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UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
O JOGO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN

NO CONTEXTO DA FAMLIA.
UM ESTUDO EXPLORA TRIO
Dissertao para obteno do grau de Mestre em

Psicologia, rea de Especializao em Psicologia
do Desenvolvimento e Educao da Criana Interveno Precoce - sob a orientao do
Professor Doutor Joaquim Bairro.
FERNANDA MARIA XAVIER DA SILVA OLIVEIRA
1999
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
O JOGO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN

NO CONTEXTO DA FAMLIA.
UM ESTUDO EXPLORATRIO
Dissertao para obteno do grau de Mestre em

Psicologia, rea de Especializao em Psicologia
do Desenvolvimento e Educao da Criana Interveno Precoce - sob a orientao do
Professor Doutor Joaquim Bairro.
FERNANDA MARIA XAVIER DA SILVA OLIVEIRA
1999
Aos Meus Pais
AGRADECIMENTO
Ao Professor Doutor Joaquim Bairro, ao Professor Doutor Pedro Lopes dos

Santos, aos D. Bailey, R. Simeonsson, M Wollery, P. Winton, & D. Farran
(Professores convidados do Frank Porter Graham Development Center da
Universidade de Carolina do Norte) pelos ensinamentos.
De um modo muito especial, ao Professor Doutor Joaquim Bairro pelas
orientaes e acompanhamento a este trabalho, Professora Adelina Acciaiuoli
Barbosa pelos ensinamentos, orientaes, apoio e estmulo. Momentos houve de
grande desnimo. Conciliar as tarefas profissionais com as exigncias da presente
investigao no foi tarefa fcil, sabendo que ambas requeriam uma ateno total e
desgastante em termos pessoais. No entanto, as orientaes dadas pelos professores
bem como uma atitude de alguma forma emptica, levaram-nos a continuar.
A todos, expressamos a nossa gratido pelo tempo e pela ateno que sempre
nos dedicaram.
A DREN, s Equipas de Educao Especial, a todas as Instituies
contactadas, do sector privado e do pblico, s suas Direces e suas Educadoras, que
desde logo nos possibilitaram referenciar as crianas e contactar as mes para a
posterior seleco da amostra.
As mes que aceitaram e manifestaram disponibilidade em colaborar neste
estudo. Sem elas este trabalho no teria sido possvel !
A Marina, Raquel e Ana, pela amizade neste percurso e, s demais colegas
de mestrado.
A minha famlia e aos amigos pelo cuidado e carinho demonstrados durante
esta "caminhada". O encorajamento natural nos momentos difceis e as suas palavras
de estmulo, no sentido da prossecuo dos nossos objectivos, foram determinantes
para que este estudo fosse concretizado.
Sobretudo, a minha gratido a todas as crianas!
Que o jogo continue a ser um espao de prazer e de crescimento. Continuem a
jogar com alegria!
Obrigada por iluminarem a minha vida!
III
INDICE
Introduo
Captulo I - O jogo ou Importncia desenvovimental da actividade ldica

LDefinies-conceitos
1.1.0 jogo/ a actividade ldica
1.2.Conceito de jogo
2. Teorias sobre o jogo
10
2.1.Categorias de jogo
10
2.1 ..As categorias cognitivas do jogo
12
2.1.3.0 jogo simblico
15
2.2.0 jogo reflecte o desenvolvimento da criana
17
2.2.1.0 jogo como reflexo da compreenso social
21
Captulo II - A Criana com Sndrome de Down e a Famlia enquanto

Contexto de Desenvolvimento
1 .A Criana com Sndrome de Down - alvo de IP
29
1.1. Nee, deficincia mental-criana com sndrome de Down

1.2. Caracterizao do sndrome
31
2. A Famlia como contexto de desenvolvimento
39
2.1. A famlia e a sua importncia
39
2.2. A abordagem da Famlia - pequena perspectiva histrica
43
2.2.1 .A Famlia na actualidade
47
2.3. As funes da famlia
50
2.3.1.Os primeiros anos de vida
53
2.3.2.A famlia como agentes de socializao
55
2.5. Famlias de crianas com Sndrome de Down
58
2.6. A Me / atitudes da me - repercusso no desenvolvimento
61
IV
Captulo III - Modeio transaccional de desenvolvimento

1. O Modelo Transaccional de desenvolvimento de Sameroff
71
1.1. A origem do modelo
71
2. Caracterizao do modelo
77
2.1. Regulaes desenvolvimentais - os cdigos
82
Captulo IV - A Interveno Precoce e a actividade ldica

1. Origem e evoluo da interveno
87
1..1 .Emergncia de um novo conceito NEE
91
2. Modelo de interveno Precoce
98
2.1.0 conceito de Interveno Precoce

2.1.1.Como conceptualizada a Interveno Precoce
105
2.2.Envolvimento escolar
3.0 jogo na promoo do desenvolvimento na I.P.
113
3.1.Jogo como um paradigma de avaliao e interveno

3.2.Reviso da literatura em Interveno Precoce
120
na criana com Sndrome de Down

Sntese
II PARTE- O estudo exploratrio
Captulo I - Objectivos de Investigao

1.Enquadramento e objectivos
134
Captulo II - Metodologia
1.Caracterizao da amostra
1.1 .Processo e critrio de seleco da amostra
139
1.2.Procedimentos de recolha de dados

1.2.1.Procedimentos de Amostragem
140
1.2.2.A Amostra
141
1.2.2.1.As crianas
141
1.2.2.2.Asmes
143
1.2.3.Caractersticas das famlias
143
2.Os Instrumentos
146
V
2.1.0 inqurito por entrevista
146
2.1.1 .Os inventrios de atitudes
148
2.2..Apresentao do instrumento
149
2.2.1 ..Descrio do processo de recolha de dados
151
2.2.2.Procedimentos de anlise de dados
152
Captulo III - Apresentao dos resultados

1-Nota introdutria
154
2. Apresentao dos resultados
154
Captulo IV - Anlise e Discusso dos Resultados

1 .Anlise e Discusso dos resultados
168
Concluses
175
Posfcio
180
Bibliografia
184
Anexos
vi
INTRODUO
Este trabalho de investigao, enquadra-se no mbito do mestrado em

Psicologia do Desenvolvimento e da Educao da criana - Interveno
Precoce.
Numa perspectiva ecolgica, poderamos salientar a relevncia das
relaes e dos variados papis experenciados a nvel do microssistema
famlia. A forma como a criana joga pode espelhar o seu nvel de
desenvolvimento e no contexto da famlia que se processa um grande e
variado tipo de interaces. Estes aspectos enquadram-se sobretudo,
perante a existncia de grandes reas de interesse e preocupao da parte
dos investigadores, como seja, a importncia de relaes precoces, a dade
Me-criana. Perspectivando-se a teoria Transaccional, como um sistema
regulatrio importante e a considerar em termos de desenvolvimento. Assim,
a nossa investigao "O jogo da criana com Sndrome de Down, no contexto
da famlia" parece-nos assumir alguma pertinncia .
Quanto razo de ser do estudo, primeiro ele decorrente de razes
eminentemente acadmicas, segundo prefigurado pelo nosso interesse
relativo
actividade
ldica,
e pela
importncia
que tem a nvel
desenvolvimental. Consideramos, a idade dos 34 aos 72 meses, e crianas

com Necessidades Educativas Especiais, no sentido de identificar como se
processa a actividade ldica das crianas, segundo as opinies das mes. O
jogo pertinente porque atravs dele, a criana aprende a conhecer-se
melhor a si prpria e, ao mundo que a rodeia, desenvolvendo-se a nvel
cognitivo, a nvel interpessoal e moral e, a criatividade. Acredita-se que a
brincar, tambm se aprende. com o jogo e atravs do jogo que a criana
age e se desenvolve. O incio da actividade ldica, ocorre primordialmente
no contexto familiar, vai sucessivamente sendo alargada, a outros familiares,
vizinhos, e a outros contextos. A configurao da actividade ldica ter
VII
ligaes com as referncias familiares, com as oportunidades experienciais

que o meio lhe oferecer, o sistema regulatrio existente. As atitudes da
"Me", podem ser vistas como tendo repercusses no desenvolvimento.
Antes da idade escolar, o jogo representa a actividade da criana.
para o beb a nica actividade "espontnea" que lhe permite exprimir-se e
afirmar-se; joga com as mos, agarra ou lana uma bola ou uma caixa. Mais
tarde, entre os doze e os dezoito meses, vem a idade dos encaixes, dos
brinquedos de puxar e de empurrar. J antes dos trs anos, surgem os jogos
"do Faz de conta". A criana comea por imitar a si prpria e, brinca a
"fingir". Esta imitao, supe a capacidade de se representar a aco actual
ao mesmo tempo que a aco reproduzida. Por essa razo e, por outras
que continuaremos a apontar, que o jogo muito importante nos primeiros
anos e, fundamentalmente para as crianas com Necessidades Educativas
Especiais.
Pela experincia, em termos profissionais, consideramos que existem
ganhos significativos na valorizao de situaes ldicas no contexto
educativo. Se nos reportarmos deficincia mental, em concreto a criana
com Sndrome de Down, antes de a considerarmos deficiente uma criana
e como tal, o jogo tem um papel preponderante e facilitador do seu
desenvolvimento. Ser uma criana com necessidades educativas especiais,
com um atraso, um ritmo mais lento, e como tal, ter de ser ajudada a
cumprir as tarefas de desenvolvimento. Ter de se lhe proporcionar uma
estimulao
adequada,
oportunidades
de
explorao
experincias
socializantes de forma a optimizar o seu desenvolvimento. A me/pais e/ou

"caregiver" tm um papel central na organizao do ambiente, que rodeia a
criana e, na mediao de oportunidades de explorao/ jogo e de
comunicao.
Para a criana com Sndrome de Down, que pode ter menor ou maior
dificuldade, a forma de vivenciar o jogo pode traduzir-se em alteraes mais
ou menos significativas na capacidade de representao. O que, poder ser
agravado com o facto de estar exposta a situaes ambientais desfavorveis
(insuficiente ou nenhuma estimulao...). Poder ser minimizado, o atraso
VIII
de desenvolvimento, e as dificuldades d vivenciar o jogo, em
situaes
ambientais favorveis (com estimulao adequada, com a participao em

Programas de Interveno Precoce, sobretudo com um grande envolvimento
e participao da Famlia).
Numerosos autores tm-se debruado sobre o jogo e, o seu papel na
vida da criana e, particularmente nestes ltimos anos, tem existido um
interesse crescente. O jogo, para a criana a actividade mais natural da
sua vida. O jogo essencial no percurso desenvolvimental da criana e
sempre presente, estamos em crer que ela d-se-lhe completamente, com
alegria e seriedade. Os pais, acham muitas vezes esse jogo inspido e intil,
mas
deve-se
tentar
que
compreendam
que
importante
para
desenvolvimento. Primeiro, nas suas relaes com a famlia nuclear (me,

pai, irmos) e extensa, posteriormente com o seu grupo de pares, a forma
ldica como essas relaes forem vividas e, como estimulada a
desenvolver a sua capacidade, muito importante. Isso, vlido para a
populao com deficincia pois, vai ser determinante para a sua insero na
sociedade, com todas as limitaes e constrangimentos, no caso especfico,
para que a criana com Sndrome de Down, possa vir a ser capaz de
desenvolver todo o seu potencial, para vir a ser um cidado de pleno direito.
Investigadores
como Athey,
1984;
Bundy,
1991; MusselWhit,
1986;
mostraram que o jogo encoraja a competncia, e acrescentaremos ns que

atravs do jogo e com intervenes especficas possamos caminhar no
sentido da proficincia possvel...Por conseguinte, pela experincia que
temos com crianas com necessidades Educativas Especiais (NEE), embora
neste momento com jovens, sempre valorizamos o aspecto ldico no
atendimento especfico da, o presente estudo.
A nossa opo por crianas com Sndrome de Down, deve-se ao facto
de ser um grupo com uma etiologia claramente identificada. Para alm disso,
em diferentes momentos no tempo, trabalhamos com trs crianas com este
sndrome e s quais nos sentimos ligadas por razes diversas, apresentando
elas nveis de desenvolvimento e formas de vivenciar o jogo diferenciadas.
Parece-nos ser devido, em grande medida, aos ambientes psicossociais
IX
estruturados sua volta, ao nvel educativo dos pais e, valorizao

atribuda por estes, ao jogo da criana, bem como, pelos tempos dedicados
pelos respectivos pais e, outros familiares a brincar com elas. Uma das
crianas,
beneficiou
de
estimulao
precoce,
foi
aquela
que
indiscutivelmente no s, demonstrou uma melhor vivncia de jogo como, um

maior desenvolvimento global. Estes factos aliados serviram de motivao
inspiradora para a concretizao da nossa opo.
Trata-se de um estudo exploratrio sobre o jogo no contexto Famlia,
de crianas com Sndrome de Down. A actividade ldica da criana com
Sndrome de Down e as atitudes da me face ao mesmo.
O trabalho que aqui se apresenta, vai ser constitudo por duas partes,
uma parte terica e uma parte emprica, sendo a primeira de enquadramento
terico e, a segunda de apresentao do estudo exploratrio conduzido.
Assim, na primeira parte deste trabalho ser apresentado um
enquadramento terico. No primeiro captulo, apresentaremos a importncia
desenvolvimental da actividade ldica. Debruamo-nos sobre o Jogo,
intentaremos uma definio do mesmo, abordando seguidamente o jogo sob
vrios aspectos, como seja, caractersticas cognitivas, dimenso social do
jogo, o jogo como reflexo do desenvolvimento da criana.
No segundo captulo, a criana com Sndrome de Down e a famlia
enquanto contexto de desenvolvimento.
Apresentaremos
uma
caracterizao
do
sndrome
de
Down.
Abordaremos a Famlia como Contexto de desenvolvimento, com um

apontamento sobre a evoluo da famlia, uma pequena perspectiva
histrica. Procede-se caracterizao da famlia na actualidade. Abordamse as principais funes da famlia. Incide-se na importncia das interaces
"Me" /criana com Nee, salientando-se as atitudes das mes como varivel
condicionante da actividade ldica da criana. Faremos uma referncia ao
Universo Representacional o que concerne a atitudes, ideias, percepes,
da Me.
No terceiro captulo, abordaremos um modelo transaccional de
desenvolvimento, o Modelo Transaccional de desenvolvimento de Sameroff,
x
a sua origem e as relaes com o modelo de Bronfenbrenner. Procederemos

caracterizao do modelo, no qual as regulaes desenvolvimentais e os
cdigos, cultural, familiar e individual dos pais so importantes.
No quarto captulo, a Interveno Precoce e a actividade ldica,
apresentaremos um enquadramento que focar a origem e a evoluo da
interveno, a evoluo do conceito, da criana deficiente s Necessidades
Educativas Especiais (NEE). Procederemos a uma abordagem sobre a
interveno precoce. A actividade ldica como um paradigma de avaliao e
interveno, salientando, o papel relevante do jogo na promoo do
desenvolvimento em programas de Interveno precoce. Apresentamos uma
reviso de literatura sobre a criana com Sndrome de Down.
Na Segunda parte, apresentaremos a parte emprica do trabalho. No
primeiro
captulo,
Objectivo
da
Investigao,
apresentaremos
uma
explicitao do objectivo do trabalho, procederemos ao seu enquadramento

e apresentao do problema, mencionando a sua potencial importncia.
No segundo captulo, A Metodologia, a Amostra, o processo
de
seleco da amostra e a caracterizao da mesma. So apresentados e

caracterizados os instrumentos utilizados, e os procedimentos adoptados.
No terceiro captulo, sero apresentados os resultados obtidos na
investigao por ns desenvolvida.
No quinto captulo, a anlise e discusso dos resultados.
Por ltimo, as concluses e, eventuais pistas para posteriores
investigaes.
Poderemos dizer que: O jogo faz parte da vida

e a vida um jogo...
XI
CAPTULO IJogo
ou
Importncia
Actividade Ldica
Desenvolvimental
da
A actividade ldica no Contexto Famlia
CAPTULO I Jogo
ou
Importncia
Desenvolvimental
da
Actividade Ldica
"The study of play can be an important

window on children's development"
Cichetti e Wagner (1990)
De
acordo
com
Huizinga
(1951)
e,
muitos
outros
autores
nomeadamente, os que se debruaram sobre as questes etolgicas, como

Konrad Lorenz, o jogo verificvel no s, no homem mas tambm, ocorre e
se observa nos animais. "O Jogo rene na sua efectivao a infinidade
Humana e no s Humana, dado que ele tambm se observa nos animais"
Huizinga (1951), citado por Fonseca (1981:314).
Inmeras investigaes foram levadas a cabo sobre as actividades em
animais e, com algum relevo, as tendentes a observar os comportamentos de
jogo e, igualmente situaes de comportamentos de relao das mes com
as suas crias. Alguns desses estudos, vieram a lanar pistas e perspectivar
questes, quer sobre o comportamento animal, quer sobre o humano,
direccionando novas investigaes nesses domnios.
No entanto, o que nos interessa particularmente considerar o jogo
na espcie humana e muito concretamente na criana. Desde logo,
poderamos referir que o jogo, est para a criana, tal como o trabalho, est
para o adulto.
Muitas vezes observam-se algumas dificuldades, por parte da
criana, de vivenciar o jogo e, em algumas idades, devido a questes sociais
2
e culturais, de salientar uma cultura com algum sedentarismo, com alguma

represso de movimento, exiguidade de espao e prolongados horrios
escolares. Como refere Fonseca (1981:316), ser preciso defender a
caracterstica espontnea e expressiva da criana. "A criana dos nossos
dias inexpressiva, hipoactiva corporalmente e psiquicamente, pouco
solicitada para a aprendizagem da sua liberdade motora. Cada vez mais a
criana tem dificuldade de se exprimir, de viver e de conquistar o
envolvimento. A noo de humanizao espacial e temporal tem de ser
equacionada socialmente, dado que o progressivo estrangulamento do
espao onde o indivduo habita pode vir a originar perturbaes de
comportamento, de certa gravidade, como comprovam as experincias com
animais".
Este autor, pelo uso teraputico do jogo, faz estas consideraes

tendo subjacentes as crianas que so submetidas
"psicomotricidade"
contudo, este alerta para hbitos, condies culturais e de vida, podem levar
as crianas a terem as
perturbaes referidas. Mas, acima de tudo, a
criana, de um modo geral, continua a manter a sua caracterstica

espontnea e expressiva. No sentido da optimizao do desenvolvimento da
criana, ser importante, a actividade ldica e, o vivenciar vrias situaes
de jogo.
1. Definies - Conceitos
1.1.0 Jogo /Actividade Ldica
JOGO, trata-se de uma palavra demasiado utilizada no nosso

vocabulrio, porventura assaz polmica e, nem sempre pacfica nas suas
repercusses.
,i
Na lngua Inglesa, poderemos falar em dois vocbulos utilizados

relativamente ao JOGO: PLAY e GAME. O primeiro, refere-se a um tipo de
jogo menos estruturado e ldico, o segundo, ou seja o vocbulo Game,
utilizado para designar um tipo de jogo estruturado.
Na lngua Francesa, poderemos referir Jeux e, como diz Huizinga
(1951) muito pobre; j Jouer significa tanto brincar, jogar ou representar.
O homem, recorre ao jogo fruto de um acto voluntrio umas vezes,
involuntrio tantas outras vezes. E quanto ao jogo da criana? Ser que
existem diferentes graus de jogo ? Isto , ser que h jogos que, consoante
os contextos onde ocorrem, sero mais ou menos valorizveis?
Muito se referido na literatura sobre o jogo das crianas e este

interesse tem sido crescente. H vrias questes que nos ocorrem: com
quem jogam, brincam as crianas? Com que frequncia o fazem? Como
que o jogo/ actividades ldicas so valorizados em casa?
Vrias so as consideraes que podem eventualmente ser feitas

neste domnio, ou seja, o que o jogo pode ser... Piaget (1962), citado por
Bax, Martin (1977:4) listou critrios para efectuar a distino entre o jogo e
actividades no ldicas. Assim, para Piaget, o jogo: um fim em si mesmo;
espontneo; uma actividade para o prazer; Tem uma relativa falta de
organizao;
caracterizado por ser livre de conflitos; uma actividade
muito motivadora.
A fim de procedermos posteriormente a uma possvel definio de
jogo, efectuamos um pequeno levantamento de vocbulos ligados a esta
temtica, (as definies, passando para o conceito mais psicolgico).
Passamos assim, a citar o/s significado/s dos vocbulos implicados nos
conceitos
relacionados
com
jogo,
pesquisados
em
Dicionrios
enciclopdicos:
BRINCA- O mesmo que brincadeira, especialmente de crianas. (Lello

Universal, Porto. 1980:389, Vol. 1);
BRINCAR- Divertir-se, folgar: as crianas gostam de brincar...(Koogan
Larousse, 1980:156, Vol.1);
-Divertir-se
infantilmente, folgar,
saltar alegremente. Agitar em
movimentos caprichosos: brincar com a bengala. Gracejar, zombar:

no brinques comigo.../ brincar com o fogo, tratar com leveza coisas
de ponderao ou perigosas. (Lello Universal, Porto. 1980:389, vol.1);
BRINCO- Objecto destinado a divertimento de crianas, brinquedo...
(Lello Universal, Porto. 1980:389, Vol. 1);
BRINCADEIRA-Aco de brincar. Diverso. Gracejo: disse aquilo por
brincadeira. Aco leviana, irreflectida: sau-lhe cara a brincadeira...
(Lello Universal, Porto. 1980:389, Vol. 1);
LDICO- Relativo a jogo, a brinquedo; que apenas diverte ou distrai:
actividade ldica. (Koogan Larousse. 1980, Vol. 1, p.518); - (do Latim
ludos, jogo). Que diz respeito a jogos brinquedos: a actividade ldica
espontnea na criana, e, pelo seu carcter desinteressado, pode ser
considerada como uma das razes da actividade esttica. (Leio
LUDO- Espcie de jogo de dados; / Jogo, brinquedo. (Koogan
Larousse. 1980, Vol. 1, p.518); -Jogo, brinco. Desporto. Briga de
atletas. (Lello Universal, Porto. 1980:104, Vol. 2);
LUDOLOGIA- Campo do conhecimento que abrange tudo que tem
carcter ldico (divertimentos, jogos, esportes). (Koogan Larousse.
1980:518, Vol. 1);
JOGAR- Executar as diversas combinaes (de um jogo): jogar

bola.. / atirar, arremessar...( Koogan Larousse. 1980:489, Vol. 1); Dar-se ao jogo de. Tomar parte num jogo: jogar ao bridge. ...Arriscar,
aventurar, expor-se sorte.../ arremessar. Dirigir (palavras): jogar
epigramas a algum. Jogar uma carta, lan-la sobre uma mesa de
jogo. Jogar o jogo, jogar segundo as regras do jogo...Entreter-se no
jogo: passar o dia a jogar. Brincar, folgar, divertir-se. ... (Lello
JOGADOR- Pessoa que joga/ pessoa que tem o vcio, a paixo do

jogo: um jogador inveterado / indivduo que pratica certos esportes
em equipe : jogador de futebol. (Koogan Larousse. 1980:489, Vol. 1); Que tem a paixo ou o vcio do jogo: homem jogador. Aquele que joga
por hbito... Aquele que joga bem um jogo: jogador de xadrs. ...(Lello
JOGO- Aco de jogar; folguedo, brinco; divertimento/ o que serve
para jogar.../ exerccio ou divertimento sujeito a certas regras: jogo
de futebol.../ Jogos de azar, aqueles em que se ganha ou perde mais
por sorte do que por clculo... /Jogos da bolsa, transaces em
fundos pblicos.../ jogos de esprito, ditos espirituosos ou picantes
brincadeiras.../ jogo de palavras, equvoco, brincadeira baseada na
semelhana de palavras; trocadilho/ ...jogo de fisionomia, expresso
particular e significativa do rosto. /...(Koogan Larousse. 1980:489, Vol.
1); - (Latim jocu). Brinquedo; folguedo. Divertimento, recreio: jogos de
crianas. Passatempo, fundado sobre diversas combinaes de
clculo ou do acaso: O jogo do xadrez, conhecido desde a mais
remota Antiguidade. Aquilo que serve para jogar a certos jogos...
Brincadeira infantil, em que se procura mostrar habilidade, argcia ou
destreza: O jogo do anel.. .Coleco de material didctico: Jogo de
leitura, de clculo, etc....jogos de azar, aqueles que dependem da
sorte. Jogos de clculo, aqueles que dependem em grande parte do
6
clculo...Jogos de palavras
(Lello Universal, Porto. 1980:1354,
Vol. 1);
Tendo em conta o jogo, Callois, R. (1958), citado por Fonseca

(1981:317), estabeleceu uma relao entre o jogo e as diferentes atitudes
dos jogadores, desse modo leva-nos a uma categorizao em que surgem
atitudes de Competio - atletismo, corridas, competies desportivas em
geral; de Chance - lotaria, cartas; de Simulacro - imitao, iluso, arte do
espectculo, teatro; e de Vertigem - balanos, esqui, alpinismo; Acrescenta
ainda que a "significao do jogo vai para alm da perspectiva psicolgica e
pedaggica para se inserir numa dimenso antropolgica, inseparvel de
uma anlise social, mental e biolgica" (Op.cit).
Vrios investigadores na temtica do jogo tentaram descries do
mesmo. Como atrs citamos e de acordo com a pesquisa efectuada, h
vrios vocbulos relacionados com o jogo. Foram apresentados os mais
importantes e seus significados, sendo de salientar, que a referncia ao jogo
da criana uma constante. Estes vocbulos, remetem-nos para algumas
caractersticas essenciais do "jogo", ao interesse e ao prazer que d no seu
envolvimento, ao sujeito-jogador.
Deste modo, de acordo com Piaget, considerando que o jogo uma
actividade espontnea e uma actividade para o prazer ou seja, agradvel,
poderemos referir uma definio de jogo citada por Cripe, J. (1999) : "Uma
actividade espontnea que envolve interaco com os objectos de uma
maneira agradvel (Fewell & Kaminsky, 1988)".
1.2.Conceitode Jogo
A forma como o jogo conceptualizado tem a ver necessariamente
com a perspectiva terica em que nos colocarmos.
Para Huizinga (1951) o jogo seria como que uma fora motriz, ou
energia vital que vai para alm das necessidades imediatas e estimula o
crescimento.
Para
Mary
Sheridan
(1977:13)
o jogo
desejado
compromisso no esforo fsico ou mental agradvel para obter satisfao

emocional.
Fonseca (1981:317) refere que podemos conceber o jogo como: como
recreao,
como
energia
suprfula,
citando
Schiller-Spencer,
como
atavismo de acordo com Stanley-Hall (1968, citado por Miller, S.) e segundo
Gross como pr exerccio, mas como diz Fonseca (Op. Cit.) no deixa de
ser um agente de crescimento orgnico e integrativo.
"Jogo uma disposio comportamental que ocorre em contextos
decritveis e reproduzveis e que se manifesta sob uma variedade de
comportamentos observveis". Rubin, Fein & Vanderbeg, (1983:698; citado
por Barbosa. (1986:24)
Partindo desta proposta de definio podemos distinguir trs nveis
que tm, fundamentalmente determinado a sua conceptualizao, ou seja:
1-"disposio comportamental"- a sua definio em funo das
condies psicolgicas que presumivelmente determinam a sua ocorrncia e
a distinguem de outras condutas, a nfase d-se no sujeito-jogador;
2-"que ocorre em contextos"- a sua definio em termos do contexto
em que ocorre;
3-"Variedade de comportamentos observveis" - a sua definio em
funo de comportamentos observveis ou de processos de identificao
mais intuitivos.
Deste modo, o jogo ser conceptualizado, de acordo com estes trs
nveis, dando um maior relevo ao sujeito-jogador, ou ao contexto no qual a
8
actividade ldica ocorre, ou ao comportamento realizado pelo sujeito, e est

dependente da perspectiva terica em que nos situarmos.
1 - O jogo pode ser definido tendo em conta condies psicolgicas
Quando a tnica colocada no sujeito que brinca, temos em conta as

suas
Condies
Psicolgicas
podero
ser
consideradas
vrias
caractersticas, enfatizadas por diferentes autores, para definir o jogo.

Uma caracterstica que advm do facto de o jogo ser intrinsecamente
motivado. (Berlyne, 1966; Bruner.1972; Almy, Monighan, Scales & Van
Hoorn, 1984; Krasnor & Ppier, 1980; Rubin, Fein & Vanderberg, 1983;
Smith & Vollstedt, 1985; Weisler & Mc Call, 1976).
Outra caracterstica do jogo ser considerado como uma actividade
espontnea. Neste sentido para Piaget (1978) o nvel de funcionamento
cognitivo importante, o modo como a criana brinca reflecte o seu nvel
desenvolvimental. Contrariamente para Vygotsky (1976), o jogo vai permitir
criana experimentar novas organizaes de comportamentos, constitui
assim uma rea de desenvolvimento prximo. Outros autores, Sutton-Smith
(1966; 1979; 1980) e Bruner (1972) consideram que na actividade ldica, a
criana pode desenvolver um leque de estratgias que posteriormente
poder utilizar noutros contextos.
Outra caracterstica ser a participao activa, assim Garvey (1976),
na definio de jogo, valoriza a participao activa do sujeito que brinca.
2- O jogo pode ser definido em funo do Contexto
O contexto visto como "a organizao ambiencial que conduza o

sujeito manifestao de condutas ldicas" (Barbosa. 1986:33) importante.
Para alm, de caractersticas Psicolgicas apontadas para a definio de
jogo, o jogo tem sido igualmente definido tendo em conta o contexto em que
ocorre. O contexto ldico "exprime o que uma determinada cultura considera
9
A actividade ldica no Contexto Familia
o jogo, assim como o grau em que acredita que disposies
contextuais
especificas so necessrias ou desejveis para a expresso daquele"

(Rubin, Fein & Vanderberg, 1983:700, citado por Barbosa, 1986:33).
3- O jogo pode ser definido atravs de Comportamentos Observveis
Os comportamentos ldicos observveis, permitem uma definio
operacional
de
jogo,
podem
traduzir-se
em
categorizaes
de
comportamentos. Este tipo de abordagem do jogo oferece algumas

vantagens, de acordo com Rubin, Fein & Vanderberg (1983) referidos por
Barbosa (1986:35) como, a categorizao de comportamento ldico, o
permitir facilitar estudos de condutas especficas e, igualmente salientar e
perceber possveis implicaes, em termos desenvolvimentais, de alguns
aspectos concretos de jogo.
O estudo da actividade ldica, a partir de categorizaes de
comportamentos abordado por alguns autores (Garvey, 1976; Hutt, 1979;
Parten, 1932; Piaget, 1978; Smilansky, 1968). Destas categorizaes
salienta-se uma de base cognitiva, a taxonomia Piagetiana (Piaget, 1978) e
uma baseada nos aspectos sociais do jogo, taxonomia de Parten (1932).
2.Teorias sobre o Jogo
2.1 .Categorias de jogo

Como referimos no estudo da actividade ldica, a categorizao de
comportamentos observveis tem sido importante. Destas categorizaes
salienta-se a taxonomia Piagetiana (Piaget,) de base cognitiva e a de Parten
(1932) baseada nos aspectos sociais do jogo.
10
Parten(1932)
Smilansky(1968),
Piaget
Baseado
-Os jogos de exerccios

Como sendo, repetio de
Adaptou
tipologia
aces que as crianas at
Piaget e acrescentou:
de
de
jogo
ocorre
aspectos
sociais do jogo, tem

conta
seis
categorias
-Comportamento nao
existindo portanto repetidas
Fazer movimentos repetidos
ocupado
manipulaes nos objectos.
nos objectos.
sensrio
de
no
Jogo Funcional-
perodo
em
jogo.
aos dois anos realizam. Este

tipo
nos
motor,
-Os jogos simblicos
-Jogo solitrio
Como ocorrendo na criana
criana
brinca
dos trs aos seis anos, os
Jogo de Construo- Usar
materiais
jogos simblicos Levam - ao
os
outras que esto prximas
faz de conta - faz de conta
qualquer coisa.
que
outra,
objectos
para
outra
funo
a um
das
-Comportamento
imagina-se
espectador-
numa situao, ou atribui

uma
diferentes
com
Jogo Dram tico
observa
os
objecto. Pela representao
Envolvimento/ ligao no
participa
cada vez mais complexa e
jogo " faz de conta".
outros,
no
mais real, simula o real e
-jogo paralelo-
assimila-o, adaptando-se a
a criana brinca em paralelo
ele de uma forma equilibrada
(com materiais iguais) no
e progressiva. Este tipo de
participa do jogo das outras
jogo ocorre no perodo pr

operacional.
-Jogo associativo-
-Os jogos de regras
a criana brinca com outras
So jogos que envolvem a
sem
cooperao e/ou competio
distribuio de papis.
organizao
nem
nos Quais o objectivo no

fazer
de
conta
mas
aquisio e o exerccio da
-jogo
cooperativo - jogo
num grupo organizado
regra. So estes os jogos a

que se entregam as crianas
a partir dos seis anos. Este
tipo
de
perodo
jogo
das
ocorre
no
operaes
concretas.
11
2.1.2. As Caractersticas Cognitivas do Jogo
O jogo seria, segundo Vygotsky (1967; 1976), a mais importante fonte

de desenvolvimento nos anos pr-escolares e influenciando todas as reas
de desenvolvimento psicolgico-cognitivo, emocional, social e criatividade.
No entanto, ser de referir que o foco de um grande nmero de
estudos das descries de jogo tem sido o desenvolvimento cognitivo.
Vrios autores se tm debruado sobre a problemtica do jogo/ actividade
ldica da criana. Estudos, focados no desenvolvimento cognitivo e a
maneira como a criana brinca, atravs de observao do seu jogo em
diferentes idades. Os sujeitos, da maior parte dos estudos tm sido crianas
normais embora muitos estudos j tm revelado preocupao com as
populaes atpicas. A seguir, a ttulo de exemplo, citaremos alguns dos
estudos efectuados:
- Jogo e manipulao - 8 meses e meio e 11 meses e meio de idade
(Mc Call, 1974); atravs da observao de crianas em situao de jogo livre
"com o objectivo de investigar diferenas nos comportamentos ldicos e de
manipulao exploratria, devidas a determinadas caractersticas dos
estmulos, idade e sexo das crianas e ainda familiaridade destas com o
material" (Barbosa, 1986:69) Nesta srie de estudos, desenvolvidos por Mc
Call, o jogo foi analisado em termos de quantidade e de qualidade. No que
concerne ao comportamento de explorao, este foi somente analisado em
termos de tempo de manipulao do objecto. ;
- Anlise dos efeitos dos ambientes sociais e fsicos - 5 e 6 meses de
idade (Yarrow, Rubenstein, & Pedersen,1975); Cognio e motivao - 5 e 6
meses de idade (Yarrow, & Pedersen, 1976); Jogo manipulative nos
primeiros dois anos (Fenson, Kagan, Kearsley, 1977); Jogo funcional nos 12
meses de idade (Zelazo, & Kearsley, 1977); Tendncia desenvolvimental no
jogo de Infants (Rosenblatt, 1977) A anlise do jogo simblico na avaliao
da maturidade simblica (McCune- Nicolich, 1977); Os antecedentes do
12
funcionamento cognitivo na infncia (Kagan, Lapidus, & Moore, 1978); Jogo

espontneo e imitao em bebs entre os 9 e os 30 meses (Largo & Howard,
1979); Representao de objectos no jogo simblico dos 18 aos 34 meses
(lingerer, Zelazo, Kearsley, & O' Leary, 1981); Estes em idades precoces,
entre tantos outros.
Piaget
(1945; 1962; 1978)
v o jogo
como
uma
harmonia
de
Assimilaes e de Acomodaes que, decorrente desta iro implicar as

evolues do pensamento verbal, intuitivo e abstracto.
Segundo Piaget, h trs categorias de jogos nas crianas e
correspondem a trs estdios de desenvolvimento cognitivo:
Piaget
-Os jogos de exerccios
Este tipo de jogo ocorre no perodo sensrio motor
caracterizado por repetidas manipulaes nos objectos. Como
sendo, repetio de aces que as crianas at aos dois anos
realizam com o nico objectivo de satisfazer a sua necessidade de
alcanar um objecto, de fazer um movimento, de ultrapassar um
obstculo. ( nestes jogos de exerccios poderemos considerar trs
nveis,
por
mera
prtica;
combinaes
fortuitas;
combinaes
intencionais;)
-Os jogos simblicos

Este tipo de jogo caracterstico do perodo pr operacional.
Como ocorrendo na criana dos trs aos seis anos, os jogos
simblicos ocupam dominantemente a actividade da criana. Levam ao faz de conta - faz de conta que outra, imagina-se numa situao,
ou atribui uma outra funo a um objecto. Pela representao cada
vez mais complexa e mais real, simula o real e assimila-o, adaptandose a ele de uma forma equilibrada e progressiva.
13
-Os jogos de regras

Este tipo de jogo ocorre no perodo das operaes concretas.
So jogos que envolvem a cooperao e / ou competio, nos quais o
objectivo no fazer de conta mas a aquisio e o exerccio da regra.
So estes
os jogos a que se entregam as crianas a partir dos
seis/sete anos.
A esta tipologia, Smilansky (1968), baseado na concepo cognitiva

de jogo, acrescentou trs outros tipos de jogo: Jogo Funcional- Fazer
movimentos repetidos nos objectos. Jogo de Construo- Usar os objectos
para fazer qualquer coisa. Jogo Dramtico- Envolvimento/ ligao no jogo "
faz de conta".
Esta tipologia cognitiva do jogo tem sido utilizada por investigadores e
tem-se revelado de grande utilidade para a categorizao do jogo das
crianas.
A funo primria do jogo funcionar como facilitador para a criana
no seu domnio de reas do desenvolvimento ou de situaes. O jogo
envolvendo skills motores, como saltar, trepar, correr, nadar, etc, evidenciam
o exerccio e domnio de padres motores.
O jogo envolvendo actividades criativas ou de construo - pintura,
blocos, ritmos ou canes, etc, evidencia a alegria da prpria expresso.
Envolvendo o desempenho de papis com companheiros evidencia que a
criana tenta compreender e dominar as" complexas regras e situaes
sociais (Erikson, 1976).
Rosenblat (1977) sustenta que o jogo, reflecte o desenvolvimento
cognitivo
subjacente.
Realizou
estudos
que
documentam
que
desenvolvimento da criana, atravs dos estdios Piagetianos do jogo,

14
acompanhado
pelo
desenvolvimento
cognitivo
pelo
processo
de
desenvolvimento da linguagem.
Assim, para o nosso estudo, tem particular interesse situarmo-nos no
jogo simblico.
2.1.3. O ioao simblico
O jogo simblico tem uma igao estreita com o desenvolvimento
cognitivo. Este, d criana a primeira experincia em que pensa (controle
de actividade) planeia e controla o seu comportamento com ideias.
Piaget (1978), relativamente ao jogo simblico e sua evoluo
diferencia a existncia de trs estdios. Sendo o primeiro referenciado
aproximadamente entre o um ano e meio e os trs anos. O segundo, como
ocorrendo entre os quatro aos sete anos. O terceiro e ltimo estdio como
compreendendo-se por volta dos sete, oito anos aos onze, doze.
No segundo estdio, h uma progressiva imitao do real. O smbolo
ldico, desta forma ir evoluindo para imitar o real, ser uma cpia do real.,
Vai existindo a diferenciao e o ajustamento de papeis Implica tambm um
certo sentido de socializao. Para Piaget, o comportamento ldico varia e
vai dependendo da complexidade das estruturas cognitivas.
Fenson e Ramsey (1980), relativamente ao contedo e contexto do
jogo simblico, descrevem a existncia de trs estdios: Descentrao,
descontextualizao e integrao. So reveladores do progressivo aumento
da compreenso da criana, de si e dos outros.
Em idade escolar, pode separar cognio da percepo no jogo, o
que constitui um passo para a resoluo lgica de problemas, havendo
tambm o desenvolvimento do auto controle, observvel no desempenho de
15
papis no jogo. Estes aspectos, facilitam o desenvolvimento do pensamento

lgico e abstracto (Vygotsky,1976).
O espao, o tempo, os objectos, a atmosfera do jogo so factores do
meio que podem contribuir para o jogo simblico.
muito importante a atitude dos adultos facilitando estes factores,
reconhecendo legitimamente e respeitando. A atmosfera do jogo, um
aspecto relevante e na qual os adultos participam e modelam o jogo
simblico.
Segundo Planchard (1960), a atmosfera do jogo uma componente
riqussima de toda a relao humana. A criana pelo jogo capaz de ser
criadora e vai igualmente de encontro aos seus interesses e necessidades.
Para a ocorrncia e, o desenvolvimento do jogo simblico da criana
perspectiva-se como sendo muito importante a atitude dos adultos. Por
estes, entenda-se em primeira instncia os familiares, me e pai dado serem
os primeiros educadores e, sempre presentes durante toda a vida, embora a
atitude de todos os outros adultos que interagem com a criana
seja
igualmente importante (Caregiver...).

Por Caregiver, entenda-se a pessoa que toma conta da criana, a
pessoa que lhe presta cuidados e por essa razo, uma pessoa de
importncia extrema na vida da criana. A forma como desempenhado
esse papel de prestador de cuidados, as atitudes face criana e o grau de
estimulao proporcionado, pode ser facilitador ou no do desenvolvimento.
Para
Piaget, o jogo simblico e a linguagem relacionam-se. As
crianas, tm a capacidade de representar coisas simbolicamente, seja por

palavras, temas de jogo, pensamento simblico ou gestos simblicos. Este
autor, defende tambm que o jogo simblico a fonte da imaginao
criadora.
16
Convm referir que h um enorme desenvolvimento do pensamento

simblico aos 2-3 anos. Nas crianas mais novas, o jogo simblico ajudado
pela presena de objectos de jogo mais realistas. As crianas mais velhas,
na franja pr-escolar, requerem menos suportes do meio porque o seu
pensamento simblico se desenvolveu.
Atravs de estudos efectuados por diversos autores, considera-se que

o jogo simblico importante para a aprendizagem. As crianas que jogaram
com materiais de teste de uma forma simblica, revelaram-se muito melhores
em tarefa de resoluo de problemas do que, as crianas que jogaram com
materiais de uma forma no simblica.
O jogo simblico, segundo Rosse e Feitelson (1973) importante e

desempenha cinco funes:
- A socializao, a criana ensaia regras sociais e aprende sobre
relaes sociais.
- Ajuda a criana a recuperar ou a manter o seu equilbrio emocional,
ajudando-a a ganhar domnio (sentido de controle) sobre o mundo.
- Ajuda a acumular informao sobre os objectos de jogo, sobre as
relaes sociais com parceiros e, sobre as regras do mundo real.
- Ajuda o desenvolvimento cognitivo facilitando a imaginao e a
criatividade.
- Ajuda a criana a desenvolver traos positivos de personalidade ou
estilos de atitude envolvendo motivao, perseverana e padres sociais.
2.2. O jogo reflecte o desenvolvimento da criana
Para Montessori e Spencer, o jogo uma forma de dispender os

excessos de energia. Brunner (1972) e Vygotsky (1967), sustentam que o
17
jogo uma fora poderosa no desenvolvimento da resoluo de problemas

e de padres simblicos.
Podemos observar o progresso do conhecimento concreto da 1 a
infncia, para as compreenses simblicas ideossincrticas da idade prescolar, para as formas de compreenso socializadas e convencionais das
crianas em idade escolar.
A criana no primeiro ano de idade, detm algum potencial utilizvel

em termos de faz de conta e muito do seu jogo, est dependente de objectos
barulhentos, mveis, etc. Pelos 3 anos e meio, a manipulao concreta de
objectos dominada pelo crescente interesse do "faz de conta".
O jogo, reflecte significativas mudanas no pensamento da criana,

evidencia tambm progressos da ateno e concentrao (a passagem das
palavras para frases, de frases para histrias, tm um paralelo no jogo
simblico), mostra tambm como o desenvolvimento, aumenta os padres de
organizao.
Investigadores como Almy, Monighan, Scales, & VanHoorn, 1984;
Pepler & Ross, 1981; Piaget, 1962; Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983;
Smilansky & Shefatya, 1990; Vigotsky, 1967; Yawkey, Jones, & Hrncir, 1979;
mostraram que o jogo encoraja, desenvolve capacidades, cognitivas e de
pensamento.
Com a idade, o jogo torna-se progressivamente independente da

realidade do "aqui e do agora", em que tm lugar (nas primeiras idades
provvel que a criana represente cenas familiares, mas levemente fora do
contexto) geralmente, por volta dos trs anos, comea a substituir um objecto
por outro (a descontextualizao dos objectos de jogo ou representar,
transformaes de objectos).
A necessidade dos objectos, desaparece medida que aprende a

usar palavras e gestos para criar cenas. Aos 6 anos, o jogo do "faz de conta"
18
reflecte a crescente independncia de smbolos, como palavras e gestos, da

experincia em sentido literal.
Garvey, 1977; Heath & Mangiola, 1991; Nicholich, 1977; Pellegrini,
1981; Smilansky, 1968; mostraram que o jogo importante para o
desenvolvimento de capacidades de comunicao e de linguagem.
Observando cuidadosamente o jogo, podemos ser capazes de avaliar
como uma criana em particular, compreende que os smbolos podem criar
ou retratar uma informao. Embora, esta espcie de flexibilidade simblica
possa ter as suas razes no jogo, continua a ser essencial que a criana se
comprometa em actividades de resoluo de problemas, experimentao ou
criao artstica.
O jogo funciona na vida da criana, como a religio, o teatro e outros
funcionam na vida dos adultos. Inventamos realidades diferentes ou
alternativas que nos sustm porque proporcionam nveis ou zonas de
experincias que so gratificantes, por distantes da rotina diria.
O jogo fundamental para a criana, Vigotsky (1962; 1978) sustenta
que quando a crianas esto comprometidas no jogo, elas funcionam perto
do seu nvel ptimo.
A formao da fronteira entre a fantasia e a realidade mostram que o
jogo uma actividade onde as crianas soltam a imaginao, mas no
perdem o domnio sobre o que actual e real.
O "faz de conta" uma alternativa e no uma ameaa. Contudo, a

idade tem uma grande influncia na forma de vivenciar as situaes. Se
pegarmos por exemplo, num leo de brinquedo e fazendo-o rugir a uma
criana de 1 ano, ela achar divertido e no assustador. Aos 2-3 anos de
idade provavelmente chorar e pedir que o afastem. Aos 5 anos provvel
que diga " s um brinquedo, tu que o pes a fazer isso".
O jogo ocorre numa zona em que ainda divertido, excitante ou

estimulante "ser monstro" porque claro, que se realmente uma criana.
19
- O Brinquedo
O brinquedo importante para a criana. Aspectos como a cor, a

forma, a textura, o som...e o desenvolvimento da sua capacidade de
manipulao podem ser um estmulo ao desenvolvimento. Os brinquedos,
podem ser atractivos para a criana e pode reagir s diversas caractersticas
enunciadas de modo diferente conforme a sua idade.
Segundo Lebovici e Diatkine (1985:28) "O jogo comea com os
"brinquedos", objectos dados pela me, que os tolera ou se diverte com o
jogo da criana. Ocorre a transposio da actividade funcional para a
actividade pr-ldica, quando o substituto tolerado pela me. O jogo
comea, na verdade, quando a me presenteia a criana com chupetas e
brinquedos que considera como entretenimento".(Op. Cit.)
A forma como a famlia interage, organiza as rotinas da criana e lhe

d
oportunidades
de
experienciar
vai
ser
importante
para
o seu
desenvolvimento ulterior.
Se o objecto humano que a criana interioriza, um objecto

consistente, gratificante e se este, sabe dosear com a alternncia da sua
presena e da sua ausncia, as vicissitudes da criana, ajudar aos poucos
que ela se diferencie dele e passe a ser capaz de conceber-se como uma
entidade prpria e separada dos outros.
Das relaes experienciadas com a me e com os objectos nos

primeiros anos de vida, numa perspectiva transaccional vai ser importante
para o desenvolvimento ulterior ca criana. Consequentemente a forma
como a criana for estimulada, o estar
inserida num meio favorvel, vai
traduzir a passagem de uma procura a uma explorao mais indriscriminada

20
a uma mais discriminativa e intencional das relaes e dos objectos ou

brinquedos.
Da forma
como
decorreram,
estes
primeiros
contactos
inscrever-se-o as destrezas que a levaro, mais tarde, a explorar todo o

mundo que a rodeia.
O adulto, e em particular a me, assim o mediador entre a aco e

o conhecimento da criana. No mbito da aco da criana, no jogo e na
relao, o brinquedo assume grande importncia para a criana. Poder ser
de carcter ldico mais livre ou mais estruturado e, ou mais direccionado
(tendo em conta o seu nvel de idade, o seu desenvolvimento, o fim,
recreativo, didctico ou educativo). H inmeros brinquedos concebidos
pelos fabricantes, na sequncia de diversos estudos efectuados, que so
aconselhados para diferentes iaades. No entanto, muitos deles so
veiculados pelos rgos de comunicao social e podem influenciar a sua
aquisio, o que nem sempre sinnimo de uma boa escolha. Contudo a
seleco de brinquedos, independentemente da sua adequao, est muito
relacionada com aquilo que as mes valorizam.
2.2.1. O jogo como reflexo da compreenso social
O jogo pode ser altamente social. Pode envolver o convite a outros

para jogar, mant-los informados sobre os seus papis e transformaes de
objectos, coordenao de esquemas, observando-se o progresso gradual da
dramatizao para padres de conversao mais elaborados. Mais do que
skills de conversao, estes padres de jogo social avanam com a idade, a
experincia e situao.
Parten (1932), baseado nos aspectos sociais do jogo, tem em conta
seis categorias de jogo.
21
Parten
Jogo individual
- Comportamento no ocupado - a criana no brinca mas pode
olhar outros momentaneamente ou brincar com o seu prprio corpo.
- Jogo solitrio - a criana brinca com materiais diferentes das outras
que esto prximas
- Comportamento espectador - observa os outros, mas no participa
Jogo de grupo
- jogo paralelo - a criana de forma independente,
brinca em
paralelo com materiais iguais: no participa do jogo das outras

- Jogo associativo - a criana brinca com outras, sem organizao
nem distribuio de papis, actuam nos seus prprios interesses.
- jogo cooperativo - jogo num grupo organizado, para um objectivo
comum.
Erikson (1959), citado por Lebovici e Diatkine (1988:30), no que refere
ao jogo da criana, evidencia a existncia de trs fases na evoluo do jogo.
Primeiro, a nvel da Auto-esfera
a criana desenvolve jogos em que explora sensaes exteroceptivas e
interoceptivas "relacionadas com o seu corpo ou com as pessoas que se
ocupam dos seus cuidados pessoais" (op. Cit.).
Depois, a nvel da Micro-esfera
a criana passa para o desenvolvimento de pequenos jogos representativos
Por ltimo, a nvel da Macrc-esfera
a criana realiza o desenvolvimento de jogos sociais. Efectivam-se relaes
com os adultos, nas quais se d uma abertura ao meio envolvente. Vai no
sentido da sua socializao, levando a uma autonomia progressiva.
O jogo da criana visto como reflexo da sua compreenso social,
assim, na criana pequena, o jogo tipicamente auto-direccionado, fingem
pentear o prprio cabelo, adormecem mimando os seus prprios rituais de
22
sono. Com o desenvolvimento, possvel observar a abertura do jogo total

participao dos outros.
No desempenho de papis, primeiro as crianas adoptam papis
recprocos (alimentar e comer, pais e filhos), representam a qualidade "dar e
receber"
das
interaces
(professor,
bombeiro,
super-homem),
que
dependem da aprendizagem das regras sobre papeis.

As crianas adquirem a compreenso das regras sociais, quando
realizam actividades de jogo. Com o desenvolvimento psicolgico e da
linguagem, a criana usa figuras que no s actuam como tambm tm
percepo, emoes, planos e pensamentos.
Esta componente
de
socializao
torna-se
essencial
no
uso
teraputico do jogo. Quando as crianas constrem figuras num contexto

humano, reflectem as interaces sociais e ao serem observadas, possvel
perspectivar a viso da criana sobre o seu universo social.
O jogo, tem-se mostrado como uma tcnica projectiva
muito
significativa. A maneira como a criana selecciona e combina temas,

acontecimentos e materiais, revela muito do seu significado para essa
criana.
As crianas da mesma idade, sexo, nvel de desenvolvimento
cognitivo e experincias podem diferir significativamente no que tem sido
chamado "predisposio imaginria" (Singer, 1973). Algumas, comprometemse mais frequentemente e de uma forma mais flexvel ao "faz de conta".
Estas
diferenas,
transparecem
em testes
projectivos,
notaes
de
educadores, observadores de jogo espontneo, etc. O facto de uma criana

demonstrar menor capacidade de fantasiar que outra, no pode ser tomado
como indicador de que o jogo da 2 a criana, a nvel simblico ou a nvel
cognitivo, menos avanado.
23
Os comportamentos do jogo, tornam-se num dos mais fortes e

precoces testes reveladores de orientao bsica.
So numerosos os autores, que ao longo dos tempos que tm

manifestado um grande interesse sobre o jogo em geral e em aspectos do
jogo em particular. Nos anos recentes, autores como Baily e Wollery
(1989; 1992),
McConkey,
Leito (1994), Jobling
(1996) entre outros,
debruaram-se sobre o jogo e com especial relevncia em populaes com

deficincia, verificando-se igualmente o seu valor a nvel de socializao.
Atravs do jogo, a criana pode incorporar com mais facilidade os

modelos da cultura em que se integra, ou seja pode socializar-se.
Poderemos falar de acordo com Erikson, a nvel da
Macro-esfera.
atravs do jogo das crianas a este nvel, ensaiam-se novos formas de lidar
com as situaes, h o desenvolvimento de jogos sociais. As relaes com
os adultos efectivam-se e, nas quais se d uma abertura ao meio envolvente,
levando a uma autonomia progressiva. Este desenvolvimento vai no sentido
da socializao da criana.
A socializao, um processo que poder ser muito facilitado pela

oportunidade dada criana para experienciar situaes de jogo e passando
simultaneamente pela escolha do material adequado.
"A integrao da criana no mundo social conduzida por duas

questes
dominantes,
para
estabelecer
relacionamentos
pessoais
recompensadores e para aprender capacidades dirias essenciais sobre

variadas formas de jogo." (Sheridan, 1977:11 );
O jogo tem inmeros atributos, com o jogo e atravs dele, est o

potencial desenvolvimento da criana. Esto envolvidas caractersticas
cognitivas,
caractersticas sociais, caractersticas de motivao para a
mestria, desenvolvimento da linguagem, caractersticas de conhecimento

24
levando a uma crescente compreenso do conhecimento de si prpria e dos

outros.
Das tipologias enunciadas, cognitivas e sociais, h por outro lado,
Esposito & Foorlane (s / d), referindo definies operacionais de categorias
de jogo, que adaptaram a partir de "Assessing The social participacion and
cognitive play abilities of hearing- impared preschoolers" por D. j .
Higginbotham, B. M. Baker, e R.D. Neill,(1980).
Assim, segundo estes autores, existem trs grandes categorias
operacionais de jogo - o jogo social o jogo cognitivo e o no jogo.
De acordo com estas categorias, elas so vistas ainda como sendo
sub-caracterizadas
que
se
traduzem
nas
seguintes
definies
operacionais:
- Jogo social ( Solitrio; Paralelo; Associativo; Cooperativo; )

Solitrio- A criana brinca sozinha e independentemente com
materiais diferentes daqueles usados por crianas que brincam em
proximidade. Neste tipo de jogo, no ocorre contacto social.
Paralelo - A criana joga independentemente com materiais similares
aqueles usados por crianas que brincam em proximidade. O jogo ao lado
de, em vez de com, outras crianas. O contacto social mnimo.
Associativo- A criana brinca com outras crianas, sem subordinar o
seu interesse individual aos interesses do grupo. O contacto social
predomina, mas sem cooperao, diferenciao de funes, ou alcanar
objectivos.
Cooperativo- A criana brinca com outras crianas em actividades
organizadas para atingir um objectivo comum, consente o jogo dramtico
interactivo, ou permite brincadeiras com jogos formais (games). O contacto
social predomina, com o funcionamento da criana como um membro do
grupo.
-Jogo cognitivo- ( Funcional; Constructivo; Dramtico;)

25
Funcionai- O jogo da criana consiste em simples actividades nas

quais ela manipula objectos, repete as suas aces ou imita aces de
outros. 0 jogo sem finalidade, exploratrio, e falta de contedo simblico.
Constructivo- A criana propositadamente manipula materiais no
sentido de construir estruturas e produzir criaes novas ou convencionais.
O jogo deste modo, temtico e focado no objecto.
Dramtico- A criana prepositadamente adapta materiais de maneira
que transcende as suas funes literais. O jogo sobretudo simblico e
organizado. So criadas situaes imaginrias.
-No jogo- (Comportamento: Desocupado, e ou Observador, ou

Envolvido)
A criana liga-se a:
1- Comportamento desocupado, no qual observa actividades sua
volta ou no faz nada.
2- Comportamento observador, no qual observa o jogo de outros, ou
3- Comportamento
literal, no qual envolvido em actividades
nonplaying que so literalmente o que elas aparentam ser

(aIimentao, toileting...).
Como diz Fonseca (1981:317), o jogo no deixa de ser um agente de

crescimento orgnico e integrativo. "A maturao orgnica da criana surgenos como uma recreao ldica de todos os rgos, que na sua totalidade
estruturada, definem o ser humano. O crebro humano no adquire
nascena a sua maturao definitiva, o corpo, o movimento, o jogo a
linguagem
encarregar-se-o
de
estruturar
dialecticamente,
inacabadamente. Os nervos mielenizam-se e as conexes e associaes

nervosas multiplicam-se, originando novas correlaes psicomotoras. Dentro
deste contexto, o jogo assume efectivamente uma importncia capital no
desenvolvimento integral da criana " Fonseca (op. Cit.)
26
Burns & Brainerd, 1979; Connolly & Doyle, 1984; Curry & Arnaud,
1984; Smilansky & Shefatya, 1990) mostraram a importncia do jogo a nvel
do desenvolvimento scio- emocional.
Weber, E. (1969, citado por Fonseca, 1981:315), refere que o jogo
para alm da secreo funcional que comporta, reflecte a induo recproca
do indivduo e do meio. Despertando as nossas impresses sensoriais,
visuais, tcteis e quinestsicas, o jogo promove (o sublinhado nosso) a
transformao da aco em representao. O horizonte imaginativo espalhase na actividade ldica, vai dotando os aspectos e as pessoas de sistemas
de referncia, qualificao, utilidade e significao que ulteriormente sero
mobilizados pela complexidade crescente das condutas humanas. " Weber,
E. (1969).
27
CAPTULO II A Criana com Sndrome de Down e a Famlia

enquanto Contexto de Desenvolvimento
CAPITULO II - A Criana com Sndrome de Down

e a Famlia enquanto Contexto de Desenvolvimento
1 - A CRIANA COM SNDROME DE DOWN
1.1. Nee-deficincia mental- criana com Sndrome de Down
Segundo diversos autores, h um atraso de desenvolvimento na

criana
com
Sndrome
de
Down.
Contudo,
acrescentam
que
desenvolvimento se processa de modo idntico ao de crianas normais.
No que diz respeito, deficincia nos anos 70/80 existem variadas

investigaes, algumas das quais efectuadas por Grossmam, este autor, viria
a ter um papel preponderante com um modelo de caracterizao que teve
repercusses ao nvel do atendimento a esta populao especfica...
Grandes avanos nesta rea, so igualmente dados por Zigler (1986),
investigador na rea da deficincia mental (ligado ao estudo da deficincia
mental nos EU) introduz a perspectiva desenvolvimental e fundamenta os
seu trabalho em trs aspectos:
1. As
crianas
com
problemas
revelam
mesma
sequncia
de
desenvolvimento que uma criana sem problemas, a diferena entre as

crianas com e sem problemas reside no ritmo de desenvolvimento e no
numa diferena qualitativa.
2. As estruturas mentais criadas pelo desenvolvimento so iguais na criana
deficiente e na criana dita normal.
29
3. O processo de desenvolvimento influenciado pelos mesmos factores

quer para as crianas com problemas quer para as crianas ditas normais.
Aqui determinante a importncia do meio.
A Psicologia do Desenvolvimento uma tentativa de explicar o

comportamento luz das mudanas desenvolvimentais. Zigler (1986) no
procura encontrar as diferenas, entre as crianas com deficincia e sem
deficincia, mas sim os aspectos comuns.
considerada a importncia do meio relevante e corroborado por
vrias investigaes (Zigler, 1986; Sameroffe Chandler, 1975) entre outros.
No que diz respeito deficincia mental, Finkelstein e Ramey (1980)
referem trs grandes assumpes ou ideias acerca do atraso mental. Sendo
a primeira, referente ideia que a inteligncia e outros comportamentos
adaptativos so vistos como modificveis por contingncias ambientais e no
como um atributo fixados ou predeterminado. Traduz-se como um conceito
de modificabilidade. A segunda, defendendo que o organismo biolgico
humano e o seu ambiente so inseparveis, (Usam os autores o conceito de
Coalescncia)
coalescncia desde o momento da concepo.
Quanto
terceira, relativa ao atraso mental, ele visto como um conceito

relativamente cultural.
Assim, no que concerne ao grupo considerado de deficincia mental,
este o grupo que "constitui o maior e o mais heterogneo de todos os
grupos de crianas deficientes, apresentando toda a variedade e grau de
atraso de desenvolvimento. Muitos tm outros problemas associados, (viso
audio) s suas dificuldades intelectuais." (Sheridam, 1977:72).
A
criana com Sndrome de Down, aparece englobada no grande
grupo de crianas com deficincia mental.
30
1.2. Caracterizao do Sndrome de Down
Situando-nos deste modo, dentro do grupo considerado da deficincia

mental, so as crianas com sndrome de Down que integram o maior sub grupo.
O
desenvolvimento
de
reas
ligadas
medicina
mais
especificamente da gentica permitiram avanos considerveis, na produo

de novos conhecimentos, relativamente a questes ligadas etiologia da
deficincia.
Decorrente
da
investigao
mdica
claramente
com
predominncia da gentica, que foi sendo progressivamente desenvolvida,

que foi desse modo possvel conduzir deteco e identificao de quadros
etiolgicos de certas deficincias. No caso da deficincia mental e
relativamente ao que nos interessa particularmente abordar, foi claramente
identificado o quadro etiolgico prprio do Sndrome de Down.
De acordo com Ajuriaguerra (1977), Seguin em 1846, descreveu pela

primeira vez o quadro da trissomia 21 embora sob a denominao de "idiotia
furfurcia" (as aspas so da autora, o sublinhado nosso).
O Sndrome de Down, igualmente
designado
Mongolismo
ou
Trissomia 21, foi descrito pela primeira vez por Jonh Lang Down, (em 1866)
e por esse facto foi denominado Sndrome de Down.
descrio
compreensiva
caracterizada
pela
existncia
Efectuou uma
de
certas
caractersticas fisiolgicas. Isto levou a que existissem vrias investigaes

que conduziram determinao das caractersticas especficas deste
Sndrome, designadamente as suas alteraes genticas.
Esta anomalia cromossmica implica perturbaes de vria ordem,

provoca danos cerebrais, de desenvolvimento fsico e fisiolgico e de sade.
31
Este Sndrome, relativo a uma deformao congnita que ocorre em

cada seiscentos nascimentos e que colocou problemas muito complicados do
ponto de vista teraputico e social.
A causa descobriu-se h poucos anos. Trata-se da existncia de uma

alterao nos cromossomas, estas crianas tm mais um cromossoma. Em
vez dos 23 pares de cromossomas tm mais um associado a um dos pares,
ao par 21. Esta situao designada por "Trissomia" e pelo facto de estar
associada ao par 21, ela por esse motivo identificada e reconhecida por
"Trissomia 21."
Quanto frequncia, relativamente elevada. J. Lejeune (1965)

citado por Ajuriaguerra (1977) regista a incidncia de um em cada 650 a 700
nascidos vivos referindo ainda para todas as raas e classes sociais, (p.480)
Sabe-se que J. Lejeune, M. Gauthier e R. Turpin (1959) citados por
Ajuriaguerra (1977:481) efectuaram a descoberta do caritipo "standard" do
mongolismo (trissomia 21 regular) e aps a qual, alguns cambiantes
surgiram.
A partir dos trabalhos de Coleman (1978, citado por Fisher, 1988) so

actualmente considerados trs tipos de Sndrome de Down:
- Trissomia 21 livre, em que so portadores de um cromossoma 21
suplementar.
- Mosaico, em que apenas algumas das clulas tm esse cromossoma
suplementar.
- E Translocao, em que o brao mais longo do cromossoma 21 est
partido e agarrado a um outro cromossoma.
Ajuriaguerra (1977) afirma que em 95% dos casos, sensivelmente, a

trissomia 21 livre, e o caritipo tem 47 cromossomas. "Trata-se de um
acidente meitico que tem poucas probabilidades de tornar acontecer". Mais
recentemente, Fisher (1988) refere que cerca de 9 1 % dos indivduos
32
atingidos tm trissomia 21 livre e que esta anomalia cromossmica tem uma

incidncia de 1/660 recm nascidos.
Do ponto de vista clnico, este Sndrome caracteriza-se pela existncia
de alteraes
morfolgicas
e psquicas,
podem tambm
verificar-se
alteraes orgnicas, sobretudo cardacas.
Dado que a maioria das alteraes orgnicas ocorre durante o

desenvolvimento fetal, o diagnstico pode ser feito desde muito cedo, o que
vantajoso pois este facto, torna possvel uma Interveno Precoce.
Relativamente
aparncia
fsica,
estas
crianas,
apresentam
caractersticas muito particulares e especficas que lhes d um aspecto muito

semelhante.
H alguns autores que procederam a uma caracterizao deste
Sndrome de uma forma exaustiva. Salientamos entre outros Ajuriaguerra
(1977); Lambert (Lambert, J.L. e Rondai, J. A., 1982); Mader (1990), que
acabam por descreve-lo, enunciando as caractersticas particulares e
especficas, da criana com Sndrome de Down, quer no que concerne a
caractersticas morfolgicas, fsicas, quer intelectuais.
Por conseguinte, em relao caracterizao do Sndroma de Down,

Ajuriaguerra (1977:481) procede a uma extensa descrio do mesmo pelo
que, passaremos a citar a autora de forma a ser mais elucidativa, assim: "O
quadro clnico facilmente reconhecvel, j que o atraso mental corre
paralelo a modificaes morfolgicas particulares. Desde os primeiros anos
de vida, manifesta-se um retardo psicomotor global com apatia e indiferena,
evidenciando-se mais tarde o retardo mental." Do ponto de vista morfolgico,
temos indivduos de baixa estatura, braquicfalos, de face achatada, mas
salientes, fendas palpebrals oblquas, estreitas em amndoas, dirigidas para
cima e para fora, com epicantos. A fronte baixa, o nariz pequeno e
achatado na raiz, a boca entreaberta onde sobressai a lngua fissurada
"escrotal", a abbada palatina quase sempre, em ogiva, com dentes mal
implantados e deformados. Os membros so curtos; as mos, de dedos
curtos, so grossas; o anular arqueado e o polegar muito pequeno e de

baixa implantao. Existem modificaes dermatoglficas palmares, das
quais a mais frequente a linha transversal nica, resultado da fuso das
pregas palmares mdias e inferiores. O arco plantar quase no existe e notase nos membros, uma hiperlassido ligamentar. O abdmen pode estar
distendido e hipotnico, apresentando hrnia umbilical". ... " O s distrbios
trficos so importantes, a pele seca, s vezes ictisica, as unhas
deformadas. As sobrancelhas so escassas. Este quadro morfolgico faz-se
acompanhar de malformaes, das quais as mais importantes so as
cardiopatias
(principalmente
comunicaes
interauliculares
ou
interventriculares) e a sindactilia". (Ajuriaguerra, 1977:481)
Estas caractersticas foram, igualmente enumeradas por Lambert

(Lambert, J.L. e Rondai, J. A., 1982) descrevendo estas caractersticas de
forma muito similar referindo-se ainda "a pele aparece
ligeiramente
arroxeada e tende a tornar-se seca medida que a criana cresce. Os

cabelos so finos, relativamente ralos e lisos."
Segundo Mader (1990) "This Syndrom is generaly characterized by

mental retardation, a distinctive palm print, and a common facial appearance
that includes an extra fold of the eyelids. Although most persons with Down
syndrome live only until the middle teens, some live much longer and are able
to be come partialy independent.
There is no cure possible for Down Syndrome but it is hoped that eventually
there may be a treatment for some of its synptoms." (Mader, 1990:205)
Por um lado, existe um consenso por parte dos vrios autores
relativamente a este Sndrome, pois est claramente identificado. Por outro,
tem permitido que se desenvolvam esforos no sentido de promover uma
interveno eficaz, o mais cedo possvel, junto destas crianas e suas
famlias.
34
Como resultado de vrias intervenes levadas a cabo junto desta

populao especfica, foram equacionadas vrias linhas de aco, quer sob
o aspecto educativo, quer mdico.
Relativamente ao desenvolvimento e funcionamento cognitivo das

crianas com sndrome de Down, por volta dos anos 70, iniciaram-se estudos
multidisciplinares tendo em vista conseguir um maior conhecimento acerca
do desenvolvimento cognitivo e motor, da vida scio afectiva e dos inerentes
processos de desenvolvimento, subjacentes a estas crianas.
Segundo a literatura mdica, a esperana mdia de vida inferior
normal. No entanto graas aos progressos, a nvel da investigao, do
atendimento especfico e precoce, bem como, de alguns aspectos Psico teraputicos, j conseguem um elevado grau de integrao social e uma
qualidade de vida razovel.
Situando uma perspectiva clnica, igualmente pressupondo uma
melhoria da qualidade de vida, destas crianas e ou jovens, foram existindo
avanos
para tentar obstar aos aspectos morfolgicos apresentados nos
sujeitos com Sndrome de Down. Neste sentido, cada vez mais se tem
procurado recorrer a tcnicas nomeadamente cirrgicas, para correco dos
dentes e, outras cirurgias estticas, tendo em vista efectuar uma correco
do fcies, olhos, nariz, plpebras entre outras.
Como j atrs referimos, normalmente estas crianas, tm associado

problemas a nvel de sade, cardiopatias, problemas respiratrios etc...
Quanto a dificuldades a nvel de linguagem, estas assumem formas e
graus diversos, nas crianas deficientes "o que origina problemas na
comunicao. Na literatura, est descrito que o desenvolvimento da
linguagem, em crianas com Sndrome de Down, sofre um considervel
atraso em relao a outras reas de desenvolvimento, verificando-se um
desajuste entre os nveis expressivo e compreensivo.
A nvel expressivo, perturbaes fonatrias (o que implica alteraes
a nvel do timbre de voz), dificuldades
respiratrias
(fraco control
respiratrio),
problemas
de
audio
(alguma
perturbao
auditiva),
dificuldades articulatrias (malformao do palato, lngua, dentes...), e ainda

o tempo de latncia de resposta prolongado, so os aspectos considerados
como responsveis pela linguagem expressiva destas crianas.
Relativamente compreenso, a criana com este tipo de sndrome,
tem dificuldade, em efectuar operaes
capacidade de sntese, identificando-se
mentais de abstraco, na
a nvel da organizao
do
pensamento, da frase, na estruturao morfossinttica. Apresentam assim,

dificuldades
de construo
gramatical,
perturbaes
da
estruturao
espacio-temporal, dificuldades em estabelecer relaes entre experincias

anteriores e uma situao nova, traduzindo-se nalguma falta de lgica em
termos do seu discurso efectivo.
Neste sentido, ilustrativo referir Lus Borges, relativamente Fala e

Linguagem as crianas com Sndrome de Down, normalmente apresentam
um quadro deste tipo:
Dificuldade na articulao e fonologia, (Problemas orofaciais),. tm
uma intencionalidade da fala deficiente. Apresentam um processamento
auditivo e, memria auditiva de curto prazo, diminuda.
A linguagem compreensiva melhor do que a expressiva. A semntica
(vocabulrio) normalmente boa. Quanto sintaxe e morfologia, apresentase normalmente deficiente. A pragmtica boa, estas crianas gostam de
comunicar. O processamento visual normalmente bom, por esta razo,
entre outras, importante a aprendizagem da leitura para melhorar a
linguagem destas crianas.
Em termos desenvolvimentais, a literatura, refere que as crianas com
sndrome de Down, evoluem atravs de padres e sequncias de
desenvolvimento similares s que caracterizam a populao normal. No
entanto, estas crianas necessitam de mais tempo e, de oportunidades de
explorao para poderem de forma mais adequada possvel, cumprir as
tarefas de desenvolvimento.
36
Se nos referirmos s crianas com Sndrome de Down "Elas mostram

atraso geral em todos os aspectos do desenvolvimento e particularmente na
aquisio da linguagem. Elas so crianas normalmente afectivas, alegres e
com aceitao social. No seu jogo, elas so notavelmente imitativas e
beneficiam grandemente de treino amvel e superviso, muitas vezes
atingem competncias inesperadas nas capacidades quotidianas" (Sheridam
1977:72).
A deficincia mental, envolve duas componentes essenciais: uma

ligada a factores de desenvolvimento (idade biolgica), e outra a factores
scio
culturais.
Estes
aspectos
so
importantes
e,
na
perspectiva
transaccional esto ligados entre si, influenciam-se reciprocamente.
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual nas

crianas deficientes mentais processa-se lentamente, acabando por estagnar
num estdio inferior de organizao cognitiva, segundo Inhelder, este
passar a deficincia intelectual.
No respeitante a comparaes, entre crianas com Sndrome de Down

e, crianas normais, parecem existir algumas evidncias sobre diferenas
que se manifestam em diversas reas. De acordo com Leito (1994:57).
"diferenas entre crianas com S.D e crianas normais em reas to diversas
como a regulao dos estdios de conscincia, o contacto visual,
nomeadamente o olhar referencial, as vocalizaes, as reaces afectivas
como o choro, o sorriso e o medo, a comunicao gestual a reactividade aos
estmulos visuais e auditivos, os reflexos primitivos. Podendo reduzir-se aos
seguintes pontos: atrasos mais ou menos significativos, frequncias mais
baixas na sua ocorrncia, perodos de tempo mais longos para integrarem e
reagirem aos novos estmulos."
No entanto e para alm dos eventuais problemas relacionados com

este tipo de Sndrome, ser importante evidenciar que poderamos
considerar o Desenvolvimento Humano como sendo o produto de trs foras
37
ponderadas ou seja, a Herana gentica, as condies ambientais e o

comportamento individual, temperamento.
Dannefer e Permutter (1990), definem Desenvolvimento como um
processo M ultidimencional com constituintes individuais e sociais. Salientam
a importncia da conceptualizao do meio, mais em termos dinmicos do
que estticos.
Cada vez mais, se entende que meio e criana no podem ser vistos
como unidades isoladas, nem estticas. Isto vai no sentido da valorizao do
meio e da sua influncia na criana, verificando-se que h reciprocidade
nesta influncia ou seja, a existncia de bidirecionalidade nesta relao
criana
M eio,
como
postulada
nas
teorias
Ecolgicas
Transaccionais, nas perspectivas actuais em Interveno Precoce.
A estimulao precoce que a criana com Sndrome de Down vai ser

alvo est em relao directa e estreita com a famlia. Esta, a principal
protagonista na vida da criana antes de iniciar a idade escolar.
38
2 - A FAMLIA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO
2 . 1 . - A Famlia e a sua importncia
"Nunca ser demais sublinhar a importncia da famlia

para a sade e felicidade das geraes presentes e
Futuras. So as famlias ss que fazem os indivduos
sos"
Margaret Mahler
Abordar a Famlia como contexto muito importante em termos de
desenvolvimento. A Famlia pode ser considerada a primeira sociedade
natural do ser humano. Quer queiramos quer no, quando falamos na
existncia do ser humano, na criana, est sempre pressuposta, a famlia. A
existncia desta, uma realidade irrefutvel. Enquanto considerada como
instituio ela uma realidade supra individual e pr - existente ao ser
humano.
Como diz o. Papa Joo Paulo II (1994:12) na carta s famlias ...."A
famlia: uma via comum, mesmo se permanece particular, nica e irrepetvel,
como irrepetvel cada homem; uma via da qual o ser humano no pode
separar-se. Com efeito, normalmente ele vem ao mundo no seio de uma
famlia, podendo dizer que a ela o deve o prprio facto de existir como
homem. A famlia permanece, por assim dizer, o seu horizonte existencial,
como aquela comunidade fundamental onde se radica toda a rede das suas
relaes sociais, desde as mais imediatas e prximas at s mais distantes".
A Famlia deve ser vista e perspectivada como um contexto. Sim,

sem dvida considerada um contexto de desenvolvimento, o primeiro e o
mais importante, para o crescimento e desenvolvimento global e harmonioso
da criana.
39
A famlia assim, formada por um conjunto de pessoas pessoalmente

implicados nas suas relaes e, que crescem, amadurecem e, se
desenvolvem no seu seio. A famlia, constitui o primeiro meio envolvente da
criana. Em primeira anlise, a famlia constitui-se como fonte securizante
para a criana, funcionando como suporte emocional e um factor de
equilbrio.
De acordo com Mary Sheridan, falar na criana, sempre importante

falar da famlia de onde vem: "A famlia deve ter uma matriz afectiva
suficientemente estvel e tolerante para com as vissitudes maturativas da
criana, com boa capacidade
interna de regulao das tenses e
ansiedades". (Emlio Salgueiro, 1978)

Cabe famlia em 1 a instncia uma estimulao afectiva, lingustica,
motora, intelectual e cultural, que deve ser suficiente para permitir criana
desenvolver-se convenientemente.
E no contexto da Famlia, que se constrem as primeiras relaes, se

estruturam os comportamentos, levando assim ao progressivo e ulterior
desenvolvimento.
neste contexto por um lado, que se aprende a construir relaes
com ns prprios e com os outros. Por outro lado, na famlia que ocorre a
preparao de todos os seus elementos para a vida. A, que se efectuar a
aprendizagem para vir a realizar os mais variados papis que teremos de
desempenhar ao longo da vida.
igualmente no seio da famlia, que se d aquisio de regras, como

refere Helen Haste (1990), as regras constituem a gramtica das relaes
sociais, ao adquiri-las a criana aprende as bases para a interaco com os
outros, e o marco de referncia cultural para dar sentido ao mundo.
As regras, so um modelo para ordenar e organizar a prpria
experincia: reflectem e prescrevem uma variedade de explicaes do
mundo fsico e social.
40
A autora, centrou-se em trs reas da investigao psicolgica, nas

quais trabalharam tanto psiclogos sociais como os evolutivos, e considerou
de que maneira unindo estes diferentes enfoques, podemos compreender o
desenvolvimento individual dentro de um contexto social e cultural. (Utilizou
ex. da antropologia e de psicologia social e evolutiva).
1-0
desenvolvimento
da
compreenso
da
"cartografia"
das
regras
morais
para
convencionais.
2-0
desenvolvimento
as
regras
representao de um espao em 3 dimenses.

3-A gramtica para efectuar uma diferenciao conceptual entre a
sade e a enfermidade.
Cada um dos trs campos enunciados, possui uma classe de regras
diferente. Assim, as regras morais e convencionais so prescritivas. No caso
da cartografia, esta, inclui regras para a representao de smbolos tratam
da descrio.
Relativamente
a critrios
para
diferenciar
sade
de
enfermidade so, tanto descritivos (ou normativos) como avaliativos.

Por seu turno, Bruner (1986), tambm relativamente s regras,
distinguiu entre dois processos
que chamou: "Paradigmticos",
que
consistem em descobrir a regra e, "Narrativos", que consistem em justificar a

regra.
A existncia de regras, assume-se como extremamente importante,
elas vo permitir organizar as normas de convivncia social e, a prpria
organizao da vida, do envolvimento, do mundo proximal e distai.
"Em comum com todos os outros pequenos animais, as crianas

aprendem as regras bsicas do "comportamento das espcies" por outras
palavras o estilo de vida especial do ser humano, pela observao e imitao
dos seus pais, a criana humana sozinha s activamente instruda pelos
mais velhos" (Sheridan, 1977:11)
A famlia, tem encontrado
expresso em diferentes tipos de
abordagem. Nos anos sessenta, desenvolveu-se a abordagem sistmica e

41
consequentemente a teoria sistmica da famlia. O Paradigma Sistmico

visto como uma alternativa aos paradigmas clssicos.
As perspectivas sistmicas, vieram a exercer a sua influncia em
diversos domnios, Pasearam-se nos conceitos da Teoria geral dos Sistemas,
Berttalanffy (1960). Podemos ainda considerar esta teoria como antecedente
dos modelos ecolgicos, bem como a teoria a psicologia ecolgica de Barker
(1968).
Verificaram-se, aplicaes posteriores destes modelos Psicologia do
Desenvolvimento
Psicologia
da
Educao:
Bronfenbrenner
(1976; 1977; 1979 e 1986) e Bronfenbrenner e Crouter (1982).

Vista luz da abordagem sistmica, a famlia seria entendida como
um sistema aberto, enquanto sistema aberto de interaco contnua, actua
interactivamente segundo determinados princpios (Walsh, 1990; Epstein,
Bishop e Levin,1978).
A comunicao de vital importncia no seio da famlia e, referindonos aos comportamentos da comunicao constituem-se tambm como
elementos do sistema. Visto nesta perspectiva seria portanto o grupo familiar
um sistema aberto de interaco contnua.
De acordo com esta teoria, a famlia opera como um sistema aberto,
no qual se verificam dinmicas de interaco entre os diferentes e, variados
subsistemas que formam o sistema familiar. Aqui, as trocas com o meio so
vistas como imprescindveis, h a organizao sistmica do meio com a
existncia dos vrios sistemas (micro-sistema, meso-sistema, macro-sistema,
exo-sistema). As variveis do contexto so importantes e necessrias e a ter
em conta na anlise dos comportamentos.
A importncia da transio ecolgica, perspectivada como muito
relevante ao nvel destas teorias.
assim, considerado de grande relevncia, o papel interactivo e bidireccional dos contextos de vida no desenvolvimento humano. Trata-se de
uma hierarquia de sistemas, de acordo com as perspectivas ecolgico
desenvolvimentais, Bronfenbrenner (1979; 1986).
42
no contexto da famlia que se vo construindo os smbolos e os

significados para as suas experincias.
apontado no Modelo Transaccional de desenvolvimento, que no
Ambiente, o qual tem a ver com a componente experiencial que se
organizam e estabelecem, regras e normas de conduta que vo configurar a
forma como as interaces e relaes se devero pautar. Estes aspectos ou
nveis ambientais encontram expresso, contidos dentro da cultura, da
famlia e, do individual, dos pais relativamente criana.
Consequentemente as regulaes desenvolvimentais, a cada um
destes nveis, so embudas de cdigos que vo ser influenciadores, como
sejam o cdigo cultural, o cdigo familiar (com os rituais, histrias, mitos,
paradigmas) e o cdigo individual dos pais. Sameroff e Fiese (1995:125)
argumentam que estes cdigos regulam o desenvolvimento, cognitivo, scio emocional por isso a criana no futuro ser capaz de cumprir
o papel
definido pela sociedade.
Rui Machete (s/d) "Sem recusar muitas das misses e papis que a
evoluo social lhe vai atribuindo, a famlia, antes de mais, o lugar de
construo do ser e da realizao da personalidade, o local onde o homem
reflecte sobre a experincia vivida e se reconstri a si prprio".
2.3. Abordagem da Famlia - pequena perspectiva histrica

2.3.1. A Famlia
Em todas as civilizaes sempre existiu a "Famlia", revestindo-se das
mais variadas formas, consoante se tratasse de diferentes tipos de
civilizaes ou culturas, orientais ou ocidentais.
Em funo de civilizao, do tipo de sociedade e de cultura, a noo
de famlia poder ter variadas assumpes, conforme nos situarmos num ou
noutro tipo de cultura. Desde a Antiguidade aos dias de hoje a noo de
Famlia foi evoluindo.
43
Achamos no ser pertinente aqui, procedermos a uma anlise

retrospectiva da famlia de forma exaustiva nem to pouco, posicionarmo-nos
em outros tipos de culturas. Constitui uma verdadeira diferena, se falarmos
designadamente, de algumas tribos indgenas, ou em sociedades de Castas.
A simbologia e, consequentemente o significado de casamento e de famlia
reveste-se de diversas formas consoante o tipo de sociedade/Cultura na qual
nos situemos.
Assim, faremos uma pequena resenha histrica:
claramente desde a Antiguidade que a sociedade humana se
estrutura em ncleos familiares. Nessa altura, a famlia existia com um nvel
baixo dos afectos e com uma
forma de organizao diferente. Assim, o
vnculo mais importante era a autoridade e a dependncia, sendo dominante

a figura/papel do pai. Os filhos, no eram vistos como sujeitos, o papel da
criana era totalmente desvalorizada no seio da famlia
O surgimento do valor da privacidade e da intimidade, por volta do
sc. XVII e XVIII, levaram a tomar forma a existncia de um clima romntico
na Famlia.
A famlia, organizada com referncia de valores sociais e morais
comea no seio da Burguesia, com a famlia burguesa por volta do sc. XIX.
No final deste sculo, que as outras classes sociais (designadamente a
operria) comeam a participar e a incluir esses valores nas suas famlias.
Assiste-se deste modo, com a adeso a esses valores valorizao da casa
como um contexto de realizao e de vivncia familiar. Comea a verificar-se
tambm, a diferenciao de papeis e a diviso sexual de tarefas. Nesta
altura ainda dada, uma maior ateno criana que comea a ser vista
como um valor. Esta evoluo, constitui um marco para a noo de famlia,
em que h a assumpo de valores como, a proximidade e uma vivncia
virada para o interior da casa/lar. O modelo familiar Ocidental, definido
fundamentalmente por casamentos precoces, um grande nmero de filhos. A
existncia de crianas na famlia era ento considerada um valor.
44
Modificaes sociais entre outras, foram entretanto surgindo e

consequentemente levando emergncia de novos modos de organizao
familiar. Assim, a sociedade ocidental, aps os anos sessenta, sofreu
grandes transformaes que atravessaram todas as formas/estruturas de
organizao social. Essas transformaes, tm muito a ver com a alterao
dos papeis masculinos e femininos e com a obteno de um novo
protagonismo por parte das mulheres. Tudo isto, reflectiu-se de forma
substancial a nvel da estrutura familiar.
As famlias hoje em dia esto em constante renovao. Hoje em dia
fala-se de Famlia/ novas famlias. Como refere Bronfenbrenner, existe uma
nova demografia da famlia.
Considera-se a existncia de laos como sendo importante a nvel da

famlia. Inicialmente poderemos perspectivar assim, como uma famlia,
quando se constituem laos:
Por um lado, o lao (aliana) entre homem e mulher o primeiro
passo para se realizar um projecto a dois (constituir uma famlia e,
podero ter filhos), sendo visto para ter continuidade no tempo e
fruto de uma deciso a dois. H assim, uma aliana, smbolo do
casamento, entre duas pessoas que provm de duas famlias
nucleares diferentes.
Por outro lado, com o nascimento dos filhos h a emergncia de outro
tipo de laos, o lao que a criana tem aos seus pais um destino (
um destino a que os filhos no podem fugir).
deste modo, com o ncleo fundador de uma famlia nuclear que
comea a a identidade familiar. Esta identidade importante, identificam-se
assim, constituindo um grupo. Relativamente, identidade dos filhos ela
herdada,
identidade
essa,
que
provm
da
consanguinidade,
transmitida/veiculada pelos valores sociais e culturais. Os laos familiares

so assim, partida relativamente ao casal, de aliana e, com os filhos de
consanguinidade.
45
Se, nos reportarmos s questes familiares referentes a alguns

determinantes sociais como seja, a ttulo de exemplo, relativamente
atribuio do papel da herana, da transmisso do nome, dos legados, ou
to s importncia do filho varo em algumas culturas, civilizaes, a
constituio da famlia tem outras implicaes.
Convm ainda referir a este propsito, que nas ditas sociedades
civilizadas, se reveste da maior importncia, o conjunto de leis que regulam o
funcionamento da famlia:
O Direito relacionado com o Casamento, e o Direito relacionado com
as Heranas (Normas estas, que podem diferir de pas para pas ou, de
estado para estado); H tambm, os direitos cannicos sendo estes, mais
exigentes que o Direito Civil ou seja o aspecto jurdico. O que fundamenta
sem dvida, a estrutura da famlia o lao Psicossocial, o que nem sempre
este, do domnio do consciente.
Por um lado, o Antroplogo, Ralfh Linton, na Histria Natural da

Famlia, defende que o fenmeno da Famlia no exclusivo da espcie
humana (assim como Konrad Lorenz e outros autores), defende que h vida
familiar em espcies infra humanas, referindo ainda o autor, que nalguns
animais existem at famlias monogmicas.
Linton,
tenta caracterizar a famlia humana, para isso defendendo a
existncia de dois aspectos importantes: sendo o primeiro relativo ao

fenmeno de durao no tempo, o segundo relativo ao grau de implicao
(ou seja, relativo aos laos que unem umas pessoas s outras, o aspecto
afectivo...).
Segundo Linton e, de acordo com as 'razes por ele apontadas, para
fundamentar
sua
proposta
para
caracterizar
famlia
humana,
destacaremos a Neotonia, ou seja a fragilidade do recm nascido, ele no

consegue sobreviver sozinho, isto faz com que os pais cuidem da criana por
mais tempo, o que os leva a permanecerem mais tempo unidos. Outra razo,
os laos afectivos, resultam da estabilidade da relao e o facto de as
pessoas conviverem pode levar a surgir o amor, a relao contnua gera o
46
sentimento de grupo. Outra ainda, a Comunidade de servios, gera uma

certa diferenciao de papeis, esta diferenciao que se vai definindo
progressivamente gera uma certa interdependncia. Esta Comunidade de
servios provoca um sentimento de segurana, as pessoas sentem-se mais
protegidas e o grupo consolida-se. Quanto a outra razo, o facto de a
infncia ser bastante prolongada na espcie humana, o que provoca uma
implicao prolongada dos pais e provoca outras relaes. Estas, podero
ser laos entre irmos, hierarquizados outra forma de socializao das
crianas, (a relao contnua entre irmos, o estabelecimento de relaes
horizontais).
Por outro lado, relativamente Famlia, Ivone Castellan (1991), refere
que existem trs critrios para a definir, embora nem sempre aparecendo em
conjunto, so eles, critrios de sangue (consanguinidade), de domiclio ou,
de comunidade de servios.
Castellan (1991), prope uma definio de Famlia "esta uma
reunio de indivduos unidos por laos de sangue, vivendo debaixo do
mesmo tecto, ou conjunto habitacional vivendo numa comunidade de
servios."
Assim, poder portanto existir uma mistura de critrios, Biolgicos,
Psicossociais (sendo importante a dimenso afectiva) e, Jurdicos (estes,
relativos ao aspecto legal/ costumes, leis...). Estes critrios podero ter
pesos diferentes e nem sempre eles esto presentes.
Segundo Castellan (1991), existe uma complexidade de situaes que
levam a no permitir uma definio unvoca de Famlia. O modelo
prevalecente nas sociedades Ocidentais a famlia Nuclear Conjugal.
2.2.1.A famlia na actualidade

Segundo vrios estudos, efectuadas sobre as famlias, poderemos
dizer que, historicamente a famlia tem vindo a sofrer transformaes quanto
47
sua constituio/estrutura e funcionamento. Estes factos, levam a concluir,

de acordo com os diversos estudiosos desta matria, que a famlia foi
sofrendo influncias de vria ordem, quer ao nvel dos sistemas religiosos,
culturais, polticos, sociais e que se foi diversificando.
Poderemos igualmente referir, que h diversos tipos de famlias mas

ser tambm correcto dizer-se que a famlia sempre existiu, ela
essencialmente, uma realidade dinmica dado que s se tem organizado de
formas diferentes, consoante os tempos.
A Famlia de hoje mais diversa e complexa tudo isto, poder ser
visto como uma das consequncias da evoluo da sociedade actual.
Verificamos, ao longo do tempo, que variados factores sociais provocaram
mudanas na organizao das famlias.
Na nossa sociedade, verifica-se a coexistncia de cinco modelos de
famlia: a famlia nuclear, a mono parental, a alargada, a recomposta (na qual
um dos conjugues teve um casamento anterior do qual resultaram filhos) e a
extensa (aquela que envolve trs geraes ou seja, pais, filhos e netos.)
A famlia mono parental, composta por um dos pais e pelos filhos,
existiu desde sempre isto, porque desde tempos imemoriais, sempre
existiram mes solteiras e vivas. Actualmente, poderemos referir que uma
das consequncias das famlias mono parentais tambm o divrcio, este
fenmeno encontra-se em crescendo. Na nossa civilizao, poderemos dizer
que no nosso pas predomina a famlia nuclear.
Quando se verifica, a paternidade/maternidade para o casal, a

constituio e desenvolvimento da famlia na verdadeira acepo. Os filhos
perante a famlia em que nascem (em referncia aos seus pais) so a sua
famlia destino, pois os filhos no escolhem a famlia onde nascem.
Para Row & Plomin, 1981; Plomin, 1988, numa perspectiva do
desenvolvimento da famlia, a transio do casal para a paternidade tem sido
48
vista como uma fase importante na formao da famlia e, como um perodo

determinante para o futuro bem-estar da famlia.
O nascimento de uma criana, toma-se um marco importantssimo na
constituio da famlia. Quando se trata do primeiro filho, de dois elementos
na Famlia passam a ser trs. Este facto leva a que dessa forma passa a
exigir, uma redefinio da relao, um adaptar nova realidade e s
implicaes que da advm.
Desde o nascimento da criana, os pais funcionam para a criana
como a sua maior fonte de segurana e orientao, deles dependendo as
suas necessidades bsicas. Como refere Fisher (1994), a chegada de um
novo membro famlia, no pode considerar-se como uma questo
envolvendo s, a me e a criana. uma questo que diz respeito tambm
ao pai e aos
irmos quando estes existem, dado que toda a dinmica
familiar ir ser inegavelmente alterada. Sendo igualmente de referir ser a

famlia o agente socializador por excelncia.
O nascimento de um segundo filho, segundo uma perspectiva

centrada no relacionamento da criana e, no aspecto do ambiente "no
partilhado", parece implicar algumas facetas da formao da famlia, que no
se verificam depois do nascimento do primeiro filho.
Kreppner, Paulsen, Schuetze, (1992), defendem que a experincia e a

rotina de os pais j terem um filho, pode ajud-los a formarem uma equipa de
forma a lidar com os novos desafios que se lhes deparam, igualmente poder
lev-los a criar uma situao mais descontrada comparativamente com a
vivenciada aps o nascimento do primeiro filho.
49
2.3. Funes da famlia

"A educao consiste numa actividade sistemtica
exercida pelos adultos nas crianas e nos adolescentes
principalmente em vista de os preparar para a vida que tero
e podero viver".
E. Planchard(1960)
A Famlia, originariamente constitui-se numa famlia nuclear, estruturase, desenvolve-se e, o seu funcionamento, como j referimos, regulado
pela existncia de leis. Para alm, do aspecto estrutural, a famlia tem
funes a desempenhar relativamente, a ela prpria e, a cada um dos seus
membros constituintes. A forma como as relaes se estruturam, se
vivenciam e as oportunidades de interaco que se criam, importante.
Estes
aspectos,
podero
ter
consequncias
diferentes
para
desenvolvimento dos seus elementos designadamente, durante os primeiros

anos de vida da criana. Configurando-se assim, a famlia essencialmente
como um contexto privilegiado de socializao, fundamental
para o
aprendizado de vida e tambm de continuidade.
Desta forma e, luz dos numerosos estudos, a famlia o primeiro

contexto de socializao do sujeito, pessoa/criana, sem dvida, neste
contexto que acontecem diversas aprendizagens. H no contexto da famlia
a promoo de aprendizagens de relao, consigo mesmos, e com o mundo
que nos rodeia.
a Famlia enquanto contexto de desenvolvimento, que permite a
aprendizagem e manifestao de condutas de afecto, fonte e transmisso
de vida, cultura e de desenvolvimento.
atravs da Famlia que se perpetua a espcie, se d a continuidade
do ser humano, se transmitem valores e cultura.
Brazelton e Cramer (1989:150), questionam sobre a forma como
poderiam as crianas conhecer-se a si prprias contrapondo se no tivessem
50
lido no olhar dos pais o significado do seu comportamento. Relativamente a

como teriam os valores familiares e culturais passado de gerao em
gerao, contrapondo igualmente se o processo de atribuio de significado
no tivesse dotado cada parcela do comportamento infantil de um valor
especfico.
O ncleo familiar tem um grande poder de influncia. Este, condiciona,
facilita e tem o poder mesmo de alterar o desenvolvimento da criana. A
famlia tem em primeiro lugar uma funo educativa e de agente socializador.
Me, Pai (caregiver too), e irmos.
A famlia o contexto de referncia
constante da criana. H toda uma cultura transmitida, atravs dos Cdigos

familiares, os rituais, os mitos, as histrias, os heris da famlia, os
paradigmas. neste contexto que se d, ou se dever dar, a aprendizagem
dos valores essenciais e relaes afectivas necessrias ao desenvolvimento
global e harmonioso da criana.
A Famlia um contexto de aprendizagem,
Brossard (1999:210)
refere que toda a aprendizagem, segundo Vygotski, " comparvel a. uma

viagem em que o viajante atravessar dois percursos muito diferentes. No
primeiro percurso... o momento das interaces entre um adulto e uma
criana. No segundo... a viagem continua, mas no interior...o que foi
aprendido... continua o seu caminho, mas desta vez no interior da cabea da
criana". Seria assim, uma viagem a dois espaos e, a dois tempos. Esses
dois tempos, constituem dois perodos distintos, um perodo interpsquico, e
outro intrapsquico.
No perodo interpsquico, "um adulto,...tendo construdo com a criana
um contexto intersubjectivo, esfora-se de lhe colocar disposio novos
contedos culturais." Brossard apela para ter'em considerao a definio de
Zona de desenvolvimento prximo.
"A zona de desenvolvimento prximo da criana a distncia entre o
seu desenvolvimento actual, determinado com a ajuda de tarefas resolvidas
independentemente, e o nvel de desenvolvimento potencial da criana,
determinado com a ajuda de tarefas resolvidas pela criana guiada por
51
adultos e em cooperao com parceiros mais inteligentes". (Vygotski, 1933,

citado por Brossard, 1999:209).
No perodo intrapsquico.... "os conceitos aprendidos escolarmente
vo ainda ser objecto de um desenvolvimento interno, no decurso do qual
mltiplas conexes se vo estabelecer entre os conhecimentos aprendidos
recentemente e os conhecimentos espontneos da criana, assim como os
que ela j possua." (Brossard, 1999:211 ).
Vygotski (1934, 1997:373, referido
por Brossard, 1999:211), utiliza
novamente o termo de zona de desenvolvimento prximo para caracterizar o

perodo intrapsquico. "temos assim duas definies do conceito: um externa
e uma interna. A Zona de desenvolvimento prximo transforma-se, no
decurso de uma aprendizagem, passando de uma forma interpsicolgica a
uma forma intrapsicolgica." (Brossard, 1999:211).
Vygotski (1934, 1997:373, referido
por Brossard, 1999:211), na
abordagem da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, refere dois

tipos de questes: "por um lado o desenvolvimento entendido como um
processo incessante de auto-movimentos; do outro, a educao como um
processo que contribui para a restruturao fundamental das funes
cognitivas e do comportamento".
"Trata-se, por assim dizer, do colocar sob tenso o sistema
interior/exterior, os dois plos da contradio que cria o movimento de
desenvolvimento. Tenso, contradio..." (Brossard, 1999:212)
A Famlia genericamente assume uma importncia fundamental, a

nvel de aprendizagem e desenvolvimento, na vida de todos os seus
elementos constituintes, e especificamente quer, a nvel dos primeiros anos
de vida da criana, quer como agente socializador.
52
2.3.1. Os primeiros anos de vida

"A educao do domnio da arte: a arte de criar as
condies favorveis a uma aco profunda, susceptvel de
orientar para determinados objectivos aqueles que esto
sobre a nossa responsabilidade".
Gaston Mialaret (1961)
Falar na Famlia e na sua importncia, condio sine qua non falar
nos primeiros anos de vida dadas, as repercusses da vivncia destes, para
o desenvolvimento ulterior da criana. assim, imprescindvel referir que
quando assumimos o processo transaccional, entre os factores individuais e
os ambientais , relevante falar da importncia das relaes e das
experincias precoces.
Durante os primeiros anos, e inicialmente durante os primeiros tempos

de vida, os objectos exteriores prpria criana, s sero importantes se, do
contacto que tem com eles, extrair prazer e gratificao. Assim, o primeiro
objecto que vive biologicamente e afectivamente indissociado da criana ,
sem duvida, a sua me. No incio, o beb e a me so um s, vivem
indissociados um do outro; o primeiro ento, no pode viver sem o segundo
ou sem o seu substituto (caregiver).
Falar num beb, teremos necessariamente de falar como refere

Brazelton e Cramer (1989) na dupla "Me" (pai) - filho, tem de ser encarada
como uma s unidade, e que a abordagem da mesma tem de ser
interdisciplinar.
Segundo Winnicott (1988), citado por Brazelton e Cramer (1989)
"nesta fase muito precoce, no lgico pensarmos num s indivduo" "se nos
dispomos a descrever um beb, chegamos concluso que estamos a
53
descrever um beb e mais algum" este sublinhado referido pelos autores

como sendo de Winnicott. Estas relaes precoces e predominantemente a
dade me - beb importante "Um beb no pode existir sozinho, parte
essencial de uma relao" (Winnicott, 1987, citado por Brazelton e Cramer,
1989:9).
Desta forma, ser necessariamente importante referir que as primeiras
relaes da criana com o mundo so as que os seres humanos e mais
especificamente a "Me", lhes proporcionam. A forma como a "Me", lidar
com a criana, a relao que estabelecer com ela vai ter consequncias para
o seu futuro desenvolvimento.
No que diz respeito qualidade dos padres de comunicao

precoce, que se estabelece entre "Me"- filho (beb), tem necessariamente
reflexos no comportamento adaptativo da criana, segundo a teoria de
Bowlby, sobre os processos de vinculao, e que Ainsworth mais tarde
desenvolveu.
Se nos reportarmos, por um lado, a crianas, com processos de
vinculao alterados / perturbados, elas demonstram, quase sempre,
dificuldades de adaptao e um grande desinvestimento no mundo que as
cerca. Por outro lado e, ao invs do que referimos, crianas com processos
de vinculao normais, que tiverem oportunidade de desenvolver um padro
de comunicao eficaz e, com uma resposta adaptativa, seguramente
investiro de uma forma positiva no mundo que as cerca.
No entanto, reportando-nos ao desenvolvimento humano, a literatura
existente neste domnio, defende que ele caracterizado por uma grande
plasticidade e, desse modo, a criana sria particularmente sensvel
influncia de factores ambientais.
Existem vrios trabalhos sobre a importncia dos primeiros anos de
vida e, naturalmente sobre a questo acima referida, ou seja, sobre a
plasticidade do desenvolvimento humano. Autores como, Hunt (1961) e
54
Bloom (1964) debruaram-se em investigaes sobre as temticas citadas,

da que salientam a existncia de perodos crticos, investigando igualmente
como que manipulaes ambientais podem resultar em ganhos a longo
prazo.
luz das variadas investigaes realizadas, salienta-se que, a criana
seria assim permevel influncia de factores ambientais. No entanto, Zigler
(1990) defende a existncia dessa plasticidade desenvolvimental, mas
defende igualmente que ela limitada. Este autor, debruou-se sobre o
estudo da populao atpica, mais concretamente sobre a populao com
deficincia mental.
Zigler, com os seus estudos sobre esta matria, lanou uma nova
dinmica que levou a posteriores progressos sobre a rea especfica da
populao com deficincia mental.
Na literatura, tambm encontramos descrito, outros aspectos que

consideramos importantes como seja, as consequncias da privao
precoce. Assim, h diversos autores que investigaram casos, de crianas em
situaes de internamento hospitalar, orfanatos, de relaes alteradas com
as mes, ou ainda outras situaes de isolamento, ou seja, casos de grupos
de crianas objecto de uma subestimulao de certo modo, tpica como no
caso dos exemplos citados.
Autores como, Bowlby e Spitz , nos anos 40/50, reflectiram sobre as
sequelas dessa subestimulao. So casos elucidativos disso algumas
crianas com deficincia, ou algumas situaes consideradas de risco.
2.3.2. A Famlia como agente de socializao
Nesta ltima dcada assistiu-se a uma nova abordagem dos estudos

do processo de Socializao. "A investigao do desenvolvimento mudou de
33
uma nfase no sistema de socializao para uma nfase no temperamento

da criana e actualmente para a forma como os pais conseguem coordenar
ambas as coisas. Os primeiros estudos, sobre os pais como agentes de
socializao,
preocupam-se
fundamentalmente
com
as
atitudes
comportamentos. Estudos mais recentes, sobre os pais, do nfase aos seus

conceitos de desenvolvimento, como que os pais relacionam as suas
atitudes e comportamentos com as caractersticas da criana" Sameroff &
Feil (1985 : 84).
Quer queiramos quer no, os pais so os principais organizadores da

vida e das rotinas das crianas. So eles os primeiros responsveis, pelo
estabelecimento de relaes da criana e do seu posterior desenvolvimento.
So igualmente os responsveis pela organizao dos ambientes em que a
criana age e interage.
Por um lado, os pais, por vezes de uma maneira inconsciente,
organizam um modelo, no qual a criana vai desenvolver as suas
actividades, estimulando o comportamento e a conduta dos filhos. As
crianas, por outro lado, tambm organizam sua maneira as actividades
dos pais, reclamando constantemente sua ateno e seus cuidados. claro
que muitas vezes, as crianas provocam mudanas substanciais nas
relaes do casal e, at na sua situao profissional.
A famlia o primeiro e, fundamental, agente de socializao para a
criana. No entanto a interaco "Me" - filho, privilegiada dada a
precocidade da relao e vinculao, mas no a nica importante nas
relaes sociais. Numa famlia as interaces entre, o pai e o filho ou filha,
irmos, avs e neto, tambm so importantes fontes de informao para o
desenvolvimento da criana.
A existncia de outras relaes na famlia da criana, tais como a

relao entre, o pai e a me ou, entre os pais e irmos vo fornecer uma
experincia indirecta, de formas de interaco entre outros membros
da
famlia. Tudo isto, contribui muito para as relaes da criana e para a

maneira como ela vai desenvolver essas relaes.
56
Os pais, por vezes, experienciam situaes delicadas, eles, no

"aprenderam" a ser pais, por isso h sempre dvidas e no esto livres de
cometerem erros. Desta forma, de um modo geral, pais e filhos constrem
um modelo de convivncia, mais ou menos tcito ou negociado, de acordo
com as suas caractersticas e utilizao das suas capacidades, que lhes ir
permitir um desenvolvimento adequado.
Os Pais, ao longo do dia a dia, e ao longo da vida, tomam
necessariamente decises com repercusses na vida e na rotina das
crianas. Eles, so os organizadores dos espaos e das rotinas. A forma
como valorizarem os espaos e os materiais a serem proporcionados
criana, importante sendo determinante para a vida da criana e
consequentemente ter repercusses.
Pensando a nvel do desenvolvimento, poderemos dizer de acordo

com Piaget que a criana se desenvolve por etapas. O completo
desenvolvimento de cada etapa depende do correcto desenvolvimento da
anterior, e condiciona a etapa seguinte. O desenvolvimento , um processo
activo com caractersticas inatas (o ambiente em sentido lato) e o conjunto
de experincias que vo fazer parte do patrimnio individual de cada criana.
Na perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner, a unidade mnima da

relao
dade
interaccional
que
muito
importante
para
desenvolvimento humano. Os elementos das dades desempenham papis.

Este autor, pressupe que o processo de desenvolvimento facilitado pela
interaco da criana com muitas pessoas que desempenham os mais
variados papis, sendo assim, essas pessoas agentes de socializao.
O estudo do contexto da criana tem de incluir a famlia inteira, o
conjunto de relaes no seio da famlia e, no caso do nosso estudo
assumiremos falar de famlia intacta.
57
2.5. As Famlias de crianas com Sndrome de Down
Antes de pensarmos na existncia de "problemas" no caso concreto

de Sndrome de Down, importante pensar que antes do mais uma
criana. Esta criana est inserida numa famlia, num caldo de cultura.
Digamos assim, sumariamente a famlia, pai e me, os primeiros e os mais
prximos prestadores de cuidados da criana.
"Todas as crianas tm o direito de ser consideradas como um ser
individual e encorajadas a desenvolver ao seu prprio ritmo, no interior da
sua prpria famlia e na aceitao amigvel dos vizinhos" (Sheridan,
1977:11).
Ainda segundo Sheridan (1977) para a criana deficiente h uma
constante e especial necessidade de garantir o bem estar fsico, mental,
emocional e estimulao social. Isto inerente a quem habitualmente cuida
bem da criana, da forma de ser tratada, de falar com ela, de ser aplaudida e
brincar com quem cuida dela.
Ajud-la a "cumprir" a viver no espao, e no tempo, as diversas etapas
do seu desenvolvimento, do seu primeiro ano de vida, fundamental para o
seu futuro. Cabe fundamentalmente famlia esta responsabilidade.
Deste modo segundo Emlio Salgueiro (1978), e de acordo com o
defendido por Mary Sheridan, a famlia nem deve ser rejeitante, nem super
protectora, deve criar criana processos de identificao que lhe iro gerar
auto confiana e indepentizao.
As crianas com sndrome de Down, como qualquer outra criana
est inserida numa famlia, faz parte de um sistema familiar. As crianas com
Sndrome de Down que so bem aceites pelos pais (famlia), e encontrando
no seu lar uma estabilidade emocional e segurana, conseguem ter um
ajustamento pessoal e social. Ao contrrio, as crianas que no tm um
ambiente
estvel
so
negligenciadas,
no
conseguem
ter
uma
personalidade vincada e so incapazes de aceitar a sua deficincia.

58
A criana normal, que tem todos os canais de comunicao ntegros a viso, o olfacto, a audio, o gosto, a sensibilidade tctil e cinestsica tem de ter oportunidade de os exercitar para os desenvolver. Na criana com
Sndrome de Down, problemas mais srios se levantam, tem de ser mais
estimulada e exercitada, tem de ter oportunidade de se desenvolver. Neste
sentido, a famlia tem um papel preponderante no seu desenvolvimento. Por
esse motivo, necessrio que a famlia esteja atenta, estabelea uma
relao com a criana de forma a que ela se sinta segura e a proporcionarIhe oportunidades de interaco.
"Estabelece-se uma relao quando uma pessoa num determinado
contexto presta ateno s actividades de outra ou participa nelas"
(Bronfenbrenner, 1987:78)
De acordo com o modelo transaccional de desenvolvimento, o que a
criana traz para a situao, susceptvel de influenciar os pais e a forma
como lidam com a criana. Podem ser afectados, pelo nascimento da criana
com Sndrome de Down, e afectar assim as relaes que mantm com ela.
As formas de interaco existentes ao nvel da famlia podem ser alteradas
com este facto.
Se nos posicionarmos na abordagem sistmica da famlia, tendo em
conta a natureza transaccional do comportamento, do sujeito, e da famlia,
como unidade molar e como sistema, "uma disfuno individual vista como
um sintoma de uma disfuno na famlia" (Krauss e Jacobs, 1990)
O nascimento de uma criana com problemas, constitui desde logo um
facto traumtico nos pais e consequentemente com repercusses a nvel da
famlia.
Segundo Solnit e Stark (1961) citado por Brazelton e Cramer
(1989:230) "A reaco ao nascimento de um beb com uma deficincia
segue determinados padres. O perodo inicial do choque deve-se
percepo sbita de que a criana no corresponde imagem ideal do beb,
criada durante a gravidez. Os pais tm tambm de lamentar a perda da sua
59
prpria imagem como pessoas capazes de se duplicarem atravs de um

beb maravilhoso. Existe uma ferida que reacende a vulnerabilidade do
amor- prprio dos pais"
Brazelton
Cramer
(1989),
chamam
ateno,
referindo
especificamente que todos aqueles que trabalham com pais cujos filhos
tenham nascido com uma deficincia, tm necessariamente de reconhecer
este lamento, para lhes ser possvel intervir preventivamente.
"A vinculao pode no se desenvolver porque a criana, longe de se
tornar um motivo de orgulho, transformou-se na prova de falhano dos
pais" Brazelton e Cramer (1989:231).
Os pais, tomando conhecimento que o seu filho ou filha, tem

problemas e, no caso em concreto neste estudo, uma deficincia mental,
normalmente e, segundo vrios autores, podem passar por diversas "fases"
ou " estdios" a que alguns autores chamam de ajustamento, como sejam:
Choque - Recusa - Culpa - Defesa - Ambivalncia - Vergonha - Rejeio Depresso - Proteco - e finalmente, aceitao.
Burden (1978) listou as reaces mais frequentemente dos pais
citadas na literatura, tais como: 1- Choque e indisposio emocional extremo;
2- Descrena e negao (rejeio); 3- Desgosto; 4- Isolamento e inabilidade
para partilhar sentimentos; 5- Necessidade de culpar algum ou alguma
coisa, por vezes conduzindo a um sentimento de culpa; 6- Vergonha e
constrangimento; 7- Super compensao conduzindo a super proteco; 8Baixa de auto estima; 9- Falta de confiana (carncia de confidncia); 10Indeciso no tratamento, por vezes conduzindo a dificuldades nos limites nos
settings.
H, autores que referem relativamente a estas possveis fases que, h
pais que podero no passar por todas elas e, igualmente nalgumas destas
fases, alguns pais terem apoios que lhes vo permitir lidar melhor com a
situao. Salvaguardando alguma similaridade, h formas diferenciadas dos
pais vivenciarem este processo.
60
2.6. A "Me"
2.6. ATITUDES DA " M E " - REPERCUSSO NO DESENVOLVIMENTO
"A primeira escola da criana a famlia. Na famlia

ela aprende observando o modelo do adulto. O adulto faz, a
criana observa e imita ...Na famlia, a lio a toda a hora:
na conversa da vizinha, na feitura da comida, na arrumao
da casa, nas brigas,..."
Paulo Freire, (1986)
A famlia ocupa um lugar central na vida da criana. a sua primeira

referncia educativa e, as atitudes, as ideias da "Me", revestem-se de
particular importncia para a criana, com repercusso no desenvolvimento.
Por atitude "entende-se um modelo mais ou menos estvel e coerente

de percepo, pensamento, avaliao, sentimento e aco, dirigido para um
objecto, uma pessoa, um ideal" Bonet. J. (1997:13).
Atitude - O conceito de atitude, envolve vrios componentes como

sejam a cognitiva, a afectiva e a comportamental. Este conceito de atitude
um conceito multidimensional.
Se nos posicionarmos relativamente ao nosso vocabulrio do dia a
dia, o termo atitude revela-se quase sempre presente.
No que concerne ao seu enquadramento dentro da Psicologia Social,
atitude um conceito mais antigo. Este conceito originou um grande nmero
de estudos e investigaes com alguma relevncia.
Esta noo surgiu, em 1918, como uma noo central na obra de
Thomas e Znaniecki, defendendo estes que ela seria a mais adequada para
a Psicologia Social. No entanto, Alport (1985), refere que o tema surgiu antes
dessa data.
61
Com o surgimento da noo d atitude, os Psiclogos Sociais

mostraram-se animados com o termo "atitude" e acharam que este conceito
iria permitir solucionar uma das maiores questes que se lhes levantavam,
uma das grandes preocupaes da Psicologia social: como pensar a
encruzilhada entre o social e o individual.
Alport (1979), defende que as atitudes so processos mentais
individuais que determinam as respostas reais e potenciais dos sujeitos no
mundo social. Salienta que as atitudes so, sempre dirigidas a um objecto,
podem ser assim definidas como um estado mental de uma pessoa em
relao a um valor.
Acrescenta que os valores so de natureza eminentemente social,
dessa forma Alport, considera o termo como capaz de ocupar o lugar
charneira entre o individual e o social.
As atitudes, referem-se assim a experincias subjectivas da pessoa,
reportam-se a um objecto e incluem uma dimenso avaliativa.
Nos anos 20 e 30, existiu uma grande preocupao com o
desenvolvimento de instrumentos de medida das atitudes. Assim, autores
como Thurstone e Likert, desenvolveram escalas com as quais os psiclogos
tentam encontrar nelas a posio das pessoas. Estes instrumentos e
mtodos de medida continuam influentes na actualidade.
sobretudo nos anos 50 e 60, que as pesquisas se debruam sobre
os aspectos dinmicos das atitudes. no entanto durante a guerra que se d
um grande passo neste sentido. Partiu, de Kurt Lewin o interesse pelo estudo
das variveis que poderiam estar relacionadas na mudana de atitude, dessa
forma efectuou uma investigao destinada a mudar atitudes das donas de
casa face a determinados tipos de alimentos: (Lewin, 1947)
Posteriormente o conceito perdeu-se um pouco sendo inclusivamente
questionada a sua utilidade. Mais tarde, com o surgimento da corrente da
cognio social o conceito de atitude volta a afirmar-se, mais ou menos a
partir dos anos 70.
Desta forma, assistimos abordagem estrutural e sistmica das
atitudes, da o conceito novamente valorizado.
62
H a focalizao agora na estrutura dos sistemas de atitudes da

pessoa e a relao destes sistemas atitudinais com os outros sistemas da
pessoa. (MacGuire,1986, citado por Paula Castro, 1994). Rasinsky (1991)
analisa a relao entre a complexidade das atitudes como sejam relativas: a
presena ou a ausncia de crenas contraditrias face a um assunto, o
interesse dedicado pela pessoa ao assunto, e a estabilidade das atitudes ao
longo do tempo.
Segundo Doise (1989), tambm agora que se impe que se
efectuem tentativas sistemticas para fazer a ligao entre as atitudes e as
representaes sociais, ou seja efectuando a ligao entre o plo individual
e o social.
Esta preocupao j se encontrava presente quando surgiram os
primeiros estudos, ou seja a ligao do plo individual ao social.
Assim as atitudes so importantes, de acordo com Sameroff e Feil

(1985), "A forma como os pais pensam acerca das crianas tem
forosamente um impacto naquilo que fazem com elas" (Sameroff e Feil,
1985:102). Poderamos dizer remetendo para o nosso estudo, esta afirmao
dos autores, que tambm vai ter necessariamente impacto na forma como
brincam com a criana...Os
autores acrescentam ainda "A prpria
interpretao do comportamento das crianas est dependente do nvel de

compreenso que se tem do processo de desenvolvimento. O enfoque nas
caractersticas da criana no preditivo do seu desenvolvimento a no ser
que as caractersticas do meio educativo envolvente estejam tambm
equacionadas" (Sameroff e Feil, 1985:102).
Pela razo aduzida pelos autores, poderemos afirmar que as
caractersticas do meio, aqui designadas como meio educativo, diramos que
o meio familiar assume assim um papel relevante nesta problemtica.
Quanto a ns, a forma como os pais "pensarem" a criana e se relacionarem
com ela, tendo em vista a promoo de situaes de jogo/actividades ldicas
so factores que concorrem decisivamente para o desenvolvimento da
mesma.
63
Assim, como refere Paulo Freire (1986), na famlia que se efectuam

as primeiras aprendizagens e, de todas as maneiras atravs dos mais
variados comportamentos, muitos dos especificados tem a ver com tarefas
predominantemente acometidas me.
Falarmos, das atitudes das mes, ser importante focar que o
conceito de atitude envolve vrias componentes como sejam, a cognitiva, a
afectiva e a comportamental e, que se trata de um conceito multidimensional.
Como j anteriormente
referimos, a importncia
das
relaes
precoces, com especial nfase as interaces "Me" -criana. No caso da

criana com necessidades educativas especiais, as relaes, as interaces
"Me" -criana assumem particular importncia. necessrio que a criana
seja verdadeiramente estimulada.
No que diz respeito a aspectos da interaco "Me" - criana, de
acordo com Leito (1994) poderemos referir que desde muito cedo, que
me e criana
coordenam
as suas
actividades,
estando
os seus
comportamentos reciprocamente adaptados. Assim, os dois elementos da

dade, influenciam-se activa e mutuamente, alternando contigentemente os
seus comportamentos de acordo com os padres interactivos, defendendo
que apresentam, grandes semelhanas com a conversao e o dilogo dos
adultos.
Ribeiro, A. (1990) refere que uma relao educativa (nesta podemos
pensar, "Me" - criana) vista como um sistema interaccional integrado num
sistema social mais vasto e complexo. Cada interaco determinada pelas
representaes mentais dos intervenientes acerca de posies e papis
tendo em conta as suas percepes da situao.
Segundo Brazelton e Cramer (1989), as ideias que as mes tm, ou

melhor o significado que atribuem mais importante que os prprios
comportamentos da criana. Desse modo, configura-se com especial
relevncia as ideias e as atitudes das mes, quer quanto forma de ver o
64
jogo da criana, quer quanto valorizao do mesmo, e ao significado que

lhe atribui.
As atitudes das mes, como varivel condicionante da actividade
ldica da criana.
As atitudes das mes so vistas como tendo repercursso no
desenvolvimento e igualmente na forma de vivenciarem o jogo. Por esse
facto, achamos importante abordar as Representaes sociais no nosso
trabalho, decidimos assumir no o fazer, propomo-nos antes falar em
Universo Representacional. Em virtude dos dados relevantes para o nosso
estudo serem do domnio das (crenas), atitudes e opinies, apresentaremos
um
pequeno
apontamento
sobre
alguns
aspectos
centrais
das
representaes sociais, tentando clarificar algumas noes (conceitos)

envolvidos.
Como referimos as representaes sociais, esto inscritas no foro da

Psicologia
Social,
ns
optamos
assim
por
falar
de
universo
representacional, do qual fazem parte conceitos como sejam:
Atitudes,
Crenas, Ideias, Percepes....No entanto, consideramos importante uma

referncia definio de representaes sociais, deste modo, Moscovici
define representaes sociais como: sistema (s) de valores, ideias e prticas
com uma dupla funo; primeiro, para estabelecer uma ordem atravs da
qual capacite os indivduos para se orientarem a si prprios no seu mundo
material e social e to master it; e segundo estabelecer a comunicao para
tomar lugar entre os membros da comunidade providenciando-lhes
um
cdigo de mudana social e um cdigo para nomear e classificar sem

ambiguidade os vrios aspectos do seu Mundo e a sua histria individual e
de grupo. (Moscovici, 1973, p.xiii; citado por Gerard Duveen and Barbara
Lloyd 1990:1)
Denise Jodelet (1986:472) refere que a noo de representao social

"situa-ncs no ponto onde se intersectam o psicolgico e o social", explica
ainda que com esta expresso se designa uma grande diversidade de
fenmenos "imagens que condensam um conjunto de significados: sistemas
65
de referncia que nos permitem interpretar o que nos acontece e

inclusivamente dar um sentido ao inesperado; categorias que servem para
classificar as circunstncias, os fenmenos e os indivduos com quem temos
algo a ver, teorias que permitem estabelecer factos sobre eles. E
frequentemente, quando as compreendemos dentro da realidade concreta da
nossa vida social, as representaes sociais so tudo isso junto".
Reportando-nos relao educativa, quer se nos posicionarmos no

contexto famlia, na relao pais/filhos, quer no contexto educativo, na
relao professor/aluno, tem sempre subjacente a existncia de uma relao
claramente de carcter educativo.
"Todos os indivduos adultos conservam na memria das vrias

relaes educativas em que se encontraram envolvidos durante os anos de
infncia e juventude, na famlia e na escola, na qualidade de educandos.
Provavelmente tm, de cada uma dessas experincias, uma representao
valorativa, na qual est implcita uma "Teoria" sobre a relao entre
educadores e educandos. Muitos desses adultos assumem-se agora como
educadores, num contexto familiar; uns tantos tornam-se profissionais de
educao num contexto escolar, frequentemente porm, as referncias s
experincias pessoais do passado e os juzos sobre elas emitidos no
presente, no bastam para eliminar as dificuldades da tarefa de educar
"Ribeiro, A. (1990)
O ser humano, de acordo com este autor, quando nasce impotente

e dependente s, poder fazer face a questes de alimentao e cuidado,
depois de uma longa aprendizagem das suas condutas. Este processo
desenvolvido, atravs das relaes que estabelece com tudo o que o rodeia.
"Isto revela o valor educativo das relaes do indivduo com os seus
educadores, sendo estas relaes que condicionam o seu comportamento.
pela posio frente a frente e pelo empenhamento
social que a
personalidade se cria e enriquece". Ribeiro,A., (Op. Cit.)

66
Estabelecendo
uma
ligao
ao
modelo
transaccional
de
desenvolvimento constatamos que, a relao vai ser condicionada pela me

-criana, pela interaco estabelecida, por ambos e ainda, pelo grupo mais
amplo onde pode ocorrer.
Por outro lado, Sameroff e Fiese (1992:353) refere que "a experincia
da criana em desenvolvimento parcialmente determinada pelas crenas,
valores e personalidades dos pais, pelos padres de interaco familiares,
pela histria transgeracional e tambm pelas crenas relativas ao processo
de socializao, controlo e suporte cultural."
Segundo Robert Hinde, um dos lderes da observao etolgica,

citado por Brazelton e Cramer (1989) "O que uma pessoa pensa de uma
relao pode ser mais importante do que a prpria relao."
Refere que, o cerne de uma relao pode estar mais prximo do
conjunto de pensamentos ntimos dos parceiros do que nos parece. "As
mes subrestimam sempre a componente de inteno no comportamento
infantil" (Hinde, 1976) As mes no se limitam a dar importncia ao que uma
criana realmente faz; atribuem um significado enorme ao mais nfimo som
ou gesto da criana, e a esse "significado injectado" que reagem
(Cramer, 1987).
Ainda citando Brazelton e Cramer (1989), "A importncia que a

atribuio de significado tem para o desenvolvimento tem sido reconhecida
em muitos estudos. Jerome Bruner, por exemplo, descreve o modo como a
me envolve a criana numa espcie de adultomrfico, quando atribui toda a
espcie de significados aos primeiros sons do filho. Bruner encara este
aspecto como um "mecanismo de aquisio de linguagem" , que empurra a
criana para nveis de linguagem cada vez mais complexos (Bruner, 1983).
A Percepo das crianas do seu prprio comportamento ser co determinada por este tipo de atribuio de significado da parte dos
pais."(Brazelton e Cramer 1989:149).
67
As atitudes da "Me", so vistas como condicionadoras da actividade

da
criana
e,
consequentemente,
com
repercusses
nvel
do
desenvolvimento.
Estes autores, referem que "atravs da atribuio de significado, todo
um conjunto de valores, de reforos, de proibies e de tonalidades
emocionais contribui para modelar uma experincia, um comportamento ou
um trao caracterstico no repertrio da criana" (op. Cit. 1989:149)
"Em grande parte o conceito que as crianas tm de si mesmas ser
moldado pelas expectativas, ideais, predileces e averses dos pais. Todas
elas so transmitidas, em grande parte atravs do mimetismo, dos
comentrios e dos actos, que revelam criana o modo como os pais
interpretaram as suas intenes. Por este processo, a criana " aprende a ter
intenes" (Dunn, 1982 citado por Brazelton e Cramer, 1989:150).
"Hinde observou que a sobrevalorizao
que a me faz da
componente de inteno no comportamento da criana se assemelha a uma

iluso. Ele quer com isto dizer que as mes no reagem ao lado objectivo do
comportamento da criana, mas sim ao significado que lhe injectam. O
significado emerge da sua interpretao pessoal do mundo, do que bom e
mau, do que leva as pessoas a agirem de certa maneira. O que funciona
neste caso o mundo subjectivo da me, baseado na sua histria passada,
nas suas zonas de conflito, nos seus valores, etc." Brazelton e Cramer
(1989:150) encaram a atribuio de significado de forma diferente, para
estes de forma "subjectiva mas no ilusria". "As contribuies subjectivas
que os pais do ao comportamento dos filhos so universais. Desempenham
um papel muito importante na configurao da interaco. Para estes
autores, "poder-se-ia afirmar que as interpretaes subjectivas dos pais
sobre o comportamento das crianas, so um ingrediente essencial de um
desenvolvimento normal" Ibiden :150.
68
Sem dvida as atitudes das mes vo ter repercusses no

desenvolvimento da criana, so vistas como condicionantes desse mesmo
desenvolvimento. nas prprias palavras dos autores que ganha maior
significado a sua perspectiva sobre a relao, e atitude da "Me". "As
crianas imprimem nas percepes dos pais o selo individual das suas
caractersticas bsicas. Ao mesmo tempo, os pais moldam o comportamento
dos filhos, atravs de reforos e inibies mediatizadas pelas suas prprias
fantasias, expectativas e conflitos interiores." (Brazelton e Cramer, 1989:152)
69
CAPTULO lllUm Modelo Transaccional de Desenvolvimento
CAPTULO III - Um Modelo Transaccional de

Desenvolvimento
1- O MODELO TRANSACCIONAL DE DESENVOLVIMENTO DE SAMEROFF
1.1.A origem do modelo

O modelo Transaccional de Desenvolvimento de Sameroff, tem a sua
origem e relao com o modelo ecolgico do desenvolvimento de
Bronfenbrenner.
Desde h muito tempo que os investigadores - tericos e prticos - se
tm debruado em debates, amplas reflexes e discusses conceptuais
referentes importncia e influncia dos factores genticos e ou ambientais.
Para consubstanciar diferentes teorias, investigadores, efectuaram diversos
estudos entre outros, alguns dos quais com gmeos. Neste tipo de
discusso, h ainda questes fundamentais que salientam a importncia
das relaes precoces na criana.
H posies que defendem predominantemente a valorizao dos

factores genticos, outras que defendem a valorizao dos factores
ambientais.
Deste modo, originariamente, na linha de K. Lewin, Barker e Wright,
Bronfenbrenner, prope-se formular um modelo passvel de conduzir a uma
investigao do desenvolvimento, nos contextos naturais em que este se
processa e, no in vitro.
71
Para
Barker
e Wright,
os comportamentos
dos
sujeitos
so
considerados de per si e, no contemplam a sua relao com os

comportamentos das outras pessoas presentes na situao. Assim, as
actividades no so examinadas no seu contexto interpessoal como o faz
Bronfenbrenner.
Os primeiros autores, centram-se nos processos da
interaco enquanto que Bronfenbrenner o faz mais no seu contedo.

Os autores referidos, examinam as actividades a nvel molar e,
Bronfenbrenner f-lo em termos da perspectiva de desenvolvimento.
No que concerne ao Ambiente este, concebido em termos condutista
para Barker e Wright, enquanto que Brofenbrenner, analisa as estruturas
sociais desde as mais prximas s mais afastadas.
Lewin, foi
importante para o desenvolvimento
da
perspectiva
ecolgica, poderemos atrever-nos a dizer que foi o seu percursor, veio a

influenciar Bronfrenbrenner. Este, atravs da reflexo sobre os trabalhos e
teorias de Lewin, bem como dos seus prprios, considerou que faltava
evidenciar o factor Tempo na famosa equao Lewiniana e, que mais tarde
passou a reformular.
Definindo assim, Bronfenbrenner (1989) desenvolvimento "como um

conjunto de processos atravs dos quais as propriedades da pessoa e do
meio
ambiente
interagem
produzindo
estabilidade
mudana
nas
caractersticas da pessoa ao longo da vida".
O autor, considera que as caractersticas do sujeito so muito

importantes, acrescentando ainda que, os resultados do desenvolvimento
actual so fruto do resultado do desenvolvimento do passado. Esto
relacionadas estas questes e influenciam-se, deste modo as caractersticas
do sujeito, tambm se modificam
e, neste sentido, so assim tambm
resultado do desenvolvimento.
72
Como as caractersticas psicolgicas das pessoas se modificam com o

desenvolvimento e implicitamente, o resultado do desenvolvimento de hoje
um reflexo do desenvolvimento anterior (Bronfrenbrenner, 1989).
Numa perspectiva Ecolgica do Desenvolvimento Humano, a forma

como se organizam, os ambientes psicossociais e a qualidade das
experincias de vida que eles proporcionam aos indivduos, so aspectos
importantes a ter em considerao.
Na anlise do desenvolvimento humano, o enquadramento conceptual
defendido
por
Bronfrenbrenner
definido
como
ecologia
do
desenvolvimento humano, que " implica o estudo cientfico da acomodao

progressiva e mtua entre o ser humano activo em crescimento e as
propriedades em mudana dos cenrios imediatos que envolvem a pessoa
em desenvolvimento, na medida em que esse processo afectado pelas
relaes entre os cenrios e, pelos contextos mais vastos em que esses
cenrios esto inseridos" (Bronfenbrenner e Crouter, 1977; 1979; 1989;).
Deste modo, a pessoa/ser humano e os cenrios que envolvem a

pessoa em desenvolvimento so importantes.
preconizado e reforado que, na investigao ecolgica, as
transaces entre os sujeitos e o ambiente sejam analisados como um
processo de interdependncias recprocas.
Alguns termos e conceitos emergem com o modelo ecolgico de
desenvolvimento, tais como:
Cenrio
A noo de Cenrio, um conceito fundamental dado que, constitui a
unidade de anlise da Psicologia ecolgica.

Cenrio, em Psicologia remete para a definio de variveis, quer de
estrutura ou seja caractersticas fsicas e humanas, quer de processo, estas,
de carcter mais dinmico que tem a ver com as interaces.
73
A noo de Contexto, importantssima na perspectiva ecolgica.

Barker (1968), introduz o termo "behaviour setting" ou seja cenrio de
comportamento. Este autor, defende que um cenrio constitui sempre um
sistema social, podendo variar a sua dimenso. Bairro (1992), adoptando o
mesmo termo defende assim que, cenrio de comportamento seria "unidade
do meio ambiente / comportamento caracterizado por padres cclicos de
actividades que ocorrem dentro de intervalos especficos no tempo e de
limites do espao".
Transio ecolgica
Poderemos referir a transio ecolgica, como sendo o momento da
mudana. Quando h uma transio, perspectivando-se assim como

mudana aqui pressupe-se ser um marco desenvolvimental. Para ilustrar "o
momento de mudana/ transio" poderemos falar no caso da criana que
comea a frequentar o jardim de infncia, depois, o primeiro ciclo, o segundo
ciclo, etc..a criana vai sucessiva e progressivamente conhecendo novos
contextos.
Essa mudana, concretizada
contextos, tem como
pressuposto
que
no conhecimento
a criana
ter
de
de
novos
adquirir
progressivamente novas competncias, decorrente dos novos papeis que vai

ter de desempenhar.
H neste caso, simultaneamente mudanas de carcter biolgico,
deste modo, a criana ao experienciar novos contextos escolares, de
maneira sequencial, traduz-se simplisticamente que ela est a crescer, h
implcito um desenvolvimento bem como a aquisio das competncias
inerentes.
Desta forma, as Transies dependem conjuntamente da modificao
das condies ambientais e das mudanas biolgicas. Verifica-se quando a
posio da pessoa se modifica em consequncia de uma alterao num meio
ou, nos papis e actividades desenvolvidas pelo sujeito. Ainda, segundo
Bronfenbrenner, o desenvolvimento implica uma mudana no comportamento
74
do indivduo no sendo este momentneo nem situacional, envolve uma

reorganizao que persiste e evolui ao longo do espao e do tempo.
Validade desenvolvimental
Falaremos de validade desenvolvimental, quando decorrente da
mudana, as alteraes efectuadas na criana/pessoa, persistem no tempo e

se mantm nos diferentes contextos em que a pessoa se movimenta.
Bronfenbrenner, conceptualiza assim uma hierarquia de sistemas e

identifica quatro nveis gradualmente mais abrangentes e englobantes.
(Bronfenbrenner e Crouter 1983; Bronfenbrenner 1988; 1989;).
Sendo estes quatro nveis, o Micro - sistema, o Meso - sistema, o Exo
- sistema e, o Macro - sistema. Pelos pressupostos defendidos pelo autor,
desta forma cada contexto social interfere de forma diferente na vida das
crianas/pessoas.
Verifica-se
ento
uma
interaco
dialctica,
de
determinados elementos, em determinados contextos a nvel dos sistemas

referidos.
Nesta forma de conceptualizao, verifica-se que se trata de uma
abordagem sistmica. Este modelo sistmico, mostra como os diferentes
sistemas se influenciam entre si e afectam a criana e a sua famlia, quer
seja de forma directa, quer de forma indirecta. Configuram-se deste modo,
como sistemas interdependentes entre si.
Deste modo, no que se refere ao Ambiente, Bronfenbrenner analisa as

estruturas sociais desde as mais prximas s mais afastadas.
"A ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo cientfico
da acomodao recproca e progressiva entre o ser humano activo e em
mudana de cenrios , settings, em que vive essa pessoa." (Bronfenbrenner,
1987:41). Isto, leva a que na investigao ecolgica, obrigatoriamente as
transaces entre os sujeitos e o ambiente tenham de ser analisados como
um processo de interdependncias recprocas.
75
O organismo e o meio so conceptualizados como sistemas abertos,

entendendo-se assim por meio, um sistema de quatro nveis estruturais
progressivamente englobantes: microssistema, mesossistema, exossistema,
macrossistema. (Bronfenbrenner, 1987)
1. O microssistema, o sistema onde se desenrolam uma
multiplicidade
de papis,
actividades
e relaes
interpessoais
existentes entre o sujeito e o seu ambiente, vivenciados ou

experenciados num contexto imediato. Este contexto concebido
como o local onde os indivduos estabelecem interaces face a face,
durante um certo perodo de tempo. Os termos experenciados
remetem-nos
para
percepcionam
as
estudo
situaes
da
forma
e assim
como
retornamos
os
ao
indivduos
conceito
conceptualizado por Kurt Lewin e denominado por ele de "espao de

vida ou campo Psicolgico". (Microssistemas seriam assim, todos os
espaos que a criana frequenta de forma regular, como seja, a casa
onde a criana vive, a casa dos avs, o meio escolar, o jardim de
infncia, a escola...)
2. O mesossistema, situa-se ao nvel das inter-relaes entre os

contextos em que o sujeito participa de forma activa, ou seja um
sistema de microssistemas (Tem a ver com as relaes entre os
microssistemas, dos quais a criana faz parte, por ex: famlia, grupo
de amigos, jardim/escola...)
3. O exossistema relaciona-se com um ou mais contextos o que no

implica a participao activa ou directa do sujeito, mas onde ocorrem
situaes que afectam ou so afectadas pelo que se passa no setting
(cenrio) imediato em que a pessoa est envolvida. (A criana, no
participa neles directamente, mas afectam indirectamente a criana.
O trabalho dos pais, um dos exemplos em que a criana no
76
participa nele directamente, mas as preocupaes que trs consigo,

pode ter influencias nela...; Directores da escola...)
4. O macrossistema refere-se a normas gerais existentes na cultura

ou subcultura que determinam o complexo de estruturas e actividades
que ocorrem nos nveis mais concretos. Relaciona-se com o sistema
de valores, crenas, formas de ser ou de fazer, estilos de vida num
determinada sociedade, cultura ou subcultura, veiculadas ao nvel do
subsistemas. (Este aquele que influencia os outros sistemas,
configura-se como sendo o sistema mais abrangente que exerce uma
importante influncia ao nvel dos outros sistemas. Trata-se de
aspectos referentes a normas legislativas, ao conjunto de crenas e
valores culturais... Bronfenbrenner, 1987: 41,44 e 45)
A criana/pessoa, envolvida num primeiro nvel sistmico, no microsistema, como referimos a casa onde vive, o jardim infantil, etc. desenvolve
ento uma multiplicidade de papis, actividades e relaes interpessoais,
existentes entre o sujeito e o seu meio ambiente....este sistema visto como
interdependente dos outros.
"O desenvolvimento da pessoa depende da variedade substantiva e
da complexidade estrutural das actividades molares que realizam os outros e
fazem parte do campo psicolgico da pessoa, seja fazendo-a participar numa
actividade conjunta ou atraindo a sua ateno." (Bronfenbrenner, 1978:75)
2 - Caracterizao do Modelo
O modelo Transaccional de desenvolvimento de Sameroff
O Modelo ecolgico de Bronfenbrenner, relaciona-se com o modelo

Transaccional de Desenvolvimento de Sameroff. A fim, de proceder a uma
77
caracterizao deste modelo Transaccional , fundamental focar alguns

aspectos essenciais.
O Ambiente composto por subsistemas que no s interagem com
a criana mas tambm interagem com cada um dos outros. Esta forma de ver
o Ambiente uma perspectiva sistmica, inserida nas teorias ecolgicas.
Sameroff e Fiese (1995:125) referem que Brofenbrenner (1977) forneceu
uma descrio detalhada das organizaes ambientais, enunciando os seus
quatro nveis sistmicos.
Como abordamos, a questo sobre a influncia dos factores genticos
e ambientais no desenvolvimento humano, tem sido alvo de grande debate e
igualmente as relaes precoces, especificamente me - criana.
Sameroff, relativamente a estas discusses conceptuais, discorda do
posicionamento de alguns investigadores que enfatizam factores genticos,
e considera que o ambiente muito importante, contrariando assim a ideia
da existncia do ento denominado, Reproductive Casuality (acidente
reprodutivo) e este termo, designava que a responsabilidade seria atribuda
a uma causa orgnica.
De forma a irem ao encontro da conceptualizao de um modelo de
desenvolvimento,
o termo,
Continuum of
Caretaking, (continuum de
cuidados) foi assim proposto por Sameroff e Chandler (1975), acentuando

desta maneira o papel determinante dos factores ambientais como sendo
causadores
das
competncias
ou
das
incompetncias
da
criana.
Substituram o termo Reproductive Casuality e implicitamente as questes

subjacentes ao mesmo.
Face a fundamentar as posies defendidas, os referidos autores,
investigam diferentes ambientes. Como resultado dos estudos por eles
efectuados, chegaram a concluses sobre a existncia de ambientes
distintos e, os efeitos igualmente, distintos sobre o desenvolvimento.
78
Deste modo, assumindo a existncia de diferentes ambientes,

identificam Ambientes normalizadores e estimulantes sendo estes, vistos
como
potencialmente
capazes
de
eliminar
as
consequncias
de
complicaes peri-natais e favorecerem assim o desenvolvimento da criana.

Inversamente, identificam, Ambientes menos capazes, pouco ou nada
estimulantes que so vistos de forma a no contriburem para auxiliar a
resoluo dos problemas apresentados pela criana, mas vistos ainda como
capazes de potenciar esses problemas.
Cicchetti e Wagner(1990), referem que os proponentes do modelo
Transaccional defendem que os vrios factores que operam nas condies
normais ou patolgicas no ocorrem no isolamento, mas juntos influenciam o
processo desenvolvimental atravs da hierarquia de disposies numa
maneira recproca e dinmica. (Ciccheti
e Aber
1986; Sameroff e
Chandler, 1975 citados por Cicchetti e Wagner, 1990:255).

A caracterizao deste modelo passa claramente por considerar como
importante as noes de meio, organismo e o seu efeito recproco. "O
Modelo
Transaccional
do
desenvolvimento...
que
explica
resultados
comportamentais como os efeitos mtuos do contexto na criana e criana

no contexto" Sameroff & Fiese (1995:119). Defendem que este modelo est
incorporado num sistema regulatrio e que este, caracterstico de todos os
processos desenvolvimentais.
Assim, no processo Transaccional, importante o efeito do

temperamento (Thomas e Chess citado por Sameroff, 1995;) referindo o facto
de os bebs detentores de caractersticas diferentes provocarem vrios tipos
de experincias nos seus pais. Entende-se como um processo de influncia,
nos intervenientes, quer isto dizer que os pais no decidem se vo
proporcionar criana um determinado tipo de experincia, a criana que
provoca vrios tipos de experincia nos pais.
79
Deste modo e de acordo com o que defendido pelo autor, quando se

trata de um beb fcil ele far com que os pais se sintam bem e isso leva a
que eles se comportem de uma maneira mais positiva do que se estivermos
face a um beb difcil, "por isso temos de estar a par daquilo que a criana
traz para a situao, daquilo que os pais esto a fazer criana, mas
tambm da forma como a criana afecta os pais." (Sameroff, 1995)
Falando dos pais e no seu implcito papel de educador, poderemos

dizer que, sem dvida, perante o que atrs foi referido que, as caractersticas
especficas da criana interagem com o modo de funcionamento do
educador. Este processo alterado (relao me - criana) pode ser visto no
exemplo seguinte proposto por Sameroff:
Me
Ansiedade
71
Criana-
Tempo
^1
Complicaes
de parto
Tl
Rejeio
71
^1
Temperamento
T2
Atraso
Linguagem
T3
T4
T5
Figura n 1 (adaptada de Sameroff 1995) O processo transaccional desde o momento (T1)

no qual se registam complicaes at ao momento (T5) em que se verifica um atraso de
linguagem.
Como refere Arnold Sameroff (1995:124), no exemplo apresentado,

uma me pode tornar-se uma me ansiosa uma vez ter sido confrontada com
as complicaes nascena do seu filho beb, o que seguidamente leva a
que
se verifique
tal
processo
transaccional,
levando
problemas
desenvolvimentais.
Se uma criana tiver complicaes nascena, as mes ficam
normalmente perturbadas com a situao, tomam-se ansiosas. Sentindo-se
desta forma pode no se sentir confortvel no modo como trata a criana, ou
80
como lhe d de comer, ou como a pe na cama. Da comearmos a observar

perturbaes no relacionamento que podem afectar a regulao do beb
originando um temperamento difcil. Os bebs com um temperamento difcil
afectam os pais, na medida em que fazem com que eles os evitem.
O modelo de regulao, no poder ser encarado, contemplando
unicamente aspectos parcelares, mas dever ser como Sameroff acabou por
concluir no seu modelo.
ENVIRONTYPE
PHFNOTYPF
GENOTYPE
Figura n 2 Modelo de regulao do desenvolvimento com transaces entre o gentipo,

fentipo e environtype. (Sameroff, 1985)em Sameroff e Fiese(1995)
O Modelo transaccional de desenvolvimento tem em considerao os

sistemas de regulao ambientais (environtype ou ambientais que Bairro
conceptualiza como Mestipo), genticos e individuais.
"Neste modelo, conceptualizado o desenvolvimento da criana como
o produto de interaces dinmicas e continuadas da criana e a experincia
fornecida pela sua famlia ou contexto social"-Sameroff e Fiese (1995:122). O
que inovador a igual nfase colocada no efeitos da criana e do
ambiente.
Sameroff (1995), fala da introduo de uma nova palavra que ,

Environtype, que Bairro considera Mestipo, tipo de ambiente, ou seja, a
"agenda de desenvolvimento". O autor, defende que o ambiente desempenha
81
um papel muito importante em todos os aspectos, ajudando a criana a

desenvolver-se e a auto regular-se.
O mestipo composto por subsistemas que no s transactam com a

criana mas igualmente uns com os outros. Bronfenbrenner (1977) forneceu
uma descrio das organizaes ambientais. Definiu os subsistemas
preconizados a nvel de uma abordagem ecolgica, remetemos para o o
ponto que denominamos origem do modelo transaccional.
Quando a criana nasce, no pode subsistir sozinha. Com o
crescimento, a sua capacidade de auto regulao aumenta, comea
progressivamente a aumentar a sua independncia.
lgico e comummente aceite que as pessoas no podem existir fora
dos seus ambientes. No podem crescer sem os seus ambientes para as
proteger, para as tratar e para as ajudarem a auto-regularem-se. Sameroff,
alerta para a necessidade premente de "tomar ateno organizao deste
ambiente." Impe-se a identificao dos factores que neste ambiente, ajudam
a criana ou que eventualmente a esto a prejudicar. O autor, advoga que se
quisermos prever aquilo em que a criana se ir tornar, numa dada altura,
no podemos olhar apenas para o modo como ela comeou. Adverte que
necessrio olhar para os factores biolgicos e tambm para os factores
sociais.
As regulaes desenvolvimentais traduzem-se pela existncia de
Cdigos que vo consignar a forma como as interaces se processam que
dentro da cultura, da famlia, e do individual, do pai/me.
2.1. Regulaes desenvolvimentais - Os Cdigos
- O Cdigo Cultural
Relativamente a este cdigo, Sameroff e Fiese (1995) defende que
ele regula de forma adequada entre os indivduos e o sistema social e cujas
82
facetas se traduzem num conjunto de caractersticas complexas que vo

permitir a organizao do sistema social de vida e que integra elementos de
educao e socializao. Eles so baseados em crenas que diferem de
comunidade para comunidade.
Se pensarmos em pais de diferentes culturas, nas culturas francesas,
inglesas, hispnicas, portuguesas,... as culturas e os cdigos culturais,
levam simplesmente a diferentes formas de criar os seus filhos. Sameroff,
rem ete-nos
para o que ele chama de "agendas de desenvolvimento" assim,
cada cultura tem de ter um modo de criar as suas crianas levando a que
elas mais tarde, possam subsistir, obter empregos e constituir famlia.
No entanto, Sameroff e Fiese (1995), argumentam a este respeito que
as caractersticas biolgicas mais comuns da espcie humana, produzem na
maioria das culturas, agendas desenvolvimentais idnticas.
Rogoff, (1981, citado por Sameroff e Fiese 1995:127) na maioria das
culturas a educao formal inicia-se na faixa dos 6 aos 8 anos dado que,
nessa altura tm a capacidade cognitiva para aprender a partir daquelas
experincias estruturadas.
Outro aspecto contemplado, poder ser o que se refere educao
informal e esta, est dependente das caractersticas culturais por isso, pode
comear em idades diferentes. Sameroff e Fiese (1995) referem convices
de alguns pais da classe mdia, que acreditam na virtualidade de
experincias pr-natais como potenciadoras do desenvolvimento cognitivo
do beb e nesse sentido durante a gravidez, comeam programas de
estimulao, enquanto outros tm crenas diferentes.
"Demonstra a variabilidade do contexto desenvolvimental humano, e a
abertura do sistema regulatrio modificao" Sameroff e Fiese (Op. Cit.)
- O cdigo Familiar
Como um sistema regulador, os cdigos da Famlia organizam os
indivduos dentro do seu sistema familiar.
83
As famlias tm rituais, que prescrevem regras e normas de conduta

nos cenrios e contextos familiares. Estes rituais podem ser recontados por
cada membro da famlia. Servem a funo regulatria para estabelecer
regras e tarefas especficas para cada membro da famlia.
Histrias, que transmitem orientaes e contos para cada membro da
famlia. Trata-se de uma segunda forma de regulaes familiares. Reiss
(1989) refere que h algumas histrias que tm interessado investigadores,
desenvolvimentais e cognitivos, como uma ferramenta para a compreenso
do desenvolvimento cognitivo.
Mitos familiares, partilhados que vo influenciar as interaces
individuais, podendo igualmente perpetuar e exagerar histrias familiares.
So considerados uma terceira forma de regulao.
Paradigmas familiares, que levam a mudar o comportamento individual
quando perante a presena de outros membros familiares. Estes so
construdos atravs de processos de grupo. So a quarta forma de
regulaes familiares
- O cdigo individual dos pais
Sameroff e Fiese (1995) referem que h uma grande evidencia que o

comportamento parental influenciada pelo contexto familiar. Citam Parke &
Tinsley,(1987) e dizem: "Quando funcionando como uma parte da famlia, o
comportamento de cada membro alterado" Sameroff e Fiese (1995:130).
No entanto, defendem que todos os sujeitos/indivduos de uma famlia
trazem algo para as interaces familiares. Relativamente aos pais e s suas
contribuies, elas so diversas e a vrios nveis com um nvel de
complexidade maior do que a das crianas.
Referem ainda a importncia dos pais como agncia reguladora,
salientando que o comportamento parental est igualmente inserido em
contextos regulatrios,
84
Sameroff, salienta ainda a importncia do temperamento e na sua

influncia naquilo que os pais fazem mas acrescenta, que os marcos de
desenvolvimento ainda so mais importantes. O autor a ttulo de exemplo,
refere o caso de quando uma criana comea a andar, esse facto tem uma
grande influncia no ambiente, em termos da experincia que proporcionar
criana.
Ou dito de outro modo, a criana comea a adquirir competncias
novas, como seja o caso referido de comear a andar. Quando esta situao
se verifica, os pais tentam tambm que o ambiente da criana, no oferea
perigos para ela, evitando na medida do possvel, a presena de objectos
potencialmente perigosos para a criana, de modo a evitar que em eventuais
quedas ela se magoe. .
Outro exemplo ser o caso da criana "quando completa os trs anos
de idade, vai normalmente para o jardim de infncia e isso modifica o
ambiente porque ela est agora perante um novo ambiente fsico, tem novos
amigos, educadores novos. So estas as modificaes de maior relevo no
ambiente,
mas elas fazem
parte
da
agenda
de
desenvolvimento."
Transaccionais
do
desenvolvimento
(Sameroff: 1995)
Os
modelos
(Sameroff
Chandler, 1975) enfatizam o efeito recproco entre o organismo e o meio: As

caractersticas
especficas
da
criana
interagem
com
modo
de
funcionamento do educador (pais, adulto, caregiver), produzindo um sistema

social individualizado e dinmico.
A forma como se processam as transaces entre a me e a criana
de uma importncia extrema.
Torna-se, nesta perspectiva (transaccional), essencial a descrio
sistemtica da criana no contexto do seu ambiente familiar...
85
Captulo IV A Interveno Precoce e a Actividade Ldica
Captulo IV A Interveno Precoce e a Actividade Ldica
1- Origem e evoluo da Interveno
1.1.Crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

A evoluo do conceito
semelhana da evoluo que se verificou com o campo da
Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Educao, igualmente se
verificaram alteraes, ao longo do tempo, nesta rea to especfica que ,
designada de Educao Especial e, mais recentemente aos servios
relativos a esta rea, inseridos em escolas, denominados hoje de apoios
Educativos (em Portugal, preconizada no Despacho Conjunto 105/97,
organizao e gesto dos Apoios Educativos).
Assim, durante todo este percurso evolutivo, da Educao Especial
acompanhando o conceito da criana deficiente criana com NEE
(Necessidades Educativas Especiais), tm sido determinantes as influncias
de diversos discursos, mdicos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos,
com diferente impacto no tempo.
As diferentes definies existentes neste campo, estiveram ligadas a
diferentes princpios e filosofias. Assim, a Educao de crianas deficientes
tem evoludo ao longo do tempo e tem consequentemente passado por
diferentes fases. Tem igualmente existido um padro de evoluo idntico
em diversos pases.
As mudanas que tm existido, foram aparecendo como consequncia
da influncia de inmeros factores: quer relativos a questes de carcter
87
poltico, econmico, cientfico, social, legislativo, quer humanitrio. Estas,

foram
acontecendo
predominantemente
devido
ao
aparecimento
de
movimentos vrios, a nvel mundial bem como, a outros mais locais, e

tendencialmente de acordo com o contexto histrico de cada pas.
Durante a idade mdia, a deficincia era considerada como um

castigo divino/ como um desgnio, uma emanao divina.. Surge o conceito
de louco, de idiota. Existe nessa altura a ideia subjacente de um pr
determinismo.
Nessa poca, o aspecto educativo ou reeducativo para essas
crianas/pessoas, nem sequer era equacionado. No entanto, as atitudes
perante a deficincia eram vistas com algumas diferenas, dependendo
estas, do tipo de sociedade.
Pereira, F. (1998) refere-se aos perodos recentes com mais impacto e

decisivos para a evoluo dos conceitos e igualmente da organizao dos
recursos para a criana com deficincia. Assim, enuncia trs fases histricas
da evoluo de atitudes e nas prticas na Educao Especial nos Estados
Unidos, atravs da adopo das designaes de Caldwell (1973). Sendo
considerada a primeira fase como, "dos esquecidos e dos escondidos", incio
deste sculo e prolonga a perspectiva asilar e segregadora do sc.XIX. A
segunda, "do despiste segregao" - anos 50 e 60 - com grande
valorizao de tcnicas psicomtricas e do modelo de diagnstico que
remete primordialmente para classificar e diagnosticar ao invs de educar. A
terceira, "da identificao e ajuda" - incio dos anos 70 - caracterizada pela
integrao das crianas com deficincia. "Foi um momento de viragem que
ajudou a mudar o paradigma anterior." ...." O novo paradigma assenta na
concepo
de
que
todos
os
cidados
tm
os
mesmos
direitos,
nomeadamente educao e ao ensino o qual se deve adaptar s suas

necessidades" Pereira, (1998:4)
Assim, inicialmente existia em Portugal e noutros pases uma

perspectiva essencialmente assistencial e muito de foro mdico. O ambiente
88
era deste modo segregado e, fundamentalmente os cuidados prestados s

crianas e jovens deficientes era efectuado em hospitais e ou em instituies
asilares isto, quando essas crianas no ficavam ao cuidado das suas
famlias. Nessa altura eram denominados anormais e acabavam por ficar
durante toda a vida nessas instituies de tipo asilar.
A sociedade "fingia" assim, que os deficientes no existiam,
ignoravam-nos. A permanncia deles, em instituies do tipo asilar, afastava
dessa maneira os deficientes da sociedade. Em Portugal, foram criados
asilos de cegos e surdos. " a fase que alguns autores designam de prhistria da Educao Especial" (Baptista, 1993, citado por Pereira, F.
1998:4). De acordo com Caldwell (1973), a fase dos
"esquecidos e
escondidos".
De modo a alterar o status quo, relativamente a essas crianas, foram
realizadas
algumas
experincias
por
alguns
investigadores
que
se
comearam a preocupar com elas. Estes, desenvolveram as suas teorias

consubstanciando-as na prtica, fazendo algumas tentativas de educar esse
tipo de crianas, como sejam as que foram realizadas pelo mdico /
investigador Jean Itard. Para ele, de acordo com as suas teorias, a sua
"criana selvagem" comportava-se de um modo selvagem, devido somente
falta de estimulao obtida na infncia. Assim, de acordo com este
pressuposto, desenvolveu experincias de modo a superar a referida falta de
estimulao. Para Itard o mais importante, era a defesa de que a inteligncia
era um produto do meio, presumindo como relevante o que se prendia com a
herana social e cultural.
A emergncia de novas formas de pensar a inteligncia e o ambiente

levaram a questionamentos sucessivos, bem como desenvolvimentos vrios,
tanto a nvel quer terico, quer prtico, de vrias reas do saber que
contriburam para uma mudana desta forma assistencial de encarar a
deficincia. As vrias investigaes efectuadas vo permitindo que as
mudanas se vo operando de modo significativo relativamente, forma de
pensar a deficincia e, consequentemente da organizao dos recursos.
89
Existiram contribuies diversas, quer mdicas, quer psicolgicas,

quer sociais
entre outras, que
levaram
posteriormente,
a que as
preocupaes com os deficientes fossem progressivamente evoluindo para

uma perspectiva mais educativa.
Decorrente destas perspectivas, foi-se percepcionando que esses
sujeitos/ cidados poderiam ser ensinados/treinados e poderiam aprender
algumas tarefas e, assim tornarem-se teis. O tipo de aprendizagem, ento
preconizado, tinha a ver nomeadamente com o aprenderem e executarem
algumas tarefas relativas manualidade.
O aspecto central, a tnica era o trabalho com as crianas portadoras
de deficincias, educadas geralmente em instituies / estabelecimentos de
educao ou estruturas paralelas ao ensino regular. A criana ou jovem a
quem era diagnosticada uma deficincia, incapacidade ou diminuio era
conduzida para um Centro ou escola especial, conceptualmente um
modelo de segregao.
A Educao Especial era considerada como um tipo de educao
diferente daquela educao praticada no ensino regular. A educao
especial desenrolava-se de forma paralela ao ensino regular.
Desta forma,
levou a que a Educao Especial fosse percepcionada como um mundo

parte. Este perodo, designado por Caldwell (1973) "do despiste
segregao" e como refere Pereira, F. (1998:4) "conceptualmente ancorado
na noo de diferena, o ensino especial tinha como premissa bsica que as
crianas com deficincia eram diferentes, necessitando de proteco e que
por essa razo, deviam ser ensinadas em lugares diferentes do comum e
com mtodos especiais"
Este tipo de Educao era destinada a crianas/jovens alunos
portadores de alguma deficincia, possuidores de dficits ou handicapes, o
que os tornava como diferentes dos outros alunos ditos normais. Em Portugal
surgem Centros de Educao Especial, os centros de Observao e de
Orientao, as classes especiais do Instituto Antnio Aurlio da Costa
Ferreira.
90
No incio dos anos 70, uma nova concepo do conceito e da prtica

em Educao especial, emerge. H a integrao da criana com deficincia
junta com as outras crianas, na escola. Em Portugal, na dcada de 70,
inicia-se a interveno do Ministrio da Educao. depois de 1974, que
comea a ter maior visibilidade a perspectiva de educao especial
integrada, surgindo os primeiros professores de apoio itinerante. (Bairro,
1981,1984; SNR 1983 Felgueiras, 1994;).
So criadas as Equipas de Ensino Especial, com orientao da DEE,
o que levou ao apoio de crianas com deficincias motoras e sensoriais
integradas no ensino regular. "Passa-se ento a valorizar a educao como
forma de mudana e a integrao como forma de normalizao" Pereira,
(1998:4).
1.2. A emergncia de um novo conceito de Educao Especial

As Nee: Necessidades Educativas Especiais
As preocupaes de carcter educativo emergentes, vo claramente

e gradualmente aumentando as possibilidades educativas desta populao.
Nos anos 70 e 80, como refere Bairro (1986) ocorreram nos Estados Unidos
e no Reino Unido "2 revolues silenciosas" no campo da Educao
Especial, que vieram a mudar de forma significativa a nossa postura nesta
rea.
Desta forma e em sequncia do Warnock Report (1978) no Reino
Unido e do PL 94-142 nos EU surge o conceito de NEE. O surgimento dessa
legislao e a emergncia do conceito de necessidades
educativas
especiais, veio a ter implicaes noutros pases. Da que a poltica e as

prticas viessem progressivamente a ser alteradas.
91
Ento a partir do relatrio Warnock (1978), que se verificaram

grandes mudanas, tomado-se a legislao que mais influenciou a Educao
Especial. Assim, se nos situarmos em termos escolares/educativos verificase a passagem do paradigma mdico ou mdico pedaggico para o
paradigma educativo ou modelo educativo.
Deste modo, passa assim a entender-se a Educao Especial como

"um contnuo de necessidades especiais de educao deixando de
interessar, do ponto de vista educativo, as caractersticas diagnosticas to
enraizadas no modelo mdico tradicional" Pereira, F. (1989:5)
Neste novo paradigma so identificadas 3 tipos de necessidades
especficas:
a- Necessidade de meios complementares que facilitem o acesso, aos
contedos e s actividades dos programas, currculo,
b- Necessidade de ser facultado a determinadas crianas um currculo
com modificaes, de adaptaes curriculares,
c- Necessidade de prestar uma ateno grande estrutura social e
igualmente ao clima emocional, onde decorre a educao, (sala de
aula).
Segundo, Bairro (1986), "Foram mudanas grandiosas que se
verificaram a nvel da Educao Especial nos dois pases". Poderamos
acrescentar que estas mudanas, vieram a encontrar eco noutros pases
embora, no se traduzindo em mudanas to grandiosas mas foram
propiciando a ruptura com os seus velhos arqutipos e permitiram ir ao
encontro de novas formas de lidar com as questes neste domnio.
Bairro (1986) refere a par das mudanas registadas, nos Estados
Unidos e no Reino Unido reputadas como importantes, que houve
igualmente outros pases influenciadores nesta rea que desenvolveram
bons modelos em Educao Especial evidenciando, a Dinamarca, Holanda e
a Sucia. Na opinio manifestada pelo autor, os modelos preconizados por
92
esses pases, no vingaram ou como Bairro diz "caram" apontando

algumas razes explicativas para este facto, entre as quais "seja por terem
surgido muito cedo" talvez por "serem demasiado avanados para a
poca"..."Diferenas lingusticas e culturais"...
por estas e outras razes
invocadas pelo autor fez com que no havendo lugar generalizao desses
modelos a outros pases e consequentemente no propiciaram a "mudana
paradigmtica".
Contudo, estas mudanas tiveram alguma repercusso em Portugal,
pelo que, poderemos dizer que recebemos igualmente influncias de outros
pases designadamente da Sucia (consignado em acordos: existindo em
1985/86..., Um acordo Luso-Sueco, que se traduziu em termos de formao
de professores e, em termos de obteno de recursos materiais).
Igualmente foi clarificada e documentada a classificao Internacional,
categoriza:
Deficincia;
Incapacidade;
Desvantagens;
{Handicaps);
(Secretariado Nacional de Reabilitao, 1989)

Estas diversas alteraes que foram emergindo, alteraes nas
concepes sociais, respeito pela diferena e direito a essa diferena, entre
outras, vo invariavelmente originar um novo conceito Integrao com uma
consequente
mudana
relativa s prticas educativas. Estas mudanas,
levando a uma normalizao dos servios, pressupondo a Integrao escolar

das crianas e jovens com deficincia, o que faz deste modo surgir uma
concepo e prticas diferentes das anteriormente enunciadas.
Neste sentido, em muitos pases, processaram-se alteraes no que
respeita s prticas educativas consubstanciando-se em diferentes modelos,
no entanto o conceito de Integrao ganha grande fora e determinao para
as mudanas que se viriam a operar neste domnio. O que chamado de
Educao Especial, acontece agora pelas mesmas vias que a chamada
educao regular (estruturas de ensino/educao). A escola d assim lugar
Integrao, diferena, diversidade com o respeito da individualidade. H
uma nova vivncia da Escola.
93
Pereira, F. (1998:5), refere que Portugal embora tardiamente, assumiu

esta nova perspectiva integracionista e que encontram j visibilidade na Lei
de Bases do Sistema Educativo de 1986, estas tendncias integrativas.
Concretamente, no que respeita deficincia e ao modo de lidar com

a mesma, ao longo dos tempos foram sucessivamente sendo questionados
os
apoios
ou
concretamente
atendimento
em
vrias
a esta
populao
reunies
especfica,
internacionais
muito
nomeadamente,
conferncias mundiais promovidas pela Unesco, o caso da Tailndia, 1990,

Salamanca, 1994. Nestas, foi questionado o papel desempenhado pelos
diferentes intervenientes e, igualmente os governos dos diferentes pases no
que concerne eficcia das polticas educativas seguidas pelos mesmos.
Progressivamente foram existindo algumas mudanas quer, a nvel da

educao especial quer, do ensino regular.
A legislao Portuguesa trouxe tambm algumas alteraes inerentes
aos direitos e no acompanhamento a esta populao. Na nossa Constituio
da Repblica, passou a estar consignado que toda a Criana " tem direito"
Educao, constituindo-se quanto a ns como um artigo irrefutvel. Outros
documentos legais, vieram permitir operacionalizar o atendimento s
crianas com Nee, merc de diplomas vrios entre outros, a Lei de Bases do
Sistema Educativo de 1986, a Reforma do sistema Educativo, decorrente do
consignado no aspecto legal, foram-se registando alguns avanos a nvel do
atendimento.
No que concerne assim educao em geral, em contexto escolar, a
legislao foi tornando possvel algumas medidas concretas de apoio ( que
passou pela introduo de salas de apoio, pela criao de Equipas de
Ensino integrado, Especial - modelos de atendimento em sala de apoio / em
itinerncia...) mas, nos anos noventa, que depois de sucessivas alteraes
legislativas, a poltica educativa clarifica, o atendimento e a forma
preconizada para a sua operacionalizao. novamente, atravs de
94
diplomas legais, que remetida para a Escola a responsabilidade dos alunos

com NEE, bem como pelas respostas educativas a dar, especificamente
surgiu o Decreto- Lei 319/91 de 23 de Agosto. Este, introduziu alteraes
significativas no modo de apoio s crianas e jovens, consignando "uma
escola para todos" no seu prembulo.
Est expressa neste diploma legal, a "evoluo dos conceitos da
educao especial na generalidade dos pases " entre outros aspectos
orientadores salienta: "A substituio da classificao
em diferentes
categorias, baseadas em decises do foro mdico, pelo conceito de "alunos

com
necessidades
educativas
especiais",
baseado
em
conceitos
pedaggicos"; ..."um mais explcito reconhecimento dos pais na orientao

educativa dos seus filhos"; (M.E. Decreto - Lei 319/91). A poltica Educativa,
vem atravs deste diploma estabelecer um Regime Educativo Especial, com
a adopo das condies em que se processa o ensino-aprendizagem dos
alunos com Nee, prev a adopo de medidas de apoio concretas, previstas
e enunciadas no mesmo. com este Decreto - Lei que se nota a influncia
Americana e Inglesa.
Mais recentemente, surge nova alterao com o Despacho Conjunto
n 105/97 sobre a organizao e gesto dos apoios educativos. A grande
mudana preconizada neste Despacho , uma nova postura, a passagem de
uma "perspectiva centrada na criana" para, uma "perspectiva centrada no
currculo" (Ainscow: 1990; 1996).
Claramente, os aspectos contemplados nestes recentes diplomas
legais vo fornecer suporte para que mudanas, processuais e substantivas,
ocorram relativamente ao atendimento populao com Necessidades
Educativas Especiais.
Dos avanos observados a nvel do atendimento, no s o caso desta
populao especfica maioritariamente em idade escolar, mas de igual forma,
comeou a emergir uma preocupao relativamente prestao de
cuidados/apoio a idades precoces.
Assim, a preocupao com as crianas em anos pr escolares,
comeou a evidenciar-se de maneira similar s preocupaes manifestadas
95
em outros pases. Deste modo, no que diz respeito aos servios de

Interveno Precoce, em Portugal, comearam a ser criados embora de uma
forma incipiente, surgindo estes inicialmente em Coimbra, Porto e Lisboa, e
que no entanto, hoje se consideram de qualidade, igualando-se a nvel
Europeu.
Do conceito de crianas com NEE, e de Filosofia de Integrao
surgem novas perspectivas sobre a Escola ou seja, a Incluso.
Da conferncia Mundial de Salamanca (1994), na qual estiveram
presentes altos responsveis de todos os pases do Mundo, resultou uma
Declarao que aponta para uma aco educativa integral e a nvel
Universal, tendo em vista a "Educao para todos" numa Escola Inclusiva.
Desta forma, na actualidade, h a emergncia de um novo conceito
Escola Inclusiva tendo subjacente uma grande interrelao Educao
Especial com a educao regular, no sentido de "Escola para todos" e no
direito de todos educao, Integrao -> Incluso. Isto levanta alguns
aspectos complexos e um apelo inerente mudana, levando a novas
metodologias de aprendizagem cooperativa, a uma colaborao entre todos
os intervenientes no processo educativo, a uma partilha de saberes, a
descoberta de novas formas de cooperao e a assumpo conjunta de
responsabilidades entre outros aspectos.
Nesta assumpo de Educao h necessidade de desenvolver
polticas e consequentemente de leis, o que ser importante, para configurar
aspectos relativos a informao e Formao de professores mas, no ser
determinante. Entendemos que se trata de- uma mudana que ter de ser
necessariamente do interior para o exterior ou seja, que ser mais a nvel da
vivncia das prprias escolas envolvidas (diferentes intervenientes) nesse
processo. Emana daqui uma nova abordagem para a criana com Nee. Estas
novas perspectivas sobre a Escola, a Incluso,
visam organizar uma
resposta cada vez mais adequada e eficaz para todas as crianas,

verdadeiramente no sentido de uma "Escola para todos". Ser importante
96
que este cenrio venha a ser atingido porque como diz Aguilar e Ander-Egg
(1995), em alguma medida, as consequncias dessas deficincias podem
afectar quase a quarta parte da populao do Mundo e por essa razo, ns
estamos em crer, na premente necessidade um atendimento cada vez mais
atempado e eficaz.
"Segn estimaciones de algunos organismos especializados de las Naciones
Unidas, entre el 7 y el 10% de la poblacin mundial sufre algn tipo de discapacidad.
Y las consecuencias de esas discapacidades, en alguna medida, pueden afectar casi
a la cuarta parte de la poblacin dei mundo, habida cuenta de que los problemas de
un discapacitado afectam a su familia y a su entorno". Aguilar, M.J. e Ander-Egg, E.
(1995:7)
97
2- Modelo de Interveno Precoce

2.1. O conceito de Interveno Precoce
A partir das mudanas operadas ao nvel do atendimento s N.E.E.,
foram-se questionando novas formas de encarar os problemas no que
concerne a esta populao especfica. Com o incremento de investigaes
realizadas nesse domnio e, seus resultados evidenciados pela Comunidade
Cientfica, levou a que os Governos se mostrassem sensveis s questes
evidenciadas
nos
estudos
e,
acatassem
algumas
recomendaes,
consubstanciando-se as mesmas, em novas polticas. Foram assim, tornadas

visveis algumas preocupaes junto da existncia da deficincia e
igualmente de crianas em risco, emergindo uma grande conscincia da
necessidade de uma interveno especfica que se realizasse o mais
precocemente possvel.
A Interveno Precoce, poder ser considerada uma outra vertente
das actuais tendncias em Educao Especial - Necessidades Educativas
Especiais, inclui muitos dos modelos anteriores. Bairro (1986).
O conceito de Interveno Precoce, uma forma de conceptualizao,
permitindo estruturar uma forma de pensar as dificuldades da criana que
experincia problemas de adaptao. Consequentemente, levou a que
emergissem programas de interveno, em idades precoces, visando
responder atempada e adequadamente s necessidades manifestadas.
Deste
modo,
poderemos
apresentar
algumas
Definies
de
Interveno Precoce, como sejam:

"Modo atravs do qual a qualidade do ambiente pode facilitar o
desenvolvimento ptimo da criana" (Caldwell, Bradley e Elardo,1975).
98
"Programas
actividades
de
enriquecimento
desenvolvimentais
designados
adequadas
para
bebs
proporcionar
e crianas
cujo
desenvolvimento est ou corre o risco de estar comprometido devido a uma

variedade de condies." Denhoff (1981).
"Esforos que visam eliminar ou evitar dfices em crianas durante os
primeiros 36 meses, usando uma interveno teraputica ou educacional"
Bricker, Bailey e Bruder (1984)
Achamos pertinente efectuar uma breve referncia evoluo

histrica do termo Interveno Precoce, analisado em paralelo, luz da
evoluo das Vises do Mundo, em Psicologia, segundo Altman e Rogoff
(1987) - A perspectiva dos Traos, A perspectiva interaccionista, A
perspectiva Organsmica e a Perspectiva Transaccional.
quanto a ns,
sem dvida necessrio referi-las porque tiveram um elevado impacto na

Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia da Educao e no que diz
respeito Educao Precoce poderemos dizer que resultante em larga
medida destas duas disciplinas.
Desde sempre se cuidou das crianas com problemas, no entanto no

incio, essa forma de interveno existia sob a forma de terapias
predominantemente individuais.
Poderemos desta maneira, enquadrar esta situao sob a gide da
perspectiva dos traos. Neste tipo de interveno, central a perspectiva
Bio-mdica, isto porque esta perspectiva tem a nfase no substracto
biolgico do indivduo e nas suas qualidades intrnsecas.
nos anos sessenta, que poderamos referir que se vai iniciar aquilo
a que hoje se chama Interveno Precoce, assim sob uma perspectiva
Educacional e tem eminentemente um carcter compensatrio.
A interveno assim, realizada atravs de programas estruturados
integrando uma forte componente remediativa do desenvolvimento de
99
capacidades. Esta interveno,
preconizava em termos de objectivo
aumentar o sucesso escolar de alunos em meios Scio Econmicos

desfavorecidos. Poderemos considerar os primeiros programas, de cariz
compensatrio, os denominados programas "Head Start'. Estes eram,
inicialmente centrados na criana e nos seus dfices.
claro que este momento predominantemente influenciado pelas
teorias Comportamentalistas Psicolgicas desenvolvidas, correspondendo
este perodo (inicialmente) Viso interaccionista de Altman e Rogoff (1987)
Reportando-nos aos primeiros resultados, destes programas de
interveno e analisados a curto prazo, eles foram geradores de um grande
optimismo inicial. Isto, baseado no facto de pouco tempo depois de eles
serem implementados se verificar, a nvel de Ql um grande aumento das
capacidades das crianas envolvidas. De certo modo, poderemos considerar
este o Primeiro Perodo da Interveno Precoce.
Sameroff e Fiese (1995:120), consideram que o movimento da

educao precoce infantil encontra expresso atravs do Programa Head
Start, referindo que foi desenhado no sentido de melhorar a aprendizagem e
a competncia social das crianas durante os anos pr-escolares, esperando
que estes efeitos seriam mantidos.
Esta uma poca em que gera um forte optimismo e considerada
promissora, Shonkoff e Meisells (1995) designam-na referindo-a sob a
expresso " The Sixties: a broad agenda With an ambitiouse Promises"
Embora considerado um perodo de grande optimismo e ainda
relativamente aos resultados de avaliao; os ganhos que as crianas
obtiveram da participao nesses programas no se mantiveram ao longo do
tempo, verificaram tambm que, nem se produziram ganhos a nvel do
desenvolvimento afectivo dessas crianas.
pois, nos anos setenta, que poderemos considerar a estruturao

de um segundo Perodo em Interveno Precoce. Assim, este um perodo
100
influenciado no s, pelos resultados dos programas que se revelaram mais

eficazes mas, simultaneamente
pelos movimentos
de renovao de
Educao Especial, nos Estados Unidos.
No que concerne ao follow-up dessas crianas, Zigler & Tricket (1978)

encontraram s ganhos moderados na competncia intelectual, mantidos na
adolescncia.
Lazar,
Darlington,
Murray,
Royce
&
Snipper,
(1982;
Schweinhart & Weikart, (1980), salientando que vericaram nveis reduzidos,

de fracasso escolar, e necessidade de educao especial. Sameroff e Fiese,
(1995:120).
Deste modo, relativamente avaliao desses programas dirigidos a

crianas socialmente desfavorecidas, segundo Bailey e Wollery (1992),
existiram resultados positivos que demostraram que a Educao Precoce
muito importante (compensa) e que consequentemente levou a algumas
modificaes na aplicao de programas posteriores. Os autores, apontam
alguns benefcios, como sejam:
-Um menor recurso a estruturas de ensino especial;
-Um menor nmero de crianas que abandonaram a escola ou que
ficaram retidos em determinado grau;
-Apresentaram melhores resultados a nvel da matemtica bem como
de leitura aos 10 ano de idade;
-Mostraram resultados superiores ao nvel do Ql aos 13 anos; As
crianas revelaram orientao para a realizao mais alta; As mes tambm
revelaram aspiraes vocacionais mais elevadas para os filhos.
-Demonstraram uma melhor adaptao social: com existncia de um
projecto profissional, um menor recurso aos servios sociais; uma menor
ocorrncia de comportamentos delinquentes, (e maior nvel de literacia).
Existiram trs geraes de Estudos, tendo-se verificado melhores

resultados, nos programas envolvendo as Famlias, e interveno com elas
nomeadamente, a nvel de emprego, assertividade, etc.
101
Baseados deste modo, nos resultados dos programas implementados,

so posteriormente aconselhveis algumas modificaes no sentido de
obterem melhores resultados em prximos programas. Da que previssem
como advertncia, ou seja aconselha-se o seguinte:
Uma necessidade de os programas terem uma boa fundamentao
terica, o que tambm referido por Marfo (1991) Marfo e Cook (1991); A
Formao dos Profissionais; A Implicao dos Pais, como fundamental para
o sucesso da interveno; Que os programas tenham um incio Precoce; A
avaliao dos efeitos;
No que concerne, aos contributos da renovao da Educao

Especial nos Estados Unidos para a evoluo do conceito de Interveno
Precoce, poderemos citar a importncia da Lei pblica 94-142 (1972) que
evidencia j uma preocupao acerca das crianas com NEE de idade
Precoce.
No entanto, esta
Lei visava
sobretudo
uma generalizao e
reorganizao de cuidados e de Educao Especial para as crianas aps

os 3 anos de idade.
Terceira
fase
de
Interveno
predominantemente pelo facto de que esta,
Precoce,
caracterizada
passa a descentrar-se da
criana para ter em conta as interaces mtuas entre a criana e os

contextos.
O contexto assim perspectivado como gerador de influncias
complexas e recprocas.
Sobressaem preocupaes vrias para procurar resolver de forma
mais adequada os problemas que se deparam a nvel da Psicologia. H
assim, a ocorrncia de tendncias mais englobantes que resolvam na prtica
os problemas. Desta forma perante esta evoluo a nvel da Psicologia,
poderemos situar as tendncias manifestadas, quer na Psicologia Ambiental,
quer ecolgica, e das teorias Gestaltistas. Estas caractersticas identificamse assim com a 4 a Viso do Mundo, segundo Altman e Rogoff (1987) a
perspectiva Transaccional, que vai fornecer o suporte terico do Modelo
102
Transaccional desenvolvido por Samerof e Chandler. Esta uma perspectiva

considerada actual em Interveno Precoce.
uma perspectiva ecolgica dado que o contexto, a pessoa e o
processo coexistem e definem-se mutuamente.
Nos Estados Unidos, nos anos oitenta 80 , e em funo da Lei 99-457
(de 1986) a Interveno Precoce, comea a centrar-se no apenas na
criana mas ainda na Famlia, reconhecendo-se
a esta um papel
preponderante na Educao dos seus filhos (Shonkoff e Meisels, 1990).

Esta Lei, perspectiva-se assim passvel de proporcionar um suporte
legal, organizacional, financeiro e cientfico
que permite
generalizar
progressivamente a Interveno Precoce a todas as crianas dos 0 aos 2

anos de idade, com bastante qualidade.
No Prlogo da Lei pode ler-se "Esta legislao estabelece uma
poltica nacional em Interveno Precoce, qual se reconhecem os
seguintes benefcios:
Fornecer
assistncia
aos
Estados
para elaborar
sistemas de
prestao de servios e reconhecer o papel primordial da Famlia no

desenvolvimento dos seus filhos com incapacidades."
Neste sentido, a lei efectua diversas recomendaes aos diferentes
Estados, designadamente:
-Planear, desenvolver, implementar a nvel estatal um sistema inter
sectorial abrangente, coordenador e multidisciplinador de servios de
Interveno Precoce para as crianas de 0 aos 2 anos com incapacidades ou
atrasos de desenvolvimento e suas famlias.-Facilitar a coordenao dos financiamentos quer a nvel pblico quer
a nvel privado dos servios de Interveno Precoce.
-Fortalecer as capacidades dos servios para que estes desenvolvam
programas de Interveno Precoce de qualidade, alarguem e melhorem os j
existentes.
103
Esta lei pblica tem outras preocupaes subjacentes pelo que

especifica ainda, 14 componentes s quais os Estados tm de se cingir para
implementar um sistema de Interveno Precoce, sendo algumas delas as
seguintes:
-Definio de atraso de desenvolvimento
-Avaliao multidisciplinar das crianas
-Elaborao de um PIAF
-Designao de um tcnico responsvel por cada fase (case
manegement)
Nesta fase, que a actual em Interveno Precoce nos Estados
Unidos, relativamente ao nosso pas considera-se que se tm vindo a fazer
aproximaes mais ou menos qualitativas, sobretudo a nvel privado. Deste
modo, a nvel de Portugal esto considerados trs centros de referncia, com
um nvel prximo dos Estados Unidos - Coimbra, Porto, Lisboa -
com
existncia de Staff, Know-how, considerados de qualidade a nvel Europeu.
"Uma interveno precoce na infncia consiste em proporcionar

servios multidisciplinares a crianas vulnerveis ou com deficincia, do
nascimento aos trs anos de idade e suas famlias. Estes programas
definidos de forma a promover o desenvolvimento, minimizar os potenciais
atrasos, remediar os problemas existentes, prevenir a deteriorao posterior,
limitar a aquisio de situaes de deficincias adicionais, e ou promover um
funcionamento familiar adaptativo. Os objectivos da interveno precoce so
atingidos proporcionando servios teraputicos e desenvolvimentais para as
crianas, e apoio e instruo para as suas famlias." (Meisels & shonkoff,
1995).
104
2.2.Como conceptualizada a Interveno Precoce
Na interveno Precoce ao longo dos tempos, passou-se da

interveno centrada na criana, interveno centrada na Famlia. Para
que estas mudanas viessem a ocorrer foram e, tm sido, determinantes os
contributos da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Educao.
igualmente considerada a
importncia das diversas correntes do
desenvolvimento e de diferentes intervenes bem como, os
contributos
tambm das perspectivas sistmica e sociolgica da Famlia.

considerada e alvo de reflexo e grande debate a influncia
determinante dos factores relacionados com a hereditariedade e ou com o
meio, nos resultados do desenvolvimento da criana.
A interveno precoce, pressupe que existe alguma maleabilidade no
desenvolvimento das criana. A possibilidade de manipulao de condies
em que ocorre o desenvolvimento precoce ocasiona a
influencia o
funcionamento ulterior. O facto de se poderem proporcionar determinado tipo

de experincias permite compensar lacunas no ambiente da criana. A
criana que no tem oportunidade de beneficiar de uma interveno
planeada, tender a desenvolver-se de forma inadequada.
A partir dos estudos de investigao efectuados nos domnios da

Psicologia e da Educao e das prticas desenvolvidas, d-se uma grande
valorao da famlia a nvel do desenvolvimento da criana. A Famlia
assume uma importncia crescente a nvel da Interveno Precoce vista,
como muito relevante, a sua participao activa em qualquer programa de
interveno. Da que, cada vez mais, estes programas esto mais centrados
na Famlia, e salientaremos que a interveno atravs do jogo, tem sido
crescente.
Vrios programas de interveno indicam tambm que o apoio aos

pais pode ser eficaz, em especial quando acompanhada de demonstraes
das caractersticas individuais da criana (Bromwich e Parmelee, 1979,
105
citado por Brazelton e Cramer, 1989:232). "Modelar a interaco com uma

criana defeituosa pode igualmente despoletar a vinculao da me e ajudar
a combater a depresso" (Ais, 1982, citado por Brazelton e Cramer,
1989:232).
consensual entre os investigadores e evidenciado na literatura que
a deficincia manifesta na criana, pode afectar pelo menos inicialmente, a
famlia e a sua dinmica.
"A vinculao de uma "criana que causa desiluso" (as aspas, so
dos autores), s se pode desenvolver se os pais conseguirem curar a ferida
provocada na sua prpria imagem. Muitas vezes, isto requer ajuda especial.
Nunca nos devemos esquecer de que a criana comea dentro da me. Por
isso, um recm-nascido representa, de forma visvel, a parte mais ntima do
seu ser" . Brazelton e Cramer, 1989:232).
A Interveno Precoce, tem como objectivo responder de uma forma

atempada e eficaz diversidade e complexidade dos problemas que se
pem s crianas que apresentam atrasos de desenvolvimento e s suas
famlias.
As perspectivas ecolgicas e transaccionais so os paradigmas
actuais em Interveno Precoce. Estas novas perspectivas de compreenso
das interaces e transaces entre o dficit e o meio ambiente, trouxeram
mais e maior clarificao e, compreenso sobre o modo como se estruturam
as possveis alteraes dos bebs e crianas. Configuram assim, estas
perspectivas, novas esperanas para a minimizao ou desaparecimento de
tais alteraes no desenvolvimento.
No que concerne aos programas de Interveno estes, podem ser
inseridos numa perspectiva mais abrangente de preveno, segundo Upshur
(1990) e Simeonsson (1991) a trs nveis, primrio (antes do problema, ou
deficincia se manifestar) secundrio (durante a manifestao do problema)
Tercirio (depois do problema se manifestar, tendo em vista minimizar os
seus efeitos). Sameroff e Fiese (1995), referindo Leavell & Clark (1965)
106
argumentam que s recentemente o nvel de preveno terciria, foi aduzido

aos dois primeiros.
Actualmente defende-se que deve ser considerada prioritria a
preveno primria no entanto, a preveno secundria e terciria
configuram-se igualmente importantes. Sameroff e Fiese (Op.Cit.), citando
Lamb&Zusman, (1979).
Tendo em conta, que em todos e qualquer que seja o nvel
considerado, enunciados pelos autores, a Interveno Precoce constitui-se a
melhor forma de resposta, a nica e mais completa forma de interveno. No
contexto de Interveno Precoce, existe um trabalho pluridisciplinar que se
revela o modo mais eficaz de aco a desenvolver na populao elegida
para esses programas.
Segundo Bailey e Wollery (1992), os objectivos da Educao Precoce
para crianas com NEE, so basicamente quatro:
-Apoiar as famlias a atingirem os seus objectivos- o apoio famlia
um ponto central dos programas de interveno precoce; os pais tm um
melhor conhecimento das necessidades dos seus filhos; imprescindvel a
participao da famlia; a interveno tem de estar de acordo com os
objectivos e prioridades da famlia.
-Promover na criana a capacidade de envolvimento e de mestria Interagir de forma activa nos diferentes contextos de vida - casa, jardim de
infncia, etc. - com diferentes, pessoas, materiais e brinquedos com a maior
autonomia.
-Promover o desenvolvimento da criana - em diferentes reas,
cognio, motora, comunicao, jogo, capacidades sociais e de autonomia
pessoal; e ainda a auto-estima e o auto-controlo.
-Construir e apoiar o desenvolvimento de competncias sociais - De
forma geral as crianas com nee envolvem-se com menor frequncia e de
forma menos elaborada no jogo social com as outras crianas; Os dfices a
107
nvel de competncias sociais, tendem a manter-se ao longo da vida e

comprometem a sua adaptao futura.
Neste sentido, relativamente ao alvo da interveno verifica-se a
existncia de duas perspectivas,
embora distintas
revelam-se como
complementares. Assim alguns programas elegem a criana como alvo de

interveno e outros, tm um enfoque maior, uma componente de interesse
manifesto por aspectos mais ligados famlia e interaco pais - criana.
Dunst e Trivett (1990), preconizam programas com uma grande

vertente de interesse sobre a famlia, defendem a prestao de servios s
famlias por membros de redes de Suporte Sociais, formais e informais, que
tm efeitos, directos ou indirectos, no funcionamento dos pais, da famlia, da
criana.
Neste sentido, so importantes as noes de ambiente concntrico e
de nveis Ecolgicos da criana. Estes, so conceitos que apoiam o Modelo
Ecolgico de Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner, no qual se
apoiam os actuais paradigmas em Interveno Precoce. Sabendo que estes,
enfatizam as redes de suporte Famlia e a Famlia como elemento
importante para o desenvolvimento da criana com Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
Se nos reportarmos ao que poderamos chamar como, os primrdios
da Interveno Precoce, acreditava-se nessa altura
numa causalidade
linear, por exemplo os autores Pasamanick e Konobloch (1973) defendiam

que havia um continuum of Reproductive Casuality (Morbilidade Reprodutiva)
para estes investigadores, Dfice / desenvolvimento alterado.
Isto foi contestado por Sameroff e Chandler (1975) estes autores,
vieram a demonstrar que h variveis do meio, muitas vezes variveis
combinadas {Risk Comulative)* e que dessas combinaes resulta um
ambiente
continuadamente
fornecedor
de
situaes
favorveis
ou
108
desfavorveis que pode alterar o desenvolvimento de forma positiva ou

negativa Caretaking Casuality (acidente de socializao)
* H autores, que utilizam outros termos como seja o caso de Rita
Benn, ndice Multirisco; Bairro, Acmulo; Gilly, Causalidade Circular;
Ramey e Fikelstein, Coalescncia Biolgico- Social
Deste modo o continuum pode ser travado se houver um programa
eficaz, adequado e atempado ou a interveno no meio, que permita uma
interaco do Gentipo com o " Mestipo" expresso utilizada por Bairro,
referente ao termo "Enviromentype" utilizado por Sameroff, considerado
como uma espcie de fentipo social.
Sameroff e Chandler; Sameroff e Fiese (1995) defendem o modelo de
regulao do desenvolvimento com transaces (regulaes) entre Gentipo,
Fentipo e Mestipo (Environtype). Assim, fulcral considerar o modelo de
Regulao do Desenvolvimento, abordado no ponto desenvolvido sobre o
Modelo Transaccional de Desenvolvimento.
defendido pelos mesmos autores que os factores que operam nas
condies normais e patolgicas no surgem isoladamente, mas sim no
quadro de constelaes de variveis cujo impacto se exerce mediante uma
hierarquia de influncias recprocas.
Estando todos os autores de acordo, sobre as virtualidades desta
iniciativa ou seja, sobre a implementao de programas de Interveno
precoce, na medida em que pode ser geradora de oportunidades de
desenvolvimento das crianas. Pode igualmente ser propiciadora de uma
maior capacidade dos pais a lidar com os seus filhos que doutra forma,
poderia o seu desenvolvimento no ser optimizado. H a garantia assim, de
um acompanhamento humano e tcnico no percurso de insero que essas
crianas vierem a realizar, fundamental que existam estes servios. Da
experincia adquirida, atravs do desenvolvimento de programas de
109
interveno precoce, na aplicao destas medidas e aps avaliao, conduise que os seus destinatrios obtinham grandes benefcios.
Assim, os Paradigmas actuais em Interveno Precoce, valorizam
todo o processo, o papel dos tcnicos, dos pais e dos servios, salientando a
importncia do PIAF e vantagens que este implica em termos de uma
abordagem holstica e molar.
Toma-se pois importante a Interveno Precoce como preveno e
atenuao de problemas posteriores da criana levando optimizao do
seu potencial, perspectivando assim, o seu desenvolvimento. Porque h
desenvolvimento, importante existir uma interveno. Assume-se que a
Interveno Precoce se faz atravs da interveno curricular, precisa de um
contexto e, assume-se tambm a valorizao dos diversos contextos de vida
da criana, vistos como fundamentais em termos do seu desenvolvimento.
2. 3 - Envolvimento escolar
As crianas at aos 5 anos encontram-se igualmente integradas em
jardins de infncia. Este facto, para ns configura-se como relevante e por
esse motivo pensamos efectuar um apontamento sobre o contexto escolar.
Assim, faremos uma breve referncia a este outro Contexto da vida da
criana, com implicaes srias na sua vida e desenvolvimento.
A Psicologia do desenvolvimento e da Educao tem manifestado
preocupaes crescentes com a criana e o seu desenvolvimento e, em
todos os pases, cada vez se valoriza mais a participao da criana no
ensino Pr-escolar. Este visto como ' um "momento" priveligiado e
importante contexto para a efectivao de aprendizagens, de skills, pr
requesitos para a escolaridade e sobretudo para a socializao da criana,
revelando-se ganhos efectivos em termos de desenvolvimento.
A integrao da criana no jardim infantil importante, pelos seus
efeitos positivos e actualmente tambm pela crescente necessidade de
no
guarda e cuidado da criana: para propiciar o seu desenvolvimento; pelas

necessidades parentais, face situao de emprego; pelo tipo de
estruturao da famlia e das transformaes sociais que ocorreram.
Nos programas pr-escolares, importante a estimulao tendo em

vista o desenvolvimento global e harmonioso da criana, sendo este
consubstanciado
atravs
de variadas
actividades,
com uma grande
componente ldica, de modo a incitar ao jogo, brincadeira.

atravs da aprendizagem na famlia, em primeira instncia, que se
d a subsequente
preparao
para a aprendizagem
de papeis a
desempenhar ao longo da vida, como sejam o papel de filho, de irmo, de

aluno... e deste papel que aqui se trata, o Contexto educativo e em
concreto, o Jardim de infncia.
Como refere a teoria ecolgica, a passagem da criana da famlia e a
entrada para o meio escolar (mais ou menos aos trs anos) para o jardim,
constitui de certo modo um marco, um momento de mudana ou seja, uma
transio ecolgica. A criana ter de aprender novos papeis e a isto
pressupe a aquisio de novas competncias.
Para Bronfenbrenner a "Transio ecolgica" um elemento chave no
processo de desenvolvimento humano, simultaneamente uma consequncia
e um motor desse processo. As transies, dependem conjuntamente das
mudanas biolgicas e da modificao das condies ambientais.
"A outra escola da criana a Escola" (Paulo Freire 1986)
Reportando-nos deste modo s crianas que frequentam o jardim

infantil, isso coloca-as face a um contexto d vida diferente e face a um novo
tipo de socializao... .passam a estar integradas num outro contexto de vida,
conhecem novos colegas/amigos, educadora e outras pessoas bem como,
outros espaos fsicos. D-se assim, uma nova abertura ao mundo que as
cerca. A criana no Jardim infantil, uma criana diferente daquela que
brincava em casa ou na rua.
111
At ao momento de entrada para a "escola" toda a vida da criana

est centrada na famlia, normalmente os pais (pai e me). Parece-nos de
algum modo importante estabelecer aqui uma ponte com a nossa realidade
investigada. Assim, situando relativamente ao grupo etrio das crianas, do
nosso estudo, elas frequentam igualmente o jardim de infncia.
A mudana de ambiente, da famlia, da sua casa, para o jardim leva a
criana a ter contacto com outras crianas, outros adultos, pais de outros
meninos, amigos e vizinhos, torna o jardim infantil um mundo novo para a
criana.
Se os primeiros contactos e experincias forem agradveis e
gratificantes para a criana, positivos, ela vai criando uma ligao
consistente que ajudar a criana a vencer as dificuldades que possam
surgir na resposta s novas solicitaes.
Golden e ai., 1978, refere relativamente a crianas de meios scio
culturais carenciados que o facto de frequentarem instituies pr escolares
e escolares sem dvida considerado um factor atenuante dos altos riscos
associados aqueles meios. Nestas crianas em risco scio-cultural os efeitos
da escolarizao precoce, so mais visveis quando estes so comparados
com crianas oriundas de estratos scio culturais mais favorecidos.
Considerando que a escolarizao claramente um aspecto de uma
importncia extrema por esse facto que os programas de Interveno
Precoce perspectivam um acompanhamento criana neste contexto
especfico.
No entanto, a Famlia continua a constituir-se como um contexto de
vida fundamental, para alm da participao dos seus membros em
contextos diferenciados, revela-se aquele em que a criana passa mais
tempo e onde as suas necessidades vitais e existenciais podem ser nutridas
e igualmente propiciam a interiorizao de referenciais para o seu futuro. Da
que, os Programas de Interveno Precoce valorizem "incondicionalmente" a
famlia, deste modo procurando "dar uma resposta atempada e eficaz s
necessidades da criana e das suas Famlias".
112
3 - O Jogo na promoo do desenvolvimento na

Interveno Precoce
3.1. O jogo como um paradigma de avaliao e interveno
Centramo-nos de modo especial sobre o jogo, ressaltando a sua

importncia a nvel da Interveno Precoce. H vrias perspectivas sobre o
jogo, no entanto impe-se dizer que para alm, das diferenas entre
teorizaes, as opinies so convergentes sobre a relevncia do jogo para o
desenvolvimento da criana (Piaget, 1945; 1962; Huizinga; 19 Tizard 1977;
Sheridan ,1977).
O jogo, constitui-se como essencial nos programas de Interveno

Precoce. Ele, fornece informao relevante sobre o desenvolvimento da
criana, nas vrias reas. considerado importante em termos de avaliao
e
de
interveno,
visto
como
fundamental
para
esse
mesmo
de diversos
estudos
desenvolvimento.
Na reviso de
literatura,
os
resultados
desenvolvidos por inmeros investigadores so convergentes, concluindo-se

que o jogo muito importante para a criana e como tendo repercusso no
desenvolvimento. A actividade da criana perspectivada como uma
"brincadeira" "um jogo" a que ela se d o tempo todo, atravs do qual, obtm
prazer e satisfao. Pelo jogo ela organiza informao til, estabelece
contacto com o mundo que a rodeia, relaciona-se com os outros e consigo
prprio, desenvolve a criatividade, o relacionamento interpessoal.
Fundamentam a valorizao do jogo, argumentando que o mesmo
relevante para a avaliao e interveno. Neste sentido, referiremos, Wollery
113
(1989: 428-429), este autor, listou a partir da literatura quatro razes porque
o jogo sugerido para a avaliao e para facilitao da aprendizagem,
assim, passaremos a enumer-las:
1- O jogo uma actividade divertida (agradvel).
2- O jogo pode facilitar o desenvolvimento de outros comportamentos.
3- O jogo normaliza a interaco das crianas com o meio ambiente
4- O jogo tem um valor prtico.
O papel do jogo/ actividade ldica assume um papel central no
desenvolvimento de qualquer criana e consequentemente ganha um
"espao" relevante em termos de avaliao e de interveno.
"O jogo necessrio para o completo / total desenvolvimento da
criana, do corpo, intelecto e personalidade como a comida, abrigo, ar
fresco, exerccio, descanso e a preveno da doena e acidentes, para a
continuidade da sua existncia mortal." (Sheridan, 1977:11).
Das razes aduzidas, relativamente importncia do jogo para o
desenvolvimento global e harmonioso da criana , comumente aceite o jogo
e, extremamente valorizado a nvel dos programas de Interveno Precoce
contribuindo para a eficcia dos mesmos. Desta forma o jogo, pelas suas
caractersticas e funes desempenhadas visto, inequivocamente como
fundamental para a criana e, por isso, muito privilegiado em Programas de
Interveno Precoce.
Situando-nos em termos de avaliao e de interveno, o jogo
assume um papel preponderante. Atravs dele, procede-se a observaes
em diversas situaes e contextos de forma a permitir obter dados
importantes relativos ao nvel de funcionamento e desenvolvimento da
criana que, levam a uma avaliao de vrias reas e, posteriormente,
conducentes a uma interveno adequada a cada caso individual e
especfico.
Assim,
estes
aspectos
revelaram-se
prometedores
para
desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de modo a optimizar

114
observaes e intervenes neste domnio especfico. A nvel de Avaliao e

de Interveno, o jogo tem naturalmente e, de forma similar com outro tipo de
trabalhos, suscitado um
interesse crescente,
deste facto um bom
exemplo, entre outros, o "Play based Assessment.

Um grande nmero de investigadores argumentaram que uma
avaliao baseada no jogo, Play-Based Assessment, era um procedimento
para resolver grandes problemas com que se confrontavam com as medidas
de avaliao estandartizadas.
H consenso no que diz respeito obteno de informao pertinente,
atravs de uma avaliao baseada no jogo, neste sentido, Fewell e Kaminski
(1988), sugerem que a avaliao durante o jogo pode resultar informao
vlida acerca dos skills tpicos das crianas e, dar informao mais til do
que testes normalizados.
Dos trabalhos desenvolvidos nesta rea, salientaremos o modelo

proposto por Linder (1990), Transdisciplinary play - Based Assessment, este,
considerado um procedimento de avaliao apropriado a crianas que
funcionam sob o ponto de vista desenvolvimental, entre os 6 meses e os seis
anos. O autora, defende o uso do Arena assessment e uma abordagem de
uma equipa transdisciplinar salientando que
todos os domnios do
desenvolvimento podem ser avaliados no contexto do jogo.

O Transdisciplinary play - Based Assessment segundo Linder (1990:1 )
"um modelo desenvolvimental, transdisciplinar, holstico e dinmico. O seu
contedo permite flexibilidade na estrutura, participantes, e podem ser
mudadas as sequncias de acontecimentos, dependendo das necessidades
individuais da criana a ser avaliada. 'O modelo examina os skills
desenvolvimentais da criana e, igualmente importante, os processos
desenvolvimentais subjacentes, o estilo de aprendizagem e padres de
interaco" (Op. Cit.).
Este
modelo,
privilegia
um
conjunto
flexvel
de
situaes
diferenciadas, seleccionadas em funo das necessidades da criana em

115
questo assim, envolve a criana em situaes de jogo estruturadas e no

estruturadas em tempos variados (vrias vezes), com a facilitao do adulto,
com os pais, e outra criana ou crianas.
Salienta-se
que fornece
uma oportunidade
para
observaes
desenvolvimentais de domnios sensrio - motor, linguagem e comunicao,

scio - emocional e cognitivo. Consagra uma perspectiva desenvolvimental e
uma abordagem funcional dos comportamentos.
Transdisciplinary play-based assessment, ento considerada uma
abordagem natural, funcional para avaliao e interveno. Neste modelo,
consagrada a participao dos pais para a eficincia da interveno, deste
modo, os Pais esto activamente envolvidos do comeo ao fim deste
processo. Isto considerado vantajoso, sendo menos cansativo para a
criana, menos intimidador da famlia, e resulta em informao significativa
que prontamente se traduz em objectivos e estratgias para a interveno.
Atravs do uso deste modelo possvel no s, documentar o nvel de

funcionamento da criana bem como, as necessidades de interveno. Para
alm, destas possibilidades alcanadas com a sua utilizao Linder (1990:2)
defende que o modelo permite ainda ser usado "para melhorar a qualidade
de realizao da criana".
O referido modelo, privilegiado para a avaliao, permite documentar

as necessidades de interveno e consequentemente preparando a mesma.
Contudo, Linder, ciente da importncia central do jogo nesta equao
avaliar-lntervir e, na sequncia do Transdisciplinary play-based assessment
(avaliar) surge com um novo instrumento, o Transdisciplinary play-based
intervention (Intervir), atravs do qual, o jogo igualmente utilizado a nvel
da interveno e com sucesso.
O jogo assume um papel central ao nvel do "avaliar-lntervir". Linder

(1996), desenvolveu o Transdisciplinary play-based intervention, considerado
um guia para um desenvolvimento de um curriculum significativo. Este, tem a
116
particularidade de poder ser incorporado nas rotinas dirias da criana e da

famlia.
de salientar que este modelo de interveno, no necessita para a
maior parte, da aquisio de brinquedos especiais ou materiais de jogo,
antes pelo contrrio, encoraja o uso de objectos e materiais domsticos e
situaes com que a criana se depara, diariamente, como materiais de jogo
e oportunidades de interaces ldicas.
Relativamente populao alvo de interveno, atravs deste

processo, a autora argumenta que o Transdisciplinary play-based intervention
foi designado para crianas que tm "disabilities", crianas em risco e
crianas sem "disabilities". Pode ser usado com crianas com um
funcionamento desenvolvimental entre a infancy e os seis anos de idade.
um currculo cuja perspectiva terica, baseado em teorias do
crescimento e desenvolvimento da criana
Freud; Erikson; Bandura;...).
(Piaget; Vygotsky; Fischer;
Estas teorias segundo Under (1996:13),
contriburam para a filosofia da interveno, que " centrada na criana,

(child-centered) focada na famlia (family- focused) orientada para pares
(peer-oriented)" cultural e desenvolvimentalmente e baseada em interaces
agradveis de jogo.
Linder (1996:12) usa como ideias base as seguintes:

1-"A criana aprende envolvendo-se com e agindo sobre o seu
ambiente (Piaget, 1962)
2- A criana aprende atravs de interaces sociais envolvendo
comunicao e resoluo de problemas (Vygotsky, 1962, 1978)
3- As capacidades
e competncias
so adquiridas
em nveis
crescentes de complexidade (Fischer, 1980)

4- O jogo fornece uma janela no mundo interior da criana (Freud,
1958, 1973)
5- A responsividade e o encorajamento da autonomia da criana por
parte dos adultos so a chave para o desenvolvimento (Erikson,
1950)
117
6-A criana aprende por observao daqueles que admira e que

cuidam dela (Bandura, 1977; 1986)
7- Emoes influenciam e intensificam a aprendizagem (Campos,
Caplovitz, Lamb, Goldsmith & Stenberg, 1983)
8- A qualidade, quantidade, fluidez, uso, organizao, generalizao,
e inteno dos pensamentos e aces da criana so importantes
para o funcionamento. (Lewis & Starr, 1979)." (Op. Cit.)
Este modelo desenhado para a interveno baseada no jogo, Linder
(1996) defende que ele serve como uma base para um curriculum
desenvolvimental.
Refere a autora que ele pode ser incorporado em
qualquer modelo curricular que seja congruente com as bases tericas e

filosficas do processo. Salienta ainda que pode ser integrado em outra
abordagem curricular Home-based e center-based.
Uma das caractersticas deste modelo, proposto por Linder (TPBI),
o processo de interveno ser implementado por uma equipa transdisciplinar
que inclui o Pai(s) ou caregiver(s). A composio da equipa da criana
determinada pelas suas necessidades individualizadas e os objectivos da
famlia para o desenvolvimento.
Se nos situarmos em perspectivas psicanalticas e teraputicas
encontramos o jogo, visto igualmente, como importante neste domnio de
avaliao e de interveno, sendo salientado pelos mais diversos autores
as suas virtudes e funes que, esto de acordo na sua essncia com a
generalidade dos investigadores.
Lebovici e Diatkine (1985:59) argumentam "As possibilidades de
expresso e criao que o jogo implicam,...so, por si mesmas, uma
modalidade valiosa de psicoterapia". Estes autores, defendem que as
implicaes relacionais que a experincia ldica proporciona a nvel
teraputico so inmeras, salientaremos algumas mais interessantes:
-
Jogar
constitui
uma
experincia
emocional
correctora
reorganizadora.
118
- O contedo do jogo revelador de condutas relacionais e

transferenciais.
- O Jogo pode fazer ressaltar modalidades de comportamento
resistentes.
Por seu lado, Fonseca, V. (1981), numa das suas investigaes,

Contributo para o Estudo da Gnese da Psicomotricidade diz: "Na nossa
experincia teraputica, o jogo serviu-nos de soluo para os conflitos
relacionais, e garantiu-nos uma profundidade de comunicao, que nos abriu
caminho
para
as
intervenes
psicomotoras
mais
pormenorizadas
...procuramos pr em relevo situaes particulares individuais e grupais que

pudessem ocasionar efeitos hednicos, emocionais, transitivos e projectivos,
que no seu aspecto global formulassem aspectos de aprendizagem social"
(Fonseca, 1981:319)
"Jogar uma funo indispensvel da terapia
psicomotora, como meio de adaptar as atitudes da criana a todas as

exigncias que impe a sua socializao, no sentido de uma autonomia cada
vez maior" (op. Cit. :320).
Assim em termos de avaliao e de interveno o jogo tem

desempenhado um papel importante, evidenciado por muitos autores. A
criana, joga no seu dia a dia, sendo para ela uma "actividade fundamental".
Desta forma, o jogo constitui-se necessariamente como um meio valioso na
promoo do desenvolvimento, pode ser visto como um paradigma de
avaliao e de interveno.
Reportando-nos, s questes ligadas interveno precoce, cada vez

mais se entende ser importante e imprescindvel valorizar o "contexto" em
termos de avaliao da criana e de interveno.
"O comportamento da criana visto como determinado em grande
parte pelos contextos onde se encontra, e como tais contextos mudam em
termos de rotina, ento a avaliao dever ter em conta esses diferentes
contextos: os seus valores e cultura..." ( Bairro, 1994)
119
3. 2.
Reviso da literatura em Interveno Precoce na criana
com sndrome de Down
Relativamente ao estudo do Sndrome de Down, muito claramente a

partir dos anos 50 que se d o incremento das investigaes sobre esta
temtica. A partir da, a Comunidade Cientfica tem vindo a desenvolver o
conhecimento sobre este tipo de sndrome.
A literatura, sobre a criana com Sndrome de Down, indicia grandes
melhorias para o seu futuro. McKonkey, Leito, Jobling, entre outros, fazem
uma reviso da literatura
neste domnio, evidenciando
o jogo ser
verdadeiramente fundamental para a criana e de modo particular, para a

criana com Sndrome de Down. defendido, que o desenvolvimento pode
ser potenciado quando, estas crianas so integradas em programas de
Interveno Precoce, e que o jogo importante para estas crianas.
Muitas dessas investigaes debruaram-se em estudos em que as

crianas com sndrome de Down foram comparadas com crianas normais.
Analisando os seus resultados Fisher (1988) faz referncia

existncia de dficits a vrios nveis designadamente ao nvel da cognio,
afecto, contacto visual, ateno, estado de alerta, competncias lingusticas
e comportamentos pr verbais scio-comunicativos. O autor acrescenta que
na rea da comunicao aquela em que o atraso mais evidente.
Leito (1994), faz uma reviso da literatura sobre esta temtica, no

que diz respeito s caractersticas da criana com sndrome de Down, o seu
estilo interactivo, e estudos comparativos realizados nas ltimas dcadas.
Por este facto, importante fazer referncia ao seu estudo, Jobling (1996),
120
ser outra referncia a ter em considerao e, ainda McConkey que se

encontra citado na referida reviso da literatura.
No que diz respeito ao aspecto intelectual, Ajuriaguerra (1977:481)

argumenta que "A deficincia intelectual dos mongolides uma constante",
estando de acordo com esta afirmao e sendo mais especfico quanto
capacidade intelectual Connolly (1978:196), escreve "Argumentarei que a
base gentica da Sndrome de Down levou os clnicos a assumir de forma
ligeira que todas as pessoas com Sndrome de Down so to semelhantes
na sua capacidade intelectual como o so na sua aparncia fsica."
No que concerne s caractersticas especficas, elas existem mas a
literatura chama a ateno para que como na populao normal h grande
variabilidade e diferenas, na populao com deficincia h igualmente
grande diversidade e variabilidade.
Leito (1994:35) citando Connolly e Brunner (1974); Lewis e

Rosenblum
(1974);
Rothbart
(1981);
Schaffer(1977);
caractersticas da criana que mereceram uma
refere
que
as
maior ateno aos
investigadores citados foram, o temperamento, os estdios de regulao e a

capacidade
para
sinalizar
comportamentos
atravs
do
olhar,
das
vocalizaes e dos gestos.
Autores como Beckman, (1983) Cohn e Tronick (1983) Crnic,

Frederich e Greenberg (1983), Crnic e Greenberg (1990) Field (1977)
Sameroff e Seifer (1983), Tronieck e Gianino (1986), Weinraub e Wolf
(1983), citados por Leito (op. Cit) defendem'que as variveis maternas, que
mais parecem influenciar o processo interactivo tm a ver com o estatuto
scio econmico, a personalidade e as presses internas e externas a que o
sistema familiar est sujeito.
As caractersticas da me e da criana e o seu processo interactivo,

so importantes aspectos a considerar e que nos conduzem a uma reflexo,
121
elas assumem grande relevncia pois inequivocamente em termos de

Interveno Precoce o processo interactivo, crucial sendo a relao
me^^criana objecto de grande ateno.
Relativamente ao processo interactivo das dades com bebs com

sndrome de Down, tem existido bastante interesse acerca da anlise das
suas caractersticas. Este interesse e preocupao presente na literatura
consubstanciado em diversos trabalhos.
No que diz respeito s mes, a directividade e a falta de
responsividade so as caractersticas mais apontadas, quanto s crianas
so caracterizadas como mais passivas e menos responsivas. Considerando
a questo da iniciativa, da criana com Sndrome de Down, as caractersticas
enunciadas assumem um interesse especfico no domnio da Interveno
Precoce e consequentemente em termos de Avaliao e de Interveno.
Leito (1994) faz uma anlise a um grande nmeros de trabalhos
experimentais e compara os seus resultados.
Quanto aos primeiros estudos, centram-se nas variveis maternas,
procurando salientar as diferenas na estimulao a que as crianas com
sndrome de Down eram submetidas, quer em termos de envolvimento social
quer lingustico, numa perspectiva ainda unidireccional do envolvimento. So
exemplos destes estudos designadamente de Buckhalt, Rutherford e
Goldberg (1978), Buim, Reynders e Turnure (1974), Marshal, Hegrenes e
Goldstein (1973) e Rondai (1977), citados por Leito (Op. Cit.)
Posteriormente a estes estudos, h uma abordagem diferente para

alm das variveis maternas, analisam-se as variveis da criana e as
variveis da interaco. Neste sentido, os trabalhos de Berger e Cunnigham
(1983), Crawley e Spieker (1983), Jones (1980) e Robenalt (1985), citados
por Leito (op. Cit), so exemplos deste tipo de abordagem. Estes ltimos
estudos vo valorizar o prprio processo interactivo.
"As caractersticas, que contribuem para o estabelecimento da
comunicao me-criana, so distintas na criana normal e na criana com
122
Sndrome de Down. Diferenas ou atrasos no desenvolvimento, nos estdios

de regulao, na competncia motora, na vocalizao, no contacto visual,
nas reaces afectivas, colocam a criana com Sndrome de Down numa
situao de maior vulnerabilidade, criando dificuldades adicionais s mes
quanto capacidade de lerem, interpretarem e reagirem adequadamente aos
sinais comunicativos dos seus filhos." (Leito 1994:35).
Mahoney e Seely(1976), Richard, (1986), Stone e Chesney (1976),

citados por Leito (1994:35), salientam que embora as diferenas individuais
de ambos
os elementos
interajam
entre
si, contribuindo
activa
conjuntamente para a determinao do processo interactivo, no caso das

crianas com deficincias mentais, as diferenas didicas parecem estar
fortemente ligadas s caractersticas especficas destas crianas.
Richard (1986), defende a existncia de uma menor capacidade das

crianas com Sndrome de Down, iniciarem e responderem aos sinais
sociais. Por este motivo, as transaces entre a me e a criana, surgem
assim mais reduzidas e, levam a organizarem-se atravs de padres
distintos, em virtude da menor competncia que estas crianas apresentam
para estimular suficientemente as suas mes.
Relativamente a este assunto outros autores vo mais longe e

defendem mesmo no caso das crianas deficientes, as suas caractersticas
especficas podero ser as nicas variveis a explicar as diferenas
encontradas no processo interactivo.
As crianas com Sndrome de Down,"como referimos anteriormente,

apresentam um atraso global de desenvolvimento. De acordo com Sheridam
(1977:72) relativamente ao jogo das crianas com Sndrome de Down "No
seu jogo elas so notavelmente imitativos e beneficiam grandemente de
treino amvel e superviso, muitas vezes atingem competncias inesperadas
nas capacidades quotidianas" (Sheridam 1977: 72).
t
"Me - criana com Sndrome de Down, influenciam-se activa e

mutuamente alternando contingentemente os seus comportamentos de
acordo com padres interactivos que apresentam grandes semelhanas com
a conversao e o dilogo dos adultos". (Leito 1994:34).
Wing, Gould, Yeates e Brierly (1977), desenvolveram um estudo

sobre crianas com deficincia, com etiologia e grau de deficincia variada.
Nesse estudo relataram, entre outros aspectos, que entre subgrupos de
crianas com incapacidades, deficincias biolgicas, "as crianas com
Sndrome de Down, exibiam o jogo simblico mais fluente e flexvel". (Wing e
ai., 1977, citado por Ciccheti e Wagner 1990:269). Existe uma convergncia
de resultados em estudos que apontam neste sentido.
De acordo com os autores, Bretherton (1984), Beeghly e Cicchetti

(1987), citados por Ciccheti e Wagner (Op. Cit.), foram encontradas algumas
evidncias, salvaguardando que embora emergindo a um ritmo atrasado, o
jogo simblico da criana com Sndrome de Down evolui atravs das
mesmas
sequncias
desenvolvimentais
de
descentrao,
descontextualizao, e integrao, no jogo com objectos e, no jogo social

"object and social Play" que caracteriza o desenvolvimento do jogo da
criana com um desenvolvimento normal.
Hill e McCune-Nicolich (1981), estudaram o desenvolvimento do jogo

simblico de 30 crianas com Sndrome de Down com idades mentais entre
os doze e vinte e seis meses.
McConkey (1985), citado por Jobling (1996) concluiu uma reviso

compreensiva do jogo e, a sua relao com a vida de crianas com Sndrome
de Down. Ele notou o reconhecimento que o jogo se prolonga, para alm dos
anos da infncia, para se tomar um aspecto de lazer e amizade na vida
adulta. McConKey, sugere que o jogo seja considerado como, uma
124
ferramenta do desenvolvimento e como um progresso, elemento essencial na

qualidade de vida. Ele recomendou a subsequentes investigadores que
deveriam enfatizar o valor do jogo, apontando vrias definies conhecidas.
Jobling, Ann (1996) in New Approaches to Down Syndrom, apresenta

algumas das mais recentes investigaes acerca do jogo e dos jogadores
com Syndrom de Down e, considera-os nos termos de McConkey um desafio.
A partir de uma definio, apresentada por McConkey, "O jogo como um
meio para a aprendizagem" salienta que nos programas educacionais
precoces para crianas com necessidades educativas especiais, parece que
o valor do jogo, na aprendizagem tem sido desenvolvido tendo em
considerao dois tipos de conhecimentos. Por um lado, os educadores
promoveram
o valor
do jogo e o jogar,
como
essencial
para o
desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo em crianas em idades

precoces. O jogo olhado na teoria Piagetiana como sendo fortemente
associado com o crescimento da inteligncia e como tal, para crianas com
deficincias intelectuais era rapidamente traduzido em estratgias de
interveno
programas
com
schedules
organizadas,
checklist
comportamentais e sequncias desenvolvimentais (Fewell e Wadasy, 1983;

Garwood, 1982; Rogers, 1988; citado por Jobling, 1996:226-227). O primeiro
currculo, devotado ao jogo, foi desenvolvido por Fewell e Vadasy (1983).
Por outro lado, atravs de observaes de jogadores com deficincias
intelectuais, investigadores e educadores caracterizaram o seu jogo como
associai,
com baixo
nvel de actividade
(Vade,
1973)
e falta de
espontaneidade (McConkey, 1985). Este estilo de jogo requer ateno,

desenvolvendo-se uma interveno uma vez que os jogadores foram
considerados ser "treinveis", o treino do jogo ou terapia do jogo,
abordagens instrucionais, foram consideradas significativas para atingir o
necessrio fim desenvolvimento. (Christie, 1986; Schaefer e O'Connor,
1983; Wehman, 1977). Nas idades precoces em educao especial, esta
viso pareceu persistir, mas Smith e Syddall (1978) e McConkey (1986)
desafiaram as bases e direces deste tipo de programa. Um nmero de
investigadores relataram que crianas com deficincias intelectuais eram
125
capazes de se comprometer numa actividade ldica. (Li, 1981; Mogford,

1977; Tizardea/., 1976).
Um interesse foi desenvolvido no jogo como "uma varivel causativa e
predictora" (Johnsen, 1981:201 citado por Jobling, 1986:227), uma vez que
jogo, desenvolvimento, e as caractersticas das crianas com deficincias
intelectuais, como a criana com Sndrome de Down, se tornaram
inextrincavelmente ligadas. O valor do jogo visto como facilitador da
aprendizagem.
Variados estilos organizados de jogo, de treino e tuturia,
foram vistos como uma parte necessria para programas, em casa e em

contextos escolares, com uma variedade de modelos curriculares (Bailey e
Wolery, 1984; Day e Parker, 1977; Lernereia/., 1987; Odom e Karnes, 1988;
Pieterse et a/.,1988). De acordo com Mahoney, et a/.,1992; Marfo e Kysela,
1988; a durao do envolvimento no programa, e o nvel da interaco paiscriana, so vistas como variveis chave para o progresso desenvolvimental
da criana. (Jobling, 1996:227)
As crianas com deficincia mental, segundo estudos de diversos

autores, parecem envolver-se com maior frequncia em actividades ldicas
solitrias do que as crianas normais do mesmo nvel de desenvolvimento.
(Cunningham, Reuler, Blacwell e Deck 1981). As crianas com sndrome de
Down, evoluem atravs de padres e sequncias de desenvolvimento
similares s que caracterizam a populao normal.
Investigadores como, Beeghley e Ciccheti, 1987; Cunningham, Glenn,

Wilkon e Sloper, 1984;
Hill e McCune- Nicolich, 1981; Riquet, Taylor,
Benaroya e Klein, 1981; Motti, Cicchetti e Sroufe, 1983 , estudaram o

desenvolvimento do jogo simblico na populao com Sndrome de Down.
Nos seus estudos, encontraram padres evolutivos similares aos que se
verificam na populao normal. Verificaram uma forte relao entre
desenvolvimento cognitivo e nvel estrutural do jogo simblico.
Fenson, (1984) referido por Cichetti e Wagner (1990:268) diz que no

jogo simblico as crianas demonstram o aumento da sua compreenso
126
social. "Outras formas de simbolizao, a representao de si e dos outros

no jogo est submetido a um processo de descentrao, descontextualizao
e integrao" (Op. Cit).
De acordo com Watson e Fischer (1977), para o fim dos trs
anos de idade a criana capaz de representar o comportamento de
diversas interaces duplicadas de uma maneira integrada, e comprometerse no jogo scio dramtico envolvendo funes de jogo rudimentares.
Estes autores, referem que investigadores do desenvolvimento do
jogo em populaes atpicas replicaram estudos efectuados em populao
normal relatada na literatura sobre o jogo que traduz uma relao entre o
nvel do desenvolvimento cognitivo e a maturidade do jogo simblico (Hill &
McCune-Nicolich,1981; Motti e ai., 1983 citados por Cichetti e Wagner
1990:268).
Como reconhecido por diversos investigadores que estudaram o

Sndrome de Down, a criana portadora deste tipo de Sndrome, tem um
atraso de linguagem e neste sentido, Cichetti e Wagner (1990:269) referem
que os instrumentos tradicionais tm muitos itens que requerem capacidades
de linguagem pelo que alertam para a necessidade de ter cuidado na
seleco de instrumentos de avaliao.
Esta observao, sobre o uso de
instrumentos de avaliao, clarificada pelos autores uma vez que a

aplicao de medidas do desenvolvimento representacional, na criana com
deficincia, particularmente importante porque a sua deficiente linguagem,
muitas vezes, impede uma avaliao rigorosa do desenvolvimento cognitivo
destas crianas.
Salientam a grande correspondncia
simblico
e o desenvolvimento
cognitivo,
encontrada entre o jogo

o que
identifica
o jogo
potencialmente como um mtodo de linguagem livre para avaliar a

capacidade cognitiva.
Numerosos investigadores consideram que atravs do jogo possvel

efectuar uma avaliao da criana, sendo relevante o resultado da mesma.
127
Goldin-Meadow e Mylander (1984); Beeghly e Cicchetti (1987) citados por

Cichetti e Wagner (1990:269), defendem que a avaliao do jogo pode
fornecer uma grande compreenso das crianas que manifestem atrasos de
linguagem ou incapacidades, no caso da criana surda Goldin-Meadow e
Mylander (1984); ou no caso da criana com Sndrome de Down Beeghly e
Cicchetti (1987).
Acrescentam ainda os autores, Cichetti e Wagner (1990:269), que
uma cuidadosa avaliao do jogo, e da interaco pais - criana pode ajudar
descobrir a natureza da manifestao de deficits lingusticos. Pode ajudar a
responder a variadas questes como, at que ponto, so devidas a factores
ambientais tais como, problemas originados pelos pais, e uma relao de
vinculao insegura ou quer, elas so a funo do discurso intrnseco ou
deficincia de linguagem por si.
Na reviso da literatura, no que refere s oportunidades de jogo que

so proporcionadas s crianas normais e s crianas com Sndrome de
Down, so assinaladas algumas diferenas. No que concerne aos contedos
de jogo,
e aos
padres
evolutivos,
no
se encontram
diferenas
significativas.
McConkey (1985) num trabalho/ estudo, no publicado, citado por
Leito (1994:116), afirma que: as oportunidades das crianas com Sndrome
de Down brincarem com outras crianas so muito reduzidas. H grande
variabilidade dos comportamentos ldicos dessas crianas, em funo dos
diferentes quadros sociais de jogo. Constata que o jogo simblico ocorre
raramente nas experincias interactivas com o pai, acontecendo com maior
frequncia fundamentalmente nas situaes em que interage com a me ou
com os irmos.
Na relao com o pai e os irmos, emergem privilegiadamente os
comportamentos
ldicos,
que envolvem
actividades
motoras
globais,
enquanto, os jogos solitrios vm mais associados a actividades ldicas de

tipo exploratrio.
128
Sntese
Na primeira parte desta dissertao, procedemos ao enquadramento
terico do trabalho.
Sabendo no que concerne rea do desenvolvimento infantil, esta
rea foi alvo de vrias investigaes realizadas ao longo dos tempos. Os
resultados obtidos estiveram na origem e na subsequente evoluo dos
programas de interveno em idades pr-escolares. Era aceite que nestas
idades os ganhos obtidos por uma interveno eram promissores.
Relativamente s investigaes efectuadas, alguns aspectos foram
geradores de "acesa" discusso. Uma rea, prende-se com conceitos e
pressupostos debatidos pelos investigadores, "Nature / Nurture" ou seja, a
discusso relativa natureza predominantemente gentica ou ambiental do
desenvolvimento Humano. Sendo outra rea, relativa importncia das
relaes precoces que a criana estabelece com o seu principal responsvel
(Caregiver) prestador de cuidados, que regra geral a me. Na rea do
desenvolvimento infantil estes aspectos configuram-se como importantes e
alvo de investigaes vrias entre outros autores, Ziegler (1990), Shonkoff e
Meisels (1990) e Bailey e Wollery (1992). O resultante dessas investigaes
produziram efeitos geradores de mudana a nvel da Psicologia do
Desenvolvimento e consequentemente para a interveno precoce.
O jogo ou Importncia desenvolvimental da actividade ldica.
Cripe, J. (1998), argumentando a importncia do jogo, enunciou dez
razes porque considerado valioso, (adaptadas de Sawyers, J. K., & Rogers, CS.
(1988).Helping young children develop throug play: A practical guide for parents, caregivers,
and teachers. Washington, D. C : National Association for the Education of Young Children.)
"O jogo fornece oportunidades de aprendizagem para a vida"

Constitui a oportunidade para a criana praticar novas capacidades,
fsicas, cognitivas, sociais, emocionais, e comunicao. Cripe (1998), d o
exemplo de os bebs aprenderem a virar as pginas de um livro sentindo a
sequncia da histria. Neste sentido, defende que os livros se tornaro uma
129
fonte de divertimento ao longo da vida quando as crianas comearem a

aprender acerca deles de uma maneira ldica. Acrescenta ainda, um
exemplo de aprendizagem de rimas, no jogo dos dedos, e canes como um
passo inicial no mundo do ritmo e da msica.
" O jogo fornece prtica para a mestria"

Oferece numerosas oportunidades para a criana agir nos objectos e
experienciar acontecimentos. "Each ball that is thrown, each pretend
conversation on the phone, and each building that is built and Knocked down
provides the practice to not only develop that skill but move onto the next.
Knobs and buttons on a popup toy are pushed and pulled until mastered
increasing fine motor skills, use of tools and Knowledge of the cause and the
effect."
"O jogo unifica corpo e mente"
considerada uma forma de aprendizagem activa que, pelas suas
caractersticas, vai unificar a mente, o corpo e o esprito. Cripe (Op. Cit),
refere que as crianas esto envolvidas, quando fazem
rabiscos com as
suas cores, quando se puxam a si prprias numa mota. No jogo, as crianas

esto a integrar o que vem, com o que ouvem, com o que sentem e com o
que provam e cheiram.
"O ygo facilita conexes entre experincias"
Aponta no sentido de facilitar conexes entre experincias, dito por
Cripe (Op. Cit.) que atravs do jogo as crianas podem ver como novas
experincias so associadas com aprendizagens prvias. "Much of What we
learn cannot be thaught directely but must be synthesized together in our own
Way Through our experiences. We all Know the feeling of "Ah-ah" When
something finally clicks. "
" O jogo encoraja a criatividade"

"As they play, Como jogam, as crianas podem desenvolver uma
atitude ldica em direco criatividade imaginativa, o que contribui para ser
130
capaz de criar muitas ideias, novas maneiras de fazer as coisas e

significados para resolver problemas".
" O jogo ensina a criana a como aprender"

O jogo possibilita criana a aprender acerca da aprendizagem atravs da curiosidade, explorao e "a little be by accident]" A ateno das
crianas mantm-se enquanto esto interessadas, fazem tentativas com
brinquedos at conseguirem algum objectivo, "they delight in recognizing their
own names for the first time. Children become interested in learning when
they learn about play" Cripe (Op. Cit.).
" O jogo reduz o stress"

"Play reduces the tension that often comes with having to achieve or
needing to learn. Children relax and are confortable in play." Cripe (Op. Cit.).
"O jogo aumenta a compreenso do mundo atravs doutras perspectivas"

No jogo com as outras crianas, experienciam situaes diversas que
lhes permitiro ir desenvolvendo capacidades para verem outros pontos de
vista atravs da cooperao, ajuda,
partilha e resoluo de problemas.
Evidencia-se tambm que elas desenvolvem comportamentos de liderana,

de seguidores, e estas capacidades so necessrias para o futuro.
Ajudam as crianas a pensar no seu mundo social e traduzir-se em
ganhos na compreenso delas prprias.
" O jogo reduz o medo"
De uma forma especial, atravs do jogo socio-dramtico, as crianas
expressam e exteriorizam aspectos emocionais relacionadas com o dia a dia,
como, o medo de certas situaes.
" O jogo facilita o sentido de si prprio "
As crianas, no jogo e, pelo jogo, esto num processo de construo
de si prprias. Assim, o jogo contribui para a construo das suas
131
identidades individuais e do seu conhecimento do mundo. Sempre que joga a

criana toma decises, faz escolhas quanto ao que jogar, como e com quem.
Estas razes
enunciadas
e,
com que
concordamos,
expressa
claramente a importncia fundamental do jogo na vida da criana. A nossa

preocupao central relativa
ao jogo da criana no Contexto Famlia,
segundo as ideias das mes, consideramos que as atitudes da me podem

ser entendidas como condicionantes das suas crianas/ filhos e no caso
concreto do jogo.
Focamos a criana com sndrome de Down e a famlia enquanto

contexto de desenvolvimento.
A
Famlia
entendida
como
um
importante
contexto
de
desenvolvimento. Registaram-se mudanas a nvel da Demografia da famlia

como refere Bronfenbrenner contudo, as suas funes mantm-se. A famlia
pode ser considerada a pedra angular para o desenvolvimento da criana
continuando a ser percepcionada como um agente de socializao.
A criana nasce e cresce no seio da sua famlia razo pela qual, vai
ser enformada pelas suas ideias, crenas e atitudes. A famlia pode ser ou
no potenciadora do desenvolvimento da criana. A forma como promoverem
as transaces da criana com o meio poder ser ou no facilitador do seu
ulterior desenvolvimento. A "Me" fundamental neste processo de relao,
e as suas atitudes, so vistas como influenciadoras da criana em idades
precoces. Actualmente entende-se que entre a me e a criana existe uma
influncia bidireccional, recproca. No que concerne actividade ldica, ao
jogo da criana salientaremos as atitudes da "Me" como condicionantes da
actividade ldica da criana.
Caracterizamos o modelo Transaccional de Desenvolvimento de

Arnold Sameroff, salientando a importncia das transaces efectuadas
entre a criana e o meio, os sistemas regulatrios com os nveis cultural,
familiar, e individual dos pais, estando estes ligados existncia de cdigos
que vo nortear as regulaes efectuadas.
132
Relanamos aspectos sobre a Interveno
Precoce e a sua
importncia. Relativamente a crianas portadoras de deficincia, existiram

aspectos evolutivos na
conceptualizao da deficincia, e a forma de a
encarar foi-se transformando. As mudanas de perspectivas / paradigmas de

segregao vieram dar lugar, nos anos recentes, a modelos de integrao o
que, consequentemente veio a traduzir-se em novas prticas.
A legislao nos Estados Unidos e Reino Unido foram o motor de
mudanas operadas no mbito especfico da Educao Especial. A
emergncia do conceito de NEE toma-se um ponto de viragem. Novas
formas de encarar a Educao e a Escola foram surgindo. Hoje, cada vez
mais se pensa numa "Escola para Todos" tendo subjacente, uma perspectiva
de Escola Inclusiva.
A Interveno Precoce surge como uma preocupao de atendimento
cada vez mais cedo s crianas portadoras de deficincia, handicaps ou
limitaes de forma a serem atenuados os seus dficits e levando
promoo do seu desenvolvimento. A Interveno Precoce configura-se
como a forma de interveno mais adequada e eficaz. Na implementao
destes programas, para as crianas a quem se destinam, obtm-se os
melhores resultados quando a participao da famlia considerada, quando
esta interveno ocorre o mais cedo possvel e com programas estruturados.
133
Il PARTE O Estudo Exploratrio
CAPTULO I Objectivos da Investigao
O que as "Mes" pensam sobre os seus filhos e, em concreto, sobre a

actividade ldica mereceu a nossa ateno.
O objectivo global que pretendemos atingir com este estudo, tentar

identificar e, compreender como se processa a actividade ldica da criana
com Sndrome de Down, no Contexto Famlia ou seja em casa, segundo as
opinies das "Mes".
Assim, o presente estudo insere-se dentro desta temtica e, pretende
compreender de que forma as "Mes" percepcionam a actividade ldica dos
seus filhos e, a valorizao que atribuem ao jogo.
A finalidade da investigao tem como objectivo conhecer as
caractersticas do jogo de crianas com Sndrome de Down, no contexto
familiar.
O objecto do presente estudo, so as opinies das "Mes", de
crianas com Sndrome de Down, sobre as actividade ldica dos seus filhos,
em casa, as ideias e atitudes das mes acerca do jogo dos mesmos.
Descrever as actividades de jogo/ ldicas de crianas com Sndrome
de Down, com idades compreendidas entre os 34 e os 71 meses. Obter
informao acerca, do envolvimento de vrios membros da famlia e vizinhos,
com a criana.
Pretende-se, saber quais as atitudes (o Universo Representacional)
que as "Mes" tm sobre a actividade ldica dos seus filhos. Quais as
Atitudes das "Mes", face ao jogo e brinquedos em geral e, os seus
sentimentos acerca de brincar com a criana, em contraste com outros
papis
de
prestao
de
cuidados.
Obter
informao
acerca
da
intencionalidade do jogo ou seja, se h alguma preocupao por parte das

"Mes" quando brincam com a criana em situaes do dia - a - dia, rotinas.
A Famlia, e sobretudo as "Mes", so de uma extraordinria
importncia para o ulterior desenvolvimento da criana. As atitudes das
"Mes", as suas ideias, tm repercusses ao nvel do desenvolvimento dos
filhos podendo condicion-los. Por essa razo, achamos pertinente saber
135
como que as "Mes" vm o jogo dos seus filhos bem como, as suas ideias
relativamente importncia do jogo e brinquedos.
Pretendemos identificar e, compreender o fenmeno relativo ao jogo.
Identificar e relacionar, as percepes das "Mes" sobre a actividade ldica
dos seus filhos (criana com Sndrome de Down). Tentaremos compreender:
como se processa o jogo/actividade ldica da criana no contexto casa; que
tipo de actividade ldica ocorre, com quem e, como o mesmo se processa.
Vamos tentar compreender, as atitudes das mes face ao jogo e, se a
valorizao da actividade ldica /jogo da criana, por parte das "mes"
positiva, e se ela existe.
Relativamente operacionalizao do estudo, no que concerne ao
processo de seleco da Amostra, revelou-se algo complicado uma vez que
primeiro, existiu a necessidade de identificamos, crianas com sndrome de
Down junto de vrias instncias, o que nos levou a constatar que muitas
delas esto referenciadas em mais do que um "organismo", segundo, a
eliminao dessas referncias duplicadas e, as caractersticas pretendidas
limitaram a nossa aco. Assim, desde j, como uma das limitaes do
estudo, salientamos a fragilidade da amostra.
Num quadro de Interveno Precoce, a famlia valorizada e

simultaneamente, a actividade ldica, enquanto contexto e factor promotor
do desenvolvimento da criana. As atitudes maternas, sobre a actividade
ldica, podero dar uma nova perspectiva sobre esta temtica pelo que, este
estudo exploratrio tem uma potencial importncia a nvel da Interveno
Precoce.
136
- O tempo dedicado a situaes de jogo/ actividades ldicas pelas

mes das crianas com Sndrome de Down maior que o tempo
dedicado pelos pais.
- As mes de crianas com Sndrome de Down, uma vez que esto
envolvidas
em
Programas
de
Interveno
Precoce,
valorizam
positivamente o jogo das crianas.

- As crianas com Sndrome de Down brincam pouco com outras
crianas e vizinhos.
- Os critrios de seleco de brinquedos, por parte das mes pautamse por serem de carcter educativo.
137
CAPTULO II Metodologia
CAPTULO II - Metodologia
1. Caracterizao da Amostra
1.1. Processo e critrios de seleco da Amostra
Sendo claramente nosso objectivo debruarmo-nos sobre as opinies

de mes com crianas com Sndrome de Down, foi necessrio proceder a um
levantamento de dados demogrficos.
Neste processo, de recolha de dados, tivemos em conta as seguintes
variveis: idade, sexo da criana, posio da criana na fratria, nvel
educacional dos pais, profisso da me e do pai, e famlia intacta. Assim,
neste estudo, quando nos reportarmos famlia, ela deve ser entendida
como, famlia nuclear, intacta ou seja, a famlia constituda por pais e filhos,
sem a existncia de separaes ou divrcio.
Para tal, foi efectuado um levantamento de dados relativos a crianas

com sndrome de Down junto de diversas Instituies como sejam, Direco
Regional de Educao do Norte e Equipas de Educao Especial,
APPACDM, Centro de S. Jos, Fio de Ariana, Psico Rumo., existiu a
necessidade de circunscrever este estudo, relativamente zona do Porto
(Distrito), e idade das crianas, o que nos permitiu num momento posterior
referenciar as mes.
1.2. Procedimentos de recolha de dados
So apresentados os procedimentos de recolha de dados, nas suas

fases distintas.
139
1.2.1. Procedimentos de amostragem

A recolha de dados, foi efectuada por ns, em contexto de Interveno
Precoce ou infantrios.
a) Estudo documental, levantamento de casos de crianas com
sndrome de Down junto das diversas instituies referenciadas de 8 a 21 de
Novembro. Um levantamento anterior, efectuado junto da Direco Regional
Educao do Norte (DREN), relativo a crianas com Necessidades
Educativas
Especiais
em
Programas
de
Interveno
Precoce.
Um
levantamento posterior junto das instituies.
b) Num primeiro momento: a recolha de dados scio demogrficos

- Um primeiro contacto, com as responsveis das instituies no
sentido de explicar os objectivos do estudo e pedir a colaborao de forma a,
ser possvel recolher dados scio demogrficos relativos a crianas com
sndrome de Down, tendo em conta as variveis:
- Ter deficincia - Sndrome de Down; idade da criana; sexo da
criana; posio da criana na fratria;
nvel educacional dos pais;
Profisso da me e do pai; Famlia intacta.

c) Um segundo contacto no sentido de, solicitar s responsveis pelas
instituies o contacto com as mes das crianas assinaladas, dentro dos
parmetros considerados (tendo em conta as variveis) ou, obteno dos
seus endereos no sentido de lhes explicar,- a existncia do estudo, os seus
objectivos, e de pedir a sua colaborao (Vid Anexo n1). Aps a realizao
destes procedimentos, foi marcado junto das mes, que aceitaram fazer
parte do estudo (colaborarem), um momento para efectuarmos uma
entrevista. (Vid Anexos n2;3)
140
1.2.2. A Amostra
Os Participantes
A Amostra referente a este estudo foi intencional. Existiu um controle
de variveis, existncia de patologia - Sndrome de Down, idade das
crianas e existncia de Famlia intacta (Famlia biparental, famlia sem
separao ou divrcio).
Foi atravs dos processos de seleco da amostra de crianas com
Sndrome de Down (um total de 21 crianas ) que nos foi possvel, chegar
nossa amostra, ou seja das suas respectivas mes.
A nossa amostra assim constituda por 21 Famlias. A participao
das mes que "do corpo" a este estudo, atravs da expresso das suas
ideias acerca da actividade ldica dos seus filhos. Por esta razo,
procederemos a uma caracterizao das Crianas e das suas Famlias.
1.2.2.1. As Crianas
As crianas com Sndrome de Down, constituintes da Amostra, que

nos permitiram chegar nossa Amostra das Mes, no sero referenciadas
pelo nome, por questes ticas, deontolgicas. Neste sentido, foi por ns
efectuada uma codificao de cada criana, atravs da atribuio de um
nmero (de 1 a 21), referindo-se o mesmo respectiva me.
Deste
modo
comearemos
por "caracterizar
as
crianas,
posteriormente as famlias.
141
A nossa amostra constituda por 21 crianas com Sndrome de

Down. Assim, a distribuio das crianas quanto ao sexo, pode ser visto no
grfico seguinte.
Crianas
SEXO
D Feminino
48%
| D Masculino
52%
Grfico n 1
Conforme se pode ver, so 52% (11) do sexo masculino e 48% (10)
do sexo feminino.
No que diz respeito varivel idade esta, refere-se idade
cronolgica. Assim, a amostra das crianas a nvel de idade, situa-se num
range dos 34 aos 71 meses, sendo a idade mdia de 51 meses.
Todas as crianas beneficiaram da Integrao em Programas de
Interveno Precoce.
Idade em meses
D 61-72
24%
/*"
""""N
tiniuiC^
n 7A.&SK
-3QO/.
E 49-60
38%
Grfico n 2
142
1.2.2.2. As Mes
A amostra das mes, (das crianas com sndrome de Down, supra

caracterizadas), constituda por 21 mes, sendo respectivamente 48%
mes, de crianas do sexo Feminino e, 52% mes, de crianas do sexo
Masculino. A idade mdia das mes, de 36 anos.
1.2.3. Caractersticas das Famlias

A fim de caracterizarmos a amostra, importante referirmos os dados
obtidos sobre a Famlia. Procedemos a essa caracterizao reportando-nos
ao Pai e "Me" das crianas, quanto a idade, nvel Educativo, nvel
profissional e, posio da criana na fratria.
Deste modo, quanto idade das mes, esta situa-se entre os 27 e os
49 anos, sendo a mdia de idade de 36 anos. Relativamente idade dos
pais, situa-se entre os 26 e os 51 anos e, a mdia de idade destes de 38
anos.
Quanto idade dos pais, (pai e me) agregamo-los em trs grupos, de

acordo com este facto, a sua distribuio poder ser vista no quadro
seguinte.
26-30
31-40
41-51
TOTAL
IDADE
ANOS
ANOS
ANOS
"Me"
15
21
Pai
13
21
Total
28
42
Quadro n 1
Conforme observamos no quadro anterior, de salientar que a maior
parte dos pais (Pai e "Me") tm idades compreendidas entre os trinta e um,
e os quarenta anos, sendo constitudo este grupo por, 15 mes e, 13 pais.
143
1.2.3.1. Nvel Educativo e Profissional

No que concerne, ao nvel Educativo dos pais, antes de o passarmos
a apresentar, impe-se que clarifiquemos o mesmo. Assim, por nvel
Educativo, entendemos o grau e nvel de escolaridade, ou seja "ano de
escolaridade" frequentado ou a formao frequentada. A fim de procedermos
a uma posterior anlise e tratamento dos dados, utilizaremos a Escala de
Warner para codificar esse nvel. Essa formao, nvel de escolaridade ser
assim, codificada numa escala de 1 a 5, de acordo com os itens da Escala de
Warner, adaptada para Portugal. (Vid Anexo n 5)
Deste modo procederemos a uma caracterizao dos pais, quanto ao

nvel educativo, assim, 28,5 % das mes (6)
possuem uma Licenciatura,
28,5 % (6) tm a 4 classe, e 43 % (9) das mes tm mais do que a 4 a

classe (2o Ciclo, 9o ano, 11, 12 ano).
Quanto ao nvel educativo dos pais, 24% dos Pais (5) tm uma
Licenciatura, 38% (8) tm a 4 a Classe, e 38% (8) tm mais do que a 4 a
Classe.
Por nvel Profissional, entendemos a profisso desempenhada, no

caso especfico a profisso da me e do pai, embora a profisso da Me
assuma para ns maior importncia. Estas profisses, foram codificadas
numa escala de 1 a 5 de acordo com a Escala de Warner, adaptada para
Portugal.
Assim, 38% das Mes (8) so Domsticas e 62% (13) exercem uma
profisso.
144
1.2.3.2. Composio da Fratria
A composio da fratria, varia entre filhos nicos at quatro filhos. O

nmero de filhos, varia de um filho at a um mximo de cinco filhos.
Quanto posio da criana na famlia, se o primeiro, ou o
segundo...filho do casal, e a posio ocupada na fratria, situa-se da seguinte
forma:
33 %, (7) ocupam o 1 o lugar na fratria
Destes, (3) no tm irmos, so filhos nicos do casal.
e (4) so o primeiro, de dois filhos do casal.
43 %, (9) ocupam o 2 o lugar na fratria
(7) o segundo, de dois filhos
(2) o segundo, de trs filhos
19 %, (4) ocupam o 3o lugar na fratria, sendo o terceiro filho de trs
5 %, (1 ) ocupa o 4 o lugar na fratria, o quarto filho de quatro do casal.
De forma a ser mais elucidativo poderemos ver a distribuio das
crianas no que respeita simultaneamente, ao sexo e quanto posio
ocupada na fratria, no quadro a seguir apresentado.
1 o FILHO
2o FILHO
3o FILHO
4o FILHO
Sexo Feminino
10
Sexo Masculino
11
21
(33%)
(43%)
.(19%)
(5%)
(100%)
POSIO
TOTAL
FRATRIA->
Total
Quadro n 2
Neste estudo, as variveis, idade, sexo da criana e fratria

funcionaram com variveis critrio. A varivel idade referida relativamente
a idade cronolgica.
145
2. Os instrumentos
2.1.0 inqurito por entrevista
A tcnica utilizada no processo de recolha de dados foi o inqurito

pelo que, passaremos a abordar este tipo de tcnica.
O mtodo foi a entrevista, por isso nos centraremos nesta.
- O Inqurito
O inqurito, tem como objectivo principal, o progresso e a anlise do
conhecimento, podendo deste modo servir para a interveno, aco prtica
sobre a realidade social existente.
Se
nos
reportarmos
sua
prpria
designao
ela
sugere
inequivocamente que fundamentalmente este tipo de tcnica se apoia numa

srie de perguntas elaboradas e dirigidas a um grupo de indivduos
inquiridos sobre as mais variadas temticas. Este tipo de tcnica utilizada
por vrias Cincias Sociais e Humanas. O inqurito, pode traduzir-se na
forma de questionrio (com perguntas abertas; fechadas; misto) e, por
entrevista, qualquer um destes se pode subdividir consoante a forma que
assume.
Admite-se que o inqurito continua a ser uma tcnica profcua na
explorao dos variados fenmenos, desta forma por seu intermdio
possvel perspectivar ligaes e interrelaes antes insuspeitadas.
igualmente uma das forma de acesso s racionalizaes que os
sujeitos fazem das suas escolhas e das suas prticas.
O
inqurito
proporciona-nos
a possibilidade
de
nos
oferecer
agregados de informao, leva a que o investigador deve preceder e suceder

a realizao dele de uma cuidada pesquisa do tipo qualitativo...
146
0 trabalho emprico, o trabalho no terreno em termos de aplicao do

inqurito
implica necessariamente
uma interaco
inquiridor-lnqurito-
Inquirido.
- O inqurito por entrevista
A entrevista um dos mtodos de recolha de dados. Consiste no
estabelecimento e na manuteno de uma relao face a face, entrevistadorentrevistado. Implica simultaneamente uma situao dinmica e uma
interaco verbal. A entrevista pode ser individual ou de grupo.
Existem vrios tipos de entrevista:
A entrevista estruturada ou padronizada; A entrevista despadronizada
ou no estruturada apresentando esta segundo Ander-Egg (1978:110), trs
modalidades, a entrevista focalizada, a entrevista clnica, a entrevista no
dirigida; A entrevista por painel.
Cada uma delas, obedece a caractersticas especficas e prprias mas
no valer a pena aprofundarmos os diferentes tipos de entrevista, ns
iremos assim centrar-nos no primeiro tipo ou seja a entrevista estruturada.
1 - A entrevista estruturada ou padronizada
aquele tipo de entrevista que assume a forma de um interrogatrio
no qual as perguntas so colocadas sempre com a mesma ordem e so
formuladas sempre com os mesmos termos. Este tipo de entrevista,
efectuada preferencialmente com pessoas/ sujeitos seleccionados e de
acordo com a existncia de um plano.
Realiza-se assim tendo subjacente, como base um formulrio
(protocolo) previamente preparado e normalizado. Este formulrio no
seno um roteiro ou guio da entrevista que vai orientar-nos no sentido de
centrar a entrevista unicamente nos dados que queremos colher. Estes
factos vo permitir assim "que todas as respostas sejam comparadas com o
mesmo conjunto de perguntas, em que as diferenas devem reflectir
147
diferenas entre os respondentes e no diferenas nas perguntas" (Lodi,

1974: 16. InLakatos. 1982: 71).
Sendo a entrevista uma tcnica de recolha de dados, ela oferece

vrias vantagens e limitaes, passaremos a enunciar algumas delas.
Vantagens: este tipo de tcnica passvel de ser utilizada com todos
os segmentos da populao, quer com analfabetos ou alfabetizados
Fornece uma amostragem muito melhor da populao geral. O
entrevistado no precisa saber ler ou escrever.
Existe uma maior flexibilidade podendo o entrevistador repetir ou
esclarecer as perguntas, formular de maneira diferente, especificar algum
significado como garantia de estar a ser compreendido.
Esta tcnica oferece maior oportunidade para avaliar atitudes,
condutas.
D igualmente oportunidade para a obteno de dados que no se
encontram em fontes documentais e que sejam relevantes ou significativos.
Fornece a possibilidade de conseguir informaes mais precisas
podendo ser comprovadas de imediato as discordncias.
Permite que os dados sejam quantificados e submetidos a tratamento
estatstico.
2.1.1. Os inventrios de Atitudes
Neste estudo exploratrio, consideramos importante tentar conhecer o

Universo Representacional - as atitudes - das "mes" relativamente ao jogo
dos seus filhos. Assim, abordarmos, na primeira parte deste estudo, a noo
de atitude. A explorao das atitudes maternas face actividade ldica da
criana com Sndrome de Down, remete-nos para a recolha de dados,
atravs de inventrios ou escalas.(Vid Anexo n4)
148
B) A segunda parte da entrevista
Inventrio/escala de atitudes -jogo e brinquedos
constituda por um inventrio de atitudes das mes face ao jogo e

brinquedos em geral.
Neste inventrio as mes, face a afirmaes sobre o jogo e os
brinquedos em geral, numa escala de 1 a 5 pontos (de discordo totalmente a
concordo totalmente)
relativamente
posicionam-se de acordo com as suas
s afirmaes
enunciadas,
indicando
ideias
o seu grau de
concordncia sobre as frases apresentadas.

Sendo, em termos do inventrio, correspondente a (1), Discordo
totalmente, a (2), Discordo, a (3), no tenho a certeza, a (4),
Concordo, sendo o (5), correspondente a Concordo totalmente.
So apresentadas 15 afirmaes/ frases s mes, para indicarem o
seu grau de concordncia com as mesmas. Destas cinco, so sobre o jogo
em geral, cinco sobre o papel dos brinquedos e, cinco sobre as percepes
do jogo da criana.
150
2.2.1. Descrio do Processo de Recolha de Dados
A Entrevista
Os dados foram recolhidos como j referimos atravs de uma

entrevista conduzida junto das mes das crianas com sndrome de Down.
Entrevista esta, face a face, estruturada e com perguntas abertas e
fechadas.
Antes da administrao do inqurito por entrevista, com o protocolo da

mesma, foi conduzido um estudo piloto junto de quatro mes para obter
informao sobre a sua adequabilidade, quanto formulao das perguntas
e, compreenso das mesmas. Este procedimento, levou a reformular
algumas questes.
Em
virtude
da
manifesta
dificuldade
de
conciliar
tempos
disponibidade para a realizao da entrevista, umas ocorreram no centro de

S. Jos, numa sala que simpaticamente nos disponibilizaram para o efeito.
Outras, devido s famlias serem oriundas de zonas fora do Porto, ou por
outros motivos inerentes s mes, realizaram-se nas respectivas residncias.
Primeiro apresentamo-nos me, explicamos a investigao em curso

e os objectivos da mesma. Aps obter o seu consentimento, foi explicado que
ningum mais veria o resultado da nossa entrevista, sendo esta utilizada
para fins do estudo. Seguidamente prosseguimos com a entrevista,
comeando por efectuar as perguntas segundo o nosso protocolo.
De acordo com vrios autores, as respostas efectuadas pelo

respondente, foram registadas na sua presena.
Quanto segunda parte da entrevista, o inventrio de atitudes, as
respostas foram registadas pelas prprias.
151
As mes que acederam a participar no estudo foram afveis,

respondendo atentamente s perguntas elaboradas para o efeito.
No entanto, existiram dificuldades e limitaes:
- Existiram dificuldades no processo de seleco da Amostra.
- Recolhemos dados demogrficos, de crianas com Sndrome de
Down, algumas das quais com apoios em vrios gabinetes e centros o que,
dificultou o processo de seleco da amostra.
- Tendo em conta as variveis: famlia intacta (Famlia biparental, sem
ocorrncia de separaes ou divrcio), idade da criana. - O estudo,
envolveu muito tempo para a sua concretizao. Foi um processo moroso.
Deslocaes a vrios locais, do Distrito do Porto, o que levou a conciliar
tempos, de acordo com a disponibilidade...das mes para a realizao do
estudo.
2.2.2. Procedimentos de anlise de dados
Procedemos anlise das respostas das mes, lanando-as numa

grelha, posteriormente foram categorizadas e lanadas no computador numa
folha de clculo (Microsoft excel Worksheet). Depois dos dados inseridos no
computador, efectuamos o seu tratamento estatstico.
Assim, procedemos ao tratamento dos dados obtidos, lanando-os em
quadros
grelhas,
dados
quantitativos
qualitativos.
Aps
este
procedimento, foi efectuada uma anlise estatstica e uma anlise qualitativa

dos dados recolhidos, para posterior anlise e discusso dos mesmos.
Assim, atravs de questes da entrevista possvel obter frequncias
dos comportamentos de jogo, mdias, percentagens.
Procedeu-se a Anlise de contedo de respostas s perguntas
abertas da entrevista, posteriormente agregadas e codificadas.
152
CAPTULO III Apresentao dos Resultados
CAPTULO III - Apresentao dos Resultados
1. Nota Introdutria
Neste captulo sero apresentados os resultados relativos amostra
que foi objecto de caracterizao no captulo anterior. A recolha de dados foi
efectuada por meio de entrevista conduzida junto das mes, de acordo com o
procedimento anteriormente descrito.
A entrevista, para alm das vantagens aduzidas, apresenta limitaes:
pode existir dificuldade de expresso e comunicao de ambas as partes,
entrevistador e entrevistado. Tem a ver com a disposio do entrevistado em
dar as informaes que so necessrias. Pode levar reteno de alguns
dados importantes, com receio da sua identidade ser revelada. H pequeno
grau de controle sobre uma situao de recolha de dados. Ocupa muito
tempo e difcil de ser realizada. No entanto, procuramos obviar estas
limitaes, e consideramos ter obtido sucesso.
Os resultados obtidos foram objecto de codificao, tratamento
estatstico, e anlise, no mbito dos objectivos iniciais conducentes sua
posterior anlise e discusso.
2- Apresentao dos resultados

I a Parte - questes da entrevista
Do tratamento dos dados recolhidos, nas entrevistas s mes sobre a

opinio destas sobre o jogo dos seus filhos, constatamos e destacamos que:
154
95% das mes referiram ser os parceiros mais frequentes de jogo da

criana, salientando que brincam todos os dias com os filhos, e 5%
das mes s brinca com a criana ao fim de semana.
Segundo as "mes", a frequncia de situaes de brincadeira da

criana com o pai: 48% s brinca com a criana ao fim de semana.
Destes, a altura do dia em que brincam com a criana situa-se
preferencialmente: 10% de manh, 29% tarde, 19% s refeies, 76%
noite, e 24% ao deitar.
- Quantos s situaes de brincadeira com os irmos, (3 das crianas
no tm irmos) as mes referiram que estas ocorrem: 67% todos os dias,
14% f-lo vrias vezes ao dia, e 5% ao fim de semana.
- Quanto frequncia de situaes de brincadeira com outros
familiares: 24% brinca todos os dias, 33% aos fins de semana, e 19%
ocasionalmente. De salientar que, s acontece esta situao de "brincar"
com amigos, em 5% das crianas todos os dias, em 10% ocasionalmente, e
10% nunca o faz.
Como poderemos ver no quadro que apresentaremos a seguir, est
sintetizada a frequncia de situaes de jogo com a criana, e os parceiros
mais frequentes.
Frequncia
Todos
Os dias
Vrias vz
Ao dia
Fim
Semana
Ocasional
Mente
Nunca
"Me"
Pai
Irmos
Avs
Famlia
95%
38%
67%
24%
24%
5%
19%
14%
5%
5%
5%
0
48%
5%
14%
33%
19%
10%
29%
14%
10%
71%
Amigos Vizinhos
Quadro n 3
155
Deste modo, 95 % das mes indica como parceira mais frequente de

jogo da criana, brinca diariamente. 67 % vistos como parceiros mais
frequentes de jogo os irmos, brincam todos os dias.
A frequncia de jogo com vizinhos ocorre ocasionalmente ou nula.

71 % indicou que o seu filho ou filha nunca brinca com vizinhos.
- Com quem e em que momentos do dia costuma ocorrer a situao de

brincar ou jogar com a criana?
As percepes das mes, relativamente altura do dia mais propcio

para a brincadeira, e aos parceiros mais frequentes de jogo, "Me", pai e
irmos, encontram-se os resultados sintetizados como podemos ver, no
quadro que a seguir se apresenta.
Parceiros mais frequentes

Quem/
Quando
Ao
levantar
De
manh
tarde
"Me"
19%
Pai
0
19%
10%
33%
29%
48%
As
refeies
noite
33%
19%
10%
52%
76%
29%
Ao deitar
71%
24%
5%
Irmos
0
Quadro n 4
De salientar a maior frequncia de jogo, ocorre com a "Me", 52%
noite, e 7 1 % ao deitar. Com o pai, 76% noite, e com os irmos 48%, de
tarde.
156
3-As brincadeiras/ jogos das crianas mais frequentes, da criana sozinha,

com a me, com o pai, com os irmos, com familiares ou parentes, com
amigos e vizinhos, sero apresentadas no quadro seguinte.
Cambalhota
/quedas/
lutas/rolar
Futebol
Corridas/
Caadinhas
Ver
Televiso
Barulhos/
bater/msic/
cantar
faz de conta
olhar para
livros.riscar
/desenhos
legos,
encaixes,
puzzel. Jogo
andar,
passear.
Outros
A
Criana
Sozinha
Com
A
"Me"
Com
O
Pai
Com
Os
Irmos
Com
os Parentes
Com
Amigos/
Vizinhos
5%
24%
10%
5%
29%
14%
71%
43%
24%
5%
52%
24%
14%
76%
14%
5%
24%
10%
43%
43%
14%
19%
14%
71%
57%
24%
24%
33%
5%
48%
57%
19%
14%
5%
29%
71%
10%
10%
5%
19%
38%
5%
10%
43%
19%
14%
5%
10%
Quadro n 5
Salientamos que a criana com Sndrome de Down, sozinha, se

dedica maioritariamente: 76 %
a ver televiso, 71 %
ao "faz de conta",
48 % "com livros, riscar /desenhos".

Com a "Me", 71 % " com legos, encaixes, puzzel, jogos",
"faz de conta", e
57 % ao
57 % "com livros, riscar / desenhos".
157
Com o pai, (o padro de jogo deste difere do da "Me"),
71 %
Futebol/ bola, 52 % "corridas / caadinhas."
Com os irmos, h uma distribuio de situaes ldicas, destacandose 43% em "futebol/ bola".
Com outros familiares,
brincam 33 % ao "faz de conta" e 24 %
"futebol/ bola.
4 - Quando questionadas relativamente existncia de brinquedos, se

o filho/a tem brinquedos 100% das mes respondeu que sim.
4.1.
86% das respondentes disse que h alguma coisa que o filho
goste de brincar e que no realmente um brinquedo enquanto 14% disse

que no.
Das mes que responderam afirmativamente questo enunciada,
referiram: tachos, panelas, tapparweres, talheres, portas, vassouras, molas,
comandos da TV, vdeo, telefone, aspirador, revistas/jornais
H alguma coisa com que o seu filho goste de brincar que no seja
realmente um brinquedo?
1
2 - "Gosta de mexer e abrir o forno do fogo"
"revistas, jornais e lenos de mo"
3- "Comandos de TV, vdeo, tachos de cozinha, molas de roupa
"jornais" (faz de conta que l como o pai)
4 - "Talheres, bate com eles nas mesas"
" brincar com a vassoura, (faz de mota)"
5- "Talheres, Taparweres e panelas (faz de conta que so tambores)
Para fazer barulho, msica"
6- "Telefone (faz de conta que liga para a av e que conversa com ela)
158
7- " Molas de roupa ; colheres (faz de conta que est a comer)

8- " O aspirador ( faz de conta que o aspirador um cavalo, e o barulho que ele faz)
9- "Abrir e fechar portas, brincar com talheres, tachos, bater testos uns nos outros (fazer
barulhos procura de sons)"
10- " Telefone, atirar coisas para o cho, colheres e panelas (faz de conta que faz a papa)"
11 - "Bater com os testos das panelas (fazer barulho, msica); com a vassoura"
12- "Bater em panelas, fazer barulhos , fazer baterias"
1314-
15- "Talheres, para fazer barulhos, um sof/colcho, faz de conta que um tapete voador"
16- "Tachos, taparweres, vassouras (brinca ao faz de conta, imita a me)
17- "Bate portas, andar descala e bater com os ps no cho, (fazer barulhos)"
18- "Mexer nas chaves, fechos, gavetas, (tira roupa para se entreter)"
19-"Taparweres, panelas, testos e bater noutros para fazer barulho, msica, pr e tirar
coisas dos armrios"
2 0 - "Vassoura, tanque (Fazer que varre e que lava)
21 - "Pano de p, gosta de limpar, transformar qualquer coisa num microfone ex: chinelo"
4.2. A ideia das mes, quanto importncia do "brinquedo" para o

seu filho/a, assinalada da seguinte forma: 7 1 % das mes considera como
muito importante, 19% refere importante, enquanto para 10% das mes,
pouco importante.
4.3. Relativamente ao facto de costumar comprar brinquedos para o

seu filho, 10% das mes diz que no o faz e 90% diz que sim.
Destas ltimas, relativamente ao tipo de brinquedos que compra,
100% refere jogos didcticos/educativos (encaixes, puzzles...), quanto a
outros tipo de brinquedos so ainda referidos por algumas mes, os carros,
as bonecas.
4.4. 100% das mes refere que as crianas tm lugar para a criana
guardar os brinquedos.
159
- A opinio das mes quanto importncia do brinquedo para a

criana, a seguinte:
I - "Para o desenvolvimento psquico e motor (dependendo do brinquedo)"

2 - " Para ocupar o tempo" "fingir com os objectos, imitao o caso da viola" "Divertir com
diferentes materiais"
3- "Fundamental para o desenvolvimento global" "Componente ldica que tambm
importante"
4 - "Explora o brinquedo e permite-lhe aprender "Entretm-se" "servem para as crianas
desenvolver"
5- "Com o brinquedo mais fcil entreter" "ajuda muito a criana a desenvolver e a
aprender"
6- "Tanto para o desenvolvimento motor como psquico" " muito importante para a criana"
7- "A melhor coisa" "aprendem muito" " Comeam a distinguir e a associar ao real" " ptimo
para o desenvolvimento, torna-se muito activo, estas crianas so muito dispersas"
8- "Forma de aprender, o brinquedo muito importante" "Estarem ocupados" "e para a
aprender"
9- "Desenvolve a capacidade dele, o intelecto" "desenvolve-o" Aprende" "Entretm-se
muito"
10- "Desenvolve a criana, lateralidade, cor"
I I - "Entreterem-se" "Comearem a falar" "a desenvolver"
12- "Distrai a criana" " ao mesmo tempo para analisar e compreender as coisas normais"
13- "Para ajudar a trabalhar algum aspecto de jogo (encaixes, puzzles)" "estimular"
14- "Importncia Pedaggica" "aspecto ldico" "aspecto recreativo"
15- "Para o desenvolvimento Psicolgico" " Pela parte ldica em geral"
16- "Estimula a crescer" "aprende" Passar melhor o tempo ( necessrio ter algum que a
ajude a brincar"
17- "para o desenvolvimento" " para se entreter "ajudam muito e ensinam" "Podemos
ensinar atravs do brinquedo"
18- "Distraco" "aprender "desenvolver
19- " Para se entreterem"
2 0 - "Para aprender" "ex livros de animais so instrutivos para aprenderem."
2 1 - "Importante para o jogo faz de conta" " Meios para se exprimirem" " inventarem coisas"
(mais importante o que eles fazem com eles do que o brinquedo em si)
160
4.5. Quanto ao filho/a ter uma actividade de jogo ou brincadeira

favorita, 5% das mes diz que no tem, e 95% que sim. Destas ltimas,
referiram a actividade de jogo favorita do filho/a desde: Corridas, Msica,
Natao, Jogar bola/ Futebol, Andar de bicicleta, Brincar com bonecas.
O seu filho tem alguma actividade de jogo/ brincadeira favorita?
1 - "Brincar com Legos, (faz construes e aprende a separar as cores)" "Cantar" "piscina"
2 - "Folhear revistas, jornais" " escrever/riscos"
3- "jogar bola" "natao" "msica"
4 - "jogar bola" "ver livros (passou a ser quase um vcio)"
5- "Pintar, usar lpis de cor" "fazer riscos"
6 - "jogar s escondidas" "cantar, (fundamentalmente o Parabns a voc)"
7- "Fazer que l livros" "escrever"
8- "Fazer riscos" " Fazer que l e v as figuras"
9- "jogos de argolas" "encaixes"
10- " Um boneco, funciona como chupeta" " carros" "jogar bola"
11 - "Ver televiso" "ouvir msica"
12- " Msica, tanto ouvir como fazer barulhos" "danar, gestos"
13- " Brincar com bonecas" "desenhos" "domin"
1415- "Jogar bola" "ver cassetes de vdeo" (embora tenha pouco tempo de concentrao)
16- "Cantar" (desde pequenina, fixa muito bem)
17- "ver filmes de vdeo, histrias
18- " jogar bola e ao balo (com o av)"
19- "Jogar bola (com o pai)" "passear" "correr (atrs de crianas)" "ouvir msica"
"Televiso"
20-
"legos" " jogar bola"
2 1 - "Piscina" "andar de escorrega"
161
5- Quando questionadas as mes sobre, se costuma brincar com o

filho/a durante o banho.
86% das mes respondeu que sim , e 14 % das mes respondeu s

vezes.
Relativamente importncia atribuda por estas questo colocada,
81% acha que muito importante,
14 % acha importante e 5 % acha
pouco importante.
6- Questionadas as mes sobre se costuma brincar com o filho/a na
situao de vestir, 76 % referiu que sim, e 24 % admitiu faz-lo s vezes.
Quanto sua importncia, para 67 % das mes muito importante,
para 33 % importante.
7- As oportunidades ldicas desenvolvidas em situaes de rotina

Diria - As mes responderam que tm alguma inteno com as actividades
ldicas desenvolvidas com a criana no dia a dia (rotinas), banho, do vestir,
do alimentar.
Salienta-se
que 100%
das mes referem como inteno global,
"ensinar" alguma coisa criana, destacando-se:

"Para se relacionarem melhor."
"Para o desenvolvimento da criana".
"Para ensinarem algumas coisas importantes para o seu futuro".
"Forma de eles aprenderem melhor".
162
As actividades ldicas desenvolvidas com a criana nas situaes do

dia a dia (rotinas) tm alguma inteno?
I - "Para ensinar" - " na brincadeira as crianas aprendem mais facilmente"
2- "Tenta ensinar" - "dando-lhe referncias para identificar melhor" " uma situao de
aprendizagem" " relao- situao de proximidade me/filho" "para brincar um pouco"
3- "Ensinar- "estimular a autonomia" " desenvolver a criana"
4 - " Ensinar- " (tem muita inteno) passa por mim, ensinei-o a comer, a usar o talher, a
vestir, tudo na brincadeira" " quero ensin-lo nestas situaes para ele aprender para o
futuro" " at a saber como comportar-se"
5- "Ensinar- " para ajudar o meu filho a desenvolver" " ele aprende coisas importantes para
o dia a dia" " fica com muita ateno, parece que est distrado mas, aprende coisas"
6- "Ensinar- "para que ele aprenda estas coisas e para que seja autnomo" " ensinar coisas
nestas situaes a brincar mais divertido"
7- " Ensinar"- "inteno de o tornar autnomo" "mais independente possvel, o tomar-se um
homenzinho para um dia ter um trabalho , uma ocupao"
8- " Ensinar"- "Alguma coisa" "ajuda a pr a mesa" "vai falando, fazendo movimentos, e
aprende o lugar das coisas" "no banho brinca ao faz de conta"
9- "Ensinar- " brincar com ele nestas situaes "para se desenvolver" e "fazer sozinho"
10- "Ensinar"- "coisas a brincar, tem o cuidado de falar para o ajudar a identificar (ex: p que
est a comer)
I I - "Ensinar"- " Brincar com ele" "dar-lhe carinhos" "ensin-lo a falar e a fazer coisas"
12-"Ensinar"- "Prepar-la para mais tarde ela se defender sozinha, sem depender de
ningum" Autonomia
13- "Ensinar"- "ajudar a aceitar a tarefa" "para o desenvolvimento"
14- "Ensinar"- "Aprende conhecimentos" " regras sociais e de conduta"
15- "Ensinar"- " "Tendo um fim didctico" "fazer coisas, a falar" "Identificar objectos, partes
do corpo" "aproveitar situaes de aprendizagem"
16- "Ensinar"- "A comportar-se (ex: mesa, se for a qualquer stio, porta-se bem)" " no
vestir, aprende o gosto pela apresentao/ v-se ao espelho para ter outra postura"
17- "Ensinar"- "Tirar partido destas situaes ldicas-para ensinar coisas"
18- "Ensinar" -
"Para o desenvolvimento dela, se adapta bem, faz como as outras
crianas"
19- "Ensinar"- "Porque gosto de brincar com ela" "por prazer"
2 0 - "Ensinar"- "Quanto mais brincam, mais se incentivam" "incentivar" " ganhar gosto por
fazer sozinha" Autonomia "relao que vo desenvolvendo me-filha"
21-"Ensinar" - "Brincar em si"
"para ela aprender coisas" "fazer as coisas com mais
rapidez"
163
8- Relativamente a achar a actividade ldica/ jogo importante para o

seu filho, 100% das mes acharam muito importante.
Agregadas as respostas das mes, o jogo da criana importante
para:
"o desenvolvimento da criana".
"estar ocupada e entretida" " obter prazer."
"a aprendizagem".
2a Parte - inventrio: em relao ao jogo e aos brinquedos em

geral
Numa escala de cinco pontos de discordo totalmente a concordo

totalmente, correspondente a (1), Discordo totalmente, a (2), Discordo, a (3),
no tenho a certeza, a (4), Concordo, o (5), a Concordo totalmente.
1- "O jogo muito importante para a criana".
5% das mes manifestou que concorda e 95% que concorda
totalmente.
2- "As mes deviam ter tempo para brincar com os seus filhos".
100% das mes manifestou que concorda totalmente.
3- "Eu certifico-me que o meu filho tem alguma coisa com que brincar
quando eu estou ocupada"
5% das mes discorda totalmente, 5% discorda, 29% concorda
e 62% concorda totalmente.
164
4-"Eu sei quais so os brinquedos mais adequados para a minha

criana filho/a."
10% das mes discorda, 10% no tem a certeza, 19% concorda
e 62% concorda totalmente.
5- " melhor para a criana ter muitos brinquedos"
10% das mes discordam totalmente, 48 % discorda , 29 % no
tem a certeza, 5% concorda e 11 % concorda totalmente.
6- "Os brinquedos mais caros so os melhores para a criana."
76 % das mes discordam totalmente,
14 % discorda, 5 %
no tem a certeza, 5 % concorda.
7- "A minha criana diverte-se mais a brincar/jogar com outras

crianas do que s com brinquedos."
5% das mes discordam totalmente, 10 % discorda , 24 % no
tem a certeza, 33 % concorda e 29 % concorda totalmente.
8- "Sou a favor da minha criana brincar com outras crianas na
vizinhana."
5% das mes discordam totalmente,
14 % discorda, 5 % no
tem a certeza, 29% concorda e 48 % concorda totalmente.

9- "Sou a favor da criana brincar fora de casa."
14 % das mes discordam totalmente, 19 % discorda,
0%
no tem a certeza, 38 % concorda e" 29 % concorda totalmente.

10- " perigoso deixar o meu filho/minha filha brincar fora de casa."
5% das mes discordam totalmente, 29 % discorda, 10 % no
tem a certeza, 24 % concorda e 33 % concorda totalmente.
165
11 - "O jogo da criana repetitivo."

19 % discorda, 10 % no tem a certeza, 33% concorda
38% concorda totalmente.

12 - "O jogo da criana criativo."
5
% das mes discorda,
concorda e
5 % no tem a certeza,
52 %
38 % concorda totalmente.
s
13- "A criana aborrece-se facilmente quando brincamos juntas."
76 % das mes discordam totalmente, 19 % discorda e 5 %
concorda.
14- "Quando brinca s a criana parece mais divertida."
48% das mes discordam totalmente,
29 % discorda , 10 %
no tem a certeza, 10% concorda e 5 % concorda totalmente.

15- "Quando brincamos a criana surpreende-me."
57 % das mes concorda e 43 % concorda totalmente
166
CAPTULO IV Anlise e Discusso dos Resultados
CAPTULO
IV
Anlise
Discusso
dos
Resultados
1- Anlise e Discusso dos resultados

No captulo anterior foi efectuada a apresentao dos resultados
obtidos no nosso estudo, da Investigao conduzida junto das mes de
crianas com sndrome de Down, sobre o jogo dos seus filhos.
H um interesse crescente sobre a actividade ldica da criana como
importante para o seu desenvolvimento e como promotor do mesmo.
No
quadro de Interveno Precoce, o jogo de valorizar, e a famlia assume um

papel relevante a nvel dessa interveno. Considera-se que a interaco
fundamental para o desenvolvimento da criana, e no quadro familiar que
se processam as primeiras interaces e aprendizagens. assim, a famlia
entendida como contexto e motor de desenvolvimento da criana, nesse
contexto relacional, a actividade ldica adquire um potencial interesse. Na
interaco familiar, a "Me" tem um papel preponderante a nvel do
desenvolvimento da criana, sendo a principal prestadora de cuidados. A
dade "Me"-criana inevitavelmente encarada como a relao mais
precoce que estabelecida da que, a forma como a mesma se processa,
tem repercusses na vida da criana. H evidncias da importncia das
"mes" brincarem com os filhos, neste sentido o que as "Mes" pensam
sobre a actividade ldica mereceu a nossa ateno.
Pretende-se, perceber as ideias das mes sobre a actividade ldica

da criana com Sndrome de Down, com idades compreendidas entre os 34 e
os 71 meses. Obter informao acerca, do envolvimento de vrios membros
da famlia e vizinhos, com a criana.
168
Compreender as atitudes maternas, face ao jogo e brinquedos em

geral e, os seus sentimentos acerca de brincar com a criana, em contraste
com outros papis de prestao de cuidados. Obter informao acerca da
intencionalidade do jogo ou seja, se h alguma preocupao por parte das
"Mes" quando brincam com a criana em situaes do dia - a - dia, rotinas.
Dos dados recolhidos nesta investigao, as mes valorizam o jogo

dos seus filhos, o que est de acordo com a literatura.
Dos dados do nosso estudo 95% das mes, brincam todos os dias
com os seus filhos, 5% brinca apenas ao fim de semana. Este sem dvida
um resultado importante, o qual poder estar relacionado com o facto destas
crianas com Sndrome de Down, estarem integradas em Programas de
Interveno Precoce.
Consideramos que isto conducente a mes mais atentas mudana.
As Mes encontram-se sensibilizadas para o jogo das crianas, e para o seu
consequente desenvolvimento. Nos programas de interveno Precoce, so
orientadas no sentido de procederem a uma maior estimulao dos filhos.
Assim, o parceiro mais frequente de jogo, segundo percepo
materna, em primeiro lugar a "Me" 95%, seguida dos irmos, 67%. com
a "Me" que h uma distribuio de momentos de jogo/actividade ldica com
a criana ao longo do dia. Isto vai de encontro s questes levantadas
acerca da importncia da "Me", (dade "Me"- Criana), a primeira relao
na vida da criana, e a "Me" vista como principal "caregiver". ainda a ela
que a maior parte das tarefas de prestaes de cuidados est entregue. 89%
das mes, costuma brincar com a criana durante "o banho" e 81% considera
muito importante este aspecto. 76% das mes costuma brincar durante a
situao de "vestir" 67%, que consideram muito importante.
Assim do tratamento dos dados, verificamos que nas experincias de

jogo ocorre maioritariamente com a me. Na opinio expressa pelas mes,
169
existem diferenas, entre o pai e a "Me", nos comportamentos de jogo com

a criana.
Parker (1997:33) faz uma reviso de estudos e argumenta, existirem
diferenas de estilo de jogo entre os pais e mes que so evidentes tanto em
estudos em laboratrio como em casa e, no tem a ver com a idade da
criana. Desses cita, Power and Park (1982), e os estudos que realizaram,
observando as interaces de jogo, de pais e mes com as suas crianas, de
oito meses, em laboratrio, reconhecem existir diferenas e salientam que
poderemos falar em diferentes estilos de jogo.
Atravs de observaes de pais e mes interagindo com crianas
mais velhas, em situaes no estruturadas num contexto familiar,
foi
igualmente verificada a diferena de estilo de jogo.

Parker (1997) citando, Lamb (1977) e, Clarke-Stewart (1980), que
realizaram estudos com crianas, respectivamente, entre os sete e os vinte e
quatro meses, e o segundo dos quinze aos trinta meses, refere que foram
encontradas diferenas similares de estilo de jogo. Os pais esto
fundamentalmente ligados em jogos mais de carcter
fsico {"Rough and
Trumble"), jogo paralelo com os seus filhos e actividades inusuais do que as

mes. Estas envolvem-se mais em, actividades de jogo convencionais, jogos
estimulados com brinquedos em que estes so estruturados ou operam para
estimular directamente a criana e, igualmente atravs da leitura, "o jogo
dos pais relativamente mais possvel ser fsico e estimulante do que,
intelectual, didctico, ou mediado por objectos - como no caso das mes"
Clarke-Stewart (1980) citado por Parker (Op.Cit.),.
MacDonald e Park (1984), num estudo observando os padres de
interaco de jogo, entre mes e pais, e seus filhos, com idades entre os trs
e os quatro anos, verificaram que os pais se envolvem num jogo mais fsico
com os seus filhos do que fazem as mes. Estas, comprometem-se mais num
jogo mediado por objectos do que fazem os pais.
MacDonald e Park (1986), verificaram que o companheiro de jogo
fsico muda com a idade. H um declnio do jogo fsico atravs da idade da
170
criana mas os pais, so ainda muitas mais vezes parceiros do jogo fsico do
que as mes.
Russe! e Russel (1987), num estudo Australiano relativo interaco
de pais, com os seus filhos de seis sete anos de idade, constataram que os
pais so mais envolvidos num jogo com interaces fsicas, jogo fsico, ou
consertando coisas, ou jogos de exterior, mais volta da casa e do jardim,
do que as mes.
Por
outro
lado,
as
mes
preferencialmente
comprometem-se
activamente em tarefas de prestao de cuidados (caregiving), tarefas

domsticas e no trabalho escolar. As mes esto igualmente mais
comprometidas em actividades de leitura, brincar com brinquedos e ajudando
com artes e ofcios.
Estudos transculturais suportam a as diferenas de padres no estilo
de jogo, entre mes e pais no jogo com os seus filhos.
No nosso estudo, os resultados levam-nos a verificar que esto de
acordo com a literatura, dos dados verificamos que as crianas com as mes
participam maioritariamente em actividades ldicas, com caractersticas mais
didcticas ou educativas, ou seja 71% em jogos de encaixes, legos e outros
similares. 57% com livros, desenhar, escrever/riscar e, 57% ao jogo "faz de
conta" (utiliza objectos que existem em casa em manifestaes de jogo
simblico) normalmente com elementos do ambiente domstico.
Com o pai acontecem situaes de jogo mais de carcter "motoras",

como sejam andar de bicicleta, correr, saltar, andar s cavalitas, jogar
bola. 71% das actividades ligadas bola/futebol, 52% corridas, caadinhas,
24% cambalhotas, quedas, lutas, rolar..., 38% andar, passear.
Quanto ao jogo solitrio, est associado a actividades como: 76% ver
Televiso/vdeos,
7 1 % faz de conta, 43% fazer barulhos, bater (portas,
tachos, talheres) msica, cantar, 48% olhar para livros "ler", riscar
"desenhar/escrever",
171
De acordo com a literatura, como por exemplo, estudo de McConkey

(1985), o jogo simblico ocorre raramente nas experincias interactivas com
o pai, acontecendo com mais frequncia fundamentalmente nas situaes
em que interage com a me e irmos.
Os nossos dados, so reveladores de que as actividades ldicas
desenvolvidas com os irmos contemplam toda a variedade de jogos. So
assim os parceiros em
todas as actividades, destacando-se uma maior
frequncia em jogos de bola/futebol, 43% , e em corridas, caadinhas, 24%.

Na relao com o pai e irmos, emergem privilegiadamente os
comportamentos ldicos, que envolvam actividades motoras globais.
Pais, realizam brincadeiras mais activas, essencialmente motoras
destacando-se entre outras o "andar s cavalitas", "cambalhotas", "correr",
"saltar"....
Dos resultados enunciados, afigura-se que alguns elementos do
ambiente domstico so passveis de serem indutores de brincadeira.
Poderemos referir que em casa existem determinados objectos atractivos
para as crianas e que estes, podero favorecer a ocorrncia de situaes
de jogo, de "faz de conta ", jogo simblico.
As ideias que as mes tm quanto aos objectos do ambiente
domstico mais indutores da brincadeira/ do jogo, da criana com Sndrome
de Down, so: tachos, panelas, tapparweres, talheres, portas, vassouras,
molas, comandos da TV, vdeo, telefone, aspirador, revistas/jornais.
A percepo materna relativamente ao brinquedo, considerar que
ele importante para a criana, destaca-se 7 1 % das mes que acham o
brinquedo muito importante, 19% importante, e 10% pouco importante.
Contudo, 90% das mes afirmam que compram brinquedos destas,
todas referem jogos didcticos/educativos. Este aspecto, relaciona-se com a
questo referente seleco de situaes de jogo apontadas relativamente
s brincadeiras mais frequentes com a me, em que as mais enfatizadas
172
foram 7 1 % legos, encaixes, puzzles e 57% relacionados com livros e

"rabiscos".
Estes resultados esto de acordo com a literatura que aponta no
sentido da "Me" ter um comportamento ldico mais de carcter educativo.
A percepo das Mes, quanto aos brinquedos mais adequados para
a sua criana, a seguinte: 10% das mes no sabem quais so os mais
adequados, e 10% no tm a certeza. Relacionando com o facto de ter
muitos brinquedos, "ser melhor para a criana",
5% concordam que
melhor, 11% concorda totalmente, 29% no tem a certeza e as restantes

mes discordam.
Relativamente ao factor preo, "os brinquedos mais caros so os
melhores para a criana" a maioria discorda, 5% concorda e 5% no tem a
certeza.
A percepo das mes acerca da actividade ldica para a criana
consider-la muito importante. Para "o desenvolvimento da criana", Para
estar "ocupada e entretida" "obter prazer", Para "aprendizagem".
As atitudes das mes face criana brincar com outras crianas na
vizinhana, 29% concorda e 48% das mes concorda totalmente, no entanto
tal no acontece. A actividade ldica da criana com Sndroma de Down, na
prtica ocorre essencialmente no seio familiar, na relao privilegiada com a
"Me".
Os dados igualmente revelam que h, por parte das mes, um
enfoque eminentemente educativo, nas situaes de rotina diria com a
criana. H uma inteno clara e inequvoca de ensinar alguma coisa
criana.
173
Concluses
Dos resultados obtidos neste estudo leva-nos a retirar ilaes

importantes.
Uma delas o facto de as mes estarem atentas e preocupadas
relativamente ao desenvolvimento da criana com Sndrome de Down. De
salientar o procurarem criar situaes, de proximidade, de relao com os
seus filhos e, de situaes de jogo com a criana, quer nas rotinas no dia a
dia, quer noutras de carcter mais didctico.
Outra, poder ser que essas atitudes maternas, a sensibilidade
manifestada perante o jogo da criana e o propiciarem "momentos dirios de
brincadeira" leva-nos a pensar ser resultante do aconselhamento precoce
relativamente ao desenvolvimento da criana. Poder ser relacionada com o
facto destas crianas estarem integradas em Programas de Interveno
Precoce.
Outro aspecto, que poder ser realado a grande preocupao das
mes com aspectos de jogo com um grande enfoque educativo, quer nas
situaes em si, quer relativamente aos critrios de seleco de brinquedos
que tm um carcter eminentemente didctico / educativo.
No entanto, parece-nos importante e necessrio um aconselhamento
referente adequao do brinquedo.
A nossa investigao revelou, que o jogo das crianas se desenrola
duma forma pouco variada, e que ocorre fundamentalmente no "seio" da
famlia. As mes, consideram o jogo como muito importante encarando-o
como uma experincia agradvel e til, tanto para elas mesmas como para o
filho. No entanto, relativamente opinio expressa pelas mes, vai no
sentido de diferenas existentes entre o tipo de jogo da me e do pai na
interaco com a criana e, est de acordo com a reviso da literatura. Pois
num considervel nmero de estudos, observando diferenas de estilo de
jogo entre pai e "Me", interagindo com os seus filhos, emerge um padro
175
consistente. Os pais so mais tcteis e fsicos e, as mes tendem a ser mais

verbais, didcticas e mediadas pelos brinquedos nos seus jogos com a
criana.
Consideramos que as ideias e as atitudes das mes, face ao jogo dos
filhos so vistas como condicionando a actividade ldica dos mesmos.
As mes destas crianas, face ao facto de o seu filho ter um Sndrome
de Down, que precocemente identificvel e diagnosticado, obtm
aconselhamento desde logo. O despiste permite que as crianas sejam
integradas em programas de Interveno Precoce, resultando benefcios
disso, para a criana e sua famlia. Tero diversas vantagens, levando ainda
a transformaes dos seus Meios imediatos em que o indivduo/criana vive.
Pelas
concluses
enunciadas,
parece-nos
particularmente
importante
relembrar a noo de Ecologia do Desenvolvimento Humano segundo

Bronfenbrenner "A ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo
cientfico da interaco mtua e progressiva entre, por um lado um indivduo
activo, em constante crescimento, e, por outro lado as propriedades sempre
em transformao dos meios imediatos em que o indivduo vive, sendo este
processo influenciado pelas relaes entre os contextos mais imediatos e os
contextos mais vastos em que aqueles se integram." (Bronfenbrenner, 1987).
Existem aspectos relativos a este estudo que poderiam ter sido

tratados de uma outra forma, e outros que mereciam ter sido aprofundados.
S foi possvel, efectuar este estudo com uma amostra de 21 sujeitos.
O que nos leva por um lado, a termos de considerar a fragilidade da
Amostra, e por outro lado, poderamos ter observado, recolhido dados junto
dos pais destas crianas. Isto, no sentido de tentar comparar as ideias dos
pais e das mes, permitindo uma nova viso.
Neste sentido, ressalta assim como importante colocar questes a
ambos os pais sobre esta temtica. Neste estudo houve pelo menos, um pai
que questionou por s ser efectuada a entrevista me. Poderamos ainda
verificar eventualmente a opinio dos tcnicos envolvidos com estas
crianas/famlias.
176
Podero ser aspectos a ter em considerao em futuros trabalhos de

investigao, deste modo abrir pistas para trabalhos futuros na rea de
atendimento da criana com Necessidades Educativas Especiais.
A Famlia comea a ter um papel relevante em termos de Educao,
sendo, cada vez mais, valorizada a sua participao na Escola. ainda
considerada indispensvel num quadro de Interveno Precoce, cujos
programas so cada vez mais centrados na Famlia. Existe uma preocupao
ecolgica crescente. A famlia tem um papel preponderante em termos de
desenvolvimento e educao da criana pelo que, importante sabermos
como se processa a sua interaco.
As mes das crianas, com sndrome de Down, participantes neste
estudo valorizam a actividade ldica dos seus filhos reputando o jogo como
Muito importante. Estas indicaes so altamente encorajantes, e fazem-nos
crer,
que
jogo
poder
dar
um
importante
contributo
para
desenvolvimento.
Ainda estamos longe de conhecer todas as suas implicaes, nos
processos cognitivos, afectivos e sociais. Contudo, a comunidade cientfica
tem dado contributos muito importantes neste sentido, e j comumente
aceite que o jogo assume um papel relevante em termos de desenvolvimento
da criana.
Os resultados obtidos neste estudo, quanto a ns clarificam algumas
ideias das mes das crianas, que apresentamos nos captulos anteriores.
Poderiam ter sido mais desenvolvidos e aprofundados em termos de
investigao, mas foram os possveis...
"As boas investigaes so, as que levantam mais questes e

no as que nos do melhores resultados"
Michael Eysenck
177
Em Sntese
Algumas Pistas
Aps a anlise das respostas das mes ou seja, as representaes

maternas sobre a actividade ldica da criana com Sndrome de Down,
emergem preocupaes acerca da configurao desse jogo. Assim, parecenos que o jogo pode ser encarado como uma dimenso a valorizar. Toma-se
necessrio, apoiar e orientar a "Me" para a operacionalizao de algumas
situaes ldicas. A criana com Sndrome de Down, com as suas
caractersticas, tem necessidade de uma resposta eficaz, e direito a um
atendimento de excelncia, como ela merecedora.
Para obviar, situaes evidenciadas pela "Me" da criana com
Sndrome de Down, cumpre-nos a funo de procurarmos algumas pistas,
"jogos", de forma a possibilitar a optimizao do seu desenvolvimento. Assim,
parece-nos que poder ser importante a realizao de:
1o-
Jogos tradicionais
o "jogo do boto"... o "jogo dos dedos"...
2 o - Jogos com um apelo explcito utilizao primria dos sentidos

viso (cor, forma,...) audio (msica - sonoridades, melodias,
lengas-lengas...)...
....(trava-lnguas...)...
Neste sentido, com uma referncia contribuio de Anna Freud a

nvel do jogo, apresentamos
guisa de concluso, "brinquedos e
brincadeiras", num quadro de uma possvel terapia e/ou a fim promover

alteraes a nvel das atitudes maternas.
Golse (1998:55), refere que h contributos de Anna Freud que
"trouxeram um lan essencial psicanlise de crianas, tanto por meio da
178
observao directa, quanto pela dos tratamentos analticos realizados com

crianas pequenas".
Anna Freud, atravs do seu conceito de linha de desenvolvimento,
estudou vrias
linhas de desenvolvimento.
Salientamos
a linha de
desenvolvimento - do jogo ao brinquedo e do jogo ao trabalho, onde faz

referncia a jogos que aparecem esquematicamente segundo a sequncia
cronolgica seguinte:
- "Brinquedos que permitem actividades do tipo esvaziar/encher,
abrir/fechar,
guardar,
lambuzar-se,
por
deslocamento
dos
interesses
primitivamente ligados aos orifcios corporais e a suas funes;

- Brinquedos de movimento, fonte de prazer no nvel da motricidade;
-Brinquedos
de
montar
que
permitem
expressar
tendncias
ambivalentes (construir/destruir);
- Brinquedos que permitem a expresso da bissexualidade psquica,
seja num jogo com papel solitrio, seja "exibir-se diante de um objecto
edpico", seja para colocar em cena a problemtica edpica no seio dos jogos
colectivos;
- Aparece ento, a seguir o prazer ligado realizao da tarefa,
prazer que termina por levar vantagem sobre a aco propriamente dita.
Esse deslocamento implica toda uma srie de identificaes, de
mecanismos de imitao e uma influncia do Ideal do Ego mas resulta
provavelmente tambm "da interiorizao das boas experincias que
alimentam a auto-estima";
- A disposio para o jogo transforma-se enfim em disposio para o
trabalho graas secundarizao do pensamento. Mas certas actividades
como os sonhos diurnos, os jogos e os hobbies continuam, no entanto, a
funcionar, de maneira mais ou menos intensa de acordo com os indivduos,
mantendo assim um lugar para o imaginrio, para as fantasias e para os
processos primrios apesar da socializao progressiva do comportamento e
dosjogos."(Golse 1998:55)
179
Posfcio
Aps a concluso deste trabalho, novos avanos se verificaram relativamente
descodificao do Genoma Humano.
Uma equipa de Investigadores Norte-Americanos, Europeus e Japoneses,
conduziram um Estudo (com resultados promissores, revelados em Maio de 2000) em
que pela primeira vez, foi descodificada a estrutura do cromossoma 21. Stylianos
Antonorakis, o Director da Investigao Internacional referida, trabalha h 20 anos
sobre este tema, explica "depois de terminada a sequenciao deste cromosssoma,
vamos poder investigar a funo de cada um dos genes que o compem, o que levar,
pelo menos, 10 anos" (JN 00/05/09; Lusa-SMA, Paris 00/05/08).
Como j conhecido, cada cromossoma humano est presente aos pares no
Genoma Humano (do cromossoma I ao 22, excepo dos cromossomas sexuais X e
Y). Em cerca de um em 7oo nascimentos so feitas trs cpias do cromossoma 21,
resultando a trissomia 21, conhecida por Sndrome de Down.
Cada cromossoma feito de uma molcula de DNA na forma de uma dupla
hlice, forma helicoidal, composta por quatro bases qumicas representadas pelas letras
A, T, G e C, sendo respectivamente, adenina, tiamina, guanina e citosina. A sequncia
das letras determina o cdigo gentico das clulas.
interessante saber que do cromossoma 21, foram "sequenciados 33.5 milhes
de pares base, e que o Genoma Humano contm trs bilies de pares base de DNA".
(Reaney,Londres, Reuters, 00/05/08). "O conhecimento da estrutura do cromossoma
21 dever permitir uma melhor compreenso da origem de certas doenas genticas,
como a trissomia 21, uma forma precoce da doena Alzheimer, a cegueira, a surdez, a
imunodefincia e a arteriosclerose, (Lusa 00/05/08), certas formas de cancro (ReutersParis 00/05/08). Isto porque o cromossoma 21 tem genes com implicaes nas
doenas supracitadas.
O cromossoma 21, "contm apenas 225 genes" e considerado o mais pequeno
cromossoma do Genoma Humano, em Dezembro, foi sequenciado o cromossoma 22
contendo este, 545 genes, (este foi o Io cromossoma a ser sequenciado) a comparao
torna-se possvel.
A sequenciao do cromossoma 21 parece ter surpreendido de alguma forma
os investigadores, ele tem praticamente a mesma quantidade de material gentico que o
cromossoma 22 mas, chegaram concluso que grande parte do cromossoma no
contm qualquer gene, Antonorakis referindo-se a ele como parecendo um "deserto
genmico" (Lusa 00/05/08) Com muito "lixo" e apenas cerca de metade dos genes do
cromossoma 22.
Marie-Laure Yaspo, do Max Planck Institute fur Molecular Genetics em
Berlim, (citada por Reaney, Reuters, Londres, 00/05/08), deixa entender que os
resultados atingidos, com a investigao levado a cabo, particularmente significativo
para o estudo do Sndrome de Down "Estas so as ferramentas para definir estratgias
para identificar os culprits, os genes, os quais so responsveis pela patogenese da
disease'" (Reuters, Londres, 00/05/08).
A descoberta, referente sequenciao da estrutura dos genes do cromossoma
21, poder ter repercusses a nvel da Interveno Precoce no que concerne aos
mtodos de diagnstico, e eventualmente novas abordagens teraputicas. Antanorakis
180
refere "O conhecimento final da sequenciao deste cromossoma vai permitir avanos
nos mtodos de diagnstico precoce, mais do que na descoberta de novos
medicamentos" (Lusa,00/05/08).
A verso digital da revista Nature, (citada por S HG, Jornal Semanrio,
00/05/13), relativamente s crianas com Sndrome de Down referido: "...apesar de
terem, misteriosamente, uma vida muito mais curta que o habitual, so menos
afectadas pelo cancro do que a populao em geral. Isto indica que o cromossoma
contm um gene supressor de tumores, espcie de guardio do material gentico em
relao aos danos causados pelo cancro".
Assim, aps a descoberta da estrutura do cromossoma 21, novas ideias
podero emergir, por isso, e desde j, apresentamos o nosso contributo, ousado,
inovador e provocatrio.
Reflectindo sobre estes aspectos e interligando-os, podemos evocar a
importncia da actividade ldica no e, para o desenvolvimento da criana.
Finalizamos a introduo ao nosso estudo com "o jogo faz parte da vida e a vida um
jogo" acrescentando agora, qui um "Jogo Csmico."
Se pensarmos que o nascimento de uma criana j em si um "jogo" com a
energia comea o jogo do universo, dando origem a uma criana com ou sem
deficincia, ser um jogo csmico.
A criana em desenvolvimento, a energia em aco, assim, Mente-Corpo Pensamento - Esprito, seguem o seu percurso desenvolvimental, no sentido final da
integrao, do equilbrio e da harmonia. Nem sempre, esse desenvolvimento se
processa ao mesmo ritmo e ao mesmo tempo, cooperam todos os corpos, e obedecem
ao todo. Quando existir a integrao h a unio no todo, traduzindo-se em equilbrio e
em harmonia. uma srie de foras actuando, a energia em aco, para a manifestao
Divina. Somos seres perfeitos e, atravs da conscincia, que esse processo, e a
existncia, se manifesta em plenitude.
A criatividade possvel, um meio de encontrar solues, Cripe (1999)
refere que "o jogo encoraja a criatividade" Piaget, encara o jogo como um "sonho",
neste aspecto algumas pequenas semelhanas com Freud. Atravs do "sonho"
emergem novas "vises", de ns e do mundo, ocorrendo a mudana a nvel da
Conscincia. O equilbrio difcil de alcanar. Atravs do jogo, possvel dar um
passo em frente para atingir a almejada harmonia. Cripe (1999), refere que o jogo
unifica corpo e Mente, considerado uma forma de aprendizagem activa que, pelas
suas caractersticas vai unificar a mente o corpo e o esprito, refere o pensamento, e o
conhecimento de si prprio. Reiteramos que o jogo dever ser entendido como uma
dimenso a valorizar, como promotor de desenvolvimento, quer em contexto familiar,
quer em contexto de interveno Precoce.
Os cientistas na descodificao do cromossoma 21, concluram que grande
parte deste cromossoma "parece um deserto genmico" no tem qualquer gene.
O provocatrio e o ousado desta nossa ideia relaciona-se com o "deserto
genmico", "sem qualquer gene" como referido pelos Cientistas, quanto a ns, ser
um espao do cromossoma, onde h um "registo" do "Eu", do "Subconsciente", e da
"Conscincia".
A criana com Sndrome de Down, aprende as coisas pelo uso dos sentidos,
tem uma viso apurada, e bom ouvido musical da, h interesse em desenvolver jogos
que apelem por exemplo, viso, audio. Se nos ativermos ao facto de serem
181
crianas com uma esperana de vida baixa e uma espiritualidade desenvolvida,

apreendendo a "vida" com alegria e muito afecto, atrevemo-nos a desafiar os cientistas
e, defender a seguinte tese: A criana com Sndrome de Down tem uma conscincia
desenvolvida" "E no cromossoma 21 que existem cdigos relacionados com a
conscincia" localizados nessa grande parte do cromossoma que designaram de
"deserto genmico" de "lixo '*. Esse "lixo", num dia prximo, vai ser identificado como
sendo um cdigo de luz! A luz da Conscincia.
O "Eu" e a "Conscincia" algo que ainda no est suficientemente explorado,
"a Conscincia" tabu na nossa sociedade, no entanto merece a nossa considerao,
um olhar mais atento. Ser com um pluralidade de perspectivas que poder emergir
algum aspecto ainda inexplorado.
Esta recente descoberta dos Cientistas, sobre a sequenciao da estrutura do
cromossoma 21 provocar algumas teorizaes. A nossa ideia, sobre esta descoberta
cientfica, partilhada agora com o leitor, ousada, inovadora, provocatria, porventura
revolucionria. Mas, ser algo, quanto a ns, com impacto para a conduo de futuras
investigaes o que, poder resultar em desenvolvimentos interessantes, eventualmente
levando a novas descobertas, e diferentes formas de encarar o Sndrome de Down.
Poder dar origem a uma melhor compreenso desta problemtica, consequentemente
ter reflexos a nvel de Interveno Precoce.
182
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191
Anexos
Anexos
ANEXO N |
Carta s Mes
Anexos
Exa Senhora:
Encontro-me a realizar um estudo sobre a " Actividade ldica, jogo das

crianas em Casa" segundo a perspectiva das mes. Para a realizao deste meu
projecto de investigao, tenho necessidade de realizar entrevistas a mes de crianas
com idades entre os 3 e os 5 anos a fim de recolher informao sobre o jogo destas.
Por esta razo, venho solicitar a sua colaborao para a realizao de uma entrevista, a
qual, ser marcada de acordo com a sua disponibilidade. As suas informaes so
fundamentais para a realizao deste projecto de investigao.
Agradeo a sua colaborao na recolha de informaes para a realizao do
estudo, as suas informaes so confidenciais e sero usadas exclusivamente para a
realizao do mesmo.
Esta investigao, desenvolve-se no sentido de obter o Mestrado em Psicologia
do Desenvolvimento e Educao da Criana, na Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao, da Universidade do Porto.
Agradeo desde j a sua ateno e a ajuda prestada.
Atenciosamente,
Fernanda Maria Xavier Oliveira
Aceito colaborar na realizao do estudo" Actividade ldica, jogo das crianas

em casa".
Sim
( Para marcao da entrevista )
O meu contacto :
II
N oI I
Anexos
ANEXO N2
Estudo - Dados Biogrficos
Anexos
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Estudo:
" A actividade Ldica no Contexto Casa"
PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Legitimao da entrevista

meu projecto de investigao sobre a Actividade Ldica , jogo das crianas em Casa
segundo, a perspectiva das mes.
Esta investigao desenvolve-se no sentido de obter o Mestrado em Psicologia
As informaes recolhidas so confidenciais e

sero usadas para o estudo.
Dados biogrficos:
Criana:
idade
sexo
Me: Idade
Habilitaes literrias
Profisso
Pai: Idade
Habilitaes literrias
Profisso
A criana : Io--2 o - 3o - 4o -
filho/a
N de filhos:
Anexos
ANEXO N
Guio de Entrevista:
Mes sobre o jogo dos seus filhos
Anexos
Estudo:
" A actividade Ldica no Contexto Casa"
PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Legitimao da entrevista

meu projecto de investigao sobre a Actividade Ldica , jogo das crianas em Casa
segundo, a perspectiva das mes.
Esta investigao desenvolve-se no sentido de obter o Mestrado em Psicologia
As informaes recolhidas so confidenciais e

sero usadas para o estudo
Agradeo a ateno e a colaborao prestada.
Anexos

PROTOCOLO DA ENTREVISTA
ENTREVISTA A MES DE CRIANAS:
Normalmente c em casa quem brinca com (nome da criana)? Quando9

1-Por favor, quem brinca ou joga com a criana e qual a frequncia de
situaes de brincadeira ou jogo com a criana?
2-Com quem e em que momentos do dia costuma ocorrer a situao de brincar

ou jogar com a criana?
3-A que tipo de brincadeiras ou jogos a criana costuma ligar9
Anexos
4 - O seu filho tem brinquedos9

Sim
No
4.1- H alguma coisa com que o seu filho/a goste de brincar e que no
realmente um brinquedo9
Sim
No
Se sim, qual9
4.2- Acha que os " brinquedos" so importantes para o seu filho/ a?

Muito importante
Importante
Pouco importante
4.3- Costuma comprar " brinquedos"/jogos para o seu filho/a9

Sim
No
Se sim, que tipo de " brinquedos" compra9
4.4- A criana tem um lugar para guardar os brinquedos?

Sim
No
- Na sua opinio, qual a importncia do " brinquedo" para a criana9
Nada importante
Anexos
4.5- O seu filho/a, tem uma actividade de jogo ou brincadeira favorita9

Sim
No
Se sim,qual?
5-Costuma brincar com o seu filho durante o banho9

Sim
No
s vezes
5.1-Acha que importante?

Muito importante
Importante
Pouco importante
Nada importante
6-Costuma brincar com o seu filho na situao de vestir9

Sim
No
s vezes
6.1-Acha que importante9

Muito importante
Importante
Pouco importante
Nada importante
Anexos
7- As actividades ldicas desenvolvidas com a criana nas situaes do dia a

dia (rotinas) banho, do vestir, do alimentar, tm alguma inteno 9 Qual9
8 - Acha que a actividade ldica/jogo importante para o seu filho?
Muito importante
Importante
Pouco importante
Na sua opinio, o jogo da criana importante para:
Nada importante
Anexos
ANEXO N
Inventrio de atitudes:
Atitudes das mes face ao jogo e os brinquedos
Anexos
Atitudes das mes face ao jogo e aos brinquedos:
- Por favor, em relao ao jogo e brinquedos em geral, numa escala de 5

pontos, (de discordo totalmente a concordo totalmente) indique o seu grau de
concordncia sobre as seguintes frases:
discordo
no
concordo
total discordo tenho concordo total
mente
a certeza
mente
1-0 jogo muito importante para a criana.

2-As mes deviam ter tempo para brincar
com os seus ftlhos/as.
3-Eu certifico-me que o meu filho/a tem
alguma coisa com que brincar quando
eu estou ocupada.
4-Eu sei quais so os brinquedos mais
adequados para a minha criana ( filho/a).
5-E melhor para a criana ter muitos brinquedos.
1
1
2
2
4
4
5
5
1
1
2
2
4
4
5
5
O papel dos brinquedos no jogo:

6-Os brinquedos mais caros so os
melhores para a criana.
7-A minha criana diverte-se mais a
brincar /jogar com outras crianas
do que s com brinquedos.
8- Sou a favor da minha criana
brincar com outras crianas na
vizinhana.
9-Sou a favor da criana brincar
fora de casa.
10-E perigoso deixar o meu filho/
minha filha brincar fora de casa.
As suas percepes acerca do jogo da sua criana: .
11-0 jogo da criana repetitivo.
12-0 jogo da criana criativo.
13-A criana aborrece-se facilmente
quando brincamos juntas.
14-Quando brinca s, a criana
parece mais divertida.
15-Quando brincamos, a criana surpreende-me.
Anexos
ANEXO N 5
Escala de Warner:
Avaliao do Estatuto Scio-Econmico
Anexos
Escala de Warner para Avaliao do Estatuto Scio-Econmico
CATEGORIZAO DO ESTATUTO SCIO-ECONMICO
Nvel 1 - Nvel Alto
-Alta
administrao
do
Estado
(Chefia
M inisterial,
Deputados,
membros da Cmara Coorporativa, Juzes e M agistrados, Directores

Gerais, etc;
-Direco e pessoal superior dos quadros da Administrao Pblica
(directores, inspectores e chefes de servios do Estado, dos corpos
Administrativos e dos organismos coorporativos e de coordenao
econmica);
-Direco Administrativa de empresas Privadas (Administradores,
Directores, Inspectores Gerais, Gerentes e chefes de servio, etc.);
-Direco tcnica de Empresas Privadas (Tcnicos diplomados
responsveis, Engenheiros , Agentes tcnicos, preparadores de
servio, etc.);
-Entidades exercendo uma profisso liberal, tcnicos e equiparados
(Catedrticos, doutores, Licenciados com alta posio, Advogados
com cartrio, M dicos com clnica prpria, arquitectos com estudo
prprio, etc.);
-Proprietrios de grandes exploraes agrcolas, industriais com
Empresas de grande dimenso;
-Directores e grandes artistas das artes (Teatro, cinema, bailado,
msica, etc.);
-Escritores, poetas de renome nacional comprovado. Escultores e
decoradores de reconhecida categoria, Pintores de Arte oficialmente
galardoados;
Anexos
-Altas personalidades do Clero Secular Catlico;
-Diplomatas e Cnsules do Corpo diplomtico acreditado em Portugal;
Nvel 2 - NSE Mdio Alto
-Licenciados
com
posio
mdia
(Assistentes
Universitrios,
Professores do Ensino secundrio, qumicos contratados, engenheiros

agrnomos, engenheiros sivicultores, mdicos veterinrios, notrios,
etc;
-Pessoal dos quadros da Administrao Pblica de mdia categoria
(Chefes de Repartio, Chefes de Seco, funcionalismo Pblico de
carreira com posio destacada, etc.);
-Pessoal dos quadros administrativos e tcnicos das Empresas
Privadas sem funes directivas mas com posio destacada; Bancos,
seguros, Comrcio e Indstria ( Contabilista, chefes de escritrio,
oficiais administrativos, tesoureiros, etc.);
-Proprietrios de pequenas indstrias;
-Proprietrios
de exploraes
agrcolas
de pequena
e mdia
dimenso, explorando-as por meio de trabalhadores;

-Professores de instruo primria;
-Jornalistas, interpretes e guias acreditados pelas entidades oficiais,
Tcnicos do Teatro, do cinema, da rdio e da Televiso, Artistas de 2o
plano;
-Modelos e Manequins da alta Costura;
-Profisses de carcter intelectual;
-Religiosos regulares catlicos;
-Pessoal Superior das equipagens
de barcos e aeronaves (
Comandantes, pilotos, comissrios de bordo, hospedeiras, etc.);
Anexos
Nvel 3 - Nvel Mdio
-Proprietrios de indstrias domsticas, Proprietrios de penses e

restaurantes;
-Comerciantes e vendedores de pequena indstria;
-Proprietrios de institutos de beleza ou cabeleireiros, de alfaiatarias,
etc;
-Empregados de escritrio, de comrcio e indstria;
-Angariadores
agentes
comerciais,
caixeiros
viajantes
compradores por conta prpria;

-Capatazes e contramestres;
-Verificadores e controladores de trabalho;
-Proprietrios ou agricultores que trabalham eles prprios as suas
terras;
-Regentes agrcolas;
-Capites e mestres de embarcaes; Radiotelegrafistas, etc.;
-Procuradores e solicitadores;
-Despachantes de mercadorias;
-Empreiteiros de obras e servios;
Nvel 4 - Nvel Mdio Baixo
-Operrios e trabalhadores qualificados, especializados ( pintores,

electricistas, mecnicos oficiais, torneiros maquinistas, cinzeladores,
compositores de vidro, compositores tipogrficos, afinadores de
intrumentos musicais, litgrafos, metalrgicos, ourives de ouro e prata,
relojoeiros,
teceles,
marceneiros,
douradores, esmaltadores, etc.;
corticeiros,
entalhadores,
Anexos
-Operrios
e trabalhadores
qualificados,
semi-especializados
motoristas, empregados de caf, barbeiros, pescadores, caadores e

sivicultores, mineiros, operrios de pedreiras e equiparados;
-Agentes de cais, Carteiros e boletineiros;
-Comerciantes de nfima categoria ( quiosques, vendas, etc.);
-Damas de companhia, perceptores e governantas;
-Feitores e administradores agrcolas;
-Criadores e tratadores de gado;
Nvel 5 - Nvel Baixo
-Trabalhadores no especializados ( jornaleiros, ceifeiros, varredores,

serventes, ajudantes de motorista, etc.);
-Servios domsticos;
-Contnuos, paquetes, Guarda-nocturnos, Porteiros;
-Caixeiros de praa. Caixeiros de balco de baixa categoria;
-Costureiras, aprendizes, Magarefes;
-Vendedores ambulantes. Engraxadores;
-Carcereiros; Coveiros;
-Pessoas com profisso mal definida;
Anexos
INSTRUO DO ENCARREGADO DE EDUCAO
Grupo 1
Nvel I - Universitria, Escolas Superiores Especiais,
Actuais Cursos do
Instituto Politcnico:
Nvel II - Antigo Curso Superior do Comrcio, ... Antigo Instituto Industrial,

Curso do Magistrio,
... Actual Curso de professores do Ensino Bsico das
Escolas Superiores de Educao: ...Actual Curso Superior de Engenharia e

Actual Curso Superior de Administrao e Comrcio.
Grupo 2
Nvel II - Antigo 7o ano Liceal; ... Actual Curso do Ensino Secundrio.
Grupo 3
Nvel III - Actual 9o ano de escolaridade, antigo 5o liceal, ...antigo curso
Comercial e .. antigo Curso Industrial.
Grupo 4
Nvel IV- Actual 6o ano de escolaridade, Antigo 2o ano do Ciclo Preparatrio
ou antiga 4 a classe e actual 1 o Ciclo do Ensino Bsico.
Grupo 5
Analfabeto ou sem ter completado a 4 a classe
* As expresses sublinhadas foram acrescentadas por ns.
Anexos
ANEXO N 0 ^
Tratamento dos dados
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UNIVERSIDADE DO PORTO

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

O JOGO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN

Dissertao para obteno do grau de Mestre em

FERNANDA MARIA XAVIER DA SILVA OLIVEIRA

O JOGO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN

Dissertao para obteno do grau de Mestre em

FERNANDA MARIA XAVIER DA SILVA OLIVEIRA

Aos Meus Pais

Ao Professor Doutor Joaquim Bairro, ao Professor Doutor Pedro Lopes dos

Captulo I - O jogo ou Importncia desenvovimental da actividade ldica

1.1.0 jogo/ a actividade ldica

2. Teorias sobre o jogo

2.1 ..As categorias cognitivas do jogo

2.1.3.0 jogo simblico

2.2.0 jogo reflecte o desenvolvimento da criana

2.2.1.0 jogo como reflexo da compreenso social

Captulo II - A Criana com Sndrome de Down e a Famlia enquanto

1.1. Nee, deficincia mental-criana com sndrome de Down

2. A Famlia como contexto de desenvolvimento

2.1. A famlia e a sua importncia

2.2. A abordagem da Famlia - pequena perspectiva histrica

2.2.1 .A Famlia na actualidade

2.3. As funes da famlia

2.3.1.Os primeiros anos de vida

2.3.2.A famlia como agentes de socializao

2.5. Famlias de crianas com Sndrome de Down

2.6. A Me / atitudes da me - repercusso no desenvolvimento

Captulo III - Modeio transaccional de desenvolvimento

1.1. A origem do modelo

2.1. Regulaes desenvolvimentais - os cdigos

Captulo IV - A Interveno Precoce e a actividade ldica

1..1 .Emergncia de um novo conceito NEE

2. Modelo de interveno Precoce

2.1.0 conceito de Interveno Precoce

3.1.Jogo como um paradigma de avaliao e interveno

na criana com Sndrome de Down

II PARTE- O estudo exploratrio

Captulo I - Objectivos de Investigao

1.2.Procedimentos de recolha de dados

1.2.3.Caractersticas das famlias

2.1.0 inqurito por entrevista

2.1.1 .Os inventrios de atitudes

2.2.1 ..Descrio do processo de recolha de dados

2.2.2.Procedimentos de anlise de dados

Captulo III - Apresentao dos resultados

2. Apresentao dos resultados

Captulo IV - Anlise e Discusso dos Resultados

Este trabalho de investigao, enquadra-se no mbito do mestrado em

que tem a nvel

desenvolvimental. Consideramos, a idade dos 34 aos 72 meses, e crianas

ligaes com as referncias familiares, com as oportunidades experienciais

socializantes de forma a optimizar o seu desenvolvimento. A me/pais e/ou

de desenvolvimento, e as dificuldades d vivenciar o jogo, em

ambientais favorveis (com estimulao adequada, com a participao em

desenvolvimento. Primeiro, nas suas relaes com a famlia nuclear (me,

mostraram que o jogo encoraja a competncia, e acrescentaremos ns que

estruturados sua volta, ao nvel educativo dos pais e, valorizao

indiscutivelmente no s, demonstrou uma melhor vivncia de jogo como, um

Abordaremos a Famlia como Contexto de desenvolvimento, com um

a sua origem e as relaes com o modelo de Bronfenbrenner. Procederemos

explicitao do objectivo do trabalho, procederemos ao seu enquadramento

seleco da amostra e a caracterizao da mesma. So apresentados e

Poderemos dizer que: O jogo faz parte da vida