciones son considerables (entre
0,52 y 0,68) excepto en el caso de los tems 28, 33 y 37, cuyas correlaciones con el
total de su escala (metas contexto aprendizaje) son 0,40, 0,46 y 0,42 respectivamente.
Respecto al tem 28, hemos de sealar que su falta de correlacin puede deberse a
que su formulacin es difcil de comprender para un alumno de 13/14 aos, ya que
se le pregunta si en su clase se valora el grado de progreso personal, aspecto que
implica un alto grado de conciencia, que en esas edades es difcil de lograr de un
modo realista y objetivo. En relacin con los otros dos tems (33 y 37), la
introduccin de un no (negacin) en sus correspondientes enunciados puede
haber causado algn problema de comprensin a los alumnos durante la
aplicacin de las pruebas, lo que nos obliga a plantearnos una revisin de los
mismos.
En la escala de autoeficacia acadmica las correlaciones son tambin considerables
(entre 0,57 y 0,68). Sin embargo, la escala de estrategias self-handicapping parece ser
la que menor grado de homogeneidad interna tiene, an as, las correlaciones son
moderadamente altas (entre 0,51 y 0,57).
189
En conjunto podemos decir que el comportamiento de los tems del PALS es

bastante bueno, ya que cada tem, con las matizaciones puestas de manifiesto, est
significativa y sustancialmente correlacionado con aquellos otros diseados para
medir su misma faceta. Sin embargo, la baja correlacin de alguno de ellos con su
respectiva escala hace aconsejable una revisin en la formulacin y adaptacin de
los mismos.
3.2. Estudio de la fiabilidad
En la tabla 1 recogemos los valores del coeficiente de Cronbach para cada una
de las escalas motivacionales. Estos valores son bastante altos (entre 0,74 y 0,89), lo
que pone de manifiesto un elevado grado de consistencia para el PALS en su
versin espaola.
Asimismo, en dicha tabla podemos comparar los valores hallados en este
estudio y los que aparecen en el manual del PALS. Como podemos observar,
nuestros valores son iguales o superiores a los de Midgley et al. (2000) en todas las
escalas, menos en la de estrategias self-handicapping, que es menor.
Tabla 1. Fiabilidades ( de Cronbach) de las escalas de motivacin del PALS
ESCALA
Metas aprendizaje (MA)
Metas rendimiento (MRAapx.)
Metas rendimiento (MREev.)
Metas contexto aprendizaje(MCA)
Metas contexto rendimiento (MCRA ap)
Metas contexto rendimiento (MCREev.)
Autoeficacia
Estrategias self-handicapping
PRESENTE ESTUDIO
PALS
.88
.89
.78
.76
.74
.86
.82
.79
.85
.89
.74
.76
.70
.83
.78
.84
3.3. Anlisis factoriales

La primera aproximacin en el estudio de la dimensionalidad de los
cuestionarios se hizo a travs del anlisis factorial clsico a fin de comprobar si
nuestra versin de las escalas del PALS empleadas muestra una estructura interna
relativamente consistente y acorde con la sealada por los autores. Este tipo de
anlisis (EFA) es un primer paso para estudiar la dimensionalidad de un
instrumento aunque, no constituye por s slo una evidencia matemtica de la
correspondencia entre los datos y la estructura subyacente. Es por eso que, adems,
se realiz un anlisis confirmatorio (CFA) para cada una de las escalas. EL objetivo
de este anlisis es comprobar hasta qu punto los datos empricos evidencian el
modelo de factores hipotetizado permitindonos obtener una medida de la bondad
del ajuste de los datos.
190
Para el EFA se emple una rotacin oblicua, con normalizacin de Kaiser y

estimacin iterativa de las comunalidades estableciendo el valor de delta (grado de
oblicuidad entre los factores) en -2.0. Los resultados del anlisis EFA (cfr. Torrano,
2005 para informacin ms detallada) mostraron que la rotacin de 6 factores en
vez de ocho propuesta por los autores es la que daba una solucin factorial ms
clara. Dicha solucin explicaba un 51,57% de la varianza del modelo.
En relacin a las dimensiones propuestas por Midgley et al. (2000), la
agrupacin de los tems es idntica en el caso de los factores: metas de aprendizaje,
autoeficacia, estrategias self-handicapping y metas contexto aprendizaje. Sin embargo, los
factores de metas de rendimiento (los dos componentes) y de metas de contexto
rendimiento (los dos componentes) no aparecen claramente diferenciados ni
parecen independientes.
As como con el EFA no se busca una estructura determinada, con el CFA si se
parte de una hiptesis explcita acerca de la estructura de los factores, por lo que se
decidi comprobar si el conjunto de tems (las variables de las escalas del PALS
empleadas) saturaban en cada una de las 8 dimensiones latentes diferenciadas por
los autores (cfr. Midgley et al., 2000).
El ajuste del modelo propuesto se verific mediante el programa AMOS 5.0 y el
mtodo de estimacin empleado fue el de Mxima Verosimilitud. Para corroborar
el ajuste del modelo se emplearon varios indicadores que ofrece el programa.
Concretamente, se utiliz el estadstico chi-cuadrado, la razn de chi-cuadrado
sobre los grados de libertad (CMIN/DF valores pequeos de este estadstico
suponen mejores ajustes entre el modelo hipotetizado y los datos empricos
obtenidos-), el error cuadrtico medio de aproximacin (RMSEA Root Mean Square
Error of Aproximation), el ndice de ajuste comparativo (CFI Comparative Fit Index).
Se prob un modelo de medida de 8 factores de primer orden correlacionados
entre s. Cada uno de estos 8 factores de primer orden est definido por cada una
de las subscalas del PALS empleadas y establecidas de acuerdo con el modelo
terico. No se abord un modelo de segundo orden. Los resultados del CFA que
por limitaciones de espacio no podemos sealar pueden verse en Torrano (2005).
El CFA realizado aunque confirma el modelo de 8 factores propuesto por
Midgley et al. (2000), sin embargo, se requiere cautela ya que el grado de ajuste del
modelo no es tan alto como sera deseable. Como ya se observ en el anlisis
exploratorio en este aparecen altamente correlacionados los factores metas de
rendimiento (aprox./evit.) y metas contexto rendimiento (aprox./evit.). Es necesario, por
tanto, seguir realizando ms estudios acerca de la estructura del PALS y,
especficamente, en cuanto a la distincin de esas dimensiones de las metas de
rendimiento y tambin sobre la diferenciacin entre estas metas personales y las
191
referidas al contexto. Harackiewicz et al. (2002) tampoco consiguieron distinguir

los dos componentes de las metas de rendimiento.
3.4. Valores medios de los factores de motivacin
La tabla 2 recoge los valores medios de las escalas del PALS. Esto nos aporta
una visin general del patrn motivacin de los alumnos.
Tabla 2. Valores medios de las escalas de motivacin del PALS
ESCALA
VALOR MEDIO
Metas aprendizaje (MA)
5.39
Metas rendimiento (MRAap)
2.74
Metas rendimiento (MREev)
3.47
Metas contexto aprendizaje(MCA)
5.79
Metas contexto rendimiento (MCRAap.)
4.90
Metas contexto rendimiento (MCREev.)
2.94
Autoeficacia (AE)
5.03
Estrategias self-handicapping(SH)
2.21
Como indican los datos, las escalas de metas aprendizaje, metas contexto
aprendizaje y autoeficacia presentan las medias ms elevadas. Esto nos muestra que
los alumnos afirman tener una alta motivacin por aprendizaje, pues manifiestan
implicarse en l por motivos relacionados con el desarrollo de las propias
capacidades (p.ej., ampliar su comprensin, sus conocimientos, etc.) y el dominio
de la tarea. Asimismo, perciben en el aula la importancia de realizar el trabajo
acadmico por esos mismos motivos. Finalmente, poseen unas altas creencias de
autoeficacia acadmica: creen que si estudian y se esfuerzan aprendern los
contenidos y realizarn las tareas con xito, ya que se consideran suficientemente
capacitados.
La escala motivacional con la media ms baja es la de estrategias self-handicapping
lo cual nos indica que para los estudiantes consultados el evitar el fracaso o
intentar mantener su imagen pblica parecen no ser motivos relevantes para
implicarse en las tareas, por lo que no se ven en la tesitura de inventarse ciertas
excusas para justificarse ante el fracaso o unos malos resultados.
El resto de escalas con medias ms bajas son las de metas de rendimiento y las de
metas contexto rendimiento. Estos resultados nos indican que los alumnos,
habitualmente, no buscan rendir por demostrar su competencia y sobresalir por
encima de los dems ni tampoco por evitar demostrar incompetencia. Adems, no
parecen percibir en el contexto del aula que deberan realizar las tareas por dichos
motivos. nicamente, observamos que la escala metas contexto rendimiento (ap) tiene
una media bastante ms elevada que el resto, lo que nos lleva a pensar que los
192
estudiantes perciben, en ciertas situaciones, que el hecho de sacar buenas notas en

los exmenes o demostrar competencia pueden ser uno de los motivos para
realizar el trabajo acadmico.
A primera vista presentan un estilo motivacional muy adaptativo que favorece
su implicacin en el aprendizaje. Sin embargo, conviene sealar que hay que ser
muy cautelosos a la hora de interpretar estos resultados, ya que se trata de un
anlisis global, donde se apuntan determinadas tendencias
3.5. Relaciones entre motivacion y rendimiento acadmico
La tabla 3 presenta los coeficientes de correlacin de los distintos factores
hipotticos de los cuestionarios entre s y con el rendimiento acadmico. En dicha
tabla se indican con un asterisco los valores significativos al nivel de 0,05 y con dos
asteriscos los significativos al nivel de 0,01. Los anlisis correlacionales, al igual
que los de varianza y covarianza, que veremos, se realizaron con una muestra de
324 sujetos, debido a la imposibilidad de obtener las notas finales de todos los
alumnos de la muestra inicial en varios de los centros seleccionados.
Tabla 3. Correlaciones de los factores de motivacin entre s y con el rendimiento acadmico
1
.13*
.11*
.80**
.65**
.07
.09
.14**
.40**
.44**
.19**
.04
.76**
.78**
.03
.51**
.44**
.16**
.11*
.39**
.18**
.05
-.34**
.26**
.18**
-.28**
.12*
.28**
-.20**
.33**
-.07
-.07
.23**
.06
-.18**
.43**
-.40**
1=Metas aprendizaje (MA); 2=Metas rendimiento (ap) (MRap); 3=Metas rendimiento (ev). (MRev);
4=Metas contexto aprendizaje (MCA); 5=Metas contexto rendimiento (ap.) (MCRap); 6=Metas
contexto rendimiento (ev.) (MCRev); 7=Autoeficacia(AE); 8=Estrategias self-handicapping (SH);
9=Rendimiento (nota final matemticas).
Como puede verse (tabla 3), las relaciones entre factores motivacionales
altamente significativas se producen entre los componentes de aproximacin (MRap) y
de evitacin de las metas de rendimiento (MRev) (0,80); metas rendimiento evitacin
193
(MRev) y metas contexto rendimiento evitacin (MCRev) (0,78); metas rendimiento

aproximacin (MRap) con metas contexto rendimiento evitacin (MCRev) en mayor
medida (0,76) que con metas contexto rendimiento aproximacin (MCRap) (0,40). La
relacin entre metas de aprendizaje (MA) con metas contexto aprendizaje (MRap) es de
0,65 y la de metas contexto rendimiento aproximacin (MCRap) con metas contexto
rendimiento evitacin (MCRev) es de 0,51.
La lectura que puede hacerse es que, de acuerdo con los datos obtenidos en el
anlisis factorial y lo que se seala con respecto a la controversia de la distincin de
los componentes de aprox./ev. de las metas de aprendizaje, la magnitud de la
relacin podra indicar su poco clara diferenciacin. Ms coherente y ntida es la
relacin que se encuentra entre las metas de aprendizaje personales del estudiante
con el contexto que propician estas metas
Por otra parte, de acuerdo con la teora y consistente con muchas
investigaciones, las metas de aprendizaje (MA) se relacionan con la autoeficacia (AE)
mucho ms (0,44) que las metas de rendimiento aprox. (0,16) y las metas de rendimiento
ev. (0,11). Tambin es coherente que se relacione ms la autoeficacia (AE) con un
contexto que propicia metas de aprendizaje (MCA) (0,39) que con contextos que
acentan la comparacin social y el demostrar capacidad (MCRap) (0,18) o el evitar
demostrar incompetencia.
En la misma lnea los datos muestran una pintura clara respecto al uso de
estrategias de egodefensivas (self-handicapping) (SH) y su baja y en nuestro caso
negativa relacin con las metas de aprendizaje (MA) (-0,34), metas contexto aprendizaje
(MCA) (-0,28) y las expectativas de autoeficacia (EA) (-0,20), mientras que con las
metas de rendimiento (Aprox/evit) son positivas (0,26) y (0,18)
En cuanto a la relacin entre los factores motivacionales y el rendimiento
tambin los datos son consistentes con la teora y con los estudios empricos en este
campo. Como vemos, los factores de autoeficacia acadmica y de metas de aprendizaje
son lo que presentan una mayor correlacin con el rendimiento acadmico (0,43 y 0,33
respectivamente), seguidos del factor metas contexto aprendizaje, cuya correlacin
con el mismo es de 0,23. El resto de factores presentan una correlacin nula o
negativa con el rendimiento, destacando los valores (negativos) que alcanzan los
factores de estrategias self-handicapping (-0,40) y de metas contexto rendimiento (evit.) (0,18).
Las correlaciones de las metas de rendimiento (en el caso de los dos componentes)
con el rendimiento acadmico tienen un valor bajo y signo negativo en nuestro
estudio.
194
La relacin entre las clases orientadas y estructuradas hacia el aprendizaje

(factor de metas contexto aprendizaje) y el rendimiento es positiva (0,23), tal y como se
muestra en algunas investigaciones. Por ejemplo, Midgley y Urdan (2001)
informan de una correlacin 0,17 entre estas clases y el rendimiento. Asimismo, en
el estudio de Gheen, Hruda, Middleton, y Midgley (2000) la correlacin del factor
de metas contexto aprendizaje y el rendimiento es de 0,14. No obstante, existen
otros estudios que no han encontrado relacin entre ambas variables (cfr. Wolters,
2004).
En nuestro estudio, las correlaciones entre las clases orientadas hacia el
rendimiento (factor metas contexto rendimiento) y el rendimiento acadmico tienen un
valor extraordinariamente bajo y, en el caso del componente de evitacin de estas
metas, carcter negativo. Los escasos estudios realizados sobre esta cuestin
presentan idnticos resultados.
Finalmente, la correlacin de las estrategias self-handicapping con el rendimiento,
as como con otras muchas variables motivacionales (p.ej., metas de aprendizaje,
metas contexto aprendizaje, es negativa y considerable (-0,40 o mayor), en
consonancia con los estudios realizados dentro de esta rea.
3.6. Niveles de rendimiento y motivacin: anlisis de las diferencias
Para analizar las diferencias entre los grupos de rendimiento respecto a los
factores motivacionales se llevaron a cabo varios anlisis de varianza. Para ello, se
dividi a los estudiantes en tres grupos de rendimiento: grupo 1, de rendimiento
bajo, formado por los alumnos con unas notas entre el 0 y el 4 (insuficiente); grupo
2, de rendimiento medio, formado por los alumnos con unas notas entre el 5
(suficiente) y el 6 (bien); y grupo 3, de rendimiento alto, formado por los alumnos
con unas notas entre el 7 (notable) y el 10 (sobresaliente). Se pretenda saber si los
alumnos, en funcin de sus resultados acadmicos, valoran de modo
significativamente distinto cada uno de los factores de los cuestionarios
empleados.
En la tabla 4 se recogen los resultados correspondientes al anlisis de varianza
de las escalas motivacionales (los valores significativos al nivel de 0,05 estn
representados con un asterisco y al nivel de 0,01 con dos asteriscos). Asimismo, en
la figura 1 presentamos el perfil motivacional de los alumnos con rendimiento bajo,
medio y alto.
Como podemos ver, existen diferencias significativas entre los grupos de
rendimiento en las siguientes variables motivacionales: metas aprendizaje, metas
contexto aprendizaje, metas contexto rendimiento (ev.), autoeficacia y estrategias self-
195
handicapping. Estas diferencias son, en su mayor parte, significativas al nivel de 0,01

excepto en el caso de la variable de metas contexto rendimiento (ev.), que lo son al
nivel de 0,05
Por otro lado, no se encuentran diferencias entre los grupos en las variables de
metas rendimiento (aprx-evit.) y de metas contexto rendimiento (aprox). Todos los
alumnos, independientemente de su nivel de rendimiento, tienden a puntuar de
forma muy similar en estas ltimas variables, aunque en el caso del grupo de alto
rendimiento observamos que sus puntuaciones son ms bajas en dichos factores en
comparacin con el resto de los grupos.
Tabla 4. Anlisis de varianza de los factores motivacionales con el rendimiento
MEDIA GRUPOS RENDIMIENTO
VARIABLE
MEDIA
TOTAL
Metas aprendizaje
Metas rendimiento (ap)
Metas rendimiento (ev)
Metas contexto
aprendizaje
Metas contexto
rendimiento (ap)
Metas contexto
rendimiento (ev.)
Autoeficacia
Self-handicapping
BAJO
MEDIO
ALTO
ANLISIS COMPARACIONES
TENDENCIA
MLTIPLES
5.33
2.72
3.40
4.82
2.89
3.50
5.34
2.73
3.57
5.68
2.59
3.13
11.35** c. lineal**
1.05
2.47
1-2, 1-3
5.76
5.45
5.74
6.01
8.01** c. lineal**
1-3
4.87
4.69
4.85
1.14
2.90
3.23
2.95
2.60
4.55*
4.98
2.19
4.31
2.68
4.92
2.20
5.57
1.81
c. lineal**
26.83** c. lineal**
21.87** c. lineal**
1-3
1-2, 1-3, 2-3
1-2, 1-3, 2-3
Nota: Se sealan los grupos que presentan diferencias significativas al menos para un nivel de
confianza de .05.
Bajo Medio Alto
7
6
5
4
3
2
1
1
Figura 1. Valores medios de motivacin para los tres grupos de rendimiento

1= Metas aprendizaje; 2= Metas rendimiento (ap); 3= Metas rendimiento (ev.); 4= Metas contexto aprendizaje; 5=
Metas contexto rendimiento (ap); 6= Metas contexto rendimiento (Ev); 7= Autoeficacia; 8= Estrategias selfhandicapping
196
Los nicos aspectos en los que se producen diferencias significativas entre

todos los grupos entre s (1-2, 1-3 y 2-3) son la autoeficacia y las estrategias selfhandicapping. En la variable de metas aprendizaje slo se presentan diferencias entre
los grupos 1-2 y 1-3, mientras que en el resto (metas contexto aprendizaje y metas
contexto rendimiento-evit) las diferencias se dan nicamente entre el grupo 1 y el 3.
En otros estudios donde se analizan las diferencias entre los alumnos de
rendimiento alto y bajo (Pintrich y DeGroot, 1990; Roces, Tourn y GonzlezTorres, 1995) se encuentran resultados similares. Asimismo, en el trabajo de
Vanderstoep, Pintrich y Fagerlin (1996), realizado con muestras de alumnos
universitarios, se pone de relieve, tal y como sucede en nuestro estudio, que a
medida que aumenta el rendimiento el valor medio en la autoeficacia tambin
aumenta de modo significativo.
3.7. Diferencias de sexo en la motivacin
Finalmente, para analizar las diferencias de sexo en la motivacin se llevaron a
cabo varios anlisis de diferencias de medias mediante la prueba T para dos
muestras independientes. Asimismo, se utiliz el anlisis de covarianza, tal como
propone F. Pajares (ver Pajares y Valiante, 2001) y Urdan (2004), para comprobar si
las diferencias se mantienen cuando el rendimiento acadmico en ambos sexos es
controlado. El hecho de haber encontrado diferencias significativas entre chicos y
chicas en su rendimiento acadmico previo, siendo stas favorables para las chicas,
nos hizo pensar acerca de la utilidad de llevar a cabo un anlisis de covarianza con
objeto de neutralizar los posibles efectos del rendimiento en las distintas variables
motivacionales, y de esta manera, poder analizar ms fiablemente el efecto del sexo
en tales variables. La utilizacin de esta tcnica dentro del rea de las diferencias
por sexo es vivamente recomendada por F. Pajares y por T. Urdan, quien
personalmente nos anim a emplearla en su investigacin. Por otro lado,
realizamos varios anlisis correlacionales independientes (para chicos y chicas)
entre todas las variables motivacionales y de stas con el rendimiento acadmico
para observar si la magnitud de las relaciones entre tales factores variaba con el
sexo. Sin embargo, y al igual que se muestra en otros estudios (cfr. Niemivirta,
1997; Patrick, Ryan, y Pintrich, 1999), hemos encontrado que los resultados son
muy similares para ambos sexos en el conjunto de variables estudiadas.
En la tabla 5 se presentan los valores medios para cada uno de los factores
motivacionales, as como para los dos grupos de chicos y de chicas. Asimismo, se
incluye la t de Student, que representa el valor de la diferencia de medias entre
ambos grupos (los valores significativos al nivel de 0,05 estn marcados con un
asterisco y al nivel de 0,01 con dos asteriscos).
197
Como puede verse, existen diferencias significativas entre chicos y chicas en la

mayor parte de las variables motivacionales consideradas excepto en la variable de
metas de aprendizaje. Estas diferencias son significativas al nivel de 0,01 menos en el
caso de los factores de autoeficacia y de metas de rendimiento (ap.), que lo son al nivel
de 0,05.
En cuanto a las metas acadmicas, los resultados indican que los chicos se
orientan en mayor medida hacia metas de rendimiento, tendiendo a buscar juicios
positivos de competencia y a evitar los negativos. Sin embargo, no se encontraron
diferencias significativas en las metas de aprendizaje que adoptan ambos grupos
Tabla 5. Diferencias de medias en la motivacin
VALORES MEDIOS
VARIABLES
TOTAL
CHICOS
CHICAS
Metas aprendizaje
5.39
5.30
5.48
-1.40
Metas rendimiento (ap)
2.74
2.93
2.55
2.50*
Metas rendimiento (evit))
3.47
3.70
3.23
2.87**
Metas contexto aprendizaje
5.79
5.64
5.93
-2.77**
Metas contexto rendimiento (ap)
4.90
5.18
4.61
3.88**
Metas contexto rendimiento (ev.)
2.94
3.15
2.73
2.70**
Autoeficacia
5.03
5.20
4.85
2.61*
Self-handicapping
2.21
2.38
2.03
3.37**
Asimismo, en relacin a las metas del contexto, los chicos perciben, ms que las
chicas, que en la clase se les orienta a implicarse en las tareas por motivos
relacionados con la obtencin del xito y la demostracin de competencia, y la
evitacin de juicios negativos acerca de la propia incompetencia.
Las chicas perciben ms que los chicos que el contexto de clase les orienta ms
hacia metas de aprendizaje (ampliar conocimientos, desarrollar las propias
capacidades, dominar la tarea, etc.)
Respecto a la autoeficacia y como documentan diversos estudios en el campo de
las ciencias y matemticas (Anderman y Young, 1994; Meece et al., 2009; Pajares y
Graham, 1999; Pintrich y DeGroot, 1990) los resultados reflejan que los chicos
manifiestan una mayor confianza en sus capacidades para realizar las tareas
acadmicas, siendo significativas dichas diferencias.
Finalmente, las chicas informan de un menor uso de estrategias selfhandicapping, relacionadas con la bsqueda de pretextos y excusas para no rendir,
en comparacin con los chicos.
198
En resumen, los resultados ponen de relieve, en un primer momento, la

existencia de diferencias de sexo en la mayor parte de las variables motivacionales
estudiadas (las chicas muestran un patrn motivacional ms deseable). Sin
embargo, a travs del anlisis de covarianza y utilizando el rendimiento acadmico
como covariable, pudimos comprobar cmo dichas diferencias tienden a
desaparecer cuando el rendimiento acadmico previo de ambos sexos es
controlado (ver tabla 6).
Como se observa en la tabla 6 -en la que aparecen los valores medios corregidos
para ambos grupos (y para el total) y el valor del estadstico F (diferencia de
medias) una vez controlado el rendimiento acadmico (covariable)-, en general, las
diferencias de sexo en los distintos factores motivacionales tienden a desaparecer,
mantenindose nicamente dichas diferencias, a favor de los chicos, en las
variables de metas rendimiento (ev.) (al nivel de 0,05), metas contexto rendimiento (ap.)
y autoeficacia (ambas al nivel de 0,01).
Tabla 6. Anlisis de covarianza de la motivacin con el sexo, controlando el rendimiento acadmico
VALORES MEDIOS
VARIABLES
TOTAL
CHICOS
CHICAS
Metas aprendizaje
5.33
5.28
5.37
.15
Metas rendimiento (ap.)
2.72
2.87
2.55
3.44
Metas rendimiento (ev.)
3.40
3.60
3.18
4.96*
Metas contexto aprendizaje
5.76
5.65
5.88
1.95
Metas contexto rendimiento (ap.)
4.87
5.15
4.56
15.16**
Metas contexto rendimiento (ev.)
2.90
3.04
2.75
1.45
Autoeficacia
4.98
5.18
4.77
23.59**
Self-handicapping
2.19
2.31
2.06
1.26
Los resultados indican que existen diferencias importantes entre chicos y chicas
en las metas que adoptan y en las percepciones que tienen de su contexto de
aprendizaje. En concreto, vemos que los chicos se orientan, en mayor medida que
las chicas, hacia metas de rendimiento, en este caso, relacionadas con la evitacin
de juicios negativos sobre la propia incompetencia (performance-avoidance goals). En
consonancia con lo anterior, encontramos que los chicos perciben, en mayor
medida que las chicas, que los motivos por los que deberan realizar el trabajo
escolar estn relacionados con la obtencin del xito y la demostracin de
competencia (classroom performance-approach goals).
En cuanto a la autoeficacia, los resultados indican, cuando se neutralizan los
posibles efectos del rendimiento, que los chicos se sienten mucho ms competentes
en matemticas que las chicas.
4.
199
DISCUSIN E IMPLICACIONES
En lnea con actuales trabajos en el campo de las matemticas, con este estudio
hemos querido contribuir al conocimiento del potencial explicativo de algunas de
las dimensiones motivacionales ms destacadas en la literatura actual en el
aprendizaje y, concretamente, en el rendimiento de estudiantes de secundaria. A la
luz de la informacin obtenida, resumiremos y discutiremos los principales
resultados
Un avance para la investigacin en relacin a las metas acadmicas, y otras
creencias motivacionales (como la autoeficacia) y sus relaciones con el aprendizaje
y el rendimiento consiste en examinar en contextos culturalmente distintos (fuera
del mbito anglosajn) dichos constructos; de modo que se pueda profundizar en
su comprensin adems de comparar resultados (cfr. Midgley et al., 2001; Sakiz,
2011). Para ello resulta conveniente emplear escalas ya desarrolladas y con buenas
propiedades psicomtricas y, en todo caso, partir de ellas para si es necesario
introducir mejoras. Por este motivo, uno de los objetivos especficos de este trabajo
ha sido estudiar la fiabilidad y la estructura de la versin que hemos adaptado al
espaol de parte de las escalas del PALS.
Respecto a si, despus de llevar a cabo los anlisis estadsticos pertinentes,
nuestra adaptacin muestra una estructura interna relativamente consistente y
acorde con la hallada por los autores de los mismos podemos sealar que, con las
matizaciones puestas de manifiesto, cada tem est significativa y sustancialmente
correlacionado con aquellos otros diseados para medir su misma faceta.
Asimismo, los valores de la fiabilidad ponen de manifiesto un elevado grado de
consistencia.
Las matizaciones se refieren a que los factores de metas de rendimiento (los dos
componentes) y de metas de contexto rendimiento (los dos componentes) no aparecen
claramente diferenciados ni parecen independientes en nuestra versin.
En parte podra deberse a que realmente la orientacin del estudiante a
demostrar competencia y a obtener juicios favorables de ello est de hecho
relacionado con que se oriente a evitar demostrar incompetencia. As, Elliot y
Churt (1997) comprobaron empricamente que en las dos subsdivisiones de las
metas de rendimiento est presente como disposicin que dirige y organiza la
conducta del sujeto, el miedo al fracaso. Por otra parte, atendiendo al contenido de
los tems de las dos dimensiones (aprox./evit.) la mayora de ellos hacen referencia a
la comparacin social lo que puede explicar la conexin entre ambas.
200
Al respecto de esta cuestin, Brophy (2005), en un interesante artculo titulado

Los tericos de metas deberan ir ms all de las metas de rendimiento, seala que
inicialmente cuando se propuso la distincin entre metas de aprendizaje y de
rendimiento (en sus dos vertientes) se resolvieron algunos problemas pero se
crearon otros. Uno importante es que, en general, cuando los investigadores han
tratado de operacionalizar estas ltimas han tendido casi exclusivamente a
proponer tems que definen estas metas poniendo el foco en la demostracin de
competencia en relacin a otros, como apuntaba A.J. Elliot.
J. Brophy considera que deberan tratar la presencia o ausencia de comparacin
social como un aspecto secundario. Razona que cuando a los estudiantes se les
permite describir sus metas con sus propias palabras rara vez mencionan
espontneamente este tipo de metas. Los estudiantes pueden sealar que aspiran a
pasar un examen y conseguir buena nota pero no mencionan el demostrar
capacidad o parecer mejor en relacin a sus compaeros. De hecho cuenta que en
comunicacin con Boekaerst, investigadora muy conocida en el campo de la
autorregulacin del aprendizaje, los investigadores europeos, entre los que ella se
cuenta, encuentran poca evidencia de metas de rendimiento cuando emplean las
escalas tipo Likert al uso. Ella con estudiantes holandeses ha comprobado que
stos no slo no generan espontneamente estas metas sino que se resisten a
adoptarlas cuando se les anima a ello, lo que coincide tambin con nuestro estudio.
As, hemos visto la poca valoracin que los estudiantes hacen de estas metas y que
cuando se les confronta con tems como mi meta es conseguir mejores notas que
los demas tienden a contestar muy o bastante en desacuerdo, como seala J.
Brophy tambin. Creemos que tiene razn este investigador cuando apunta que los
instrumentos comnmente empleados por los investigadores pueden mostrar alta
consistencia interna (metodolgicamente hablando) pero no responden claramente
a la realidad (consistencia personal) pues hay fuerte evidencia de que los
estudiantes no piensan esas metas tal como las definen los investigadores. Es decir,
no tienden a plantearse metas de rendimiento que incluyen elementos en relacin a
competicin y comparacin social.
Por ello J. Brophy considera que se debera reformular el concepto de metas de
rendimiento distinguiendo diferentes subtipos, tal como propusieron Grant y
Dweck en 2003: obtener resultados positivos (ir bien el curso, conseguir buenas notas);
validar la propia capacidad (demostrar o confirmar que se tiene capacidad para
realizar el trabajo escolar) y metas normativas que incluyen la comparacin social
(confirmar que se es ms inteligente o que uno va mejor que otros en la clase).
Admitir estas distinciones ayudara a clarificar la controversia y confusin que
existe sobre las metas de rendimiento, tal como indican numerosos estudios
empricos y entre ellos el nuestro.
201
Para J. Brophy entonces, y de acuerdo con Grant y Dweck, una posible solucin
sera plantear en lugar de metas de rendimiento (tal como se miden
convencionalmente) metas de logro (outcome goals) definidas en trminos de querer
obtener buenos resultados por demostrar que uno logra el xito y progresa, o
consigue buenas notas y aprobacin social. Esto es ms realista y potencialmente
estas metas definidas en relacin a criterios de logro podran coexistir mejor con
metas de aprendizaje y favorecer la implicacin cognitiva ms que las metas
definidas exclusivamente en trminos normativos
Estamos de acuerdo en que este cambio sera conveniente tanto para la teora de
metas como para las implicaciones para los profesores que de ella pueden
derivarse. Desde luego no es negativo animar a los estudiantes a rendir adems de
aprender y estaramos fuera de la realidad si no lo hacemos en una sociedad como
la nuestra (y, particularmente, en el contexto universitario), pero no
necesariamente ello tiene que traducirse en poner exclusivamente el foco en rendir
por encima de los dems, lo cual si sera contraproducente para alcanzar otras
metas de cooperacin y ayuda mutua deseables en el contexto escolar. Al respecto
de esta interesante cuestin y para un anlisis ms profundo sobre las metas de
rendimiento y sus ventajas e inconvenientes puede consultarse Elliot y Moller
(2003) y Midgley et al. (2001).
Dados los inconsistentes resultados que se producen al cuantificar las metas
acadmicas, y en particular las metas de rendimiento, Mus, et al. (2009) proponen un
mtodo alternativo (la metodologa Rasch) para explorar la fiabilidad y validez de
las escalas usadas comnmente para cuantificar la orientacin de metas. Esta
propuesta puede ser muy interesante pues est claro que, como sealan, cuando
los datos no funcionan como se espera entonces, los tems, las respuestas a los
tems o el constructo tiene que reconsiderarse. Apuntamos esta propuesta para
futuros anlisis de las cualidades del PALS.
Adems de lo sealado para explicar algunas inconsistencias que hemos
encontrado tambin se podra aadir que, aunque nuestra traduccin y adaptacin
se verific con profesores bilinges y las escalas se sometieron a un anlisis de
validacin de contenido con una muestra piloto, algunos de los tems pueden no
haber resultado claros para los estudiantes (p.ej. los redactados en trminos
negativos) provocando una mala comprensin de los mismos que podra haber
afectado a las escalas con menores ndices consistencia interna.
Con respecto a las preguntas, que han guiado nuestra investigacin a travs de
las distintas fases de carcter emprico, destacamos lo siguiente:
202
Los estudiantes de matemticas de nuestra muestra, en general, y tal como se

han posicionado en sus respuestas a las escalas de motivacin del PALS
administradas, muestran un patrn motivacional adaptativo. Los datos sugieren
que los estudiantes globalmente estn motivados hacia las matemticas por una
orientacin de meta de aprendizaje. Les parece ms importante implicarse en el
aprendizaje para desarrollar sus capacidades (aprender nuevas cosas, ampliar
conocimientos, dominar y entender a fondo las tareas, etc.) que por demostrar
competencia ante los dems. En consonancia con esta orientacin personal,
perciben tambin que la meta dentro contexto del aula se orienta a involucrarles en
el trabajo acadmico por aprender y no slo por rendir. Los propsitos hacia los
que perciben que se les anima en el contexto de clase y por los que creen que
deberan implicarse en su aprendizaje son entender el material, esforzarse en la
realizacin de las tareas y no tener miedo a cometer errores.
Asimismo, poseen un alto sentido de autoeficacia acadmica: se sienten capaces de
aprender y realizar con xito las tareas y actividades acadmicas si se esfuerzan lo
necesario. El patrn motivacional que muestran estos estudiantes es uno de los
ms adaptativos y est ms relacionado con la autorregulacin del aprendizaje y el
rendimiento acadmico (Pintrich, 2003)
En cuanto a las relaciones entre factores motivacionales, nuestros datos confirman
la estrecha relacin entre autoeficacia y metas de aprendizaje mientras que es muy baja
con las metas de rendimiento. Sakiz (2011), que utiliza el PALS con estudiantes
universitarios, muestra tambin estos resultados. Sin embargo, Walker y Green
(2009) en su estudio con estudiantes de secundaria no encuentra datos que apoyen
los efectos positivos de las metas de rendimiento (aprox.). Tambin nuestros datos
coinciden con los de otros estudios y con la teora respecto a las relaciones
negativas entre estrategias egodefensivas y autoeficacia.
Con respecto a las correlaciones entre los diferentes tipos de metas, la mayora de la
investigacin revela pocos efectos intereactivos entre metas de aprendizaje y
rendimiento aprox. (Harackiewicz et al., 2002). En nuestro estudio las correlaciones
entre metas de aprendizaje y metas rendimiento (los dos componentes) son positivas
pero muy bajas al contrario, por ejemplo, del estudio de Middleton y Midgley,
1997, en el que con el PALS, las metas de aprendizaje no se correlacionaban con
ninguno de los dos componentes de las metas de rendimiento. En este sentido
pueden tener razn Midgley et al. (2001) cuando sealan que tales efectos positivos
si se dan no se pueden aplicar a todos los estudiantes y adems arguyen que
factores como la edad o la cultura pueden influir en cualquier efecto positivo de
estas metas. Sin embargo, con respecto a las metas de rendimiento (ap. y ev.)
Middleton y Midgley, 1997 encontraban una alta correlacin (0,56) como en el
nuestro (0,80)
203
Nuestros resultados tambin son coherentes con otros que han encontrado que
los estudiantes que perciben su contexto de clase orientado hacia el dominio/aprendizaje
tienen mayor autoeficacia acadmica (Friedel et al., 2007; Middleton y Midgley, 1997),
mientras que las clases orientadas hacia el rendimiento se han encontrado no
relacionadas, positivamente relacionadas (en nuestro estudio escasamente) o
negativamente relacionadas con la autoeficacia (Friedel et al., 2007; Wolters et al.,
1996; Schunk, 1996).
Por otra parte, los anlisis efectuados por el equipo de C. Midgley (ver
Anderman et al., 2003) indican que las metas de rendimiento (evit.) tienden a estar
relacionadas con estrategias self-handicapping, en nuestro caso tambin aunque
curiosamente aparecen ms relacionadas con el componente de aproximacin.
Estos datos indican la necesidad de seguir ahondando en la controversia que existe
respecto a las metas de rendimiento y sus relaciones con otros constructos
Sobre la relacin entre los factores motivacionales y el rendimiento acadmico y en
sintona con muchas investigaciones, los factores de autoeficacia acadmica y de
metas de aprendizaje son lo que presentan una mayor relacin con el rendimiento
acadmico, seguidos, en este estudio, del factor metas contexto aprendizaje. El resto de
factores presentan una correlacin nula o negativa con el rendimiento, destacando
los valores negativos que alcanzan los factores de estrategias self-handicapping y de
metas contexto rendimiento (evit.).
En conclusin, y acorde con otras investigaciones, encontramos que las
creencias motivacionales positivas estn asociadas con puntuaciones ms altas de
rendimiento (Strobel, 2010). As, en nuestro estudio (ver tambin Barron y
Harackiewicz, 2000; Gheen et al., 2000; Middleton y Midgley, 2002 y Wolters 2004)
se muestra la relacin positiva que existe entre las metas de aprendizaje y el
rendimiento acadmico. Por otra parte, la mayor parte de las investigaciones
coinciden con nuestro estudio en que el factor motivacional que presentan una
mayor correlacin con el rendimiento acadmico es la autoeficacia (Gheen et al.,
2000; Kaplan y Maehr, 1999; Middleton y Midgley, 2002; Niemivirta, 1997; Pajares
y Schunk, 2001; Pajares y Graham, 1999; Patrick et al., 1999; Pintrich y DeGroot,
1990). Por ejemplo, Wolters (2004) encuentra que la correlacin entre las creencias
de autoeficacia matemtica y el rendimiento en esa materia (operativizado a travs
de las notas del curso pasado) es considerable (0,51). Tambin el reciente estudio
de Fast, Lewis, Bryant, Bocian, Cardullo, Rettig, y Hammond (2010) encuentra que
a ms altos niveles de autoeficacia mayor rendimiento
En cuanto a las relaciones entre metas de rendimiento y rendimiento acadmico y con
respecto al componente de evitacin de estas metas, coincidimos con la mayora de
los estudios (que han diferenciado dicho elemento) en que su correlacin con el
rendimiento es negativa, del orden de -0,04 a -0,19. (p.ej., Gheen et al., 2000;
204
Middleton y Midgley, 1997 y 2002; Midgley y Urdan, 2001; Pajares y Schunk, 2001).
Por otro lado, en el caso del componente de aproximacin, no encontramos evidencia
emprica para afirmar que su correlacin con el rendimiento sea positiva, tal como
se muestra en algunos estudios dentro de este campo (realizados principalmente
en la universidad) y que, se han llevado a cabo cuando se plante la necesidad de
reformular la teora de metas (Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y Church, 1997;
Harackiewicz et al., 2002; Skaalvik, 1997). Los resultados poco claros con respecto a
las metas de rendimiento requieren por tanto mayor investigacin.
Tambin como en otros estudios (Strobel, 2010) se ve una clara asociacin
positiva entre un contexto orientado hacia el aprendizaje y el rendimiento. Sin embargo,
no ocurre lo mismo en el caso del factor metas contexto rendimiento y el rendimiento
acadmico. La relacin encontrada es extraordinariamente baja y, en el caso del
componente de evitacin de estas metas, con carcter negativo. Los escasos estudios
realizados sobre esta cuestin presentan idnticos resultados. Por ejemplo, Gheen
et al. (2000) informan que la correlacin entre las clases orientadas hacia el
rendimiento (slo tienen en cuenta el componente de aprox.) y el rendimiento es
negativa (-0,18). Friedel, Marachi, y Midgley (2002), en un estudio en el que si
separan los dos componentes de las metas del contexto, encuentran que la
correlacin entre el componente de aproximacin de estas metas y el rendimiento
es de -0,09 (significativa al nivel de 0,01), mientras que en el caso del componente
de evitacin dicha correlacin es de -0,11 (significativa al nivel de 0,01).
Nuestro estudio, tambin en consonancia con otros (Gheen et al., 2000; Midgley
y Urdan, 2001; Urdan, Midgley y Anderman, 1998), muestra una correlacin
negativa de las estrategias self-handicapping con el rendimiento, y con otras variables
motivacionales (p.ej., con metas de aprendizaje, metas contexto aprendizaje, es
negativa y considerable (-0,40 o mayor). Esto deja entrever los efectos perjudiciales
de la utilizacin de dichas estrategias en un amplio abanico de procesos cognitivos,
motivacionales y comportamentales, y en el rendimiento acadmico.
Respecto a las diferencias entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo respecto
a su motivacin, los resultados revelan que existen diferencias significativas entre
los grupos de rendimiento bajo, medio y alto en las siguientes variables
motivacionales: metas aprendizaje, metas contexto aprendizaje, metas contexto
rendimiento (evit.), autoeficacia y estrategias self-handicapping.
Sin embargo, no se observan diferencias entre los grupos en las variables de
metas rendimiento (aprox.-evit.) y de metas contexto rendimiento (aprox.). Todos los
alumnos, independientemente de su nivel de rendimiento, tienden a puntuar de
205
forma muy similar en estas ltimas variables, aunque en el caso del grupo de alto
rendimiento se ve que sus puntuaciones en dichos factores son ms bajas en
relacin con el resto de los grupos.
Los nicos aspectos en los que se producen diferencias significativas entre
todos los grupos entre s son la autoeficacia y las estrategias self-handicapping. En la
variable de metas aprendizaje slo entre los grupos bajo y medio y bajo y alto,
mientras que en el resto (metas contexto aprendizaje y metas contexto rendimiento-evit.)
las diferencias se dan nicamente entre el grupo bajo y el alto.
Todo ello parece indicar que a mayor rendimiento se produce una mejor
valoracin de gran parte de los factores del cuestionario de motivacin
relacionados con un aprendizaje adaptativo. Los alumnos con un alto rendimiento
estn ms motivados (intrnsecamente), perciben en el aula que los motivos para
realizar las tareas estn relacionados con el desarrollo de las propias capacidades y
el deseo de aprender, y se sienten mucho ms competentes. Finalmente, a medida
que aumenta el rendimiento, se observa que los alumnos tienden menos a adoptar
metas relacionadas con demostrar competencia, perciben que la razn para realizar
el trabajo acadmico no es evitar el fracaso, y por consiguiente, emplean menos
estrategias egodefensivas (self-handicapping).
Sobre las diferencias de sexo en motivacin acadmica se han realizado bastantes
estudios desde diferentes perspectivas de la motivacin de rendimiento (cfr. Meece
et al., 2009 para una revisin) pero se necesita avanzar ms en esta lnea. Este
estudio representa una contribucin al respecto. Nuestros resultados, en un primer
momento, a partir del anlisis de diferencias de medias mediante la prueba T,
mostraban que existan diferencias significativas entre chicos y chicas en la mayor
parte de las variables motivacionales consideradas, exceptuando el caso de la
variable de metas de aprendizaje.
Los chicos se orientan, en mayor medida que las chicas, hacia metas de
rendimiento, relacionadas con la evitacin de juicios negativos sobre la propia
incompetencia. Habra que estar alertas respecto a este patrn motivacional ya que
resultara ms perjudicial para el aprendizaje y el rendimiento, puesto que se
relaciona con una implicacin superficial en el propio aprendizaje y con el empleo
de estrategias egodefensivas y la evitacin de bsqueda de ayuda, con objeto de
preservar la propia autoestima ante un potencial fracaso (Elliot y McGregor, 1999;
Linnenbrink y Pintrich, 2000; Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Skaalvik,
1997; Urdan, 2004; Wolters, 2004). De hecho, los chicos de nuestro estudio muestran
un mayor uso de estrategias self-handicapping.
206
En sintona con ello, tambin los chicos perciben ms que las chicas una
orientacin del contexto clase hacia la obtencin del xito y la demostracin de
competencia (classroom performance-approach goals). A nuestro juicio, y debido a la
conexin existente entre el funcionamiento y la estructura de clase y las metas
personales, esto conduce a que los chicos se orienten, ms que las chicas, a mostrar
una imagen positiva de s mismos en la clase, buscando juicios positivos de
competencia y evitando los negativos (Middleton y Midgley, 1997; Patrick et al.,
1999). Habra que estudiar si tal vez la visin estereotipada de que los mbitos de
las matemticas y de las ciencias son ms propios de los chicos y que se espere de
ellos un mejor rendimiento podra estar influyendo en que se sientan ms
presionados por rendir y mostrar que son competentes.
En contraste, vemos que cuando se neutralizan los posibles efectos del
rendimiento los chicos se perciben ms competentes que las chicas, hecho comnmente
encontrado en el mbito de las matemticas y en otras reas (p.ej. Pajares, 1997;
Patrick et al., 1999; Pintrich y Zusho, 2002) y que resulta llamativo en cierto aspecto.
As, investigadores en el campo del aprendizaje autorregulado plantean una
interesante cuestin, que puede parecer, en principio, paradjica (o provocativa, en
palabras de Pintrich y Zusho, 2002, p. 275). sta es la siguiente: por qu las chicas,
a pesar de tener un sentido de eficacia acadmica ms reducido que los chicos,
emplean ms estrategias de aprendizaje?, algo que se comprob tambin en la
investigacin realizada por Torrano (2005)
Una de las razones que se han aportado para intentar explicar esta discrepancia
o falta de relacin entre las creencias de autoeficacia de las chicas y el uso que
hacen de las estrategias de aprendizaje, est relacionada con la manera de contestar
a los cuestionarios de autoinforme por parte de las chicas y de los chicos, ya que se
ha comprobado que mientras los chicos suelen ser ms autocomplacientes en sus
respuestas, las chicas tienden a ser ms modestas en las suyas (Wigfield, Eccles y
Pintrich., 1996). A pesar de que las chicas pueden infravalorar sus capacidades en
mayor medida que los chicos, hay que tener en cuenta que tienden a orientarse a
metas ms relacionadas con un aprendizaje profundo y significativo (metas de
aprendizaje), lo que hace que acten de manera ms estratgica y utilicen ms
estrategias de autorregulacin del aprendizaje a la hora de estudiar o realizar las
tareas (Patrick et al., 1999). Por otro lado, como sealan Pintrich y Zusho (2002,
p.276), puede ocurrir tambin que las chicas calibren de una manera ms precisa y
realista sus autocreencias, es decir, se conozcan mejor a s mismas, sus puntos
fuertes y dbiles, y de este modo, hagan un mayor uso de estrategias para
compensar sus dificultades y carencias en ciertas reas o actividades y para
mejorar su rendimiento acadmico.
207
De este modo, estamos de acuerdo con Marsh (1989) y F. Pajares (ver Pajares y
Valiante, 2001) en que es necesaria una mayor investigacin dedicada a analizar el
estilo de respuesta y los estereotipos de sexo que desarrollan los chicos y chicas, ya
que tales aspectos podran estar en la base de las diferencias de sexo que se
observan.
Finalmente podemos sealar que, a pesar de las limitaciones del estudio
presentado, los hallazgos sugieren que el uso de las actuales teoras de metas para
analizar la motivacin de los estudiantes y escalas como el PALS fundamentadas
en ellas pueden conducir a una mejor deteccin de aquellos estudiantes
vulnerables en el campo de las matemticas. Las escalas del PALS utilizadas,
especialmente las referidas a metas de aprendizaje, autoeficacia y estrategias
autodefensivas, presentan buenas propiedades psicomtricas para discriminar
perfiles motivacionales de los alumnos y tambin diferencias entre grupos de
rendimiento. En conjunto, este instrumento tiene utilidad para fundamentar y
examinar la eficacia de programas interesados en incidir en los aspectos
actitudinales y afectivos de los estudiantes en el campo de las matemticas. En esta
lnea, posee un importante potencial para analizar en qu medida el cambio en las
prcticas instruccionales promueve metas ptimas, confianza y mayor motivacin
de los estudiantes hacia el campo de las matemticas.
5.
BIBLIOGRAFA
Alkharusi, H. (2008). Effects of classroom assessment practices on students

achievement goals. Educational Assessment, 13, 243-266.
Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior.
Psychological Review, 64, 359-372.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Anderman, L.H. y Anderman, E.M. (1999). Social predictors of change in students
achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology, 23, 21-37.
Anderman, E.M., Urdan, T. y Roeser, R. (2003). The Patterns of Adaptive Learning
Survey: History. Development and Psychometric Properties. Indicators of
Positive Development Conference, Washington
Anderman, E.M. y Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations,
perceived academic competence, and grades across the Transition to MiddleLevel Schools. Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.
208
Anderman, E.M. y Young, A.J. (1994). Motivation and strategy use in science:
Individual differences and classroom effects. Journal of Research in Science
Teaching, 31(8), 811-831.
Arbuckle, J.L. (2003). Amos 5.0 Update to the Amos Users Guide. Chicago, IL:
SmallWaters.
Bandura A (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman y
Company.
Barron, K.E. y Harackiewicz, J.M. (2000). Achievement goals and optimal
motivation: A multiple goals approach. En C. Sansone y J. Harackiewicz (Eds.),
Intrinsic and Extrinsic Motivation (pp.229-254). San Diego, CA: Academic Press.
Blanco, L.J. (2012). Influencias del dominio afectivo en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Planas, N. (Coord.) Teora, crtica y prctica de la
educacin matemtica (pp.171-185). Barcelona: Ed. Gra.
Blanco, L.J., Caballero, A., Piedehierro, A., Guerrero, E. y Gmez, R. (2010). El
dominio afectivo en la enseanza/aprendizaje de las matemticas. Una revisin
de investigaciones locales. Campo Abierto, 29(1), 13-31.
Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals.
Educational Psychologist, 40(3), 167176
Elliot, A.J. y Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Elliot, A. J. y Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement
goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and
Social Psychology, 70, 461-475.
Elliot, A.J. y McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of
approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and
Social Psychology, 76, 628-644.
Elliot, A.C. y Moller, A.C. (2003) Performance-approach goals: good or bad forms
of regulation? International Journal of Educational Research, 39, 339356
Fast, L.A., Lewis, J.L., Bryant, M.J., Bocian, K.A, Cardullo, R.A., Rettig, M. y
Hammond, K.A. (2010) Does math self-efficacy mediate the effect of the
perceived classroom environment on standardized math test performance.
Journal of Educational Psychology, 102(3), 729-740
209
Friedel, J., Marachi, R. y Midgley, C. (2002). Stop Embarrassing me. Relations

among Student Perceptions of Teachers, Classroom Goals, and Maladaptive
Behaviors. Paper Presented at the Meeting of the American Educational
Research Association, New Orleans, LA.
Gheen, M.H., Hruda, L.Z., Middleton, M.J. y Midgley, C. (2000). Using Goal
Orientation Theory to Examine the Transition from Middle to High School. Paper
Presented at the Meeting of the American Educational Research Association,
New Orleans, L.A.
matemtico. Madrid: Narcea.
Gonzlez-Torres, M.C. (2003). Familia y autoestima de los hijos (Unidad 5). En
VVAA. Educacin para la prevencin de drogodependencias. Materiales para la
formacin de padres. Madrid: Fundacin Nacional PROFORPA.
Gonzlez-Torres, M.C. (1999). La motivacin acadmica: sus determinantes y pautas de
intervencin. Pamplona: EUNSA
Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Pintrich, P.R., Elliot, A.E. y Thrash, T.M. (2002).
Revision of achievement goal theory: necessary and illuminating. Journal of
Kapplan, A. y Maehr, M.L. (1999). Achievement Goals and Student Well-Being.
Contemporary Educational Psychology, 24, 330-358
Kaplan, A. y Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: does level of
perceived academic competence make a difference?. Contemporary Educational
Psychology, 22, 415-435
Linnenbrink, E.A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: The use of
multiple goal contexts to promote students motivation and learning. Journal of
Educational Psychology, 97, 197213.
Linnenbrink, E.A. y Pintrich, P.R. (2000). Multiple pathways to learning and
achievement: the role of goal orientation in fostering adaptative motivation,
affect, and cognition. En C. Sansone y J.M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and
Extrinsic Motivation (pp.195-226). San Diego, CA: Academic Press.
Linenbrink, E.A. y Pintrich, P.R. (2002). Motivation as enabler of academic success.
School Psychology Review. 31(3), 313-327.
Maehr, M.L. y Zusho, A. (2009). Achievement Goal Theory: The past, present, and
future. En K. Wentzel y A. Wigfield (Eds.), Handbook of Motivation in School (pp.
77-104). New York: Routledge
210
Mansfield, C.F. y Wosnitza, M. (2010) Motivation goals during adolescence: A

cross-sectional perspective. Issues in Educational Research, 20(2), 149-165.
Marsh, H.W. (1989). Sex Differences in the development of verbal and mathematics
constructs: The High School and beyond study. American Educational Research
Journal, 26, 191-225.
Meece, J.L., Anderman, E.M. y Anderman, L.H. (2006). Classroom goal structures,
student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology
(Vol. 57, 487-503). Chippewa Fall, WI: Annual Reviews.
Meece, J.L., Glienke, B.B. y Askew, K. (2009). Gender and motivation. En K.
Wentzel y A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp.411-432). New
York: Routledge, Taylor, and Francis.
Middleton, M.J. y Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability:
An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89,
710-718.
Middleton, M.J. y Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle School students
perceptions of press for understanding in math. Contemporary Educational
Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, goal structure and Pattern of Adaptative Learning.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Midgley, C., Arunkumar, R. y Urdan, T. (1996). If I dont do well tomorrow, theres
a reason: Predictors of adolescents` use of academic self-handicapping
strategies. Journal of Educational Psychology, 88(3), 423-434
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M.L., Urdan, T., Anderman, L.H.,
Anderman, E. y Roeser, R. (1998). The development and validation of scales
assesing students achievement goal orientation. Contemporary Educational
Midgley, C., Kaplan, A. y Middleton, M. (2001). Performance-approach goals:
Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal
of Educational Psychology, 93(1), 77-86
Midgley, C., Maehr, M.L., Hruda, L.Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.
E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M.J., Nelson, J., Roeser, R. y
Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). Ann
Arbor, MI: University of Michigan [versin electrnica]. Disponible en:
http://www.umich.edu/~pals/pals/PALS%202000_V13Word97.pdf .
Midgley, C. y Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement
211
goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.

Mus, Ph., Winne, H. y Orden V.E. (2009) Modern psychometrics for assessing
achievement goal orientation: A Rasch analysis. British Journal of Educational
Murayama, K. y Elliot, A.J. (2009). The joint influence of personal achievement
goals and classroom goal structures on achievement-relevant outcomes. Journal
of Educational Psychology, 101, 432-447
Niemivirta, M. (1997). Gender differences in motivational-cognitive Patterns of
Self-Regulated Learning. Paper Presented at the Meeting of the American
Educational Research Association, Chicago.
Pajares, F., Britner, S. y Valiante, G. (2000). Relation between achievement goals
and self-beliefs of middle school students in writing and science. Contemporary
Educational Psychology 25(4), 406-422.
Pajares, F. y Graham, L. (1999). Self-Efficacy, motivation constructs, and
mathematics performance of entering Middle School students. Contemporary
Pajares, F. y Schunk, D.H. (2001). Self-Beliefs and School Succes: Self-Efficacy, SelfConcept, and School Achievement. En R. Riding y S.G. Rayner (Eds.),
International Perspectives on Individual Differences: Self-Perception (V.2,
pp.239-265). Westport, CT: Ablex
Pajares, F. y Valiante, G. (2001). Gender differences in writing motivation and
achievement of middles school students: A function of gender orientation?.
Contemporary Educational Psychology, 26, 366-381.
Patrick, H., Kaplan, A., Ryan, A.M. (2011) Positive classroom motivational
environments: Convergence between mastery goal structure and classroom
social climate. Journal of Educational Psychology, 103(2), 367-382.
Patrick, H., Ryan, A.M. y Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the
classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of
Patrick, H., Ryan, A.M. y Pintrich, P.R. (1999). The differential impact of extrinsic
and mastery goal orientation on males and females self-regulated learning.
Learning and Individual differences, 11, 153-171.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M.
Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp.451502). San Diego, CA: Academic Press.
212
Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student

motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology,
95, 667-686.
Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garca, T. y McKeachie, W.J. (1991). A manual for the
use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center
for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. University.of
Michigan
Pintrich, P.R. y DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Pintrich, P.R. y Zusho, A. (2002). The Development of Academic Self-Regulation:
The Role of Cognitive and Motivational Factors. En A. Wigfield y J.S. Eccles
(Eds.), Development of Achievement Motivation (pp.249-284). San Diego, CA:
Academic Press.
Puklek Levpuek, M. y Zupani, M. (2009). Math achievement in early
adolescence: The role of parental involvement, teachers' behavior, and students'
motivational beliefs about math. Journal of Early Adolescence, 29, 541-570.
Roces, C., Tourn, J. y Gonzlez-Torres, M.C. (1995). Validacin preliminar del
CEAM II. Psicolgica, 16, 347-366
Roces, C., Tourn, J. y Gonzlez-Torres, M.C. (1995). Motivacin, estrategias de
aprendizaje y rendimiento de los alumnos universitarios. Bordn 47 (1), 107-120.
Ryan, M. y Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in
adolescents motivation and engagement during Middle School American
Educational Research Journal; 38 (2), 437-460.
Sakiz G (2007). Does teacher affective support matter? An investigation of the relationship
among perceived teacher affective support, sense of belonging, academic emotions,
academic self-efficacy beliefs, and academic effort in middle school mathematics
classrooms. Unpublished doctoral dissertation. The Ohio State University,
Columbus, OH.
Sakiz, G. (2011) Mastery and performance approach goal orientations in relation to
academic self-efficacy beliefs and academic help seeking behaviors of college
students in Turkey. Educational Research, 2(1), 771-778.
Sarabia, A. y Iriarte, C. (2011). El aprendizaje de las matemticas: qu actitudes,
creencias y emociones despierta esta materia en los alumnos? Pamplona: Eunsa.
213
Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: relations

with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and
anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71-81.
Schunk, D.H. (1996). Goal and Self-Evaluative Influences during Childrens
Cognitive Skill Learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382
Schunk, D.H., Pintrich, P.R. y Meece, J.L. (2008). Motivation in education: Theory,
research, and applications (3rd ed.). Upper Saddle River N.J.: Pearson/Merrill
Prentice Hall.
Smith, L. y Sinclair, K.E. (2005). Empirical evidence for multiple goals: a genderbased, Senior High School student perspective Australian. Journal of Educational
and Developmental Psychology, 5, 55 70.
Strobel, K. (2010). Practices that promote Middle School students motivation and
achievement John W. Gardner Center for Youth and Their Communities Stanford
School of Education .
Torrano, F. (2005). Anlisis de las interrelaciones entre la motivacin, las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento acadmico en alumnos de educacin secundaria. Tesis
doctoral (en prensa). Pamplona: Universidad de Navarra.
Torrano, F. y Gonzlez-Torres, M.C. (2004). El aprendizaje autorregulado. Presente
y futuro de la investigacin. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa,
2(1), 1-34 [versin electrnica. Disponible en http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/3/espannol/Art_3_27.pdf.
Urdan, T. (2004). Predictors of Academic Self-Handicapping and Achievement:
Examining Achievement Goals, Classroom Goal Structures, and Culture. Journal
of Educational Psychology, 96, 251-264.
Urdan, T., Midgley, C. y Anderman, E.M. (1998). The Role of Classroom Goal
Structure in StudentsUse of Self-Handicapping Strategies. American Educational
Research Journal, 35. 101-122.
Urdan, T. y Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal
structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School
Psychology, 44, 331349.
VanderStoep, S.W., Pintrich, P.R. y Fagerlin (1996). Disciplinary differences in SelfRegulated Learning in College Students. Contemporary Educational Psychology,
21, 345-362.
214
Walker, C.O. y Green, B. (2009). The relations between student motivational beliefs
and cognitive engagement in high schools. Journal of Educational Research, 102(6),
463-471.
Wigfield, A., Eccles, J.S. y Pintrich, P.R. (1996). Development between the Ages of
11 and 25. En D.C. Berliner y R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational
Psychology (pp.148-185) New York: MacMillan.
Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures
and goal orientations to predict students motivation, cognition, and
achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236250.
Wolters, C.A. yu, S.L. y Pintrich, P.R. (1996). The Relation between Goal
Orientation and Students Motivational Beliefs and Self-Regulated Learning.
Learning and Individual Differences, 8, 211-238.
215
CUESTIONARIO DE MOTIVACIN ACADMICA:

METAS, CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
EGODENFENSIVAS
The Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS)
University of Michigan, 2000
Traduccin y adaptacin: Torrano Montalvo, F. y Gonzlez-Torres, M. C.
Departamento de Educacin, Universidad de Navarra
El profesor que aplica este cuestionario est participando en una investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje en la etapa de educacin secundaria obligatoria. Nos gustara que colaborases en este
estudio, respondiendo a unas preguntas referidas a tu motivacin en la asignatura de matemticas de
este curso. La participacin es voluntaria y no influye en ninguna nota.
Queremos que recuerdes que no hay respuestas correctas o incorrectas. Esto no es un examen.
Queremos que respondas con la mayor sinceridad y precisin posible, reflejando tu propia actitud y tu
motivacin en los estudios.
Por favor, antes de comenzar cumplimente los datos que aparecen en la parte superior de la hoja
de respuesta. No escriba nada en este cuadernillo.
Gracias por tu participacin y tu colaboracin.
A continuacin se te hacen unas preguntas para conocer algunos aspectos de ti mismo como
estudiante y de tu clase de matemticas. Es importante que recuerdes que no existen respuestas
correctas o incorrectas; intenta solamente contestar, reflejando de la manera ms exacta tu propia
situacin. Usa la escala que te ofrecemos a continuacin para contestar a las preguntas. Si una
afirmacin describe tu situacin personal perfectamente debes darle una puntuacin de 5; si no la
describe en absoluto, dale la puntuacin 1. Si la afirmacin se ajusta en tu caso slo en parte, o slo en
algunas ocasiones, encuentra en nmero entre el 1 y el 5 que mejor te describa. Contesta a todas las
preguntas en la hoja de respuestas, no escribas nada en este cuadernillo.
1
No
Nunca
3
En algunas
ocasiones
5
S
Siempre
1. Estoy seguro de que puedo dominar los conocimientos y las habilidades que se van a ensear este
ao en clase de matemticas.
2. Para m es importante no parecer tonto en clase de matemticas.
3. Para m es importante que los dems compaeros piensen que se me dan bien las tareas de
matemticas.
4. Para m es importante aprender muchos conceptos nuevos este ao en matemticas.
5. Estoy seguro de que puedo entender cmo hacer las tareas de matemticas ms difciles.
6. Algunos estudiantes pierden el tiempo la noche anterior al examen de matemticas de forma que,
si sus resultados no son buenos, pueden decir que sa es la causa. En qu medida t tambin
haces esto?
216
7. Algunos estudiantes intencionadamente se implican en muchas actividades. As, si sus resultados

en matemticas no son buenos, pueden decir que es debido a que estaban comprometidos con
otras cosas. En qu medida t tambin haces esto?
8. Algunos estudiantes buscan excusas para no estudiar (no sentirse bien, tener que ayudar a sus
padres, tener al cuidado un hermano o hermana, etc.). As, si sus resultados en matemticas no
son buenos, pueden decir que sa es la causa. En qu medida t tambin haces esto?
9. Una de mis metas en clase de matemticas es aprender lo mximo que pueda.
10. Una de mis metas es que los dems vean que se me dan bien las tareas de matemticas.
11. Una de mis metas este ao en matemticas es adquirir gran cantidad de conocimientos y
habilidades nuevas.
12. Una de mis metas es evitar que los otros piensen que no soy inteligente en clase de matemticas.
13. Para m es importante entender a fondo las tareas de matemticas.
14. Una de mis metas es que los dems vean que las tareas de matemticas me resultan fciles.
15. Algunos estudiantes permiten que su amigos les impidan prestar atencin durante la clase o la
realizacin de las tareas de matemticas. As, si sus resultados no son buenos, pueden decir que
sus amigos les impidieron trabajar. En qu medida t tambin haces esto?
16. Algunos estudiantes intencionadamente no se esfuerzan en clase de matemticas de forma que,
si sus resultados no son buenos, pueden decir que es debido a que no se esforzaron. En qu
medida t tambin haces esto?
17. Una de mis metas es parecer inteligente, en comparacin con los dems compaeros de mi clase
de matemticas.
18. Algunos estudiantes dejan sus tareas de matemticas para el ltimo momento de forma que, si
sus resultados no son buenos, pueden decir que ese retraso fue la razn. En qu medida t
tambin haces esto?
19. Para m es importante parecer inteligente, en comparacin con los dems compaeros de mi
clase de matemticas.
20. Para m es importante mejorar mis conocimientos y mis habilidades este ao en matemticas.
21. Para m es importante que el profesor no piense que s menos que los dems compaeros de mi
clase de matemticas.
22. Puedo hacer prcticamente todas las tareas de matemticas si no me rindo.
23. Una de mis metas en clase de matemticas es evitar parecer que tengo dificultades a la hora de
realizar las tareas.
24. Incluso si la tarea de matemticas es difcil, puedo aprenderla.
25. Puedo hacer hasta la tarea de matemticas ms difcil si lo intento.
26. En clase de matemticas, esforzarse es muy importante.
27. En clase de matemticas, mostrar a los otros que no eres malo en las tareas es muy importante.
28. En clase de matemticas, el grado de progreso personal es realmente muy importante.
29. En clase de matemticas, conseguir buenas notas es el principal objetivo.
30. En clase de matemticas, el objetivo principal es comprender bien el material de aprendizaje.
31. En clase de matemticas, dar las respuestas correctas es muy importante.
32. En clase de matemticas, es importante no cometer errores a la vista de todo el mundo.
33. En clase de matemticas, es importante entender las tareas, no simplemente memorizarlas.
34. En clase de matemticas, es importante no tener peores resultados que otros estudiantes.
35. En clase de matemticas, aprender ideas y conceptos nuevos es muy importante.
36. En clase de matemticas, es importante no parecer tonto.
37. En clase de matemticas, no importa cometer errores, siempre que ests aprendiendo.
38. En clase de matemticas, es importante conseguir notas altas en los exmenes.
39. En clase de matemticas, uno de los principales objetivos es evitar parecer que no puedes hacer
las tareas.
217
CAPTULO 10
INFLUENCIA DEL DOMINIO AFECTIVO EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
SANTIAGO HIDALGO ALFONSO. Universidad de Valladolid

ANA MAROTO SEZ. Universidad de Valladolid
TOMS ORTEGA DEL RINCN. Universidad de Valladolid
ANDRS PALACIOS PICOS. Universidad de Valladolid
1.
POR QU EL DOMINIO AFECTIVO?
El fracaso escolar en Matemticas y la disminucin en el nmero de estudiantes

que eligen opciones curriculares de ciencia y tecnologa son dos fenmenos que
ocupan y preocupan a la comunidad educativa.
Es bien conocido que los ltimos informes elaborados tanto por la Asociacin
Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (I.E.A.) como los Proyectos
PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) son coincidentes en el
bajo rendimiento en matemticas de los escolares de Educacin Primaria y
Secundaria de nuestro pas que no corresponden con su potencial cultural, social y
econmico.
Uno de los objetivos prioritarios de la Unin Europea para 2010 era el aumento
de titulados en ciencia y tecnologa, disciplinas en las que las matemticas juegan
un papel primordial. En 2002 una Comisin del Senado elabor un estudio con una
serie de advertencias sobre la enseanza de las ciencias en general, y de las
_________________________
Hidalgo, S., Maroto, A., Ortega, T. y Palacios, A. (2013). Influencia del dominio afectivo en el
aprendizaje de las matemticas. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las
219
matemticas en particular. Sin embargo, los datos que se manejan apuntan,

justamente, en direccin contraria. Mientras que en 2001 elegan la opcin de
Bachillerato cientfico-tecnolgico el 11% de los estudiantes, en 2006 slo lo
hicieron el 8,4%. Esta realidad se hace ms preocupante si se acompaa con los
recientes resultados de las pruebas de Acceso a la Universidad: la materia de
peores calificaciones es, precisamente, las matemticas, alcanzando tasas de
aprobados en algunas universidades inferiores al 40%
La respuesta social ante esta situacin suele ser victimista, admitiendo que las
matemticas son difciles por sus caractersticas epistemolgicas especficas. Pero
aun aceptando estas dificultades objetivas, no podran por s solas explicar el
rechazo a las matemticas; por una razn obvia: es la misma asignatura, la misma
disciplina para todos los alumnos y, de entre stos, los hay que huyen de ellas,
pero tambin los hay que les encantan. Incluso siendo verdad tales caractersticas
inherentes a las matemticas, los alumnos que las comprenden y manejan con
cierta soltura afirman que son fciles y divertidas.
Esta aparente contradiccin, pone de manifiesto la importancia que tienen para
el rendimiento acadmico otros aspectos externos a su propia naturaleza tales
como la poltica educativa (cambios arbitrarios y precipitados en los planes de
estudio), la enseanza defectuosa (empleo de mtodos inadecuados, divorcio entre
las matemticas y la realidad...) o los relacionados ms directamente con los
factores emocionales y afectivos de los alumnos. En el aprendizaje de las
matemticas intervienen un conjunto complejo de variables de las que no son
ajenas las relacionadas con aspectos afectivo-emocionales tales como los afectos
hacia las matemticas o con el uso de competencias matemticas como puedan ser
las estrategias de estudio y, en particular, la resolucin de problemas. El gusto o el
rechazo de las matemticas influyen, sin duda, en el fracaso escolar y en el nmero
de recursos humanos. Si desde el propio sistema educativo no somos capaces de
canalizar de forma correcta la componente afectivo-emocional matemtica del
alumno fomentando actitudes positivas, se estar contribuyendo a la prdida de
potenciales individuos cuyo rechazo a las matemticas puede impedirles la
incorporacin al mundo del conocimiento cientfico y al desarrollo tecnolgico.
Los datos del citado Informe Pisa relativos a los factores emocionales
relacionados con las matemticas no mejoran los obtenidos en conocimientos y
vuelven a situar a nuestro pas en posicin muy desfavorable. Cuando se analizan
las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes espaoles en comparacin
con el resto de nuestro entorno los resultados son, cuando menos, preocupantes:
somos uno de los pases con una mayor tasa de ansiedad frente a las matemticas,
uno de los que cuentan con peores autoconceptos matemticas y uno de los
220
Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las matemticas
sistemas educativos con menores percepciones de autoeficacia matemtica. El

rechazo prematuro e irreflexivo hacia las Matemticas es una realidad que influye
en ello y que requiere su tratamiento y estudio.
La comunidad cientfica empieza a considerar la importancia que la
componente emocional tiene en esta cuestin. Actualmente asistimos a un
incremento de investigaciones en lo que se viene en llamar dominio afectivo o
alfabetizacin emocional matemtica (emociones, creencias, actitudes) en la hiptesis
de que detrs de dichos aspectos emocionales se esconden muchas de las
respuestas que estos informes tan poco halageos plantean y muchas otras que
nos permitan entender situaciones nada deseables, muchos fracasos y poner las
soluciones pertinentes.
En los proyectos referidos, analizamos un conjunto de factores que
genricamente hemos denominado perfil emocional matemtico (capacidad de
conocernos a nosotros mismos, atribuciones de causalidad, perseverancia en el
empeo y ante la dificultad, control de ansiedad, autoconcepto, regulacin
emocional, aburrimiento,) en una muestra de sujetos que venimos siguiendo
desde 6 de Primaria. En todos los casos, nuestro objetivo es comprender cmo
esos factores afectivos determinan el proceso de enseanza-aprendizaje en
matemticas en la idea de que, comprendiendo estos mecanismos, podremos
ayudar al alumno a mejorar sus rendimientos.
2.
FUNDAMENTACIN
Querer y poder, expresado en trminos del tema que nos ocupa afectividad y
capacidad, conforman un binomio que se hace imprescindible en la realizacin
exitosa de cualquier actividad con la que nos comprometamos. En particular, este
binomio se hace presente en los procesos de aprendizaje. El aprendiz debe adquirir
competencias que aplique adecuadamente, pero a la par es necesario que quiera,
con cierto nimo y gusto, hacer los esfuerzos que se requieran para tal tarea.
Entendemos por competencias, en sintona con PISA, las habilidades y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar
informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y
que requerirn de tales pericias. En particular, el concepto general de competencia
matemtica se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y
comunicar operaciones matemticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al
mero conocimiento de la terminologa y las operaciones matemticas, e implica la
capacidad de utilizar el razonamiento matemtico en la solucin de problemas de
la vida cotidiana. Es decir, la capacidad de reproduccin de los conocimientos
adquiridos debe complementarse con las de conexin y reflexin. Para ello, hemos
221
de lograr que adicionalmente a lo cognitivo, el individuo vaya conociendo sus

formas y maneras de pensar, fomentando, as, una cierta capacidad de organizar,
revisar o modificar los procesos cognitivos en funcin de sus progresos en el
aprendizaje. Hemos de utilizar los procesos metacognitivos (en el sentido aportado
por Flavell (1976) o Brown (1978) que los definen como el control deliberado y
consciente de la propia actividad cognitiva) como una herramienta que conduzca
al conocimiento.
En el campo de las matemticas, la metacognicin se ha relacionado sobre todo
con los procesos de resolucin de problemas y con el rendimiento acadmico,
siendo ms escasos los intentos de establecer vnculos entre variables
metacognitivas y aquellas de naturaleza afectivo-emocional, sobre los que nos
interesamos fundamentalmente en nuestro trabajo.
2.1. Metacognicin, resolucin de problemas y rendimiento acadmico
Los resultados de los informes de evaluacin (INECSE, 2004; MEC, 2007) han vuelto a
poner de manifiesto la importancia de la resolucin de problemas y de las estrategias
metacognitivas en la enseanza obligatoria. Los alumnos abordan los problemas con
procedimientos mecnicos y memorsticos, tienen escasos recursos para representar y
analizar los problemas, no buscan distintas estrategias o mtodos para su resolucin ni
hacen uso de diversas indicaciones que se le sugieren para ello (Crcoles y Valls, 2006;
Harskamp y Suhre, 2007; Santos-Trigo, 2008). Constatamos adems, la ausencia de atencin
al aprendizaje de estrategias heursticas para la resolucin de problemas que se suele hacer
en los libros de texto (Schoenfeld, 2007; Pino y Blanco, 2008). La presencia e importancia de
la Resolucin de Problemas de Matemticas se ha mantenido, desde la dcada de los 80, en
las propuestas curriculares, tanto nacionales como internacionales (Castro, 2008).
La investigacin sobre relaciones entre el rendimiento en matemticas y

metacognicin gan popularidad en la dcada de los 80 (Adibnia y Putt, 1998;
Lester, 1994; Silver y Marshall, 1990). Un buen nmero de investigaciones afirman
la importancia de la metacognicin para el pensamiento matemtico efectivo y la
resolucin de problemas (cfr. Clarke, Stephens y Waywood, 1992; Lester y
Garofalo, 1982; Schenfeld, 1985a, 1985b, 1985c, 1987, 1992; Silver y Marshall,
1990). Y es que, a pesar de tener los conceptos y estrategias necesarias, los
estudiantes no son siempre capaces de completar con xito la resolucin de los
problemas (Kilpatrick, 1985). Algunos autores consideran que esta fuente primaria
de dificultades en la resolucin de problemas consiste en una falta de habilidad de
los estudiantes para monitorizar y regular activamente sus procesos cognitivos
(Lester y Garofalo, 1982; Schenfeld, 1987a), mientras que otros la concretan en la
dificultad para utilizar el conocimiento necesario de modo correcto y/o en el
momento apropiado (McAfee y Leong, 1994). Apoyando esta segunda explicacin,
Sternberg (1998) afirma que es la metacognicin sobre las estrategias, ms que las
222
estrategias en s mismas, lo que parece ser esencial.

Este tipo de trabajos fueron pioneros de los ms recientes que pueden
consultarse en (Rodrguez-Quintana, 2006) y los ms relacionados con el
rendimiento acadmico en (Miano y Castejn, 2011; Zimmerman y Schunk, 2011).
2.2. Metacognicin, rendimiento y afectividad matemtica
Para resolver un problema hay que desear encontrar la solucin, sentir que se
encuentra dentro de nuestras posibilidades y creer que se puede llegar a ella. Es
decir, participan el deseo, el entusiasmo, el gusto, la diversin, el autoconcepto
En qu medida puede influir la dimensin emocional matemtica de los alumnos
en todo el proceso? Los currculos sealan que las competencias bsicas debieran
trabajar y evaluar aspectos relacionados tanto con el desarrollo del problema
(comprensin y anlisis del enunciado; diseo y aplicacin de estrategias; hbitos
de comprobacin y coherencia con el contexto planteado y comunicacin de
proceso y resultados) como con el dominio afectivo y la educacin emocional. Se
valoran actitudes personales como la perseverancia en la bsqueda de soluciones,
la confianza en la propia capacidad para lograrlo o la actitud positiva.
Adquirir ciertas habilidades matemticas bsicas y comprender determinados
conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la sociedad
actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupacin de muchos alumnos y
profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo y la apata hacia la
asignatura de Matemticas (Bazn y Aparicio, 2006).
Desde hace ya algunas dcadas, el paradigma de la psicologa cognitiva viene
trabajando sobre la tesis de que el funcionamiento cognitivo de las personas y su
sistema afectivo y motivacional guardan una estrecha relacin de mutua
interaccin e influencia, abandonando por tanto las concepciones anteriores en las
que los aspectos cognitivos estaban separados de los emocionales (p.ej., la teora de
la autoeficacia de Bandura (1986), y la teora de las atribuciones de Weiner (1974)).
Piaget (1977) considera el desarrollo intelectual como un proceso que
comprende un aspecto cognitivo y un aspecto afectivo. El afecto desempea un
papel esencial en el funcionamiento de la inteligencia. Sin embargo, pese a
reconocer que el aspecto afectivo es importante, se concentra, con cierta frecuencia
menos en l que en el aspecto cognitivo. Segn J. Piaget, existe un estrecho
paralelismo entre el desarrollo afectivo y el intelectual, este ltimo como
determinante de cada etapa de la afectividad. Vida afectiva y vida cognitiva son
inseparables, porque todo intercambio con el medio presupone, al mismo tiempo,
estructuracin y valorizacin.
223
Everson, Smodlaka y Tobias (1994), en uno de los primeros intentos de

relacionar la metacognicin con variables de tipo afectivo-emocional, en concreto,
con la ansiedad, encuentran que los sujetos con baja ansiedad son ms capaces de
utilizar la metacognicin de manera positiva que aquellos que presentan niveles
elevados de ansiedad. Adems, en estos casos de niveles altos de ansiedad, los
recursos metacognitivos disponibles podran no mejorar el rendimiento e, incluso,
empeorarlos.
Miles, Blum, Staats y Dean (2003) desarrollan un cuestionario de estrategias
metacognitivas (MSI- Metacognitive Skills Inventory) que correlacionan con los
resultados de uno de los test de ansiedad ms utilizados como es la prueba MARS
(Mathematics Anxiety Rating Scale) de Richardson y Suinn (1972). Los resultados
muestran una correlacin elevada entre las subescala de confianza en el uso de
estrategias metacognitivas y de ansiedad matemtica, menor cuanto mayor es la
conciencia metacognitiva.
Los trabajos de Sachin (2006) son ms claros a la hora de establecer relaciones
entre la metacognicin y la ansiedad matemtica; concluye el autor que los mejores
predictores de la ansiedad matemtica son el papel del profesor en las experiencias
de aprendizaje, las estrategias de regulacin y manejo de recursos, la autoeficacia
percibida y las estrategias metacognitivas.
Una lnea de investigacin comn a otros campos de las matemticas ha sido la
posibilidad de realizar programas de entrenamiento metacognitivo como mejora
directa de estas estrategias y, de manera indirecta, para la disminucin de la
ansiedad matemtica y el aumento de rendimiento acadmico (Hofer y Yu, 2003).
En este sentido, Kimber (2009) entrena en estrategias metacognitivas a estudiantes
universitarios (futuros maestros) con el propsito de disminuir sus niveles de
ansiedad. Sus resultados confirman cambios significativos en estos niveles tras la
realizacin de formacin especfica en tcnicas de control metacognitivo y de
autorregulacin. Resultados que son ratificados por los trabajos de Otts (2010). En
esta ocasin, el autor busca relacionar las actitudes hacia las matemticas y la
ansiedad con el desarrollo de cursos sobre tcnicas de autorregulacin y
metacognicin y el aprovechamiento en matemticas (rendimiento acadmico). Sus
conclusiones son, en cierto sentido, complementarias a las citadas anteriormente:
ahora son las actitudes hacia las matemticas y la ansiedad las que determinan el
correcto uso de las estrategias de autorregulacin y este correcto uso de la
metacognicin el mejor predictor del aprovechamiento escolar.
Legg y Locker (2009) analizan las posibles relaciones entre las estrategias
metacognitivas, la ansiedad matemtica y el rendimiento acadmico. En ambos
casos, se parte de la hiptesis de que la ansiedad podra moderar el efecto que los
procesos metacognitivos tienen sobre el rendimiento en matemticas. Sus
224
resultados confirman este efecto moderador; concretamente, niveles elevados de

conciencia metacognitiva produciran una disminucin de la ansiedad, mejorando
entonces los rendimientos en matemticas. En este sentido, la metacognicin no
actuara directamente sobre la ansiedad; lo haran en primer lugar sobre la
confianza matemtica y sobre la eficacia percibida que seran las que influiran
sobre los niveles de ansiedad mejorando el rendimiento. La eficacia percibida est
tambin presente en las aportaciones de Jain y Dowson (2009). Estos autores
ratifican, al menos en parte, los resultados anteriores mediante un modelo de
ecuaciones estructurales en el que se hipotetiza que el aprendizaje autorregulado y
el uso de estrategias metacognitivas consiguen un efecto positivo sobre la eficacia
percibida que, a su vez, producira una reduccin de la ansiedad matemtica. Los
resultados de estos autores establecen, adems, relaciones de causalidad en la
direccin: aprendizaje autorregulado y uso de estrategias metacognitivas
produciran mejoras en la percepcin de eficacia y, de esta percepcin, sobre la
ansiedad matemtica.
Shen (2002) emple los datos de 38 pases participantes en el TIMSS (1999)
(Third Internacional Mathematics and Science Study), y encontr prcticamente en
todos ellos que los estudiantes con buen rendimiento en matemticas generalmente
afirman que les gustan las matemticas, se perciben a s mismo como competentes
en matemticas, y contemplan las matemticas como una materia fcil, lo que
sugiere una estrecha relacin entre alto rendimiento matemtico, y buenas
actitudes hacia la materia.
Los alumnos que comprenden las matemticas y las manejan con cierta soltura
afirman que las matemticas son fciles y divertidas. En Caballero, Guerrero,
Blanco, y Piedehierro, (2009) los alumnos declaran que resolver problemas
correctamente tambin hace que tengas ms seguridad y confianza. En caso
contrario, cuando realizas un problema y no te sale, lo dejas y piensas que las
matemticas son muy difciles (p.156). Para Hidalgo, Maroto, y Palacios (2004)
no habra una relacin significativa entre la percepcin de dificultad de los
alumnos y el rechazo a las matemticas.
La existencia de abundantes fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en
diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en gran parte, por la
aparicin de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya
deteccin sera el primer paso para contrarrestar su influencia negativa (GmezChacn, 2000).
Ugartexea (2001) analiza la posible relacin entre metacognicin y motivacin.
La atribucin de la causalidad, la localizacin del control y el establecimiento de
expectativas de xito estn condicionados por el conocimiento metacognitivo de
225
los alumnos. Adems establece un paralelismo entre el desarrollo de la

metacognicin y el tipo de motivo que caracteriza a los alumnos, unindolo con el
estilo de aprendizaje que puede emplear el alumno en su aprendizaje.
Centrndonos en el papel que la afectividad tiene sobre el rendimiento
matemtico, la idea general es que existe una relacin entre la actividad cognitiva y
los procesos emocionales. As los pioneros trabajos sobre la relacin entre eficacia y
nivel de activacin concluan que un alto grado de ansiedad facilitaba el
aprendizaje mecnico pero inhiba otros tipos de aprendizaje que requeran la
improvisacin y la creatividad ms que la persistencia; una descripcin detallada
de estas teoras puede verse en Guerrero y Blanco (2004).
En general, la relacin entre dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones)
y aprendizaje no va en un nico sentido, ya que los afectos condicionan el
comportamiento y la capacidad de aprender, y recprocamente el proceso de
aprendizaje provoca reacciones afectivas. Para Gmez-Chacn (2000), la relacin
que se establece entre los afectos y el rendimiento es recproca: por una parte, la
experiencia que tiene el estudiante al aprender matemticas le provoca distintas
reacciones e influye en la formacin de sus creencias y, por otra, las creencias que
sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su comportamiento en
situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender. Guerrero y Blanco
(2004) corroboran esta idea comprobando que las mutuas relaciones de las
actitudes, las creencias y las emociones de los alumnos determinan el xito o
fracaso antes las matemticas. Para ello disean un programa de intervencin
psicopedaggica con objeto de que el alumno aprenda a resolver problemas,
disminuya el estado de activacin y tensin, y se familiarice en auto instrucciones
que le permitan manejar pensamientos y emociones ante la tarea matemtica.
Barbero, Holgado, Vila y Chacn (2007) utilizando los datos del rea de
Matemticas de la muestra espaola que particip en la segunda Evaluacin
Internacional del Progreso Educativo realizada por el Educational Testing Service
con objeto de identificar variables relacionadas con un rendimiento alto estudian
las diferencias de las actitudes hacia las Matemticas, sus hbitos de estudio y su
rendimiento en los nios y nias de 13 aos, analizan la influencia de las actitudes
y los hbitos de estudio sobre el rendimiento y proponen un modelo terico
mediante ecuaciones estructurales que explique las relaciones entre las variables
propuestas. El esfuerzo, junto a otras variables como las creencias sobre la
autoeficacia y variables motivacionales son tambin para Chouinard, Karsenti y
Roy (2007) factores que determinan en gran medida los procesos de aprendizaje
matemtico y, por tanto, del rendimiento escolar. Trabajando con variables que,
como las anteriores, pueden relacionarse con los hbitos de estudio y estrategias de
afrontamiento de tareas matemticas (estrategias metacognitivas, autocontrol,
226
motivacin intrnseca o autoeficiencia percibida), Metallidou y Vlachou (2007)

encuentran que los alumnos de Primaria con mejores estrategias y una motivacin
intrnseca alta obtienen mejores rendimientos explicados, en cierta medida, por la
presencia en estos casos de actitudes ms positivas hacia la materia (lengua y
matemticas, en esta investigacin).
Trraga (2008) ha investigado la relacin entre rendimiento en solucin de
problemas matemticos, con diferentes variables afectivo-motivacionales tales
como las actitudes, la ansiedad hacia las matemticas o las atribuciones de
causalidad sobre el rendimiento matemtico en una muestra de estudiantes con y
sin dificultades del aprendizaje. Sus resultados sugieren dos conclusiones
fundamentales: tanto las actitudes como la ansiedad hacia las matemticas estn
directamente relacionadas con el rendimiento en solucin de problemas
matemticos y esta relacin se encuentra tanto en estudiantes con dificultades
como con alumnos con rendimientos adecuados sugiriendo que los aspectos
afectivos y motivacionales, especialmente las actitudes y la ansiedad, deben ser
contempladas en la educacin matemtica.
En este contexto, planteamos un estudio pormenorizado del dominio afectivo
matemtico en el sentido que define McLeod (1992) y utiliza Gmez-Chacn
(2000), como un extenso rango de sentimientos y humores (estados de nimo) que
son generalmente considerados algo diferente de la pura cognicin (p.22) y
abarca, pues, emociones, creencias y actitudes hacia la matemtica y de las
estrategias metacognitivas de los estudiantes espaoles desde Primaria hasta
Bachillerato. Todo ello con la intencin de aportar una visin completa y
actualizada de estas dos importantes variables (afectos y destrezas) intervinientes
en los procesos de enseanza-aprendizaje.
3.
MTODOLOGA
3.1. Caractersticas de la muestra

Tabla 1. Distribucin de la muestra por niveles educativos
NIVELES
FRECUENCIA
% VLIDO
% ACUMULADO
6 Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bachiller
2 Bachiller
394
855
1039
1279
680
353
189
8,2
17,9
21,7
26,7
14,2
7,4
3,9
8,2
26,1
47,8
74,5
88,7
96,1
100,0
Total
4807
227
La seleccin de los Colegios e Institutos en los que se han pasado las escalas se
realiz de manera aleatoria de entre un conjunto de Centros que aceptaron
colaborar, balanceando entre colegios de zonas rurales y urbanas as como entre
colegios pblicos y concertados/privados (Tabla 1).
3.2. Procedimiento de muestreo
Para la seleccin de los participantes, partimos de un tipo de muestreo no
probabilstico, por accesibilidad entre los colegios e institutos que estaban
dispuestos a participar en la experiencia que, recordamos se desarroll durante tres
cursos escolares. Sin embargo, las caractersticas de los institutos utilizados en el
estudio se asemejan a la poblacin de referencia.
3.3. Instrumentos de medida
Para la toma de datos se han utilizado dos escalas tipo Likert (Tabla 2), de cinco
puntos (valores de 0 a 4 puntos), lo que permite considerar todas las preguntas
como variables numricas, ya que segn Daz (2002) una variable ordinal puede
tratarse como mtrica cuando tenga cinco o ms categoras.
Tabla 2. Escalas y sub-escalas para la toma de datos
NOMBRE DE ESCALA
Escala metacognitiva
matemtica (EMET)
Escala Afectivo-Emocional
(EAEM)
OBJETIVO
Conocer diferentes aspectos relacionados
con las destrezas metacognitivas de los
alumnos cuando se enfrentan a tareas
matemticas
Medir las actitudes hacia las matemticas
Para la construccin de estos instrumentos se sigui el siguiente procedimiento:

En una primera fase se recogi una amplia muestra de preguntas, que fueron
evaluadas por distintos expertos (profesionales en formacin del profesorado) y
seleccionadas segn su relevancia (los tems deberan estar claramente relacionados
con el objeto de estudio) y claridad (fcilmente comprensibles y afirmaciones
simples).
Tras el correspondiente proceso de depuracin, la versin final de la Escala
Metacognitiva Matemtica (EMET) consta de preguntas sobre distintos aspectos de
las destrezas metacognitivas matemticas. Para su construccin se parti del
modelo de resolucin de problemas planteado por Polya (1945) y seguido por
Schoenfeld (1985) y De Guzmn (1991) entre otros.
Con los tems seleccionados, se realiz un primer Anlisis de Componentes
Principales. Se obtuvieron cinco factores principales: Uso estratgico de recursos
(Para resolver un problema de matemticas repito el enunciado con mis propias
228
palabras,) recursos orientados a la resolucin de problemas (No me cuesta trabajo

identificar la informacin ms importante de un problema, qu me piden,...), ausencia de
estrategias metacognitivas (Una vez que empiezo a estudiar matemticas, voy realizando
las tareas sin preguntarme si las voy comprendiendo o no, no suelo realizar ni resmenes ni
esquemas ni escribir lo que voy estudiando en matemticas,), uso de la memoria como
estrategia de resolucin de problemas (En matemticas, cuando no entiendo la leccin
utilizo la memoria) y ausencia de control metacognitivo sobre los procesos de
resolucin de problemas (No me preocupan los pasos necesarios para llegar a la solucin,
lo importante es llegar a ella,). Estos cinco factores fueron evaluados mediante un
Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC) bajo la hiptesis de presencia de una
Destreza Metacognitiva que determinara la presencia de los factores antes
comentados. Como podemos comprobar, el modelo alcanza un buen ajuste. La
matriz LAMBDA-X presenta todos los valores significativos con p< 0,05, lo que
proporciona evidencias aadidas de la validez de los 20 tems de la escala. Los
datos de este anlisis los resumimos en la tabla 3. Se obtuvo una alfa de Cronbach
de 0,78, valor que asegura la fiabilidad de nuestras medidas.
Tabla 3. Evaluacin de la EMET mediante un AFC
Ajuste del
modelo
S-B(Chi-cuadrado)
(gl) (p)
1107.78 (165)
(p = .00)
RMSEA
NFI
NNFI
CFI
AGFI
AIC
.073
.86
.86
.88
.88
7489.87
Para la elaboracin de la Escala Afectivo-Emocional hacia las Matemticas

(EAEM), se parti de otros cuestionarios similares utilizados en investigaciones
anteriores del equipo investigador (Hidalgo. Maroto, y Palacios, 2000; 2004; 2005).
Tras el primer Anlisis factorial de Componentes Principales se obtuvieron cinco
factores con pesos significativos: rechazo de las matemticas (Soy una de esas
personas que no naci para aprender matemticas;), percepcin de autocapacidad
matemtica (Soy bueno en matemticas,), utilidad percibida (Las matemticas son
tiles y necesarias en todos los mbitos de la vida,), indefensin matemtica (Haga lo
que haga, siempre saco notas bajas en matemticas,) y gusto por las matemticas (Me
resulta divertido estudiar matemticas,). Como en la escala anterior, el modelo
alcanza un buen ajuste (Tabla 4). La matriz LAMBDA-X presenta todos los valores
significativos con p< 0,05, lo que proporciona evidencias aadidas de la validez de
los tems de la escala. Con estas preguntas se obtuvo una alfa de Cronbach de 0,94;
valor que asegura la fiabilidad de nuestras medidas.
Tabla 4. Evaluacin de la EAEM mediante un AFC
Ajuste del
modelo
S-B(Chi-cuadrado)
(gl) (p)
3486.85 (459)
(p = .00)
RMSEA
NFI
NNFI
CFI
AGFI
AIC
.079
.95
.96
.96
.80
3624.85
229
3.4. Procedimiento de recogida de informacin

La administracin de los cuestionarios se realiz por parte del equipo de
investigacin y de profesores colaboradores durante las ltimas semanas de los
curso acadmicos citados. Los cuestionarios tenan un carcter annimo (para los
estudiantes) y fueron autocumplimentados por los sujetos de la muestra.
3.5. Anlisis de la informacin
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el paquete estadstico SPSS
18.0. Se ha realizado el anlisis de ecuaciones estructurales mediante el programa
Lisrel; para el anlisis exploratorio e inferencial de datos se han efectuado
ANOVAS y estadsticos descriptivos en cada una de las preguntas de las escalas.
4.
RESULTADOS
En primer lugar haremos un resumen de los resultados sobre estrategias

cognitivas y despus, sobre la dimensin afectivo-emocional
4.1. Resultados de tipo general sobre estrategias cognitivas (por sexos y cursos).
La distribucin de frecuencias de la escala metacognitiva presenta una
distribucin normal con media de 4,48 en una escala de 0 a 10 unidades.
Los hombres presentan valores medios mayores en la escala metacognitiva que
las mujeres (F= 14,98, sig.= 0,00), como se observa en la figura 1.
4,54
4,52
4,5
4,48
4,46
4,44
4,42
4,4
4,38
4,36
Hombre
Mujer
Figura 1. Valores medios de la escala metacognitiva (por sexos)
No obstante, tras el ANOVA correspondiente realizado tomando como variable

dependiente el rendimiento en esta escala metacognitiva y como variable
independiente el curso escolar, encontramos diferencias significativas (F= 10,21; p=
0,00) en los valores medios asociados a cada curso escolar. Como podemos
observar en la figura 2, estos valores disminuyen a medida que aumenta el nivel
escolar hasta 2 de Bachillerato.
230
4,7
4,65
4,6
4,55
4,5
4,45
4,4
4,35
4,3
4,25
4,2
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
Figura 2. Valores medios de la escala metacognitiva (por niveles educativos)
4.2. Algunos resultados particulares sobre estrategias generales

Intentando profundizar en esta relacin inversa entre estrategias
metacognitivas y nivel educativo, vamos a analizar de forma resumida algunos
resultados correspondientes a diferentes tems de la escala, aquellos que, a nuestro
entender, resumen mejor el sentido de esta relacin.
a) La memoria como estrategia metacognitiva

La escala contempla tres tems relacionadas con el uso de la memoria como
estrategia de estudio en matemticas. Slo en una de ellas no hay diferencias
significativas en relacin al nivel educativo y por un motivo cuando menos
preocupante: los alumnos independientemente de la edad tienden a aprenderse de
memoria los problemas de matemticas hechos en clase como estrategia
metacognitiva.
2,70
2,50
2,30
2,10
1,90
1,70
1,50
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
Figura 3. En matemticas cuando no entiendo la leccin utilizo la memoria
231
Las diferencias en las otras dos son evidentes y significativas estadsticamente.

Cundo preguntamos si se utiliza la memoria cuando no se entiende un contenido
matemtico, la tendencia es clara: cuanto ms elevado es el nivel educativo, ms se
aprende de manera mecnica los contenidos que no se entienden (Figura 3).
La otra pregunta: crees que para salir exitoso en la resolucin de problemas
matemticos basta con tener buena memoria y acordarse de la solucin de uno
parecido, proporciona un resultado anlogo. Esta creencia se hace, tambin, ms
evidente al aumentar el nivel educativo.
b) La solucin y la comprobacin
Sorprende, asimismo, el alto porcentaje de alumnos que no comprueban la
solucin de los problemas antes de darlos por terminados. Como podemos
apreciar, la media en una escala de 0 a 4 puntos de los alumnos de 6 de Primaria
est cercana a 2,5 puntos. Uno de cada dos alumnos de este nivel asegura
comprobar los resultados. Esta misma media, desciende al 1,8 en los cursos de 3 y
4 de la ESO y 1 de Bachillerato (Figura 4).
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
Figura 4. Compruebo la solucin de un problema de matemticas antes

de darlo por terminado
c) Estrategias metacognitivas y horas de estudio

Por ltimo, en este breve repaso de algunas de las preguntas de la escala
metacognitiva, es interesante resaltar que la tendencia que venimos analizando de
valores menores en la percepcin de competencia matemtica al avanzar el nivel
educativo no puede ser achacado a la disminucin de las horas de estudio. La
mayora de los alumnos de final de Primaria (65%) consideran que es la falta de
estudio el principal motivo de fracaso en la asignatura de matemticas; al final de
la ESO y comienzo de Bachillerato slo algo ms del 45% considera esta falta de
estudio el principal motivo de fracaso (Figura 5).
232
3,00
2,90
2,80
2,70
2,60
2,50
2,40
2,30
2,20
2,10
2,00
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
Figura 5. Mi mayor problema en matemticas es que estudio poco.
4.3. Resultados de tipo general sobre la dimensin afectivo-emocional

La distribucin de frecuencias de la Escala Afectivo-emocional Matemtica
(EAEM) presenta una distribucin normal con media de 5,84 en una escala de 0 a
10 puntos.
6
5,95
5,9
5,85
5,8
5,75
5,7
5,65
5,6
Hombre
Mujer
Figura 6. Valores medios de la escala efectivo-emocional (por sexos)
Como sucediera en la escala metacognitiva, los hombres presentan mejor

afectividad hacia las matemticas que las mujeres (F= 27,14; sig.= 0,00) como se
observa en la figura 6.
Las diferencias en las medias de la escala en funcin del nivel educativo son
estadsticamente significativas (F= 42,771; sig.= 0,00) con valores decrecientes en los
niveles obligatorios (hasta el final del segundo ciclo de la eso) y con una ligera
subida al llegar al Bachillerato (Figura 7).
233
7
6,8
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
6 Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bachiller 2 Bachiller
Figura 7. Valores medios de la escala de actitudes hacia las matemticas

(por niveles educativos)
4.3.1. Algunos resultados particulares

Como hicimos en la escala metacognitiva, analizamos a continuacin algunos
de los tems de la escala utilizando como variable independiente el nivel educativo.
Hemos seleccionado, en concreto, los relativos al gusto hacia las Matemticas, al
aburrimiento ante las tareas matemticas, al nivel de ansiedad matemtica y al
sentimiento de indefensin ante las Matemticas
Como podemos observar en la tabla 5, se mantiene en todas ellas la misma
tendencia: mejores actitudes en los niveles educativos inferiores y actitudes ms
negativas a lo largo de la Enseanza Secundaria.
Tabla 5. Valores medios de algunas preguntas de la escala EAEM (valores numricos de 0 a 4)
TEMS
Me gustan las Matemticas
Haga lo que haga, siempre
saco
notas
bajas
en
matemticas
Las matemticas son una de
las
asignaturas
ms
aburridas
Toca clase de matemticas
Qu horror!
NIVEL
3
4
ESO
ESO
6 E.P.
1 ESO
2 ESO
1 Bach
2 Bach
TOTAL
2,46
2,14
2,02
1,79
1,79
1,88
1,98
1,97
3,23
2,27
2,14
2,01
1,90
2,74
2,58
2,41
2,81
2,54
2,41
2,30
2,15
2,55
2,71
2,49
2,98
2,62
2,60
2,47
2,46
2,64
2,71
2,64
Por ltimo, cabe destacar el aumento en la percepcin de dificultad de las

Matemticas al aumentar el nivel educativo. Concretamente, el 25% de alumnos de
final de la Educacin Primaria perciben alguna dificultad relacionada con las
234
matemticas; este mismo porcentaje pasa a un 39% en 1 de la ESO, valor que se

mantiene hasta el final de la etapa obligatoria; entonces, el porcentaje aumenta
hasta 58% del alumnado. Con el ingreso en Bachillerato, la percepcin de dificultad
disminuye.
4.4. Correlaciones entre afectividad y estrategias metacognitivas.
En otro orden de cosas, la correlacin entre los valores de la escala
metacognitiva y la afectivo-emocional presenta un valor estadsticamente
significativo de 0,188 (Tabla 6).
Tabla 6. Correlaciones de Pearson entre la escala metacognitiva y la escala EAEM
Afectivo-emocional
matemtica
Metacognitiva
1
,188**
Afectivo-emocional matemtica
,188**
1
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Escalas
Metacognitiva
No obstante lo dicho, el valor del coeficiente de determinacin de la relacin de

las dos variables (R2= 0,036) es baja; segn este dato, slo podramos explicar el 4%
de la varianza de cualquiera de ellas utilizando la otra como variable predictora. Es
decir, los afectos hacia las matemticas, pongamos por caso, explicaran
exclusivamente un 4% de los resultados obtenidos en la escala metacognitiva.
Tras segmentar por el nivel educativo del alumnado, obtenemos la matriz de
correlaciones que resumimos en la Tabla 7.
Tabla 7. Correlaciones entre la escala metacognitiva y la afectivo-emocional (por niveles educativos)
NIVELES
6 E.P.
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
Bachiller
2
Bachiller
ESCALAS
METACOGNITIVA
AFECTIVO-EMOCIONAL
MATEMTICA
Metacognitiva
Metacognitiva
Metacognitiva
Metacognitiva
Metacognitiva
1
,243**
1
,163**
1
,210**
1
,212**
1
,145**
,243**
1
,163**
1
,210**
1
,212**
1
,145**
1
Metacognitiva
1
,008
,008
1
Metacognitiva
1
,001
-,138
1
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
235
Como podemos comprobar, la cuanta de la correlacin disminuye de forma

progresiva a la vez que aumenta el nivel educativo. De hecho, encontramos valores
significativos en los niveles educativos obligatorios y no significativos en
Bachillerato. Es decir, la mutua influencia que pudieran tener las dos variables es
mayor en 6 de Primaria que en el resto de cursos. En este sentido, los alumnos de
este curso que tienen afectos positivos hacia las matemticas tienden, de manera
significativa, a percibirse como ms capaces en competencias metacognitivas. Sin
embargo, al final de la ESO esta covariacin de lo cognitivo y lo afectivo disminuye
de manera ostensible. Cuando analizamos esta relacin en el nivel de Bachillerato
la covarianza es nula y no significativa estadsticamente.
Aunque la interpretacin de estos resultados es clara, podemos abundar en lo
sugerido en el prrafo anterior, analizando de manera conjunta el percentil que
cada alumno ocupa en la escala meta cognitiva y en la escala EAEM (Tabla 8).
Tabla 8. Tabla de contingencia de los cuartiles de las escalas metacognitivas y EAEM
Cuartiles EAEM
1 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
Cuartiles
Metacognicin
2 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
3 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
Total
1
334
2
292
3
276
4
205
1107
277,2
267,6
278,2
284,1
1107,0
302
304
307
224
1137
284,7
274,8
285,7
291,8
1137,0
292
296
376
397
1361
340,8
1361,0
328,9
342,0
349,2
4 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
248
243
221
379
1091
273,2
263,7
274,1
280,0
1091,0
Recuento
1176
1135
1180
1205
4696
Total
Frecuencia esperada
1176,0
1135,0 1180,0 1205,0
4696,0
La tendencia general es que los alumnos que se encuentran en el primer cuartil

de la escala metacognitiva son, a la vez, los que se sitan en el primer cuartil de la
escala EAEM. Es decir, los alumnos con actitudes negativas hacia las matemticas
tienden a ser, adems, alumnos con escasos recursos metacognitivos. En el otro
sentido, los que se sitan por encima del percentil 75 la escala actitudinal son en
gran medida, los que se encuentran por encima de ese percentil en la escala
metacognitiva.
5.
CONCLUSIONES
En lo relativo a la dimensin afectivo-emocional, nuestros resultados parecen

apoyar las investigaciones que han encontrado una disminucin gradual de la
afectividad positiva hacia las matemticas a la vez que aumenta el nivel educativo
236
de los alumnos. En la prctica, la totalidad de los estudios que tratan la evolucin

de la actitud hacia las matemticas coinciden en que sta se hace menos favorable
al avanzar la edad siendo a la finalizacin de la Primaria cuando empiezan a
decrecer (Fennema, 1978; Fennema y Sherman, 1977; Informe Cockroft 1985;
INECSE, 2004; ICECE, 2002; Hidalgo et al., 2004; 2005; 2008). Nuestros datos
presentan aspectos preocupantes sobre el descenso acusado en el gusto por las
matemticas as como por el aumento de las emociones negativas a partir del final
de la Educacin Primaria. Igual de alarmante es la constatacin de que el
alumnado a medida que aumenta su formacin, aumenta la sensacin de
indefensin hacia las matemticas: la sensacin de que haga lo que haga siempre
saca malas notas en matemticas aumenta de forma clara en el paso por la ESO.
Esta sensacin de indefensin podra estar relacionada con la otra escala
estudiada, es decir, con la presencia o ausencia de estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de los alumnos. As, los resultados de los valores medios de esta escala
son igualmente llamativos: descenso de los valores medios, descenso de las
estrategias metacognitivas, a medida que aumenta el nivel educativo. Esta relacin
inversa entre las estrategias de trabajo y resolucin de problemas y el nivel
educativo puede ser interpretada a partir de dos argumentos diferentes:
a) Podemos considerar que la escala metacognitiva mide, en realidad, la
percepcin de competencias que aprecian los estudiantes. En este sentido,
las mejores percepciones se daran en los niveles en los que el alumnado es
menos crtico y suele poseer un menor conocimiento de sus limitaciones,
adems de ser ms optimista con respecto a sus posibilidades. Esta
tendencia no es exclusiva de las matemticas y se ha observado en otras
materias y puede ser slo el reflejo de un enfoque ms crtico de muchos
aspectos de la vida.
b) Pero tambin, esta relacin inversa puede mostrar un constante aumento de
las demandas de las tareas y de los recursos que intervienen en el quehacer
matemtico. Es decir, los recursos necesarios para salir airosos en la clase de
matemticas al final de Primaria han de ser menores que los requeridos en 4
de la ESO, pongamos por caso. Adems, los alumnos de Primaria que
podran tener menos recursos metacognitivos que sus compaeros de la
ESO, se percibiran como ms competentes por esas menores demandas, que
no necesitan poseer para salir exitosos de sus tareas matemticas. Por el
contrario, las demandas para un desempeo adecuado de las tareas
matemticas al final del Segundo Ciclo de Secundaria podran estar muy
alejadas de las posibilidades percibidas; ello producira en el alumno
visiones ms catastrofistas y pesimistas de sus posibilidades aunque, de
hecho, puedan tener ms competencias y mejores de las que tena al final de
237
primaria. En otras palabras, aumentaran ms deprisa las demandas

necesarias que los recursos reales disponibles con una disminucin
progresiva de la autopercepcin de competencias matemticas.
No nos parece significativo el repunte de la percepcin competencial que se
produce en segundo de Bachillerato cuya explicacin ms plausible obedece al
especial y selecto grupo de estudiantes que eligen optativamente la asignatura de
matemticas y, por tanto, con mayores conocimientos as como con estrategias de
estudio ms asentadas lo que hara aumentar la percepcin de competencia
matemtica.
Adicionalmente, no es fcil explicar que en nuestras aulas se siga utilizando la
memoria no comprensiva, mecnica o de papagayo como estrategia de estudio en
una materia en la que estas estrategias resultan tan poco tiles. Ms llamativo
todava si consideramos que esta equivocacin no disminuye con la experiencia sino,
ms bien aumenta. No deja de ser sorprendente que los alumnos al final de su
escolarizacin, incluso al final de Bachillerato, sigan utilizando de manera
generalizada la memoria como tcnica de resolucin de problemas matemticos.
Sorprende mucho que el alumnado, de manera generalizada, siga aprendindose
de memoria los problemas hechos en clase como estrategia metacognitiva
matemtica.
No se tratara tanto de un problema de estudio, nuestros datos apoyan la idea
de un aumento de horas de estudio al paso de un nivel educativo a otro, como de
la utilizacin equivocada de las estrategias de estudio. Adems, lejos de disminuir
el error con la experiencia, aumenta y, por tanto, crecen los esfuerzos intilmente
invertidos.
Por otra parte, a nivel de correlaciones, nuestros resultados confirman la idea
de mutua dependencia de los afectos y la cognicin: mejor afectividad hacia las
matemticas, mejores estrategias metacognitivas. Si bien, la complejidad de ambos
factores hace que la parte que pueda ser explicada por alguna de ellas sobre la otra
es pequea (explicamos relativamente poco del rendimiento en la escala
metacognitiva a partir de los afectos hacia las matemticas). Esta relacin
disminuye a la par que lo hace el nivel escolar: mayor dependencia de lo afectivo y
lo competencial en los niveles obligatorios, escasa o nula relacin en los niveles no
obligatorios (en Bachillerato).
No obstante, est por determinar si esta conciencia metacognitiva es la causa de
niveles mayores o menores de afectividad hacia las matemticas como sugieren,
por ejemplo, Kimber (2009) y Jain y Dowson (2009) o, por ejemplo, es la ansiedad la
que potencia o inhibe el uso adecuado de estrategias metacognitivas como parece
defender, entre otros, Otts (2010).
238
Qu es causa y cul es el efecto? es la ausencia de estrategias metacognitivas

el factor desencadenante de los bajos afectos hacia las matemticas o si, por el
contrario, son los negativos afectos hacia las matemticas lo que determina un uso
inadecuado de estrategias de estudio y de resolucin de problemas? Mediante la
formulacin de determinadas ecuaciones estructurales estamos intentando
establecer las relaciones de causalidad entre ambas variables, trabajo que
continuara y completara el que aqu se presenta.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigacin subvencionada por el proyecto
I+D+i EDU2009-12063.
6. BIBLIOGRAFA
Adibnia, A. y Putt, I.J. (1998). Teaching problem solving to year 6 students: a new
approach. Mathematics Education Research Journal, 10 (3), pp.42-58.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of trought and action. Englewood Cliffs, N. J.
Prentice-Hall
Barbero, M.I., Holgado, F.P., Vila, E. y Chacn, S. (2007). Actitudes, hbitos de
estudio y rendimiento en Matemticas: diferencias por gnero. Psicothema. 19,
(3), 413-421
Bazn, J.L. y Aparicio, A.S. (2006). Las actitudes hacia la Matemtica-Estadstica
dentro de un modelo de aprendizaje. Revista Semestral del Departamento de
Educacin
XV(28),
1-12.
Recuperado
de
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaemFrances/articulos/universitario/concepciones/
Las%20actitudes%20hacia%20la%20Matem%C3%A1ticaEstad%C3%ADstica%20dentro%20de%20un%20modelo%20de%20aprendizaje.*
Baz%C3%A1n,%20Jorge;%20Aparicio,%20Ana.*Baz%C3%A1n,%20J.%20Las%2
0actitudes%20hacia%20la%20matem%C3%A1tica-estad...2006.pdf
Brown, A. (1978). Knowing when, and how to remember: a problem of
metacognition. En R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology (pp.77165). Hillsdale, N. J.: Erlbaum
Castro, E. (2008). Resolucin de Problemas. Ideas, tendencias e influencias en
Espaa. En R. Luengo, B. Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds.), Investigacin
en Educacin Matemtica XII (pp.113-140). Badajoz, Espaa: SEIEM.
Caballero, A., Guerrero, E., Blanco, L.J. y Piedehierro, A. (2009). Resolucin de
problemas de matemticas y control emocional. En M.J. Gonzlez, M.T.
Gonzlez y J. Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp.151160). Santander: SEIEM.
239
Clarke, D.J., Stephens, W.M. y Waywood, A. (1992). Communication and the

learning of mathematics. En T.A. Romberg (Ed.), Mathematics assessment and
evaluation: Imperatives for mathematics educators. New York: The State University
of New York Press.
Cockcroft W.H. (1985) Las matemticas s cuentan (Informe Cockcroft). Ministerio de
Educacin y Ciencia. Madrid
Crcoles, A.C. y Valls, J. (2006). Debates virtuales y concepciones de estudiantes
para maestro sobre resolucin de problemas. Zetetik, 14(25), 7-28.
Chouinard, R., Karsenti, T. y Roy, N. (2007). Relations among competence beliefs,
utility value, achievement goals, and effort in mathematics. British Journal of
Daz, V. (2002). Tcnicas de Anlisis Multivariante para investigacin social y comercial.
Madrid: Ra-Ma.
Everson, H.T., Smodlaka, I. y Tobias, S. (1994). Exploring the relationship of test
anxiety and metacognition on reading test performance: A cognitive analysis.
Anxiety, Stress and Coping, 7, 85-96.
Feneman, E. y Sherman, J.A. (1977). Sex-related differenses in mathematics
achievement, spatial visual and affective factors. American Educational Research
Journal, (12), 52-71.
Fennema, E. (1978). Sex Related Differences in Mathematics Achievement and
Related Factors: a Further Study. Journal for Research in Mathematics Education,
9(3), 189-203.
matemtico. Madrid: Narcea
Guerrero, E. y Blanco, L.J. (2004). Diseo de un programa psicopedaggico para la
intervencin en los trastornos emocionales en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin, 33(5). Tomado de la red en
octubre de 2012 http://www.campusoei.org/revista/psi_edu13.htm
Guzmn, M., De (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor.
Harskamp, E. y Suhre, C. (2007). Schoenfelds problem solving theory in a student
controlled learning environment. Computers y Education, 49, 822839.
Hidalgo, S., Maroto, A., Ortega, T. y Palacios, A. (2008). Estatus afectivo-emocional
y rendimiento escolar en matemticas. Revista Uno, 49, 9-28
240
Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A., (2000). Simpata hacia las matemticas, las
aptitudes y el rendimiento de los alumnos: un complicado tringulo. Actas del
IV Simposio de Formacin Inicial del Profesorado. Oviedo: Universidad de Oviedo,
Hidalgo S., Maroto A. y Palacios, A. (2004). Por qu se rechazan las matemticas.
Revista de Educacin, 32, 75-95.
Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A., (2005). El perfil emocional matemtico como
predictor del rechazo escolar: relacin con las destrezas y los conocimientos
desde una perspectiva evolutiva. Revista Educacin Matemtica, 17(2), 89-116
Hofer, B.K. y Yu, S.L. (2003). Teaching self-regulated learning through a "learning to
learn" course. Teaching of Psychology, 30(1), 30-33.
INECSE. (2004). Marcos tericos de PISA 2003. O.C.D.E. Ministerio de Educacin y
Ciencia. Madrid.
Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa (2002). Estudio longitudinal de
la ESO: avance de resultados. Las Palmas Gran Canaria
Jain, S. y Dowson, M. (2009). Mathematics anxiety as a function of
multidimensional self-regulation and self-efficacy. Contemporary Educational
Psychology, 34(9), 240-249.
Kilpatrick, J. (1985). A retrospective account of the past twenty-five years of
research on teaching mathematical problem solving. En E. Silver (Ed.), Teaching
and learnming mathematical problem solving: multiple research perspectives (pp.1-15).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kimber, Ch.T. (2009). The effect of training in self-regulated learning on math
anxiety and achievement among preservice elementary teachers in a freshman
course in mathematics concepts. (Tesis Doctoral no publicada). Temple
University. CITE/Mathematics and Science Education. Recuperado el 20 de
octubre de 2012 http://gradworks.umi.com/3359748.pdf
Legg, A.M. y Locker, L. (2009). Math performance and its relationship to math
anxiety and metacognition. North American Journal of Psychology, 11(3), 471-486
Lester, F.K. (1994). Musing about Mathematical Problem Solving: 1970-1994.
Journal for Research in Mathematics Education, 25, 660-675.
Lester, F.K. y Garofalo,J. (1982). Mathematical problem solving: Issues in research.
Philadelphia, PA: Franklin Institute Press.
Mcafee, 0. y Leong, D.J. (1994). Assessing and guiding young children's development
and learning. Boston: Allyn y Bacon.
241
Mcleod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education. A

reconceptuaization. En A.D. Gros (Ed.), Handbook of research on Mathematics
teachins and Learning (pp.575-596). Macmillan. New York: NCTM.
MEC (2007). PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la
OCDE. Informe espaol. MEC.
Metallidou, P. y Vlachou, A, (2007). Motivational beliefs, cognitive engagement,
and achievement in language and mathematics in elementary school children.
International Journal of Psychology, 42(1), 2-15
Miles, D., Blum, T., Staats, W.J. y Dean, D. (2003). Experiences with the
metacognitive skills inventory. 33rd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference,
Session T3B. Recuperado el 23 de noviembre de 2012 http://fieconference.org/fie2003/papers/1184.pdf
Miano, P. y Castejn, J.L. (2011). Variables cognitivas y motivacionales en el
rendimiento acadmico en lengua y matemticas: un modelo estructural. Revista
de Psicodidctica, 16, 203-230.
OCDE (2003). Learning for tomorrows world. First results from PISA 2003.
Otts, C.D. (2010). Self-Regulation and math attitudes: Effects on academic
performance in developmental math courses at a community college. ProQuest
LLC, Ed.D. Dissertation, University of Kansas. Tomado de la red en dicembre de
2013.
http://kuscholarworks.ku.edu/dspace/bitstream/1808/7081/1/Otts_ku_0099D_11
267_DATA_1.pdf
Piaget, J. (1977). Psicologa de la inteligencia. Rio de Janeiro: Zahar
matemticas para alumnos de 12 a 14 aos de edad de Espaa y Chile, en
relacin con los contenidos de proporcionalidad. Publicaciones, 38, 63-88.
Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton: Princeton University Press
Richardson, F.C. y Suinn, R.M. (1972). The mathematics anxiety rating scale. Journal
of Counseling Psychology, 19, 551-554
Rodrguez-Quintana, E. (2006). Metacognicin, resolucin de problemas y enseanza de
matemticas una propuesta integradora desde el enfoque antropolgico. (Tesis doctoral
no publicada) Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Espaa. Tomado
de la red en diciembre de 2012. http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t28687.pdf
242
Sachin, J., (2006). Mathematics and test anxiety as a function of mediated learning
experience and metacognitive skills. University of Wyoming, AAT 3233985. Tomado
de
la
red
en
noviembre
de
2012
http://proquest.umi.com/pqdlink?did=1232418141yFmt=7yclientId=79356yR
QT=309yVName=PQD
Santos-Trigo, L.M. (2008). La resolucin de problemas matemticos: avances y
perspectivas en la construccin de una agenda de investigacin y prctica. En R.
Luengo, B. Gmez, M. Camacho y L.J. Blanco (Eds), Investigacin en Educacin
Matemtica XII (pp.159-187). Badajoz, Espaa.
Schenfeld, A.H. (1985a). Mathematical problem solving, San Diego, CA: Academic
Press.
Schenfeld, A.H. (1985b). Metacognitive and epistemological issues in
mathematical understanding. En E. Silver (Ed.), Teaching and learning
mathematical problem-solving: Multiple research perspectives (pp.361-380). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Schenfeld, A.H. (1985c). Making sense of "out loud" problem-solving protocols.
Journal of Mathematical Behaviour, 4, 171191.
Schenfeld, A.H. (1987). Cognitive science and mathematics education. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Schenfeld, A.H. (1992). Learning to think mathematically: Problem Solving,
Metacognition and sense making in mathematics. En D. Grows (Ed.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning (pp.334-370). New York:
MacMillan.
Schoenfeld, A. H. (2007). Problem solving in the United States, 19702008: research
and theory, practice and politics. ZDM The International Journal on Mathematics
Education, 39(5-6), 537-551.
Shen, C. (2002). Revisiting the relationship between students achievement and
their self-perceptions: a cross-national analysis based on TIMSS 1999 data.
Assessment in Education, 9, 161-184.
Silver, E.A. y Marshall, S.P. (1990). Mathematical and scientific problem solving:
findings, issues, and instructional implications. En B.F. Jones y L. Idol (Eds.),
Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp.265-290). Hillsdale, NJ:
Erlbaum,
Sternberg, R.J. (1998). Metacognition, abilities, and developing expertise: What
makes an expert student?. Instructional Science, 26, 127-140.
243
Trraga., R. (2008). Relacin entre rendimiento en solucin de problemas y factores

Afectivo-motivacionales en alumnos con y sin dificultades del aprendizaje.
Apuntes de Psicologa, 26(1), 143-148.
Ugartetxea, J. (2001). Motivacin y metacognicin, ms que una relacin. Relieve, 7,
(2). Consultado en www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm
Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. General learning.
Press Morristown, N.J
Zimmerman, B.J. y Schunk, D. (Eds.) (2011). Handbook of self-regulation of learning
and performance. New York: Routledge

Marsollier y Aparicio - Las Estrategias de Afrontamiento

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Marsollier y Aparicio - Las Estrategias de Afrontamiento

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

VICENTE MELLADO JIMNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

Vicente Mellado Jimnez

Captulo 7. La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Captulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL

VICENTE MELLADO JIMNEZ. Universidad de Extremadura.

Este libro es un paso ms en la lnea de investigacin iniciada en el ao 2002 en

En didctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Particular inters tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su

El captulo 1 de Mara Antonia Manassero Ms aborda como las emociones han

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el captulo 7 algunos

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

investigacin desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en

En el captulo 13 Merc Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

de la UEx. Los resultados indican que el mayor nmero de metforas generales se

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

El captulo 22 de Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Forgasz, H. y Leder, G. (2006). Work patterns and stressors of experienced and

Olitshy, S. y Milne, C. (2012). Understanding engagement in science education: The

LAS EMOCIONES DESDE LA

EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA

M ANTONIA MANASSERO MS. Universidad de las Islas Baleares.

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

recompensa o un castigo, que requiere una aproximacin o una huda. De forma

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la informacin

e) Opiceos endgenos: Hace referencia a la produccin por parte del

Corto plazo, breve,

Largo plazo, cambio

Ciclo vital (a lo largo

Para instigar, facilitar,

Estado a largo plazo

Emocin, Estado de nimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de nimo, ya que

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

AVERSIN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.

Una ofensa degradante contra m y lo mo

Enfrentar un miedo incierto, existencial

Un peligro inmediato, fsico y abrumador

Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal

Experimentar una prdida irreparable

Falta de algo que otro tiene y sentirse privado

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Cuadro 1. Anlisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).

Aunque Weiner utiliza en su modelo nicamente tres dimensiones causales,

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

Sin embargo, podramos, desde un punto de vista epistemolgico establecer el

Temporal Estabilidad- (variable-fijo).

Situacional - Globalidad - (especfico-global).

RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasin).

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas