Polticas, instituciones y actores en educacin

G. Frigerio, M. Poggi y M. Giannoni (comp.)

Ediciones Novedades Educativas. 2000
7 - Subjetividad y escuela
Silvia Schlemenson
Para referirme al cruce de caminos que se efectiviza en el interior de la institucin
escolar, centrar mi intervencin en las transformaciones subjetivas posibles que
se producen en el nio con el ingreso a dicha institucin.
Cuando un nio ingresa a la escuela se encuentra y construye una realidad
distinta a la familiar. Halla en su interior, una variedad de reglas y cdigos de
coparticipacin igualitaria que lo fuerzan a la sustitucin de lo exclusivo conocido
por lo compartido ignorado.
Esta es una imposicin social a la que se ven sometidos todos los nios en edad
escolar, pues la inscripcin en la escuela no es voluntaria en ningn pas del
mundo, sino obligatoria en todos.
Las instituciones escolares contemplan excepcionalmente el esfuerzo psquico
que representa, para cada uno de los nios, esta experiencia inicial de
atravesamiento subjetivo que actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo
social.
Al ingresar a la escuela, el nio confirma la existencia de otros espacios y
dominios distintos a los familiares. Se abren para l, diversidad de formas de ser y
responder frente a los mismos estmulos, se institucionaliza un nuevo lugar de
encuentro que se establece como articulador entre la primarizacin familiar y la
incorporacin plena a la estructura social global.
En esta institucin de ensayo, de construccin de un nuevo espacio de
intercambios, el nio atraviesa una nueva oportunidad para su transformacin y
reposicionamiento psquico. El deseo de cambio lo conmueve, lo atrae, lo
atemoriza y muchas veces lo inhibe. Se producen, situaciones y encuentros
desconocidos. Se constituye un nuevo espacio de amplia significacin subjetiva.
El ingreso a la institucin escolar no es el primero ni el ms importante de los
encuentros significativos en la constitucin de la actividad psquica del nio. El
primero y el ms importante de ellos es el que se produce en el momento mismo
del nacimiento con su madre, quien graba en el psiquismo del nio uno de los
sellos de mayor significacin y determinacin constituyente. Desde el momento del
nacimiento, su madre se instituye como un Otro, alrededor del cual se accede al
placer y se ordena la totalidad de las experiencias significativas.

Cuando su madre se ausenta, la fuerza de dicha relacin impone la existencia y la

bsqueda de algn otro sujeto u objeto consonante con los atributos
fundamentales de su madre, que facilite la reedicin de los placeres habidos.
Nadie corno ella volver a ofrecer la tibieza y el atractivo imaginario de aquel
primer encuentro.
Por la frustracin que le produce su ausencia, el nio trata de hallar, en
sustituyentes otros, reediciones parciales que convocan las gratificaciones
vividas e imaginadas de aquella situacin inicial aorada. El alejamiento de la
madre motivar el desplazamiento sobre el padre y la familia del deseo de
reedicin, con ellos, de aspectos sobresalientes de los placeres habidos.
Poco despus de estructurar con su padre y su familia un nuevo espacio de
encuentros constituyentes, el nio es enviado a la escuela, donde descubre la
existencia de otros nios, otras formas y otros pareceres.
La escuela se constituir, entonces, como un nuevo espacio de. sustitucin y
bsqueda de placeres perdidos. Se hallarn en su interior sujetos y objetos que lo
posibilitan y lo frustran.
Cuando un nio ingresa a la escuela, su psiquismo est an en transformacin y
este encuentro con otros, que se concretiza con el ingreso a la escolaridad,
acta como una oferta de proyeccin y multiplicacin de necesidades, deseos y
pareceres. Cada uno de dichos otros sera entonces una suerte de
representacin imaginaria de aspectos singulares puestos en re afirmacin y
cuestin.
Por suerte, el completamiento del aparato psquico no se agota en la familia. Es
ms, si supusiramos que se cierra en el interior del espacio familiar, estaramos
en presencia de una situacin de empobrecimiento y repeticin que llevara a la
involucin y el estatismo.
La televisin, la radio, los diarios, la presencia de los otros en la escuela a la
que el nio concurre diariamente, imponen la vigencia de la existencia de otro
espacio, el societal, que en el nio queda representado por esta institucin
obligatoria a la que todos los nios del mundo se integran: la escuela. Concurrir a
ella es poner a prueba aspectos bsicos del proyecto familiar e incorporar las
diferencias de sus elementos fundantes. Cada uno de los nios reelabora en su
interior una nueva representacin psquica de s mismo que, mediante la
confrontacin de realidades e historias, permite poner en accin la enunciacin
individual de un proyecto futuro.
La escuela es entonces un espacio inicial de integracin social, de puesta a
prueba de lo conocido y de una imposicin violenta de lo diferente. No es un
segundo hogar sino un primer espacio de representacin e imposicin social.

Cuando el nio concurre a la escuela, las cosas son distintas que en su casa. Las
cosas cambian. Sin embargo, las formas de ser, los placeres y deseos
tempranamente acuados permanecen. El espacio familiar contina durante toda
la vida como el referente identificatorio a partir del cual las modificaciones se
producen.
Una oyente de un programa para docentes deca, al hacer referencia a los lmites
que los nios le imponan a su trabajo: es una lstima que los chicos lleguen a la
escuela ya marcados, como si la marca fuera el lmite de lo inmodificable.
Hoy, en mi exposicin, intentar recuperar el lugar de la marca como el cimiento
de la riqueza el atractivo de la diferencia que se juega por primera vez en el
interior de un espacio donde, por suerte, cada uno de los que participan concurre
con su propia marca.
Si todos fueran iguales, si en la escuela no existieran los otros, los parecidos
pero distintos, la educacin podra quedar en manos de las computadoras que, por
suerte, son slo instrumentos de informacin que no logran generar el atractivo y
el dinamismo que produce el semejante, el compaero, cuando se encuentra con
un igual en el interior del espacio escolar compartido. Este nuevo espacio de
atravesamiento y constitucin subjetiva que representa para el nio lo atractivo, lo
novedoso, lo distinto, se construye corno tal, por la presencia y la existencia de
otros nios, de sus semejantes.
Si se hiciera un relevamiento acerca de cul es el momento de la escuela que a
los nios ms les gusta, la gran mayora de ellos opinarn que es el recreo. Habra
que preguntarse qu es lo que los nios encuentran en el recreo que los atrae, y
con quines juegan. Ni ms ni menos que con los otros nios.
Surge entonces, en este tercer espacio en la constitucin del psiquismo, la
existencia de nuevos personajes de alta significacin e incidencia psquica: sus
compaeros, quienes, iguales pero diferentes, atraen por lo oculto, por lo distinto,
por lo semejante. Son sujetos y objetos potenciales de investimiento y rechazo.
El reconocimiento del lugar y la vigencia que adquiere el encuentro con los otros
es tal vez el eje que posibilita el acceso al aprendizaje significativo, al aprendizaje
atravesado por la subjetividad y no incluido a la enciclopdica incorporacin de
conocimientos que las computadoras prometen. Se tratara entonces de
enriquecer y dinamizar los objetivos curriculares con la construccin de espacios
subjetivamente significativos en los que la relacin con el semejante se estructure
como una preocupacin pedaggica.
Interesarse por el lugar del semejante es activar la relacin entre los nios,
estimular la participacin, potenciar la diferencia, atender a la forma en que se
construyen y se constituyen los conocimientos entre los sujetos ya la modalidad
particular de aprender de cada uno de los miembros en relacin con cada uno de
los otros.

Este nuevo espacio en constitucin que incide y atraviesa la subjetividad, no lo

representa la institucin en su conjunto sino el pequeo grupo al que el nio
pertenece, el del grado al que concurre.
Por qu considero que el pequeo grupo del grado es lugar de completamiento,
transformacin y constitucin de la subjetividad? Porque es en el grado en el que
se juega y presentifica para el nio la existencia de otros cdigos y pareceres
semejantes y al mismo tiempo diferentes a los familiarmente conocidos.
Simultneamente novedosos y atractivos. En este pequeo grupo es donde se
juegan gran parte de las pasiones de la infancia. El grado al que concurre
representa para el nio un espacio de alta significacin subjetiva. Se estructura en
su interior un nuevo espacio posicional. Se constituye el tringulo de la
intersubjetividad.
Dicho tringulo representa el espacio virtual constituido por los actores de la
institucin que inciden significativamente en el nio. Ellos son: el maestro y los
compaeros del grado. En el interior del mismo y por el posicionamiento de cada
uno de sus miembros, se concretizan las transformaciones psquicas
singularizables. En el vrtice opuesto a la base se encuentra el nio, quien queda
sujetado por la dinmica de las relaciones escolares a una base sostenida por dos
vrtices ordenados: uno, el del maestro y el otro, el de los compaeros del grado,
quienes resultan ser, entonces, uno de los vrtices de referencia con relacin al
cual el nio se discrimina. La extranjeridad del Otro atrae lo oculto y llama a la
reedicin de escenas y experiencias infantiles.
El conjunto de aquellos otros elegidos como semejantes, iguales pero distintos,
atrae, llama y repulsa.
Si bien el nio busca en los otros la referencia de ajenidad que lo completa y lo
posiciona, esta referencia slo se cristaliza y se vuelve significativa cuando est
triangulada e intermediada, en este espacio en transicin, por un adulto que la
legitima. El maestro representa, en el interior del grupo escolar, un nuevo vrtice
posicional a travs del cual el nio se constituye como sujeto, pues es quien
ofrece el cdigo de alteridad necesario para que la diferencia entre el sujeto y los
otros resulte constituyente y significativa y no aleatoria sdicamente competitiva
o banalmente enunciada.
Quin es el maestro para el nio y por qu atraviesa y sujeta aspectos bsicos
de la subjetividad del mismo?
El maestro es el representante y referente de la existencia de un orden y de un
cdigo tico, de un modelo posible de orientacin curricular y social.
Para que el
productivo, se
de ellos, de la
diferencias y

intercambio entre los nios se transforme en subjetivamente

necesita, por la precariedad de la estructura psquica de cada uno
intervencin de un sujeto, adulto, que acte como regulador de las
factor incidente en el rescate de las individualidades. Por su
4

condicin misma de maestro, ste es representante del capital cultural y

reconocido en su lugar de interdictor, de juez: conoce lo que desea ensear,
domina los contenidos cuniculares, pero, por sobre todas las cosas, coordina y
aproxima los encuentros entre sus alumnos de intercambio de saberes, pareceres
y deseos. Legitima la diferencia, da lugar al enriquecimiento psquico, el que se
promueve en la medida en que el adulto logra colocarse en el lugar de referente
de alteridad: l no es igual a sus alumnos, es representante del capital cultural,
tiene como funcin la recuperacin de saberes.
El maestro reconoce y asume su lugar de ordenador del intercambio entre los
nios. Sabe que de l se espera la palabra, que diga y legitime cmo las cosas
deberan ser o suceder. De hecho, casi la totalidad del quehacer docente
comienza con un pedido de silencio en el que se espera que la nica voz que se
escuche sea la de la autoridad. Muchas veces, cuando un docente dice silencio
por favor, no sabe qu decir despus, con lo cual no vale la pena escucharlo. La
funcin docente se potencia toda vez que, al convocar al silencio, se desplieguen
palabras de inters y orden en las producciones y el intercambio entre los nios.
Se espera de l, como de cualquier jurista, la recuperacin de la equidad y la
tica, lo que no siempre sucede.
Muchos maestros, como muchos juristas, tal como se ha confirmado en el juicio
pblico de Mara Soledad, se colocan tendenciosamente al lado de algn nio
elegido como ideal, lo que impide cualquier intento de intercambio y
reconocimiento social previsible. Los intercambios se vuelven lineales, se
empobrecen y generan resentimientos que obstaculizan la circulacin del deseo
de conocimiento.
Para que la palabra del maestro acte como activador del intercambio de
subjetividades es necesario que antes de hablar, intervenir y ordenar, escuche
equitativamente y en forma diferencial a cada uno de los nios a su cargo. Los
nios esperan siempre las palabras de sus maestros, pero son pocas las
oportunidades en las que el maestro interpreta aquello que los nios esperan.
Para poder decir aquello que los nios esperan, el docente tendra que
incrementar su capacidad de escucha. El silencio promueve la imposicin de una
palabra nica vaca, ligada a la muerte. La escucha en cambio, favorece el
posicionamiento del nio, oferta la diversidad de lo posible.
La palabra es el eje a travs del cual circula la expresin de las necesidades de
cada uno de los nios, que constituyen a travs de ella, y con esfuerzo, un espacio
enunciativo distinto para el reconocimiento de sus necesidades y la expresin de
sus deseos. El que no habla y no se expresa, no sabe si sabe, y de l tampoco se
puede reconocer quin es, ni qu sabe.
Dejar hablar, escuchar a todos y a cada uno, parece fcil, pero es tal vez una de
las tareas ms agotadoras en el desempeo de la funcin docente. Dicho esfuerzo
implica un compromiso pedaggico y didctico del maestro, ya que slo a travs
de la escucha lograr reconocer y diferenciar las necesidades y expectativas de
5

sus alumnos, lo que le permitir alcanzar significativamente sus propuestas de

desarrollo curricular.
La posibilidad del reconocimiento de las diferencias que ofrece el despliegue de la
capacidad posicional enunciativa que se produce en cada uno de los nios en el
interior del espacio escolar se estructura como el eje de especularizaciones que
atrae el inters por las novedades y activa las transformaciones psquicas
potenciales.
La escuela se ofrece entonces como una segunda oportunidad para alcanzar una
enunciacin autnoma de parte de cada uno de los nios del grado, que produce
en ellos modificaciones de amplia incidencia subjetiva y genera un espacio
potencial de transformaciones individuales. La recuperacin y potenciacin de la
subjetividad en el interior de la institucin escolar no se consigue por la
constitucin de un espritu de grupo, como muchos podran considerar, sino por el
reconocimiento y delineamiento del lugar del otro como semejante, como diferente
y producto de la interrelacin entre el nio, el adulto y los compaeros del grado.
Condiciones escolares adversas suelen despreciar esta oportunidad constituyente
y normatizan la enseanza con exigencias, imposiciones o con una
tecnologizacin excesiva que anula la necesidad del nio de encontrar en la
escuela el espacio para la confrontacin y el enriquecimiento psquico potencial
que se construye con relacin al semejante. En un mundo donde avanza la
desubjetivacin, la globalizacin y la uniformidad, tratar desde la escuela de
profundizar las diferencias, respetar y realzar las individualidades, es un intento
ms por construir una tica y una equidad inexistente.