Sumrio

INTRODUO ................................................................................................. 13
1 DESATANDO NS ....................................................................................... 37
1.1 Educao, Escola, Pedagogia ................................................................ 38
1.2 Crtica Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP) na escola
capitalista ...................................................................................................... 53
2 PRINCPIOS E MATRIZES PEDAGGICAS DA EDUCAO DO CAMPO 63
2.1 Pedagogia da Alternncia ....................................................................... 63
2.2 Pedagogia Socialista ............................................................................... 76
2.3 Pedagogia do Oprimido .......................................................................... 87
2.4 Educao do Campo ............................................................................... 96
3 A LEDOC..................................................................................................... 110
3.1 Projeto Poltico Pedaggico .................................................................. 110
3.2 Os estudantes e o processo seletivo .................................................... 115
3.3 Os territrios: compreenso preliminar ................................................. 122
3.4 Os Docentes ......................................................................................... 128
3.5 O Currculo ............................................................................................ 133
3.6 A Organizao do Trabalho Pedaggico .............................................. 138
3.6.1 Alternncia da LEdoC ..................................................................... 139
3.6.2 Organizao do Tempo Escola (TE) em tempos educativos .......... 144
3.6.3 Trabalho .......................................................................................... 146
3.6.4 Organicidade................................................................................... 148
3.6.5 Tempo Comunidade ....................................................................... 151
4 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO:

caminhada e

aprendizados .................................................................................................. 155

4.1 Tempo Comunidade .............................................................................. 155

4.2 Tempo Escola ....................................................................................... 190
4.3 Tempo Escola e Tempo Comunidade ................................................... 222
4.4 Instrumentos ......................................................................................... 246
5 RUPTURAS E RESISTNCIAS .................................................................. 248
5.1 Na prxis docente ................................................................................. 249
5.2 No currculo ........................................................................................... 255
5.3 Na organicidade .................................................................................... 260
5.4 Na alternncia ....................................................................................... 263
5.5 Condies Institucionais........................................................................ 265
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 276
APNDICE ..................................................................................................... 282

13

INTRODUO

Quem olha de onde

Ainda que o gesto me doa,
no encolho a mo: avano
levando um ramo de sol.
Mesmo enrolada de p,
dentro da noite mais fria,
a vida que vai comigo
fogo:
est sempre acesa.
Thiago de Mello

Um trabalho que se constri a partir do compromisso da pesquisadora

com seu objeto de pesquisa, em que a unio entre sujeito e objeto , a todo
instante, perseguida, em que a subjetividade da pesquisadora se coloca no s
na anlise, mas nos fatos relatados, me faz supor que preciso comear
esclarecendo quem a pesquisadora, de onde eu olho para a Licenciatura em
Educao do Campo.
Nasci e cresci em Braslia. E o que isso significa? Qual a relao com
meu modo de viver o mundo? O que tem a ver com meu jeito de ser gente,
mulher, me, educadora?
Braslia no tem filhos!, era o que eu ouvia durante minha
adolescncia. Sem filhos, sem razes, sem histria, sem sotaque... Ser? Ser
brasiliense no indicava nada; nossas referncias eram as origens de nossos
pais. Minha me carioca. Meu pai mato-grossense-do-sul. Que mistura!
Sou filha de Braslia. Filha da cidade planejada, moderna, expresso do
ideal modernista de racionalidade urbana, onde o planejamento tentou, e tenta,
ocultar a desigualdade. Cresci no Plano Piloto, com seus espaos
fragmentados em setores, espaos uniformes, funcionais, padronizados...
Espaos disjuntos. Cidade que, sob a lgica da racionalidade instrumental,
destinada a um homem abstrato. Aprendi, ento, a viver em um espao linear,

14

numerado, organizado, de modo que as coisas jamais se misturem. E esta

viso cartesiana compe meu modo de pensar o mundo.
Fui alfabetizada em escola pblica e depois fui para uma escola privada,
catlica, tradicional, de disciplina rgida. Toda a minha experincia escolar foi o
retrato do que Paulo Freire denominou de Educao Bancria, o que me fez
question-la. No porque eu tivesse j uma viso crtica da educao, mas
porque tinha dificuldade em atender ao que me exigiam: engolir, memorizar,
aceitar, e, pior, deixar guardada curiosidade pelas coisas, pelo mundo. Fui uma
m aluna!
Em 1990 me formei em Pedagogia, com habilitao em magistrio de 2
grau, que me credenciava a lecionar em cursos de magistrio. Um curso
tambm fundado na tradio pedaggica. Ensinaram-me a fazer planos de aula
seguindo rigidamente um modelo, inflexvel, centrado no professor, sem que a
possibilidade da dialogicidade fosse sequer mencionada. Segui desconfiada do
que me ensinaram...
E desconfiada do que durante toda a minha vida escolar foi me
apresentado como verdade, como nica possibilidade, procurava um caminho
que no fosse aquele asfaltado, sinalizado, em que bastava seguir sem pensar.
E como quem procura, acha, diz o ditado popular, encontrei-me com o
professor Sato, que dirigia um programa do governo local com o objetivo de
desenvolver um processo de formao continuada dos servidores do pblico,
com um enfoque na formao integral do ser humano, entendido como ser
complexo que atua profissionalmente mobilizando diversos saberes. Neste
sentido,

o processo

de

formao

era compreendido para alm do

desenvolvimento de conhecimentos tcnicos, que eram, em geral, o foco dos

cursos de treinamento da poca.
Sa da estrada asfaltada e para ela no voltei mais.
Durante 10 anos me constru e reconstru como pedagoga trabalhando
com formao continuada de professores do sistema pblico de ensino, tanto
do Distrito Federal como de Gois, Minas Gerais, So Paulo e Mato Grosso do
Sul.
Na vivncia junto a esses professores preocupava-me entender o
processo de construo de saberes que determina a prtica pedaggica do
professor, refletindo sobre a complexidade de tal processo, a maneira como o

15

formador interfere na construo dos saberes e como os professores se

relacionam com os diversos espaos/tempos de formao continuada.
H alguns anos os Parmetros Curriculares Nacionais1 haviam proposto
a Educao Ambiental como tema transversal e, em decorrncia, vrios
projetos chegavam s escolas de todo o pas. A curiosidade de menina queria
se transformar em curiosidade da pesquisadora, mas incomodava-me o modo
de fazer pesquisa em educao, principalmente, o distanciamento existente
entre o pesquisador e seu objeto de pesquisa.
Um novo encontro, agora com as professoras Leila Chalub e Lais
Mouro, me apresentou a um novo caminho: reencontrei Paulo Freire, conheci
Edgar Morin e Ren Barbier; aprendi a ver o cerrado com novos olhos.
Desconfiei que houvesse uma relao entre a questo ambiental e a
problemtica da fragmentao dos saberes, que h muito me instigava. Fui
tateando no escuro, procurando pistas, arriscando ideias.
Cheguei ao Mestrado em Desenvolvimento Sustentvel do CDS2 com
um projeto de pesquisa que pretendia buscar um olhar complexo sobre a
Educao Ambiental em articulao com a formao continuada de
professores. Esta busca significaria o desafio de superar os condicionamentos
socioculturais que engendram a lgica do meu pensamento e que me leva a
negligenciar e a recusar tudo o que no est de acordo com as crenas,
convices e verdades aprendidas no seio da cultura em que fui criada.
Mas, se h determinaes scio-noo-culturais que aprisionam o
conhecimento, impondo-se para garantir verdades absolutas e certezas,
preciso considerar tambm as condies que mobilizam e libertam o
conhecimento, que permitem a autonomia do pensamento; as brechas para
buscar outras formas de entender as coisas, de libertar da priso paradigmtica
as formas de pensar. Foi a este desafio que me lancei.
O mestrado significou o mergulho na questo ambiental e, por
caracterstica do CDS, que congrega estudantes de variadas formaes, o
contato formidvel com diversos sujeitos e seus saberes inscritos em variadas
reas do conhecimento. Cursei disciplinas variadas, que percorriam diversos
campos do saber: cincias naturais, economia, direito, gesto, turismo,
1
2

Referenciais curriculares propostos pelo Governo Federal vigentes a partir de 1997.

Centro de Desenvolvimento Sustentvel da Universidade de Braslia

16

polticas pblicas. A elaborao de trabalhos coletivos nos colocava frente ao

desafio de dialogar com uma diversidade de sujeitos, saberes e experincias.
Conheci uma comunidade remanescente de quilombo do noroeste do
Estado de Gois, apaixonei-me e fiz daquele lugar meu lcus para a pesquisa
de campo. Em 2006 desenvolvi na escola dessa comunidade um projeto de
formao continuada para suas professoras, com o objetivo de, por meio de
oficinas de Educao Ambiental, promover a religao dos saberes, para que a
comunidade se fortalecesse como coletivo social e pudesse reconstruir sua
histria de vida e territorialidade.
Durante um ano estive mensalmente na comunidade. A experincia
extrapolou os muros da escola e a proximidade com os sujeitos da
comunidade, sua cultura, seus dilemas, enfim, com a vida daquele lugar, foi
para mim formativa, transformadora. A religao que eu pretendia operou-se
em mim. Reencontrei-me com a vida na roa que conheci na infncia, com a
ancestralidade que compe uma neta de camponeses.
Em maro de 2007 defendi, para uma banca composta pelas
professoras Dras. Leila Chalub e Lais Mouro e pelo Prof. Dr. Miguel Arroyo, a
dissertao intitulada Tramando En-cantos do Forte: saberes e dilogos nos
caminhos complexos da Educao Ambiental.
Em seguida fui convidada pelas professoras Lais Mouro e Mnica
Molina para compor a equipe do recm-criado Centro Transdisciplinar de
Educao do Campo e Desenvolvimento Rural CETEC, da Universidade de
Braslia, e dedicar-me, entre outros, realizao da Licenciatura em Educao
do Campo.
Desde abril de 2007 empenhei-me em viabilizar a Licenciatura, em um
esforo contnuo de busca, na estrutura da UnB, das condies para tal, do
processo seletivo ao registro dos candidatos aprovados, da coordenao geral
docncia de disciplinas.
Atuar na Licenciatura em Educao do Campo significou mergulhar em
um campo novo, que emergiu durante a realizao do mestrado, e que me
reaproxima do campo da educao e das teorias pedaggicas: a Educao do
Campo.
A vivncia na Educao do Campo, com os estudantes, nas
comunidades, fortaleceu o enraizamento que por tantos anos ficou esquecido:

17

sou neta de campons, filha de um homem que nasceu no campo e dali saiu
para estudar. Passei os fins de semana da infncia em uma casa de adobe,
tomando banho de rio, comendo fruta no p.
Trazendo na bagagem a formao como pedagoga, a experincia e a
ancestralidade, e a ausncia de vinculao com as lutas sociais, lancei-me a
um novo desafio, do qual faz parte a realizao do doutorado e a escrita desta
tese.
Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria
experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de
um lado, minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer.
(Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia)

A Licenciatura em Educao do Campo

O curso de Graduao de Licenciatura em Educao do Campo (LEdoC)
fruto de um movimento educativo que tem construdo um novo paradigma de
educao e de escola para os povos do campo, forjado pelos movimentos
sociais que, nas tenses da luta por um novo projeto de campo e de pas,
conferem novos significados para a educao dos trabalhadores.
A Licenciatura em Educao do Campo insere-se na histria de luta por
uma poltica nacional de formao de educadores do campo e por condies
de vida no campo 3. No processo de reivindicao realizado em 1998 a I
Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo 4 CNEC, que inaugura
uma nova referncia para o debate da questo: a Educao do Campo, como
contraponto ao silncio do Estado e aos 500 anos de abandono da educao
rural.
O termo Educao do Campo, batizado na I CNEC, fruto da luta
dos educadores e educadoras do campo pelo direito educao. Refere-se

Campo compreendido como lugar de vida, de cultura, produo, moradia, educao, lazer,
cuidado com o conjunto da natureza, e novas relaes solidrias que respeitem a
especificidade social, tnica, cultural e ambiental dos seus sujeitos (II CONFERNCIA, 2004),
como espao de democratizao da sociedade brasileira e de incluso social e, portanto,
vinculado a um novo projeto de desenvolvimento do pas.
4
Promovida pelo MST, UNICEF, UNESCO, CNBB e UnB

18

educao como um direito dos povos que vivem do e no campo, que somente
ser garantido se articulado ao direito terra, gua, permanncia no
campo, ao trabalho, s diferentes formas de produo e reproduo social da
vida, cultura, aos valores, s identidades e s diversidades.
Em 2004, a II CNEC aponta a falta de docentes com formao adequada
como um dos maiores entraves para a ampliao da oferta da Educao do
Campo, especialmente do Ensino Mdio.
Em resposta luta dos movimentos sociais do campo o Ministrio da
Educao (MEC) cria o Programa de Apoio Formao Superior em
Licenciatura em Educao do Campo (Procampo) com o objetivo de apoiar a
implementao de cursos regulares de licenciatura em educao do campo nas
instituies pblicas de ensino superior do pas O Programa volta-se
especificamente para a formao de educadores para a docncia nos anos
finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas do campo.
Em 2007 o MEC por intermdio da Secretaria de Educao Superior e
da Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade convida a
Universidade de Braslia (UnB) para protagonizar, junto a outras quatro
universidades federais, um projeto piloto de licenciatura em educao do
campo. O curso, que se inicia em 2007 como projeto, aprovado pelo
Conselho Universitrio da Universidade de Braslia e torna-se um curso regular,
ofertando 60 vagas anualmente.
No entanto, importante salientar, a LEdoC no marca a entrada da
Educao do Campo na universidade, que se inicia uma dcada antes quando
professores de universidades brasileiras que vinham desenvolvendo atividades
na rea de educao nos projetos de assentamento da Reforma Agrria, os
movimentos sociais do campo e parceiros realizam o I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ENERA (1997) e, na
sequencia de lutas pelo direito educao dos povos do campo, conquistam a
criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA,
em 1998.

19

O PRONERA5 criado com o objetivo de fortalecer a educao nas

reas de Reforma Agrria tendo como referncia o desenvolvimento
sustentvel e utilizando metodologias especficas que respeitassem as
especificidades do campo e seus sujeitos.
Portanto, o Procampo traz consigo os nove anos de experincias do
PRONERA na realizao de diversos processos formativos em parceria com
universidades pblicas, em cursos de Pedagogia da Terra, Licenciaturas,
Direito, Agronomia, entre outros.
A LEdoC tem como objeto a escola de Educao Bsica do Campo,
com nfase na construo da organizao escolar e do trabalho pedaggico
para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio e como
objetivo formar educadores do campo para atuarem na Educao Bsica em
escolas do campo. Pretende, simultaneamente, contribuir para a construo
coletiva de um projeto de formao de educadores que sirva como referncia
para polticas de Educao do Campo.
Tal experincia colocada em marcha em um novo campus, a
Faculdade UnB Planaltina, criado no contexto de expanso da Universidade de
Braslia, possibilitando LEdoC reconhecimento e participao em sua
construo.
O curso assumido por uma pequena equipe docente, da qual fao
parte, ampliada por uma diversidade de docentes-voluntrios oriundos de
vrios departamentos da prpria UnB e de outras universidades do pas, alm
de estudantes de ps-graduao, que se lanaram ao desafio de receber os
sujeitos do campo, historicamente excludos da universidade pblica em nosso
pas.
O desafio da Licenciatura em Educao do Campo no est apenas na
especificidade de seus sujeitos, mas comea na prpria materialidade de
origem da Educao do Campo. A Educao do Campo no uma proposta
pedaggica para as escolas do campo e o desafio da Licenciatura, portanto,
no est na organizao do trabalho pedaggico em si.

O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA criado em 16 de abril

de 1998, por meio da Portaria N. 10/98 do Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria.
Inicialmente vinculado ao Gabinete do Ministro, em 2001 o Programa incorporado ao INCRA.

20

A Educao do Campo, como afirma insistentemente Roseli Caldart, s

pode ser compreendida na trade campo - poltica pblica - educao.
O debate do campo precede o da educao, ou seja, no se trata de
discutir a educao em uma perspectiva apenas pedaggica. O campo o
primeiro elemento da trade porque a Educao do Campo nasce da luta dos
sujeitos do campo, campo real, das lutas sociais, da luta pela terra, pelo
trabalho, de sujeitos humanos e sociais concretos; campo das contradies de
classe efetivamente sangrando (CALDART, 2007, p. 3). Nasce destas
contradies, da precariedade das condies de vida no campo, da luta por um
projeto de campo em contraposio ao projeto capitalista de um campo sem
gente.
A Especificidade da Educao do Campo , portanto, o campo, seus
sujeitos e seus processos formadores.
A Educao do Campo negatividade, no sentido de luta e de negao
das condies desumanas postas pela sociedade capitalista; mas tambm
positividade, pois sem se encerrar na denncia empreende prticas concretas
de educao, de polticas pblicas, de produo; e ainda superao, pois tem
um projeto de construo de outra concepo de campo, de cidade, de
sociedade, de educao e de escola em uma perspectiva de transformao
social e de emancipao de homens e mulheres (CALDART, 2007). uma
utopia no sentido dado por Paulo Freire e Eduardo Galeano.
A Educao do Campo afirma uma determinada concepo de
educao. Educao compreendida no sentido da especificidade dos
processos formativos dos sujeitos do campo, das matrizes que formam estes
sujeitos, no se limitando a discusso pedaggica de uma escola para o
campo, nem de aspectos didticos e metodolgicos, ao mesmo tempo em que
significa a construo pelos sujeitos do campo de um novo desenho para as
escolas do campo, que possa ter as matrizes formadoras dos sujeitos como
espinha dorsal, que possa estar adequado s necessidades da vida no campo
e que, fundamentalmente, seja formulado pelos sujeitos do campo, tendo o
campo como referncia e como matriz.
Isso demarca uma concepo de educao em perspectiva socialista e
emancipatria que pensa a natureza da educao vinculada ao destino do
trabalho: educar os sujeitos para um trabalho no alienado, para intervir nas

21

circunstncias objetivas que produzem o humano. No se trata da relao

entre educao e trabalho da viso neoliberal, que subordina a educao s
exigncias de relaes de trabalho de um determinado modelo de
desenvolvimento social pautado pelos interesses do mercado capitalista, em
cada momento histrico.
A materialidade de origem da Educao do Campo, a novidade
epistemolgica que representa, os sujeitos que traz para a Universidade, faz
com que sua implementao no seja trivial, no seja apenas mais um curso
que a UnB oferece. Mas por qu?
Porque a demanda dos movimentos sociais pela construo de um
conhecimento cientfico que contribua com a formulao de um novo projeto de
sociedade, o que coloca em questo o paradigma de produo de
conhecimento da universidade pblica.
A universidade pblica que, a servio da cincia cartesiana, excluiu a
vida, as lutas sociais, a produo da existncia dos sujeitos, se v diante da
emergncia de colocar em dilogo a cincia e a vida, o saber cientfico e o
saber feito da experincia.
Trata-se de um processo de transio de paradigmas, em que est em
jogo a mudana na correlao de foras. A presena dos movimentos sociais
do campo no territrio acadmico, fruto de seu processo de luta pelo direito
educao, coloca em disputa paradigmas e ideologias, territrios imateriais.
No contexto de transio paradigmtica e de crise da universidade a
Licenciatura em Educao do Campo pode atuar como uma possibilidade de
construo de novos sentidos, ocupando as brechas surgidas no paradigma
em crise e provocando novas fissuras que promovam transformaes.
Colocam-se, ento, algumas questes. Quais so as brechas capazes
de abrir o caminho para a mudana das relaes de produo do
conhecimento cientfico? Como fazer, nessa transio, o exerccio de uma
nova racionalidade e de novas prticas capazes de construir um novo projeto
de sociedade, novas formas de relaes sociais?
Como a universidade trilhar este caminho, que estratgias construir
para transformar sua forma cartesiana e instituir um novo modo de formar
educadores a questo que se coloca para a Licenciatura em Educao do
Campo. Que espaos educativos? Que prxis? Que estratgias criamos?

22

Nesta trajetria teremos que refletir sobre duas questes centrais: em

que medida se consegue incorporar prtica pedaggica universitria,
historicamente centrada nos conhecimentos cientficos, os saberes da vida, do
trabalho, dos movimentos sociais, da tradio camponesa, para alm de
apenas reconhecer que os sujeitos do campo tm saberes, que produzem
saberes? O que emerge da interao (antagonismos, complementaridades e
concorrncias) entre a estratgia formativa da Licenciatura em Educao do
Campo e as estratgias pedaggicas da Universidade?
O caminho que se est construindo a partir da Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade de Braslia novo e incerto. Incerteza
que no significa ausncia de meta, de rumo, de projeto, mas sim, o
reconhecimento de que se trata de um caminho a ser construdo, de picadas
a serem abertas no mato alto.
Dedicar um olhar atento Licenciatura em Educao do Campo
fundamental para a Universidade de Braslia. Significa a postura crtica da
Universidade diante de uma inovao que ela protagoniza por meio da LEdoC,
refletindo, durante a trajetria do curso, sobre as diversas questes que
emergem do dilogo com os sujeitos do campo, sobre as incertezas e riscos do
processo, e produzindo conhecimento a partir desta experincia.
necessidade de reflexo aliou-se oportunidade de faz-la por meio
de uma pesquisa implicada, em que a Licenciatura poderia se ver e ser vista
por seus prprios sujeitos, no percurso da caminhada a partir da segunda
turma.6 Minha atuao na Licenciatura em Educao do Campo, compondo a
equipe de coordenao e atuando como docente, e tendo participado desde os
primeiros momentos de formulao da proposta pedaggica e do currculo,
oferecem tal oportunidade.
Esta pesquisa pauta-se pelo pressuposto de que a Licenciatura em
Educao do Campo significa uma inovao para a formao de educadores,
pelos princpios que adota tomando como referncia a luta dos movimentos
sociais do campo, pela nova forma de organizao do trabalho pedaggico que
6

A primeira turma, iniciada em 2007, em parceria com o Instituto Tcnico de Capacitao e

Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), foi realizada nas dependncias do Instituto de
Educao Josu de Castro, em Veranpolis/RS. Portanto, a partir da segunda turma que a
Licenciatura em Educao do Campo passa a ocupar espao dentro da Universidade de
Braslia e a questionar sua forma.

23

a alternncia7 exige, pelo movimento contnuo de ao e reflexo necessrio

sua realizao, propondo contribuir sistematizando sua trajetria dentro da
Universidade de Braslia.

Universidade pblica e transio entre paradigmas

A universidade, fundada sob a lgica da cincia e do poder, para formar
quadros para o Estado ou mercado e, portanto, distante da sociedade e dos
interesses sociais, um espao de disputas, disputa de conhecimentos, de
pesquisa, de ideologias (S; MOLINA; FREITAS, 2010).
As classes dominantes impem universidade seu modo de pensar a
educao, reduzindo o sentido do que pblico, desarticulando educao,
capitalismo e luta de classes, psicologizando e tecnicizando o pensamento
educacional (LEHER, 2010).
Mas a universidade pblica tambm um espao de contradies, onde
se constroem ideologias e hegemonias e, portanto, pode ser espao de
produo de contra-hegemonia. neste sentido que os movimentos sociais
disputam o espao acadmico, por seu papel contra-hegemnico no debate e
formulao de um novo projeto de campo e de pas (S; MOLINA; FREITAS,
2010; JEZINE, 2010), desafiando a universidade a repensar seu papel social.
Em especial, fazem emergir a preocupao com a educao da classe
trabalhadora.
Recorremos a Leher (2010) para tratar da relao da universidade com a
educao da classe trabalhadora. Segundo o autor, a temtica da educao da
classe trabalhadora perdeu relevncia na academia com a ofensiva neoliberal
ao movimento de renovao pedaggica protagonizado pelos movimentos
sociais a partir de 1980, que retomaram as discusses e prticas de Educao
Popular.

A presena da temtica, sem apoio das agncias nacionais e

internacionais de financiamento,

ficou

enfraquecida

na ps-graduao

enquanto estavam fortalecidas perspectivas neopositivistas, ps-modernas e

pedaggicas psicologizadas.

Estratgia de organizao curricular do Curso que ser abordado nos captulos seguintes.

24

Sob tal ofensiva, o pensamento educacional produzido na educao

popular, assim como o pensamento socialista, estiveram ausentes na
academia,

ou

estudados

em

perspectiva

estritamente

pedaggica,

desvinculada da poltica. exemplar o estudo de Paulo Freire como mtodo de

alfabetizao.
So os movimentos sociais que vo gradativamente restabelecendo os
nexos entre educao, capitalismo e classe. Mas a fora da ideologia neoliberal
complexa e atua conformando, at mesmo ao que se opunham ao
capitalismo (sindicatos, partidos polticos, movimentos sociais), ideia de que
no existe alternativa integrao capitalista dependente na economia mundial
(LEHER, 2010).
Nas palavras de Leher, o transformismo da maior parte da esquerda
coloca os socialistas (anticapitalistas) diante de um spero desafio: o de
reverter a vitria do capitalismo dependente e de sua correspondente barbrie,
expressas na naturalizao da ideologia neoliberal (2010, p. 26). A educao
popular e a formao poltica so eixo central dos movimentos de massa que
no se subordinam barbrie e, mesmo considerando com Mszros que a
educao para todos, omnilateral e centrada no trabalho s ser possvel em
uma sociedade para alm do capital, preciso empreender no contexto atual a
batalha das ideias (Ibid.), produzindo ideias que possibilitem romper com o
neoliberalismo.
Ainda segundo Leher, os movimentos e os setores classistas na
universidade precisam forjar um espao de produo de conhecimento contra a
ordem social vigente, recusando aquele que no esteja comprometido com as
lutas sociais, pois so as lutas sociais que fazem mover a histria.
[...] para produzir conhecimento novo, a teoria no ser construda a
partir de um ponto zero (a tradio crtica reinventada) e tampouco
est pronta. A teoria, igualmente, no pode ser produzida em
ambientes asspticos, alheios s lutas de classes e ao calor das
batalhas sociais. O conhecimento emancipatrio tem de ser a prxis
emancipatria e libertria conforme ensinou Paulo Freire e, mais
recentemente, protagonistas como os povos indgenas e camponeses
Zapatistas (no Mxico), o CONAIE (no Equador) e os camponeses do
MST (no Brasil). (Ibid., p. 28)

Trata-se de recusar os pressupostos e categorias centrais de uma

cincia acrtica e eurocentrada, a servio da extrao da mais-valia, que opera

25

na separao entre trabalho manual e intelectual e produz tecnologia para um

modelo de desenvolvimento predador dos recursos naturais e humanos (Ibid.)
Para construir um conhecimento novo preciso um dilogo de novo tipo entre
universidade e movimentos sociais.
Leff (2004) contribui com a discusso quando prope o dilogo de
saberes como meio de construo de uma nova racionalidade que se
contraponha racionalidade capitalista dominante. Para o autor, a construo
de uma nova racionalidade se faz na busca de novas matrizes e implica a
formao de um novo saber que articula os conhecimentos fragmentados,
extrapolando as disciplinas tradicionais e a articulao das cincias pretendida
pela interdisciplinaridade, para abrir-se ao terreno dos valores ticos, dos
conhecimentos prticos e saberes tradicionais, por meio do dilogo de saberes.
O dilogo de saberes compreendido como um dilogo entre seres
marcados pela diversidade de saberes, que questiona o projeto totalizante do
conhecimento objetivo e se inscreve em uma revoluo paradigmtica.
Pretende articular o real, o simblico e o imaginrio, estabelecendo um espao
de sinergias e complementaridades entre saberes e apontando para novas
formas de compreenso deste mundo e desta realidade (Ibid., 2001, 2003).
A Educao do Campo traz para o dilogo os sujeitos do campo e seus
saberes. Sujeitos porque no h o sujeito do campo, h sim uma diversidade
de sujeitos que incluem, entre outros, camponeses, ribeirinhos, povos da
floresta, quilombolas, indgenas, enfim, uma diversidade riqussima de sujeitos
coletivos, de identidades, de riquezas culturais. (ARROYO, 2005)
A luta dos movimentos sociais pela ocupao de seu lugar no processo
de produo de conhecimento cientfico significa para a universidade pblica
um momento de transio, oportuno para que se abra um espao de escuta
das experincias e saberes desses movimentos, e a universidade possa
constituir-se como espao de dilogo. A universidade que se pretende
democrtica, comprometida com a construo de um novo projeto de
sociedade, deve assumir a tarefa de criar condies institucionais para a
transio paradigmtica.
Paradigmas so os princpios ocultos, tcitos que organizam o
pensamento. Esto no ncleo no s do sistema de ideias como de toda

26

cogitao8 e, portanto, controlam a lgica, embora sejam por ela controlada. O

paradigma parece ser do domnio da lgica, mas est escondido debaixo da
lgica; infralgico (subterrneo lgica), pr-lgico (anterior sua utilizao)
e supralgico (superior lgica); inconsciente e sobreconsciente (irriga o
pensamente consciente e controla-o); subterrneo e soberano (MORIN, 1991).
Para Morin (1991, p.188), os indivduos conhecem, pensam e agem
segundo os paradigmas inscritos culturalmente neles. Assim, tanto os
raciocnios individuais como os sistemas de ideias so organizados em virtude
dos paradigmas, que se referem no apenas ao saber cientfico, mas a todo
conhecimento, todo o pensamento, todo o sistema noolgico9.
O grande paradigma ocidental, caracterizado pela disjuno que opera
entre sujeito/objeto; alma/corpo; esprito/matria; qualidade/quantidade; finalidade/causalidade;

sentimento/razo;

liberdade/determinismo;

existncia/

essncia; exerce seu domnio na universidade que, por seu turno, alimenta o
paradigma.
Invisvel e invulnervel, o paradigma no pode ser atacado nem vencido
diretamente, preciso que ele tenha gretas, fissuras, eroses, corroses no
edifcio das concepes e teorias que segura; preciso que fracassem as
tentativas de restauraes e reformas; preciso que surjam novas teses ou
hipteses que no mais obedeam ao paradigma e, por fim, que as novas
teses se multipliquem e se confirmem onde as antigas fracassaram (Ibid. p.
193).
A universidade fechada em si, em seus mtodos, tcnicas e saberes
cientficos provoca crises, como formula Santos (1996), afirmando que o
paradigma dominante atravessa uma profunda crise, resultado de uma
diversidade de condies sociolgicas e tericas .
8

Cogitao uma emergncia da computao pela complexificao do aparelho cerebral

humano, ou seja, os processos computantes assumem no homem a forma cogitante
(pensamento, linguagem, conscincia). Todo ser vivo efetua atividades computantes que
comportam as instncias informacional (extrai informao do meio), simblica (codifica a
informao em signos /smbolos), memorial (memoriza) e logicial (manipula/trata os
signos/smbolos efetuando operaes de associao conjuno, incluso, identificao - e
separao disjuno, oposio, excluso). No homem o computo torna-se cogito por meio
da linguagem, do pensamento, e da conscincia. (MORIN, 1996)
9
Noosfera um termo forjado por Teilhard de Chardin nos anos 20 para conceituar o universo
onde habitam nossos smbolos, idias e mitos, indispensveis vida social. Noologia, por seu
turno, o estudo dos seres que habitam a noosfera e seus princpios de organizao (MORIN,
1991).

27

As condies sociolgicas esto assentadas na industrializao da

cincia que, ao estabelecer um compromisso com o poder econmico, social e
poltico levou ao colapso as ideias de autonomia da cincia e da neutralidade
do conhecimento cientfico A industrializao da cincia caracteriza-se pela
definio das prioridades cientficas em funo de tais compromissos; pelas
relaes de poder autoritrias e desiguais entre os cientistas; pelo
aprofundamento do fosso entre os pases centrais e perifricos em decorrncia
de uma investigao baseada em instrumentos caros e raros (SANTOS, 1996).
Nas palavras de Santos (1978, p.15) o compromisso da cincia com o modo
de produo material acarretou o seu compromisso com o sistema social e,
portanto, a sua corresponsabilizao na criao e gesto das contradies e
conflitos dele emergentes (e dele decorrentes) e suas repercusses, quer a
nvel interno, quer a nvel internacional.
Em um movimento convergente, a concepo de universidade como
lugar privilegiado de produo de conhecimento cientfico avanado, formadora
das elites e isolada das demais instituies sociais, fundada na dicotomia entre
alta cultura/cultura popular, educao/trabalho, teoria/prtica, entrou em crise10.
Esta crise de hegemonia, segundo Santos (2005) se d na medida em que a
universidade, incapaz de responder s exigncias sociais emergentes, leva os
grupos sociais ou o Estado a buscar alternativas para atingir seus objetivos,
fazendo com que deixe de ser considerada nica e exclusiva.
As contradies entre as funes da universidade produzem uma tripla
crise. Alm da crise da hegemonia, que emerge da contradio entre
conhecimentos exemplares e conhecimentos funcionais, e que considerada
por Santos (2005) como a mais profunda, manifestam-se ainda: a crise da
legitimidade, da contradio entre hierarquizao e democratizao; a crise
institucional, da contradio entre autonomia institucional e produtividade
social11.
Se a hegemonia da universidade no pode ser pensada fora das
dicotomias

em

educao/trabalho,
10

que

est

fundada

teoria/prtica

alta

crise

cultura/cultura
de

hegemonia

popular,
leva

ao

Para Santos (2005) o questionamento da universidade um fenmeno to antigo quanto ela

prpria, porm considera legtima a ideia de crise da universidade considerando que tal
questionamento vem se intensificando nos ltimos anos.
11
Ver Santos (2005)

28

questionamento de tais disjunes. Neste contexto, a universidade criticada

por no mobilizar os conhecimentos produzidos e acumulados em favor das
problemticas sociais e dos interesses dos grupos sociais dominados.
A crise indica a necessidade de pensar em outro modelo de atuao
universitria que, no contexto de transio paradigmtica, transforme seus
processos de produo de conhecimento e seus princpios, tornando-se um
espao de confronto entre saberes.
As configuraes de saberes so sempre, em ltima instncia,
configuraes de prticas sociais. A democratizao da universidade
mede-se pelo respeito do princpio da equivalncia dos saberes e
pelo mbito das prticas que convoca em configuraes inovadoras
de sentido. A universidade ser democrtica se souber usar o seu
saber hegemnico para recuperar e possibilitar e desenvolvimento
autnomo de saberes no-hegemnicos, gerados nas prticas das
classes sociais oprimidas e dos grupos ou estratos socialmente
discriminados (SANTOS, 2005, p. 228).

A pergunta em que medida a LEdoC atua nas brechas provocadas

pela crise de hegemonia da universidade pblica, atuando de forma contrahegemnica para formar os intelectuais da classe trabalhadora do campo.

Contra-hegemonia e formao de intelectuais orgnicos

Para Gramsci cada grupo social possui sua prpria categoria
especializada de intelectuais, ou seja, cria para si, de um modo orgnico, uma
ou mais camadas de intelectuais, para atender necessidade de expanso da
prpria classe.
No existem homens no intelectuais. Intelectual todo homem, mesmo
que s alguns assumam a funo de intelectual na sociedade.
Todo homem exerce uma atividade intelectual criadora, o que significa
dizer que o operrio, por exemplo, no se caracteriza pela atividade fsica e
instrumental que exerce, mas por determinadas relaes sociais, pois, em
qualquer trabalho fsico, mesmo o mais mecnico e degradado, existe um
mnimo de qualificao tcnica, isto , um mnimo de atividade intelectual
criadora (GRAMSCI, 1991, p. 7). No existe atividade humana em que esteja
excluda a atividade intelectual, ou seja, no se pode separar o homo faber do

29

homo sapiens, mesmo considerando que existam graus diversos de atividade

especfica intelectual.
Em suma, todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma
atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um
homem de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou
modificar uma concepo de mundo, isto , para promover novas
maneiras de pensar (Ibid., p. 7-8).

No sentido dado por Gramsci, intelectual todo aquele que exerce uma
funo organizativa na sociedade, seja no campo da produo, no campo
poltico e administrativo, ou no cultural. So categorias especializadas
formadas pelos grupos sociais em seu desenvolvimento histrico para o
exerccio da funo intelectual.
A importncia das categorias intelectuais no mundo moderno faz surgir a
escola, como vimos, para desenvolver a intelectualidade dos indivduos,
multiplicar e aperfeioar as especializaes e promover a alta cultura.
Gramsci afirma que a escola o instrumento para elaborar os intelectuais de
diversos nveis (Ibid., p.9).
A diferente distribuio dos diversos tipos de escola (clssicas e
profissionais) no territrio econmico e as diferentes aspiraes das
vrias categorias destas camadas determinam, ou do forma,
produo dos diferentes ramos de especializao intelectual. (Ibid.,
p.20)

Contrapondo-se concepo burguesa de educao, Gramsci afirmou

que para a classe trabalhadora era preciso formular uma nova concepo de
escola, indicando que nem um estudo objetivo, nem uma cultura
desinteressada12 pode ter lugar nas nossas filas (...) (GRAMSCI apud DEL
ROIO, 2006, p. 353).
Na Itlia, a escola de classe burguesa, expressa na sequencia ginsioliceu-universidade, formava a classe dirigente. Para a classe operria o Estado
burgus organizou a escola popular e a escola profissional, cuja funo social
era manter a diviso de classe, fazendo com que o filho do operrio fosse
tambm um operrio.

12

Desinteressada no tem um sentido de neutralidade, mas de uma orientao que no

meramente prtica ou imediatista.

30
O conhecimento cientfico, nas condies instauradas sob o domnio
burgus, est fora do alcance da classe operria, que fica submetida
a um conhecimento fragmentado, derivado da prtica profissional e a
uma baixa auto-estima, prpria dos dominados. Da a necessidade
dessa classe criar instituies prprias que organizem o
conhecimento. (Ibid., p. 325)

A luta contra o capitalismo e a instaurao de um Estado operrio

pressupunha a formao de uma massa de intelectuais orgnicos da classe
operria em estreito vnculo com o processo de trabalho, que lhe fizessem
capazes de conduzir o controle social da produo, fundamento do objetivo
revolucionrio (Ibid.).
Gramsci formula, portanto, a ideia sobre o papel dos intelectuais,
orgnicos

ou

tradicionais,

na

construo

da

hegemonia

de

classe,

compreendendo que sua relao com a sociedade histrica e se modifica

segundo as situaes que vivem as sociedades (NOSELLA, 2002).
Os intelectuais orgnicos (profunda e explicitamente envolvidos com sua
classe) no so necessariamente progressistas, assim como os intelectuais
tradicionais (clero, escritores, professores, filsofos, etc.) no so sinnimos de
conservadorismo de direta. Esta compreenso fundamental para entender
que o educador, que exerce seu compromisso poltico essencialmente no
mbito do poder ideolgico, no efetiva tal compromisso somente por uma
militncia orgnica, mas o compromisso se expressa na forma e no contedo
do prprio ato pedaggico, afirma Nosella (2002).
neste sentido que expressamos a perspectiva contra-hegemnica da
LEdoC, que assume o compromisso poltico de contribuir com o acmulo de
foras e com a construo de uma nova cultura para a disputa da hegemonia
pela classe trabalhadora do campo.
O termo hegemonia, de origem Grega, se converte em conceito de teor
poltico ao integrar a tradio marxista, mas Gramsci que aprofunda e
reformula o conceito analisando como a burguesia produz e reproduz sua
dominao nas sociedades capitalistas modernas, tendo como referncia a
Itlia do incio do sculo XX (PRONKO & FONTES, 2012).
Segundo Gramsci, hegemonia um complexo sistema de relaes e de
mediaes, um conjunto de atividades culturais e ideolgicas protagonizadas
por intelectuais, que organizam o consenso e a capacidade de direo. Uma

31

classe mantm seu domnio por ser capaz de, indo alm de interesses
corporativos estreitos, conformar todo o conjunto da sociedade s suas formas
de pensar, sentir e agir (PRONKO & FONTES, 2012; NOSELLA, 2002).
Hegemonia no , portanto, apenas exerccio de poder, de dominao
de uma parte da sociedade por outra, mas antes a direo que se exerce com
o consentimento da sociedade, fruto da legitimidade histrica que uma
determinada classe conquistou (NOSELLA, 2002).
O conceito gramsciano de hegemonia precisa ser compreendido no bojo
da concepo ampliada de Estado que formula. Para Gramsci existem dois
grandes planos superestruturais: a sociedade poltica ou Estado, que exerce o
domnio direto ou o comando de uma sociedade; e a sociedade civil, que
corresponde funo de hegemonia que a classe dominante exerce no
conjunto da sociedade por meio dos aparelhos privados de hegemonia
(PRONKO & FONTES, 2012).

A concepo de Estado, portanto, vai alm do

aparelho estatal para incorporar as organizaes que atuam na sociedade civil.

Neste sentido, hegemonia no apenas um conjunto de instrumentos de
coero, mas um sistema de liderana intelectual e de produo de consenso.
Por sua vez, revoluo no apenas a tomada de poder do aparelho polticocoercitivo (Estado em sentido estreito), mas pressupe a construo de contrahegemonia, de um modo prprio de pensar, sentir e agir das classes
dominadas/oprimidas que, organizadas, so capazes de exercer a direo
intelectual e moral da sociedade, para superar a diviso de classe e libertar das
formas de opresso. Aqui Paulo Freire, para quem a tarefa histrica dos
oprimidos a de superar a contradio opressor-oprimido, encontra-se com
Gramsci.
A hegemonia, embora dominante, no esttica nem absoluta, mas
enraizada nos processos de luta e, portanto, toda relao de hegemonia
pressupe, como possibilidade, a existncia de experincias, relaes e
atividades contra-hegemnicas (Ibid., p. 392).
A perspectiva contra-hegemnica da LEdoC est na realizao de uma
prxis pedaggica em que a produo de conhecimento seja realizada pelos
prprios trabalhadores, eliminando a diviso entre trabalho manual e
intelectual; explicitando a luta de classes e as contradies da sociedade
capitalista

produzindo

conhecimento

partir

delas;

superando

32

fragmentao ao vincular o conhecimento cientfico e humanista prtica

social.

Objeto de estudo, metodologia e estrutura do trabalho

Esta pesquisa tem como objeto de estudo as estratgias de organizao
do trabalho pedaggico na formao de educadores do campo, tendo em vista
seus impactos contra-hegemnicos na transformao da lgica dominante na
universidade pblica, com os seguintes objetivos:
Objetivo Geral: Realizar uma anlise crtica da organizao do trabalho
pedaggico na LEdoC, identificando inovaes e submisses ao paradigma
dominante na universidade, em relao ao paradigma da Educao do Campo.
Para tanto empreendi a tarefa de sistematizar a experincia da
LEdoC/UnB no perodo de 2008 a julho de 2011, no que se refere
organizao do trabalho pedaggico, tendo como referncia:
- A concepo de educao e de escola do movimento da Educao do
Campo;
- Os limites e possibilidades colocados na relao dialtica com as
estratgias pedaggicas e administrativas da universidade pblica;
- A possibilidade de uma concepo de universidade pblica e de prxis
acadmica que se articule com os princpios da Educao do Campo.

O encaminhamento metodolgico tem como orientao a pesquisa-ao,

um tipo de pesquisa social de base emprica e argumentativa, concebida e
realizada em estrita associao com uma ao e na qual o pesquisador e os
participantes

esto

envolvidos

de

forma

cooperativa

ou

participativa

(THIOLLENT, 1988). Apesar de ser considerada uma pesquisa do tipo

participativa, difere da Pesquisa Participativa, pois no se limita observao
participante, mas exige realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos
envolvidos no problema sob observao e, ainda, pressupe uma ao no
trivial, ou seja, que problemtica e exige investigao para ser elaborada e
conduzida (Ibid.).
BARBIER (2002) prope uma pesquisa-ao existencial e integral,
apresentando as noes necessrias para sua compreenso. Apresenta

33

noes e no conceitos porque entende que a ideia de noo d nfase

compreenso, ao como, ao raciocnio por aproximaes, enquanto a ideia de
conceito tem nfase na explicao, no porque, no raciocnio lgico. Segundo
o autor, tais noes so entrecruzadas numa abordagem em espiral. So elas:
a complexidade, segundo o paradigma proposto por Morin; escuta sensvel;
pesquisador coletivo; negociao e avaliao; mudana; processo; autorizao;
implicao.
Esta pesquisa se dar pela adoo de algumas noes propostas e de
alguns instrumentos do mtodo, combinando-os com outras estratgias, de
forma a adequar s caractersticas do objeto de pesquisa. Portanto, adotamos
as seguintes noes:
- Complexidade
Segundo Morin (2002) a complexidade um problema, um desafio e
no uma resposta, um desafio construo de um novo modo de pensar que
articula, faz pontes, pe em dilogo (no sentido de dialgica de vrias lgicas
simultneas), procura a interao/modos de relao (complementaridades,
antagonismos e concorrncias) entre os elementos de um fenmeno,
aproximando-se da realidade concebida como complexa.
Complexificar significa abandonar a ideia de que tudo aquilo que escapa
ordem - a desordem, a incerteza, etc. - deve ser rejeitado e, se possvel,
eliminado. Significa enfrentar as eventualidades, os erros, as incertezas e os
perigos do processo de conhecimento, estando consciente das mutilaes,
limitaes e iluses que operam neste processo.
O paradigma da complexidade traz pesquisa-ao seus trs princpios:

Dialgico: coexistncia dos processos antagnicos

Recursivo: os efeitos ou produtos de um processo so ao mesmo tempo

causadores e geradores do prprio processo, ou seja, os estados finais
so necessrios gerao dos estados iniciais.

Hologramtico: a parte no est somente no todo, pois o todo est, ele

prprio, presente, de certa maneira, na parte que se encontra nele
(MORIN, 1991, p.73). No podemos reduzir o todo s partes nem as
partes ao todo. Assim, na relao parte-todo temos que: o todo maior
que a soma das partes, porque todo o estado global apresenta novas
qualidades emergentes, alm das qualidades de seus componentes; o

34

todo inferior soma das partes, porque toda a relao implica

imposies.

- Escuta Sensvel
A escuta sensvel diz respeito ao reconhecimento e aceitao
incondicional do outro, no sentido buberiano13 de relao. O pesquisador apoiase na empatia para sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro,
para compreender, identificando-se com o outro. A escuta sensvel comea
por no interpretar para suspender todo o julgamento. [...] Ela aceita deixar-se
surpreender

pelo

desconhecido

que,

constantemente,

anima

vida

(BARBIER, 2002, p. 97). S depois, estabelecida uma relao de confiana

entre os sujeitos, tratar-se- de atribuir um sentido aos fatos, sem esquecer
que cada experincia pessoal nica e no redutvel a um modelo qualquer. A
escuta sensvel afirma, ainda, uma atitude de coerncia do pesquisador que
tambm comunica suas emoes, seu imaginrio e seus sentimentos, para
estar inteiro, consistente, com o grupo. (BARBIER, 2002)

- Processo
A noo de processo, por sua vez, refere-se rede simblica e dinmica,
inscrita no tempo e no espao, construda pelo pesquisador. Um processo
repleto de incertezas, de estados que no podem ser previstos a priori, de
elementos que oscilam em um movimento de estruturao, desestruturao,
reestruturao ou exploso.

- Implicao
A implicao uma noo que se contrape e radicaliza o padro
convencional de separao entre sujeito e objeto de pesquisa, entre
observador e observado. Significa uma relao dialgica entre os sujeitos da
pesquisa, considerando o pesquisador um destes sujeitos. Assim, o que o
pesquisador observa e interpreta no independente da sua formao, de
13

Para Buber atravs da palavra que o homem se introduz na existncia, se faz homem e se
situa no mundo com os outros. O homem , portanto, um ente de relao e o outro , assim,
imprescindvel para sua realizao existencial. O que fundamenta sua existncia so as
palavras-princpio proferidas: EU-TU ou EU-ISSO, duas possibilidades do EU revelar-se como
humano. As palavras-princpio revelam atitudes do homem face ao mundo e diante do ser. Cf.
Matin Buber. EU e TU. Trad. De Newton Aquiles Von Zuben. SP: Centauro, 2004.

35

suas experincias e, sobretudo, de seu prprio mergulho na situao

investigada (THIOLLENT, 1988).

As fontes dos dados foram:

- Os registros da prpria pesquisadora sobre os momentos coletivos de
gesto pedaggica do Curso no perodo de 2008 a julho de 2011, enquanto
atuava na coordenao geral (administrativa e acadmica), na coordenao de
turmas e na docncia de quatro disciplinas;
- Os documentos oficiais e os produzidos durante seu desenvolvimento:
Projeto Poltico Pedaggico, programas, cronogramas, relatos, relatrios,
memoriais, etc.;
- O registro em gravao de debates entre a equipe docente durante
algumas das reunies pedaggicas;
- A memria da experincia da pesquisadora em sua atuao em todas
as instncias e tarefas do Curso.

O que pode parecer um privilgio para um pesquisador pela amplitude

de acesso ao objeto de estudo, e o , se constituiu tambm, antagnica e
complementarmente, na maior dificuldade para a elaborao deste texto.
Primeiro pela dificuldade do necessrio afastamento para alcanar um olhar em
que a neblina das relaes e emoes pudesse ser em parte dissipada;
segundo pela dificuldade em lidar com tantas informaes e por fim dar-lhes
uma organizao que pudesse ser inteligvel ao outro.
As escolhas que fiz so interpretaes marcadas pelas minhas emoes
de coordenadora-docente-amiga-pesquisadora. Devo confessar que no foi
tarefa fcil.
O texto est organizado em quatro grandes partes.
Primeiro parto das concepes dominantes no pensamento pedaggico
para chegar aos princpios e matrizes formadoras da Educao do Campo, que
so os referencias que buscamos para a organizao do trabalho pedaggico
da LEdoC.
No segundo captulo apresento a estrutura da LEdoC: o projeto polticopedaggico, os sujeitos - estudantes, seus territrios e os docentes - e o
currculo.

36

O terceiro captulo apresenta a organizao do trabalho pedaggico da

LEdoC, ou seja, com que ferramentas praticamos os princpios e matrizes da
educao do campo.
Em seguida, no quarto captulo, descrevo nosso caminhar, as idas e
vindas, as dificuldades e nossas invenes para realizar um curso de
graduao em alternncia, para sujeitos do campo, com formao por rea de
conhecimento.
No captulo cinco empreendo a tarefa de construir uma interpretao dos
dados da experincia no sentido de, tomando como referncia a base
conceitual apresentada, identificar as prticas contra-hegemnicas da LEdoC,
analisando em que avanamos e o que repetimos da forma/frma escolar
capitalista.
Nas consideraes finais retomo as perguntas iniciais, retornando ideia
da LEdoC como ao contra-hegemnica capaz de contribuir no processo de
transio paradigmtica, refletindo sobre em que medida esta contribuio
possvel e quais os seus limites.

37

1 DESATANDO NS

O conhecimento uma aventura que no s comporta riscos,

mas que se alimenta de riscos
Edgar Morin
... no se conhecer permanecendo na praia contemplando as espumas das ondas.
Deve-se correr o risco, necessrio atirar-se na gua e nadar.
Martin Buber

Como quem se arrisca a fazer a trilha com a botina, como diz um

querido amigo, sempre que nos aventuramos a percorrer o cerrado por
caminhos inexistentes, preciso saber aonde se quer chegar (mesmo que a
deciso seja no chegar a lugar nenhum, apenas apreciar o caminho);
preciso ter um mapa (de papel ou de cabea); alguma sabedoria; e
ferramentas essenciais. Os princpios e matrizes formadoras da Educao do
Campo so para mim como ferramentas: lanternas, que iluminam o caminho,
ampliam minha viso; o cantil de gua que garante a vida; o canivete que me
permite experimentar frutos; a corda que me permite ir at onde no alcano.
Olhar para a Licenciatura em Educao do Campo com a pretenso de
compreender seu movimento, seu fazer-se, para sistematizar e registrar no
limite do que se conseguir apreender de um processo to complexo, uma
tarefa que fao de dentro deste movimento, de sua dinmica, vivendo suas
tenses, contradies, conquistas, descobertas, dificuldades, enfim, implicada,
mergulhada, comprometida com o curso, com a equipe docente e,
principalmente, com os estudantes e os povos do campo. este
comprometimento que define o traado desta escrita.
E por onde poderia comear uma pedagoga? Quantas opes... E uma
deciso: comearei percorrendo a construo histrica das concepes
dominantes de educao, escola, ensino, pedagogia, considerando que
necessrio partir desta compreenso para a efetiva mudana de paradigma a
que nos propomos na LEdoC.

38

1.1 Educao, Escola, Pedagogia

A educao da natureza do ser humano, inerente experincia
humana, o modo pelo qual o ser humano se humaniza, tornando-se um ser
de cultura e diferenciando-se dos demais animais. Educao no depende de
escola, se d desde os primrdios da humanidade, por meio das relaes
familiares e sociais. Para TARDIF (2010), educao um termo indefinvel,
pois varia segundo as pocas, as culturas e os autores, mas mesmo
considerando que qualquer definio parcial e incompleta opta por uma
abordagem funcionalista, inspira-se em Durkheim e define a educao como a
ao exercida pelos adultos sobre e com as crianas, a fim de integr-las sua
comunidade e lhes transmitir a sua cultura. Tal ao tem suas caractersticas
prprias nas sociedades tradicionais e se altera ao longo da histria da
humanidade.
Com inspirao marxista, Saviani (2008b) define educao como um
fenmeno prprio dos seres humanos, uma exigncia do e para o processo de
trabalho sendo ela, ao mesmo tempo, um processo de trabalho. O que
diferencia os homens dos animais o trabalho, ou seja, a necessidade humana
de produzir continuamente sua existncia, adaptando a natureza s suas
necessidades. Pelo trabalho, na produo da existncia, o homem produz o
mundo da cultura. A educao situa-se na categoria de trabalho no-material14,
trata da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades, ou seja, da produo do saber. Educao trabalho. O trabalho
educativo para Saviani o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens (Ibid, p. 13).
Educao , portanto, diferente de ensino. com os gregos, que
questionam a natureza e a sociedade e se afastam da tradio, da repetio de
modelos de pensar e agir, que surge o ensino. A sociedade fechada, fundada
na religio, na autoridade e em uma ordem social tradicional, modelo trazido
desde a origem da espcie humana, rompida na Grcia Antiga com a
14

Cf. Saviani, 2008b, p. 11 a 13. Assumimos com Freitas (1995) a crtica concepo de
educao como trabalho no-material entendendo que esta perspectiva exclui o trabalho
socialmente til como princpio educativo, colocando a relao com o mundo mediada pela
aula, ou seja, apenas como recurso didtico.

39

emergncia da democracia15. O novo regime poltico, o pensamento racional e

a descoberta de outras culturas faz com que os gregos questionem a educao
baseada no saber cotidiano transmitido pela famlia e grupos sociais. Contudo,
os gregos no conheceram esta instituio que chamamos escola, um lugar
permanente e coletivo para onde vo todas as crianas para se submeterem a
um mesmo programa e ao comum de professores (TARDIF, 2010).
As escolas so criaes humanas surgidas, no ocidente, durante a Idade
Mdia, com as escolas crists que, mais do que transmitir conhecimentos de
forma rudimentar em uma relao entre mestre e jovem como no imprio grego
ou romano, vo se constituir como um meio moral organizado com um objetivo
formativo. Neste sentido a escola no apenas um local onde um mestre
ensina, mas um meio moral, em que os jovens sero convertidos ao
cristianismo (GAUTHIER, 2010).
Reproduzimos abaixo um quadro apresentado por Gauthier que
esclarece, em resumo, as diferenas entre a concepo de educao
sistematizada na Antiguidade e na Idade Mdia, dando os argumentos para a
afirmao de que a escola surge na Idade Mdia.

Quadro comparativo das concepes da escola

da Antiguidade e da Idade Mdia
Antiguidade

Diversidade de objetivos. No h

Idade Mdia

um fim nico

Quer se dotar o indivduo de

Unidade de objetivo. Direo moral

precisa: cristianizar

Quer-se agir sobre a

conhecimentos, de habilidades

personalidade com profundidade,

que podem se adquirir

formar certa atitude da alma,

separadamente (belo corpo, belo

converter (conventere): voltar-se

esprito, belo orador, belo msico).

para (voltar-se para Deus e

Tenta-se formar o esprito para

desviar-se das coisas terrestres).

parecer bem

Tenta-se tocar a alma: o mais

profundamente possvel

15

Nos seus primrdios, reservada elite Ateniense, aos homens livres, privilgio de uma
minoria.

40

Mestres diferentes sem ligao

entre si (gramtica, pedtriba,

(compartilhando o mesmo objetivo)

citaredo, retor).
Essas disciplinas se ignoram
mutuamente. Cada mestre

Ensino com contedos

Cada mestre ensina a sua rea,

participando do objetivo comum.

persegue seu objetivo.

Mestres diferentes unidos

Ensino com contedo homogneo

(unidade de ensino)

Concentrao

heterogneos

Disperso

Em lugares diferentes.

Em um mesmo lugar

Contatos ocasionais mestre-aluno

Contatos estritos, contnuos e

Alunos temporrios

A Antiguidade teve mestres

permanentes (convictos).

Alunos permanentes

A Idade Mdia teve a escola: um

meio moral organizado

(GAUTHIER, 2010, p. 76)

Para Gauthier (2010) a escola recebe da sociedade a tarefa de instruir,

transmitindo saberes e habilidades que no podem ser dados nem pela famlia
nem em outras instituies sociais de maneira sistemtica e contnua.
No mesmo sentido, Saviani (2008b) afirma que a escola est
relacionada com o problema da cincia, pois existe para propiciar a aquisio
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, ou seja, ao
saber cientfico.
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a
existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na
experincia de vida dispensa a at mesmo desdenha da experincia
escolar [...]. a exigncia de apropriao do conhecimento
sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a
existncia da escola. (Ibid, p.15)

A funo social da escola seria, portanto, socializar o saber

elaborado/cientfico, transmitindo os instrumentos de acesso a este saber.
Segundo Saviani pela mediao da escola que acontece a passagem do
saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita,

41

o que se d em um movimento dialtico, em que a ao escolar permite que se

enriqueam os saberes sem excluir os anteriores, de forma que o acesso
cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas por meio das quais se
podem expressar os prprios contedos do saber popular. (SAVIANI, 2008b,
p. 22)
Barbieri (2011) nos alerta que a compreenso do que escola, o sentido
da escola, uma construo histrica e da Antiguidade at nossos dias
assumiu e assume muitos sentidos.

Percorrendo a histria 16, Barbieri vai

revelando os sentidos dados educao e mostra como que esta vai sendo
considerada verdadeira se institucionalizada, escolarizada, lembrando que o
processo de consolidao da escola como instituio se deu sob pressupostos
funcionalistas. Apresenta os vrios sentidos de escola e rene-os em trs
vises, trs concepes de escola (Ibid., p. 80):
- viso neutro-criadora: fundamentada nos pressupostos funcionalistas e
estruturo-funcionalistas de sociedade, concebe a escola como apartada do
contexto social, tendo como papel constituir, criar e formar a sociedade ao lado
de outras instituies e, como principal funo, contribuir para o equilbrio e
sobrevivncia dessa mesma sociedade;
- viso sistmico-reprodutora: fundamentada na premissa da inexistncia
de conflitos entre as classes sociais, concebe a escola como parte integrante
do sistema social com o papel de ser um dos aparelhos de manuteno da
hegemonia

da

classe

dominante,

tendo

como

funo

reproduzir

os

pressupostos e ideologia da sociedade capitalista;

- viso estratgico-transformadora: fundamentada na natureza dialtica
dos conflitos existentes nas relaes sociais, concebe a escola como parte
constitutiva da sociedade civil, com o papel de realizao da contra-ideologia
da classe dominante, com a funo de participar efetivamente do processo de
contra-hegemonia necessrio transformao e recriao da estrutura e
funcionamento de nossa formao social.
A concluso de Barbieri de que no h a escola, mas sim escola e
escolas e que as concepes so, irrefutavelmente, uma questo de classe, j
16

Os pensadores visitados so Henri Marrou, Mario Manacorda, Emile Durkein, Samuel Bowles
e Herbert Gintis, Louis Althusser, Christian Baudelot e Roger Establet, Pirre Bourdieu e JeanClaude Passeron, Antonio Gramsci, e os estudiosos da educao brasileira.

42

que, segundo Marx&Engels, as ideias dominantes de um determinado perodo

histrico so as ideias da classe dominante (Ibid.).
A Pedagogia chega por ltimo, no sculo XVII.

Surge como a

codificao de certos saberes prprios ao docente, isto , um conjunto de

regras, de conselhos metdicos que no devem ser confundidos com os
contedos a ensinar, e que so formulados para o mestre, a fim de ajud-lo a
ensinar ao aluno, para que este aprenda mais, mais depressa e melhor
(GAUTHIER, 2010, p. 126). Pedagogia , nesta perspectiva, mtodo.
A dimenso pedaggica s surge com a ampliao das escolas que,
segundo Gauthier deveu-se a quatro fatores. Em primeiro lugar Reforma
Protestante. Lutero, ao afirmar que s as Escrituras Sagradas tm autoridade e
defender a sua leitura pelo povo, enfatiza tambm a necessidade de educar o
povo e reivindica a criao de escolas para todas as crianas. Naquela poca a
maioria da populao no sabia ler e escrever e, apesar de o cristianismo ser
uma religio erudita, conhecer as Escrituras era privilgio da elite e do clero, ao
povo eram ensinados apenas os seus ritos.
Em segundo lugar a Contrarreforma Catlica, que significa a reao dos
catlicos Reforma Protestante, quando percebem a necessidade de tambm
fundarem escolas para dominar as almas. Para isto, fundam uma milcia
religiosa, os jesutas, com a tarefa de combater o protestantismo para alm dos
muros dos mosteiros. Para cumprir sua tarefa, criam colgios ao redor do
mundo.
O terceiro fator seria o novo sentimento da infncia, ou seja, o fato de a
infncia tornar-se uma preocupao para o adulto, em se reconhecer a sua
especificidade. A criana, primeiro tratada como um pequeno adulto, depois
como um brinquedo encantador da famlia, se torna uma preocupao moral.
preciso educar moralmente a criana, policiar seus costumes, o que ser feito
no pela famlia, mas por homens da Igreja. Da advm a criao de
instituies religiosas para a educao da infncia.
O ltimo fator se resume na frase de Charles Dmia: abrir uma escola
fechar uma priso. Para resolver os problemas causados pela libertinagem
dos jovens, especialmente os filhos do povo, que ameaam a ordem social, era
preciso instru-los. Surge o argumento sobre a funo social da escola.

43

A Pedagogia emerge, portanto, para resolver o problema de como

ensinar grupos grandes e heterogneos. Para ensinar j no basta dominar o
contedo, so precisos mtodos e procedimentos detalhados para dar aulas.
Diz respeito a mecanismos de controle, organizao (no sentido de negao
da desordem), gesto do tempo, gesto do espao, s normas de conduta,
a sistemas de vigilncia e organizao dos saberes. Nas palavras de
Gauthier (2010, p. 133) um discurso e uma prtica de ordem que visam
contrapor-se a toda forma de desordem na classe.
Como mtodo para manter a ordem e controle de todos os elementos de
uma classe de alunos, preocupada em como ensinar simultaneamente a um
grande nmero de alunos, a Pedagogia assume as seguintes caractersticas,
evidenciadas nos Tratados de Pedagogia17, escritos em sua maioria por
religiosos:
- o mestre, para dominar uma classe, deve situar-se diante dela de modo
que possa ver todos os alunos e assim se coloca em uma pequena tribuna, um
tablado para que olhe os alunos de cima e possa controlar o funcionamento do
grupo, ou seja, todos os alunos simultaneamente;
- os alunos devem ser agrupados em classes segundo suas
capacidades;
- cada criana deve ter um exemplar do mesmo livro18;
- o mestre deve fazer a gesto do tempo. Assim, a permanncia dos
alunos na escola cuidadosamente planejada, os horrios das atividades so
definidos em uma sequncia que no permita tempo ocioso, ou seja, o tempo
todo cronometrado. Para garantir que os alunos estivessem sempre ocupados,
os jesutas inventaram os deveres escritos;
- o mestre deve fazer a gesto do espao. assim que se concebe a
escola como um lugar fechado para o mundo exterior, evitando distraes. O

17

Introduo geral didtica ou arte de ensinar, de Ratichius; A grande didtica: tratado da arte
universal de ensinar tudo a todos, de Comenius; A escola paroquial ou a maneira de bem
ensinar em escolas pequenas, de Jacques De Batencour; Regulamentos para as escolas da
cidade e diocese de Lyon, de Charles Dmia; Conduta das escolas crists, de Jean-Baptiste La
Salle; e o clebre Ratio Studiorum, dos Jesutas. So tratados precisos sobre a maneira de
ensinar escritos por docentes e para docentes e no por uma elite intelectual que no
ensina.(GAUTHIER, 2010)
18
A inveno da imprensa torna possvel esta exigncia, pois torna o livro um objeto de
consumo usual e no mais um objeto de luxo. (GARTHIER, 2010)

44

espao regulamentado segundo critrios de modo que a classe se torna um

lugar especializado que serve a fins precisos;
- o mestre deve dirigir o aluno, ditando sua postura, seus deslocamentos
e sua conduta, estabelecendo um mecanismo de controle dos corpos. A fila
o mtodo para gerir os deslocamentos dos alunos; o silncio deve ser mantido;
as atividades se sucedem sem perda de tempo; os alunos devem ser vigiados,
usando-se mecanismos prprios ou mesmo a vigilncia simblica como a ideia
de que Deus te vigia; h uma estrutura de castigos, recompensas e punies
para dirigir a conduta dos alunos;
- a escola organizada em torno dos saberes a transmitir que seguem o
seguinte ordenamento: primeiro a formao crist (catecismo, missa diria e
preces), em seguida o domnio dos rudimentos (ler, escrever e contar) e por
ltimo a civilidade (costumes).
Para Gauthier os tratados de pedagogia do sculo XVII so os
fundadores do pensamento pedaggico, pois inauguram um mtodo de ensino
e, assim, manifestam uma nova preocupao.
Os tratados so concebidos para definir as aes dos mestres no
seu ensino a grupos filhos do povo. No se limitam a conselhos para
uso de um preceptor, numa perspectiva individual; ultrapassam a
lgica do contedo como sempre ocorrera, e vo mais longe do que
uma crtica retrica, como fizeram os humanistas do Renascimento.
Esses tratados de pedagogia sistematizam processos de ensino e
definem completamente a relao com o outro (o grupo), e isso a fim
de garantir a sua converso ( 2010, p. 146).

No simples conceituar Pedagogia hoje. H uma ampla discusso

epistemolgica principalmente no que se refere distino entre Pedagogia e
Didtica. Sem entrar em tal embate terico, adotaremos a ideia de que
Pedagogia Cincia da Educao e seu objeto o trabalho pedaggico, ou
seja, a prxis educativa e as relaes entre seus atores.19 J a Didtica
considerada aqui como uma rea da Pedagogia, que tem o ensino como objeto
de estudo (FRANCO & PIMENTA, 2010).
Muitos caminhos percorreu a Pedagogia desde seu surgimento, mas
sabemos que sempre voltada organizao dos meios, contedos, espaos,
19

Conceituao aceita por Selma Garrido Pimenta, Jos Carlos Libneo, Maria Amlia Santoro
Franco e Clermont Gauthier.

45

tempos e mtodos para que a escola cumpra a funo social determinada pela
hegemonia em cada momento histrico.
A histria das ideias pedaggicas20 nos mostra que a Pedagogia segue
a histria da humanidade e a funo social da escola em cada fase, contexto,
momento. Mas traz em si as marcas de sua origem, o que chamamos de
Pedagogia Tradicional. Tradicional porque as prticas criadas no sculo XVII
se perpetuam at o sculo XIX constituindo uma tradio pedaggica na
Europa, trazida ao Brasil pelos jesutas e aqui tambm perpetuada. Mesmo
com a revoluo industrial, em que a escola se submeter aos princpios
econmicos dominantes, no so alteradas as ideias fundantes de ordem e
eficincia, ao contrario, so levadas ao extremo.
No Brasil, segundo Saviani (2008a), a Pedagogia Tradicional exerce seu
monoplio desde colonizao, de 1549 at 1932, primeiro em sua vertente
religiosa por mais de duzentos anos e depois na coexistncia das vertentes
religiosa e leiga, at o surgimento da Pedagogia Nova.
Para Gauthier (2010), a Pedagogia Tradicional um saber-fazer
conservador, prescritivo e ritualizado que foi se constituindo como um cdigo
de ensino uniforme, ou seja, uma tradio e, neste sentido, encerra quatro
caractersticas centrais.

Primeiro define modelos de conduta, trazendo

comportamentos vindos do passado o que na perspectiva pedaggica diz

respeito a ensinar como foi ensinado, repetindo as maneiras de fazer a escola.
Mas uma tradio tambm promove a modificao dos modelos, usando a
experincia para adaptar-se a novos contextos, porm, por seu carter
prescritivo, constri um reservatrio de respostas, dizendo o que fazer. As
coisas no so questionadas, no h perguntas, apenas respostas. Por fim, os
comportamentos se tornam rituais e adquirem um status quase sagrado.
A tradio pedaggica assumiria seu apogeu com o sistema de ensino
mtuo, surgido na Inglaterra do sculo XVIII, com o objetivo de alfabetizar o
maior nmero de alunos, em menor tempo e com menor custo, aplicando
escola os mtodos de diviso do trabalho criados pela industrializao
nascente, mantendo a ideologia de ordem e controle em vigor h dois sculos,
mas trazendo uma novidade: a funo econmica da escola.
20

Cf. Histria das Idias pedaggicas no Brasil, de Demerval Saviani; Histria das Idias
Pedaggicas, de Moacir Gadotti; A pedagogia, de Clermont Gauthier.

46

A crtica tradio pedaggica surgir apenas nos fins do sculo XIX e

incio do XX, sob as luzes da cincia, pelos partidrios da pedagogia nova.
Vrios autores21 questionam o saber pedaggico tradicional, vigente h trs
sculos, pregando a superao da tradio e a necessidade de fundar a
pedagogia sobre a cincia.
[...] no se quer mais que a pedagogia seja simplesmente a
expresso ingnua da tradio educativa [...] deseja-se que ela
corresponda a um conjunto de saberes positivos e a um saber-fazer
proveniente de verificaes cientficas. Assim mais do que fundar-se
sobre a tradio e arriscar-se a perpetuar erros graves, a pedagogia
se baseia agora na cincia, para iluminar sua prtica. No ser pois
surpreendente constatar que, entre os primeiros grandes nomes da
pedagogia nova, encontrem-se Montessori e Decroly, assim como
seus predecessores Itard e Sguin, que so mdicos experientes nos
mtodos de observao cientfica. (GAUTHIER, 2010, p. 189)

O movimento da escola nova surge pela iniciativa de diversos autores e

variadas experincias pedaggicas colocadas em curso: por Dewey 22, em
Chicago e Kerschensteiner, na Alemanha, ambos em 1894; por Binet, em 1898
que publica uma obra em que declara guerra pedagogia tradicional; por
Montessori em 1900; Decroly, em 1907. Em 1921 realizado o Primeiro
Congresso Internacional de Educao Nova e em seguida surgem as
experincias de Neill (escola de Summerhill) na Inglaterra, Freinet e Cousinet
na Frana, entre outros, tendo em comum a oposio pedagogia tradicional e
a educao centrada na criana e no nos conhecimentos a transmitir. Agrupa,
portanto, vrios autores que desenvolvem maneiras diferentes de fazer escola
em contextos nacionais diversos.
Gauthier critica o modo com que o movimento escolanovista se define
em oposio pedagogia tradicional, pois denunciam a tradio como se esta
fosse uma doutrina viva, pertencendo a um determinado autor e com
argumentos precisos quando, na verdade, trata-se de um objeto sutil de
mltiplos componentes, que est impressa na vida de cada um sem que se

21

Gauthier cita Charbonnel, H. Marion, G. Compayr, Binet, Claparde

Jonh Dewey: representante da Pedagogia Ativa, escola pragmtico-experimental americana,
que compreendia a escola como instrumento para a reforma total da sociedade, instrumento de
mudana, mas no as decorrentes da luta de classes, pelo contrrio, aquelas necessrias para
evit-la, mantendo a ordem social vigente.
22

47

perceba, ou seja, combatem uma tradio que eles prprios viveram como
alunos, fazendo uma oposio maniquesta.
A tradio feita de prontos-para-pensar e repousa sobre o fato de
que cada um age por imitao, sem refletir. A tradio que os
partidrios da pedagogia nova condenam teve, como vimos, uma
origem real e partidrios declarados, mas, trs sculos depois, a
locomotiva ainda avana sobre seus trilhos sem condutor, propulsada
unicamente pela fora do hbito. Os partidrios da pedagogia nova
viram um personagem onde havia apenas um espectro, tomaram os
efeitos da tradio por uma doutrina. (Ibid., p. 192)

De qualquer forma, com todas as crticas que se possa elaborar em

relao ao movimento escolanovista, certo que teve consequncias
concretas no pensamento pedaggico, operando uma revoluo copernicana
no ensino ao situar o centro da gravidade no aluno e no mais no programa.
Esta a revoluo copernicana qual a psicologia convida o educador
(BLOCH apud GAUTHIER, 2010, p. 2010).
Ao contrrio da pedagogia tradicional, centrada na cultura a ser
transmitida pelo professor ao aluno, a pedagogia nova substitui o ensino do
mestre pela aprendizagem do aluno e se define, por conseguinte, como uma
pedagogia do sujeito (Ibid., pag. 198). Suas principais ideias so: a criana
um ser integral, distinto do adulto, com maneiras prprias de pensar e agir;
cabe escola o desenvolvimento da totalidade das dimenses do humano;
desenvolver a criana significa fazer desabrochar os dons que j traz consigo
ao nascer; o papel do professor responder s necessidades da criana,
criando um ambiente favorvel aprendizagem; as atividades devem favorecer
a expresso da criana e ter como ponto de partida seu ambiente natural e
social; o interesse surge do prprio indivduo e no pode ser estimulado do
exterior.
a Saviani (2008a) que recorremos para compreender como se deu e o
que significou o movimento escolanovista no Brasil. Foi no contexto de ebulio
social da dcada de 1920, que culminaria com a Revoluo de 1930, que
emerge no campo educacional um movimento renovador impulsionado pelos
ventos modernizantes do processo de industrializao e urbanizao (p. 193)
que se opunha Igreja Catlica, conflito esse que se consuma com a
publicao do Manifesto da Educao Nova em 1932, articulado pelo que

48

Saviani denomina de trindade cardinalcia do movimento da Escola Nova:

Loureno Filho, Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo.
de Loureno Filho a primeira publicao brasileira que divulga o
iderio renovador no pas, o livro Introduo ao Estudo da Escola Nova, de
1932. Segundo Saviani, Loureno Filho foi quem melhor articulou os dois
aspectos que definem o movimento de renovao pedaggica: a presena do
trabalho no processo de instruo tcnico-profissional e a descoberta da
psicologia infantil.
Os estudos de biologia, psicologia e sociologia sero o trip cientfico
sobre o qual se assenta o escolanovismo apresentado por Loureno Filho que
traria, para Saviani, a base psicolgica do movimento renovador.
A base sociolgica ficaria a cargo de Fernando de Azevedo para quem o
ideal da Escola Nova envolvia trs aspectos: a escola nica, entendida como a
escolarizao de cinco anos obrigatria e gratuita a partir dos sete anos de
idade; a escola do trabalho entendido como o estmulo s experincias e
interesses das crianas satisfazendo sua curiosidade intelectual; e a escolacomunidade, que diz respeito organizao da escola de forma que a classe
se convertesse em uma colmeia para a qual todos trabalhariam exercitando o
trabalho em grupo e a solidariedade. Para Fernando de Azevedo (AZEVEDO
apud SAVIANI, 2008a) havia duas concepes de Escola Nova, com origem e
bases diferentes:
- A educao ou escola nova, concebida por Bover, Claparde, Ferrire,
e entre os americanos Dewey, orientada pelos seguintes princpios: 1) maior
liberdade para a criana, proporcionando condies mais favorveis ao seu
desenvolvimento natural, pela atividade livre e espontnea; 2) o princpio da
atividade (mtodos ativos, escola ativa), inspirado pela ideia de que a criana
um ente essencialmente ativo, cujas faculdades se desenvolvem pelo
exerccio; 3) o respeito pela originalidade pessoal de cada criana e, em
consequncia, a individualizao do ensino, fundamentada na ideia de que a
cada um devida a educao que lhe convm (a escola sob medida de que
fala Claparde).
-

educao

nova,

para

quem

infncia

no

apenas

desenvolvimento, mas tambm uma iniciao em uma civilizao que ela

encontra j feita. Assim, na iniciao e no no desenvolvimento que a escola

49

pe o acento, procurando compreender as necessidades do indivduo por meio

das necessidades da comunidade, como tambm organizar a escola como uma
comunidade de vida, orientada segundo os princpios da solidariedade, da
cooperao e do sacrifcio parcial do indivduo para o bem coletivo.

Esta

segunda acepo coloca-se em oposio aos ideais individualistas da escola

liberta e ativa, que prope a libertao da criana levada s ltimas
consequncias, assumindo os ideais sociais e, em alguns casos, socialistas, da
escola do trabalho e da escola-comunidade, organizadas com o objetivo de
desenvolver na criana suas tendncias cooperadoras e criadoras, alm de
conduzi-la cultura a aos deveres dos adultos.
Apesar de deixar claro sua opo pela segunda concepo, Saviani nos
alerta sobre o quo contraditrias so as palavras acima citadas de Azevedo
em relao a outros documentos seus23.
Ansio Teixeira traria para o movimento as bases filosficas e polticas,
enfatizando a importncia da educao para a democracia, a educao como
direito de todos e jamais um privilgio. Considerava a educao um elementochave para o processo de modernizao e acreditava que por meio da
educao se poderia consolidar as conquistas democrticas da Revoluo. A
educao era, portanto, elemento central para o que considerava um processo
revolucionrio.
[...] para Ansio Teixeira o sentido de partido revolucionrio ligava-se
necessidade de levar s ltimas conseqncias a revoluo
democrtica liberal, mantendo, pois, como referncia material a base
produtiva em sua forma capitalista. (SAVIANI, 2008, p. 225)

A Escola Nova se constituiu em contraposio Pedagogia Tradicional,

como uma reao categrica, intencional e sistemtica contra a velha
estrutura do servio educacional, artificial e verbalista, montada para uma
concepo vencida (MANIFESTO, p. 411).
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova defendia a aplicao dos
mtodos cientficos aos problemas da educao, fundando-se no aspecto
biolgico segundo o qual todo o indivduo pode ser educado at onde permitam
suas aptides naturais, de modo que todos os grupos sociais fossem
contemplados com as mesmas oportunidades educacionais.
23

Ver Saviani 2008a, captulo VIII, sobre o movimento da Escola Nova.

50

Se a escola tradicional mantinha o individuo na sua autonomia

isolada e estril, a nova educao, embora pragmaticamente voltada
para os indivduos e no para as classes, fundando-se sobre o
princpio da vinculao da escola com o meio social, forma para a
cooperao e solidariedade entre os homens. (SAVIANI, 2008a, p.
244)

Alm de conceber a escola como meio social, impregnado-a de vida, o

Manifesto, baseado na finalidade biolgica da educao, traz os seguintes
fundamentos filosficos: a funo pblica da educao, ou seja, educao
integral como funo do Estado e no mais da famlia; escola nica, ou seja, a
obrigao do Estado de tornar a escola acessvel em todos os graus e a todos
os indivduos, independente de sua condio social ou econmica; a laicidade,
afastando da escola crenas e disputas religiosas; a gratuidade, como garantia
de escola pblica para todos; obrigatoriedade at os 18 anos, de modo a evitar
que crianas e jovens no estudem por ignorncia dos pais ou por fatores
econmicos; coeducao, entendida como a no separao entre sexos.
O Manifesto define ainda que a funo educacional deve atender aos
princpios da autonomia, de forma a evitar que a educao se submeta a
interesses polticos; da descentralizao, no sentido de que dever ser um
sistema coordenado pela Repblica obedecendo a um plano comum; e de
unidade, que diz respeito ao princpio de que tendo como funo desenvolver
ao mximo as capacidades humanas, sua funo una. Segundo Saviani
decorre deste princpio a seleo de alunos segundo as aptides naturais, a
eliminao das diferenas econmicas, a formao de professores em nvel
universitrio e, ainda, a equivalncia de remunerao e de condies de
trabalho para os professores dos diferentes graus.
Contudo, podemos definir como aspecto central da Escola Nova as
bases psicobiolgicas sobre as quais se delineia. O aluno no mais um ser a
ser modelado pela escola, ou seja, de fora para dentro, mas, ao contrrio, a
educao concebida como uma atividade que se d de dentro para fora,
buscando estimular o interesse do aluno. Contrapunha-se passividade, ao
intelectualismo e verbalismo da escola tradicional, defendendo o estmulo
atividade espontnea da criana, individualmente considerada, para satisfao
de suas necessidades. Para tanto, a escola deveria deixar de ser um aparelho

51

formal, desligado do meio social, para transformar-se em um organismo vivo,

constitudo como uma comunidade em miniatura, colocando a criana em
contato direto com o ambiente que a rodeia.
O Manifesto delineia ainda como dever ser o planejamento do sistema
educacional, inclusive em relao ao ensino universitrio. Defende a ampliao
da educao superior e a necessidade de organizar universidades para
combater o ceticismo, a falta de crtica, o enciclopedismo e o autodidatismo
(Ibid., p. 249), mas para a formao das elites intelectuais, para os melhores e
mais capazes, que formariam o vrtice de uma pirmide de base imensa
composta pela massa popular. Caberia universidade, portanto, a formao
da elite que o pas precisava para enfrentar os problemas das sociedades
modernas, elite esta selecionada no por motivos econmicos, mas por
diferenciao das capacidades segundo o princpio biolgico.
No h dvidas do quo importante foi o movimento escolanovista ao
questionar a Pedagogia Tradicional e ameaar sua supremacia, introduzindo
novas bases para pensar e fazer a educao escolar, em especial no que se
refere defesa da democratizao da escola e da construo de um amplo
sistema pblico de ensino no pas24 mas possvel tambm tecer vrias
crticas ao Manifesto.
Para Saviani, o Manifesto explicito em sua filiao Escola Nova,
como vimos um movimento de reconstruo educacional em curso na Europa e
Estados Unidos, ao anunciar bases, princpios e procedimentos prprios da
Escola Nova e, ainda, ao opor-se escola tradicional. Porm, no um texto
homogneo e chega a ser contraditrio, aliando teorias incompatveis,
possivelmente por somar as concepes de Fernando de Azevedo e de
importantes intelectuais com ideias prximas ao socialismo s concepes
daqueles da vertente liberal, como Ansio Teixeira. Outra crtica diz respeito a
que o Manifesto apresenta-se como um instrumento poltico, expressando a
posio de uma corrente de educadores que busca se firmar pela coeso
interna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da
sociedade capacitando-se, consequentemente, ao exerccio de cargos de

24

Para Saviani est nesta questo a originalidade do caso brasileiro, pois na Europa as
iniciativas do Movimento da Escola Nova se deram no mbito das escolas privadas e
margem do sistema pblico de ensino.

52

direo da educao pblica tanto no mbito do governo central como dos

Estados federados (Ibid., p. 253).
Escola leiga, obrigatria, nica, ativa e progressista... complexo
demais para ser entendido pelos governos... E o povo, coitado, o
povo, que s sente a predominncia dos problemas econmicos na
hierarquia de todos os que o atormentam, no chegou sequer a
perceber que lhe atiravam essa tbua de salvao [...] (PASCHOAL
LEME, apud SAVIANI, 2008a, p. 273).

As palavras de Paschoal Leme nos indicam a crtica central a ser feita

para o Manifesto da Escola Nova: um documento escrito por intelectuais para
resolver o problema da educao, considerada aquela que d ao povo a
conscincia de si mesmo e de seus destinos e a fora para afirmar-se e realizlos, ou seja, a redentora, capaz de suplantar os problemas de carter
econmico e, mais, que elabora um pensamento pedaggico para o povo
brasileiro e no com ele ou pelo povo. Seus autores so considerados por
Gadotti (2008) como de tendncia liberal 25, pois defendem a liberdade de
ensino e os novos mtodos baseados na natureza da criana e, apesar de
suas diferenas, tm em comum o fato de no reconhecerem o conflito de
classes no seio da sociedade e de restringirem o papel da escola ao
estritamente pedaggico. Para o autor, catlicos e liberais representavam
correntes histricas opostas, mas no antagnicas. Enquanto os primeiros
desejavam imprimir educao um contedo espiritual, os segundos
pretendiam um cunho mais democrtico, mas ambos representavam a classe
dominante e, portanto, no questionavam o sistema econmico, a origem aos
privilgios e a falta de uma escola para o povo. A mudana que ambos
apregoavam estava centrada mais nos mtodos do que no sentido da
educao.
O escolanovismo foi mais uma das reformas educacionais que fazem
apenas corrigir detalhes defeituosos da ordem estabelecida, de forma que as
determinaes estruturais da sociedade capitalista ficam mantidas.

Para

Mszros (2005) o fracasso dos esforos para instituir grandes mudanas na

sociedade por meio de reformas educacionais lcidas, porm reconciliadas
25

Para Gadotti (2008) o pensamento pedaggico brasileiro pode ser definido por duas
tendncias gerais: a liberal e a progressista

53

com o ponto de vista do capital, est no fato de que as determinaes

fundamentais do sistema do capital so irreformveis.
Assim, operam-se mudanas sem alterar a funo social e os objetivos
da educao e, portanto, as relaes sociais dadas pela organizao do
trabalho pedaggico.

1.2 Crtica Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP) na

escola capitalista
Se pelo trabalho que o homem transforma a natureza e produz os
meios para satisfazer suas necessidades de existncia, produzindo uma
realidade humanizada e, neste movimento, humanizando a si prprio, pelos
processos educativos que apropria-se do que historicamente de humano criou.
Contudo, em uma sociedade como a nossa, fundada sobre relaes de
dominao entre classes sociais, os processos educativos podem apresentarse ao mesmo tempo como processos de humanizao e de alienao
(DUARTE, 1998). Freitas (1995) nos chama a ateno para a semelhana
entre o trabalho alienado e o sentido do trabalho escolar para os alunos:
O que constitui a alienao do trabalho? Primeiramente, ser o
trabalho externo ao trabalhador, no fazer parte de sua natureza, e,
por conseguinte, ele no se realizar em seu trabalho mas negar a si
mesmo, ter um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, no
desenvolver livremente suas energias mentais e fsicas mas ficar
fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalhador,
portanto, s se sente vontade em seu tempo de folga, enquanto no
trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho no voluntrio, porm
imposto, trabalho forado. Ele no a satisfao de uma
necessidade, mas apenas um meio para satisfazer outras
necessidades [...] O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem
se aliena a si mesmo, um trabalho de sacrifcio prprio, de
mortificao. Por fim, o carter exteriorizado do trabalho para o
trabalhador demonstrado por no ser o trabalho dele mesmo mas
trabalho para outrem, por no trabalho ele no se pertencer a si
mesmo mas sim a outra pessoa. (MARX apud FREITAS, 1995, p. 14).

desta forma que na escola capitalista o trabalho se coloca para os

alunos: externo a eles, exaustivo, involuntrio, mortificante, para outrem (para o
professor, obtendo nota, ou para atender exigncia dos pais).

54

O trabalho educativo deve produzir humanizao e, portanto, alcana

sua finalidade quando cada indivduo singular se apropria da humanidade
produzida histrica e coletivamente, quando se apropria dos elementos
culturais necessrios a sua humanizao.
As "foras essenciais humanas", para usar uma expresso de Marx,
resultam da atividade social objetivadora dos homens. So, portanto,
foras essenciais objetivadas. Assim, no existe uma essncia
humana independente da atividade histrica dos seres humanos, da
mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos
indivduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser
novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de
produzir nos indivduos algo que j foi produzido historicamente.
(DUARTE, 1998, p. 14)

O trabalho pedaggico, que no se resume ao trabalho docente, diz

respeito compreenso da educao como prtica social e ao modo como a
escola, um das agncias educativas da sociedade, organiza o trabalho com
vistas ao alcance de seus objetivos (LIBNEO, 2005). A funo da escola
mediada pela organizao do trabalho pedaggico, ou seja, o modo de
organizar o trabalho pedaggico atende a uma determinada funo social.
Podemos dizer ento que a escola capitalista cumpre suas funes de
subordinao e excluso pelo modo em que organiza o trabalho no interior da
escola, ou seja, pelo modo em que organiza os contedos, os espaos, os
tempos, os procedimentos, as relaes; pelos processos de homogeneizao,
de seriao, de simultaneidade; pela estrutura de poder.

Para produzir

humanizao preciso alterar a forma como est organizado o trabalho

pedaggico na escola.
Para Saviani (2008b) o objeto da educao a identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, concomitantemente, a
descoberta de formas mais adequadas de atingir esse objetivo (p. 13).
Para o autor a escola a instituio responsvel pela socializao do
saber sistematizado e, portanto, tem a ver com a cincia, no sentido de que
esta exatamente o saber sistematizado, metdico. Cabe escola oferecer os
instrumentos para o acesso ao saber sistematizado (cincia). A posio de
Saviani, ao formular a Pedagogia Histrico-Crtica, assim como a de Libneo

55

com sua Pedagogia Crtico Social dos Contedos, explicita a preocupao com
o esvaziamento dos contedos empreendido pelo iderio da Escola Nova e a
psicologizao da escola, fundada na compreenso biolgica forjada por Piaget
e seus seguidores, que secundarizaram o ato de ensinar, o papel do professor
e a transmisso do conhecimento.
Apesar da criticidade das ideias de ambos os autores e de
considerarmos

importante

retomada

dos

contedos

acumulados

historicamente pela humanidade e, portanto, bem comum a todos os homens,

assumiremos as consideraes feitas por Freitas (1995) de que ambas as
propostas tomam a escola capitalista como referncia, sem criticar sua forma
de organizao.
A escola capitalista uma escola de classe, elitista, e tem como
objetivo26, como funo social, produzir sujeitos qualificados para o
funcionamento da economia, alm de manter o controle poltico. Desenvolve,
assim, mecanismos de seletividade, de excluso (por dentro, pelo processo de
repetncia) e de subordinao (legitima hierarquias sociais por meio das
hierarquias escolares). A funo social da escola capitalista incorporada aos
objetivos da escola e s prticas de avaliao, passando a fazer parte da
prpria organizao do trabalho pedaggico (Ibid.). Neste sentido, a
contradio fundamental no nvel dos objetivos no est na dimenso dos
contedos escolares, no espao entre o que o aluno conhece e o que dever
aprender, preocupao da didtica clssica, mas na contradio entre classes
sociais que se manifesta no interior da escola.
[...] a principal contradio no nvel dos objetivos da escola refere-se
a classes sociais antagnicas com expectativas diferenciadas no
interior da escola quando conseguem chegar a ela. Em uma
sociedade onde a contradio capital/trabalho tenha sido resolvida, o
aluno defronta-se diretamente com a contradio entre seu estado
atual de conhecimento e seu futuro estgio. Mas, em uma sociedade
como a nossa, tal contradio est modulada por outra maior
(contradio entre classes no seio da produo capitalista). Neste
sentido, o saber propriedade privada de uma classe social que
consegue permanecer no interior da escola, excluindo outras. (Ibid.,
p. 97)

26

Objetivo da escola, que se refere sua funo social, o que diferente dos objetivos
instrucionais, que se referem aos contedos escolares.

56

A escola capitalista cria uma organizao do trabalho pedaggico que

incompatvel com um tratamento igualitrio aos alunos (no sentido de
reconhecer as diferenas, entendendo que no so essenciais, mas de classe)
tomando

como

ponto

de

partida

referenciais estranhos aos alunos,

homogeneizando o processo didtico e os tempos de aprendizagem, no

permitindo que os professores vejam seus alunos como sujeitos de direitos, de
direito educao, o que pressupe o reconhecimento de seus diferentes
ritmos de aprendizagem (Ibid.).
Segundo Freitas, os aspectos centrais da OTP na escola capitalista, que
devem ser criticados e superados para instaurar uma escola dos trabalhadores
so: a ausncia do trabalho como princpio educativo; a fragmentao do
conhecimento e a gesto escolar. A anlise crtica de cada um destes aspectos
j nos indica a possibilidade de sua superao.
A escola capitalista nasce e cresce separada do mundo do trabalho.
Vimos na histria da escola que ela nasce para aqueles que no trabalham,
para as classes ociosas, e segue afirmando os antagonismos entre teoria e
prtica (dominar a teoria para depois aplicar na realidade), entre sujeito e
objeto (sujeito que conhece e objeto a ser conhecido); entre trabalho manual e
trabalho intelectual.
Est ausente na escola capitalista o trabalho material socialmente til.
Os educadores argumentam e preocupam-se com o fato de que a sala de aula
est desvinculada da prtica e buscam mecanismos para incorpor-la, mas
conseguem com isso apenas criar uma prtica artificial. A escola est
desvinculada da prtica porque est desvinculada do trabalho material, que foi
substitudo pela atividade do professor, e mais, pelo verbalismo do professor. O
papel do professor em uma escola de classe, da classe dominante, amplificar
os interesses desta, que no prepara para o trabalho, mas sim para comandar
os que trabalham, que no se relaciona com o trabalho da mesma forma que a
classe trabalhadora. A escola, portanto, reproduz de mltiplas formas a diviso
do trabalho que impera na sociedade e exerce seu papel na reproduo,
principalmente, da ciso entre trabalho material e trabalho intelectual.
Para Freitas o clssico tringulo didtico, constitudo pelo trio professoraluno-saber esconde a realidade de classe, j que os alunos no se relacionam
da mesma forma com o saber, assim como os professores no se relacionam

57

da mesma forma com os alunos. preciso introduzir neste tringulo a trabalho

material; professor/aluno saber trabalho material.
o trabalho material que garante a relao indissolvel entre teoria e
prtica, entre sujeito e objeto, supondo um novo enfoque para a produo de
conhecimento. Por isto tomada como categoria central da Pedagogia
Socialista, impactando no apenas a questo do contedo escolar, mas toda a
organizao da escola. O impacto do trabalho vivo na forma da organizao
do trabalho pedaggico muito relevante. Subverte as prprias bases da
organizao curricular da escola capitalista. O trabalho passa a ser o elemento
mediador fundamental (Ibid., p. 100). A finalidade da organizao do trabalho
pedaggico ser a produo de conhecimento por meio do trabalho como valor
social.
Neste sentido, no possvel superar a atual forma/frma escolar tendo
a aula como unidade de anlise, j que sua centralidade no processo escolar
tem como base a excluso do trabalho material, a relao de poder entre
professor e aluno (seja pela propriedade do saber, seja pelos procedimentos de
avaliao), e a fragmentao do trabalho pedaggico.
A aula e a organizao da escola baseada na aula remontam, como
vimos, aos Tratados de Pedagogia do Sc. XVII. A aula o elemento bsico da
forma de organizao da escola capitalista; produto da escola capitalista.
Para Freitas (1995), o fato de se considerar a aula trabalho no-material27 no
a redime de suas origens histricas e, mesmo criticizada pelo contedo,
continua operando a separao entre trabalho material e no-material, j que
surgiu como forma de legitimar a separao entre estes, de homogeneizar e,
ainda, aliada avaliao, de assegurar uma estrutura de poder na escola.
Freitas afirma que preciso reestabelecer a atividade pedaggica
fundada no trabalho material produtivo; que no basta olhar as matrias de
forma crtica; que no possvel incluir o trabalho material se a aula est
confinada aos domnios do trabalho no-material; e conclui: preferimos
enterrar a aula junto com a organizao da escola capitalista, num processo
dialtico de superao que aponte claramente esta direo (Ibid., p. 40).

27

Crtica de Freitas Demerval Saviani para quem a atividade do professor trabalho, porm
trabalho no material, argumento para a construo de sua Pedagogia Crtico Social dos
Contedos.

58

Chegamos ao segundo aspecto, questo do conhecimento que,

vinculado ao processo produtivo fragmentado da sociedade capitalista, tambm
se desenvolve de maneira fragmentada. Sem entrar na questo da relao
entre cincia e sociedade, trazemos apenas a afirmao de Freitas de que a
converso da cincia em saber escolar est, tambm, marcada por essa
fragmentao da prpria cincia (Ibid., p. 110). A fragmentao dos contedos
impe uma avaliao tambm fragmentada, conduzida isoladamente pelo
professor.

Fragmentao

isolamento

esto

diretamente

ligados ao

individualismo que comanda as relaes no interior da OTP e das prticas de

avaliao.
Para o aluno, expropriado do processo pedaggico, o conhecimento lhe
estranho e s tem sentido enquanto valor de troca, enquanto nota. O aluno
alienado do processo de trabalho pedaggico, individualizado, sujeito a
avaliaes fragmentadas e longe do trabalho material produtivo (Ibid., p. 256)
condenado a uma situao de ensino sem sentido pra ele.
Por acreditar que apenas no socialismo seria possvel devolver
cincia seu carter pblico e promover seu desenvolvimento integrado (visto
que a fragmentao atende s necessidades de conhecimento para promoo
do capitalismo), o autor considera que a interdisciplinaridade legtima, porm
apenas um paliativo que tenta unir o que foi separado. escola, na sociedade
capitalista, caber buscar uma metodologia que possa operar integralmente na
escola no sentido de, conforme proposto por Pistrak, estudar os fenmenos em
suas relaes, ao e dinmica recprocas, compreendidos como parte de um
processo histrico, constituindo grupos de fenmenos em objetos de estudo.
A fragmentao, entretanto, apenas uma das caractersticas da
produo do conhecimento na sociedade capitalista. Temos que questionar as
origens do conhecimento e, ainda, sua socializao. No se trata, portanto, de
redefinir os contedos escolares em bases crticas mantendo intacta toda a
organizao do trabalho pedaggico. A superao da escola capitalista no se
encerra no currculo, tampouco tem a sua centralidade.
O terceiro aspecto que tem centralidade na escola capitalista a gesto
do processo educativo, marcado pela tenso entre a gesto autoritria e a
participao do coletivo escolar. Tanto as relaes entre professores e alunos
quanto as relaes entre direo e coletivo de professores e mesmo da direo

59

com o poder pblico que administra o sistema escolar esto marcadas por
relaes de poder autoritrias.
Professores e alunos no participam da gesto da escola, no tomam
decises, no definem objetivos nem tampouco contedos. Esto alienados
dos processos gerais da escola. Para o aluno o processo de alienao ainda
mais forte, j que tudo estabelecido sem sua participao.

Espaos transparentes, ptios de recreio vigiados, entradas

controladas, compartimentos sem fechadura nos banheiros, etc.,
somados falta de um espao prprio que no seja a sala de aula,
alm de possibilitar a vigilncia constante, recordam a crianas e
jovens que o territrio da escola no , de forma alguma, seu
territrio, que no podem dispor dele, assim como no podem dispor
de si mesmos enquanto permanecerem dentro de seus limites
(ENGUITA apud FREITAS, 1995, p. 113).

Superar este formato, romper com as formas autoritrias, pressupe

inserir na escola uma nova categoria: a auto-organizao dos alunos. A autoorganizao dos alunos visa permitir que participem da conduo da sala, da
escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola, formas
democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao (Ibid., p.
112).
A OTP deve ter mecanismos de valorizao do coletivo de alunos e
professores, de forma que componham as instncias decisrias e que possam,
assim, se apropriar da escola de forma crtica, de modo que tal apropriao se
estenda para ao pedaggica, rompendo com as formas autoritrias de
apropriao do saber.

A avaliao e relaes de poder no interior da escola

Outra questo primordial para pensar a organizao do trabalho

pedaggico na LEdoC est nas consideraes de Freitas (1995) a respeito da
categoria avaliao, considerada decisiva para assegurar a funo social da
escola capitalista, na manuteno das relaes de poder no interior da escola.
Neste sentido, avaliao no se reduz s provas e demais instrumentos de
medio utilizados pela escola, mas compreendida na dimenso de
instrumento de controle disciplinar e como instrumento de aferio de atitudes

60

e valores dos alunos (Ibid., p. 63). A avaliao a guardi dos objetivos visto
que estes, mesmo que no explicitados, esto expressos nas prticas
avaliativas.
Objetivo e avaliao so categorias centrais da OTP. Se os objetivos
definem a funo social da escola capitalista, a avaliao seu correlato
prtico, o meio pelo qual se verifica o estado concreto de objetivao que, por
sua vez, se d no interior do contedo/mtodo. O eixo central do processo
didtico e da organizao do trabalho escolar est dado pelo par dialtico
objetivos/avaliao28, que modula outro par: contedo/mtodo (Ibid., p. 255).
Assim, o par objetivo/avaliao categoria chave para compreender e
transformar a escola no contexto da nossa sociedade atual29.
O processo de avaliao no se reduz questo da classificao do
aluno, como dita o senso comum entre docentes, pois estreitamente ligados
classificao esto os mecanismos de avaliao disciplinar e motivacional. As
prticas de avaliao expressam relaes de poder e de fora no interior da
escola e este poder simblico, poder subordinado, no mais do que uma
forma transformada, transfigurada, irreconhecvel, das outras formas de poder
(BOURDIEU apud FREITAS, Ibid.).
A escola capitalista ensina ordem, disciplina e subordinao por meio da
OTP, onde a avaliao tem papel central. Na escola atual o trabalho escolar
organizado e controlado pelo professor, tornando o aluno subserviente a ele, e
a avaliao utilizada como mecanismo de garantia de subservincia. Para
tanto, assume algumas caractersticas: individualista e tem como foco a
figura do aluno; as prticas de avaliao esto articuladas com a necessidade
de o professor controlar e motivar os alunos; a avaliao formal
acompanhada da avaliao informal, ou seja, do julgamento de valor, do
comportamento e submisso disciplina escolar; no utilizada para
diagnosticar o caminhar da aprendizagem, dando ao professor informaes
para intervir e planejar o processo pedaggico de modo a garantir o

28

O autor usa a fixao de categorias por pares para facilitar a identificao da relao
dialtica que se prope a estudar.
29
Segundo Freitas, tm-se colocado nfase na categoria contedo/mtodo, o que foi
importante como contraponto s pedagogias libertrias que minimizaram o papel do contedo
na escola, mas acredita que esta categoria tem uma posio de dependncia ao par
objetivo/avaliao.

61

desenvolvimento dos alunos; envolve relaes de conflito e represso; entre

outras.
Os processos de avaliao dizem respeito a um conjunto de prticas que
afetam o aluno, pois o professor atua e avalia tendo em mente um aluno ideal,
um modelo de aluno que sofre influncia de suas concepes de homem e de
sociedade.
A nota apenas a expresso visvel do que Freitas define como trip
avaliativo: aprendizagem/disciplina/valores. A converso do desempenho dos
alunos em cada elemento do trip guarda em si relaes sociais:
A nota oculta, por exemplo, reflexos da dualidade do valor de
mercadoria (valor de uso/valor de troca) na sociedade capitalista.
Ainda que de forma modificada pela natureza da instituio escolar,
os mecanismos subjazem a tais procedimentos de avaliao,
fazendo com que o aluno somente encontre valor para o
conhecimento medida que ele seja, primeiro, valorizado pelo
professor, pela sua converso no equivalente geral nota. [...] o
conhecimento mercantiliza-se e sua utilidade reduz-se a um
processo de troca. O conhecimento vale para o aluno o que vale
para o professor. (Ibid., 1995, p. 229)

Tal relao de troca est relacionada ao processo de produo do

conhecimento. Na atual OTP, os alunos que conseguem aprender se no so
expropriados do produto do seu trabalho - considerando que o trabalho nomaterial caracterstico da escola executado e consumido ao mesmo tempo
o so do seu significado, na medida em que o significado do conhecimento se
reduz nota dada por outro. Contudo, para muitos a expropriao se dar pelo
no aprendizado, pela repetncia, pela evaso e pela sonegao de
conhecimento durante o processo de aprendizagem.
Alm disso, a avaliao atua afirmando a ideia de que a posio social
est dada pelo fato de o aluno estudar ou no, ocultando o motivo real, qual
seja, sua participao na organizao do trabalho capitalista que o coloca
como filho de trabalhador.
[A avaliao] rene um conjunto de prticas que legitima a excluso
da classe trabalhadora da escola e est estreitamente articulada com
a organizao global do trabalho escolar. [...] Toda uma
superestrutura pedaggica est criada ao seu redor modelando uma
gesto escolar autoritria, fundada no poder que o professor

62
desenvolve no interior da sala de aula, onde jogam papel central as
prticas de avaliao (Ibid., p. 254).

Tendo percorrido a histrica construo das ideias de escola e de

pedagogia e feita a crtica organizao do trabalho pedaggico na escola
capitalista, vamos buscar as matrizes para a formulao de uma nova
organizao do trabalho para a Educao do Campo.
A organizao do trabalho pedaggico na LEdoC, objeto central desta
pesquisa, significa o grande desafio do curso. No se trata apenas de um curso
para um grupo especfico de sujeitos os sujeitos o campo nem tampouco a
formao destes para atuar em uma escola especfica a escola do campo
ou ainda para atuar sob um novo formato por reas e no por disciplinas.
Trata-se de um curso que tem uma materialidade de origem que define seus
objetivos, suas matrizes, seu percurso; que traz uma matriz dos movimentos
sociais do campo para dentro da universidade pblica. Trata-se ainda de uma
experincia pioneira em alternncia no ensino superior.

63

PRINCPIOS E MATRIZES
EDUCAO DO CAMPO

PEDAGGICAS

DA

2.1 Pedagogia da Alternncia

A Pedagogia da Alternncia, surgida na Europa no incio do sculo XX,
apesar de dialogar com as concepes dominantes e de fundar-se nas ideias
pedaggicas do movimento escolanovista30 e, ainda, manter-se acrtica em
relao aos fundamentos capitalistas da educao, faz importantes inovaes
na organizao do trabalho pedaggico no meio rural e traz princpios para a
Educao do Campo.
De acordo com Silva (2003) a alternncia se inicia na Frana, em 1935,
com a criao da primeira Maison Familiale Rurale, por meio da organizao
de um grupo de agricultores preocupados com a formao de seus filhos e com
o desenvolvimento da regio em que viviam. A autora relata detalhadamente
todo o processo e o contexto histrico, mas caber aqui apenas extrair os
princpios originrios da alternncia.
importante frisar que a organizao dos agricultores franceses que
dar origem alternncia fruto, como nos ensina Queiroz (2004), do
movimento Sulco, surgido em 1899 como um movimento de educao popular,
democrtico e religioso que reuniu tanto jovens trabalhadores como jovens
burgueses, com o objetivo de aproximar Igreja e Repblica, superando a
diviso entre catlicos monarquistas e republicanos anticlericais.
Originado como movimento catlico, o Sulco vai se afastando da Igreja
Catlica e passa a contar com a participao de todas as pessoas com
sensibilidade social, em um contexto de turbulncia poltica, social e
econmica31

da

Frana.

Como

fruto

do

processo

de

reflexo

compartilhamento dos problemas da realidade rural e da necessria ruptura

com a Igreja Catlica (na negativa de submeter-se a ela), antigos integrantes
30

So as ideias de Dewey, Decroly, Freinet, Cousinet e Rogers que vo influenciar a

formulao da Pedagogia da Alternncia.
31
Ver Queiroz (2004, p. 63-70)

64

do movimento Sulco fundam o Secretariado Central de Iniciativa Rural (SCIR)

que ser a semente para inveno da alternncia.
A preocupao dos agricultores, organizados no SCIR, estava no fato de
que, com a educao no meio rural negligenciada pelo Estado, seus filhos
tinham que optar entre continuar os estudos, saindo do meio rural para o
urbano e, portanto, distanciando-se da famlia, ou permanecer na atividade
agrcola, junto com a famlia. Tal preocupao dos agricultores no incio do
sculo passado, na Frana, hoje fato para os sujeitos do campo no Brasil.
Entendendo que o conhecimento emprico construdo na prtica
agrcola, na propriedade rural da famlia, era insuficiente, precisando ser
complementado pelo ensino geral e tcnico, como indispensvel para se
adaptarem evoluo das tcnicas de agricultura, concluram que era preciso
dar oportunidade de formao para os jovens que desejavam permanecer
trabalhando na propriedade. O objetivo estava claro: favorecer os jovens a
avanarem na compreenso das situaes vividas, compreendendo-as de
outra forma que pela rotina (SILVA, 2003, p. 45).
Segundo Chartier
O jovem agricultor tem o direito de conhecer o porqu das
numerosas aes que a maioria realiza por rotina. Ora, a essas
questes, o pai, absorvido pelo trabalho urgente, no tem tempo de
dar explicaes teis. Frequentemente ele no sabe responder de
outra forma que dizendo sempre se fez assim, o que no satisfaz
uma inteligncia ativa. Os estudos tericos tornam-se, assim,
necessrios ao jovem sob a direo de um professor competente

(1986, p. 66 apud SILVA, 2003).

Surge, assim, a base fundamental das Maison Familiales Rurales
(MFRs), a alternncia entre o trabalho agrcola, na propriedade rural da famlia,
e a formao geral e tcnica na instituio formadora.
importante frisar que em sua origem est a organizao e cooperao
entre famlias de pequenos agricultores, sem a mediao do Estado. No havia
preocupao com a formalidade da educao ofertada, mas sim em atender s
necessidades de formao do jovem agricultor, em conceber um projeto
educativo para os jovens e um projeto de desenvolvimento da regio.
Inicialmente, o trao marcante da ao educativa das Maisons
centrava-se no propsito de atender s necessidades de formao do
jovem agricultor, preparando-o para se tornar o responsvel pela

65
propriedade e um militante capaz de se engajar na melhoria do seu
meio de vida. A nfase maior era na formao global do aluno. Toda
a organizao da vida na Maison era concebida de maneira a
favorecer o engajamento, a tomada de responsabilidade, a aquisio
de qualidades necessrias para o jovem se tornar um animador, um
militante das transformaes desejadas para o meio rural. A
formao, tanto geral quanto tcnica, estava contida nesse objetivo
de formao global (SILVA, 2003, p. 52, 53).

Estavam claros os objetivos da formao, mas de incio no se tinha

definida a mediao pedaggica, ou seja, por meio de que prticas se
chegariam aos objetivos formulados. Para Chartier, historiador das MFRs,
havia uma contradio entre os objetivos formativos e a prtica pedaggica: os
professores atuavam de forma tradicional, persistindo a ideia de que o
professor era o detentor do saber que transmitiria aos alunos que, por sua vez,
colocariam em prtica na propriedade.
Mesmo buscando extrair o mximo do vivido pelos alunos no perodo
da alternncia no meio familiar/produtivo, no havia um esforo
permanente de partir do vivido do jovem, das suas inquietaes e
interesses, de maneira que o contedo das lies se tornasse
respostas s suas interrogaes (Ibid., p. 53).

Tal contradio, explicitada pela alternncia, que colocava em confronto

os saberes dos pais e dos professores e favorecia a demanda dos jovens pela
adaptao

das

tcnicas

realidade

das

propriedades,

levou

ao

questionamento da postura tradicional dos professores, suscitou debates entre

estes e promoveu que fossem definidas, progressivamente, os traos de uma
Pedagogia da Alternncia, quais sejam:
- partir das experincias dos alunos;
- fornecer aos alunos os princpios que possibilitem julgar, compreender
e melhorar a experincia, sob a orientao do professor;
- organizar mltiplas experincias na propriedade da famlia, no sentido
de cumprir a regra de inovar, mostrando aos pais que possvel fazer melhor.
A escola tradicional com sua maneira de ensinar contestada, pois
para a Pedagogia da Alternncia o saber est, no somente no livro,
mas na vida. Aprofunda-se a compreenso de agir primeiro, de fazer
primeiro, pois a gente aprende fazendo e o conhecimento apenas
suporte, meio (QUEIROZ, 2004, p. 78).

66

Estes traos significavam uma importante mudana na perspectiva

pedaggica, visto que o ponto de partida passava a situar-se na experincia do
aluno e no mais na realizao de atividades didticas de aplicao prtica das
lies dadas pelo professor. Nas palavras de Silva (2003, p. 55) era o
professor quem deveria conhecer a realidade das propriedades dos jovens
para ajud-los a compreender sua prpria situao e, partindo desta
compreenso, intervir para melhor-las. Ter a realidade vivida pelos alunos
como ponto de partida e de chegada no era consenso. Muitos professores,
ainda presos a uma pedagogia tradicional, consideravam-se fonte de
conhecimento por excelncia.
Enquanto numa tendncia aglutinavam-se os monitores mais
experientes, defensores da alternncia como uma pedagogia
facilitadora da teorizao dos conhecimentos empricos, numa
segunda tendncia reuniam-se os monitores mais jovens, que
percebiam a alternncia como um entrave verdadeira educao,
cujo objetivo deveria estimular a difuso dos conhecimentos dos
monitores nas propriedades dos jovens agricultores em formao.
(Ibid., p. 56).

O passo seguinte foi a construo de instrumentos pedaggicos que

garantissem o princpio de que o conhecimento deve partir da realidade vivida
pelo aluno, criados poca e aperfeioados ao longo da experincia das
MFRs.
Concomitante com o processo de elaborao de uma pedagogia a
Pedagogia da Alternncia estava todo o movimento de expanso das MFRs,
de sua organizao poltica e administrativa, suas crises e necessrias
reorganizaes diante de to rpida expanso32.
No Brasil, as experincias em alternncia se iniciam da dcada de 60
seguindo duas vertentes: as Escolas Famlias Agrcolas, oriundas das
experincias italianas, com origem no sudeste do pas; as Casas Familiares
Rurais, consolidadas na regio sul sob a influncia direta da experincia
francesa.
Queiroz (2004) explica que no Brasil as experincias em alternncia
podem ser expressas pela terminologia CEFFAs Centros Familiares de

32

A histria da expanso das MFRs est em Queiroz (2004).

67

Formao por alternncia que engloba sete tipos de experincia em

alternncia:
- de vertente italiana: as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) que influenciaram o
surgimento das Escolas Comunitrias Rurais (ECORs), das Escolas Populares
de Assentamentos (EPAs) e das Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs).
- de vertente francesa: as Casas Familiares Rurais (CFRs), o Programa de
Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM) e as Casas das
Famlias Rurais (CdFRs).
As EFAs so a primeira experincia em alternncia no Brasil, surgidas
no estado do Esprito Santo em 1969, sob a coordenao de padres jesutas e
estreita ligao com entidades italianas. Do intercmbio com entidades
italianas surge o Movimento Educacional Promocional do Esprito Santo
MEPES, e deste movimento nascem as trs primeiras experincias em EFAs,
marcadas pelas seguintes caractersticas, segundo Queiroz (2004):
- tm ligao com as Igrejas Catlica e Luterana;
- partem da experincia italiana;
- tm nfase na escolaridade, como na Itlia, que surgem como escolas;
- tm apoio financeiro de entidades europeias.

As CFRs, por sua vez, surgem apenas na dcada de 1980, sob

influncia francesa e por ao direta da Unio Nacional das Casas Familiares
Rurais (UNMFRs) francesas. Suas caractersticas so:
- tm participao do Estado, em ligao direta com rgos pblicos;
- partem da experincia francesa;
- do prioridade formao tcnica.

Queiroz (2004) apresenta todo o processo de criao e desenvolvimento

das EFAs no Brasil, assim como das CFRs, mas nos deteremos apenas s
caractersticas que marcam sua origem e nos ajudaro a entender sua
influncia para a Educao do Campo. Desde as experincias da Frana at os
CEFFAs no Brasil, foram sendo construdas caractersticas gerais da
alternncia que constituem os quatro pilares dos CEFFAs: Formao integral
dos jovens; Desenvolvimento do meio em que vivem; Associao local;

68

Alternncia. A Alternncia , portanto, uma das caractersticas e sobre a qual

nos debruaremos.

Tipologias da Alternncia

Desde sua criao como mtodo nas maisons francesas at sua

expanso para diversos pases e para o Brasil, so variadas as experincias de
alternncia no processo formativo. Tambm o processo de teorizao sobre ela
definiu conceitos diversos, compreenses diversas relativas s diferentes
experincias. Temos ento grande variedade de teorias e tipologias 33
formuladas por estudiosos como Bourgeon, Malglaive, Girord de LAin e
Lerbert, estudados por Queiroz (2004), a quem tomaremos como referncia
para apresentar as caractersticas da alternncia.
Cada um desses estudiosos formulou sua prpria classificao que
Queiroz compara e relaciona34. O quadro abaixo esclarecedor:

Girod de LAin

Malglaive

Bougeon

Lerbert

Alternncia Externa

Falsa Alternncia

Alternncia
Justapositiva

Alternncia Ritmo

Alternncia
Aproximativa

Alternncia
Associativa

Alternncia
de Inverso

Alternncia Real

Alternncia
Copulativa

Alternncia
Reversibilidade

Alternncia Interna

Em resumo, os conceitos de Alternncia Externa, Falsa, Justapositiva e

Ritmo se equivalem. O mesmo ocorre com as ideias de Alternncia Real,
Copulativa e Reversibilidade.
A Alternncia Falsa/Justapositiva/Ritmo se limita relao binria entre
dois tempos, entre escola e empresa (ou famlia), entre teoria e prtica, entre

33

No tivemos conhecimento de estudos que construssem tipologias e concepes a partir da

experincia brasileira.
34
As obras consultadas foram: Bougeon 1979, Lerbert 1995

69

trabalho e estudo, como tempos que se sucedem, um aps o outro, sem

nenhuma ligao.
Na

Alternncia

Aproximativa/Associativa/de

Inverso

uma

organizao didtica que associa os dois tempos da formao na escola e na

empresa/famlia mas ainda sem uma verdadeira interao, apenas uma soma
de dois tempos. Gimonet (2007) afirma que os alternantes permanecem em
situao de observao da realidade sem ter meios de agir sobre a mesma.
J a Alternncia Real/Copulativa/Reversibilidade ou ainda Integrativa 35
caracteriza-se por no se limitar a uma sucesso de tempos de formao,
realizando uma estreita conexo entre tais tempos, uma ligao dinmica, em
constante movimento, e que coloca o alternante como ator envolvido em seu
meio.
Se real, a alternncia coloca em relao famlia, a comunidade, a
escola, os atores, saberes, aprendizagens, processos, constituindo um todo
complexo. Significa sair da relao binria, linear, de justaposio das coisas,
para compreender o ser humano na complexidade da sua vida, de seu meio.
Para Gimonet a alternncia uma negao dos isolamentos, das
simplificaes e dos reducionismos e inscreve-se na ideia do pensamento
complexo formulado por Edgar Morin. A Pedagogia da Alternncia seria,
portanto, uma pedagogia da complexidade.
A alternncia em formao s faz transpor todas as alternncias que
existem na realidade e que se vivenciam no quotidiano: entre a noite
e o dia, a sombra e a luz, o trabalho e o descanso, a chuva e o sol, o
frio e o calor, o inverno e o vero, a ao e reflexo, e ideia e a
prtica... obedecendo ritmos s vezes muito curtos, s vezes muito
longos... nessa permanncia de alternncias, nesta complexidade
do quotidiano, seus paradoxos de rupturas e de relaes com suas
interfaces, que vivenciamos um processo contnuo de
desenvolvimento, muitas vezes nossa revelia. (Ibid., p. 123)

Entre Gimonet, Queiroz, Silva e Burghgrave, autores de referncia para

este estudo da alternncia, encontramos uma abordagem complementar e
coincidente quanto compreenso do que a alternncia. Contudo, apenas
Gimonet faz a vinculao da alternncia com a Complexidade.

35

Nomenclatura utilizada por Gimonet (2007).

70

Alternncia como uma Pedagogia da Complexidade

Para Gimonet (2007) a Pedagogia da Alternncia parte de uma ideia que

no nova, que remonta idade mdia e cresce em um contexto de crise dos
sistemas escolares e da sociedade francesa. A alternncia emerge como
pedagogia se contrapondo Pedagogia Tradicional, mas, diferentemente dos
que a identificam com a Escola Nova ou Escola Ativa, o autor vai situ-la em
uma terceira corrente, a da pedagogia centrada na realidade ou Pedagogia da
Complexidade.
Gimonet classifica a Pedagogia em trs grandes correntes, segundo as
estruturas da formao: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Ativa e a
Pedagogia da Complexidade.
A Pedagogia Tradicional, que j delineamos neste trabalho, tem como
caracterstica a centralidade no docente e no programa, ou seja, a primazia
dada ao programa e ao docente que o transmite. O programa concebido
como conjunto de disciplinas justapostas a serem ensinadas ao longo da
formao, segundo a lgica prpria de cada uma; os saberes esto parcelados
e, assim, sero transmitidos aos alunos por docentes especialistas; o programa
se confunde com o docente e, ento, o bom docente aquele que melhor
domina o programa; aos alunos, organizados em fileiras diante do mestre (que
antes se colocava em cima de um estrado, evidenciando o lugar de poder),
cabe se adaptar ao mtodo ouvir, abstrair, repetir; a relao com as famlias
fraca ou inexistente, limitando-se aos resultados escolares; no h trabalho
coletivo, seja dos docentes ou dos alunos.
A Pedagogia Ativa, como tambm j vimos, contrape-se lgica da
Tradicional, dando centralidade pessoa, ou seja, criana ou adolescente
aprendiz, reconhecendo suas especificidades e diferenas em relao ao
adulto. O trabalho pedaggico considera o ser em sua totalidade, em todas as
dimenses (afetiva, cognitiva, psicomotora, social, etc.), seus ritmos e
processos individuais de aprendizagem.

Utiliza mtodos ativos em que o

docente mediador do processo de construo do saber pelos alunos; o

programa e o docente se adaptam ao aluno.
Apesar de colocar a criana em situaes que facilitem a aprendizagem,
considerando os saberes que traz de outros espaos formativos e os interesses

71

que manifesta, esta corrente pedaggica tem como limite, segundo Gimonet,
fabricar uma realidade simplificada, adaptada criana ou adolescente, mas
limitada s paredes da escola, enquanto que a realidade mais ampla e
complexa.
A terceira corrente, centrada na realidade, considera todos os
componentes da vida e da instituio como elementos do processo formativo. A
realidade s pode ser percebida de modo parcial, insuficiente, j que uma
representao que cada pessoa faz do real. Por isso complexa, no sentido
dado por Edgar Morin complexidade.
[O real ] um tecido de constituintes heterogneos inseparavelmente
associados (como numa tapearia). O mundo um tecido de
acontecimentos, de aes, de interaes, retroaes, determinaes,
acasos, incertezas e contradies... Supe articular, distinguir sem
separar, associar sem reduzir. Coloca o paradoxo do um e do
mltiplo, mas, tambm, que o todo mais do que a soma das partes.
E, ainda, que se misturem a ordem, a desordem e a organizao
como em qualquer organismo vivo. (MORIN, 1990 apud GIMONET,
2007, p. 111-112).

A Pedagogia da Complexidade se aproxima da segunda corrente, mas a

supera, pois exige o enfrentamento da realidade, o estudante no apenas
como observador da realidade, mas implicado nela. A emergncia da
alternncia amplia, segundo Gimonet, o desenvolvimento desta terceira
corrente.
O sentido da Pedagogia da Alternncia, na perspectiva de uma
Pedagogia da Complexidade, articular, distinguir sem desunir, associar sem
reduzir: articular vida e escola, colocando a escola na vida e a vida na escola;
articular formao geral e formao profissional sabendo que uma formao
global ou integral e ao mesmo tempo til e pertinente s pode ser uma
associao das duas na complexidade de suas interferncias; articular os
campos de saberes os saberes da vida, do programa escolar e disciplinares;
articular os atores do processo de formao alternantes, pais, monitores
criando um mundo complexo de relaes; articular os tempos de vida do
alternante (GIMONET, 2007).

72

Esta Pedagogia atenderia a duas finalidades 36 ambiciosas: formar o

jovem, no sentido mais amplo de educar, em todas as dimenses do humano;
e desenvolver o territrio onde se encontram estes jovens, no que se refere s
dimenses econmicas, ambientais e humanas.
A Pedagogia da Alternncia significa para Gimonet outro paradigma
escolar, que supe desfazer-se do anterior, do paradigma dominante que nos
modelou: que define a escola como lugar de teoria, onde o mestre (aquele que
detm o saber) transmite os saberes tericos representados pelo programa em
contraposio ao trabalho que o lugar da prtica (saber-fazer) e famlia, o
lugar do efetivo. Com a alternncia tenta-se juntar, alcanar, unificar, embora
sempre muito parcialmente, tudo isso tomando ainda o ambiente fsico os
bosques, as cercas-vivas, os caminhos, os rios ou o mar, os morros e as
montanhas... o ambiente humano, cultural e todas as suas impregnaes e
socializaes (p.128) unindo o que no paradigma dominante escola,
trabalho, famlia, meio socioambiental - se choca, contraria e ope.
Instrumentos da Alternncia

Segundo Queiroz (2004) os instrumentos metodolgicos da alternncia

so fundamentais para a realizao do processo pedaggico e sua construo
ao longo da histria da alternncia foi determinante para sua consolidao e,
ainda, fundamental para um verdadeiro processo formativo numa alternncia
integrativa (p. 48).
Recorreremos a Burghgrave (2011) que sintetiza em um quadro os
instrumentos utilizados atualmente pelos CEFFAs.

36

Gimonet refere-se experincia de alternncia dos CEFFAs.

73

Instrumento Pedaggico
Plano de Estudo

O que
Pesquisa participativa que o jovem
aplica em seu meio.

Colocao em comum

Socializao e sistematizao da
pesquisa do Plano de Estudo.

Caderno da Realidade

Livro de vida do(a) jovem, local onde

registra as suas pesquisas e todas as
atividades ligadas ao Plano de Estudo
nos ciclos das alternncias.

Viagens e Visitas de Estudo

Uma atividade complementar ao tema

do Plano de Estudo. Implica
intercambiar experincias concretas.

Colaboraes Externas

So palestras, testemunhos ou cursos

complementares ao tema pesquisado
pelo Plano de Estudo. Geralmente
so dados por profissionais,
lideranas parceiras que colaboram.

Cadernos Didticos

Estgios

uma modalidade de livro didtico

elaborado para dar aprofundamento
ao tema do Plano de Estudo.
Vivncias prticas em meios
produtivos, organizaes sociais,
servios, empresas em geral.

Atividades de Retorno

Experincias e atividades concretas

na famlia ou comunidade a partir dos
Planos de Estudo.

Visitas s famlias e comunidades

Atividade realizada pelos(as)

monitores(as) para conhecer a
realidade e acompanhar as famlias e
jovens em suas atividades produtivas
e sociais. Representa a extenso do
CEFFA em seu meio.

74

Instrumento Pedaggico

O que

Tutoria

Acompanhamento personalizado para

motivar os estudos, incentivar as
pesquisas, o engajamento social, a
integrao e vida de grupo, o projeto
de vida profissional.

Seres de Estudo

Caderno de acompanhamento
da alternncia

Espao para debates sobre temas

variados e complementares
escolhidos junto com os (as) jovens.

Um documento que registra o que

feito na escoa e no meio
socioprofissional. um instrumento
de comunicao entre escola-famlia
e famlia-escola

Projeto Profissional

O(a) jovem vai amadurecendo ao

longo dos anos o que pretende
desenvolver no campo da produo,
da transformao ou de servios, bem
como continuao dos estudos. No
ltimo ano ele (ela) sistematiza o
projeto a partir de um roteiro definido
pelo CEFFA e da orientao dada
pela equipe de monitores.

Avaliao

As avaliaes so contnuas e
abrangem aspectos do conhecimento,
das habilidades, convivncia em
grupo e posturas. Todos avaliam e
so avaliados.

(Bergnami J. B., in Revista da Alternncia, n 2, UNEFAB, 2006, p. 39-41 apud Burghgrave,

2011, p. 149-150).

Os instrumentos da alternncia indicam seu aspecto transformador em

relao ao mtodo transmissivo e unilateral do saber. Todo o processo parte do
Plano de Estudo que significa o dilogo com a realidade. Parte da realidade
para voltar a ela por meio de aes concretas na famlia e na comunidade: um

75

processo em espiral protagonizado pelos estudantes. Os instrumentos nos

mostram a possibilidade de realizao, de ao pedaggica concreta, ou seja,
no se trata de uma pedagogia de intenes, que se limita a definir princpios
sem criar os meios para concretiz-los.
A Alternncia possui em si esse germe da transformao, fazer o indivduo
construir-se e realizar-se, tornando-o sujeito do prprio destino,
ator e autor de sua vida.
(Burghgrave, 2011, p. 148).

Em sua origem, a Pedagogia da Alternncia traz a legtima preocupao

dos camponeses em dar aos seus filhos as condies de articular o
conhecimento da experincia, do trabalho, com os conhecimentos cientficos
tendo como objetivo a melhoria das condies na propriedade rural da famlia.

[...] podemos pensar que as iniciativas de educao camponesa, que

esto na origem da pedagogia da alternncia, resultem de um
desencanto com a educao escolar oferecida aos filhos dos
agricultores. Isso explicaria a sua construo a partir das prticas
sociais dos camponeses, que reconhecem a importncia do vnculo
entre o estudo e o trabalho para que seus filhos possam garantir a
permanncia na terra. Essa modalidade de mtodo no foi gestada
nas universidades; ela no envolveu nem pesquisadores
educacionais nem docentes at porque, na sua maioria, esses
profissionais tm estado afastados das questes que envolvem as
classes populares, principalmente, mas no s, das que vivem nas
reas rurais. (RIBEIRO, 2010, p. 299).

Em sua expanso toma diversos contornos, mas, de maneira geral, sem

considerar as especificidades das experincias, pode-se afirmar que a
pedagogia da alternncia tem o trabalho como princpio educativo de uma
formao humana integral, que articula dialeticamente o trabalho produtivo ao
ensino formal (RIBEIRO, 2010, p. 293).
Portanto, mesmo no assumindo uma perspectiva revolucionria e de
crtica radical escola capitalista, elabora princpios e metodologias que podem
ser referncia para prticas contra-hegemnicas, se elaborados os nexos
necessrios com os princpios e matrizes da Educao do Campo e as
referncias tericas que a constituem.

76

2.2 Pedagogia Socialista

nas primeiras dcadas do sculo XX que se deram as experincias
pedaggicas socialistas sistematizadas por PistraK e Makarenko, tomadas
como matrizes da Educao do Campo, ao trazerem as noes de
coletividade, de auto-organizao dos estudantes, de vinculao da escola com
a atualidade e de trabalho como princpio educativo.
Enquanto a Pedagogia da Alternncia tem o limite de, assim como a
Escola Nova, no questionar a estrutura social dada pelo modo de produo
capitalista, a Pedagogia Socialista, empreendida na URSS no contexto psrevoluo, formulada em oposio velha escola tsarista-verbalista, forjada
por educadores revolucionrios que tem o objetivo de educar no esprito
comunista.
A experincia socialista a que recorremos aquela construda por
educadores marxistas, especialmente PistraK e Makarenko, pedagogos que no
contexto extremamente precrio de uma Unio Sovitica ps-revoluo e em
guerra civil (que duraria quatro anos) buscavam erguer uma pedagogia para
um novo sistema educacional e uma nova escola, guiados pelos princpios
bsicos da escola nica do trabalho.
Se a educao tem seu papel na construo de outro mundo possvel,
deve assumir a funo de libertar das formas de opresso (Freire, 2000). Para
Mszros a educao libertadora teria como funo transformar o trabalhador
em um agente poltico, que pensa, age, e que usa a palavra como arma para
transformar o mundo. Mas para tanto ser preciso construir uma educao cuja
principal referncia seja o ser humano.
A lgica do capital impacta a educao e preciso romper com tal lgica
se pretendemos criar uma alternativa educacional; rasgar a camisa de fora
perseguindo e criando estratgias de rompimento do controle do capital para
instituir uma mudana estrutural radical (MSZROS, 2005).
A educao formal no a fora ideologicamente primria que consolida
o sistema do capital nem tampouco capaz de, por si s, fornecer uma
alternativa emancipadora radical. Porm, no podemos negar-lhe um papel

77

fundamental. As instituies formais de educao so uma parte do sistema de

internalizao da lgica do capital, de reproduo da sociedade capitalista. E
como esta lgica opera na educao formal?
O sistema educacional age legitimando a ordem social estabelecida
como uma ordem natural, inaltervel, inexorvel, de forma que cada indivduo
internalize, ou seja, adote como suas as metas de reproduo do sistema
capitalista, adequando suas expectativas e formas de conduta, subordinando-o
s exigncias da ordem estabelecida.
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos,
serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em
expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se
no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja
na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente
educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e
uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas. (Ibid., p.
35, grifo nosso)

A essncia da educao capitalista est, portanto, no exerccio das

funes de dominao e subordinao, produzindo conformidade por meio de
sua forma (frma), da prpria organizao do trabalho pedaggico. Para
romper com a lgica do capital na educao preciso alterar sua essncia, isto
, todo o seu sistema de internalizao, em todas as suas dimenses
substituindo todas as formas onipresentes e profundamente enraizadas de
internalizao mistificadora por uma alternativa concreta abrangente (Ibid., p.
47).
neste sentido que se d a compreenso de Pistrak, para quem
preciso mudar a estrutura da escola, suas prticas, sua organizao e
funcionamento para coloc-la a servio da transformao social. preciso
instituir a Escola do Trabalho.
Para Caldart37 podemos extrair importantes legados da obra de Pistrak.
A educao mais que ensino, precisa interligar os diversos aspectos da vida.
Para isto, deve estar centrada na atividade produtiva, ou seja, no trabalho, o
que significa romper com a pedagogia da palavra (verbalista) e construir uma
37

Roseli Caldart na apresentao do livro Fundamentos da Escola do Trabalho, escrito por

PistraK em 1924 e publicado no Brasil pela Expresso Popular em 2000.

78

pedagogia da ao, o que denomina Escola do trabalho. A escola precisa

vincular-se ao movimento social e ao mundo do trabalho, ligar-se vida e no
construir uma vida parte, com atividades que no so mais do que artifcios
didticos, afinal, a criana e o jovem no apenas preparam-se para a vida, mas
vivem agora sua vida real.
A experincia de construo da Escola do Trabalho que tomada como
referncia para pensar a Educao do Campo, que se contrape educao
burguesa e escola capitalista, se deu na Unio Sovitica no perodo de 1917
a 1931. O percurso, afirma Freitas (2009) no prefcio da edio brasileira de
Escola-Comuna38,

teve erros e avanos, alm de ter sido desenvolvido em

um contexto especfico, em uma poca especfica. Cabe a ns aproveitar o que

conseguiram avanar, dadas as condies histricas daquele momento, e ir
mais longe.
Ao apresentar os antecedentes histricos e os educadores russos que
empreenderam a tarefa de construir a Escola-Comuna, Freitas nos traz
importantes informaes e anlises para compreendermos o desenvolvimento
da Pedagogia Socialista levada a cabo pelas ideias e prticas de Shulgin,
Krupskaya, Pistrak, entre outros.
Primeiro preciso destacar quais so as categorias centrais da
Pedagogia Socialista ou da Pedagogia do Meio: a atualidade, a autogesto e o
trabalho.
A atualidade diz respeito ligao da escola com a vida, a vivenciar a
atualidade, conhecer a realidade e penetrar nela para transform-la.
Deve-se no apenas estudar a atualidade. Isto, o leitor pode dizer,
quase qualquer escola faz. A escola deve formar nas ideias da
atualidade, a atualidade deve, como um rio amplo, desembocar na
escola, desembocar de forma organizada. A escola deve penetrar na
atualidade e identificar-se com ela. (PISTRAK, 2009, p. 118)

No se trata apenas de tornar a criana ou jovem ativo no processo de

ensino, como proposto por Dewey, mas de vivenciar a atualidade entendida
38

Escolas Comunas foram instituies de ensino, em regime de internato, que tinham como
objetivo elaborar a nova pedagogia da escola do trabalho, provocando inovaes que
posteriormente seriam generalizadas para as escolas regulares na Unio Sovitica ps
revoluo. O livro Escola Comuna, escrito por Pistrak em 1924 publicado no Brasil em
2009, com traduo de Luiz Carlos Freitas.

79

como compromisso com os interesses e anseios da classe trabalhadora

(FREITAS, 2009). As crianas so parte da atualidade elas esto e vivem
nela como afirma Shulgin (apud FREITAS, 2009, p. 28), elas tm a marca da
atualidade, esto inseridas no meio e a materialidade da prtica social tambm
educa e deve fazer parte da ao formadora.
Mas no basta ter os ideais da classe trabalhadora, preciso aprender a
trabalhar coletivamente, a viver, construir e lutar coletivamente por estes ideais,
sendo capaz de se organizar, de organizar a vida coletiva. Esta a tarefa da
autogesto. Novamente no se trata do conceito de autogesto da Escola
Nova que, segundo Shulgin (Ibid.), apenas tira do professor as obrigaes
desagradveis de policiamento colocando-as nos ombros das estudantes,
causando ciso entre elas e fazendo crescer a autoridade do professor. Tratase de colocar nas mos dos estudantes as tarefas reais, concretas e inadiveis
da vida coletiva, que afetam o dia a dia de todos.
[...] preciso saber lutar pelos ideais da classe trabalhadora, lutar
tenazmente, sem trgua; preciso saber organizar a luta, organizar a
vida coletiva, e para isso preciso aprender, no de imediato, mas
desde a mais tenra idade o caminho do trabalho independente, a
construo do coletivo independente, pelo caminho do
desenvolvimento de hbitos e habilidades de organizao. (Ibid. p.
30).

Para Makarenko (apud Luedemann, 2002) a autogesto a verdadeira

educadora do coletivo, o processo que torna a escola lugar de formao e de
participao e, principalmente, de criao de uma nova sociabilidade;
autogesto a subordinao entre iguais, princpio fundamental de uma
sociedade sem classes.
A ligao da escola com o meio, que torna a escola viva, inserida na
atualidade, se d pelo trabalho, que fornece tambm as bases para a
autogesto. Trabalho compreendido como objeto de estudo, como mtodo,
como fundamento da vida, como princpio educativo.
o trabalho que define a existncia humana, o que diferencia o homem
dos animais em geral, que o faz alm do ser biolgico. O homem se constitui
como tal medida que necessita produzir a prpria existncia, diferente dos
animais que se adaptam natureza, pois tm sua existncia por ela garantida.
O homem, ao contrrio, se constitui no momento em que adapta natureza a

80

si. Trabalhar no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-la

(SAVIANI, 2003, p. 133). Guiado por objetivos que so antecipados
mentalmente, o homem age sobre a natureza para transform-la ajustando-a a
suas necessidades. Se o trabalho o processo pelo qual o homem produz sua
existncia, na medida em que se modifica, ao longo da histria, o modo de
produo da existncia, o modo como o homem trabalha, modifica-se a forma
pela qual existe.
Para Shulgin (apud FREITAS, 2009) a experincia com o trabalho na
escola comea com o autosservio e vai se complexificando. Predomina como
autosservio para as crianas mais novas e como trabalho produtivo para os
mais velhos guardando uma caracterstica comum e central: o trabalho deve
ser socialmente til. No se trata, portanto, do trabalho como artifcio didtico,
como ativismo, mas da conexo entre teoria e prtica que se materializa pelo
trabalho.
A escola um instrumento de luta no sentido de que permite
compreender melhor o mundo (domnio da cincia e da tcnica) com
finalidade de transform-la, segundo os interesses da classe
trabalhadora (do campo e da cidade), pelo trabalho. [...] Como tem
por exigncia ser socialmente til, o trabalho no pode limitar-se ao
interior da escola. Ocorre na prtica social, no meio social,
entendendo-se a escola como continuidade deste meio e no como
uma preparao para este meio; como um lugar onde se organiza a
tarefa de conhecer este meio com suas contradies, lutas e
desafios. (FREITAS, 2009, p. 34-35)

Estas trs categorias centrais atualidade, autogesto e trabalho - tm

como conceito articulador a noo de complexo de estudo: Por complexo
deve-se entender a complexidade concreta dos fenmenos, tomada da
realidade e unificados ao redor de determinado tema ou ideia central
(NarKomPros, 1924, apud FREITAS, 2009)39. O tema de um complexo rene
trs dimenses: natureza, trabalho e sociedade, ou seja, a natureza e a
sociedade estudadas em conexo com o trabalho. O complexo um espao
articulador em que as bases das cincias (conhecimento sistematizado nas
disciplinas clssicas) so apropriadas pelos estudantes na vinculao com a
prtica social (atualidade) e concomitante com a formao para a autogesto.

39

NarKomPros a abreviatura para Comissariado Nacional de Educao que tinha como tarefa
reconstruir o sistema educacional russo nos primeiros anos ps-revoluo.

81

[...] a essncia dos complexos, enquanto unidade curricular, est na

sua capacidade de articular as bases da cincia, vale dizer, os
conceitos das disciplinas, de forma dialtica, atravs do trabalho,
promovendo o seu dilogo com a prtica social mais ampla [...]
(FREITAS., 2009, p. 72)

Contudo, muitas dificuldades estavam postas prtica pedaggica para

realizar esta tarefa que pressupunha alterar a forma clssica da escola. Pistrak
um crtico dos caminhos que tomou a ideia de complexos, chegando ao ponto
de descart-la, ponto de vista que tem a discordncia de Freitas, para quem tal
noo tem ainda muito a contribuir para o nosso contexto atual principalmente
no que se refere ao currculo.
Para Pistrak (1934, apud FREITAS, 2009), a Declarao sobre a escola
nica do trabalho, publicado em 1918, primeira formulao que definia
princpios para a construo da escola aps a revoluo, sofreu influncia das
ideias da Escola Nova, em especial das ideias de Dewey, considerado
representante da pedagogia burguesa. Para Pistrak a razo foi que as bases
da escola socialista ainda no estavam concretizadas enquanto as ideias da
Escola Nova pareceram progressistas em relao velha escola herdada do
regime tsarista. Sua principal crtica que, apesar de definir que a escola deve
ser do trabalho, a Declarao reduzia o princpio do trabalho ao princpio do
ensino ativo.
Em um segundo momento40, a partir de 1923, so elaborados novos
programas de estudo tendo os complexos como base, com a preocupao de
superar a fragmentao dos conhecimentos. Desta forma, na escola bsica de
primeiro nvel so eliminadas as disciplinas isoladas e o processo de ensino
passa a se organizar em torno dos temas dos complexos. No segundo nvel,
onde no era possvel eliminar as disciplinas, j que eram ministradas por
diferentes professores, o mtodo dos complexos tinha como objetivo ligar a
escola com a vida, estudar os fenmenos vitais em toda a sua complexidade,
tal qual ela existe na realidade. Quando o objetivo torna-se no o estudo da
disciplina, mas sim o estudo da realidade viva, natural que as fronteiras entre
as disciplinas tornem-se mveis; que a ligao entre as disciplinas seja mais
forte (Ibid., p. 46).
40

A anlise detalhada de cada momento est em Freitas (2009)

82

So duras as crticas de Pistrak aos resultados prticos de tais

programas.

Primeiro porque teriam colocado a teoria em segundo plano,

destruindo o sistema de conhecimento; segundo porque contrapunham as

disciplinas escolares ao estudo da realidade e, em sua opinio, a realidade
deve ser estudada atravs das disciplinas, e no fora delas; terceiro porque
subordinavam os programas das disciplinas especficas ao tema do complexo
fazendo com que sobrassem delas apenas retalhos de conhecimento mal
articulados entre si; e, ainda, porque o desenvolvimento do trabalho social dos
alunos se deu

sem ligao com o programa e, portanto, separado do

conhecimento.
O complexo est pensado como um pedao da vida, o qual
estuda-se multilateralmente em desenvolvimento e em suas ligaes
com toda a vida. Para isto, exige-se a anlise dos fenmenos
estudados com a ajuda dos conhecimentos existentes. Mas os alunos
no tinham o conhecimento sistemtico necessrio [...] No melhor dos
casos, os alunos receberam um monte de conhecimentos superficiais
sem ligao entre si, sobre algumas coisas de um determinado tema
[...] (Ibid., p. 49-50).

Outras reelaboraes foram feitas at que em 1930 novas orientaes

adotam o mtodo de trabalho por projetos que para Pistrak aprofundaram os
erros anteriores. Neste momento Pistrak e Shulgin assumem posies
divergentes, j que o segundo participa da nova elaborao. O mtodo de
projetos conduz eliminao da escola, segundo Pistrak41, pois destri o
sistema de disciplinas, elimina os programas escolares, a turma escolar, o
horrio e o professor, que passa a ser apenas um administrador do processo
pedaggico, alm de tornar a escola uma seo da fbrica, perdendo sua
autonomia e especificidade.
Apoiado na concluso de que a principal falha do sistema educacional
era de que a escola no dava um volume suficiente de conhecimentos
(necessrios naquele momento ao processo de industrializao em curso), foi
realizada a primeira reforma educacional russa aps a revoluo. A partir da
reforma, a escola retoma sua forma clssica, tendo a aula como forma bsica
41

Freitas (2009) ao analisar tal divergncia entre Pistrak e Shulgin conclui que esta no estava
nas questes pedaggicas, mas na compreenso diferente que tinham sobre o momento em
que o Estado deveria extinguir-se. Uma sociedade sem classes no compatvel com a ideia
de Estado e, enquanto que para Shulgim este deve extinguir-se logo aps a revoluo (e com
ele a escola), para Pistrak o Estado, antes de ser extinguir-se, deveria primeiro servir para que
a classe trabalhadora firmasse sua hegemonia sobre a burguesia contrarrevolucionria.

83

de organizao. As caractersticas da organizao escolar passam a ser, em

resumo:
1. Exposio e explicao sistemticas e coerentes do professor que
ministra a disciplina. 2. Segue-se a assimilao e fixao das
matrias escolares do aluno pela via das vrias formas de trabalho
independente na sala, sob a direo do professor, e de vrias formas
de deveres de casa, com instrues do professor. 3. Ensino
sistemtico de cada aluno no processo de trabalho escolar,
verificao e correo dos trabalhos dos estudantes na sala feitos em
casa, chamada oral, repetio e todas as formas de ajuda aos
estudantes para acabar com os erros e lacunas. (SHULMAN, 1938, p.
48 apud FREITAS, 2009, p. 67).

Este breve percurso pela histria da construo da Escola do Trabalho

nos indica a dificuldade de alterar a forma/frma da escola capitalista, mesmo
no contexto do socialismo. Contudo, Freitas (Ibid.) insiste que o mtodo dos
complexos continua sendo uma boa alternativa pedaggica para superar a
fragmentao das disciplinas articulando-as para explicar a realidade e
transform-la por meio do trabalho e, ainda, que as dificuldades encontradas
pelos pedagogos socialistas no eliminam a centralidade dos princpios da
Pedagogia Socialista para a construo de uma escola que atenda aos
interesses da classe trabalhadora, mesmo em nosso contexto de pas
capitalista.

A organizao da escola como um coletivo

Makarenko contribui trazendo uma experincia pedaggica centrada na

organizao da escola como coletivo, construda desde antes da revoluo
socialista na Ucrnia. Sob a influncia das ideias de Lnin, admirador de Gorki
e dialogando com Henri Wallon e Vygotski, sem deixar de trazer influncias
filosficas de sua formao docente, em especial de Rousseau, Makarenko
inventa a escola como coletividade.
No contexto das ideias pedaggicas do incio do sculo XX, marcadas
pela emergncia da biologia e da psicologia, que descobriu a criana, e sua
influncia na educao, como j vimos, Makarenko se contraps criana
como objeto da pedagogia para forjar a ideia de que seu objeto seria a
coletividade.

84

O problema da pedagogia seria a criana concreta, com suas marcas

histricas, sociais, culturais e psicolgicas e, portanto, um mtodo geral de
educao deveria compreender a totalidade em suas diferentes expresses,
diferenas de idade, de sexo, de cultura, de desenvolvimento. Se o problema
da pedagogia era a criao de um mtodo nico e comum que permitisse o
desenvolvimento das diferentes crianas concretas, no seria possvel se
ocupar de uma s criana. Surge da a coletividade como objeto da educao.
O mtodo, portanto, no pode ser cartesiano, prescritivo, mas sempre um
projeto em construo da escola como coletividade, em que cada questo,
cada problema, norma ou regra deveria ser estuda e discutida na coletividade,
entre professores e alunos, formando sujeitos de sua prpria histria.
(LUEDEMANN, 2002).
A escola, na concepo de Makarenko, deveria ser um espao
amplo, aberto, em contato com a sociedade e com a natureza,
relacionando-se s necessidades sociais de cada momento histrico,
mas dirigida por um objetivo estabelecido coletivamente por
professores e alunos. Um lugar para a criana viver sua realidade
concreta como realizao do presente, admitida como sujeito,
comandante da sociedade, participante das decises sociais em seu
coletivo organizado. (Ibid., p. 18)

Pode parecer que h proximidade com o ideal dos renovadores

burgueses e podemos considerar que a participao da criana no processo
pedaggico a escola ativa uma ideia inegvel para todos os educadores
que se contrapunham a escola verbalista e livresca, tanto do movimento
burgus escolanovista

como

dos

pedagogos

socialistas.

diferena

fundamental est no objetivo da educao. Para Makarenko o objetivo era a

educao humana, para alm da instruo; a formao de indivduos livres no
exerccio da vida coletiva; formao de valores socialistas construdos na
prtica, na experincia, na vivncia da coletividade. Makarenko critica o que
denomina de hipertrofia do mtodo individual que faz com que a escola no
seja mais do que o somatrio de iniciativas individuais dos professores,
educando indivduos e nada mais.
Para Makarenko (apud ITERRA, 2004, p. 43) a coletividade um
organismo social vivo e, por isso mesmo, possui rgos, (sistema de)
atribuies, (sistema de) responsabilidades, correlaes e interdependncia

85

entre as partes. Se tudo isso no exixte, no h um coletivo, h uma simples

multido, uma concentrao de indivduos.
A base de uma coletividade est na unidade (coeso em torno dos
princpios e estratgias); na disciplina (autodisciplina e no a disciplina da
inibio); e na participao (todos envolvidos em todas as fases do processo) e
deve se reger pelos seguintes princpios (ITERRA, 2004, p. 49):
- subordinao entre iguais: saber obedecer e saber mandar. Subordinao
entendida como a deciso livre de uma pessoa de ligar-se a um princpio
superior, dado pelo coletivo. diferente de submisso, que um estado de
dependncia, de submeter-se a algum, estar sob o domnio de algum;
- cada rgo da coletividade dever ter um determinado poder, sem tornar-se
burocrtico, autoritrio ou demaggico;
- as decises das instncias devem ser respeitadas;
- os acordos firmados devem ser cumpridos, sem demora;
- os indivduos (educandos e educadores) no devem se sobrepor s
instncias da coletividade, nem tampouco resolver o que incumbncia das
instncias, mesmo que a deciso possa ser mais justa ou razovel;
- falar de maneira precisa e o mais breve possvel nas intervenes, evitando
assim os oportunismos.
A coletividade se constitui em torno do trabalho e Makarenko radicaliza a
ideia de trabalho como princpio educativo, compreendendo-o como parte de
um sistema geral da coletividade, como trabalho produtivo, separado do
estudo. Neste sentido, afirmou em conferncia dada a professores sobre sua
experincia:
Seguramente recordaro dos danos causados pela teoria de que o
processo laboral deve estar vinculado ao programa de estudo.
Como queimamos os miolos com este maldito problema! Os
meninos faziam um tamborete e tnhamos de entender a forma como
isso se ligava geografia e matemtica [...] At que decidi mandar
tudo isso pro inferno! E comecei a afirmar sem maiores cuidados que
no deveria existir relao alguma. (MAKARENKO apud
LUEDEMANN, 2002, p. 391)

Trabalho necessidade e este o sentido que deve ter na escola; no

um fim em si mesmo, como artesanato, nem tampouco objeto de estudo,
relacionado s disciplinas escolares. Assumir o trabalho como princpio

86

educativo no significa criar situaes artificiais de trabalho como instrumento

didtico; no significa fazer uma horta para ensinar cincias ou matemtica,
mas ter uma horta como meio de produzir alimentos necessrios para o
consumo do coletivo.

A centralidade no est no interesse que fazer uma

horta possa despertar nos alunos, mas a conscincia da necessidade de

produzir o alimento para a coletividade.
Em concluso, a realidade onde a pessoa vive a matriz de onde ele
se forma, se constitui como sujeito e os sujeitos do campo so pessoas
histricas [...], marcadas pelas contradies da viso de mundo do opressor,
que introjetaram por vivermos em uma sociedade de classe (ITERRA, 2004, p.
14 e 15). Se condicionados pelo meio de produo, a tarefa da educao deve
ser de dar aos sujeitos as condies para uma viso crtica da realidade em
que vivem, dando tambm as bases para que possam compreend-la e
transform-la.
Como presena consciente no mundo no posso escapar
responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro
produto da determinao gentica ou cultural ou de classe, sou
irresponsvel pelo o que fao no mover-me no mundo e se careo de
responsabilidade no posso falar em tica. Isto no significa negar os
condicionamentos genticos, culturais, sociais a que estamos
submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados
mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de
possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me
reiterar, problemtico e no inexorvel (FREIRE, 2002, p. 21).

Todo o trabalho pedaggico, em especial na formao de educadores,

tarefa da LEdoC, deve estar formulado para promover a formao dos sujeitos
de modo que possam reconhecer os condicionamentos, compreender que no
so determinados por eles, problematizar a realidade presente e agir para
transform-la. A questo est em como fazer, de que modo colocar em
movimento a formao humana considerando nossos objetivos e as condies
reais que temos, tendo como espinha dorsal a construo de uma coletividade,
conforme a compreenso de Makarenko e garantindo a autogesto e a ligao
com a atualidade, tendo o trabalho como princpio educativo.

87

2.3 Pedagogia do Oprimido

No contexto brasileiro, ou seja, de pas colonizado, capitalista, em que a
educao atual est pautada pelos interesses neoliberais, incorporando seus
princpios e valores e forjando uma Pedagogia da Excluso42, a Paulo Freire
que a Educao do Campo recorre em busca de fundamento filosfico e
pedaggico construdo a partir da experincia histrica colonizada.
Paulo Freire considerado um clssico e em suas palavras por todas
aquelas e todos aqueles que encontram em minha obra um instrumento para
enfrentar um clssico problema: a existncia de opressores e oprimidos
(FREIRE apud CORTELLA, 2001). E, segundo Cortella, ser um clssico
enquanto existirem as condies que tornaram a obra necessria, enquanto
permaneceram as desigualdades, enquanto nossa plena humanidade ainda se
ausentar.
A realidade social e cultural que alimentou a Pedagogia do Oprimido
ainda est presente e a dramaticidade da hora atual repe o olhar pedaggico
de Paulo Freire com legtima atualidade (ARROYO, 2001, p.165).
Para Arroyo (Ibid.) o ncleo fundante da Pedagogia do Oprimido situar
todo o ato educativo, entre eles o escolar, e toda teoria pedaggica em sintonia
com a dramaticidade de cada tempo, com o problema da humanizao, com os
processos de humanizao e desumanizao da excluso e da opresso.
Ora, estamos diante de uma realidade histrica pior do que aquela que
justificou a Pedagogia do Oprimido.
A infncia cmplice da pedagogia, nossa cmplice como pedagogos
desde os tempos da Paidia, est engrossando, hoje, as fileiras de
milhes de oprimidos e excludos, em situaes de maior indignidade
e desumanizao do que nos tempos idos da Pedagogia da
Libertao e da Pedagogia do Oprimido (Ibid., p. 168).

A pedagogia de Paulo Freire no pode mais ser arquivada na histria da

educao informal, na educao de jovens e adultos, longe da teoria
pedaggica, da histria da educao brasileira. Paulo Freire nunca foi to atual
para repensar a escola pblica (ARROYO, 2001).
42

Cf. Pablo Gentili (Org.) em Pedagogia da Excluso: crtica ao neoliberalismo em educao.

Editora Vozes, 2007.

88

Vamos, ento, visitar a Pedagogia do Oprimido, no olhando como um

trabalho isolado, mas como um dos pontos fundamentais de sua obra que d a
verdadeira unidade a toda a sua obra, em coerncia e comunho com toda a
sua vida (FREIRE, A., 2001, p.31).
A Pedagogia do Oprimido funda-se no problema da humanizao, dos
homens colocarem-se a si mesmos como problema, e no reconhecimento da
desumanizao como realidade histrica. a partir da dolorosa constatao da
desumanizao que os homens se perguntam sobre a possibilidade da
humanizao. Humanizao e desumanizao so possibilidades dos homens,
mas apenas a humanizao vocao dos homens, vocao negada pelo
contexto atual de explorao, injustia, opresso. Vocao afirmada pela
prpria negao, no anseio por liberdade, na luta dos oprimidos pela
recuperao da humanidade roubada.
A desumanizao no se manifesta apenas naqueles que tem a
humanidade roubada, os oprimidos, mas nos que a roubam, os opressores. A
desumanizao uma distoro da vocao do ser mais, que sendo
produzida historicamente, no vocao ontolgica e histrica dos homens,
no destino dado, mas resultado de uma ordem injusta.
A contradio opressor-oprimido s poder ser superada pelos
oprimidos que, na luta por recuperar sua humanidade, libertam-se a si e aos
opressores.
Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razo do seu poder,
no podem ter, neste poder, a fora da libertao dos oprimidos nem
a de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos
ser suficientemente forte para libertar a ambos. Por isto que o
poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a
debilidade dos oprimidos, no apenas quase sempre se expressa em
falsa generosidade, como jamais a ultrapassa. Os opressores,
falsamente generosos, tm necessidade, para que a sua
generosidade continue tendo oportunidade de realizar-se, da
permanncia da injustia. A ordem social injusta a fonte geradora,
permanente, desta generosidade que se nutre da morte, do
desalento e da misria. (FREIRE, 2000, p. 30-31).

So os oprimidos que entendem o significado da opresso e que podem

compreender a necessidade da libertao, a que chegaro pela prxis de sua
busca, lutando por ela.

89

Neste sentido, a Pedagogia do Oprimido aquela que faz da opresso

e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos (Ibid., p. 32), que tem de
ser forjada com os oprimidos e no para eles. Uma pedagogia para a
libertao; a pedagogia dos homens empenhando-se para sua libertao
(p.40).
Mas como podem os oprimidos, que hospedam em si os opressores,
participar da elaborao da pedagogia de sua libertao? Apenas quando
descobrirem esta condio de hospedeiros do opressor, pois enquanto vivam
a dualidade na qual ser parecer e parecer parecer com o opressor,
impossvel faz-lo (Ibid., p. 32).
A Pedagogia do Oprimido um instrumento para esta descoberta, da
que no pode ser elaborada pelos opressores, pois se faz e refaz na luta pela
libertao.
Entretanto, a estrutura do pensar dos oprimidos est condicionada pela
situao existencial de opresso, tm os opressores como testemunho de
humanidade e, assim, assumem o que Freire chama de aderncia ao
opressor. Esto imersos na realidade opressora e por isso tendem a, em vez
de lutar pela libertao, serem tambm opressores.
O reconhecimento da situao da opresso, portanto, no significa ainda
a luta pela superao da contradio opressor-oprimido, pois a aderncia ao
opressor leva a que para os oprimidos o homem novo no seja aquele que
nasce da transformao da opresso, mas eles mesmos, os oprimidos,
tornando-se opressores dos outros.
Da que o reconhecimento da situao de opresso insuficiente, j que
a aderncia ao opressor no lhes permite a conscincia de si nem a
conscincia de classe oprimida.
Desta forma, por exemplo, querem a reforma agrria, no para se
libertarem, mas para passarem a ter terra e, com esta, tornar-se
proprietrios ou, mais precisamente, patres de novos empregados.
Raros so os camponeses que, ao serem promovidos a capatazes,
no se tornam mais duros opressores de seus antigos companheiros
do que o patro mesmo (Ibid., p. 33).

Isto expressa que a situao concreta de opresso no foi

transformada. Manifesta-se ainda a conscincia oprimida, o medo da

90

liberdade, que tanto pode conduzir o oprimido a pretender ser opressor,

quanto mant-lo atado condio de oprimido.
Os oprimidos que introjetam a sombra dos opressores e seguem
suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando
a expulso desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio
deixado pela expulso com outro contedo o de sua autonomia.
(Freire, 2000, 34).

Liberdade conquista, busca permanente que s existe no ato

responsvel de quem busca. Mas os oprimidos, contudo, acomodados e
adaptados, imersos na prpria engrenagem da estrutura dominadora, temem
a liberdade (p. 34), temem o risco de assumir a liberdade, temem a ameaa de
lutar por ela.
A dualidade que se instala nos oprimidos seu trgico dilema, o qual a
pedagogia tem que enfrentar.
Querem ser, mas temem ser. So eles e ao mesmo tempo so o
outro introjetado neles, como conscincia opressora. Sua luta se
trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem
ou no o opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes.
Entre serem expectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso
de que atuam na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou
no terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu
poder de transformar o mundo (Ibid.,p. 35).

A contradio opressor-oprimido somente superada quando os

oprimidos reconhecem-se como tal e lutam por libertar-se, quando se entregam
a uma prxis libertadora. Superao que no pode se dar em termos idealistas,
transformando a conscincia da opresso em imobilismo subjetivista, em
espera paciente de que um dia a opresso desaparecer por si, mas sim na
radical exigncia de transformao objetiva da situao concreta que gera a
opresso. Subjetividade e objetividade so pares em permanente dialeticidade:
no existe mundo sem homens nem homens sem mundo. A realidade objetiva
existe como produto da ao dos homens.
A realidade opressora volta-se sobre o homem condicionando-o,
domesticando. Para romper este ciclo, para libertar-se desta realidade, exige a
emerso nela e a volta sobre ela, o que s se faz atravs da prxis, da ao-

91

reflexo-ao. A prxis reflexo e ao dos homens sobre o mundo para

transform-lo. Ao que no mero ativismo, mas que se far prxis se o
saber resultante dela for objeto de reflexo crtica, constituindo uma nova
racionalidade.

Nem s reflexo, nem ao pela ao, mas ao e reflexo

como unidade.
O verdadeiro reconhecimento da realidade aquele que leva insero
crtica no sentido de transform-la.

No se trata, portanto, de um

reconhecimento de carter subjetivista, de uma realidade imaginria, de uma

racionalizao que distorce as verdades, cria mitos e retira as bases objetivas
dos fatos, como fazem os opressores em defesa de seus interesses, mas de
um movimento em que os oprimidos objetivando a realidade simultaneamente
atuam sobre ela.
No se trata, ainda, da doao que uma liderana faz aos oprimidos, de
libertao de uns feita por outros ningum liberta ningum! - nem de
autolibertao ningum se liberta sozinho! Mas de ao poltica junto aos
oprimidos, com eles, pois [...] necessrio que os oprimidos, que no se
engajam na luta sem estar convencidos e, se no se engajam, retiram as
condies para ela, cheguem, como sujeitos, e no como objetos, a este
convencimento (p.54). A propaganda, o dirigismo e a manipulao, armas da
dominao, no podem ser os instrumentos para a reconstruo do humano.
Portanto, conclui Freire, no h outro caminho seno o da prtica de
uma pedagogia humanizadora, que se d na relao dialgica, em que
educador e educandos, como sujeitos, se encontram na tarefa de desvelar a
realidade para conhec-la criticamente e para recriar este conhecimento.
Crtica Educao Bancria

Paulo Freire caracteriza perfeitamente a escola capitalista ao forjar a

ideia da Educao Bancria. Fundada em relaes narradoras, dissertadoras,
supe um sujeito, um agente o narrador/ educador e objetos passivos,
ouvintes os educandos. O que narra o que sabe, os que ouvem, os que no
sabem. Os contedos no so mais do que retalhos da realidade, palavras
sem

significao,

contedos

memorizados pelos educandos.

narrados

mecanicamente

para

serem

92

Neste sentido, a educao se torna um ato de depositar, em que o

educador o depositante e o educando o depositrio. Da a Educao
Bancria. No h criatividade, no h transformao e, portanto, no h saber,
que s existe na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros
(FREIRE, 2000, p.58). Uma educao fundada na absolutizao da ignorncia,
uma das manifestaes da ideologia opressora, que nega o conhecimento
como processo de busca e, em nome da preservao do conhecimento e da
cultura, operam um intelectualismo alienante.
Na concepo bancria (Ibid., p.59):
a) o educador quem educa; os educandos os que so educados;
b) o educador o que sabe; os educandos, os que nada sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam
docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os
que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de
que atuam, na atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos,
jamais ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se s determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos
meros objetos.

As caractersticas da educao bancria apresentadas acima no so

apenas uma questo didtica, como alguns poderiam argumentar, mas sim a
manifestao de uma concepo de homem. Homens vistos como seres de
adaptao, domesticveis aos interesses dominantes, uma falsa viso dos
homens. A concepo e as prticas bancrias servem aos opressores
exercitando a adaptao situao de opresso; anulando o poder criador;
estimulando a ingenuidade e no a criticidade; no estimulando o pensamento

93

autntico, mas vises parciais da realidade. Quanto mais adaptados, tanto

mais educados, porque adequados ao mundo.
Esta uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode
interessar aos opressores, que estaro to mais em paz, quanto mais
adequados estejam os homens ao mundo. E to mais preocupados,
quanto mais questionando o mundo estejam os homens (Ibid., p. 63).

A opresso est nas prticas da educao bancria: nas aulas

verbalistas, nos mtodos de avaliao, no controle do pensamento e da ao,
nos obstculos que coloca atuao dos educandos como sujeitos de sua
ao, na forma em que se sobrepe aos educandos. Transforma os educandos
em quase coisas, recipientes vazios.
A educao como prtica da dominao, que vem sendo objeto desta
crtica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em
seu marco ideolgico (nem sempre percebido por muitos que a
realizam), indoutrin-los no sentido de sua acomodao ao mundo
da opresso (Ibid., p. 66).

Para Freire h uma contradio educador-educando, mantida e

estimulada pela educao bancria, que s pode ser superada em uma
educao libertadora, onde ambos se faam, simultaneamente, educadores e
educandos.
Freire argumenta que se a vocao ontolgica dos homens humanizarse, cedo ou tarde podem perceber a contradio em que a educao bancria
pretende mant-los e, como seres de busca, lutar por sua libertao. Contudo,
o educador revolucionrio no deve esperar por esta possibilidade e sim agir
para a humanizao de ambos, educandos e educadores.
Ao denunciar a educao como prtica de dominao, Freire pretende
chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que no podem
servir-se da educao bancria se sua busca pela libertao. O problema
que mesmo os educadores que se inquietam pela causa da libertao esto
to imersos no clima gerador da concepo bancria que no percebem o
significado de sua fora desumanizadora e acabam por usar o mesmo
instrumento alienador para um esforo que pretendem libertador.
A libertao autntica humanizao em processo e no uma coisa que
um deposita no outro. prxis e pressupe a ao e a reflexo dos homens

94

sobre o mundo para transform-lo; a problematizao dos homens em suas

relaes com o mundo; educao problematizadora.
Para que a educao problematizadora rompa com os esquemas
verticais caractersticos da educao bancria, para que possa realizar-se
como prtica da liberdade, superando a contradio educador-educandos, para
que se constitua em ato cognoscente43, precisa fundar-se no dilogo.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2000), pelos
objetos inteligveis, cognoscveis que no so mais, como na educao
bancria, posse do educador que deposita em educandos passivos.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no
contra elas. (FREIRE, 2000, p. 68)

Educador e educandos, na concepo problematizadora, so sempre

sujeitos cognoscentes: o primeiro quer quando se prepara, quer quando se
encontra dialogicamente com os educandos; os segundos quando so
investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico,
tambm (Ibid., p. 69).
De carter autenticamente reflexivo, a concepo problematizadora
busca a emerso das conscincias44 que resulte na insero crtica na
realidade, desafiando os educandos a desvelar o mundo, no como realidade
esttica, mas em movimento, em transformao.
Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em
suas conexes com os outros, num plano de totalidade e no como
algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se
crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada. (Ibid., p.
70)

43

No sentido de educao como situao gnosiologia em que o objeto cognoscvel, em lugar

de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos
cognoscentes. (p. 68)
44
Conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo
depois e vice-versa (FREIRE, 2000, p. 70)

95

Antagnica concepo bancria, que nega aos homens sua vocao

ontolgica de humanizar-se, a problematizadora responde a sua vocao
como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao
criadora (Ibid., p. 72).
A essncia da concepo problematizadora, da educao como prtica
da liberdade, o dialogicidade. O dilogo, fenmeno humano, exigncia
existencial, o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo. No discusso, polmica, entre sujeitos autossuficientes que
impem suas verdades, mas encontro de homens, nem ignorantes absolutos,
nem sbios absolutos, que em comunho buscam saber mais. Pressupe
humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre
no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente,
virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no
reconheo outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de
homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os
que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores?
Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que
jamais reconheo, e at me sinto ofendido com ela? (Ibid., p. 81)

A dialogicidade funda-se no amor, que tambm dilogo; na f nos

homens, um a priori do dilogo; na confiana entre os sujeitos; na esperana,
que est na essncia dos homens como seres inconclusos, na eterna busca; e
no pensar crtico, que percebe a realidade como processo histrico.
Todo nosso esforo neste ensaio foi falar desta coisa bvia:
assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ao
opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma
teoria de sua ao (p. 183)

96

2.4 Educao do Campo

Da educao rural educao do campo

A trajetria da educao para os trabalhadores rurais, denominada

Educao Rural inicia-se no Brasil nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX,
sem que nenhuma de suas iniciativas tenha alterado positivamente a
precariedade da situao de acesso educao no campo. Pelo contrrio,
muitas delas ajudaram a reforar as srias desigualdades que marcam o
campo,

nunca

assumido

como

um

espao

prioritrio

para

ao

institucionalizada do Estado, e tratado com polticas compensatrias, atravs

de projetos, programas e campanhas emergenciais e sem continuidade.
(FREITAS, 2007)
Com o objetivo de fixar o homem terra surge, no contexto
escolanovista, o movimento denominado Ruralismo Pedaggico. Partindo do
princpio de que o homem do campo no estava preparado para integrar-se em
um sistema produtivo moderno, seria tarefa da escola transformar sua
mentalidade, suprindo sua falta de cultura. Atribua-se escola rural a misso
salvadora de fixar o homem terra, apesar das transformaes sociais,
polticas e econmicas de um pas que vivia um intenso processo de
urbanizao e industrializao. Vrios programas de Educao Rural so
criados a partir da dcada de 1940.
No final da dcada de 1950 e incio de 1960, um novo movimento de
educao comea a surgir com foco na luta contra a excluso da populao
pela escolarizao45 e Reforma Agrria. Com caractersticas bem diferentes
dos projetos de Educao Rural, teve sua base nos movimentos sociais
articulados com partidos de esquerda e setores progressistas da Igreja
Catlica.

45

Pelos dados do IBGE, em 1961 o Brasil tem 70.779.352 habitantes, 39,5% de analfabetos,
distribudos nas faixas de 15 a 69 anos. Da populao estudantil, 5.775.246 alunos estavam
matriculados na rede do ensino primrio, 868.178 no ensino mdio, 93.202 no ensino superior
e 2.489 nos cursos de ps-graduao. Esses dados revelam claramente a extenso do
afunilamento da estrutura educacional brasileira: menos de 15% da populao estudantil do
ensino primrio passava para o ensino mdio; quase 2% da rede primria chegavam ao ensino
superior e apenas 0,5% ps-graduao (www.cpdoc.fgv.br), acessado em maio de 2007.

97

Neste perodo, propostas educativas criam inovadoras concepes e

estratgias de educao de adultos, educao de base e Educao Popular. A
sociedade se mobiliza em defesa da educao, tendo como fundamento a
concepo de Educao Popular gerada pelos movimentos sociais, que no se
constituem apenas como prticas pedaggicas, mas que devem ser
compreendidos como estratgias de luta dos setores populares.
Entre os movimentos de Educao Popular que se desenvolveram
nesse perodo, as escolas radiofnicas organizadas pelo Movimento de
Educao de Base (MEB) foram uma das iniciativas especialmente voltadas
populao rural. Com forte influncia da Pedagogia Libertadora de Paulo
Freire, pretendiam oferecer populao do meio rural oportunidade de
alfabetizao num contexto mais amplo de educao de base, buscando ajudar
na promoo do homem rural e em sua preparao para as reformas bsicas
indispensveis, tais como a Reforma Agrria, considerando a educao como
comunicao a servio da transformao do mundo.
O golpe de 64 extinguiu quase totalmente os projetos educativos que
vinham sendo realizados pelos movimentos sociais. Educadores e lideranas
da educao popular so perseguidos e exilados, as universidades sofrem
intervenes e os movimentos populares so desarticulados.
Mas mesmo diante da represso da ditadura militar, alguns focos de
resistncia se mantm mediados pelos movimentos progressistas da Igreja
Catlica que reiniciam a articulao, formao de lideranas e organizao de
base nas comunidades. Desse perodo se destacam como espaos de
resistncia: organizaes da Igreja Catlica (Comunidades Eclesiais de Base CEBs e Comisso Pastoral da Terra - CPT); movimento sindical rural
(Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura - CONTAG).
com o processo de redemocratizao do pas na dcada de 1980 e a
emergncia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que se
inicia um processo de inovadoras prticas educativas que tm muitas de suas
razes nas propostas de Educao Popular geradas pelos movimentos sociais
do perodo pr-ditadura.
Chegaremos, ento, emergncia da Educao do Campo, uma noo
em construo, em disputa, que nasce na e da tenso entre Estado e
movimentos sociais, nasce como luta pela garantia dos direitos bsicos do

98

cidado, luta por educao nas reas de reforma agrria e, portanto, tem a
marca dos movimentos sociais do campo, em especial do MST.
O

termo

Educao

do

Campo

traz

importantes

significados,

contrapondo-se Escola Rural. Em primeiro lugar estamos tratando de um

novo espao de vida, que no pode se resumir na dicotomia urbano/rural. O
campo compreendido como um lugar de vida, cultura, produo, moradia,
educao, lazer, cuidado com o conjunto da natureza e novas relaes
solidrias que respeitem a especificidade social, tnica, cultural, ambiental dos
seus sujeitos. (II CONFERNCIA, 2004).
A luta principal da Educao do Campo tem sido por polticas
pblicas que garantam o direito da populao do campo educao,
e a uma educao que seja no e do campo. NO: as pessoas tm
direito a ser educadas no lugar onde vivem; DO: as pessoas tm
direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua
participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades
humanas e sociais. E esta educao inclui a escola: hoje uma luta
prioritria porque h boa parte da populao do campo que no tem
garantido seu direito ao acesso chamada Educao Bsica (PPP
LEdoC, p. 9).

Em segundo lugar quer indicar um novo paradigma de desenvolvimento

que valorize e fortalea a agricultura camponesa como possibilidade de
produo de vida digna.
Diz respeito a um olhar ampliado em que a compreenso e reflexo
sobre a educao em cada nvel de ensino se complexifica, compreendendo-os
integrados entre si e com o sistema de ensino do qual fazem parte, para
cumprir a tarefa de construir uma estrutura pblica de Educao do Campo,
hoje inexistente. O sistema educativo, inclusive o urbano, mas, sobretudo, o
popular, frgil e por isso vulnervel, assumindo sua face mais dramtica no
campo, onde a inexistncia de um sistema respeitado e com dinmica prpria
faz com que escolas sejam fechadas e alunos levados de um lado a outro ao
gosto da poltica local. (ARROYO, 2005).
No mbito das polticas pblicas a mobilizao dos movimentos sociais
em torno da Educao do Campo levou a uma importante conquista: a
aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Parecer n 36/2001 do Conselho Nacional de Educao CNE). Esse
parecer se reveste de especial importncia ao se constatar que a educao

99

para o meio rural pouqussimas vezes obteve diretrizes especficas na

legislao, ocupando sempre uma posio marginal.
Dentre os movimentos sociais que contribuem para a construo da
Educao do Campo esto: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST); movimentos indgenas (COIAB, APOINME, CIMI); Movimento Nacional
dos Pescadores (MONAPE); Movimento dos Atingidos Por Barragens (MAB);
Coordenao Nacional dos Quilombolas (CONAQ); Conselho Nacional dos
Seringueiros (CNS); Movimento de agricultores e trabalhadores rurais
(CONTAG, FETRAF, MPA); e movimentos de mulheres trabalhadoras rurais,
entre outros. (FREITAS, 2007)
Hoje so os movimentos sociais do campo que fazem avanar a
educao bsica ao inaugurar a proposta de uma Educao do Campo como
direito educao. Trazem tona os novos sujeitos, sujeitos coletivos que
exigem serem vistos como sujeitos de direitos.
Dimenses Pedaggicas

Enraizada no campo, em um determinado projeto de campo, e na

Educao Popular e em relao orgnica com a dinmica dos movimentos
sociais do campo, a Educao do Campo recupera as grandes matrizes da
educao: a emancipao, a libertao, a humanizao, a formao dos
sujeitos.
Educao compreendida pelos movimentos sociais do campo como um
direito e no um pr-requisito para algo - para o mercado de trabalho, para a
cidadania, para o desenvolvimento econmico -, viso esta que alimenta e
alimentada pela lgica propedutica. Importa, portanto, colocar a educao no
campo dos direitos inerentes a todo ser humano, vinculada condio
humana. Educao como direito humano e universal.
Lutam pela concretizao dos direitos que so de sujeitos histricos, e
no apenas direitos abstratos, direitos de gente sem rosto, sem trajetria, sem
histria, sem cor, sem gnero, sem classe (ARROYO, 2005, p.4). a prpria
luta pelo direito educao que constitui os povos do campo como sujeitos de
direitos.

100

Neste sentido, os movimentos sociais, que lutam pela totalidade dos

direitos, tm condies de entrelaar um projeto educativo com um projeto de
campo e de sociedade, tornando a escola parte de uma dinmica de
emancipao.
O aprendizado dos direitos , portanto, uma das dimenses pedaggicas
dos movimentos sociais que, no seu processo de luta, operam a reeducao da
cultura poltica. A conscincia social reeducada pelas presses populares.
Mas Arroyo nos instiga a ir alm e nos pergunta: por onde passa o
pedaggico?
A ampliao da conscincia do direito educao est colada s lutas
pela melhoria das condies bsicas de sobrevivncia, de insero no trabalho,
de reproduo da existncia, ou seja, h um subsolo material que alimenta a
luta. uma luta pela humanizao. Deste modo revelam ao fazer pedaggico
que a formao deve ter como centralidade a humanizao. Enquanto os
movimentos sociais apontam a produo da existncia enquanto matriz
educativa, o pensamento pedaggico progressista nos levava apenas para
relaes ideolgicas, como as teorias crticas do currculo que definem o
contedo crtico como matriz formadora do cidado participativo (ARROYO,
2003).
A Educao do Campo ensina teoria pedaggica a colocar o foco nos
sujeitos sociais em formao, sujeitos em movimento, em ao coletiva:
educao como humanizao de sujeitos coletivos diversos.
Faz-nos retornar a Paulo Freire, educao como prtica da liberdade,
desviando o foco dos objetivos, mtodos e contedos e colocando-o nos
sujeitos. Sua Pedagogia do Oprimido foi construda no dilogo e na prxis com
os movimentos sociais agrrios dos anos 60 que lutavam pela libertao,
colocando o oprimido como sujeito de educao, de construo de
conhecimentos, de valores, de cultura. Equivocadamente, e por certo no
ingenuamente, a histria do pensamento pedaggico d a Paulo Freire o
limitado lugar de criador de um mtodo de alfabetizao de adultos, esvaziando
todo o seu contedo humanista.
Para Arroyo, as vivncias totalizantes dos coletivos inseridos nos
movimentos, que lutam por condies elementares e por isso radicais de vida,
repem dimenses perdidas na pesquisa e ao pedaggicas centradas na

101

formao de um sujeito parcelado, fragmentado, instrumental, competente em

conhecimentos fechados. Revelam a necessidade de uma educao como
humanizao, como formao de sujeitos totais, sociais, histricos, culturais;
de todas as idades, gneros e raas.
Retomam velhas lutas em torno dos direitos humanos

mais

elementares, perenes, no garantidos nem pelas novas tecnologias, nem pelo

saber instrumental, nem pela sociedade do conhecimento, nem pela
universalizao da alfabetizao, da escolarizao e tantas outras promessas
da modernidade e do progresso.
Ainda

segundo

Arroyo,

ao

reconhecerem-se

como

sujeitos de

conhecimento, nas suas diferentes formas de conhecer a cidade, o campo e a

histria, colocam teoria pedaggica o desafio de dilogo com os
conhecimentos socialmente construdos, que abrangem dimenses do viver
humano que o conhecimento curricular no pode supor. Na pluralidade e
diversidade de seus protagonistas constroem saberes, valores e significados
sob uma lgica diferente do pensar cientfico e que no podem continuar
marginais no processo pedaggico. As pedagogias cognitivas tentam
reconhecer os saberes da experincia, reconhecer que tm uma racionalidade
prpria, mas considerada primitiva e, deste modo, legadas ao lugar de ponto de
partida a ser superado pela conscientizao.
Podemos concluir que h uma Pedagogia dos movimentos sociais. Cabe
aos educadores educar a prpria sensibilidade para apreender as matrizes
educativas dos movimentos, colocando-se como aprendizes no desafio de
recriar o pensamento pedaggico.
A Pedagogia do Movimento e as Matrizes Formadoras da Educao do
Campo

Sem desconsiderar que o MST parte de um processo de luta que inclui

muitos movimentos sociais e sindicais, e que se inscreve na histrica luta
iniciada pelas Ligas Camponesas no incio do sculo passado, podemos
afirmar que a Educao do Campo nasce das prticas do MST, da experincia

102

de formao humana que se d no movimento de luta deste novo sujeito

sociocultural46 (CALDART, 2000).
O debate sobre educao, escola e pedagogia so ampliaes da frente
de luta do MST, novas dimenses que vo sendo incorporadas e ampliadas
pelas demandas da realidade. Da nfase inicial em formar sujeitos de direito e
consolidar uma coletividade para conquistar estes direitos, o MST caminha
para criao das escolas itinerantes, para a ocupao da escola, para a
discusso sobre que proposta pedaggica para a escola e se insere no debate
nacional sobre a Educao. O Movimento vai, assim, se reestruturando e
incorporando a educao como frente de luta.
na Pedagogia do Movimento, aquela forjada em seu prprio
movimento, apreendido e compartilhado por Caldart (2000), que encontramos
as matrizes da Educao do Campo e os elementos para a formulao de uma
nova teoria pedaggica que tenha a terra, o trabalho, as lutas sociais, a histria
e a cultura camponesa como matrizes.
Um primeiro elemento para compreender o sentido sociocultural e
educativo do MST est na concepo de educao, compreendida como
processo de humanizao, que tem como questo [...] como a humanidade se
faz a si mesma, em cada lugar, em cada tempo histrico [...], o ser humano e
como possvel conform-lo a um determinado modo de ser no mundo (p.
81).
A reflexo sobre a formao humana traz de volta uma reflexo de
origem da teoria pedaggica que, contrapondo-se concepo propedutica,
transmissiva, utilitarista e reducionista da educao, recupera a concepo
universal da educao,
[Universal] no apenas no sentido de para todos, mas de dar conta
da universalidade, pluralidade, omnilateralidade das dimenses
humanas e humanizadoras a que todo indivduo tem direito por ser e
para ser humano. Esta universalidade da ao educativa a
concepo universal da paideia, do humanismo renascentista, da
46

Segundo Caldart (2000) o MST forma sujeitos, identidades diversas que formam uma
identidade social mais ampla os Sem Terra que podem ser entendidos como um novo
sujeito sociocultural, ou seja, uma coletividade cujas aes cotidianas, ligadas a uma luta social
concreta, esto produzindo elementos de um tipo de cultura que no corresponde aos padres
sociais e culturais hegemnicos na sociedade capitalista atual, e na brasileira em particular,
inscrevendo-se no que podemos talvez chamar de um movimento sociocultural que reflete e
prepara mudanas sociais mais profundas(p. 34)

103
ilustrao, do socialismo utpico e cientfico, dos movimentos
sociais... pela igualdade e diversidade, da pedagogia do trabalho e da
libertao, do trabalho como princpio educativo... [...] (ARROYO,
1998 apud CALDART, 2000, p. 81).

Compreender a educao como processo de formao humana

pressupe elaborar alguns nexos que nos permitam pensar a educao como
um processo social, nos afastando do risco de retornar a um ideal pedaggico
abstrato e essencialista. (CALDART, 2000).
A educao como processo social se constitui em suas relaes com a
vida produtiva, ou seja, preciso compreender seus determinantes estruturais,
especialmente aqueles ligados ao modo atravs do qual uma determinada
sociedade organiza a produo e reproduo de suas condies materiais de
existncia(p. 84). Trata-se de uma formulao que tenha o trabalho como
princpio educativo, compreendendo que o homem se educa, se humaniza,
produzindo sua existncia e que, portanto, o trabalho uma dimenso
fundamental do processo de formao humana. Ao fazer esta relao
rompemos com uma concepo idealista para a qual o homem se forma nas
ideias, pelas ideias e para as ideias conformando uma pedagogia da palavra
(ENGUITA apud CALDART, Ibid.).
Outra relao fundamental para esta compreenso, segundo Caldart, a
da formao humana com a cultura, compreenso que constri por meio dos
conceitos de invaso cultural e sntese cultural de Paulo Freire.

Invaso

cultural a penetrao que fazem os invasores (opressores) no contexto

cultural dos invadidos (oprimidos) para impor sua viso de mundo, o que est
no modo de relao pedaggica (antidialgica). Para inverter este modo de
relao preciso instituir uma relao dialgica que promova a imerso dos
sujeitos em seu prprio mundo cultural para que, consciente deste mundo,
possam dialogar com outras culturas e estabelecer uma sntese cultural.
[...] a ao cultural como a entendemos no pode, de um lado,
sobrepor-se viso do mundo dos camponeses e invadi-los
culturalmente, de outro, adaptar-se a ela. Pelo contrrio, a tarefa que
ela coloca ao educador a de, partindo daquela viso, tomada como
um problema, exercer, com os camponeses, uma volta crtica sobre
ela, de que resulte sua insero, cada vez mais lcida, na realidade
em transformao (FREIRE, 2001, p. 41).

104

A Histria outro princpio educativo, ou seja, a compreenso de que o

homem uma produo histrica: que o pensamento educacional e as prticas
educativas so produzidos historicamente; que nos fazemos sujeitos humanos
fazendo histria; que o desenvolvimento de uma conscincia histrica que
nos permite saber que somos parte de um processo que no comea nem
termina em ns, em cada grupo ou classe social.
Diante dos problemas atuais, a nica coisa que se pode dizer sua
histria. Ou seja, a nica coisa que se pode saber a histria dos
homens diante destes ou de problemas semelhantes, de como eles
os enfrentaram, a que ponto chegaram e quais os resultados obtidos.
Assim, de que modo enfrentar o problema da misria e do
analfabetismo sem saber como eles so produzidos numa formao
social capitalista e como tm sido resolvidos (ou no) numa
sociedade concreta, a nossa, por exemplo? (BUFFA, 1991, p. 13)

A compreenso da educao como formao humana nos leva, ainda, a

negativa do escolacentrismo, ou seja, da viso neoliberal de que est na escola
toda a perspectiva formativa da classe trabalhadora, ampliando a viso para as
diversas agncias formadoras da sociedade, para as vivncias formadoras dos
trabalhadores, inclusive para a dimenso formativa das vivencias de opresso.
A escola, que apenas um dos tempos e espaos da formao humana,
precisa ser compreendida em seus vnculos com os processos sociais
concretos. Contudo, se no a nica agncia formadora, no deixa de ser um
espao fundamental para a educao da classe trabalhadora por constituir-se,
pelas prprias relaes que constri, em espao de processos socioculturais
que interferem na formao dos sujeitos que dela participam (CALDART,
2000).
Se o trabalho educativo, ento possvel pensar que o sujeito
educativo, ou a figura do educador no precisa ser necessariamente
uma pessoa, e muito menos necessariamente estar na escola ou em
outra instituio que tenha finalidades educativas. Uma fbrica
tambm pode ser olhada como sujeito educativo (Kuenzer, 1985); da
mesma forma, um sindicato, um partido (Gramsci), as relaes
sociais de produo, um movimento social. E se o que est em
questo a formao humana, e se as prticas sociais so as que
formam o ser humano, ento a escola, enquanto um dos lugares
dessa formao, no pode estar desvinculada delas (p. 320).

A experincia e as formulaes que denominamos de Pedagogia do

Movimento no se constituem, contudo, em uma nova pedagogia, mas coloca

105

em movimento a prpria pedagogia, mobilizando e incorporando, em sua

dinmica [do Movimento], diversas e combinadas matrizes pedaggicas, muitas
delas j um tanto obscurecidas em um passado que no est sendo cultivado
(Ibid., p.329). Paulo Freire e os pedagogos socialistas Krupskaya, Pistrak,
Makarenko e Jos Mart - so referncias fundamentais.
E o que temos a aprender com a Pedagogia do Movimento? Que
matrizes podemos encontrar?
Temos duas referncias para responder a esta questo: as matrizes que
Caldart (2000) identifica como aquelas que o MST pe em movimento no
processo de formao dos sem-terra e as matrizes que Arroyo47 identifica como
os processos que nos humanizam. Optamos por articular as duas ideias para
elaborar o que vamos chamar de Matrizes Formadoras da Educao do
Campo, entendidas como princpios educativos que formam e conformam os
seres humanos.

1) O Trabalho, grande matriz formadora do humano segundo Arroyo.

Humanizamos-nos, nos tornamos humanos no processo de produo de
nossa existncia. O que levou o homem a um processo de humanizao foi
o trabalho, no as ideias, nem mesmo as lutas. Esta a matriz primeira. E
neste sentido preciso compreender como o trabalho no campo
formativo, indo alm da compreenso do trabalho como princpio educativo
formulado por Gramsci, que o construiu a partir do trabalho fabril. Trabalho
que no aquele concebido pela burguesia, sinnimo de emprego, de
dedicao e submisso; nem tampouco no sentido de dominao da
natureza e do outro, mas trabalho como criao, como prxis.

2) A Luta Social, o estar permanentemente em luta para mudar o estado das

coisas, pressionar as circunstncias para que elas sejam diferentes do que
so (CALDART, 2000, p. 331), consciente de que nada inexorvel. Esta
a posio diante da vida que se produz na relao da luta social com a
formao humana. No s a luta pela terra, a luta pelos direitos, mas a luta

47

No dilogo com a turma 2 da LEdoC, realizado na etapa 4 de Tempo Escola, em agosto de

2010.

106

cotidiana diante das dificuldades mesmas que se colocam para os lutadores

e lutadoras do campo.
A prpria participao na luta forma a convico [de que nada nos
deve parecer impossvel de mudar], que poderia estar apenas como
sentimento, intuio ou somente possibilidade, no momento em que a
pessoa decide lutar, ou mesmo quando decidiu participar de uma
ao que ainda nem percebia como sendo uma luta (p. 334).

Mudar o estado das coisas pressupe construir utopias, projetar o futuro,

saber o que se quer colocar no lugar do que j existe; aprender a analisar a
realidade, a ser criativo, propor e no apenas contestar o que est proposto;
lutar no apenas pelos seus direitos, mas pelo direito dos outros, ou seja,
aprender o sentimento de indignao diante das injustias da sociedade e
lutar para sua superao (Ibid.) na luta que se constri a conscincia dos
direitos, que se forja uma pedagogia dos oprimidos.
3) A Organizao Coletiva, o fazer-se coletividade em movimento, formando
valores que sustentam uma proposta de vida centrada no coletivo e no no
indivduo (p. 343). Esta matriz traz pelo menos dois componentes
educativos. O enraizamento de sujeitos desenraizados da terra da qual
foram expulsas e em consequncia submetidas a todo um conjunto de
processos de excluso social. Voltar a ter raiz abre a possibilidade de
continuar a formao como sujeito. E estou falando aqui de diversos e
combinados processos de enraizamento: no grupo do acampamento, na
terra, na famlia sem-terra, na cultura material de quem luta e trabalha na
terra, nas diversas prticas sociais [...] (p. 344). Outro componente a
perspectiva de alargamento da noo de coletividade, que no se encerra
na famlia ou no grupo mais prximo, mas que traz ingredientes de outros
lugares e outros tempos, inserindo-se em um processo histrico mais
amplo. o prprio processo de construo de uma identidade coletiva que
educa, com suas discusses acirradas, conflito de valores, contradies,
que vo colocando esta coletividade em construo, em movimento.
Construo que se faz, como ensinou Makarenko, no pelo discurso, mas
pelo trabalho socialmente til.

107

4) A Terra, que se torna matriz pela presena humana que a cultiva para
sobreviver. Terra mais que terra: cultura, tradio, valores, projeto de
vida, de nao, territrio, espao de resistncia. Tambm somos terra, dela
viemos e para elas voltaremos.
Assim como possvel lavrar a terra, trabalhando-a para que se
reproduza em vida, em alimentos e em beleza, tambm possvel
lavrar o ser humano, justamente para que se produza e reproduza na
plenitude de sua humanidade, no seu fazer-se humano. (Ibid. p. 351)

A terra matriz em sua relao com o trabalho, ela educa quem nela
trabalha para produzir sua existncia. Aqui as duas matrizes terra e
trabalho se encontram e se confundem.

A luta pela Reforma Agrria

promove o reencontro do sem-terra com a terra, reencontro que consigo

mesmo, com seu ser terra, com o aprendizado do trabalho na terra; terra
como lugar de trabalhar, de morar, de viver e de morrer; de recriar um modo
campons de produzir.
5) A Cultura, compreendida como dimenso da identidade, da tica, dos
valores, da memria, da histria, da linguagem, das formas de produo e
que, portanto, que se realiza articulada s demais matrizes. Entendida
como um processo de constituio de um modo de vida atravs das
prticas sociais e de experincias humanas que, embora diferentes e por
vezes contraditrias, possuem um eixo integrador que nos permite
diferenci-la de outra. neste sentido que podemos falar de uma cultura
camponesa, historicamente colocada margem da escola ou introduzida de
forma perifrica, como folclore48. Podemos tambm diferenciar a cultura
burguesa da cultura da classe trabalhadora e, ainda, afirmar que o processo
de luta pela Reforma Agrria vai produzindo um modo de vida, uma cultura
em movimento.

6) A Histria, pois cultivando a memria, compreendendo a histria e

situando a prpria experincia em uma histria mais ampla que o homem
48

So exemplares as comemoraes do dia do ndio que s servem construo de

esteretipos e as festas juninas que ridicularizam o campons, ambos tratados como figuras do
passado.

108

pode se perceber sujeito da histria, entendendo o sentido do passado

como uma continuidade coletiva da experincia (HOBSBAWM apud
CALDART, 2000). A histria como matriz um contraponto postura
presentesta e anti-histrica da sociedade capitalista, ao mesmo tempo em
que deve se contrapor a uma tendncia de fazer da histria um mito de
autojustificao (Ibid.) A dimenso formativa est em cultivar a prpria
histria, em buscar nas razes ancestrais as histrias de luta que
fortalecem, em compreender cada ao em suas relaes dadas em um
contnuo/descontnuo entre passado, presente e futuro.

7) As Vivncias de Opresso que, segundo Arroyo, inspirado em Paulo

Freire, geram elas prprias resistncia opresso, pois indagam a
opresso, interrogam o sofrimento. Significa fazer da opresso objeto de
reflexo com oprimidos para que, descobrindo-se oprimidos, possam lutar
por sua libertao.
8) O Conhecimento Popular, no sentido dado por Paulo Freire de que no
h, entre os homens, absolutizao da ignorncia nem do saber, ou seja,
ningum sabe tudo e no h quem ignore tudo. No mesmo sentido est a
ideia de que no h saberes melhores ou superiores aos outros, h saberes
diferentes. Estas afirmaes so confirmadas em suas experincias
educativas, no Brasil e fora dele. Mas o que Freire quer nos ensinar? Que
preciso que os sujeitos sejam desafiados por sua prpria experincia
existencial, para que possam presentificar sua conscincia sua maneira
de existir, descrev-la, analis-la, ou seja, desvelar a realidade. Mas isto
no trivial, pois a relao entre sujeito e objeto tal que o desvelamento
da objetividade afeta igualmente a subjetividade e, s vezes, de forma
intensamente dramtica e mesmo dolorosa (FREIRE, 2001, p. 25) e por
isso que, muitas vezes, na resistncia de aceitar o real, prefere-se sua
ocultao, a aceitao do ilusrio, que se transforma em real. Significa
ainda reconhecer que o conhecimento opera a submisso e a opresso na
medida em que distingue o conhecimento verdadeiro (cientfico) do
conhecimento falso (popular).

109

Feito

percurso

das concepes dominantes

no

pensamento

pedaggico brasileiro aos princpios e matrizes da Educao do Campo,

podemos mergulhar na Licenciatura em Educao do Campo.

110

3 A LEDOC
As classes dominadas, silenciosas e esmagadas, s dizem sua palavra quando,
tomando a histria em suas mos, desmontam o sistema opressor que as destri.
Paulo Freire

Eu quero uma escola do campo

Onde esteja o smbolo da nossa semeia
Que seja como a nossa casa
Que no seja como a casa alheia.
Gilvan Santos

3.1 Projeto Poltico Pedaggico

O curso de graduao Licenciatura em Educao do Campo, aprovado
pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE da Universidade de
Braslia tem como objetivo formar educadores para atuar na Educao Bsica
em escolas do campo.
O Projeto Poltico Pedaggico foi formulado em parceria com o Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria - ITERRA, instituio
de ensino sediada no Rio Grande do Sul, com larga experincia em formao
de educadores do campo, atendendo inteno do Ministrio da Educao de
estimular a parceria das Instituies de Ensino Superior - IES com entidades
educacionais que atuam junto s populaes do campo.
Em busca de construir um caminho que signifique uma nova perspectiva
de formao de educadores vinculada s causas, desafios, sonhos, cultura e
histria dos povos que vivem no campo e, ainda, uma nova forma de
organizao do trabalho pedaggico que se contraponha ao paradigma
dominante em que o conhecimento escolar est centrado na transmissoassimilao, fragmentado em disciplinas e organizado de forma linear e
hierrquica como contedo programtico, considerado fim em si mesmo, a
Licenciatura em Educao do Campo da UnB formula seu Projeto Poltico
Pedaggico (PPP).

111

Traremos aqui apenas alguns elementos do Projeto completo que est

disponvel em anexo.
So definidos como objetivos gerais da LEdoC:
a. Formar educadores para atuao especfica junto s populaes que
trabalham e vivem no e do campo, no mbito das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica, e da diversidade de aes
pedaggicas necessrias para concretiz-la como direito humano e
como ferramenta de desenvolvimento social;
b. Desenvolver estratgias de formao para a docncia multidisciplinar em
uma organizao curricular por reas do conhecimento nas escolas do
campo;
c. Contribuir na construo de alternativas de organizao do trabalho
escolar e pedaggico que permitam a expanso da educao bsica no
e do campo, com a rapidez e a qualidade exigida pela dinmica social
em que seus sujeitos se inserem e pela histrica desigualdade que
sofrem;
d. Estimular nas IES e demais parceiros da implementao desta
Licenciatura aes articuladas de ensino, de pesquisa e de extenso
voltadas para demandas da Educao do Campo.

As alternativas pedaggicas formuladas atendem s orientaes bsicas

propostas pelo MEC, quais sejam:
(i) Organizar

os

componentes

curriculares

em

quatro

reas

do

conhecimento: Linguagens; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da

Natureza e Matemtica; Cincias Agrrias; de modo que os estudanteseducadores possam vivenciar na prtica de sua formao a lgica do
trabalho pedaggico para o qual esto sendo preparados.
(ii) Organizar

metodologicamente

currculo

por

alternncia

entre

Tempo/Espao Escola-Curso e Tempo/Espao Comunidade-Escola do

Campo, de modo a permitir a necessria dialtica entre educao e
experincia,

oferecendo

preparao

especfica

para

trabalho

pedaggico com as famlias e ou grupos sociais de origem dos

estudantes, para liderana de equipes e para a implementao (tcnica
e organizativa) de projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel.

112

Os fundamentos terico-conceituais baseiam-se nas referncias tericas

do paradigma da complexidade, construdo em resposta ao contexto de crise
da tendncia paradigmtica disciplinar da cincia ocidental, resultante do
avano tcnico e terico do paradigma cartesiano.
O paradigma da complexidade indaga a realidade, o que , como a
percebemos e compreendemos gerando

propostas no sentido de uma

concepo complexa e dinmica do conhecimento humano, acompanhando a

constatao da complexidade e dinmica do mundo, da natureza e da prpria
formao humana.
Tomando o campo como territrio de produo de vida, de produo de
novas relaes sociais, de novas relaes entre os homens e a natureza, de
novas relaes entre o rural e o urbano, provoca a necessidade de uma
concepo filosfica e terica que articule a prxis pedaggica mas, sem nela
se encerrar, faa sua articulao com a construo de alternativas de
desenvolvimento sustentvel das comunidades do campo.
A formao

por

reas questiona

a extrema

fragmentao

do

conhecimento e indica a necessidade de novas estratgias de produo de

conhecimento que se deem no dilogo entre as diferentes disciplinas
cientficas.
Ao organizar os componentes curriculares em quatro reas do
conhecimento, o currculo desta Licenciatura adota as estratgias da multi e da
interdisciplinaridade, utilizando os princpios da diversidade e da criatividade
como elementos terico-metodolgicos, visando ao mesmo tempo romper com
o isolamento disciplinar e utilizar a convergncia de fronteiras para uma leitura
complexa da realidade do campo.
Reconhecendo que existe conhecimento legtimo para alm dos limites
do campo cientfico de produo e que, portanto, h necessidade de dilogos
que se fecundem mutuamente, traz o princpio da transdisciplinaridade,
inscrevendo-se na preocupao de trazer os saberes dos sujeitos do campo
para dentro do contexto formativo e constituir um olhar dialgico sobre a
dinmica da realidade do campo. Considerando que escola no o nico
espao educativo da realidade, abre-se para os tantos processos educativos
que ocorrem na experincia de vida dos sujeitos.

113

Alm de definir a organizao dos componentes curriculares por reas

de conhecimento, o trabalho pedaggico interdisciplinar e a alternncia, o PPP
traz como princpios da LEdoC:
- Relao no hierrquica e transdisciplinar entre diferentes tipos e modos
de produo de conhecimento;
- nfase na pesquisa, como processo desenvolvido ao longo do curso e
integrador de outros componentes curriculares;
- Processos, metodologias e postura docente que permitam a necessria
dialtica entre educao e experincia, garantindo um equilbrio entre
rigor intelectual e valorizao dos conhecimentos j produzidos pelos
estudantes em suas prticas educativas e em suas vivncias
socioculturais;
- Humanizao da docncia, superando a dicotomia entre formao do
educador e formao do docente;
- Viso de totalidade da Educao Bsica;
- Abordagem da escola nas suas relaes internas e com o contexto onde
ela se insere.

Em oito etapas (semestres) de curso cumprir a carga horria total de

3525 horas/aula e 235 crditos, formando educadores capazes de atuar:
- Na gesto de processos educativos escolares, entendida como
formao para a educao dos sujeitos das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica, para a construo do projeto polticopedaggico e para a organizao do trabalho escolar e pedaggico nas
escolas do campo;
- Na docncia em uma das reas de conhecimento propostas pelo curso:
Linguagens (Lngua Portuguesa, Artes, Literatura); Cincias da Natureza
e Matemtica (Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica) 49;
- Na gesto de processos educativos nas comunidades: preparao
especfica para o trabalho formativo e organizativo com as famlias e ou
grupos sociais de origem dos estudantes, para liderana de equipes e

49

Habilitaes atualmente oferecidas.

114

para a implementao de iniciativas e/ou projetos de desenvolvimento

comunitrio sustentvel que incluam a participao da escola.

Quanto operacionalizao da alternncia entre Tempo Escola e Tempo

Comunidade, define que o Tempo Escola ser de oito horas dirias de trabalho
nos componentes curriculares durante cada etapa, realizadas na Faculdade
UnB Planaltina e que sua durao (em dias) depender da carga horria
curricular de cada etapa e da metodologia de desenvolvimento dos respectivos
componentes curriculares.
O

Tempo

Comunidade,

por

sua

vez,

ser

desenvolvido

nas

comunidades de origem dos alunos e nas escolas escolhidas para insero. As

escolas de insero so aquelas localizadas nas comunidades ou que atendam
crianas e jovens das comunidades, mesmo que localizadas fora delas. So
escolhidas pelos estudantes para desenvolver as atividades realizadas
segundo orientao dada durante o Tempo Escola e acompanhadas in loco
por docentes da LEdoC ou designados pelas instituies parceiras em cada
estado. O acompanhamento tem como objetivo garantir o processo formativo
durante

Tempo

desenvolvimento

de

Comunidade,
suas

dando

atividades

de

suporte

aos

insero,

alunos

para

orientando-os

o
no

planejamento de aes e na identificao e resoluo de problemas.

O PPP, apesar de trazer importantes referncias para o curso, precisa
ser compreendido tambm em seus limites. Primeiro porque um documento
elaborado para ser submetido e aprovado por uma instituio universitria que,
mesmo

considerada

conservadora

como

um

mosaico

e segue historicamente

de

diferentes

comprometida

ideologias,

com as classes

dominantes. Segundo porque fruto da construo de um coletivo em

determinado momento, anterior implementao do curso e, portanto,
desmaterializado. no percurso do curso, em seu movimento, em suas
contradies, que o PPP vai sendo repensado, revisto, refeito.
O PPP no , portanto, a nica referncia para o desenvolvimento do
curso, mas apenas uma lanterna, que ilumina o caminho, e como tal, permite
ver apenas onde o foco alcana. Nas palavras de Kramer (2001, p. 169): Uma
proposta pedaggica um caminho, no um lugar. [...] construda no

115

caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa
ser contada. Toda proposta contm uma aposta.
Os sujeitos com suas ferramentas, relaes e sensibilidades, com seu
trabalho, vo reescrevendo, cotidianamente, o PPP.

3.2 Os estudantes e o processo seletivo

Segundo o PPP da LEdoC, atendendo ao estabelecido pelo MEC, a
realizao do curso dar-se- atravs da organizao de turmas especficas,
compostas a partir de demandas identificadas pelas instituies parceiras 50, de
modo a favorecer uma formao identitria de turma e a gesto coletiva do
processo pedaggico. Ser realizada seleo especfica, cujos critrios e
instrumentos atendero ao carter de ao afirmativa desta proposio com
prioridade a ser dada aos professores em exerccio nas escolas do campo.
definido como perfil de ingresso:
- Educadores de escolas pblicas de Educao Bsica do campo em
exerccio atual ou em processo de insero nas escolas de Ensino
Fundamental

ou

Mdio

do

campo

(especialmente

assentamentos,

reassentamentos e outras comunidades camponesas);

- Pessoas que atuam como educadores ou coordenadores de
escolarizao bsica de jovens e adultos (Ensino Fundamental ou Ensino
Mdio na modalidade EJA) em comunidades camponesas;
- Pessoas que atualmente coordenam ou fazem o acompanhamento
poltico-pedaggico dos cursos formais apoiados pelo Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA;
- Jovens e adultos de comunidades do campo.

Como um curso regular da UnB, o ingresso no curso se d por meio de

vestibular, realizado pelo Centro de Seleo e Promoo de Eventos CESPE,
responsvel pelos vestibulares da Universidade. Entretanto, preciso um
vestibular especfico que atenda ao perfil de ingresso e a formao identitria

50

Instituies parceiras do Ministrio da Educao na implementao da Licenciatura em

Educao do Campo.

116

da turma. Mas como garantir o perfil? Como garantir o acesso por vestibular a
estudantes do campo?
Decidiu-se com o CESPE que seria elaborada uma prova especfica,
abarcando todos os contedos obrigatrios do vestibular e a redao, mas com
questes e temas de redao formulados a partir da realidade do campo. Esta
deciso, tomada no primeiro vestibular, manteve-se at o 4, realizado em
2011.
Outra deciso tomada em 2007 e que permaneceu nos vestibulares
seguintes foi a gratuidade da inscrio, de modo a atender ao carter de ao
afirmativa definido pelo MEC, garantindo que o custo de uma inscrio no seja
impedimento participao.
O procedimento do CESPE de inscries apenas pela internet,
diretamente no site da UnB, o que significou obstculo aos candidatos pela
dificuldade de acesso internet e pelo desconhecimento de seu uso, visto que
a incluso digital inexistente ou precria no campo.
Contudo, a principal questo colocada no processo seletivo diz respeito
s estratgias para garantir que os futuros estudantes atendam ao perfil
definido no Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Educao do
Campo e sejam, realmente, sujeitos do campo, moradores de assentamentos
da reforma agrria e de comunidades do campo. O debate renova-se a cada
ano quando do planejamento do vestibular, em busca de melhores estratgias
que atendam demanda da Educao do Campo e, ao mesmo tempo, a
exigncia da Universidade de que o ingresso se d por meio do vestibular. A
criao de estratgias foi constante tema de debates entre a equipe docente e
entre os estudantes e de negociao da coordenao do curso com o
Decanato de Graduao e com o CESPE.
Os estudantes problematizavam: para fazer o ensino mdio o jovem
precisa sair do campo, depois permanece na cidade onde h oportunidade de
emprego. Como ento exigir que vivam no campo? Entre os professores das
escolas rurais temos aqueles que mesmo vivendo na cidade optaram por
vincular-se ao campo pela profisso. Como no exclu-los? Por outro lado,
muitos docentes de escolas rurais, que esto no perfil de ingresso, no tm
vinculao com o campo e podem ingressar na LEdoC apenas para ter o

117

diploma e conseguir melhor emprego na cidade. O que considerado campo

ou rea rural?
Diferentes estratgias foram criadas de 2007 a 2011. Em comum a
incluso de uma fase de homologao, antes da realizao das provas, para
avaliao dos documentos exigidos como requisitos para que o candidato
esteja habilitado a fazer a prova, sem que sejam aferidos pontos. A cada
vestibular foram alterados os documentos exigidos, como veremos abaixo. A
aprovao e classificao no vestibular se do pela nota obtida na prova
objetiva e redao.
No vestibular 2007 o curso foi oferecido para candidatos das regies Sul
e Sudeste, conforme acordado com o MEC, visto que se tratava de um projeto
piloto que envolvia apenas quatro universidades. Caberia UFMG atender aos
candidatos do Centro-Oeste. Como documento para a homologao da
inscrio o edital exigia que os candidatos enviassem uma declarao dos
movimentos sociais ou sindicais do campo de que eram integrantes, indicando
o nome da comunidade em que viviam e em quais das opes constantes no
perfil de ingresso se enquadravam.
O vestibular 2007 formaria a primeira turma que seria implementada em
parceria com o ITERRA e realizada em suas instalaes. Todos os estudantes
aprovados tinham a vinculao exigida, fosse aos movimentos sociais (a
maioria ao MST) fosse aos movimentos sindicais (todos CONTAG).
O vestibular 2008 formaria a 2 turma, realizada na UnB, contemplando
agora apenas estudantes do Centro-Oeste, j que o MEC havia ampliado o
apoio para que mais universidades oferecessem a Licenciatura em Educao
do Campo. Foram oferecidos dois locais de provas, em Braslia e em Mato
Grosso, de forma a garantir a igualdade de condies de acesso. As exigncias
foram as mesmas do vestibular anterior para a homologao. Entre os
aprovados, cinco estudantes de comunidades quilombolas do municpio de
Cavalcante/GO, fruto da divulgao feita por uma aluna de ps-graduao da
UnB ligada Educao do Campo que realizou sua pesquisa no municpio.
Em 2009, no terceiro vestibular, a exigncia de declarao assinada
pelos movimentos sociais e sindicais teve sua legitimidade questionada pela
Universidade. Como o perfil da segunda turma indicava que a declarao no

118

tinha garantido a vinculao ao campo, criamos ento uma nova estratgia,

sempre em busca de garantir a seleo de sujeitos do campo.
Foi definindo que a homologao das inscries dependeria da entrega
de uma auto-declarao de que o candidato morava no campo, em
assentamentos da reforma agrria ou em comunidades tradicionais e, ainda,
uma carta de intenes, escrita de prprio punho, explicitando o(s) motivo(s)
pelos quais pretendia fazer a Licenciatura em Educao do Campo e
destacando: a identidade de sujeito do campo; experincias em educao do
campo; atuao e\ou troca de experincias com movimentos sociais ou
sindicais do campo; e ideias que considerava importantes nas lutas coletivas
por uma educao do campo. As provas foram realizadas em Braslia, Cuiab
e Dourados, ou seja, em cada um dos estados do Centro-Oeste, como fruto
das articulaes feitas nas universidades de Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul, federais e estaduais, com o objetivo de formar uma rede de apoio nos
estados.
Sem o corpo docente formado51 e com trs turmas em andamento,
solicitamos ao Decanato de Graduao que no tivssemos seleo para a 4
turma em 2010, adiando para 2011, pois a demanda de trabalho colocava em
risco o cumprimento dos princpios da LEdoC. Tivemos a compreenso do
Decanato, o vestibular no foi realizado, mas em setembro de 2009 recebemos
a notcia de que precisvamos atender s metas do REUNI 52, formando uma
turma de 60 alunos por ano. No havia mais tempo para realizar o vestibular. O
Decanato optou por fazer uma incluso de vagas no edital de 2009, que tinha
aprovado 253 candidatos.
A opo de incluso de vagas causou profunda frustrao nas
comunidades que estavam mobilizadas para participar

do vestibular,

principalmente em decorrncia da divulgao da LEdoC feita nos seminrios

realizados nas comunidades e, ainda, ao empenho dos estudantes que
queriam aumentar a presena de suas comunidades no curso.

51

Os concursos para o preenchimento de 13 vagas pelo REUNI foram realizados em 2009, ano
em que apenas trs docentes foram contratados, mas apenas ao longo do segundo semestre
letivo. Os demais foram efetivados apenas em 2010.
52
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
lanado pelo Governo Federal com o objetivo de expandir as vagas para estudantes de
graduao no sistema federal de ensino superior.

119

Em 2011, para a formao da 5 turma, novas alteraes. Desta vez a

carta de intenes foi questionada pelo Decanato de Graduao com o
argumento que imprimia muita subjetividade seleo. Por orientao do
Decanato, o CESPE, a revelia da coordenao da LEdoC, alterou os
documentos para homologao, exigindo a auto-declarao, comprovante de
residncia e comprovante de concluso do Ensino Mdio. O efeito foi
devastador. No ocorreu aos nossos gestores da universidade que a maioria
dos assentados da reforma agrria e moradores de comunidades rurais, em
especial os quilombolas, no tm comprovante de residncia que se faz
geralmente via conta de luz, gua ou telefone.
A alterao criou uma situao de desigualdade de acesso, alm de
causar inmeros problemas nas comunidades. Inscries foram indeferidas
porque os candidatos, sem conta de telefone, luz, gua ou ttulo da terra,
enviaram comprovantes de parentes que moram na cidade e o CESPE
considerou que no eram do campo; porque os que se enquadravam no perfil
de jovem com nvel mdio ou cursando no enviaram declarao de concluso
do Ensino Mdio (documento no exigido nos vestibulares anteriores); alguns
buscaram declarao de endereo nas associaes, que cobraram por isso.
As frequentes alteraes no processo de seleo mostram como a
universidade, em nome do direito universal de acesso ou impondo sua
burocracia, vai negando o direito objetivo de acesso universidade aos sujeitos
do campo.
O perfil da turma no se define apenas pelo processo seletivo, mas
reflete a realidade do campo, as diferenas de acesso ao ensino mdio nas
regies, as questes de gnero, a presena ou ausncia dos movimentos
sociais nos estados, a intensidade ou fragilidade dos processos de luta pela
terra e pela educao em cada local, entre outros. Mas, sem dvida, o
processo seletivo atua garantindo ou limitando o acesso universidade.
Os grficos abaixo ilustram a composio das turmas 53 2, 3 e 4 em
relao a quatro aspectos: gnero, estados de origem, vinculao ou no a
movimentos sociais e relao com a terra (assentados da reforma agrria, de
comunidade tradicional ou de ncleo rural).
53

At o encerramento da coleta de dados da pesquisa a turma 5 no havia sido iniciada. Os

dados referem-se situao em julho de 2011, excludos os estudantes desistentes at ento.

120

Gnero
Part. %

Feminino
62,9%

Masculino
37,1 %

Quanto ao gnero, prevalece o feminino, como ocorre nas licenciaturas

em geral.

Distribuio Regional
Part. %
58,6%

30,7%

7,1%

GO

MT

DF e Entorno

4,3%

MS

Quanto ao estado de origem, Gois manteve-se sempre com a maioria,

o que provavelmente deve-se proximidade com a UnB. importante apontar
que a presena goiana est limitada ao nordeste do estado. Para estudantes
de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul os custos de locomoo at Braslia
tornam-se um impedimento. Mesmo assim, Mato Grosso dobrou sua
participao da turma 2 turma 4, enquanto Mato Grosso do Sul conta apenas
com 6 estudantes no total.

121

A cada turma tm-se ampliado um pouco o nmero de comunidades,

mas principalmente ampliado o nmero de estudantes das mesmas
comunidades. Isto se d em decorrncia de trs fatores: primeiro porque so
os prprios estudantes os principais divulgadores do vestibular; segundo
porque os estudantes entendem a proposta da LEdoC de intervir no
desenvolvimento local, o que facilitado pelo maior nmero de estudantes, e
se dedicam a angariar candidatos, inclusive ajudando no processo de inscrio;
terceiro pela presena da LEdoC nas comunidades, seja por meio de
seminrios ou de atividades comunitrias realizadas pelos estudantes.

Quanto vinculao aos movimentos sociais, que determina um perfil de

estudante com formao poltica e experincia de organizao coletiva, houve
uma diminuio progressiva, de 38% na turma 2 para 9% na turma 4, refletindo
a realidade dos movimentos sociais, mais fortes e presentes nos estados do sul
e em Mato Grosso, onde as disputas com o agronegcio so mais acirradas.
Dentre as comunidades de origem temos assentamentos de reforma
agrria e comunidades tradicionais do nordeste de Gois. Aqui merece
destaque o aumento progressivo das comunidades quilombolas, que
cresceram de 9% na turma 2 para 37% na turma 4. Entre os assentamentos, os
originados por processo de luta e tambm por colonizao.

122

Tipo de Comunidade
Part. %

Assentamentos da
Reforma Agrria
76%
Comunidades
Tradicionais
24%

Os nmeros e os grficos no podem trazer aqui as subjetividades, as

histrias, culturas, saberes, crenas e valores de nossos estudantes, que so
os fios e as mos que tecem a histria da LEdoC. Seria interessante que
pudssemos trazer seus olhares sobre a LEdoC, de onde olham, o que
projetam. Mas seria outro trabalho.

3.3 Os territrios: compreenso preliminar

O territrio a base material e imaterial da vida do homem. nele que a
humanidade coloca seus objetos e/ou preserva os legados pela natureza.
com o trabalho que o homem constri o seu territrio, constri a sua morada,
sua base material a partir da qual desenvolve as aes que lhe permitem
produzir o seu espao e sua histria.
O espao envolve o territrio e mais as aes que o criam, que o
movem, que o mantm e que lhe do sentido. O territrio , ento, um conjunto
interligado de fixos, a partir dos quais se desenvolvem os fluxos que lhe do
sentido, funo, vida, determinao e complexidade e que permitem a vida da
humanidade, em cada momento de sua histria na Terra. (Santos, 1994)
O territrio condio para o desenvolvimento das aes humanas, que
se materializam em formas ligadas aos diferentes tempos e acumula esses
tempos diferentes que passam a formar rugosidades. So essas rugosidades

123

que fazem as diferenas territoriais, que so tambm espaciais porque so

temporais e sociais. ento o acmulo temporal (social) que faz as diferenas
espaciais do territrio. Diferentes espaos so produzidos no territrio ao longo
do tempo e esse acmulo leva s diferenas espaciais, s desigualdades que
materializam as diferenas sociais, temporais: passadas e presentes (Santos,
1994).
O estudo de um lugar tem, ento, que levar em conta a formao do
territrio e o espao que est sendo produzido em dado momento. Ao longo do
tempo, os processos formadores do territrio diferem, as formas criadas e as
funes que desempenham, tambm. Assim o espao de uma comunidade
passa a ter outras configuraes e outro papel no espao total da sociedade.
Se o territrio no somente o local que uma comunidade ocupa, mas
faz parte de todo um conjunto de prticas e cosmologia que construdo nas
relaes do homem com o local que habita, ao longo de geraes ocupando
aquele espao e surge diretamente das condutas de territorialidade de um
grupo social, o territrio um produto histrico de processos sociais e polticos
(LITTLE, 2002).
A luta por territrio nada mais do que a luta por espao na sociedade,
no processo social. As desigualdades territoriais so a materializao das
desigualdades sociais e as realimentam, reforam. A desigualdade territorial
a face visvel da desigualdade social.
A luta pela terra marca a histria de cada um dos estudantes da LEdoC
e, mesmo consideradas os diferentes processos de luta para o acesso terra,
a produo da vida constitui-se em permanente luta diante das condies, dos
obstculos e, especialmente, diante das ameaas do modo de produo
capitalista no campo.
Se em comum as comunidades sofrem com a ausncia ou precariedade
de escolas, de estradas, de transporte, de acesso sade e, em muitas delas,
sequer tm energia eltrica, vivem diferentes desafios como sujeitos dispostos
a transformar a realidade.
Entre os territrios temos assentamentos, constitudos de diferentes
formas, comunidades tradicionais, comunidades tradicionais quilombolas e
ncleos rurais do Distrito Federal. Estas diferenas definem as variadas formas
de produo da existncia.

124

No conjunto das turmas 2, 3 e 4 as comunidades esto assim

distribudas54:

54

A tabela com informaes dobres estados, municpios, comunidades e nmero de estudantes est no
apndice.

125

126

Apesar de estarem todas no bioma cerrado, as caractersticas de relevo,

solo e clima so diferenciadas assim como os cenrios decorrentes dos
impactos da explorao da natureza pelo modo de produo capitalista.
So muitos os relatrios elaborados durante o perodo da pesquisa, por
estudantes e por docentes, em diversas atividades formativas, que explicitam
os conflitos vivenciados nos territrios. Optamos por reproduzir abaixo uma
produo de texto coletiva55, elaborado pelos estudantes da turma 2, que
exprime uma questo comum a todos.

55

Texto produzido como atividade de Letramento conduzida pela professora Rosineide

Magalhes Sousa, publicado no artigo Prticas de Letramento: produo textual coletiva na
formao do docente do campo conforme indicado nas referncias bibliogrficas.

127

CERRADO EM AGONIA
O Cerrado, o segundo maior bioma do Brasil, pede socorro no Centro-Oeste.
As consequncias ambientais e sociais no nos deixam calar...
A maior parte do bioma Cerrado localiza-se na regio Centro-Oeste do
Brasil. Entende-se como bioma, segundo o dicionrio Houaiss (p.292), grande
comunidade estvel desenvolvida, adaptada s condies ecolgicas de uma
certa regio. Esse ecossistema, importante para o equilbrio da biodiversidade,
constitudo de vegetao herbcea abundante cujas rvores so pequenas e
tortuosas de cascas grossas, formado por matas ciliares, chapadas, veredas,
campo limpo, cerrado etc. no cerrado onde esto as nascentes das bacias
hidrogrficas de alguns rios brasileiros: Paran, Tocantins e So Francisco. A
vegetao adensa facilita o trnsito de animais tpicos da regio (tatu, lobo
guar, veado campeiro, ema, tamandu, calangos, seriemas etc.). Essa
biodiversidade

est

agonizando,

desaparecendo,

por

vrios

motivos,

destacando-se:
O avano da produo agropecuria devido topografia, em sua
maioria plana, favorece produo intensiva e mecanizada da monocultura
(soja, milho, cana-de-acar e algodo) e da pecuria (criao de gado de
corte, para exportao). Tais atividades agropecurias avanam sobre o
Cerrado porque so incentivadas e subsidiadas pela poltica do Estado.
A mercantilizao do cerrado ocorre devido expanso da fronteira
agrcola causada pela explorao saturada em algumas regies do Brasil;
facilidade do desmatamento por ser o cerrado de vegetao adensa com o
objetivo de abrir espao para a monocultura; produo de carvo para a
indstria; explorao dos recursos hdricos para a construo de hidroeltricas;
especulao imobiliria urbana e rural; grilagem de terras pblicas prximo aos
grandes centros urbanos.
A

devastao

que

est

ocorrendo

no

Cerrado

traz

grandes

consequncias ambientais e sociais. As consequncias ambientais so:

enchentes; mudanas climticas; contaminao do solo e das guas por uso
intensivo de agrotxicos e adubos qumicos; poluio do ar em decorrncia das
fumaas das queimadas das matas e das usinas e indstrias; assoreamento

128

dos rios e extino de vrias espcies de animais e vegetais. E as sociais so:

xodo rural; desemprego; fome; violncia; desestruturao familiar; aumento da
incidncia de doenas crnicas pelo uso de agrotxicos e consumo de
alimentos contaminados.
Uma biodiversidade, que levou cinco milhes de anos para ser formada,
est sendo devastada, de forma inconsequente, pelo modelo neoliberal de
desenvolvimento poltico e econmico adotado pelo Estado. Esse modelo
desenvolvimentista est representado por grandes grupos econmicos tais
como: Trevisan, Noble, Grains, Cargill, ADM, Bianchini, Louis Dreyfus e Libero
Trading.
Para evitar a morte do bioma Cerrado, so necessrias aes concretas
que visem mudanas da estrutura de desenvolvimento econmico, poltico e
social, especificamente da produo agrcola e pecuria. Essas aes podem
ser viabilizadas por meio da justa distribuio social de terras, principalmente
as agricultveis; educao ambiental: adequao dos projetos polticos
pedaggicos

das escolas;

mudana

da matriz tecnolgica:

produo

agroecolgica, orgnica, ciclagem de nutrientes, sistema agroflorestais e

democratizao

dos

meios

de

produo:

tecnologias

apropriadas;

infraestrutura; crditos; orientao tcnica e comrcio justo.

Portanto, so muitos desafios a serem enfrentados para que o Cerrado
no morra e saia do coma.
(Autoria: Turma 2 Andria Pereira : Adriana, Agmar, Alessandra, Ana Patrcia,
Andre, Angela, Anglica, Christiane, Cleonice, Cristina, Edimar, Elizana, Elizangela,
Elza, Gideo, Gleciane, Hebert, Ivaldete, Ivandice, Ivonete, Jaci, Janderson, Jos
Ernando, Lexandro, Luciano, Ludmilla, Luernandi, Luzilene, Maria Aparecida, Michel,
Moiss, Nria, Pedro, Priscila, Reinaldo, Roneci, Rosana, Rosileide, Sidivaldo,
Simone, Valdoison, Vilmar e Vitor). Participao: Professor Tamiel, da rea de Biologia
- Ecologia

3.4 Os Docentes
A LEdoC teve incio em 2007 sem um corpo docente formado, contanto
apenas com duas docentes efetivas e duas cedidas pelo convnio da UnB com

129

a Secretaria de Estado de Educao do DF. Somavam-se a este quarteto

inmeros voluntrios:
- equipe pedaggica do ITERRA;
- docentes de vrios Faculdades, Institutos e Departamentos da prpria
UnB;
- docentes de outros cursos da Faculdade UnB Planaltina FUP;
- docentes do Instituto Federal de Educao Campus Planaltina;
- docentes de outras universidades federais como UNICAMP, UFMG,
UFRRJ, UFGD, entre outras, militantes da Educao do Campo;
- docentes das universidades estaduais de Mato Grosso UNEMAT e
Gois UEG, campus Formosa;
- estudantes do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da UnB, da linha pesquisa em Educao do Campo;
- estudantes bolsistas do curso de Licenciatura em Cincias Naturais da
FUP;
- docentes da Secretaria de Estado de Educao do DF.

Os docentes em geral contribuam participando de encontros formativos,

ministrando aulas, participando de seminrios. No cotidiano do curso, para as
tarefas

administrativas

acadmicas

para

os

encaminhamentos

pedaggicos, contvamos em especial com os estudantes da ps-graduao.

No possvel traar aqui um perfil deste grupo, dada a quantidade de
entradas e sadas, de rotatividade de pessoas. Mas certo que contvamos
com muitas pedagogas; docentes da rea de linguagens e de cincias;
especialistas na rea ambiental, agroecolgica e de produo agrcola em
geral; antroplogos; filsofos.
Se por um lado a rotatividade trazia prejuzos para a acumulao da
experincia, por outro fomentava ideias, colocava a LEdoC em um movimento
intenso e contnuo de criao, de inveno. Os colaboradores tinham em
comum uma caracterstica fundamental para a LEdoC: a militncia, fosse pela
Educao, pela Educao do Campo, pela Reforma Agrria. O compromisso
do grupo, portanto, era em fazer a LEdoC, sem preocupao com a burocracia
da instituio universitria. O possvel e o impossvel estavam apenas no
campo das ideias e a ousadia era o que tnhamos todos em comum.

130

Neste dinamismo realizamos incontveis reunies pedaggicas no

perodo de 2007 a 2009, debatendo as intencionalidades pedaggicas da
LEdoC, os obstculos e possibilidades da formao por rea, o currculo, entre
outros.
Contudo, a garantia de que a LEdoC no se limitasse ao projeto piloto
ou a um curso especial, ou seja, ao efmero de uma poltica de governo,
estava em sua institucionalizao. Era preciso conquistar as condies dadas
aos demais cursos da Universidade. Duas metas precisavam ser alcanadas:
realizar o curso literalmente dentro da FUP, em suas instalaes, e compor o
quadro docente efetivo.
A ampliao do campus de Planaltina, no contexto do REUNI, trouxe a
oportunidade de composio do quadro com a realizao de concurso para
treze docentes. Os concursos foram realizados em 2009, ano em que foram
efetivados trs dos aprovados (em agosto, outubro e dezembro). No mesmo
ano, por meio de uma negociao interna de vagas, trouxemos para a LEdoC
um dos docentes da FUP que j vinha contribuindo voluntariamente com o
curso. Os demais docentes foram efetivados durante o primeiro semestre de
2010.
A composio do quadro permanente no eliminou a necessidade de
continuar contando com os colaboradores voluntrios, em especial nas reas
em que continuvamos com carncia de docentes. Mas, certo que fomos
eliminando os espaos de participao at que nossas reunies pedaggicas
se transformaram em reunies do colegiado do curso com a participao
apenas do quadro efetivo e de colaboradores de dentro da Universidade. Um
exemplo est no grupo de e-mails (Google Groups) inicialmente aberto a todos
os voluntrios, onde compartilhvamos informaes, chamadas para reunies,
e os documentos do curso em geral e que, com a composio do corpo efetivo
foi desativado dando lugar a um novo grupo apenas para os docentes.
A composio atual (julho de 2011) da equipe a seguinte:
- 13 docentes efetivos da LEdoC/FUP;
- 1 docente cedido pelo convnio da UnB com a Secretaria de Estado de
Educao56;
56

Trata-se desta pesquisadora, que retornou Secretaria de Educao em dezembro de 2011

devido ao encerramento do convnio.

131

- 2 docentes voluntrios da rea de Literatura do Instituto de Letras da

UnB;
- 2 docentes voluntrios da rea de Tecnologias da Informao,
estudantes de ps-graduao na linha de Educao do Campo;
- 1 docente voluntrio de outro curso da FUP.

O perfil do corpo efetivo, ou seja, dos 13 docentes efetivos da LEdoC o

seguinte:
- Formao inicial (graduao): Histria, Filosofia, Letras, Agronomia,
Jornalismo, Cincias Jurdicas e Sociais, Fsica, Matemtica, Qumica,
Filosofia e Teologia, Psicologia, Sociologia e Poltica.
- Doutorado: Administrao, 2 em Educao, Lingustica, Ecologia, 2 em
Literatura

Brasileira,

Desenvolvimento

Sustentvel,

Sociologia,

Antropologia.
- Doutorado em curso: Fsica; Matemtica aplicada; Qumica Analtica.
um grupo heterogneo, tanto no que se refere formao inicial,
quanto ps-graduao, porm, no conta com Pedagogos na composio da
equipe.
H

algumas

caractersticas

que

interferem

sobremaneira

no

desenvolvimento da LEdoC:
- apenas quatro docentes tm experincia na Educao Bsica, sendo
que um por apenas dois anos e outro em escola privada. Isto significa que o
corpo docente, em sua maioria, atua na formao de educadores para a
Educao Bsica sem conhec-la, sem ter pisado no cho da escola e,
portanto, conta somente com os conhecimentos tericos sobre a escola
pblica;
- apenas cinco docentes o so desde a formao inicial, ou seja,
cursaram licenciatura. No desenvolvimento da LEdoC possvel perceber a
falta de conhecimentos bsicos da rea pedaggica, necessrios a docentes
de uma licenciatura. Mesmo aqueles que vieram de licenciaturas tiveram pouco
acesso a tais conhecimentos, dado as conhecidas condies dos cursos de
licenciatura, com foco nos conhecimentos especficos relegando s Faculdades
de Educao as poucas disciplinas pedaggicas do currculo.

132

- a maioria dos docentes tem de trs a sete anos de experincia anterior

no Ensino Superior; trs no tem nenhuma experincia anterior de trabalho
que no seja em projetos de pesquisa e extenso como estudantes; dois tem
mais de vinte anos atuando no Ensino Superior.
A

pouca

experincia

da

maioria

poderia

significar

menos

condicionamento forma/frma universitria e a possibilidade de atuar na nova

organizao do trabalho pedaggico que o curso prope. Esta caracterstica
poderia ter sido uma opo, ou seja, uma definio de perfil docente.
Entretanto, os editais dos concursos docentes deixam transparecer que cada
um deles fez exigncias diferenciadas, tanto de formao quanto de
experincia, evidenciando assim que no se exigiu um perfil determinado.
Os editais para seleo de docentes da rea de habilitao em Cincias
- Biologia, Matemtica, Fsica - no exigiram que os candidatos fossem
licenciados, tampouco

que tivessem ps-graduao na rea de ensino de

cincias e, em comum, ofereceram uma vaga para professor adjunto (com

doutorado) e cadastro reserva para assistente (com apenas mestrado).
Para Biologia havia a exigncia de experincia comprovada na rea de
educao, mas apenas preferencialmente para sujeitos do campo. Dentre os
temas para a prova didtica do concurso apenas parte deles se colocavam no
contexto do campo.
Para a rea de Fsica a experincia deveria ser na formao de
professores ou em Educao do Campo, apesar de todos os temas da prova
didtica relacionarem-se ao campo.
A seleo de docente para a rea de Matemtica sequer exigiu
experincia e, de forma diversa dos editais anteriores, definiu que os temas da
prova

didtica

deveriam ser

abordados em seus aspectos tericos,

metodolgicos e de aprendizagem.
Apenas o edital para docente de Qumica exigiu que o candidato fosse
licenciado, mas a ps-graduao em ensino de Qumica era apenas uma
opo, assim como a experincia seria apenas preferencialmente em
Educao do Campo.
Para o preenchimento da vaga de professor adjunto da rea de
Lingustica estava definido apenas que o doutorado deveria ser em Lingustica

133

e a experincia em formao de professores, ou Educao do Campo, ou

ainda em Cincias Humanas e Sociais.
Apenas o edital para a rea de Educao exigiu que o candidato
comprovasse experincia em formao de professores e Educao do Campo.
Contudo, sem referncia formao inicial do candidato, no garantiu a
presena de Pedagogos na composio da equipe.
certo que exigir experincia em Educao do Campo colocava em
risco o preenchimento das vagas, mas, cabe questionar, se para atuar na
formao de professores da Educao Bsica, em um curso de licenciatura,
no seria imprescindvel que os candidatos fossem todos licenciados e com
experincia na Educao Bsica de forma que a escola bsica, objeto da
LEdoC fosse de domnio prtico dos docentes e no apenas uma formulao
terica abstrata.
Nenhum dos editais57 esclarece que a vaga oferecida destina-se
docncia na Licenciatura em Educao do Campo, descrevendo as atividades
como docncia de nvel superior e participao nas atividades de pesquisa,
extenso e administrao.
Podemos concluir que a seleo docente, tanto quanto a seleo de
estudantes, precisa da definio de um perfil e da garantia de um processo
seletivo adequado especificidade da LEdoC.

3.5 O Currculo
A discusso sobre currculo e a formao por reas se insere nos
pressupostos da organizao do trabalho pedaggico, ou seja, nos objetivos
formativos, na matriz formativa, na concepo de educao e de educadores,
na alternncia. Neste sentido, no devem ser feitas em si mesmas, como se a
questo central fosse a organizao do currculo por rea, a integrao
curricular, a superao da extrema fragmentao (CALDART, 2009; FREITAS,
1995). com este pressuposto que abordamos aqui a questo do currculo.
E o que currculo?

5757

No tive acesso ao edital para a seleo da rea de Literatura.

134

O currculo, tomado por Silva (2001) como documento de identidade,

lugar, espao, territrio, relao de poder; trajetria, viagem, percurso;
texto, discurso; autobiografia. No currculo se forja nossa identidade.
Percorrendo com Silva (Ibid.) a histria das teorias pedaggicas
(tradicionais, crticas e ps-crticas) em busca da noo de currculo, vemos
que as definies nos revelam o que cada teoria e os diferentes autores
pensam sobre o currculo. Compreendemos que uma construo histrica,
que tem como questo central saber qual conhecimento deve ser ensinado,
mas que a pergunta sobre que conhecimento no est separada da concepo
de pessoa ideal. A cada modelo de ser humano corresponder um tipo de
currculo.
Qual o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de
sociedade? Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de
educao? Ser a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
modelos neoliberais de educao? Ser a pessoa ajustada aos ideais
de cidadania do moderno estado-nao? Ser a pessoa desconfiada
e crtica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias
educacionais crticas? (SILVA, 2001, p. 15).

Neste sentido, o currculo sempre o resultado de uma seleo de

conhecimentos e saberes que busca, precisamente, formar um determinado
modelo de ser humano.

Selecionar, privilegiar um conhecimento em

detrimento de outro, poder. Por isso, alm de uma questo de conhecimento,

o currculo tambm uma questo de poder e de identidade.
Nossa opo na LEdoC, coerente com as referncias que buscamos,
no a noo tradicional de currculo, visto como um processo de
racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente
especificados e medidos (Ibid.). Referenciados nas teorias crticas, para as
quais currculo espao de poder, carrega as marcas das relaes sociais de
poder e reproduz culturalmente as estruturas sociais transmitindo a ideologia
dominante, compreendemos que como inveno histrica no pode ser
compreendido fora das relaes de poder em que est envolvido, mas, assim
como Silva (Ibid. p.147) entendemos que a teoria crtica deve se combinar com
a teoria ps-crtica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais,
atravs de relaes de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos, para

135

com ambas compreender que currculo uma questo de saber, de identidade

e poder.
As teorias ps-crticas, sem negar a necessria anlise das relaes
sociais de poder para compreender o currculo, entendem que estas no tem o
Estado como nico centro, mas se espalham por toda a rede social e que a
anlise no pode se limitar ao campo das relaes econmicas do capitalismo.
Ampliando o mapa do poder, incluem os processos de dominao centrados na
raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, Ibid.). esta anlise
ampliada que nos interessa.
Neste sentido, o PPP da LEdoC, ao formular a proposta curricular,
imprime uma identidade ao curso, definindo:
- que os componentes curriculares esto organizados em quatro reas do
conhecimento: Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias
Humanas e Cincias Agrrias;
- que os componentes curriculares devem ser organizados em trs nveis
desdobrados: Ncleos de Estudo, reas ou Eixos e Componentes Curriculares.
O Ncleo de Estudos Bsicos se desdobra em cinco reas que se desdobraro
em componentes curriculares de cada rea. O Ncleo de Estudos Especficos
se desdobra em trs eixos, cada um deles desdobrado em reas e cada rea a
ser desdobrada em componentes curriculares. O Ncleo das Atividades
Integradoras se desdobra em quatro reas que se desdobraro em diferentes
componentes curriculares;
- que a definio dos diferentes componentes curriculares de cada rea, bem
como seus contedos e metas de aprendizado especficas, sero uma
construo processual do curso, integrando o trabalho pedaggico dos
educadores e buscando envolver progressivamente os estudantes;
- que todos os educandos tero um estudo introdutrio nas quatro reas do
conhecimento em que o curso poder habilitar para a docncia, tendo em vista
uma preparao bsica para discutir o papel de cada rea no currculo do
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio e tambm para organizar estudos e
prticas que integrem as diferentes reas. Cada estudante far a opo pela
habilitao em uma das reas da docncia ofertadas para sua turma.

136

O desenho curricular58, formulado por uma equipe de docentes da

Universidade em parceria com a equipe do ITERRA, atendendo s definies
do PPP e as diretrizes do MEC para cursos de licenciatura, pode ser melhor
compreendida pelo esquema abaixo:

Cada

etapa

(equivalente

ao

semestre

letivo)

composta

de

componentes curriculares dos trs ncleos. A partir da 3 etapa os estudantes

passam a ter os componentes relativos formao para a rea de habilitao
por eles escolhida, localizadas no Eixo 1 do Ncleo de Estudos Especficos
(NEE), mantendo em comum os dois outros eixos do NEE e os componentes
dos demais Ncleos. Apesar de previstas quatro reas de habilitao, apenas
duas delas so oferecidas, dadas as condies da equipe docente59. Os

58

A grade completa est em anexo.

A oferta das quatro habilitaes demanda a ampliao do corpo docente. A opo por estas
duas habilitaes atende determinao do MEC para oferta de Cincias da Natureza e
Matemtica, que representa a maior carncia de professores, e disponibilidade de uma
equipe docente voluntria da rea de Linguagens.
59

137

estudantes, portanto, optam pela habilitao em Linguagens ou em Cincias da

Natureza e Matemtica.
So necessrias aqui algumas consideraes que esto no mago do
desenvolvimento do currculo e que nos so apresentadas por Arroyo (2011).
Para Arroyo, se o currculo o espao mais estruturante da funo da
escola e por isso o mais cercado e normatizado, igualmente o mais
politizado, inovado e ressignificado e onde tambm construmos nossa
identidade docente inventando resistncias s tenses e conflitos que vm de
dentro da sala de aula e de fora dela.
A dinmica social configura as identidades docentes e, nas duas ltimas
dcadas, a presena dos movimentos sociais, pressionando as fronteiras e
territrios do conhecimento, que afetam e reconfiguram nossa identidade,
introduzindo novas dimenses.

[...] O movimento feminista e LGBT avanam nas lutas por igualdade

de direitos na diversidade de territrios sociais, polticos e culturais. O
movimento negro luta por espaos negados nos padres histricos de
poder, de justia, de conhecimento e de cultura, assim como os
movimentos indgena, quilombola, do campo afirmam direitos terra,
territrios, igualdade, s diferenas, s suas memrias, culturas e
identidades [...] (Ibid. p. 11).

Os

movimentos pressionam para

que entrem no

territrio

do

conhecimento legtimo as experincias e saberes de suas aes coletivas, para

que sejam reconhecidos como sujeitos coletivos de memrias, histrias e
culturas, radicalizando a identidade docente pelas identidades quilombola,
indgena, negra, do campo, de gnero.
Nos currculos, territrios to fechados, normatizados e avaliados, nem
todo conhecimento tem lugar, nem todos os sujeitos e suas experincias e
leituras de mundo tm vez (p. 17). So, portanto, territrios em disputa.

[...] Em nossa formao histrica a apropriao-negao do

conhecimento agiu e age como demarcao-reconhecimento ou
segregao da diversidade de coletivos sociais, tnicos, raciais, de
gnero, campo, periferias. No apenas foi negado e dificultado seu
acesso ao conhecimento produzido, mas foram despojados de seus
conhecimentos, culturas, modos de pensar o mundo e a histria.
Foram decretados inexistentes, margem da histria intelectual e
cultural da humanidade. Logo, seus saberes, culturas, modos de

138
pensar no foram incorporados no dito conhecimento socialmente
produzido e acumulado que as diretrizes curriculares legitimam como
ncleo comum (Ibid., p. 14).

Quando os coletivos se organizam e lutam por seu direito ao

conhecimento e ampliam seu acesso escola e universidade, como o caso
da LEdoC, trazem para os currculos histrias de produo, de apropriao,
expropriao, negao de conhecimentos.
opo entre

Aos docentes da LEdoC fica a

fazer da grade curricular instrumento para proteger os

conhecimentos considerados legtimos, no permitindo a entrada daqueles

tomados como ilegtimos, do senso comum, ou assumir a tarefa de colocar em
dilogo sujeitos at ento mantidos na invisibilidade pelo paradigma dominante,
compreendendo que o currculo apenas a mediao deste dilogo, que sua
lgica estruturante, contedos e mtodos devem ser tomados como meios, ou
seja, mediadores da relao pessoal e social entre educandos e educadores. A
centralidade est nos sujeitos e suas relaes (ARROYO, 2004).
O desafio est tambm em confrontar a formao pedaggica
pretendida pela LEdoC com o prottipo de licenciados que aprendemos,
professores de uma s-disciplina, profissional fiel ao currculo, tradutor e
transmissor dedicado e competente de como ensinar-aprender os contedos
definidos nas diretrizes do currculo e avaliados nas provas oficiais (2011, p.
15), em ficar amarrado ao ordenamento curricular da Educao Bsica ou
ressignificar a profisso docente,

redefinindo e ampliando o currculo na

prtica.

3.6 A Organizao do Trabalho Pedaggico

Foi experincia de organizao do IEJC, Instituto de Educao Josu
de Castro60, pertencente ao Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da
Reforma Agrria ITERRA, que recorremos como parceiros e aprendizes, para

60

O Instituto uma escola do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, MST, com
vrios cursos para estudantes por ele selecionados. Tambm est aberta a estudantes de
organizaes aliadas e articulao com a Via Campesina ( ITERRA, 2004) .Est localizado
na cidade de Veranpolis/RS.

139

forjar uma organizao do trabalho pedaggico para a LEdoC capaz de atender

aos objetivos, princpios e matrizes formadoras da Educao do Campo.
Aprendemos com o mtodo pedaggico do IEJC na condio de
parceiros do ITERRA na realizao da primeira turma de Licenciatura em
Educao do Campo, iniciada em 2007 e concluda em 2011. Estamos ao
mesmo tempo distantes e prximos do IEJC. Distantes no que se refere
vinculao institucional, eles uma escola do MST, ns uma universidade
pblica; prximos no que se refere ao objetivo comum: formar sujeitos coletivos
capazes de transformar a sociedade atual e forjar uma sociedade igualitria.
Nossos sujeitos, nossos propsitos, nossa viso de mundo, nossos princpios,
nossa vinculao s lutas dos povos do campo, o que temos em comum.
Buscamos na prtica e na sistematizao da experincia do IEJC
algumas pistas. importante salientar que o modo como nos organizamos, o
mtodo que construmos, compem um mosaico composto de vrios
elementos em relao e que a eliminao ou substituio de qualquer um deles
altera o todo.
Os elementos que estruturam a organizao do trabalho pedaggico da
LEdoC so: a alternncia, a organizao do tempo escola em tempos
educativos, o trabalho, a organicidade e o tempo comunidade.

3.6.1 Alternncia da LEdoC

Segundo o Projeto Poltico Pedaggico da LEdoC a alternncia uma
estratgia da organizao curricular com o objetivo de garantir a articulao
intrnseca entre educao e a realidade especfica das populaes do campo,
permitir o acesso e a permanncia aos professores em exerccio, alm de no
condicionar o ingresso de jovens e adultos na educao superior alternativa
de deixar de viver no campo.
Pretende ainda integrar construo do conhecimento necessrio
formao de educadores os tempos de vida culturais e psquicos das
comunidades, onde se encontram as escolas do campo e, no apenas, o
espao formativo universitrio, ou seja, no se trata apenas da opo por uma

140

alternncia ritmo61, em que se sucedem tempos formativos na universidade e

na comunidade, mas de articular universos considerados opostos ou
insuficientemente interpenetrados o mundo da escola e o mundo da vida, a
teoria e a prtica, o abstrato e o concreto (SILVA, 2008), colocando em
relao diferentes lgicas, contextos, identidades.
A alternncia na LEdoC no apenas uma estratgia de escolarizao
que possibilite aos sujeitos do campo conjugar a formao com a vida
produtiva, sem desvincular-se da cultura do campo, limitada a sucesso de
tempos de formao justapostos, mas um princpio que define uma opo
poltico pedaggica de desenvolver o processo formativo de educadores a
partir de uma estreita conexo entre os dois tempos/espaos formativos, que
concebe o estudante como ator envolvido e atuante em seu meio,
compreendendo-o como ser humano na complexidade da vida, dinmica, em
movimento. Portanto, aproxima-se da alternncia integrativa, conforme
classificao apresentada no captulo II.
Se considerarmos, conforme ressalta Chartier (1986), que uma
verdadeira alternncia se efetiva na estreita articulao entre os
meios envolvidos na formao, numa perspectiva de mo dupla,
relacionando seus contedos, complementando-os e enriquecendoos reciprocamente, temos aqui um dos desafios comuns s
experincias analisadas: a implementao de uma verdadeira
alternncia, ou seja, de uma alternncia integrativa. (SILVA, 2008,
p.9)

Comprendendo que no se trata de importar para a LEdoC um dos

modelos ou tipologias de alternncia, nem tampouco admit-la apenas como
uma alternncia de tempos e ritmos desconectados, e considerando ainda que
no

Ensino Superior a alterncia

uma novidade, j que as experincias

histricas no Brasil se deram no mbito do Ensino Mdio, conclumos que

seria preciso

construir uma proposta de alternncia para a formao de

professores em nvel superior, atendendo s especificidades do contexto

universitrio, dos sujeitos (j adultos) e s demandas da realidade dos
territrios de abrangncia.
Neste sentido, buscou-se uma formulao prpria, que no se trata da
Pedagogia da Alternncia das CEFFAs que vincula educao e trabalho
61

Conforme classificao dada por Queiroz (2004).

141

agrcola; nem da experincia sovitica com foco na relao entre trabalho

industrial e escola; tampouco a formulao de sistema de tempos alternados
adotada pelo ITERRA62.
A estratgia de mtodo de tempos alternados, como formulada no
Projeto Poltico Pedaggico, vai sendo superada pela construo de uma
pedagogia que busca garantir a finalidade da formao, ou seja, os objetivos
formativos do Curso.
A alternncia da LEdoC assume uma dimenso prpria, estruturada em
trs dimenses, com suas respectivas estratgias pedaggicas63:

1. Formao humana
Para superar a lgica da escola capitalista preciso romper com as
relaes sociais que a escola ensina e cultiva, pois condicionam um
determinado modo de estar no mundo. Neste sentido, partimos da afirmao
de que a alternncia uma prxis contra-hegemnica, e nos orientamos pelas
seguintes perguntas:
Como articular a produo da vida e do conhecimento?
Como romper com a separao entre o conhecimento cientfico e a
produo material da vida?
preciso que os estudantes dominem toda a lgica que esta por trs da
produo material da vida, no campo e na cidade, construindo um
conhecimento que d conta da totalidade dos processos produtivos, no s
como sujeito do campo, mas como sujeito da sociedade, conhecendo a sua
lgica tecnolgica, de construo da tcnica, de construo das relaes de
produo, sendo capaz de discutir como a sociedade organiza o modo de
produo material e o modo de produo do conhecimento.
A principal estratgia pedaggica a construo de conhecimentos na
prpria dinmica de Tempo Escola e Tempo Comunidade como tempos
formativos alternados.

62

Sobre as diferentes abordagens entre CEFFAs e ITERRA ver Ribeiro (2010).

Esta sistematizao, fruto da experincia acumulada em quatro anos da LEdoC, foi
formulada pela prof Lais Mouro, da equipe de coordenao, e apresentada no Seminrio de
Preparao da Etapa 1 da Turma 4, em fevereiro de 2011.
63

142

2. Relaes sociopolticas e culturais

Orientamo-nos pela seguinte pergunta:
Como formar sujeitos capazes de formular e protagonizar um novo
projeto de sociedade, um novo modo de se inserir nas relaes sociais?
preciso desconstruir as relaes que impedem que estes sujeitos
tenham autonomia e garantir que tenham conhecimento e experincia
suficientes para se organizar, para pensar novos processos de produo e
novas relaes humanas. central superar a subordinao da escola
capitalista, substituindo-a por um processo de protagonismo e de construo
de valores contra-hegemnicos, principalmente de solidariedade e cooperao,
reconhecendo onde a competio e o individualismo prevalecem em nossas
relaes, como se manifestam e, a partir da, buscar coletivamente meios de
mudar os valores impressos em cada um pela sociedade capitalista em que
estamos imersos.
As estratgias pedaggicas so:
- protagonismo dos estudantes: inserir o estudante no novo modo de
organizar o trabalho pedaggico, buscando seu protagonismo na gesto dos
processos formativos;
- auto-organizao: do individual, desde a sua prpria organizao, at
sua insero na dimenso coletiva, criando diversas possibilidades de
organizao coletiva;
- trabalho como principio educativo: tanto na sua dimenso concreta
imediata de produo de valores materiais e de autosservio como tambm no
sentido criativo, de como nos colocamos diante das situaes que exigem
criao.

3. Relaes de produo de conhecimento

O modo de produo do conhecimento uma das dimenses em que a
escola capitalista atua para reproduzir a lgica de subordinao e de
fragmentao do conhecimento. preciso mudar a forma com que a
universidade lida com a produo de conhecimento para alterar a forma com
que os estudantes vo lidar com o conhecimento em sua prxis docente na
educao bsica. A necessria mudana nas relaes de produo de
conhecimento prescindir de:

143

- romper com a fragmentao do conhecimento, que no significa anular

as especialidades, as especificidades, as fronteiras, mas ir alm, fazer pontes,
superar o isolamento, construindo uma viso de totalidade. A fragmentao
est no apenas entre as disciplinas, mas entre elas e a vida. preciso
promover o dilogo entre o conhecimento cientfico e a realidade concreta, e
nesse movimento produzir conhecimento novo, o conhecimento que responde
vida.
- transdisciplinaridade, ou seja, dilogo com a realidade, com outros
conhecimentos que existem nos territrios, saberes construdos na produo
da vida, de diversas fontes, atravessando no s as fronteiras entre os
conhecimentos cientficos, mas dialogando com conhecimentos procedentes da
vida social.
A principal estratgia pedaggica a articulao das disciplinas em
blocos64, formulada a partir dos seguintes princpios:
- articulao entre domnios tericos e questes relevantes do
movimento das territorialidades, ou seja, quais so os conflitos estruturais nos
territrios, o que esta acontecendo, o que os estudantes trazem das aes de
insero;
- formao do coletivo docente com dilogo entre as reas de habilitao
e os temas convergentes em cada etapa;
- distribuio da carga horria das disciplinas entre TE e TC,
considerados espaos formativos com lgicas diferentes.

Em TE temos a

construo de conhecimento a partir da apropriao do conhecimento

cientfico. Em TC trabalhamos conceitos a partir dos problemas da realidade.

Cada uma dessas dimenses, das perguntas, no diz respeito apenas

aos estudantes. So perguntas que a equipe docente faz a si mesma. Somos
todos sujeitos formados e deformados pela forma/frma escolar capitalista...
sujeitos humanos inconclusos.
A inconcluso, repito, faz parte da natureza do fenmeno vital.
Inconcluso somos ns, mulheres e homens, mas inconclusos so
tambm as jaboticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de
pssaros cantadores; inconclusos so esses pssaros como
64

A estratgia dos blocos est descrita no captulo quatro.

144
inconcluso Eico, meu pastor alemo, que me sada contente no
comeo das manhs. (FREIRE, 2002, p. 61)

3.6.2 Organizao do Tempo Escola (TE) em tempos educativos

O pressuposto de que o curso um espao de formao humana e
no apenas de instruo, no apenas lugar de estudar, mas de vida, em que
todas as suas dimenses devem tem lugar. O trabalho pedaggico, portanto,
no se limita a tempo de aula (tempo de instruo), mas ao desenvolvimento
da totalidade das dimenses humanas.
Assumimos a crtica de Freitas centralidade dada aula como nico
espao formativo, pois a aula, como forma, encarna os objetivos da escola
capitalista. No suficiente torn-la ativa e crtica (1995, p. 233).
Consideramos ainda nosso objetivo de formao omnilateral que segundo
Frigotto (2012) diz respeito a uma concepo de educao ou de formao
humana que pretende levar em conta todas as dimenses que constituem a
especificidade do ser humano e as condies objetivas e subjetivas reais para
seu pleno desenvolvimento histrico, dimenses que envolvem sua vida
corprea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional,
psicossocial, afetivo, esttico e ldico (p.265). Dimenses que no advm de
uma essncia humana abstrata, mas de um ser humano que se constitui nas
relaes sociais tendo como fundamento o trabalho.
Tal compreenso de ser humano o oposto da concepo burguesa
centrada numa suposta natureza humana sem histria, individualista
e competitiva onde cada um busca o mximo interesse prprio. Pelo
contrrio, pressupe o desenvolvimento solidrio das condies
materiais e sociais e o cuidado coletivo na preservao das bases da
vida ampliando o conhecimento, a cincia e a tecnologia, no como
foras destrutivas e formas de dominao e expropriao, mas como
patrimnio de todos na dilatao dos sentidos e membros humanos.
(Ibid., p.266).

Os tempos educativos tem ainda o objetivo de atender necessidade de

superar o espontanesmo que marca a vida camponesa, em que as tarefas
so realizadas sem levar em conta o tempo cronolgico. A organizao do dia
em tempos cronometrados cria um impacto cultural gerado pelo exerccio de
controlar o tempo, contribuindo para o processo de organizao e auto-

145

organizao dos estudantes. um exerccio de aprender a controlar o tempo

pessoal e o tempo coletivo em relao s tarefas necessrias (ITERRA, 2004).
Cada dia do Tempo Escola est estruturado em tempos educativos, que
visam organizar o tempo pessoal e o tempo coletivo dos estudantes em relao
s tarefas necessrias aos objetivos do processo formativo pretendido, tanto na
dimenso acadmica, quanto na auto-organizao. So tempos planejados e
coordenados por docentes; coletivamente por docentes e estudantes; e
autonomamente pelos estudantes. Todos so de participao obrigatria e
permanecem os mesmos em todas as etapas do curso, sofrendo alterao
apenas no quantitativo de horas, de acordo com as necessidades do processo
de formao e amadurecimento da turma.
A intencionalidade de cada tempo educativo a seguinte (entre
parnteses o tempo relgio mdio dedicado a cada tempo educativo ao longo
de um dia ou hora semanal):

Tempo Abertura e memria (20 min): tempo dirio que marca o incio das
atividades do dia, aberto a vrias possibilidades e formas de expresso,
abrangendo as questes do campo, da educao do campo, dos
movimentos sociais e sindicais, das lutas camponesas, etc. um momento
de mobilizar a sensibilidade, utilizando diversas linguagens (ldicas,
reflexivas, informativas, etc). Seu planejamento e execuo tarefa dos
Grupos de Organicidade65, obedecendo a uma escala.

Tempo Estudo (1h30): tempo dirio, destinado reviso dos contedos e

temas desenvolvidos no tempo aula. Tambm o tempo para a leitura ou
re-leitura de textos utilizados em tempo aula ou leituras complementares.

Tempo Aula (7h): tempo dirio, destinado ao desenvolvimento dos

componentes curriculares previstos na matriz curricular, sob a orientao de
um ou mais docentes. Cada componente desenvolvido segundo o
cronograma, respeitada sua carga horria e a necessria articulao de
conhecimentos com outros componentes da etapa.

65

Um das instncias de organicidade conforme ser explicado em seguida.

146

Tempo Trabalho (1h): tempo dirio destinado realizao de tarefas e

servios necessrios manuteno dos espaos coletivos e para o
adequado funcionamento do curso. realizado pela vinculao de cada
estudante a um dos Setores de Trabalho, coordenados por um dos
estudantes eleito pelos membros do grupo.

Tempo Atividade Fsica: (1h) destinado ao trabalho corporal atravs de

exerccios fsicos diversificados que visem o relaxamento muscular,
alongamento, atividades ldicas, correo de postura fsica e vivncia de
jogos cooperativos.

Tempo Organicidade:

so quatro encontros semanais destinados s

atividades das instncias de organicidade: Grupo de Organicidade,

Coordenao Poltico-pedaggica, Setor de Trabalho e Plenria da Turma.
-

Tempo Cultura: (1h30) tempo quinzenal destinado socializao e reflexo

sobre expresses culturais diversas e resgate da cultura popular. Pode
estar articulado s atividades dos componentes da etapa.

Tempo de Anlise de Conjuntura: (1h30) tempo quinzenal destinado ao

acompanhamento e debate de noticirios (de televiso, rdio, jornais
impressos ou jornais eletrnicos; de programas veiculados pela mdia; de
filmes e peas teatrais) ou , ainda, para o debate de questes atuais com a
participao de convidados.

3.6.3 Trabalho
Na perspectiva de colocar nas mos dos estudantes as tarefas reais,
concretas e inadiveis da vida coletiva, que afetam o dia a dia de todos, os
estudantes da LEdoC assumem postos de trabalho no sentido do autosservio,
considerado por Shulgin (apud FREITAS, 2009) a etapa elementar da presena
do trabalho no processo escolar. Contudo, no nosso contexto universitrio, no
foi possvel ir alm do autosservio, alcanando o desenvolvimento de

147

habilidades para trabalhos que exigem qualificao especfica 66 ou que

contribuam para a sustentao financeira do curso.
Pelo trabalho visamos passar do espontanesmo individual para
planificao coletiva das atividades desenvolvidas, numa tentativa de
superao do individualismo e construo da coletividade. , ainda, um meio
de cultivar a raiz, de alimentar a identidade como classe trabalhadora.
(ITERRA, 2004).
Os setores de trabalho da LEdoC e as respectivas atribuies so:

1) Comunicao, cultura e esporte: organiza as atividades culturais e

esportivas, inclusive o tempo atividade fsica, propondo atividades e
providenciando as condies para sua realizao. Cria e mantm o
Mural de Notcias, com informaes sobre o curso, horrios,
atividades, alm de notcias importantes selecionadas na mdia. Mantm
a turma informada sobre as notcias do pas e do mundo, utilizando o
mural ou em informes durante o Tempo Abertura.

2) Secretaria: organiza as atividades de secretaria, providenciando

materiais e equipamentos para as aulas, reproduo de materiais, alm
de outras demandas delegadas pela coordenao da LEdoC e pela
equipe da secretaria do Curso.

3) Limpeza de reas comuns: organiza-se em subgrupos para limpar

diariamente as reas comuns da Casa do Estudante67 e a ciranda. A
limpeza dos quartos de responsabilidade do respectivo grupo de
estudantes que devem se organizar para mant-lo limpo.

4) Lavanderia: organiza o recolhimento e lavagem das roupas sujas,

responsabilizando-se pelo bom uso da mquina de lavar. Recolhe a
roupa seca e devolve aos quartos. Os membros do setor definem a
escala de recolhimento das roupas e mtodos de trabalho.
66

No sentido da politecnia, ou seja, do domnio dos fundamentos cientficos das diferentes

tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno, propiciando um
desenvolvimento multilateral, que abarca todos os ngulos da prtica produtiva.
67
Casa onde ficam hospedados os estudantes durante o Tempo Escola.

148

5) Cozinha e refeitrio: limpa o refeitrio aps o almoo sob a orientao do

grupo de cozinheiras e auxilia na lavagem da loua e panelas. Aps o
caf da manh e jantar cada estudante lava a prpria loua.
6) Ciranda68: auxilia nas atividades da Ciranda para que as cuidadoras
tenham um tempo de descanso e para que possam envolver-se com as
crianas.

7) Sade: organiza uma farmcia verde e controla o uso dos medicamentos

e materiais disponveis. Fica disponvel para atender aos estudantes
quando necessrio, inclusive noite. Prope cozinha a elaborao de
chs de ervas naturais que contribuam para o bem-estar dos estudantes
(gripe, estimulante, digestivo, etc.). Mantm contato com a enfermaria da
FUP e encaminha os estudantes at l, quando necessrio.

3.6.4 Organicidade
A vivncia da turma durante o tempo escola organizada tendo como
objetivo: proporcionar uma experincia de auto-organizao coletiva, com base
no princpio da autonomia da turma e da gesto compartilhada entre a turma e
a coordenao do curso; criar um espao de formao com base nos princpios
da cooperao e solidariedade; alm da vivenciar uma organizao do trabalho
pedaggico tal em que todos os tempos e experincias de convvio tm
intencionalidade formativa.
A proposta de uma estrutura horizontal de gesto, assumindo a
democracia direta (e no representativa) para que, por meio desta prtica
organizativa possamos ampliar as responsabilidades e o poder de deciso para
todos os participantes do processo (ITERRA, 2004).

68

Ciranda o espao de acolhida das crianas menores de seis anos trazidas por suas mes e
pais, estudantes do Curso. Tem como objetivo garantir que a mulher ou o homem campons
possam permanecer em Braslia durante o perodo de Tempo Escola sem que isso signifique o
afastamento de seus filhos e filhas ainda em idade pr-escolar.

149

Para tanto, so definidas instncias de organicidade, de modo que o

processo decisrio caminhe em uma democracia ascendente e descendente,
oportunizando aos estudantes intervir no processo pedaggico, compreendido
como caminho em construo.
As Instncias de Organicidade so destinadas gesto das relaes
interpessoais e grupais e ao aprendizado de comandar e ser comandado.
[...] saber subordinar-se ao camarada no ao rico, no ao patro,
mas ao camarada e de saber dar ordens ao camarada. Somos
camaradas, amigos, mas h momentos em que eu tenho o direito de
dar ordens. Neste caso, eu devo saber ordenar e voc deve saber
obedecer, esquecendo que h um minuto ramos amigos
(MAKARENKO apud LUEDEMANN, 2002, p. 379).

As instncias propostas para a LEdoC so as seguintes:

- Grupo de Organicidade - GO:
Espao de acolhida, destinado ao encontro de seus membros para
atividades relacionadas ao processo organizativo da coletividade, tarefas de
cogesto do curso e estudos especficos, com a intencionalidade de formao
da autonomia dos educandos.
a base de organizao do coletivo, espao primeiro de fortalecimento
da afetividade e de identificao de problemas e questes que devem ser
resolvidas dentro desta instncia, caso diga respeito apenas aos membros do
Grupo; ou encaminhadas para as instncias seguintes quando forem
relacionadas a questes do curso como um todo.
Do tempo organicidade GO participam todos os membros de cada
grupo, coordenados por um dos estudantes eleito ao incio de cada etapa. A
formao dos grupos feita pela coordenao do Curso, garantindo a
equidade de gnero, de regio de origem e de movimento social a qual se
vincula cada estudante.
tarefa do GO a coordenao do dia (providncias para o bom
andamento dos tempos educativos), o Tempo Abertura e elaborao da
memria, segundo escala.

150

- Setor de Trabalho ST:

a base de organizao do trabalho, compreendido como dimenso
formativa do educador. A Universidade no apenas lugar de estudo, mas de
formao humana e, assim, as vrias dimenses da vida devem estar
presentes no processo formativo.
O trabalho tem como objetivo proporcionar aos estudantes oportunidade
de tomar parte na manuteno das condies materiais da vivncia coletiva.
Assim, exercitam o princpio de solidariedade e cuidado com o outro, gerindo o
prprio espao de convivncia. Do tempo organicidade ST participam os
membros de cada setor, coordenado por um dos estudantes eleito pelo coletivo
do setor no incio da etapa.
- Coordenao Poltico Pedaggica CPP:
Instncia de planejamento e re-planejamento pedaggico da etapa.
Rene semanalmente a equipe de coordenao pedaggica do curso,
composta por docentes da UnB, os coordenadores de GO, os coordenadores
de ST, alm dos representantes da turma.

- Plenria da turma:
Instncia que rene todos os estudantes para momentos de estudo,
avaliao, reflexo e tomada de decises a respeito do curso, das relaes
interpessoais e questes da organicidade.

A atividade das instncias de gesto s ser atual e importante se toda a

vida da instituio educacional estiver de tal modo organizada que a suspenso
da atividade desta ou daquela instncia se reflita imediatamente no trabalho da
instituio

seja

sentida

pela

coletividade

como

uma

deficincia

(MAKARENKO apud LUEDEMANN, 2002, p. 295). Portanto, a proposta acima

no significa uma estrutura fixa, mas tem sofrido alteraes sempre que
percebemos ou desconfiamos que suas funes e relaes no estejam
garantindo um processo de gesto formativo aos estudantes e docentes. O
desafio est que para os docentes todos os elementos da organizao do
trabalho pedaggico da LEdoC representam novidades prtica docente

151

fundada no exerccio de poder do professor e de formao de estudantes para

a subordinao.

3.6.5 Tempo Comunidade

A primeira formulao69 sobre como desenvolver o processo formativo
em alternncia para atender ao que estava definido no Projeto Poltico
Pedaggico, considerando os princpios e matrizes da Educao do Campo e a
j longa experincia dos Movimentos Sociais do Campo, em especial aquelas
conduzidas pelo ITERRA, foi a de que transversalmente ao currculo seriam
desenvolvidas o que denominamos atividades-processo, um conjunto
articulado de aes que vo sendo realizadas ao longo de vrias etapas,
perpassando e integrando o currculo do curso, incluindo metas e produtos
diferenciados a cada perodo, tendo em sua projeo uma obra ou resultado
final.
Atividade-processo , portanto, uma atividade formativa realizada em um
tempo ampliado, articulada realidade das comunidades, composta por um
conjunto de aes realizadas pelos estudantes ao longo do curso.
Uma dessas atividades-processo70 que adotamos a partir da turma 2 a
insero orientada, com duas dimenses:
a. Insero Orientada na Escola conjunto de atividades desenvolvidas em
Tempo Comunidade na escola da comunidade de origem ou escolhida
para a insero pelo estudante. Tem a escola de Educao Bsica como
objeto de estudo e de ao, orientadas e acompanhadas pelo Curso.
b. Insero

Orientada

na

Comunidade

conjunto

de

atividades

desenvolvidas em Tempo Comunidade na comunidade de origem do

estudante ou escolhida para a insero pelo estudante. Tem a
comunidade como objeto de estudo e de ao, orientadas e
acompanhadas pelo Curso.
69

Formulao definida no documento Intencionalidades articuladoras do processo formativo.

UnB/Iterra, junho de 2007, que utilizamos como referncia. Usaremos aspas quando houver a
transcrio exata de trecho do documento
70
As demais, definidas e utilizadas pelo ITERRA, enquanto coordenador parceiro da primeira
turma da LEdoC so: pesquisa, prtica pedaggica e memria do processo educativo.

152

Insero Orientada

Insero Orientada uma expresso criada para indicar um conjunto

articulado de aes que orientam e movem a insero dos estudantes da
LEdoC em uma determinada realidade, organizao ou em um determinado
processo, espao, territrio. Inserir-se quer dizer desenvolver um vnculo
orgnico com o que seja o objeto da insero; implica em entranhamento,
adeso, participao dos sujeitos em aes que interferem em uma realidade
particular que por sua vez interfere no processo de formao destes sujeitos.
A insero dos estudantes em uma organizao coletiva uma estratgia
formativa fundamental que trazemos da Pedagogia dos Movimentos Sociais e
que tem sido em suas experincias um dos pilares pedaggicos do Tempo
Comunidade. A insero orientada proposta para o Curso no pretende
substituir a insero organizativa e poltica de cada Movimento Social nem
tampouco esgota a estratgia formativa do Tempo Comunidade. Pretende ser
parte do processo formativo em Tempo Comunidade, ajudando a qualific-lo no
que se refere aos objetivos de formao profissional do curso.
Insero Orientada na Escola IOE
Por insero orientada na escola estamos entendendo este entranhar-se
(com estranhamento) no mundo/na vida da escola, participando ativa e
organicamente de uma ou de algumas escolas durante o processo do Curso
com o objetivo de instigar ou acelerar o movimento formativo da prxis no foco
especfico de profissionalizao da LEdoC.
Trata-se de uma estratgia pedaggica do Curso que poder ter a
densidade de estratgia poltica se, pela atuao dos sujeitos que esto sendo
preparados pela LEdoC para assumir ou qualificar o trabalho de educao, for
possvel inserir estas escolas concretas no desenvolvimento das regies em
que se situam em defesa de um determinado projeto de campo.

153

Objetivos principais da IOE

-

Garantir que a escola seja objeto de estudo/ao, de teoria/prtica durante

todo o processo do curso;

Contribuir na estratgia de acompanhamento poltico-pedaggico s

escolas pelas organizaes/movimentos sociais de trabalhadores do
campo;

Participar

da

construo

de

experincias

pedaggicas

escolares

referenciadas na Educao do Campo.

Insero Orientada na Comunidade - IOC

A orientada na comunidade entendida como um entranhamento com
estranhamento: no mundo/na vida da comunidade, estando l e aprendendo
atravs da participao orgnica e ativa das instncias da comunidade durante
o processo do curso e em vista do depois; bem como nos espaos da
comunidade na escola e nos espaos gestores da escola, contribuindo assim
na qualificao desta relao, com a organizao de melhorias e na conquista
de seus direitos em relao escola e ao processo de educao.
So as atividades processuais que tm como foco a relao escolacomunidade ou comunidade-escola, em ambos os sentidos, como objeto de
estudo e de prticas pedaggicas orientadas e acompanhadas pelo curso,
procurando superar o isolamento destes dois mundos: que a escola deixe de
estar alienada da comunidade, percebendo/compreendendo de forma crtica o
projeto de desenvolvimento que ali se gesta/implementa e que a comunidade
passe a prestar ateno no que acontece na escola, dando-se conta de sua
importncia e rompendo com a cultura de que no se pode mexer nela..
Tem a comunidade como objeto de estudo, buscando compreender e
atuar em sua relao com a escola. Assim, o ponto de partida o que est
construdo na realidade, ou seja, como a escola percebe e se relaciona com a
comunidade; como a comunidade v a educao e como percebe e se
relaciona com a escola; onde e como acontecem os espaos educativos, em
que se aproximam, dialogam e se retroalimentam.

154

Objetivos Principais da IOC

1. Instigar ou acelerar o movimento formativo da prxis no foco especfico de
estudo/profissionalizao da LEdoC (como ser um educador do campo para
alm da escola, articulando-a com a comunidade);
2. Criar ou qualificar espaos de aproximao e dilogo entre a escola e a
comunidade;
3. Contribuir no debate sobre a insero da escola na vida da comunidade e
no desenvolvimento de atividades pedaggicas construdas com a
participao da comunidade ou, pelo menos, de parte dela;
4. Participar com a comunidade, se for o caso, da luta por escola ou por
educadores e ou na ocupao da escola, tendo como referncia a
Educao do Campo;
5. Formar um/a educador/a capaz de se enraizar na comunidade e de se
relacionar com ela, compreendendo o mundo da comunidade (que
diferente do da escola), nele se inserindo (no basta apenas morar) e
vivenciando seus processos educativos.

155

4 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO:

caminhada e aprendizados
Contar muito dificultoso. No pelos anos que se passaram.
Mas pela astcia que tm certas coisas passadas de fazerem balanc,
de se remexerem dos lugares.
O que eu falei foi exato? Foi.
Mas ter sido? Acho que nem no.
So tantas horas de pessoas,
tantas coisas em tantos tempos,
tudo mido recruzado.
Guimares Rosa

O caminho que percorremos no separa TC e TE. Os passos dados, os

no dados, os obstculos e as conquistas so emaranhados de fios, uma trama
de sujeitos, suas ideias, aes, fazeres e no-fazeres. Contudo, so tantos
passos, tantas informaes, que foi necessrio separ-los para viabilizar o
relato. Fica, ento, o registro de que tal separao s se d no mbito deste
trabalho com o objetivo de facilitar a compreenso do processo, provisria e
que a articulao entre os tempos formativos ser retomada no final do
captulo.

4.1 Tempo Comunidade

O Tempo Comunidade era para ns o desconhecido. Sobre dar aulas
conhecamos bem e nos parecia que o Tempo Escola no era nosso principal
desafio. Portanto, a alternncia da LEdoC significou, no primeiro momento, a
incluso do Tempo Comunidade na organizao do trabalho pedaggico.

156

1 etapa- primeiras elaboraes

Iniciamos a 2 turma, chamada LEdoC 2, em outubro de 2008, tendo

como referncia as formulaes feitas para a 1 turma desenvolvida em
parceria com o ITERRA, como j mencionado. Porm, agora, a execuo do
Curso se daria dentro do espao da Universidade, em condies bastante
diferenciadas em relao infraestrutura, equipe docente, coordenao, ou
seja, sem as condies prvias dadas tanto pela estrutura como pela
experincia da equipe do ITERRA. A segunda turma inaugurava um curso para
sujeitos do campo, em alternncia, no contexto real da Universidade.
Neste momento no estava ainda formado o quadro docente
permanente do curso. Assim, os debates sobre a alternncia se iniciam entre o
grupo de professores voluntrios, marcado pela dedicao e militncia, mas,
tambm, por grande flutuao de pessoas entre uma e outra reunio
pedaggica, interferindo no acmulo da experincia.
A primeira reunio pedaggica para tratar da alternncia se deu em
novembro de 2008. Tnhamos j conhecido a turma, mapeado as comunidades
e municpios de origem, e entendamos que nossa tarefa seria elaborar as
estratgias para acompanhamento do TC. Trazamos na bagagem a
experincia da primeira turma, onde o acompanhamento do TC foi delegado
aos movimentos sociais, e uma crtica a esta estratgia que, em nossa
compreenso naquele momento, limitava a insero dos estudantes s aes
de militncia.
Em um grupo de 19 pessoas (um docente efetivo da UnB, 2 docentes do
convnio SEEDF-UnB, 3 docentes de outras universidades e os demais alunos
de

ps-graduao

voluntrios)

elaboramos

primeira

sntese

da

compreenso da alternncia na LEdoC.

Neste primeiro debate surgiram questes que vo acompanhar o
processo de construo da LEdoC, que tem se dado em um movimento muito
dinmico em que muitas vezes questes so levantadas, esquecidas e depois
retomadas.
Dedicamo-nos, no primeiro momento, a identificar quais experincias o
grupo j havia tido com a alternncia. Havia experincias com o PRONERA e

157

com as EFAs. A partir delas se iniciava a formao deste grupo docente, pelo
compartilhamento das experincias.
Em relao ao PRONERA conclumos que as prticas organizativas dos
movimentos sociais, em especial do MST, instituam variados tempos
formativos e qualificavam a alternncia, tendo o enraizamento na luta pela
reforma agrria e na atuao militante como a base da formao. Porm, o
perfil dos estudantes que ingressavam na LEdoC era diferenciado. A forma de
ingresso trazia a impossibilidade de exigir a vinculao aos movimentos sociais
do campo e definia um novo perfil de estudantes, alm de uma nova relao
entre universidade e movimentos sociais.
Em relao experincia das EFAs, conhecemos um pouco sobre a
origem da alternncia, seus pilares, tipologias, tendo como aspecto marcante,
que comps o relato da reunio, a caracterstica de promover o dilogo de
espaos e saberes e conceber o educando como ator de sua formao.
A compreenso da equipe, naquele momento, foi de que o contexto
das EFAs aproximava-se pouco da LEdoC, por se tratar de um curso de
graduao, e no de Ensino Mdio, e pela

distncia entre a instituio

formativa e as comunidades. Assim, no nos ocorreu dedicarmo-nos a

conhecer profundamente a alternncia e a vasta experincia de sua aplicao
no Brasil. Por que sequer pensamos em usar os instrumentos da alternncia?
Esta uma pergunta para qual no temos resposta, mas podemos arriscar
dizer que nos apropriamos da proposta e da experincia do ITERRA para quem
a alternncia era assumida apenas como ritmo entre dois espaos/tempos de
formao e no na completude da proposta.
Estava claro que precisvamos construir a alternncia na e para a
LEdoC, considerando o contexto universitrio, o perfil dos estudantes e a
possvel relao com os movimentos sociais e sindicais do campo com a
universidade.

Em primeiro lugar, no se tratava de um projeto especial

desenvolvido pela universidade, mas de um curso regular, com a perspectiva

de um corpo docente efetivo, e a necessidade de atender s exigncias
acadmicas da instituio formadora. J neste primeiro momento surge no
debate a preocupao com a institucionalizao, entendendo que havia a uma
tendncia a homogeneizar e o risco que isto representava para o projeto da
Educao do Campo.

158

Pela primeira vez fizemos a pergunta que, dois anos depois, emergiria
novamente j como realidade: Qual a especificidade da Educao do Campo?
O que inegocivel para manter os seus princpios e intencionalidades
formadoras, no contexto da universidade?
A concluso foi de que precisvamos ter em mente quais so as ideias
fundadoras do nosso processo, quais as origens da Educao do Campo, mas
sabendo que haver contradies, que novos processos exigem abrir o leque
de possibilidades, que a situao histrica da classe trabalhadora diferente
em cada regio, em cada grupo. Enfim, seria preciso incorporar novos
contextos.
Nesta primeira reunio pedaggica conseguimos chegar definio do
papel do acompanhante do Tempo Comunidade e formulao das equipes
docentes de acompanhamento por regio:

Papel do acompanhamento do TC
- escutar/observar TC e TE estar presente, participar do planejamento do TE;
-

ajudar

sistematizar

refletir

sobre

realidade

de

cada

educando/comunidade: no o olhar do acompanhante, mas do prprio

educando, sistematizado;
- auxiliar na formulao de hipteses explicativas, de propostas e solues:
usar instrumentos da alternncia das CEFFAs71;
- facilitar a integrao de sabres;
- identificar dificuldades individuais e coletivas;
- valorizar potenciais dos educandos: diversidade e no padronizao;
- favorecer a construo de conhecimentos: grupos de estudo, instrumentos
pedaggicos de suporte (dirio de campo, etc.). Criar instrumentos de acordo
com as especificidades dos grupos.

Com as comunidades reunidas em cinco grupos, por proximidade

geogrfica, ao qual denominamos grupos de TC, cada um deles com uma

71

Jamais chegamos a utilizar os instrumentos da Alternncia

159

equipe de acompanhantes, iniciamos o acompanhamento aos estudantes da

turma 2, recm-iniciada.
Hoje podemos olhar para as fragilidades de compreenso da alternncia
presente naquele momento. Apesar de no debate termos nos dedicado
compreenso da alternncia enquanto princpio, nas definies nos limitamos a
olhar para o TC, e no questo de articular TE e TC como seria necessrio
construo de uma alternncia para a LEdoC.
Seguiu-se na LEdoC a prtica de se fazer reunies pedaggicas para
discutir e planejar o TE nos chamados Seminrios de Preparao da Etapa 72,
em que o Tempo Comunidade representava um item da pauta, em geral o
ltimo, para o qual no conseguamos dedicar muito tempo. Desta forma,
fazamos reunies especficas para debater o TC.
A segunda turma da LEdoC j se inicia provocando-nos a elaborar
estratgias diante das exigncias da Universidade. O vestibular havia sido feito
em julho de 2008 e j tnhamos os 60 candidatos aprovados para iniciar,
porm, no havia recurso, que se originava do MEC, por via de edital
PROCAMPO.
Diante do impasse, que precisava de uma soluo no apenas
burocrtica, mas pedaggica e coerente, resolvemos comear pelo que
chamamos de etapinha, que consistia em um TE de 5 dias, para que
conhecssemos os/as estudantes e eles e elas a ns, apresentssemos a
proposta do curso e preparssemos o primeiro TC. Assim, partimos da histria
de vida de cada estudante, sua identificao como sujeito do campo, um breve
estudo sobre a Educao do Campo (suas origens e princpios estruturantes)
para, por fim, chegarmos proposta de TC, fundada na noo de pesquisa
vinculada realidade dos territrios de origem da turma.
A estratgia da etapinha veio se mostrar interessante do ponto de vista
pedaggico, pois oportunizava que as disciplinas curriculares fossem
planejadas para um grupo de sujeitos j conhecidos e, principalmente,
pudessem ser desenvolvidas em articulao com as questes trazidas dos
territrios.

72

O Seminrio de Preparao da Etapa eram encontros feitos antes de cada etapa de TE,
reunindo todo o corpo docente (efetivos, voluntrios e colaboradores) para planejamento da
etapa, em todas as suas dimenses: disciplinas, tempos educativos, organicidade, etc.

160

No primeiro tempo comunidade da turma 2, as decises sobre o formato

do TC foram tomadas entre as 3 docentes da equipe de coordenao,
seguindo a experincia da turma 1. Estvamos certos, na equipe de
coordenao, de que no havia motivos para alterar a proposta realizada com
a turma 1, elaborada pelo ITERRA, qual seja, um roteiro para diagnstico da
escola e comunidade de insero de cada estudante73. A nica ressalva que
fazamos era de que era preciso que os estudantes participassem da
formulao de tal roteiro e no apenas o recebessem como tarefa a ser
cumprida. Para tanto, o planejamento da etapinha, previa um perodo de 4h
para que o roteiro fosse apresentado aos estudantes que, em grupo, fariam
sugestes. Em plenria seria decidido o formato final. Contudo, no houve
alteraes significativas no roteiro formulado pela coordenao.
Aps a primeira reunio para definir as formas de acompanhamento do
TC, acima descrita, feita em seguida realizao da etapinha, em novembro
de 2008, retomamos o debate sobre o TC em fevereiro de 2009, no Seminrio
de Preparao da Etapa 1, LEdoC 2.
Deste seminrio participaram 20 pessoas, mas apenas 13 delas
estavam na reunio anterior e, portanto, haviam participado da elaborao da
estratgia de acompanhamento de TC. Debatemos vrias questes relativas
ao TE para em seguida nos dedicarmos ao TC.
A compreenso da Educao do Campo como instrumento para um
novo projeto de sociedade era a nossa utopia, no sentido freiriano, e o debate
sobre o TC teria como horizonte a preocupao de como os estudantes da
LEdoC atuariam em suas comunidades no sentido de contribuir para o
desenvolvimento do campo.
Algumas afirmaes e perguntas registradas neste dia, fruto da
experincia de acompanhar o TC, nos do pistas de como estava sendo
elaborada a compreenso da alternncia pela equipe da LEdoC:
- O papel do TC avanar no processo de trabalho emprico, articulando TC e
TE.
- A alternncia permite compatibilizar nossas expectativas com a realidade dos
nossos alunos.

73

O roteiro est em anexo.

161

- De que forma os estudantes podem contribuir com a comunidade e perceber

que aprendem com a comunidade?
- Qual a intencionalidade do TC? Ela se materializa? H articulao entre TE e
TC?
- s vezes os estudantes falam de fora, no se engajam, precisam escutar e
auscultar os problemas da comunidade para depois ver como podem contribuir.

Foi lanada a ideia de termos um eixo temtico que articulasse as

disciplinas da etapa, mas decidimos por deixar para depois este debate.
Na Etapa 1 os estudantes trariam os diagnsticos das comunidades. A
inteno deste primeiro instrumento foi oferecer um roteiro orientador para a
observao espontnea e sistematizao livre das informaes que seriam
apresentadas em um relatrio, elaborado individualmente pelos estudantes. O
que faramos com este material, com as informaes colhidas?
Certos da necessria articulao entre TE e TC conclumos que cada
etapa de TE deveria ser iniciada com o que denominamos de Seminrio de
TC-TE74, com o objetivo de, a partir da apresentao das comunidades pelos
respectivos estudantes, construir um

panorama das realidades,

comparar

identificando semelhanas e diferenas entre as comunidades, alm de

levantar questes relativas histria, luta pela terra, organizao social,
produo, cultura e religio, educao, ao meio ambiente, ao
desenvolvimento socioeconmico do Centro-Oeste.
O objetivo era tambm fornecer informaes para o desenvolvimento
das disciplinas da etapa, ou seja, dar aos docentes a possibilidade de conhecer
as realidades para que pudessem relacion-las ao conhecimento terico. Desta
forma, deveria contar com a participao de todos os docentes.
Este primeiro Seminrio de TC-TE foi realizado da seguinte forma:
- os estudantes foram agrupados por comunidade ou por municpio, a
depender da quantidade de estudantes em cada comunidade.
- tendo como base o diagnstico feito, prepararam uma apresentao, a
partir do seguinte roteiro:

74

A idia do Seminrio de TC-TE, com o tempo chamado apenas de Seminrio de TC

permanece na LEdoC e durante 2 anos sofre pequenas alteraes. Somente em 2011, com a
turma 4, passamos a experimentar um novo formato, conforme ser relatado mais frente.

162

o para a comunidade: mapa, histria, ambiental, infraestrutura, n de

famlias, modos de produo, manifestaes culturais, organizaes
(quais, relao com a comunidade), entorno.
o para a escola: estrutura da escola (localizao, distncia da
comunidade, caracterizao, n alunos total e da comunidade, sries,
n de professores, infraestrutura fsica,); proximidade ou no da
educao do campo (princpios).
- aps as apresentaes, docentes conduziram uma reflexo com a
inteno de abrir o foco: da comunidade para o centro-oeste e cerrado,
abordando questes da agricultura familiar e modelo de desenvolvimento; das
escolas do campo para o direito educao, com abordagem da luta social.
- finalizamos tratando da questo da pesquisa: O que a Educao do
Campo nos aponta para intervir nestes problemas? Que conhecimentos
construdos na e a partir das disciplinas nos daro elementos para
compreender os problemas?

Nestas primeiras elaboraes chegamos aos seguintes instrumentos:

Instrumento

Funo

Orientaes para o TC

Documento elaborado pela coordenao e

entregue ao final do TE definindo as atividades
de IOE e IOC para cada TC.

Relatrio de TC

Elaborado pelo estudante, individualmente,

sistematizando suas aes de IOE e IOC
durante o Tempo Comunidade. O relatrio
entregue no primeiro dia do TE.

Histria de Vida

Elaborado pelo estudante, individualmente, no

primeiro dia da primeira etapa, com o objetivo
de fazer uma volta ao passado de forma que
sejam resgatados pessoas, processos e
situaes da experincia vivida como sujeito
do campo e como sujeito-aprendiz (aluno).

Visitas s comunidades

Presena dos docentes nas comunidades

163

Seminrio de TC-TE

Realizado no primeiro dia de TE para socializar

conhecimentos sobre os territrios e sobre as
aes de IOE e IOC.

Diagnstico da comunidade
e da escola

Sistematizar e informaes e aprofundar a

compreenso sobre os territrios e escolas de
insero.

Dirio de Campo

Registro feito pelos estudantes do processo de

pesquisa e de ao na comunidade e na
escola de insero.

Novas formulaes

A segunda turma da LEdoC teve inicio com o que chamamos de

etapinha conforme relatado acima. Esta dinmica, criada para responder a
uma demanda institucional, acabou sendo tomada como estratgia pedaggica
para todas as turmas seguintes. Desta forma, cada etapa75 tinha incio com o
Tempo Comunidade e era encerrada com o Tempo Escola.
Tendo o territrio como objeto de estudo, interessava LEdoC que os
estudantes fossem ampliando sua compreenso do territrio onde vivem.
Assim, foram para o Tempo Comunidade 2 com um novo roteiro 76, novamente
elaborado pela equipe docente, indicando novas informaes a serem colhidas,
desta vez articuladas aos contedos trabalhados no Tempo Escola nas
disciplinas de Filosofia, Poltica Educacional e Teoria Pedaggica. Novamente
os estudantes deveriam produzir um relatrio de Tempo Comunidade a ser
entregue no primeiro dia do Tempo Escola.
Os relatrios elaborados pelos estudantes na segunda etapa nos
indicaram que estava sendo construda uma ideia de Tempo Comunidade
como espao de cumprimento de tarefas determinadas pelos docentes. A
compreenso da alternncia e da comunidade como espao e tempo formativo
no estava presente. Os relatrios no significavam, como pretendamos, uma
atividade de sistematizao das intervenes feitas pelos estudantes em suas
75

Corresponde ao semestre: o curso tem de 8 etapas, cada uma delas composta pelo Tempo
Escola e Tempo Comunidade.
76
Em anexo.

164

comunidades e de reflexo sobre os conflitos, problemas, contradies. As

apresentaes das comunidades feitas pelos estudantes no Seminrio de TC
eram apenas descritivas. Muitas discusses foram feitas entre a equipe de
coordenao do curso e o corpo docente. Precisvamos encontrar a estratgia
metodolgica para o Tempo Comunidade.
Um novo debate esteve presente neste momento: seria o Tempo
Comunidade espao para estudo terico decorrente das disciplinas da etapa ou
preparativo para as disciplinas seguintes? Teriam os estudantes condies de,
autonomamente, acessar os novos conceitos? tarefa do acompanhante de
Tempo Comunidade promover ciclos de estudo e mediar a compreenso dos
textos?
As perguntas foram lanadas e levamos conosco, sem respostas.
Em setembro de 2009, tendo j acumulado um pouco mais de
experincia, demos mais um passo e elaboramos os princpios que queramos
garantir com o Tempo Comunidade e uma proposta metodolgica que
atendesse a tais princpios.

Princpios do TC
Superar o formato de tarefas individuais
O TC d continuidade carga horria dos componentes desenvolvidos
no TE
Considerar a dinmica da Pedagogia da Alternncia (TE-TC)

articulao teoria-prtica, com nfases alternadas TE-TC

continuidade da formao/reflexo ao longo das etapas do curso

Considerar a relao entre contexto local e totalidade das questes do

campo (particular e universal)
Considerar as diferenas entre as escolas-comunidades, o n de
estudantes da LEdoC em cada uma, e as questes emergentes em cada
etapa.
Considerar o potencial de cada estudante na sua formao anterior
(escolar e poltico-militante)
Articular o TC com as atividades do PRONERA e outras aes da
Educao do Campo onde elas existam para fortalec-las nas
regies/comunidades.

165

Dimenses do processo formativo no Tempo Comunidade

O processo formativo no TC se compe de 3 dimenses/momentos:
Estudo de textos bsicos indicados pelos docentes, relacionados aos
componentes do TE, que sero os mesmos para todos os grupos, alm
de possveis textos especficos. Este estudo dever fundamentar a
concepo, execuo e anlise (relatrio coletivo) das aes de
interveno social.
Interveno social: Insero Orientada na Escola (IOE) e na Comunidade
(IOC), necessariamente articuladas entre si.

Ao pensar a IOC estamos nos referindo relao comunidadeescola, ou seja, estamos pensando na articulao entre a
organicidade da comunidade e a escola, no sentido da Educao
do Campo, ou seja, a formao da classe trabalhadora do campo
para assumir coletivamente as decises sobre a organizao da
produo da vida.

Ao pensar a IOE estamos nos referindo relao escolacomunidade, ou seja, estamos pensando nas transformaes
necessrias para a realizao de uma escola do campo (uma
escola que forme a classe trabalhadora do campo para assumir
coletivamente as decises sobre a organizao da produo da
vida).

Elaborao de registros e reflexes em dois nveis:

Dirio de campo individual - durante o processo de interveno

social.

Texto coletivo onde sero relatadas e analisadas as atividades de

insero social (relatrio final), com base nos estudos realizados.

Quanto metodologia para atender aos princpios e dimenses

formulados, a proposta era que a coordenao elaboraria uma orientao para
o Tempo Comunidade abrangendo as trs dimenses (estudo, interveno e
registro) considerando as questes trazidas nos relatrios de Tempo
Comunidade elaborados pelos estudantes e as reflexes tericas formuladas
nas disciplinas. Esta orientao geral seria discutida nos grupos por territrio

166

(estudantes com respectivos docentes acompanhantes) que elaborariam as

tticas de interveno conforme as demandas da realidade local e as
possibilidades do grupo, segundo sua experincia, seus saberes, sua
possibilidade de ao. Isto quer dizer que cabia coordenao, em dilogo
com os docentes, definir os textos para estudo, as formas de registro e as
aes de interveno comuns a todos. Cada grupo por territrio teria, alm
disto, suas prprias tticas de interveno.
Neste momento construmos a compreenso de que no havia sentido
uma proposta homognea para o Tempo Comunidade, como havamos feito
nas etapas 1 e 2, visto que tanto as demandas da realidade eram diferenciadas
como tambm as condies de atuao dos estudantes. Um estudante que j
era professor, por exemplo, podia atuar diretamente na escola com propostas
de formao para alunos e professores ou, ainda, alterando sua prpria prtica
pedaggica, enquanto que para os estudantes no-professores a ttica era de
conquista da escola, de abertura de espao para uma ao futura. As questes
dos territrios tambm no eram as mesmas, havia diferenas em relao aos
modos de produo, s formas de organizao social, ao processo de luta pela
terra, cultura, etc.
Esta nova proposta metodolgica fortalecia o protagonismo dos
estudantes, que deixavam de ser apenas executores de tarefas para colocar
em suas mos a deciso sobre que tticas adotar, ou seja, sobre o que fazer,
como e quando agir. Tambm tornava ainda mais importante a atuao do
docente acompanhante de Tempo Comunidade que assumia, junto com os
estudantes, tal protagonismo e precisava, para orient-los, conhecer melhor os
territrios sob sua responsabilidade, reafirmando o papel do acompanhante
elaborado em nossa primeira reunio em novembro de 2008.
importante frisar a abordagem do territrio. No cabia aos estudantes
pensar apenas em sua comunidade, mas no conjunto das contradies do
territrio, assim como agir coletivamente. Este princpio foi fortalecido com a
entrada de novos estudantes, nas turmas 3 e 4, dos mesmos territrios.
Em dezembro tivemos um seminrio para avaliar a experincia de TC
em 2009. importante frisar que ainda tnhamos pouqussimo apoio da
Universidade para o acompanhamento de TC, que era realizado por insistncia
da equipe docente, contanto com vrios docentes voluntrios e utilizao de

167

recursos prprios. Mesmo diante da falta de infraestrutura, podemos considerar

que 2009 foi de atuao intensa das equipes de acompanhamento do TC.
No seminrio retomamos os objetivos anteriormente formulados e nos
propusemos a buscar respostas para a seguinte questo: Que a metodologia
adotar no TC para que exista uma dinmica efetiva de estudo e de acumulao
de experincia a partir da convergncia da teoria com a prtica?
A equipe da LEdoC tinha, neste momento, clareza da centralidade do
dilogo com a realidade dos territrios dos estudantes de forma que o curso se
constitusse, no prprio processo de construo, continuamente, um curso de
graduao que tivesse a cara do povo do campo, suas necessidades,
contradies. Enfim, a LEdoC se legitimaria na medida em que dialogasse com
a realidade. A alternncia no era apenas uma questo de ritmo, de
coexistncia de dois tempos educativos, mas significava uma lgica nova na
integrao de ensino, pesquisa e extenso. Nossa questo era como
materializar estas ideias.
As repostas viriam da anlise da experincia e, assim, o foco do
seminrio foi a socializao das experincias dos docentes em sua tarefa de
acompanhar o TC.
J havamos iniciado a turma 3, que trazia um novo desafio: a ampliao
dos territrios, novas comunidades em Gois e a presena macia de
comunidades de todo o estado de Mato Grosso.
Em Mato Grosso o acompanhamento s havia sido possvel com o
engajamento voluntrio de docentes da Universidade Estadual de Mato Grosso
UNEMAT e com a ampliao das comunidades, localizadas do sul ao
extremo norte do estado, s a parceria viabilizaria o acompanhamento. Neste
sentido empreendemos esforos para firmar um termo de cooperao entre
UnB e UNEMAT que consolidasse a parceria j em curso, oficializando a
atuao voluntria dos docentes do estado, mesmo que tal termo no pudesse
garantir as condies financeiras para as aes de acompanhamento.
Em Mato Grosso do Sul o foco da ao foi a busca de parcerias com
instituies locais e com a Universidade Federal de Grande Dourados UFGD,
para a realizao de seminrios que colocassem em debate as possibilidades
da agricultura familiar em um estado marcado pela fora do agronegcio.

168

Gois estava dividido em dois grupos de acompanhamento. O chamado

Gois/Chapada reunia as comunidades localizadas s margens da rodovia GO
118, na regio da Chapada dos Veadeiros, com 2 assentamentos e 2
comunidades tradicionais quilombolas. Entre as vrias aes de insero,
dedicaram-se a uma ao coletiva para aproximao das comunidades, com a
realizao de seminrios em cada uma delas apresentando o curso e suas
intencionalidades para as lideranas comunitrias, a escola e comunidade,
alm de colocar em debate a questo ambiental que havia sido o tema em
torno do qual se articularam vrias disciplinas, conduzidas de forma tal que
marcou as preocupaes dos estudantes e direcionou um novo olhar para as
condies de produo da vida nos assentamentos e comunidades
tradicionais.
No processo de preparao e realizao dos seminrios os estudantes
dos assentamentos, marcados pela degradao ambiental e pelas dificuldades
de

produo

autnoma

nas

parcelas,

conheceram

as

comunidades

quilombolas, por sua vez imersas no cerrado preservado e com prticas

tradicionais de produo. Os estudantes quilombolas conheceram os
assentamentos. A troca de olhares permitiu a ambos conhecer uma situao de
luta pela terra e de relao com terra antagnica a que vivenciavam e antes
ignorada.
Alm disso, os princpios da agroecologia haviam sido conhecidos e
debatidos em TE e os estudantes haviam levado para o TC um texto sobre o
tema. No encontro realizado no Engenho II, comunidade quilombola do
municpio de Cavalcante, conhecemos uma roa tradicional, conversamos com
moradores. Depois, ao fazermos o estudo coletivo do texto sobre agroecologia,
toda a compreenso de seus princpios de construiu a partir da realidade que
tnhamos conhecido. Para os estudantes dos assentamentos, foi possvel
compreender o que era a dignidade e autonomia daqueles sujeitos que
dominavam o seu modo de produo, completamente independentes dos
mtodos do agronegcio, e de como o modo de produo definia as relaes
sociais e culturais daquele povo. Quando os estudantes quilombolas
conheceram os assentamentos puderam saber o quo nocivo o modo de
produo trazido pela revoluo verde podia ser, o quo degradado estavam
aquelas terras, o quo alienados de seu modo de produo estavam aqueles

169

sujeitos assentados.

Os conhecimentos que foram construdos nestes

momentos iam alm do que poderia ser dado pela teoria e pelo que poderiam
trazer da experincia.
No grupo Gois/Formosa que reunia os assentamentos localizados no
Vo do Paran77, buscou-se parceria com a Universidade Estadual de Gois
(UEG) Campus Formosa com o intuito de que assumissem o acompanhamento
nos assentamentos da regio. A realizao de seminrios tambm foi uma das
tticas para interveno coletiva.
O Grupo denominado DF e Entorno (includo o nordeste mineiro) passou
por trocas da equipe de acompanhamento e, mesmo no tendo o problema de
distncia

como

os

outros

grupos,

acompanhamento

sofreu

de

descontinuidade. Com estudantes militantes de movimentos sociais em

processo de luta para serem assentados, tiveram como principal ao tambm
a realizao de um seminrio em um dos pr-assentamentos.
As experincias tiveram suas especificidades e em comum o
protagonismo dos estudantes na realizao dos seminrios; o dilogo com as
comunidades propiciado pela ttica escolhida, marcando a presena inicial da
LEdoC nos territrios; a identificao e explicitao de conflitos propiciados
pelos momentos de reflexo de docentes e estudantes imersos na realidade.
Em comum tambm um problema/desafio: o fato de que a realidade impunha
aos nossos estudantes a luta pela sobrevivncia e colocava limites s aes de
insero, ao estudo, disponibilidade de tempo para os encontros de TC
(ocasies em que o grupo de estudantes de um territrio encontrava-se com
o/a (os/as) docente (s)).
Os relatos nos mostraram que a realidade falava mais alto do que o que
utopicamente havamos concebido. A LEdoC foi pensada para um sujeito ideal
que diverso do sujeito real que est chegando. Quase a totalidade de nossos
estudantes no tem a vinculao esperada com os movimentos sociais, e com
ela a formao poltica, as experincias de coletividade, os mecanismos de
luta. H problemas de letramento que impedem o avano terico autnomo dos
estudantes. A tarefa maior do que pudemos prever.

77

O Vo do Paran77 um extenso vale, de topografia plana, limitado pelas Serra Geral do

Paran e Serra Geral de Gois. A microrregio do Vale do Paran formada por 12 municpios
e tem Formosa como porta de entrada.

170

Encontramos mais perguntas do que respostas:

- Qual a estratgia para que possamos priorizar a interveno da
universidade na transformao da realidade das comunidades?
- Como acumular fora material para que a complexa metodologia
utilizada de partir dos conflitos da realidade - d certo?
- Quais so os processos que fazem com que as subjetividades venham
a compor de fato uma coletividade?
- Qual o caminho para que o grupo docente se torne um coletivo coeso?
Tnhamos apenas uma importante concluso: o TC uma ao poltica
com potencial muito maior do que ser uma extenso da sala de aula.
Ainda em dezembro realizamos um seminrio final para fazer um
balano do ano e traar as metas para 2010. No registro da reunio nota-se a
centralidade do Tempo Comunidade. Primeiro por considerarmos que o que
daria concretude LEdoC, a possibilidade de uma nova universidade, seriam
as aes de ponta, nas comunidades, ou seja, que apesar de nossa legtima
preocupao com a institucionalidade do curso, e de este ser um diferencial em
relao experincia do Pronera,

por exemplo, no seria isto a fazer a

diferena, mas sim agir para a transformao do campo que onde se do as

disputas por um projeto de pas.
Conclumos que seria necessrio preparar melhor os estudantes para a
ao no Tempo Comunidade, criando um eixo que articulasse a compreenso
terica, histrica e os mtodos de interveno, superando o aspecto descritivo
que se apresentava at ento. A luta pela terra violenta e a tenso poltica
afeta nossos estudantes, seja nos assentamentos da reforma agrria, seja nas
comunidades

quilombolas.

A interveno

do

Tempo

Comunidade

foi

considerada uma de nossas fragilidades e um ponto prioritrio para resolver.

Dos problemas que emergiam da experincia daquele ano estava a
questo do risco de evaso dos estudantes diante das dificuldades financeiras
para se manter estudando e, para muitos, a dificuldade de afastamento do
trabalho para estar em Tempo Escola. Era urgente que fosse feita uma
articulao com o poder pblico estadual e municipal para conquistar as
condies para a continuidade do curso pelos estudantes.
Outra ao importante seria criar uma sinergia com as universidades
estaduais, onde encontrvamos pessoas engajadas e comprometidas com a

171

questo do campo. A distncia das comunidades da Universidade de Braslia,

notadamente nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, dificultava e,
muitas vezes, impedia a presena do docente acompanhante de Tempo
Comunidade nos locais, o que poderia ser resolvido com a parceria com as
universidades estaduais.
Manifestou-se ainda a preocupao com a ausncia dos movimentos
sociais e sindicais no curso, essencial para garantirmos a materialidade de
origem da Educao do Campo. Nossos estudantes tinham laos frouxos com
os movimentos e identificamos que no estava havendo o dilogo necessrio.
Seria preciso ir at os movimentos, cham-los para o dilogo, promover o
dilogo que no estava se dando naturalmente, como se esperava, pela
medio dos estudantes.
Vrios encaminhamentos foram dados em busca de soluo para os
problemas identificados neste primeiro ano de trabalho:
- estabelecer mecanismos para troca de experincias entre os docentes sobre
o acompanhamento do Tempo Comunidade; registrar e sistematizar o
movimento de acompanhamento para que possamos identificar os conflitos e
as diferentes formas de enfrent-los criadas pelos estudantes;
- atuar junto ao poder pblico local, mantendo a preocupao de fazer a
mediao, mas sem assumir o protagonismo que deve ser dos estudantes:
organizar uma estratgia de formao para os gestores locais; promover um
seminrio com os secretrios municipais e estaduais de educao com a
participao da reitoria e do MEC;
- realizar encontros formativos quinzenais entre os docentes;
- trazer para o Tempo Escola a reflexo sobre os conflitos locais e provocar
que venham tona aqueles ainda no explicitados.
A dinmica da LEdoC por muitas vezes no nos permitiu dar sequncia
s aes propostas. Ao trocar o pneu com o carro andando, metfora que
utilizamos com frequncia e que d a dimenso do ritmo do curso, deixamos
ideias para trs.

172

2010 O ponto de mutao

O ano de 2010 ser um marco para a LEdoC com a chegada dos novos
docentes, aprovados em concursos realizados no ano anterior. Se do ponto de
vista institucional a conquista de treze vagas para docentes da LEdoC
significou um importante lugar que passamos a ocupar na Universidade, do
ponto de vista pedaggico trouxe muitos desafios. Durante os primeiros meses
do ano, um a um foram chegando os novos docentes, sem que fosse possvel
parar o carro para receb-los, debater a proposta pedaggica, socializar os
passos dados at ento. Neste novo contexto, de equipe ampliada, optamos
por formar pequenos grupos de trabalho, dividindo as tarefas antes
concentradas em poucas pessoas. Um desses grupos foi a Coordenao de
Tempo Comunidade, formada por dois docentes, um j voluntrio desde o
incio do curso com a primeira turma, em 2007 e agora docente efetivo, e outra
recm-chegada.
A Coordenao de Tempo Comunidade passa a atuar na tentativa de
organizar o acompanhamento, estabelecer procedimentos comuns e critrios
mnimos de avaliao.
No 1 semestre de 2010, na Etapa 3 da turma 2, passa a compor o
currculo uma nova disciplina denominada Conflitos Estruturais Brasileiros e
Educao Popular (CEBEP), formulada por um dos docentes

como

encaminhamento do debate acima relatado, ocorrido em dezembro de 2009.

Tal disciplina, oferecida informalmente78, passa a ser o eixo central do Tempo
Comunidade e coloca novas luzes aos debates sobre os territrios.
A atuao da instncia de Coordenao do TC se inicia tendo a nova
disciplina - CEBEP como eixo integrador. Os estudantes e respectivas
equipes docentes de acompanhamento recebem novas orientaes para o
planejamento da interveno (IOE e IOC) que agora so formuladas a partir
dos conceitos de estratgia e ttica aprendidos em CEBEP. A definio de
78

Ao longo do percurso fomos identificando necessidades que no foram previstas quando da

elaborao do currculo. Certos de que o currculo deve estar em movimento, adequando-se s
demandas da realidade, e no significar uma camisa de fora ao processo pedaggico,
optamos por oferecer uma nova disciplina, mesmo que informalmente, ou seja, no ofertada
pelo sistema, at que possamos fazer uma alterao no currculo. Poderamos no dar a
CEBEP o status de disciplina, mas defini-lo como um eixo estruturante do currculo. Foi uma
opo com o objetivo de marcar um territrio para que futuramente garantssemos a criao
formal da disciplina.

173

textos (dimenso de estudo) tambm sofre alterao e agora so indicadas no

mais pela coordenao geral (textos referentes formao geral, a cargo do
Ncleo Bsico), mas por cada bloco ou rea 79, considerando a dinmica TETC-TE, ou seja, a necessria relao com o Tempo Escola atual e a retomada
no Tempo Escola seguinte, de forma que a dimenso de estudo no TC no se
encerre em si mesmo. As indicaes de texto deveriam ser encaminhadas
Coordenao de TC, encarregada de organizar a proposta geral de estudo
para o TC.
Se observarmos o caminhar do Tempo Comunidade, tanto no que se
refere compreenso como tempo formativo quanto s definies que vo
sendo elaboradas, veremos como no nada linear, muito pelo contrrio, cheio
de curvas, idas e vindas.
Neste trecho do percurso j estvamos com a turma 3 iniciada e com o
Tempo Comunidade 1 em curso. Muitos dos novos estudantes eram das
mesmas regies daqueles da turma 2 e no por acaso. A grande fora de
divulgao do vestibular foram os estudantes da turma 2 que no s
divulgaram, mas empreenderam esforos para aumentar a presena de suas
comunidades na LEdoC. Foi preciso ento reorganizar os territrios e as
equipes

docentes

de

acompanhamento,

mantendo

as

existentes,

desmembrando e criando novas. Tnhamos agora sete equipes: Chapada,

Formosa, MT, MS, DF, MG (entorno do DF), Nordeste Goiano80.
Em maio realizamos uma reunio que teve como pauta a avaliao do
acompanhamento

do

Tempo

Comunidade

pelas

equipes

docentes,

considerando como referncia o acompanhamento do TC 3 e o planejamento

do TC 4, ambos da turma 2, que recm havia estado em Tempo Escola.
O debate retomava a questo da dimenso do estudo em TC. Como o
acompanhante poderia atuar no estudo de textos que no eram de sua rea de
formao? Muitos docentes, entre os recm-chegados, passaram a questionar
a tarefa de debater com os estudantes textos de Filosofia ou Educao, por
exemplo. A compreenso da equipe que podemos chamar de antiga, era de
que o acompanhamento da dimenso do estudo em TC era uma oportunidade

79

rea de habilitao: Cincias da Natureza e Matemtica ou Linguagens, cujas disciplinas so

iniciadas na terceira etapa do curso.
80
Ver relao das regies e comunidades das turmas 2, 3 e 4 em anexo.

174

de conhecimento dos contedos e mtodos dos demais componentes 81,

abrindo a perspectiva de formao interdisciplinar do corpo docente,
principalmente no que refere a temas de formao geral do educador.
A orientao era de que ao se deparar com um texto de uma rea que o
docente no domina, o trabalho deveria ser conduzido de acordo com o
mtodo de grupo de estudo. O docente, mesmo sem professar sobre o tema
teria condies de sugerir conexes, fazer comparaes, esclarecer questes
de vocabulrio, etc. Poderia ainda contribuir fazendo um levantamento das
dificuldades de entendimento dos educandos, o que seria til para o docente
que indicou o texto.
Contudo, tal orientao, aceita neste primeiro momento, foi questionada
posteriormente at ser eliminada como atribuio do docente acompanhante de
TC, evidenciando como as contradies do processo provocam recuos nas
estratgias pedaggicas formuladas.
Em junho de 2010 elaboramos um novo documento de orientaes
gerais do Tempo Comunidade, sistematizando os pontos em que havamos
avanado nos debates desde 2008 com o objetivo de progressivamente
amadurecer uma proposta de alternncia que atendesse s demandas e
objetivos da LEdoC. Neste documento dado acento articulao entre
Tempo Comunidade e Tempo Escola, ou seja, passamos a reconhecer a
relao intrnseca entre os dois tempos formativos, compreendendo que as
etapas de Tempo Escola e de Tempo Comunidade de uma turma devem ser
formuladas simultaneamente.
O documento82 definia os seguintes objetivos para o TC:
a. Complementao dos estudos realizados em Tempo Escola;
b. Articulao dos educandos com as escolas e comunidades, por meio
de processo formativo que coloca os educandos em condio de
protagonismo nas diversas tarefas do TC;
c. Aprendizado de procedimentos de leitura crtica da realidade com
vistas interveno na comunidade e na escola;

81
82

Componente curricular, o mesmo que disciplina.

O documento completo est em anexo.

175

d. Desenvolvimento de atividades de pesquisa, visando a formao de

educadores pesquisadores: relao orgnica entre as tarefas do
Tempo Comunidade e a pesquisa da monografia de final de curso.

Alm dos objetivos, definia as providncias para fortalecer a relao

entre TC e TE e ente os grupos de TC dos diversos territrios, critrios para
avaliao dos relatrios de TC (elaborados pelos estudantes), orientaes para
a logstica de viagens de acompanhamento s comunidades e um novo mtodo
para formao dos grupos docentes de acompanhamento de TC.
O novo documento traz novidades:
-

as

orientaes

para

Tempo

Comunidade

assumem

uma

caracterstica mais normativa, enquanto que antes a preocupao estava em

definir princpios, compreenses, mtodo.
- prope-se que as atividades de Tempo Comunidade se vinculem
pesquisa. Mesmo considerando que a IOC e IOE tm a escola e a comunidade
como foco de pesquisa e que nas duas primeiras etapas as atividades de
insero so de pesquisa sobre as comunidades e as escolas, tal ligao ainda
no havia sido explicitada e formalizada. A partir deste momento as atividades
de TC, apresentadas no relatrio, passam a compor a meno da disciplina
Pesquisa.
- definio de regras para o acompanhamento de TC, como nmero
mnimo de idas dos docentes s comunidades, elaborao de relatrio
docente, estratgias de socializao das experincias de cada territrio.
Pretendia-se com isto que o acompanhamento fosse assumido como
responsabilidade da tarefa docente, deixando de estar a cargo da boa vontade
e disponibilidade individual dos docentes.
- a reformulao das equipes docentes de acompanhamento. Com o
incio da formao por reas (Cincias da Natureza e Matemtica ou
Linguagens) para habilitao dos estudantes, surge a preocupao de que
estas se articulem com as atividades de IOE e IOC, at ento ligadas
formao bsica. Para tanto, acreditou-se que seria necessrio que os
docentes das reas estivessem presentes em todas as comunidades, de forma
que nenhuma delas ficasse prejudicada por ter em sua equipe de
acompanhamento apenas docente de uma rea ou no ter docente de rea de

176

habilitao. Esta formulao explicita a compreenso de que o docente tem

centralidade no processo formativo e de que sua ausncia significaria perda
terica para os estudantes e mais, de que a Universidade a nica agncia
formativa, a fonte primeira e principal do conhecimento.
- a definio de critrios para leitura e avaliao dos relatrios de TC
elaborados pelos estudantes. At ento os relatrios eram lidos pelos
respectivos docentes acompanhantes de TC sem obedecer a critrios nicos e
sem que houvesse preocupao com a meno. Como a mais antiga
acompanhante de TC posso dizer que apesar da intencionalidade de que a
elaborao dos relatrios se constitusse em um processo de desenvolvimento
da capacidade de organizao das ideias, de reflexo sobre as aes
empreendidas e melhoria da escrita tornava-se cada vez mais um instrumento
apenas formal em que os estudantes prestavam contas aos respectivos
acompanhantes.
A definio de critrios e regras em relao aos relatrios significou a
valorizao deste instrumento. Porm, um ano depois, em 2011, a tarefa de
leitura dos relatrios e at o prprio instrumento sero questionados pelos
docentes. Tal questionamento no se fez com argumentos pedaggicos, mas
pela preocupao com a sobrecarga de trabalho, principalmente pelos
docentes das reas de habilitao que no encontravam sentido na dimenso
poltica da IOE e IOC, de modo que no viam interesse nos relatos ali contidos.
Uma interessante questo que surgiu neste ponto da caminhada e que
explicita a compreenso da alternncia pela equipe docente foi a preocupao
com o grande volume de textos indicados para leitura em TC. Desde que o
estudo foi assumido como uma das dimenses do TC (proposta formulada em
setembro de 2009) a quantidade de materiais enviados para estudo foi
aumentando progressivamente at que uma parte da equipe docente resolve
questionar a relevncia da quantidade de leituras em TC para o processo
formativo dos estudantes.
Foram apresentados vrios argumentos: no tnhamos critrios para
aferir a relevncia do aprendizado ou, em outras palavras, se os estudos
proporcionavam aprendizado ou apenas sobrecarga e desestmulo; que
condies

tinham os

estudantes

de

assumir

tal

carga

de

estudos

autonomamente, considerando os ritmos de leitura e de compreenso e o

177

tempo disponvel para tal; se no estaramos contribuindo para que os

estudantes experimentassem a pssima sensao de ter um volume grande de
leituras to densas que no conseguiam compreender; no estvamos
retomando os textos em TE para esclarecimentos e debate dos conceitos e
ideias; no nos dedicamos a questionar o objetivo das leituras.
Mas tivemos tambm argumentos favorveis quantidade e densidade
dos textos fundados na preocupao de que diminu-los significaria perder
qualidade da formao. Mas a dimenso do estudo significava transformar o
TC em apenas uma extenso do TE? Voltvamos a uma questo que j
tnhamos avanado?
A equipe entendeu que a soluo seria planejar o TC junto com o TE, de
forma que pudssemos chegar a convergncia de textos, ou seja, um texto ser
aproveitado por vrias disciplinas.
Nossas atividades docentes seguiram-se com estas orientaes.

LEdoC Itinerante

Para alcanar o objetivo de intervir nas comunidades, levando at elas o

debate da Educao do Campo, pensamos que seria possvel ir alm da
interveno planejada pelos estudantes. Em alguns territrios, por proposta dos
estudantes e seus acompanhantes de TC, foram realizados seminrios para a
comunidade, protagonizados pelos estudantes, levando debates sobre
questes de produo (agroecologia), ambientais (uso dos recursos naturais,
preservao de nascentes, reflorestamento, etc.), culturais, de gnero, alm de
informaes sobre a LEdoC e sobre a construo da Educao do Campo. Os
seminrios demonstraram ser ainda um espao importante de articulao com
o poder pblico local, garantindo condies para que os estudantes
desenvolvessem as intervenes planejadas.
Tais experincias mostraram que havia uma demanda de dilogo com
as comunidades. Os estudantes traziam repetidamente a demanda de uma
presena mais marcante da LEdoC. Porm, os recursos disponveis,
provenientes do PROCAMPO, no abarcavam sequer os custos de
acompanhamento de TC, que foram sempre realizados em condies
precrias, muitas vezes com os gastos arcados pelos docentes.

178

Para ampliar a insero da LEdoC nas comunidades, com garantia de

recursos para tal, formulamos um projeto e o submetemos a um edital do MEC.
Surge assim o LEdoC Itinerante, com os seguintes objetivos:
- Articular a formao dos educadores com suas comunidades, escolas do
campo, organizaes sociais, rgos pblicos ligados a educao, em trs
regies de origem dos educandos: GO\Formosa; DF\Planaltina e Mato Grosso;
- Vincular contedos escolares realidade das comunidades, sem perder a
viso de totalidade do processo educativo que deve acontecer nas escolas do
campo;
- Potencializar a articulao entre Tempos Escola e Tempo Comunidade,
superando a fragmentao do conhecimento, uma das caractersticas da forma
escolar tradicional que deve ser superado pelos educandos e educadores.

Para tal, seriam realizadas as seguintes aes:

- Um Seminrio Regional, de 5 dias, por ano (2010, 2011, 2012) em cada uma
das comunidades, envolvendo 50 alunos, 20 docentes da LEDOC, e 70
docentes das escolas locais do campo, totalizando 150 pessoas.
- Cinco Seminrios Locais, de 3 dias, um em cada grupo de TC: DF\Entorno;
GO\Formosa; GO\Chapada; Mato Grosso do Sul e Mato Grosso, envolvendo
os educandos da comunidade (10) os docentes acompanhantes (5),
convidados da comunidade (20) e professores das escolas locais do campo
(25), totalizando 60 pessoas.
Os seminrios regionais e locais tinham diferentes intencionalidades. Os
regionais pretendiam contribuir para a integrao da LEDOC nas polticas
pblicas estaduais e municipais; para a incorporao dos princpios
pedaggicos e organizativos do curso nas demais escolas do campo; alm de
discutir grandes temas da educao brasileira e da educao do campo. J os
locais seriam para abordar os temas e assuntos ministrados no Tempo Escola,
articulados com a realidade das escolas do campo e da comunidade em que os
alunos esto inseridos.
Tinham ainda a inteno de contribuir para o processo formativo dos
estudantes da LEdoC, desenvolvendo a autonomia e a capacidade de autoorganizao

para

trabalhar

coletivamente.

Os

estudantes

seriam

os

179

protagonistas dos seminrios. Precisariam definir temas, identificar parceiros,

fazer articulaes, organizar hospedagem e alimentao, entre outros.
O projeto define ainda as questes e reflexes que devero nortear os
seminrios, reproduzidas abaixo:
1) Repensar a lgica de construo do plano de estudos da escola,
relacionando-a com mtodos pedaggicos que buscam vincular contedos
escolares e realidade atual, sem perder a viso de totalidade do processo
educativo que deve acontecer na escola. Para isso a importncia de
estudarmos com profundidade prticas que tentam ou tentaram fazer isso
desde uma mesma referncia de projeto de sociedade, destacando-se a
fecundidade das experincias escolares de sociedades que j fizeram
transformaes

sociais

mais

profundas.

importante

estudar

outras

experincias e reflexes pedaggicas de quando se buscou construir um

projeto de escola coerente com os objetivos de construo do socialismo.

2) As discusses se daro em torno dos desafios apontados pelos

momentos de socializao e reflexes sobre as prticas das escolas e do curso
e se centraro na questo da necessidade de avano da elaborao prticoterica do desenho pedaggico da escola do campo, especialmente no que se
refere construo coletiva de um plano de estudos que oriente o trabalho da
escola com o conhecimento na perspectiva dos objetivos formativos e do
projeto histrico que temos.

3) Um dos grandes desafios que temos em relao a esta dimenso

especfica superar a fragmentao do conhecimento, uma das caractersticas
da forma escolar atual, mas tendo presente que existe um limite estrutural para
isso hoje que no est na escola e sim no modo de produo da cincia e da
tecnologia que ainda predomina na sociedade atual. Compreender as
contradies da produo do conhecimento no contexto das contradies do
processo de reestruturao produtiva e das relaes de trabalho pode nos
ajudar a desencadear aes mais consequentes na escola.

4) Contribuir na transformao da escola para que ela se aproxime cada

vez mais do objetivo de formao dos construtores da nova sociedade pela

180

qual lutamos. Um dos objetivos das discusses do processo em que o

seminrio se insere identificar os limites das nossas prticas atuais e planejar
sua superao.

5)

Qualquer

desenvolvimento

mais

avanado

que

possamos

inventar/conseguir fazer na escola ter como ponto de partida a escola que j

existe. Da a importncia da anlise da realidade. importante termos uma
referncia terica, onde queremos chegar (no caso concepo de escola
coerente com nosso projeto histrico), mas isso s o comeo da tarefa. E
importante ter presente que a escola no se movimenta apenas desde dentro;
preciso fortes movimentos de fora (sociedade, movimentos sociais,...), mas o
movimento de construo prprio de cada local: no h padro, regras fixas a
seguir no processo de transformao de cada escola concreta. E,
principalmente, respeitemos quem est l, tentando, resistindo, cada um do
seu jeito e a partir das condies objetivas de seu prprio trabalho.

6) Os estudantes (crianas, jovens ou adultos) precisam estar no centro

das discusses sobre a transformao da escola: para eles e elas que a
escola precisa ser pensada. o compromisso com sua formao que deve
orientar nosso debate, sem deixar de considerar que os educandos precisam
aprender agora e no ficar esperando pela soluo dos problemas da escola,
dos educadores ou pelas discusses pedaggicas que se fazem muito longe
deles: seu tempo no volta; tm direito de aprender agora; tm direito a uma
boa educao j.

7) O novo no aparece em situaes de estabilidade, tranquilidade,

equilbrio. Estar numa escola que efervesce em contradies significa que
temos maiores possibilidades de ao. A turbulncia costuma ser vista como
um mal, mas no . Se conseguirmos analisar as contradies existentes neste
movimento podemos nos valer das foras mais avanadas para ir adiante. O
novo precisa do desconforto para emergir. O desafio como fazer para que
essas foras mais avanadas passem a hegemonizar a conduo do processo.

181

8) Uma mudana necessria o individualismo. O coletivo coloca

demandas, tenciona, movimenta, explicita as contradies. Fortalecer coletivos
condio para desencadear e manter processos de transformao.

Os estudantes da turma 2 estavam em TE quando soubemos da

aprovao do projeto e imediatamente levamos para o coletivo a deciso de
onde seria o primeiro seminrio regional, em que estado, em que comunidade,
em que data, que participantes. Considerando as condies das comunidades,
tanto de estrutura, quanto de experincia e de apoio do poder pblico local,
decidimos coletivamente que seria realizado no assentamento Antnio
Conselheiro, em Barra do Bugres/MT, onde viviam nove estudantes da LEdoC.
Decidiu-se que deveria acontecer ainda no primeiro semestre de 2010, mesmo
que exigisse uma boa agilidade de docentes e dos estudantes do
assentamento.
Em relao aos participantes resolvemos que o Seminrio Regional
deveria contar coma a presena de todos os estudantes da turma 2, como
atividade curricular, e opcional para os estudantes da turma 3. Seria realizado
durante a etapa 3, prevista para maro e abril de 2010. Cada uma das escolas
de insero dos estudantes seria convidada a participar enviando dois
professores. Caberia aos nossos estudantes, durante o TC seguinte, promover
atividades para apresentao da LEdoC escola de insero e respectiva
comunidade (aqueles que ainda no haviam feito) de forma que pudessem ser
escolhidos para participar do seminrio em MT aqueles professores que
manifestassem interesse pela Educao do Campo. Cabe ressaltar que em
Gois a Educao do Campo era totalmente desconhecida nas escolas.
A participao dos professores das escolas de insero foi mais
complicada do que imaginvamos, pois dependia da suspenso das aulas por
uma semana ou mais (considerando o tempo de viagem at Braslia e daqui
at MT, de nibus). Mas os estudantes se movimentaram e levaram para o
seminrio representantes da comunidade quando no foi possvel ter os dois
professores conforme planejado.
Em consonncia com os objetivos e reflexes propostas no projeto, o 1
Seminrio das Escolas de Insero foi realizado de 8 a 10 de abril de 2010,

182

com a participao de mais de 300 pessoas, conforme a programao em

anexo.
O seminrio alcanou seus objetivos e chama a ateno em trs
aspectos:
- ter sido realizado em parceria com a Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso, promovendo articulao tambm com o poder pblico municipal
e reacendendo o debate sobre a poltica estadual de Educao do Campo, j
presente no estado;
- pela oportunidade de compartilhamento das experincias em Educao do
Campo

de

Mato Grosso, trazida pelos prprios

professores que a

empreenderam em diferentes escolas de diversos municpios, o que foi feito

em forma de oficinas permitindo aos participantes do seminrio mergulhar nas
experincias.
- pela atuao do grupo de estudantes do assentamento que recebeu o
seminrio, que no enfrentamento de tamanho desafio amadureceu como
coletivo.
O seminrio regional de 2011 seria realizado na comunidade quilombola
do Engenho II, em Cavalcante/GO. Contudo, com as dificuldades que tivemos
de calendrio, devido aos problemas de financiamento do curso no foi
possvel faz-lo. Fizemos no Engenho II o seminrio local, que denominamos
Seminrio de rea com a participao apenas de nossos estudantes e da
comunidade local.

Seminrios de rea

Apesar de termos decidido uma nova proposta de composio das

equipes de acompanhamento do TC de forma que cada comunidade tivesse
um docente de referncia da rea, isto no se realizou. A preocupao dos
docentes das reas de que estivessem presentes em todas as comunidades
estava mantida e, em busca de uma soluo para a questo, propuseram a
realizao de Seminrios de rea para os estudantes da turma 2, que j
estavam na etapa 4 e, portanto, j haviam iniciado a formao por rea.

183

A proposta foi apresentada aos estudantes sem que fosse discutida

pelo coletivo docente. Os conflitos foram inevitveis, no havia consenso e,
mais que isto, uma compreenso clara do que significava a nova proposta. A
sada encontrada foi dar aos estudantes a opo de escolha, a aceitao ou
no da proposta. Sem saber ao certo o que significava, e depois de um grande
debate, os estudantes aceitaram.
E o que significava a proposta? Os docentes das reas j haviam
compreendido que no seria possvel percorrer todas as comunidades, mas,
principalmente no estavam certos de que tinham uma funo como
acompanhantes de TC. Muitos acreditavam que era uma funo de articulao
poltica que cabia apenas aos docentes do Ncleo Bsico 83. Podemos afirmar
que no havia a compreenso da alternncia e da integrao entre os dois
tempos formativos. Para a maioria dos docentes das reas, apenas as
disciplinas do Ncleo Bsico poderiam estar em TC por meio das aes de
insero.
Sem que os objetivos estivessem claramente definidos, os Seminrios
de rea foram aprovados. Acreditava-se que seria uma forma de fazer
acompanhamento de TC, concentrando em um evento a presena dos
docentes de rea nas comunidades. De qualquer forma, tal presena seria
garantida apenas em uma comunidade, aquela escolhida para a realizao do
seminrio.
Para

primeiro

seminrio

as

comunidades

foram

escolhidas

considerando as condies locais de organizao e de acesso. Foram eleitas

as comunidades do Engenho II, no municpio de Cavalcante/GO, que reuniria
os estudantes do DF, entorno do DF e Gois; e o Assentamento Antnio
Conselheiro, em Barra do Bugres/MT, onde j havamos realizado com
sucesso a 1 LEdoC Itinerante em 2010, que reuniria os estudantes de MT e
MS.
O objetivo, elaborado posteriormente, seria potencializar a articulao
entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, superando a fragmentao do

83

Docentes responsveis pelas disciplinas que compem o Ncleo Bsico, que rene a
formao poltica e pedaggica do educador: Teoria Pedaggica, Filosofia, Economia Poltica,
etc. (ver Projeto Poltico Pedaggico em anexo).

184

conhecimento, uma das caractersticas da forma escolar tradicional que deve

ser superado pelos educandos e educadores.
Para a rea de Cincias da Natureza e Matemtica (CIEMA), o
seminrio deveria complementar os contedos estudados em TE, por meio de
aula de campo, desenvolvendo vrios olhares (biologia, fsica, qumica,
matemtica) sobre um mesmo tema.
Para a rea de Linguagens (LIN) o intuito no era de complementar os
estudos de TE, mas de realizar uma atividade coletiva que fizesse a
interlocuo entre as disciplinas de linguagens (lingustica, literatura, teatro).
Os Seminrios de rea, propostos em outubro de 2010, foram realizados
em fevereiro de 2011.
Entramos em um momento de crise do Tempo Comunidade, em que sua
importncia, metodologia e estratgias foram questionadas. Havia uma disputa
de ideias que fazia constituir dois grupos de docentes em oposio. Foi neste
contexto de acirramento das relaes que tomamos importantes decises.
Os registros dos encontros realizados em maro de 2011 para avaliao
dos seminrios e em abril para definio dos rumos do TC nos do a dimenso
da crise.
Para uma parte da equipe docente que at ento permaneceu afastada
do acompanhamento de TC e que, portanto, desconhecia as comunidades, o
seminrio foi uma descoberta. Era para muitos a primeira vez que se
colocavam em uma relao to prxima com os estudantes, o que uma
caracterstica marcante do TC, tempo-espao em que a vida pulsa, as relaes
humanas so centrais, os conflitos das comunidades se explicitam e se
entranham em qualquer debate terico. O encontro dos saberes, olhares e
territorialidades, encharcados pela vida pulsante, real, produz conhecimento
novo, como na experincia do grupo Gois/Chapada relatado anteriormente.
O fato de muitos docentes no terem experimentado estar em TC,
inteiros, intensos, levava a que no pudessem compreender o seu significado
enquanto tempo formativo, colocando todo o foco de preocupao no TE e na
insistncia para que a LEdoC repetisse as formas tradicionais de produo do
saber. Afinal, s conheciam e acreditavam no modelo em que o conhecimento
transmitido de quem sabe para quem no sabe. Estavam mergulhados na

185

educao bancria. Apesar de serem educadores, atuando em uma

licenciatura, muitos jamais haviam sido apresentados a Paulo Freire.
Desse modo, para tais docentes, os seminrios haviam sido um sucesso
e definiriam um novo mtodo de atuao em TC84.
Este seminrio tem uma significao muito grande. Qualquer forma que
formos resignificar o TC no pode desconsiderar a experincia que tivemos no
MT e em Cavalcante.
Estes dois seminrios foram um sucesso, 90% foi bom, e o que no foi
bom foi por falta de tempo, foi um grande esforo e um grande passo para que
a partir da cincia as pessoas possam conhecer melhor a realidade, e a
comunidade se armar de informaes cientficas, no sentido de contedo, para
conhecer a realidade e suas contradies. O TC a forma de conhecer as
contradies.
Est surgindo um clima de que criando os TCs de rea estaremos
acabando com acompanhamentos individuais que vinham sendo feitos, acho
que uma coisa no exclui a outra, mas no d para no ter os seminrios,
tivemos 100% de satisfao. Repensar os acompanhamentos individualizados,
loucura pensar que vamos fazer o que estvamos fazendo, ir 3 vezes por
semestre em uma comunidade. H algumas comunidades que precisam,
outras no, o acompanhamento tem que estar vinculado a projetos de
extenso, tomar outro carter.

O acompanhamento nas comunidades deve

ser funo do ncleo bsico.

invivel fazer este acompanhamento em todas as comunidades. A
realidade nos fora a ver o que possvel. Temos que racionalizar.
Estamos fazendo cincia, construindo conhecimento acadmico desde
a universidade.

84

Entre aspas esto transcritas as falas dos docentes, gravadas pela pesquisadora, durante
reunio pedaggica realizada em maro de 2011.

186

Os estudantes estavam vontade para discutir conceitos, sem

preocupao com a estrutura formal da sala de aula, vontade para intervir,
todos participaram espontaneamente.
... no acho que toda atividade na comunidade tem que ter a ver com os
conflitos. Entrar com uma nova forma de construir conhecimento valido, no
sonegar conhecimento, transformar. As intencionalidades tm que estar
explicitas?
... condio sempre a conexo com as contradies do territrio?
O seminrio no transferncia do TE para o TC porque o que fazemos l
no pode ser feito em sala de aula

Mas tais afirmaes no eram consensuais e outros argumentos foram

colocados. Entre as divergncias, havia trs pontos centrais de conflito que
eram estruturais para a LEdoC: a concepo da funo social da LEdoC; a
definio ou no dos seminrios como estratgia de TC; o papel dos docentes
de rea e do Ncleo Bsico no acompanhamento de TC. Parte da equipe se
contrapunha ao que foi dito e transcrito acima:
Nosso problema tempo para ouvir, digerir e debater, precisamos de
mais tempo para isso. Como grupo esta necessidade se coloca claramente
(antes ramos s voluntrios). Precisamos ver quais os eixos estratgicos da
comunidade, dos territrios, qual o caminho para ouvir as demandas. Da
universidade no vamos iluminar esta realidade.
No tenho a expectativa que hoje possamos delinear claramente
nossas estratgias de TC, vamos avanar, mas no chegaremos a definio
que ansiamos. Na ultima reunio as reas trouxeram uma proposta de TC que
precisa ser debatida. Na minha viso as discusses que fizemos coloca por
terra o que foi proposto pelas reas.[...] os seminrios nos mostraram o rumo
do TC, no da para ser o que vocs haviam proposto (NEB no comeo e reas

187

depois). [...] A avaliao mostra que temos que agir conjuntamente desde o
inicio, a realidade mostrou que no e por ai
O Escola nas Estrelas85 exemplar: afinal de contas o que isso nos
ajuda na escola do campo e no enfrentamento dos desafios do territrio
Kalunga? Faltou essa conexo, faltou fazer perguntas.
O importante no pensar no volume de trabalho, mas que concepo
de TC nos ajuda a materializar os princpios da educao do campo. Para que
o TC? Para que a LEdoC? Temos estudantes batendo veneno para poder
estudar, a cana chegando aos assentamentos de Formosa, etc. Que
estratgias de TC ajudam os educandos? Que universalidade tem nas
especificidades que os educandos esto vivendo? A questo no a
politizao e sim como lidamos com o conhecimento de forma que seja
resignificado, que ajude os estudantes a pensar as questes de seu territrio
[...] Em que medida

as atividades que vivemos ajudam os estudantes a

compreenso dos conflitos e busca de solues. Como a questo agrria no

Centro-Oeste se relaciona com a formao do educador e com a escola.
Escola como espao de produo de contra-hegemonia?
Separar a atuao dos docentes nas primeiras etapas NEB, e nas
ultimas etapas AREAS, aliena nosso trabalho. Se entra um grupo e depois
outro vamos alienar nosso trabalho no territrio.

Do ponto de vista pedaggico, o seminrio no trouxe avanos, no

apresentou uma nova maneira de construir conhecimentos, de articular os dois
espaos formativos, no cumpriu seu objetivo. Limitou-se a fazer do TC um
espao de trabalho de campo, quando no de extenso do TE. Apenas um dos
docentes, de teatro, desenvolveu uma atividade em que havia sentido estar
naquele espao, em que a diferena no estava apenas em estar em uma sala
85

Escola nas Estrelas um projeto de um professor da fsica da FUP que leva at as escolas
pblicas oficinas sobre astrologia. Um grupo de estudantes que atua no projeto esteve na
comunidade do Engenho II durante o seminrio das reas desenvolvendo oficinas com os
alunos da escola local, para que as aulas no fossem suspensas enquanto realizvamos nosso
seminrio utilizando as instalaes da escola.

188

de aula da universidade, da escola ou no campo (o que poderia ter sido feito na

reserva de cerrado ao lado da FUP), em que realmente se deu um dilogo com
a comunidade e a produo de conhecimento sobre novas bases.
Apesar dos argumentos de parte da equipe de que no podamos
apenas colocar em primeiro plano a logstica, que importante, mas no pode
ser o fator determinante; apesar das consideraes sobre a compreenso da
alternncia; alm do debate sobre o papel da cincia e a da universidade, uma
nova proposta de estratgia para o TC comeou a ser elaborada neste
encontro, definindo atuaes separadas para docentes do Ncleo Bsico e
para os das reas de habilitao.
Em meio s disputas, tivemos um importante ponto de consenso: ter o
territrio como objeto de anlise e interveno em longo prazo, para alm das
turmas, ou seja, articular a ao dos estudantes, das diversas turmas, em torno
das questes dos territrios, superando a atuao pontual. Era preciso olhar o
territrio no determinado pelo tempo de TC ou mesmo de uma turma, mas sim
a relao entre a LEdoC e o territrio. As discusses e definio de estratgia
para o TC no podiam estar centrada nas questes que, apesar de
importantes, no so fundamentais: a logstica e o indivduo. A centralidade
est na ao no territrio e no protagonismo dos estudantes. O sentido da
LEdoC est em ser uma prxis contra-hegemnica.
Outro ponto de consenso foi o reconhecimento de que em ambos os
seminrios no houve envolvimento com as escolas locais, utilizadas apenas
como espaos para nossas atividades, e de que era preciso planejar os
seminrios com aes efetivas de vnculo com a escola.
Surgiu ainda uma crtica que, apesar de no ter provocado debates,
constata um modo de ser que acompanha a LEdoC desde o incio:
Fizemos uma excelente avaliao de MT e no conseguimos aproveitar
a experincia de MT para melhorar a de Cavalcante. No registramos, no
acumulamos, e no avanamos, vamos repetindo, estamos sempre no ponto
zero, no aprendemos com a nossa prpria experincia. Isso um obstculo
nosso. Tem a questo do tempo, mas precisamos superar esta dificuldade,
adquirir uma habilidade coletiva de superar esta dificuldade, criar mecanismos
de produo intelectual de nossa prpria experincia.

189

No contexto de conflito, chegamos ao novo formato de TC, aprovado em

reunio realizada em abril de 2011, mas sem que detalhes fossem definidos:

Foco

Diagnstico da
escola e da
comunidade

Educao do
Campo

Sem
interveno

Compreenso
da
comunidade e
da escola de
insero
Compreenso
dos conceitos
trabalhados
em CEBEP
para que as
aes de TC
possam ser
acumulativas.

Seminrios nas
comunidades para
divulgao do
curso;

Que
contribuam
para o
desenvolvimento das
inseres.

Articuladora
e mediadora,
colaborando
para a
produo de
sinergia.

Compreenso
dos conceitos
trabalhados
em CEBEP
para que as
aes de TC
possam ser
acumulativas.

Seminrios de
rea;

IOE e IOC

Construo de
parcerias;

Estudo

Interveno
Docente *

Etapa

Aproximao da
escola
participando de
atividades;
Mobilizao e
organizao da
comunidade.

Um encontro
na sede do
municpio
incluindo
articulao
poltica;
Encontros
mais
frequentes nas
comunidades
mais prximas.

Aproximao da
escola, participando
de atividades;
Mobilizao e
organizao da
comunidade.

Construo de
parcerias;

Logstica

Que
preparem
para o
seminrio de
rea

Seminrios
de rea

Um seminrio
por grande
regio a cada
semestre, com
durao de
sete dias,
incluindo
articulaes
polticas
locais.

190

Etapa

Foco
Estgio

IOE e IOC
Articulao da
escola com a
comunidade a
partir do
estgio;
Mobilizao e
organizao da
comunidade.

Estgio e
elaborao da
monografia

Estudo
Que
contribuam
para o
estgio;
Que
contribuam
para a
monografia
(especfico
para cada
estudante de
acordo com o
tema em
estudo)

Interveno
Docente *
Seminrios
de rea;
Acompanhamento de
estgio

Logstica
Um seminrio
por grande
regio a cada
semestre, com
durao de
sete dias,
incluindo
articulaes
polticas
locais.

Apresentao
da monografia
para a
comunidade e
escola.

*pelas equipes de acompanhamento .

Esta formulao feita em um contexto de forte conflito na equipe e,

desta forma, pode ser considerada uma costura, um consenso possvel que
pudesse ser aceito por todos naquele momento.

4.2 Tempo Escola

A princpio no nos parecia que o TE traria dificuldades alm daquelas
relativas infraestrutura para receber, alojar e alimentar os estudantes. Estas
questes de infraestrutura foram e so centrais, pois do o suporte para a ao
pedaggica e, principalmente, porque vm sendo o principal elemento de luta
junto estrutura burocrtica da Universidade no sentido de conquista do direito
dos estudantes permanncia no Curso. A luta, contnua desde 2007, explicita
o quo resistente tem sido a academia ao reconhecimento dos sujeitos do
campo, de seus saberes, seus direitos, suas especificidades. Mas, sem

191

desconsiderar a centralidade desta questo, colocaremos foco na abordagem

pedaggica, trazendo os problemas de infraestrutura na medida em que
interferem no pedaggico.
Como j relatado, a segunda turma se inicia sem que tivssemos um
corpo docente ou administrativo. A pequena equipe ampliada por inmeros
colaboradores voluntrios constituiu-se em um contexto que favoreceu a
implantao da LEdoC, pois todos tinham em comum a militncia, ou seja, a
dedicao luta dos povos do campo pela educao. Alm disso, somavamse equipe, constantemente, muitos interessados, e podemos dizer
encantados, pela inovadora proposta pedaggica do curso.
Os dois primeiros anos foram intensos na realizao de reunies
pedaggicas, em que apresentvamos e debatamos a proposta do curso e sua
organizao no intuito de compartilhar nosso sonho e de somar pessoas para
sua realizao. A LEdoC mantinha as portas abertas para todos aqueles que
se dispusessem a participar de sua construo. As ideias fervilhavam, a
dedicao dos voluntrios era surpreendente. Nossa prtica pedaggica estava
fundada no dilogo e na construo coletiva e, portanto, a realizao de
seminrios para planejar cada passo foi a principal estratgia desta primeira
fase da LEdoC.
Os Seminrios de Preparao e de Avaliao do TE

Os seminrios constituam-se em encontros organizados pela equipe de

coordenao reunindo todos os colaboradores, a partir de uma pauta proposta
pela coordenao.
Para preparar as etapas realizvamos o Seminrio de Preparao da
Etapa que deveria acontecer com antecedncia data de incio da etapa j
que s a partir dele os docentes preparavam suas disciplinas.
Foram inmeros Seminrios ao longo dos anos, mas, apesar de termos
todos os registros, optamos por detalhar o primeiro deles para, em seguida,
indicar as alteraes que foram feitas ao longo da experincia.
O Seminrio de Preparao da Etapa 1 da turma 2 foi realizado em
fevereiro de 2009, com a participao de 22 pessoas. J havia sido realizada a

192

etapinha86 no final do ano anterior e estava em curso o TC1. A pauta foi a

seguinte:
1) Informaes sobre a turma (perfil) e a estrutura da etapa: datas, disciplinas,
tempos educativos.
2) Retomada do Tempo Comunidade: compartilhamento dos relatrios de
acompanhamento pelas equipes de TC.
3) Definio

das

grandes

questes

da

Educao

do

Campo

Desenvolvimento Rural que devero subsidiar as disciplinas da etapa.

4) Apresentao das propostas das disciplinas, articulao entre elas e com as
questes/problemticas identificadas.
5) Composio do cronograma.
6) Elaborao da proposta de TC.

O momento era de muito dilogo e de profundo comprometimento com

os estudantes e suas comunidades, com a construo de um novo projeto de
campo. No havia dvidas ou questionamentos quanto funo social do
processo educativo que empreendamos: libertao e emancipao.
O debate deste primeiro seminrio esteve em torno de trs questes:
Os tempos educativos compreenso dos princpios da Educao do
Campo; do processo formativo para os educandos e para os educadores;
importncia

da

relao

pessoa-coletivo;

perigo

do

excesso

de

racionalizao do cotidiano e diminuio do espao subjetivo individual;

considerar o perfil da turma e a inexperincia de viver uma temporalidade
to cronometrada.
Os setores de trabalho (da turma, da coordenao, dos docentes) - noo
de trabalho como princpio formativo, criativo e como participao na
criao de um coletivo; discusso sobre a limpeza da casa dos professores
(uma rea comum), chamada casa de trnsito, com polarizao entre os
que no aceitavam que fosse feita pelos estudantes considerando que
assim estabelecamos a separao entre trabalho manual e intelectual, e

86

A etapinha consistia em um TE de cinco dias, quando conhecamos os/as estudantes e

eles e elas a ns, apresentssemos a proposta do curso e preparvamos o primeiro TC.

193

aqueles que no compreendiam como separao, j que entre os setores

assumidos pelos estudantes havia ambos os tipos de trabalho.
A deciso pela realizao de uma atividade-processo denominada incluso
scio-cognitiva: letramento, numeramento e incluso digital, sob a
responsabilidade de docentes e monitores (estudantes bolsistas da
Licenciatura em Cincias Naturais da FUP).

Os relatos dos docentes sobre as comunidades em que estiveram

durante o acompanhamento de TC permitiram identificar uma srie de conflitos:
captao de mo de obra nos assentamentos pelo agronegcio (carvoaria,
cana); conflitos internos e violncia na comunidade (drogas) envolvendo
professores da escola; uso de agrotxicos e destruio crescente da mata
desde o incio do assentamento; assentamento cercado de monocultura e
consequente dificuldade de produo agroecolgica; solo degradado; relaes
conflituosas com as associaes; explorao de mineradoras e de implantao
de hidreltricas nas reas quilombolas; precariedade da condio de
apropriao da terra (jurdico, ambiental, produtivo); fragmentao da
organicidade comunitria; ncleos rurais ameaados pela expanso urbana.
Com este panorama dos territrios chegamos, no debate, s
problemticas que indicavam uma linha de atuao para a LEdoC:

Identificar os diferentes sujeitos do campo e sua articulao: dar unidade

s diferentes lutas, articulando as territorialidades para a discusso de
um projeto de campo;

Compreender como se d hoje a luta pela autonomia dos povos do

campo, para formular um novo projeto de vida e de sociedade;

Explicitar projetos individuais, familiares, comunitrios e coletivos;

Gerar mais conhecimento sobre a relao escola-desenvolvimento:

limites e possibilidades (escolas em diversos nveis de relao)
diferentes tipos comunidades e estgios de transformao histrica;

O papel da comunidade (pessoas, famlias) no processo de construo

do conhecimento;

Qualificar o olhar do estudante para a comunidade (escuta sensvel) e

auto-avaliar o seu modo de insero;

194

Rever a expectativa de que a LEdoC vai fixar os jovens no campo,

quando eles apresentam grande mobilidade;

Construir com os estudantes o projeto de vida a partir do campo;

Questes sobre o mercado de trabalho no campo e trabalho assalariado.

Levantar as alternativas de autonomia para fazer uso individual e
coletivo da fora de trabalho.

Pensar a relao campo-cidade e a questo dos alunos cuja escola de

insero urbana.

Realizvamos um segundo encontro, como segunda parte do Seminrio,

cerca de trs semanas depois, quando os docentes apresentavam o
planejamento feito para as disciplinas e nos dedicvamos a buscar as
articulaes entre elas, identificando conceitos comuns e planejando atividades
conjuntas.
Os Seminrios de Preparao, enquanto mtodo, favoreciam a
superao do formato individualista da prtica docente, ao propor a formao
de duplas, trios e mesmo grupos maiores para planejamento das disciplinas.
Altervamos a dinmica do trabalho docente. Foi prtica corrente na LEdoC
que disciplinas fossem assumidas por uma equipe docente, no da maneira
fragmentada que conhecemos, em que o programa repartido entre docentes
que atuam individualmente, mas com dois e at trs docentes atuando juntos.
Notadamente as disciplinas pedaggicas do Ncleo Bsico (Teoria
Pedaggica, Organizao Escolar e Mtodo do Trabalho Pedaggico,) e do
Ncleo de Atividades Integradoras (Pesquisa e Prtica Pedaggica) optaram
pela atuao conjunta.
importante chamar a ateno para um aspecto: a dinmica de trabalho
da LEdoC exigia dos docentes que as disciplinas fossem re-planejadas a cada
vez em que eram ofertadas, j que era preciso considerar o dilogo com seus
pares, o perfil dos estudantes, as problemticas trazidas por eles de suas
comunidades e escolas de insero. Um exemplo claro foi a ampliao da
presena de estudantes de comunidades quilombolas que exigiu da equipe a
incluso de novos temas de estudo e de anlise crtica, como as questes de
raa e o modo de produo tradicional.

195

Aps o Tempo Escola um novo seminrio reunia a equipe para avaliar a

etapa, a partir das consideraes e propostas dos estudantes, fruto do
Seminrio de Avaliao da Etapa realizada em seu ltimo dia. Era o momento
em que refletamos sobre nossa experincia e decidamos as alteraes a
serem feitas para a etapa seguinte.
Esta dinmica permaneceu enquanto tnhamos apenas duas turmas,
uma no ITERRA e outra aqui. Com o incio da terceira turma tnhamos ao todo
seis etapas de TE por ano e no era mais possvel, por questo de tempo, ter
dois encontros preparatrios e um de avaliao para cada uma das etapas.
Optamos ento por manter os seminrios de preparao em apenas um
encontro e a avaliao passou a ser realizada ao final de cada semestre letivo.
A entrada de uma nova turma a cada ano foi impondo limites ao mtodo,
especialmente porque as condies de suporte (hospedagem e alimentao
dos estudantes, material didtico, etc.) eram precrias. At o ano de 2010
tnhamos o apoio financeiro do PROCAMPO/MEC que dava-nos certa
autonomia

na

administrao

dos

recursos,

apesar

das

dificuldades

burocrticas. Em 2011, extinto tal apoio, tivemos que recorrer Universidade e

empreender um luta poltica intensa para que esta assumisse os custos de
alimentao e hospedagem dos estudantes em tempo escola. Contudo, o
tempo burocrtico foi, como em geral o , muito mais lento do que o necessrio
pedagogicamente.
Se por um lado a nova condio financeira nos fez conquistar um
espao impensvel na Universidade, por outro quase impede a realizao das
seis etapas do ano (turmas 2, 3 e 4). Iniciamos j em abril e no foi possvel ter
entre as etapas de cada turma tempo suficiente para encontros, seminrios,
dilogos.
Assim, em 2011, s nos foi possvel realizar rpidos encontros em que a
preparao da etapa era um entre tantos assuntos de pauta (em sua maioria
burocrticos). Nenhum encontro de avaliao foi feito. Com poucas ocasies
para refletir sobre os conflitos, as contradies emergiram com toda a fora
sem que tivssemos tempo e espao para a compreenso coletiva destas
contradies e, assim, a possibilidade de superao.
O dilogo pressupe tempo para ouvir, para trocar ideias, para
argumentar, para discordar. Sem dilogo no h grupo, equipe, coletivo.

196

Relao dilogo. Para Freire (1996) dilogo abertura ao outro,

disponibilidade, exigncia existencial, e requer um profundo amor ao mundo a
aos homens. O dilogo o fundamento para percorremos nosso caminho.
Tarefa nada trivial, que exige, no mnimo, tempo para experimentar, para
aprender a dialogar, especialmente entre sujeitos com formaes, saberes e,
claro, histrias to diversas.
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele,
mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele. O que
jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar
impositivamente. At quando, necessariamente, fala contra posies
ou concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua
fala crtica e no como objeto de seu discurso. [...] No processo da
fala e da escuta a disciplina do silncio a ser assumido com rigor e a
seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam um 'sine qua' da
comunicao dialgica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala
sabe escutar a demonstrao de sua capacidade de controlar no
s a necessidade de dizer a sua palavra, que um direito, mas
tambm o gosto pessoal, profundamente respeitvel, de express-la.
Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de diz-lo.
preciso, porm, que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de
dvida, no ser o nico ou a nica a ter o que dizer. Mais ainda, que
o que tem a dizer no necessariamente, por mais importante que
seja, a verdade alvissareira por todos esperada. [...] (FREIRE, 2002,
p.134).

Contudo, a ausncia ou baixa frequncia de dilogo entre os docentes,

contradio estrutural presente na universidade, que opera a separao entre o
individual e o coletivo foi apenas uma das consequncias das novas condies
de realizao do Curso, como veremos mais frente.
A organizao do Tempo escola

1) Instrumentos

A partir dos elementos que trouxemos para a Organizao do Trabalho

Pedaggico na LEdoC, a TE organizada utilizando os seguintes instrumentos:

197

Instrumento

Funo
Distribuir ao longo de cada dia e de cada

Quadro de horrios e
tempos educativos

semana os diversos tempos educativos com

respectivos horrios, alm de definir
horrios de refeies e descanso.
Distribuir ao longo de cada dia e no total de
semanas do curso a carga horria das

Cronograma da etapa

disciplinas da etapa, os seminrios, alm

das atividades propostas para a
organicidade.
Composio dos grupos de organicidade,

Grupos de Organicidade

elaborados pela coordenao e alterados a

cada duas etapas de TE.
Definio do quantitativo de estudantes por

Setores de Trabalho

Setor de acordo com o nmero de pessoas

na turma.
Proposta metodolgica da etapa, contendo
todas as informaes como: tempos

PROMET

educativos, setores de trabalho, instncias

de organicidade, disciplinas (carga horria,
ementa e docente(s)), seminrios.
Definio de escala diria para a tarefa de

Escala para Tempo Abertura

realizao do Tempo Abertura entre os

Grupos de Organicidade, que assumem
tambm a coordenao do dia.
Definio de escala diria para a tarefa de

Escala para Memria*

escrita da memria entre os Grupos de

Organicidade

Escala de Planto

Definio de escala diria para planto

docente no local onde se realizava o curso

198

Estes instrumentos, formulados na primeira etapa da turma 2, foram

mantidos sofrendo apenas as seguintes alteraes:

Planto:
Durante o ano de 2009 o curso foi realizado em uma chcara
alugada tanto para hospedagem como para desenvolvimento das atividades
pedaggicas com os recursos destinados pelo Ministrio da Educao para tal,
via edital do PROCAMPO. Como a chcara se localizava em um bairro
afastado, com difcil acesso a transporte pblico, distante de comrcio, hospital,
etc. e, ainda, como no contvamos com uma equipe de secretaria, era
necessria a presena de um docente, em escala de planto, que se
responsabilizava por resolver ou encaminhar os problemas que surgiam
diariamente. Docentes efetivos e voluntrios assumiam esta tarefa.
Em 2010 os estudantes passaram a ser hospedados em uma casa
alugada prximo ao campus da FUP e as atividades ali realizadas. Ainda
mantivemos o planto por uma etapa de TE, mas a funo foi questionada por
quase a totalidade dos docentes e eliminada.
A ideia do planto, contudo, no estava vinculada apenas s
questes administrativas, que sem dvida eram inmeras no incio. Pode-se
imaginar um curso de graduao sendo realizado sem nenhuma estrutura
administrativa da universidade. Mas o planto tinha o objetivo pedaggico de
estarmos prximos do cotidiano do curso, ad-mirando bem de perto cada
tempo educativo, nos permitindo vivenciar com os estudantes os desafios das
relaes na dinmica de internato, mediar conflitos decorrentes do convvio, de
forma que o TE fosse formativo em sua totalidade.
Este objetivo pedaggico, que parecia inquestionvel pela equipe de
coordenao, tornou-se tema de debates. Para parte da equipe, acompanhar
to proximamente os estudantes teria o sentido de tutela e interferia na
construo da autonomia.

As experincias de alternncia, tanto nas EFAs

como do ITERRA nos indicavam o caminho da presena, mas isto s seria

possvel se fosse aceito por toda a equipe. Havia tambm o argumento legtimo
de sobrecarga de trabalho para os docentes e com isto acabamos por eliminar
o planto.

199

Em 2010, com a equipe de docentes efetivos e com trs turmas em

curso, optamos pela distribuio de tarefas de forma que a coordenao das
turmas deixou de ser responsabilidade da coordenao geral, passando a ser
assumida como tarefa de uma dupla de docentes. Desta forma, seriam os
coordenadores de turma responsveis por acompanhar de perto o movimento
da TE, assim como construir os instrumentos acima descritos.

Memria:
Inicialmente era escrita pelos estudantes que compunham um dos
setores de trabalho especfico para a tarefa. Ao final da primeira etapa da
turma 2, na realizao do seminrio de memria, quando os estudantes do
setor compartilharam seus registros, houve questionamentos sobre o fato de
que a memria representava o ponto de vista de apenas 2 ou 3 estudantes, ou
seja, a memria que deveria ser um documento do coletivo trazia apenas o
ponto de vista dos estudantes que compunham o setor de trabalho Memria.
Na primeira etapa, em que a novidade da convivncia, do
autosservio, do cumprimento de horrios, entre outros, geravam conflitos, era
especialmente delicada a questo da memria. Havamos sugerido a
confeco do que chamamos de Mural da Memria, onde todos os
estudantes poderiam/deveriam manifestar por escrito suas observaes sobre
cada dia. Mas o Mural, apesar de ter sido confeccionado, no foi utilizado.
Assim, era necessrio alterar o mtodo. Na etapa seguinte
eliminamos o setor de trabalho especfico e a tarefa de elaborao da memria
passou a ser assumida pelos grupos de organicidade, conforme escala. O
problema do ponto de vista restrito foi solucionado, mas ainda permanecia a
dificuldade de compartilhar toda a memria no final da etapa, em um processo
que deveria desembocar na elaborao da memria coletiva. Para resolver, os
estudantes propuseram que a leitura da memria fosse feita a cada manh, no
incio do Tempo Aula, pelo GO que havia elaborado. No momento da leitura o
coletivo poderia propor alteraes e incluses. Esta dinmica proposta pelos
estudantes passou a ser o mtodo de construo da memria em todas as
turmas.

200

2) Atividades

O TE composto ainda por seminrios, tomados como tempos

formativos de dilogo entre a turma e equipe docente, com os seguintes
objetivos:

Seminrio

Objetivo

Seminrio de TC-TE

Realizado no primeiro dia de Tempo Escola para que

os estudantes, reunidos em grupos por comunidade,
socializem os conhecimentos construdos sobre os
territrios e as aes de IOE e IOC. Devem participar
toda a equipe docente com o intuito de colocar-se a
par das problemticas de forma que possam ser
abordadas durante o desenvolvimento das disciplinas,
alm de colaborar com o debate sobre o territrio do
qual acompanhante.

Seminrio de
Avaliao

Realizado no ltimo dia de Tempo Escola com o

objetivo de avaliar o processo formativo na respectiva
etapa. precedido da avaliao pelos Grupos de
Organicidade segundo roteiro proposto pela
coordenao. No seminrio so compartilhadas as
avaliaes de todos os GO, debatidos os pontos
conflitantes e tomadas decises em relao s
alteraes que forem propostas para a etapa seguinte.

Seminrio de
Memria

Realizado no ltimo dia de tempo escola com o

objetivo construir a memria coletiva da turma a partir
das memrias dirias elaboradas pelos Grupos de
Organicidade. utilizada metodologia especfica para
que tenha a funo complementar de aperfeioamento
da escrita pelos estudantes.

Socializao da
PROMET

Realizado no primeiro dia de tempo escola, tem como

objetivo socializar com os estudantes a PROMET
elaborada pela coordenao de forma que os
estudantes se apropriem da proposta e faam
alteraes se necessrio. Qualquer alterao precisa
ser debatida e decidida em plenria.

201

Seminrio de TC
Final

Realizado no ltimo dia de Tempo Escola com o

objetivo de esclarecer aos estudantes as atividades de
estudo propostas pelos docentes (e sistematizadas em
um documento chamado Orientaes para o TC),
alm de compartilhamento das aes de IOC e IOE
propostas pelos estudantes.

Assim, consideradas estas matrizes e as disciplinas de cada etapa,

elaborado o cronograma, como o recorte (uma semana de atividades) que
segue abaixo como exemplo:

Data

Manh

Tarde

Noite
Tempo Organicidade

01/03
Chegada e
acomodao

Domingo

(informao sobre a etapa,

GOs e setores de trabalho,
construo das regras de
convivncia e de organizao
do espao, reencontro dos
GOs)
Setores de Trabalho

02/03
Segunda

Seminrio
TC/TE

Seminrio
TC/TE

(escolha do coordenador e
organizao do trabalho)
Reunio por quarto para
organizar limpeza
GO

03/03
Tera

Seminrio
TC/TE

Seminrio TC/TE

04/03
Quarta

Sujeitos
do Campo

Sujeitos
do Campo

05/03
Quinta

Sujeitos
do Campo

Sujeitos
do Campo

06/03
Sexta
07/03
Sbado
08/03
Domingo

Poltica
Educacional
Oficina
Tecnolgica

Poltica
Educacional
Oficina
Tecnolgica

Livre

livre

(leitura PROMET e regras de

convivncia)
Plenria
(construo das regras de
convivncia)
CPP
Cultura
Notcia/Conjuntura
livre
Tempo Organicidade

202

Para relatar nossa caminhada, organizamos as informaes em torno do

que consideramos os eixos do TE: os tempos educativos e a organicidade.
Os Tempos Educativos

Como j explicado, o processo formativo no composto apenas do

tempo de aula, como o tradicionalmente na universidade. Abaixo
reproduzimos o primeiro Quadro de Horrios para ilustrar o que estava
proposto naquele momento para, em seguida, relatarmos as mudanas
ocorridas ao longo do tempo:
Quadro de horrios e tempos educativos
Horrio

Segunda

Tera

Quarta

Quinta

7h10 s 7h30

Tempo Abertura

7h30 s 9h

Tempo Estudo

9h s 12h

Tempo Aula

13h s 14h

Tempo Trabalho

14h s 18h

Tempo Aula

Sexta

Sbado

Domingo

livre

18h s 19h
19h s 19h30

Tempo Atividade Fsica

Descanso

Descanso

Descanso

Descanso

18h30 22h

Descanso
livre

CPP

ST
20h30 s 22h

e
GO

Tempo
Estudo

Plenria

e
Tempo
Cultura

Tempo

Tempo

Notcia/

Organicidade

Conjuntura

203

Vrias pequenas alteraes foram sendo feitas segundo o que fomos

avaliando, tanto com os estudantes quanto nos encontros de avaliao
realizados entre o corpo docente, alm das imposies da infraestrutura.

1) Atividade de domingo - foi excluda aps manifestaes a favor da

necessidade de descanso, colocada pelos estudantes e defendida por parte
dos docentes. Contudo, quando da realizao da primeira etapa da turma 4, no
primeiro semestre de 2011, retomamos a atividade de domingo, com aceitao
dos estudantes.
2) Tempo Estudo logo na 2 etapa foi eliminado o Tempo Estudo da
noite, j que os estudantes, em total consenso, informavam que o cansao da
noite no permitia a dedicao leitura. Muitas discusses sobre este tempo
surgiram

nos

Seminrios

de

Avaliao,

quando

alguns

estudantes

manifestavam que no era cumprido por todos. Nestes momentos, que

ocorreram nas turmas 2 e 3, o debate era orientado pela coordenao no
sentido de compreender que a subjetividade no poderia ficar oprimida pela
coletividade, ou seja, o cumprimento dos tempos que pressupunham a
realizao de tarefas para a coletividade ou que sua no realizao interferiam
no desenvolvimento do curso, no poderiam deixar de ser cumpridos. J o
Tempo Estudo poderia ser administrado por cada sujeito, j que para alguns
dormir um pouco mais, ter mais descanso, poderia ter mais resultado do que
algum tempo mais de estudo.
Alteramos ainda a determinao de dias para estudo individual e estudo
em GO, deixando a cargo do desejo de cada estudante estudar sozinho ou em
grupo.
Uma das questes importantes em relao ao Tempo Estudo esteve na
sua relao com o Tempo Aula. Alguns docentes entendiam que a existncia
deste tempo poderia permitir que determinassem leituras e elaborao de
trabalhos, contudo, no era esta a intencionalidade do Tempo Estudo,
destinado reviso de leituras e estudos que cada estudante entendesse como
necessrio. Por solicitao dos docentes, que julgavam o Tempo Aula
insuficiente, admitimos que fosse utilizado para preparao de leituras. Porm,
o problema que tivemos foi a sobrecarga sofrida para os estudantes, j que

204

cada docente determinava uma leitura que somadas no cabiam no tempo

estudo dirio.
Assim, ficou decidido que o Tempo Estudo seria livre deciso dos
estudantes e que caberia a eles dialogar com o docente que insistisse em
exigir leituras prvias em Tempo Estudo. No foi simples para os estudantes
tomar tal atitude, impressos que esto do papel de autoridade do professor e
da impossibilidade de uma relao dialgica, aprendida durante os anos de
escolarizao.
3) Tempo Atividade Fsica foi um dos que causou mais polmica. Por
dois anos no contou com mediao docente, ou seja, ficou a cargo
exclusivamente de um dos setores de trabalho, sob coordenao dos
estudantes. A cada Seminrio de Avaliao da turma era trazido para
discusso pelo setor de trabalho responsvel (composto por diferentes
estudantes a cada etapa) sempre com o mesmo problema: a maior parte da
turma no participava. O argumento na primeira etapa foi que no havia
material (bolas, etc.). O material foi providenciado.
Na segunda etapa o problema persistiu e voltou ao Seminrio de
Avaliao. Questionou-se se o tempo deveria permanecer e a turma optou por
continuar, comprometendo-se a participar. O Setor de Trabalho responsvel e
a coordenao buscaram parceiros e proporcionaram aulas de capoeira, de
alongamento e, na etapa seguinte, de Tai Chi Chuan, depois parceria com a
escola pblica do bairro para uso da quadra de esportes. Mas nada resolvia a
questo. O tempo foi diminudo para 2 vezes por semana e no mais todos os
dias.
O problema da turma 2 repetia-se na turma 3, at que, em 2011,
conseguimos incorporar equipe, como voluntrio, um professor de educao
fsica. A questo foi resolvida com a atuao do professor que estabeleceu
tima relao com a turma, construindo em dilogo com o setor de trabalho a
proposta de atividades e dinamizando as aulas.
Este fato no foi discutido entre a equipe docente, mas nos remete a
uma questo muito discutida na equipe: a autonomia dos estudantes. Tal
autonomia significava deix-los atuar sozinhos? A mediao do docente
impedia a construo da autonomia?

205

4) Tempo Abertura

tempo muito debatido. Tinha como objetivo

promover, diariamente, atividades que, vinculadas ao afetivo, ao mstico,

fizessem reafirmar a identidade dos estudantes como sujeitos do campo,
sujeitos de luta mas, com a crescente ausncia de estudantes vinculados aos
movimentos sociais, em decorrncia do processo de seleo, foi se tornando
um espao de dinmicas esvaziadas de sentido.
O debate entre os docentes estava entre eliminar tal tempo, ou pelo
menos limitar a duas vezes por semana, ou proporcionar aos estudantes uma
mediao formativa. O problema era que no tnhamos quem o fizesse. Assim,
mantivemos com a inteno de buscar algum para atuar como formador.
Chegamos a incluir a memria neste tempo, mas por deciso dos estudantes,
esta passou a ser compartilhada no incio das aulas da manh, pois solicitavam
a presena docente para orient-los e para mediar os conflitos decorrentes da
interpretao dos fatos que comumente ocorria. Os problemas do Tempo
Abertura, portanto, no foram resolvidos.
5) Tempo Organicidade sofreu vrias alteraes com o intuito de
garantir o processo de democracia ascendente e descendente e a cogesto do
curso, como veremos abaixo ao tratar da organicidade.
A Organicidade
Se a escola no entendida como lugar em que crianas e jovens
apenas estudam, mas lugar onde organizam sua vida, a auto-organizao (ou
auto-direo) a forma de organizao da vida escolar e, segundo Pistrak,
seu valor pedaggico ser determinado como mtodo de trabalho formativoeducativo da criana e do adolescente consigo mesmo e com o meio social,
com ajuda de adultos (2009, p. 247).
Pistrak nos deixa no apenas o registro de um processo de construo
pedaggica, mas, a compreenso de que para transformar a escola e coloc-la
a servio da transformao social, no basta alterar currculos, preciso alterar
suas prticas e sua estrutura de organizao.
Nossa referncia o conceito de auto-organizao (ou auto-direo), um
dos princpios da Escola do Trabalho proposta pela pedagogia socialista.

206

A auto-organizao dos alunos significa a habilidade para trabalhar

coletivamente; habilidade para encontrar seu lugar no trabalho coletivo;
habilidade para abraar organizadamente cada tarefa; capacidade para a
criatividade organizativa.
A auto-direo na nossa escola foi vista como forma de organizao
da vida dos adolescentes em todas as suas manifestaes. No
campo da educao o mtodo de pesquisa autnoma e
organizao grupal dos trabalhos. Nas questes de formao a
recusa da autoridade absoluta do pedagogo e um amplo
aproveitamento das crianas na criatividade pedaggica, baseado na
clara compreenso das exigncias pedaggicas. Por este caminho do
desenvolvimento social da auto-organizao das crianas foi dado
amplo espao no apenas no sentido de grande independncia delas
em relao administrao dos pedagogos, mas tambm,
principalmente, no sentido da ampliao de sua atividade para fora da
escola (Ibid., p. 275).

Trata-se, portanto, do envolvimento real dos estudantes, do trabalho

ativo na organizao do curso. Mas como promover tal formao em um curso
de graduao? Que experincias os estudantes da LEdoC poderiam ter na
perspectiva de vivenciar uma forma de organizao que se propunha para a
escola do campo, onde j atuam ou que iro atuar como educadores? Quais as
possibilidades no nosso contexto, diferente do perodo revolucionrio em que
Pistrak atuou?
Era preciso buscar o histrico vivel. Contudo, a principal dificuldade
estava na total falta de experincia da equipe. A experincia do ITERRA foi o
modelo a partir do qual construmos nossa proposta adequando ao nosso
contexto. A tarefa aqui relatar nossa caminhada, buscando identificar os
avanos, os limites, os erros.
Ao processo de gesto compartilhada do curso entre docentes e
estudantes, processo tambm formativo, denominamos organicidade.
Planejamos inicialmente quatro instncias de organicidade: Grupo de
Organicidade (GO), Setor de Trabalho (ST), Coordenao Poltico Pedaggica
(CPP) e Plenria da Turma, como j explicado.
Os GOs so definidos pela coordenao (inicialmente do curso e
posteriormente da turma, quando as tarefas foram divididas) distribuindo os
estudantes, de cada turma, em grupos de no mximo 10 pessoas, portanto no

207

mximo seis GOs por turma. A distribuio feita considerando o equilbrio de

gnero, de estado e municpio, de vinculao a movimentos sociais.
Permanecem os mesmos por duas etapas (um ano) para permitir a criao de
laos entre seus componentes e so alterados para proporcionar a experincia
de novas relaes.
Todo GO tem um coordenador, escolhido por seus membros em
consenso, a cada etapa, respeitando a regra de que no se repitam
coordenadores e que haja alternncia de gnero, de forma que todos os
estudantes ocupem todos os lugares, tanto em funes de dirigentes como em
funes subordinadas. O princpio de que a aptido para trabalhar
coletivamente pressupe dirigir quando necessrio e obedecer quando
preciso.
O papel do coordenador de GO, escolhido no primeiro dia de cada
etapa, no construir-se em um chefe, que toma decises por si e exerce
autoridade, mas que organiza as tarefas assumidas pelo grupo, coordena as
reunies, e os representa na instncia superior, a CPP.
Nas primeiras etapas eram escolhidos para a coordenao do GO
aqueles estudantes que tinham um perfil de liderana no grupo, mais
extrovertidos, com mais facilidade de comunicao. Foi comum que os
estudantes com vinculao a movimentos sociais e, portanto, com experincia
acumulada na vivncia coletiva, assumissem as funes de coordenao. Este
fato no significou que foram mais fceis as relaes, j que a habilidade de
fala, de posicionamento, de argumentao, muitas vezes provocou o efeito de
calar os mais tmidos. A exigncia de alternncia da coordenao foi alterando
este quadro e todos os estudantes foram se desafiando a assumir a funo de
coordenao.
So eleitos tambm, a cada etapa, a dupla de representantes de turma
(1 homem e 1 mulher). Inicialmente eram escolhidos entre os coordenadores
de GO, mas, por proposta dos estudantes, passaram a ser eleitos entre todos
os estudantes. Os representantes tm a funo de facilitadores do dilogo
entre turma e coordenao docente, alm de serem os responsveis por dirigir
a Plenria da Turma.
Os Setores de Trabalho so formados por escolha dos estudantes,
tambm a cada etapa, com o seguinte critrio: a cada etapa o estudante deve

208

compor um ST diferente, de forma que ao longo do curso exera todas as

tarefas. Estiveram sempre no palco dos debates, em todas as turmas, devido a
um problema que se repetia: alguns estudantes no realizavam o trabalho. No
argumentavam contra, no se posicionavam,

apenas se esquivavam

discretamente, no cumprindo o tempo trabalho ou executando mal as tarefas.

J na primeira etapa da turma 2 enfrentamos dificuldades.

Alguns

estudantes resistiam ao autosservio, no aceitando a realizao de um

trabalho para a coletividade. A principal disputa se deu em torno do setor
lavanderia. Uma das estudantes no aceitou lavar a roupa dos outros nem
tampouco ter sua roupa lavada por quem no sabe. Seguiu-se um debate
formativo. A docente que orientava a atividade props que a turma pensasse
outra forma de realizar a atividade. No debate a turma foi compreendendo que
o autosservio era necessrio para atender s necessidades cotidianas da vida
no

alojamento;

buscando

solues

individuais

para

lavanderia

compreenderam que no seria possvel a vida em coletividade. Alguns

estudantes compreenderam o autosservio neste primeiro momento; uns
resistiram, aceitando como regra imposta; outros foram construindo a
compreenso ao longo dos anos.
A CPP a instncia para tratar do planejamento e re-planejamento
pedaggico do curso. Contudo, inexperientes na construo de um curso em
cogesto entre docentes e estudantes demoramos em acertar os
ponteiros da CPP.
Inicialmente a CPP, que se reunia uma vez por semana, era composta
apenas pela equipe docente e os dois estudantes representantes de turma.
Fazamos uma avaliao da semana e tomvamos decises a respeito de
como encaminhar os conflitos que, em geral, diziam respeito ao desafio da
convivncia e do trabalho (autosservio). A experincia foi surpreendente
porque nos mostrou a amplitude de compreenso do processo dada pelo e no
dilogo com os estudantes.
Contudo, no final da 1 etapa, a turma 2 props que fosse ampliada a
participao dos estudantes na CPP. Vimos que cometemos uma falha no
prevendo um tempo organicidade para que os representantes se reunissem
com os GOs antes e aps a CPP. Desta forma, os representantes foram vistos
pela turma como instncia de poder, que tomava decises junto com os

209

docentes, levando apenas suas impresses pessoais sobre o processo e no

as demandas e percepes do coletivo.
A partir da segunda etapa da turma 2 a CPP ampliada e passou a ser
composta pelos coordenadores dos GOs e dos STs, alm da equipe docente e
dos representantes de turma. Tnhamos assim um grupo fixo de estudantes a
cada CPP, mas dos docentes se mantinham os da coordenao e a cada
semana participavam docentes por livre iniciativa.
O registro87 da primeira CPP da etapa 2 esclarece:
Tivemos dificuldade em definir a intencionalidade da CPP desde o incio. Na
primeira etapa foi um espao de avaliao da semana e encaminhamentos.
Participavam a coordenao e os representantes de turma. No havamos
previsto um tempo de organicidade para retorno da CPP aos coordenadores de
GO e depois aos estudantes. A comunicao ficou truncada e as informaes
centradas nos representantes.
Na segunda etapa, por sugesto dos estudantes no seminrio de avaliao da
E1, foi ampliada e passaram a comp-la os coordenadores de GO e dos
Setores de Trabalho, alm dos representantes de turma.
O espao de avaliao pedaggica deixou de existir. Ficamos centrados em
questes de infraestrutura trazidos pelos ST, regras de convivncia e informes.
Chegou um momento em que parecia haver um embate entre coordenao
docente e estudantes. Na terceira CPP (total de 4) retomamos sua funo,
avaliando cada item de pauta no sentido de identificar o que cabia CPP. Foi
esclarecedor e permitiu que tivssemos espao para um bom debate sobre a
questo do trabalho, surgida com o problema da resistncia dos estudantes
para a composio do setor ciranda e a proposta dos estudantes de eliminar o
setor limpeza da casinha de trnsito.
Na ltima CPP, samos com a sensao de que algo estava errado. Mas o
qu?

A CPP deveria ser um espao de discusso e estudo de questes

poltico-pedaggicas? Mas assim exerceria sua funo de instncia de

deciso?
Penso que a CPP seria o espao mesmo de avaliao do percurso polticopedaggico da turma, um espao para avaliao do processo, identificando os
87

Registro descritivo elaborado pela pesquisadora.

210

problemas e tomando decises para super-los. No poderia ser um espao de

estudo, pois a maioria da turma estaria excluda deste estudo. Mas como ser
um espao de avaliao se estamos fazendo isso aos domingos em plenria?
Ser que avaliando o processo em plenria no desvalorizamos a instncias
GO e ST? Aos domingos temos as opinies individuais de alguns poucos
estudantes. Eles no deveriam discutir os problemas e os avanos no GO? Se
h um espao para colocar as questes a partir do posicionamento individual
(plenria de domingo), para qu o GO? Creio que precisamos rever a
organicidade.

A CPP manteve-se com esta estrutura elaborada na etapa 2 da turma 2,

reunindo-se uma vez por semana, para debate e tomada de deciso em
relao

ao

processo

formativo

dos

estudantes,

tanto

nos

aspectos

pedaggicos, como de convivncia e de trabalho.

Quanto Plenria, espao que rene todos os estudantes para
avaliao, reflexo e tomada de decises a respeito do curso, das relaes
interpessoais e questes da organicidade, no foram diferentes as dificuldade
de encontrar seu sentido. Na primeira etapa se constituiu apenas em um
espao em que os estudantes encaminhavam a organizao de festas (que
ocorriam todos os sbados), aniversrios, confeco de camiseta da turma.
Mas era essa sua funo? Estaria sendo um espao formativo?
A Plenria passou por momentos delicados. Na segunda etapa da turma
2, em busca de garantir sua intencionalidade formativa, decidimos pela atuao
direta da coordenao e para tal subdividimos o tempo em trs momentos:
a)1 momento (2h): destinadas s atividades da turma em plenria para
compreenso da organicidade e formao para a gesto coletiva do curso
(apropriao da PROPED, anlise do processo de formao, avaliao da
semana), organizado pela coordenao do curso;
b) 2 momento (1h): tempo coordenado pelos representantes de turma para
que os estudantes deliberem sobre questes de convivncia e outros, que no
digam respeito s dimenses acadmica e pedaggica do curso, tratadas nas
instncias de GO e CPP;
c) 3 momento (30): para elaborao individual da sntese de aprendizado
relativa s diversas dimenses da formao, desenvolvidas durantes os

211

tempos educativos, com exceo do tempo aula. A sntese de aprendizado do

tempo aula ser elaborada em tal tempo, com orientao dos docentes de cada
componente.
Este formato transformou a plenria em um tempo surprendente de
dilogo entre estudantes e de estudantes com a coordenao. Avanamos na
compreenso da proposta poltico-pedaggica da LEdoC e do currculo; no
aprendizado da argumentao e debate no coletivo; na expresso de idias
pelos estudantes mais calados. Porm, fez com que a CPP ficasse esvaziada
se sentido, j que todas as questes, de todos os tipos,

eram levadas

Plenria, debatidas e decididas.

Com a eliminao das atividades aos domingos, a Plenria passou a ter
apenas 1h por semana. Tambm se extinguiu a mediao docente com a
compreenso de que era preciso eliminar a tutela, ou seja, o controle de
todos os momentos de TE pela coordenao do Curso. Esta compreenso no
era consenso na equipe, mas, com a ampliao crescente do numero de
turmas s seria possvel continuar com tal presena se todos os docentes se
envolvessem na tarefa. A consequncia foi o esvaziamento da Plenria,
principalmente por ser realizada no sbado noite.
Na etapa 5, a turma 2, vivenciando um conflito de convivncia que no
conseguiam resolver, solicititaram que os docentes voltassem a participar da
Plenria para valorizar o espao e para ajud-los na conduo do processo
formativo. Isto levou a novo debate entre os docentes e o retorno pergunta:
ou no preciso que os estudantes tenham um espao prprio, sem interferncia
docente? Se todos os tempos educativos compm o processo formativo, por
que no a mediao docente em todos eles? A deciso foi que participaramos
apenas por solicitao da turma para, desta forma, manter o espao de
autonomia dos estudantes atuando quando estes julgarem necessrio.
Nossas

reflexes

estiveram

sempre

cheias

de

interrogaes,

principalmente em relao organicidade. Fizemos muitas alteraes, tanto na

quantidade de tempos, como em sua distribuio ao longo da semana e,
principalmente, quanto mediao docente. Relatamos aqui as principais.
Logo percebemos que no bastava vivenciar a organicidade, era preciso
refletir sobre a experincia. Mas como? No era possvel que cada tempo
pudesse contar com a participao de um docente para orientar a reflexo. No

212

tnhamos nmero suficiente de docentes disponveis, considerando que o

tempo organicidade ST e GO aconteciam noite.
Dado o ritmo acelerado de atividades, as quais os estudantes no
estavam acostumados e, ainda, a pouca compreenso da dimenso formativa
do tempo trabalho, os STs se reuniam o mais rpido possvel para apenas
resolver problemas do desenvolvimento das tarefas. O mesmo acontecia com
os GOs, que no tinham clareza de sua funo no processo democrtico a que
o curso se propunha. Se no havia problemas, no havia reunio. Delegava-se
ao coordenador do GO o poder de deciso.
A primeira tentativa que fizemos foi dar aos estudantes a tarefa de
refletir sobre a experincia, no espao de reunio dos GOs, a partir de
questes88, e exigir que relatassem por escrito suas concluses. A primeira
proposta foi que refletissem sobre a intencionalidade dos GOs com as
seguintes perguntas: Qual a intencionalidade do GO?; Quais so as atribuies
do GO? O que aprendemos com essa forma de organizao? Na semana
seguinte foi a vez de refletir sobre a intencionalidade de cada um dos tempos
educativos e, nas seguintes, olhar para a experincia vivida na semana a partir
da pergunta: Os tempos educativos cumpriram com sua intencionalidade? O
que avanou na ltima semana? Que desafios temos?
No era possvel avaliar os resultados imediatos de nossa interveno
em relao construo da coletividade, j que diz respeito a um aprendizado
que se d em longo prazo. amos fazendo alteraes segundo o que os fatos
diziam nossa sensibilidade.
Chegamos a discutir, entre os docentes, a proposta de que todos os GO
fossem acompanhados por um de ns, acreditando que a mediao docente
no poderia se limitar ao tempo aula, j que todos os tempos so educativos. O
acompanhamento seria no sentido de exercer uma escuta sensvel, sem que
interferssemos no processo de autonomia dos estudantes. Mas, sem que
consegussemos chegar ao consenso, a proposta no foi executada. Os
encontros de GO, ST e Plenria seguiram sem a mediao docente direta.

88

As questes, como toda a proposta de reflexo da experincia, foram formuladas e

acompanhadas por um setor de trabalho docente encarregado de pensar e agir em relao
organicidade.

213

Na turma 3 j iniciamos com uma proposta elaborada para a

organicidade, oferecendo no apenas perguntas orientadoras para a reflexo,
mas pequenos trechos de Pistrak e Makarenko para provoc-los.
Na turma 4, seguimos o que estava sendo feito para a turma 3, mas
agora com o acompanhamento direto de um estudante da ps-graduao,
formada na Licenciatura em Educao do Campo da UFMG, militante do MST,
que trazia consigo a experincia vivida e o interesse de pesquisa sobre a
organicidade na LEdoC. De quer forma, no se trata de um acompanhamento
aos GOs, que so seis. O mtodo tem sido reunir os estudantes em plenria,
dar as orientaes e percorrer os GOs e STs enquanto esto reunidos. No
temos ainda possibilidade de avaliar a adequao do novo mtodo, j que s
no decorrer do curso os aprendizados se manifestaram nas atitudes individuais
e coletivas.
O fato que no caminhar da LEdoC, com a entrada de nova turma a
cada ano, no era mais possvel a dedicao que demos inicialmente turma
2. Seria preciso alterar mtodos de trabalho, inventar novas formas de ser, sem
abandonar os princpios da LEdoC.

Uma rpida visita ao olhar dos estudantes

Na etapinha da turma 2 propusemos uma avaliao individual, composta

de sete perguntas. Vale pena visitar seu resultado, que nos revela como se
sentiram os estudantes diante do novo caminho que se apresentava: a
alternncia, a convivncia, a vida universitria, etc.
Em

relao

ao

aprendizado,

os

estudantes

manifestaram-se

positivamente, reconhecendo que era apenas um breve incio, mas que abriu a
mente. Manifestaram compreenso da proposta da Educao do Campo e do
curso e compromisso com a transformao da escola do campo e com suas
comunidades.

Foram comuns os adjetivos: bom, gratificante, importante,

intenso, proveitoso, enriquecedor, gostoso, abrangente.

Chamaram a

ateno

para

troca

de

experincias,

para

compartilhamento de ideias, para a oportunidade de conhecer outras

realidades. Um deles disse: para minha surpresa estou conseguindo
acompanhar o raciocnio de vocs, expressando o sentimento de acolhimento.

214

Apenas um estudante disse ter tido dificuldade em aprender, no sentido de

guardar (memorizar) tantas informaes, preocupado em ter que repassar
para sua comunidade.
Em relao integrao com a turma, consideraram de boa a
espetacular, com vnculos j criados e amizades feitas, apesar do pouco tempo
de convvio. O convvio e o compartilhamento de espaos com pessoas
diferentes foram apontados como aprendizado de vida.
Importante a observao de um estudante de comunidade quilombola
que manifesta seu estranhamento com a forma de reivindicao dos
estudantes que vm de assentamentos, considerando-os totalmente diferentes.
A ideia de luta pela terra era novidade para os estudantes quilombolas da
turma 2.
Todos elogiaram muito os professores: pelo dilogo, pela simpatia, pelo
engajamento na luta pela educao do campo, pelo carinho, respeito e total
ateno aos estudantes. Mostraram-se surpresos com a proximidade e
integrao com os professores, vontade e seguros na relao. Uma frase
como exemplo: essa integrao se deu de tal forma que nem percebi que tinha
professor e que eu era aluno, mas vi como parceiros de luta por um mundo
diferente. Houve surpresa tambm com a humildade vinda de pessoas que
sabem tanto.
Para um dos estudantes, o nico que criticou, a relao de classes
bvia e ficou claramente expressa em um atrito ocorrido entre estudante e
professor.

Para

ele

atrito

expressava

uma

relao

de

opresso

professor/aluno.
.

Quanto aos Grupos de Organicidade, a maioria considerou que as

relaes foram boas, tranquilas, que houve entrosamento e cooperao, que o

pequeno grupo o melhor lugar para se colocar, se expor, conversar, conhecer
o outro, reconhecer as diferenas e lidar com elas. Em sntese, reconheceram
o GO como base da relao e os setores de trabalho como oportunidade de
aprendizagem e de solidariedade com o coletivo.
As crticas foram aos setores de trabalho: falta de companheirismo por parte
dos membros e de pulso firme da coordenao, no sentido de buscar formas
de resolver os problemas daqueles que no queriam fazer sua parte; setor de

215

trabalho desorganizado e m diviso de pessoas entre os setores (uns com

muitos e outros com poucos).
Na primeira etapa optamos pela avaliao em GO e no mais individual.
Realizamos o seminrio de avaliao, previsto como atividade matriz das
etapas, mas a poesia escrita por um dos estudantes, o Vtor, escolhida e
apresentada pela turma na mstica de encerramento da etapa, sintetiza em
poesia o que foi experincia que ali comeava.
HISTRIA DA ETAPA89
Assim que ocupemo a UnB
S vi a miorar
Conheci vrios professor
E os tar componente curricular
Cheguei achei tudo estranho
Tinha gente de vrios lugar
Os fulano Ana Lu e Juarez me disse
Que esta tar de politica publica est em todo lugar
E pra mudar tudo isso basta a gente estudar
Vixi! Mas tinha gente boa
Dessa de tirar o chapu
Aprendi expressar mi
Com Vleria, Salete e Anna Izabel
Discubrimo palavras difici
E como se faz uma crtica
Foi uma das coisas que
Aprendemo com Pasquetti
Na aula Economia Poltica
Falar do meu antepassado
Foi o que me causou muito ispanto
Eliene e Helana nos fal
Que importante conhecer nossa histria
Pra mudar a educao do campo

89

O poeta opta por transferir para a forma escrita a linguagem camponesa do modo em que
se d na oralidade.

216

Tinha umas moa jeitadas

Que com crianas sabia lidar,
Cuid direitim dos minimo
Ajudando as mes istud.
As cuzinheira que eram muito
Prendada, s tenho a dizer
Obrigado por esse rango bo
Que no parei de cumer
Tinha um povo que nois chamava
Di munit, nos qual quero diz
Obrigado por acompanh e nos
Ajud a umas tar de sintese faz
Era conhecimento dimais
Pra quem que preserva sua curtura
Tinha informao danada di boa
Num tempo conjuntura
Na Teoria Pedaggica tivemo
Vrias lio, com Silvanete e
Osanete discubrimu
Qui somo parte dessa construo
E que estamo lutando por boa educao
Nas oficina tecnolgica com Mrcio e Wanesa
Vi di mais a modernidadi
Porque uma pultica Pblica
Pro campo e no s pra cidade
No tempo cultura aprendi
O que a Ana Elizabet mim insin
Danar coco, jogar capoeira
Danas alegres, que o negro
Dex.
Viver em coletivo dificiu
Mais fais parte do caminho a seguir
S junto e com unio
Outra realidade iremos todo junto
Construir.

217

Discubrimo que somos filsofo

Coisa que a gente no sabia
Isso se deu com Jair e Valter
Nas aula de filosofia
Esse negoo de filosofia
Ah! Mais achei bo dimais
Dizer essas palavras bunita
Num sei que l, num sei que l
Isso nis tambm capais
E vamo us pra conquistar
Uns rapais
Into depois dessa aula
Todo mundo s queria filosof
Por tudo qui era canto que oiva
Iscutava o povo falar
Essas palavra bunita
Num sei que l,num sei que l
At eu qui num sabia
O qui era essas palavra isquisita
Mais do jeito que o povo falava
As bicha ficava bunita
Into eu usava a filosofia na
fala e tambm na iscrita
Era uma coisa currida
Nem deu tempo de jogar meu baralho
Sa de casa pensando em sai do sirvio
Cheguei aqui tinha tempo trabalho
Tinha gente que durmia na sala
Chegava d n no pescoo
Pois acustum ca vida boa di casa
E o soninho dipois do armoo
Mais os dumingo era livre
Se juntava os minino e as minina
Comprava cerveja e cachaa
E ia banh na piscina

218

Agente passava o dia todo

Banhando naquela gua fria
O pessoal danava e disfilava
Quando o lcool subia na cabea
Bo mesmo foi no ltimo sbado
O pessoal organiz um baita festo
Compr carne, cerveja e cachaa
Gastamo a sola da butina no cho
Mas num acab com a
Festa do sbado
O domingo mau deu
Pra cur a ressaca
Porque a tardi tivemo qui reuni
Pra comea avalia a etapa.
Sei que tenho muito a mudar
Qui tenho muito trabaio a fazer
Mas sei qui v consigui
Pois minha comunidade
V involv.
Os dia que aqui passei
Mi mostr muitas verdadi
Mi dispeo agora di todos
To indo pro tempo comunidade
O qui v lev dessa
Etapa alm do conhecimento
Uma danada e imensa
Saudade.

A lua de mel da primeira etapa, em que os estudantes, apesar do

impacto do ritmo de vida e de estudo, s viam o que havia de positivo, foi se
alterando no decorrer do curso principalmente pelas dificuldades dadas pela
convivncia e construo da coletividade. Este processo ocorreu em todas as
turmas. Acabada a lua de mel os antagonismos sobrepunham as
complementaridades.

219

Quanto relao com os docentes, se no incio, trazendo a experincia

escolar, a reao era de intimidao e de aceitao de tudo o que era proposto
pelo docente, no processo dialgico novas relaes so construdas.
Avaliao

Afirmamos com Freitas (1995) no primeiro captulo que as prticas de

avaliao expressam relaes de poder e de fora, um poder simblico,
subordinado, que uma forma transformada de outras formas de poder.
A escola, em sua estrutura, suas normas, tempos, espaos, disciplinas,
seriao, mecanismos de reprovao e repetncia, ritos e relaes
desumanizadora, legitima e refora os processos de desumanizao a que so
submetidas as classes populares. E a avaliao tem papel central nesta tarefa
pela qual a escola capitalista exerce suas funes de subordinao e excluso.
Estes processos esto presentes de igual forma na universidade.
Portanto, em um curso de formao de professores que pretende atuar
de forma contra-hegemnica e que para tanto alterou toda a organizao do
trabalho pedaggico, central discutir que papel a avaliao exerce.
A compreenso deste papel da avaliao na manuteno das relaes
de poder autoritrias no interior da universidade no aceita amplamente pela
equipe docente da LEdoC. Acostumados a ter a avaliao como importante
instrumento para garantir a motivao, a aprendizagem e o respeito dos
estudantes, os docentes no reconhecem seu papel tambm como instrumento
de poder. Isto esteve presente na LEdoC, onde permaneceu na sombra o
sentido da avaliao no processo formativo de nossos estudantes. Sem dvida
representou uma grande contradio na medida em que a OTP buscava
estabelecer mecanismos de cogesto, de desenvolvimento da autonomia, de
protagonismo dos estudantes, alm de novos processos de construo de
conhecimento.
Mas alguns passos foram dados no sentido de elaborar um sistema de
avaliao fundado na concepo de avaliao formativa.

Os docentes

participaram da oficina Avaliao formativa: princpios bsicos e perspectivas

conduzida por uma professora voluntria de outra instituio com o objetivo de
apresentar

equipe da LEdoC a lgica formativa de avaliao, tomada como

220

instrumento pedaggico para

conhecer a situao do aluno em relao

aprendizagem e fundamentar intervenes pedaggicas que favoream a

aprendizagem e o desenvolvimento de todos os estudantes.
No mbito da avaliao formativa conheceram o portflio, um
procedimento avaliativo que busca superar o carter autoritrio da avaliao,
promovendo o desenvolvimento da autonomia do estudante ao colocar em
suas mos a elaborao do material - uma coletnea de trabalhos e registros
reflexivos do estudante que apresentam evidncias de sua aprendizagem
construdo processualmente.
Este momento formativo, apesar de rpido, contribuiu para uma primeira
reflexo sobre a avaliao e a formulao da primeira proposta de um sistema
de avaliao para a LEdoC. At ento a avaliao era tomada como sinnimo
de meno a ser atribuda pelos docentes aos estudantes ao final de cada
etapa definindo aprovaes e reprovaes.
A deciso do coletivo foi por adotar a avaliao formativa, assim
compreendida:
- A interao, a comunicao e a mediao entre docentes e discentes,
constituindo uma dimenso coletiva.
- Educadores(as) e educandos(as) precisam ter clareza do que ser avaliado
e como ser avaliado, mediante retorno permanente do aprendizado.
- A observao e a investigao do que o (a) educando(a) j sabe e os
caminhos que percorreu para chegar ao aprendizado, para consolidar,
assim, o ajuste pedaggico, a gesto dos erros e a consolidao dos xitos.
- Pensar, sistematicamente, a integrao do ensino-aprendizagem/avaliao,
tendo em vista a seleo de atividades e sua finalidade, as estratgias, os
instrumentos pedaggicos, os espaos e os tempos em que avaliao
desenvolvida.
- O (a) educando(a) precisa conduzir um processo de autoavaliao para
saber em que estgio se encontra no contexto de ensino-aprendizagem.
- O contexto de ensino-aprendizagem se mostra em processo de observao,
anlise, reflexo, planejamento e interveno.
- O retorno de aprendizagem ocorre por meio do discurso oral ou escrito e/ou
de linguagem no verbal, em enquadres pblicos ou privados.

221

- O ajuste do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os

meios de formao respondam s caractersticas dos alunos, considerando
os pontos francos de aprendizagem.
- Escolhas de diferentes instrumentos avaliativos que se ajustam proposta
do contexto pedaggico e s suas especificidades. Para isso, so sugeridos
trabalho

individual,

em

grupo

(pequeno

ou

grande),

seminrios,

apresentaes, leituras, protocolos verbais, relatrios, memrias e outros

instrumentos, conforme indicaes necessrias do coletivo (discentes e
docentes).

O Portflio foi assumido como proposta apenas pela equipe da rea

pedaggica, mas a maioria da equipe docente fez alteraes em suas prticas
avaliativas, socializando com estudantes instrumentos e critrios de avaliao e
procurando retornar aos estudantes os textos produzidos para avaliao das
disciplinas.
Contudo, a formulao acima descrita, apesar da tentativa de explicitar
os conceitos (coletivo, dilogo, etc.) que definem a concepo de avaliao
assumida, tem dois limites importantes.
Primeiro falta a reflexo sobre a concepo de avaliao presente na
universidade (que autnoma), introduzida por organismos externos, em
especial pelo Estado, que monta sistemticas de avaliao segundo seus
prprios compromissos e interesses, difundindo concepes que so
absorvidas pela universidade. Um exemplo est na concepo do que
mestrado ou doutorado, dados pela poltica de avaliao da CAPES.
A prtica torna-se projeto (FREITAS, 2001), ou seja, no se trata de uma
questo tcnica, mas poltica. Assim, adotar uma determinada concepo de
avaliao significa optar por um projeto poltico de formao.
Segundo porque a formulao a que chegamos limita-se a dimenso da
instruo, medio do conhecimento adquirido pelo estudante. Se o que est
em jogo o contedo, os procedimentos de avaliao devem dar conta de
medir se os estudantes se apropriaram do conhecimento. Contudo, a instruo
uma dimenso importante da atividade docente, mas no a nica.
A dimenso formativa, ou seja, as condies psicolgicas, sociais,
polticas, o envolvimento do estudante, seu carter e sua constituio

222

emocional, no so tomados como objeto de reflexo nos currculos regulares

das

escolas e universidades (Ibid., 2001).

Mas na LEdoC a formao

omnilateral dos estudantes objetivo explicitado no projeto poltico pedaggico.

H toda uma reformulao da organizao do trabalho pedaggico para
contemplar seu objetivo formativo, fundado na concepo de educao como
formao humana.
Se a formao enfatizada necessrio avaliar outras necessidades
educativas para alm do conhecimento em si, ou seja, precisamos de prticas
avaliativas diferenciadas para avaliar atitudes e valores (Ibid.).
Esta uma tarefa para o coletivo da LEdoC.
Um passo na direo da construo de novas prticas de avaliao est
nos Seminrios de Avaliao da etapa realizados no ltimo dia de cada tempo
escola. Esta prtica teve como desafio primeiro desconstruir a compreenso
dada pela experincia escolar dos estudantes de que avaliar um ato pelo qual
uma pessoa avalia outra. Era necessrio compreender que avaliao a
problematizao da prpria ao e o seminrio seria o meio pelo qual
avaliaramos juntos nossa prtica, o desenvolvimento da etapa, os obstculos,
os erros cometidos. A avaliao traria ainda os elementos para planejarmos ou,
pelo menos, devido ao tempo, indicarmos as alteraes necessrias para a
etapa seguinte.
Outros avanos em relao avaliao prescindiro da dedicao da
equipe docente para estudar o tema em sua amplitude, atitude que exige
humildade, disponibilidade para o dilogo na convico de que sei algo e de
que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j
sei e conhecer o que ainda no sei (FREIRE, 2002, p. 153).

4.3 Tempo Escola e Tempo Comunidade

O Currculo

Compartilharei nossa caminhada trazendo o que considero os principais

avanos e dificuldades do ponto de vista da organizao do trabalho
pedaggico, pois estou certa que uma leitura do ponto de vista das reas, dos

223

desafios para sua constituio no sentido de superar a fragmentao, de

restabelecer um dilogo totalizante, s poderia ser realizada pelos docentes
das reas de habilitao.
Articulao das disciplinas em blocos

Os blocos, como chamamos, so uma estratgia criada para alterar as

relaes de produo de conhecimento na LEdoC, pretendendo fazer
articulaes que permitam superar

o isolamento disciplinar e

promover o

dilogo entre docentes de diferentes disciplinas de cada etapa.

Foi formulado pela primeira vez na segunda etapa da turma 2, em
resposta s consideraes feitas pelos estudantes de que conceitos se
repetiam entre as disciplinas da etapa, porm de forma desarticulada.
Os resultados que alcanamos, considerados positivos tanto pelos
estudantes como pelos docentes, nos fez adotar os blocos como um mtodo. O
que inicialmente se limitava a buscar entrelaamentos entre as disciplinas de
uma etapa, foi sendo, na experincia, ampliado para o dilogo entre o
conhecimento cientfico e a realidade concreta.
A elaborao de blocos, feita a cada etapa pelo coletivo docente durante
o Seminrio de Preparao da Etapa, segue os seguintes passos:
- socializao das disciplinas da etapa com respectivas ementas e
programas;
- definir, por afinidade de contedo/conceitos/temas, a formao dos
blocos;
- trabalho em equipe, por blocos, para planejamento: conceitos, autores,
ligao com a realidade, eixo articulador, se for o caso (ex: eixo histrico, eixo
ambiental) considerando as matrizes formativas da Educao do Campo;
- apresentao do planejamento de cada bloco para o coletivo no
segundo encontro de preparao da etapa;
- busca de articulao entre blocos, que pode ou no definir um eixo
comum entre todos os blocos;
- definio do cronograma, que significa decidir a ordem em que as
disciplinas sero trabalhadas, considerando a abordagem de cada bloco (ex:

224

um conceito trabalhado em Economia Poltica pode ser necessrio para

Poltica Educacional e neste caso dever vir primeiro);
Passada a primeira e exitosa experincia, vem a emergncia dos
desafios. Com o passar das etapas a equipe compreendia que era preciso
avanar no mtodo, no dilogo entre os docentes e com os estudantes. Era
possvel radicalizar a articulao que vinha sendo feita, buscar novas
possibilidades de entrelaamento, tanto das disciplinas entre si como destas
com a prtica social.
O desafio era e manter-se em movimento, entendendo e criticando o
que j foi feito, refletindo sobre em que medida invertamos, com o mtodo de
blocos, a lgica dominante de produo de conhecimento da universidade.
Como o paradigma dominante opera sempre para a manuteno da
ordem, o bloco acabou por tornar-se atividade mecnica. No se criavam
novas articulaes, repetia-se em uma turma o que havia sido planejado para a
anterior. Agir em direo inversa ao paradigma dominante exige vigilncia
constante para no entrar no crculo vicioso de repetio do novo mtodo, que
perde assim seu potencial contra-hegemnico.
Tocamos o alarme e percebemos o risco. Contudo, no foi toda a
equipe que se disps a manter-se em movimento. O grupo que continuou o
desafio de recriar os blocos a cada etapa, para cada uma das turmas, pde
avanar e proporcionar novas experincias de aprendizagem para docentes e
estudantes.
possvel afirmar que o dilogo entre os docentes que faz sair do
isolamento na preparao das disciplinas e ir alm, atuando coletivamente
junto s turmas, uma funo central dos blocos. O dilogo proporcionado
pela concretude que o bloco nos colocava, ou seja, pela necessidade de
elaborar novas formas de abordar os contedos, foi o elemento primeiro da
construo da coletividade docente.
A ttulo de exemplo, com o intuito de tornar compreensivo o mtodo dos
blocos, compartilhamos uma das experincias que se deu na formulao do
bloco 1 da etapa 3 da turma 3.

225

O bloco reuniu trs disciplinas - CEBEP, Pesquisa e OEMTP90 e o

Seminrio de TC, com a proposta de articular histrias individuais com as
histrias dos territrios. Os estudantes traziam do TC uma pesquisa sobre a
construo da histria da comunidade91 e o inventrio da escola e seu
entorno92.
O objetivo era que os estudantes fizessem uma anlise crtica do
territrio, a partir da memria e do inventrio, de forma que pudessem
identificar as contradies e problemas que seriam os objetos de interveno
por meio de aes norteadas pelos eixos estratgicos construdos.
O primeiro passo seria a reviso conceitual dos temas j trabalhados na
etapa anterior: histria, memria, identidade, atualidade, territrio, estratgia e
ttica, hegemonia e contra-hegemonia, ruptura, continuidade, infraestrutura e
superestrutura.
Em seguida, os estudantes preparariam a apresentao de seus
territrios, que no seria a descrio de questes e conflitos das comunidades,
como acontecera nos Seminrios de TC anteriores, mas o aprofundamento da
anlise pela mediao dos conceitos aprendidos. Para tanto formulamos as
seguintes perguntas orientadoras:

- O que foi acumulado (o que foi mantido) e quais foram as rupturas em relao
infraestrutura (base natural, econmica e ecolgica) e superestrutura
(relaes polticas, experincia cultural) no processo histrico da comunidade?
- Qual tem sido o papel da escola na construo da experincia histrica da
comunidade? E qual seu papel na ruptura com os saberes empricos?
- O que vocs identificaram como aes contra-hegemnicas em meio s
contradies instaladas? Quais so as iniciativas de resistncia das geraes
anteriores e as iniciativas atuais nas comunidades?

As apresentaes e os debates decorrentes dariam os elementos para

que cada grupo, por territrio, elaborasse, como ltima tarefa do bloco, um
90

Sigla da disciplina denominada Organizao Escolar e Mtodo do Trabalho Pedaggico.

Atividade do Projeto Memria, Histria e Territorialidade Camponesa no Centro-Oeste,
empreendido pelo componente Pesquisa.
92
Atividade preparatria para a elaborao de complexos de estudo, que compe o
componente OEMTP.
91

226

texto sntese, coletivo, que trouxesse a anlise do territrio, sistematizando as

informaes e reflexes sobre as comunidades. As mesmas perguntas dadas
para preparar as apresentaes seriam orientadoras para a elaborao do
texto sntese.
Em

seguida

apresentaes

realizamos

duas

mesas,

com

pesquisadores convidados, para trazer mais informaes e colocar em debate

os processos de ocupao de Gois, de Mato Grosso e de Mato Grosso do
Sul, somando elementos para a sntese pretendida.
Era a vez de dedicar mais ateno escola. Retomamos os inventrios,
debatendo a relao da escola com a comunidade, orientados pelas matrizes
formadoras da Educao do Campo estudadas na etapa anterior: organizao
coletiva, terra, cultura, histria, vivncias de opresso, trabalho.
O bloco se encerra com o SEMINRIO TC, quando feito o
planejamento das aes de interveno em IOC e IOE para o tempo
comunidade seguinte.
Esta experincia superou outras anteriores em que a articulao se dava
no limite da formulao de um eixo orientador para as disciplinas, que
continuavam sendo planejadas e desenvolvidas pelos respectivos docentes.
Superou ainda em relao articulao TE-TC, eliminando a fronteira sempre
existente (mesmo que indesejada) entre os dois tempos formativos, e
consequentemente entre universidade e prtica social, j que as questes dos
territrios ficavam limitadas aos seminrios de TC, com frgil articulao com
as disciplinas.
Esta experincia, contudo, no significou uma alterao das prticas de
todo o corpo docente, mas de um grupo de seis docentes que seguiram
avanando progressivamente tanto no entrelaamento de suas disciplinas, que
se tornava mais fcil na medida em que um se apropriava do contedo do
outro, como na integrao dos dois espaos formativos.
Construo de complexos de estudo

Os complexos partem do ponto de vista de que preciso questionar a

funo do conhecimento, reconhecendo que a aprendizagem a prpria vida e
acontece nos diversos espaos do viver. Coloca como questo a articulao do

227

domnio das bases da cincia com a prtica social (trabalho), a abertura da

escola para a vida por meio de aes concretas dos alunos, guiados pelos
interesses e ideais da classe trabalhadora (Freitas, 2009).
No significa abandonar as disciplinas nem tampouco os mtodos
particulares de cada uma delas, ao contrrio, afirma as bases da cincia,
porm propondo-lhes um novo sentido dado pela vinculao com a vida.
A noo de complexo de estudo uma tentativa de superar o
contedo verbalista da escola clssica, a partir do olhar do
materialismo histrico-dialtico, rompendo com a viso dicotmica
entre teoria e prtica (o que se obtm a partir da centralidade do
trabalho socialmente til no complexo). Ele no um mtodo de
ensino, em si, embora demande, em associao a ele, o ensino a
partir do trabalho: o mtodo geral do ensino pelo trabalho. (FREITAS,
2010, p.9)

uma opo metodolgica importante no contexto de formao por rea

de conhecimento, dado que [...] o complexo significa a conscincia, pelos
alunos, das ligaes internas entre os fenmenos e no uma mistura de
diferentes disciplinas [...] (KORNEICHIK, 1964 apud FREITAS, 2009, p. 73).
Isso no significa dizer que os complexos, por si s, garantem a ligao
entre as disciplinas.

Este grande desafio, posto pela nossa herana de

fragmentao do saber, estar colocado permanentemente aos docentes, por

longa data, at que possamos consolidar uma nova forma de conceber a
relao entre os conhecimentos das diversas disciplinas, articulados prtica
social.
O complexo um espao articulador da atualidade, da auto-organizao
e do trabalho, composto dos seguintes elementos:

Bases das cincias e das artes: contedo escolar

Olhar crtico para o contedo escolar que pressupe fazer as seguintes

perguntas: O que relevante para ser ensinado ao sujeito do campo? O que
suprfluo? O que fundamental para que o sujeito do campo possa interpretar
corretamente o mundo?
Estas perguntas permitem fazer escolhas, selecionar os contedos
considerando a idade dos estudantes, o tempo disponvel, os objetivos
pedaggicos, a realidade a ser dominada/explicada. preciso ainda ordenar os
contedos selecionados.

228

Mtodos especficos de ensino, de acordo com cada cincia

Trabalho

Trabalho como princpio educativo: a auto-organizao e a vida se cruzam por

meio do trabalho. Os xitos, as evidncias de aprendizagens esto no
trabalho, na prtica e no no cognitivo.

Auto-direo e organizao da vida individual e coletiva

O modelo abaixo, elaborado por Freitas (2010) ilustra as relaes entre

estes elementos.

229

Na LEdoC os complexos de estudo foram propostos como metodologia

para a elaborao dos estgios supervisionados, realizados pelos estudantes a
partir da etapa 4, em suas escolas de insero (anos finais do Ensino
Fundamental) e em escolas de Ensino Mdio. Adotamos uma proposta
elaborada por Luiz Carlos Freitas, que orientou a equipe docente e atuou junto
aos estudantes em sua primeira elaborao.
O processo de construo dos complexos se d em trs fases:
levantamento, anlise e sntese.
Fase 1 Levantamento
1.1 Sobre a escola

Escola

Srie ou ano escolhido para realizao do estgio

Breve descrio das caractersticas dos alunos

1.2 Definio da concepo de educao e matriz formativa que orienta a

prtica pedaggica.
1.3 Sobre a comunidade

Inventrio das formas de trabalho socialmente teis (autosservio,

oficinas, trabalho produtivo ou socialmente til)

Inventrio das formas de organizao e gesto existentes na escola e

fora da escola

Inventrio do meio educativo em geral (fontes educativas naturais,

histricas, sociais e culturais, incluindo outras agncias educativas)

Inventrio das lutas sociais

1.4 Sobre os contedos escolares

Contedos trabalhados/ensinados na escola na srie escolhida e rea

de conhecimento

230

Fase 2 Anlise

Definidos os contedos (aspectos tericos) a serem trabalhados no estgio

e tendo em mos o inventrio, feita a anlise pelo cruzamento dos aspectos
tericos e dos objetivos formativos com as formas de trabalho, as formas de
organizao e de luta e com as fontes educativas, em cinco passos:

1.

Considerando o inventrio, verificar se h formas de trabalho que

podem ser usadas como base para a aprendizagem dos aspectos tericos
relativos aos conhecimentos/contedos escolares, considerando a idade dos
alunos. Pode acontecer de no ser possvel ligar um determinado contedo a
uma forma especfica de trabalho disponvel. Em seguida Indicar para cada
objetivo formativo (valores e atitudes), a ligao com as formas de trabalho,
quando possvel.
Atividade Cruzamento do inventrio de formas de trabalho com os aspectos
tericos
Aspectos tericos das

Formas de trabalho e seus Aspectos tericos das

cincias da natureza

aspectos (ligaes com os

cincias da sociedade

aspectos tericos).
Utilizada para os que vo

Descrio do trabalho que

Utilizada para os que vo

trabalhar com os

vai ser ligado ao aspecto

trabalhar com os

contedos de Cincias da

terico

contedos de Linguagens

Natureza e Matemtica

Atividade Cruzamento do inventrio de formas de trabalho com os objetivos

formativos
Objetivos formativos

Formas de trabalho e seus Objetivos formativos

previstos nas cincias da

aspectos (ligaes com os

previstos nas cincias da

natureza

objetivos formativos).

sociedade

Utilizada para os que vo

Descrio do trabalho que

Utilizada para os que vo

trabalhar com os

vai ser ligado ao objetivo

trabalhar com os

contedos de Cincias da

formativo

contedos de Linguagens

Natureza e Matemtica

231

2.

Considerando o inventrio, verificar como os aspectos tericos podem

se beneficiar da ligao com as formas de organizao e

lutas sociais

existentes dentro e fora da escola, considerando a idade dos alunos. Em

seguida, verificar que relaes podem ser estabelecidas para exercitar os
objetivos formativos (valores e atitudes, auto-organizao, construo do
coletivo, sujeito produtor da histria, etc.).
Atividade Cruzamento do inventrio de formas de organizao e lutas sociais
com os aspectos tericos
Aspectos tericos das

Formas de organizao e

Aspectos tericos das

cincias da natureza

lutas sociais (ligaes com cincias da sociedade

os aspectos tericos).

Utilizada para os que vo

Descrio das formas de

Utilizada para os que vo

trabalhar com os

organizao e lutas

trabalhar com os

contedos de Cincias da

sociais que vo ser

contedos de Linguagens

Natureza e Matemtica

ligadas ao aspecto terico

Atividade Cruzamento do inventrio de formas de organizao e lutas sociais

com os objetivos formativos
Objetivos formativos

Formas de organizao e

Objetivos formativos

previstos nas cincias da

lutas sociais (ligaes com

previstos nas cincias da

natureza

os objetivos formativos).

sociedade

Utilizada para os que vo

Descrio das formas de

Utilizada para os que vo

trabalhar com os

organizao e lutas

trabalhar com os

contedos de Cincias da

existentes que vo ser

contedos de Linguagens

Natureza e Matemtica

ligadas ao objetivo
formativo

3.

Considerando o inventrio, indicar sua relao das fontes educativas do

meio (culturais, sociais, naturais, incluindo outras agncias educativas) com os

aspectos tericos.

232

Atividade Cruzamento do inventrio de fontes educativas (culturais, naturais,

sociais incluindo outras agncias educativas da comunidade) e os aspectos
tericos.
Aspectos tericos das

Fontes educativas

Aspectos tericos das

cincias da natureza

ligaes com os aspectos

cincias da sociedade

tericos).
Utilizada para os que vo

Descrio das fontes

Utilizada para os que vo

trabalhar com os

educativas que vo ser

trabalhar com os

contedos de Cincias da

ligadas ao aspecto terico

contedos de Linguagens

Natureza e Matemtica

Fase 3 Sntese

Sntese das conexes dos inventrios com os aspectos tericos e objetivos

formativos que permite a identificao do complexo de estudo.

Aspectos tericos das

Para cada aspecto terico

Fazer uma breve descrio

cincias da natureza

listado na primeira coluna,

de como pretender

ou Aspectos tericos

juntar aqui todas as ligaes

desenvolver o processo de

das cincias da

com os inventrios feitas nos

ensino (pode ser uma nica

sociedade (segundo o

quadros anteriores.

descrio para todos os

tema do grupo)

aspectos tericos ou pode

ser uma descrio para cada
aspecto terico).

Objetivos formativos

Para cada objetivo formativo

Fazer uma breve descrio

das cincias da

listado na primeira coluna,

de como pretender

natureza ou das

juntar aqui todas as ligaes

desenvolver o processo de

cincias da sociedade

com os inventrios indicadas

ensino (pode ser uma nica

(segundo o tema do

pelos quadros anteriores.

descrio para todos os

grupo)

aspectos tericos ou pode

ser uma descrio para cada
aspecto terico).

233

Foi com este formato que os estudantes da turma 2 elaboraram seu

primeiro planejamento de estgio. As dificuldades foram muitas, como
esperado, visto a novidade da proposta.

Mas a principal delas esteve na

orientao dos docentes aos estudantes. O trabalho orientado por Freitas foi
coordenado por duas docentes da rea de Teoria e Prtica Pedaggica, e teve
como primeira atividade um momento formativo de nosso orientador com o
coletivo docente. Contudo, nem todos participaram, principalmente os docentes
da rea de habilitao CIEMA, que no tomavam como sua a tarefa de
construo dos complexos com os estudantes. A consequncia foi que no
momento em que os estudantes trabalhavam em grupo na realizao das
tarefas, receberam orientaes conflitantes dos docentes.
A proposta de elaborao de um complexo de estudo, como visto acima,
no segue a conhecida lgica de planejamento de aula, em que se define o
contedo, o objetivo instrucional (referente ao contedo), em seguida como
ser desenvolvido, a avaliao e os recursos necessrios. Na elaborao do
complexos a descrio de como ser desenvolvido o processo de ensino o
ltimo momento, de sntese, quando o professor j analisou todas as
possibilidades de vinculao dos contedos com a realidade da escola e seu
entorno. Desconhecendo o mtodo, alguns docentes orientavam os estudantes
a elaborar o como dar uma aula sobre determinado contedo, eliminando a
fase anterior de anlise e desconsiderando o inventrio.
Aps o primeiro estgio da turma 2 (as demais ainda no haviam
chegado ao estgio), realizamos, ainda com a orientao de Freitas,
seminrios de estgio para compartilhamento das experincias, dificuldades,
avanos e aprendizados.
Os estudantes conseguiram se apropriar da proposta de vincular
contedos e realidade. A dificuldade esteve em fazer a seleo dos contedos,
na insegurana dos estudantes com os contedos das reas, na falta de
domnio destes.
Mas a questo central foi o encontro com a escola, esta estrutura que
tanto discutimos e criticamos. A escola no conhece os complexos, no
trabalha coletivamente, no vincula contedos com realidade, est centrada no
livro didtico, no contedo em si mesmo. Alguns dos estudantes se arriscaram,

234

descobriram brechas para agir; outros se submeteram fora da estrutura da

escola capitalista. Vivenciaram um confronto de lgicas.
Um limite est em que planejamos aqui e depois fomos para a escola.
Pulamos algumas etapas. O complexo tem que ser apropriado ao nvel da
escola e isso no foi possvel fazer.
O principal aprendizado, segundo os estudantes, foi identificar a
necessidade de trabalhar coletivamente. Individualmente sero sufocados pela
estrutura da escola. A luta contra a forma escolar no pode ser solitria, uma
construo, tem que ser coletiva.
Quanto aos docentes, entendem a proposta como mudana nas
relaes pedaggicas, nas formas de trabalhar com os alunos, na forma de
construir conhecimento. Neste sentido, o desafio buscar novas articulaes
de forma que o inventrio no seja s para o estgio, mas uma atividade mais
ampla de conhecimento da realidade.
Contudo, a no apropriao da proposta de complexos pelos docentes
das reas especficas levou a que, atualmente, orientem os estudantes
segundo o tradicional planejamento de aulas, colocando o foco em como
ensinar o contedo. Cabe aos estudantes buscar as conexes com a vida, que
aprenderam a fazer e que reconheceram como prxis contra-hegemnica.
Letramento

O currculo da LEdoC foi formulado levando em considerao que, dada

a precariedade da educao escolar nas reas rurais, era provvel que os
estudantes trouxessem dificuldades em seus processos de letramento. Para
oferecer aos estudantes ferramentas para que dominassem os processos de
leitura, interpretao e escrita necessrios tanto ao estudo quanto a elaborao
do TCC (Trabalho de Concluso do Curso), o currculo foi elaborado incluindo
no Ncleo de Estudos Bsicos (NEB) uma rea denominada Leitura,
interpretao e Produo de Textos com carga horria total de 30 horas, em
duas disciplinas a serem desenvolvidas em forma de oficina, uma de leitura e
interpretao e outra de produo de textos, com 15h cada, ofertadas nas
segunda e terceira etapas do curso.

235

Contudo, j na primeira etapa da turma 2, vimos que as dificuldades

eram maiores do que havamos previsto, que a precariedade da educao
bsica na regio Centro-Oeste no cumpriu o letramento, fato considerado por
Sousa (2011) como forma de opresso, segundo a concepo freiriana. Seria
preciso que nos dedicssemos a aumentar o nvel de letramento, ampliando
tanto a oferta prevista no currculo, como sua carga horria, se possvel.
No era possvel negligenciar as dificuldades de leitura e escrita que os
estudantes traziam por pelo menos trs motivos: estvamos formando
educadores que precisam ler e escrever com proficincia, mesmo que
tivssemos como objetivo apenas formar educadores para uma escola que
desse conta de socializar conhecimentos; a luta contra as formas de opresso
exigia que superssemos essa forma to primria de opresso, esta que no
permite que os trabalhadores do campo tenham o letramento, ferramenta
elementar para apreenso da realidade; a precariedade do letramento no
permitia que os estudantes lessem e compreendessem os textos acadmicos.
O trabalho de letramento empreendido, inicialmente por docentesvoluntrios e de forma sistemtica a partir de 2010 pela docente de Lingustica,
com todas as turmas e incluindo todos os estudantes, fossem da habilitao
em Linguagens ou de Cincias da Natureza e Matemtica, identificou as
seguintes dificuldades:
- ressignificar de forma clara e objetiva o que leem e compreendem de gneros
discursivos acadmicos;
- encadeamento de ideias que d coerncia e sentido ao texto;
- compreenso, interpretao e ligao da leitura de um texto com a realidade
local e universal;
- falta de coeso e de coerncia textuais;
- ideias truncadas;
- pontuao indevida;
- a escrita traz marcas da oralidade presentes tanto na ortografia como na
construo morfossinttica; entre outros.

Contudo, no se trata apenas de desenvolver as habilidades de ler e

escrever que deveria ter se dado na escola, ou seja, promover o alfabetismo de

236

nossos estudantes. A concepo de letramento, que foco do trabalho

pedaggico empreendido, nos coloca em outra perspectiva.
Alfabetismo pode ser definido como o estado ou condio de quem
sabe ler e escrever (SOARES, apud ROJO, 2009, p. 44) o que no se encerra
em conhecer o alfabeto, codificar e decodificar letras. Rojo (2009, p. 44)
esclarece que preciso compreender o que se l, relacionando o texto com o
conhecimento de mundo, com outros textos, inferindo, fazendo comparaes e
generalizaes, criticando e dialogando com o texto, situando-o em seu
contexto. Para escrever no basta dominar as normas do portugus padro,
mas preciso estabelecer relaes, articular o texto, ter coerncia e coeso
nas ideias.
Alfabetismo

um

conceito

complexo

scio-historicamente

determinado, particular a cada indivduo e pode ser medido e definido por

nveis93 (Ibid.). So as prticas de letramento que exercemos em diversos
contextos em nossa vida cotidiana que vo constituindo nossos nveis de
alfabetismo. As prticas escolares so apenas uma dentre outras.
Alfabetismo e letramento, que para alguns autores so sinnimos,
guardam uma diferena fundamental segundo Rojo (2009): o primeiro tem um
foco individual e uma perspectiva psicolgica, dizendo respeito s capacidades
e competncias escolares de leitura e escrita; j o letramento diz respeito aos
usos e prticas sociais da linguagem em contextos sociais diversos, em uma
perspectiva sociolgica.
Letramento leitura e escrita, compreendido como tecnologia e como
meio de se apropriar do mundo, de apreender a realidade. Apesar de no ser
um fato novo, o letramento um fenmeno que se tornou importante dado a
relevncia da escrita em muitas sociedades e um termo que chega
Educao e Lingustica na dcada de 1980, com diferentes dimenses.
Sousa (2006) adota o conceito de Kleiman (1999) para quem letramento pode
ser definido como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos,
para objetivos especficos (p. 32). , portanto, uma prtica social situada, em
nosso caso, no contexto acadmico da universidade.

93

Analfabeto, Alfabetizado nvel rudimentar, Alfabetizado nvel bsico, Alfabetizado nvel pleno.

237

O conceito de letramento encontra variaes. Street (1993 apud ROJO,

2009) identifica dois enfoques: o enfoque autnomo, em que o letramento
tomado independente do contexto social, enfatizando sua natureza intrnseca,
compreendendo que o contato com a leitura e escrita no contexto escolar
levaria ao desenvolvimento gradual das habilidades de ler e escrever e a
estgios universais de desenvolvimento (nveis); e o enfoque ideolgico, que
entende as prticas de letramento como indissoluvelmente associadas s
estruturas culturais e

de

poder

da sociedade,

variando

histrica

culturalmente.
J para Soares (1998 apud ROJO, 2009), h uma verso fraca de
letramento, que considera neoliberal e ligada ao enfoque autnomo dado por
Street, na qual letramento um mecanismo de adaptao do povo s
exigncias sociais de uso da leitura e escrita para atender s necessidades da
sociedade. E h a verso forte, prxima do enfoque ideolgico de Street e da
concepo freiriana de alfabetizao, para a qual o papel social do letramento
no seria a adaptao, mas o resgate da autoestima, para a construo de
identidades fortes, para a potencializao de poderes (empoderamento,
empowement) dos agentes sociais, em sua cultura local (Ibid., p. 100). A viso
forte seria, portanto, crtica e contra-hegemnica.
Sousa (2006) nos faz entender que as prticas de letramento so
moldadas pelas normas sociais que prescrevem quem produz e quem tem
acesso aos textos e que, portanto devem ser entendidas nas relaes entre
pessoas, grupos e comunidades; que a sociedade capitalista seleciona temas
socialmente situados e conhecimentos distribudos como forma de controle
hegemnico dos trabalhadores; que as prticas de letramento so ligadas
cultura e envolvem atitudes, sentimentos, experincias individuais, vozes e
discursos dos diferentes contextos, crenas, identidades, interao.
Segundo Sousa (2011) h um interstcio entre o que os estudantes
sabem da lngua escrita e o que exigido pela universidade, ou seja, h um
descompasso entre o letramento pessoal e institucional, visto que a oralidade
muito mais utilizada pelas pessoas e especificamente pelos sujeitos do campo
que lidam com gneros de tradio oral: causos, rezas, gneros da tradio
popular e outros gneros particulares (p. 279).

238

Considerando a ideia de que os eventos de comunicao se localizam

em uma linha imaginria, chamada contnuo, que vai da oralidade escrita,
Sousa (2011) esclarece que nossos estudantes saem de um contnuo de
oralidade para um contnuo de letramento monitorado. Esse contnuo no
fixo, mas fludo, no h fronteiras bem marcadas e h sobreposies. O fato
que os sujeitos do campo circulam mais no contnuo da oralidade e mesmo
com acesso a textos escritos predomina a oralidade na comunicao. Os
estudantes tem um domnio muito eloqente da oralidade, com discursos que
revelam conhecimentos profundos de certos temas [...] (p. 279) e na escrita as
marcas da oralidade esto presentes, tanto na ortografia quanto na construo
morfossinttica.
Este fato no poderia ser ignorado no processo formativo contrahegemnico a que a LEdoC se prope. A compreenso do que significa o
letramento e a formulao de estratgias para aumentar o nvel de letramento
so, sem dvida, mais uma de nossas tarefas.
[...] s vezes, negligenciamos as dificuldades de leitura e escrita dos
educandos e das educandas, pedindo-lhes que leiam um texto
enorme e complexo, em pouco tempo, e faa uma sntese em meia
hora, para cumprir uma atividade pedaggica. [Por outro lado], em
muitos momentos, acentuamos muito mais o trabalho com a
oralidade, sem observar a escrita, pelo menos da compreenso do
texto que solicitamos para leitura por meio da produo de um outro
texto que possa ter uma finalidade mais real (Ibid., p. 278).

Neste sentido, o letramento no uma tarefa da rea de lingustica, mas

de cada um dos docentes do curso, o que significa dizer que um processo
formativo tambm para estes.

CEBEP

Como j mencionado, as questes trazidas pelos estudantes do Tempo

Comunidade demandavam a necessidade de uma anlise estrutural, uma
compreenso

de

que

no

significavam

apenas

problemas

que

se

apresentavam localmente, mas que se constituam em contradies da

sociedade brasileira.

239

A estratgia inicial era que o seminrio de TC, realizado no primeiro dia

do Tempo Escola seria o momento em que os estudantes apresentariam as
informaes, reflexes e dilemas da comunidade para que fossem o eixo de
abordagem das diversas disciplinas da etapa, de forma que o estudo terico se
vinculasse vida contribuindo para a compreenso da realidade e oferecendo
ferramentas para interveno.
Contudo, se por um lado esta estratgia logo se mostrou insuficiente,
dado que tal vnculo no acontecia de forma sistemtica em grande parte das
disciplinas, por outro o TC, ao colocar os estudantes diante de realidades
diferentes, de problemas emergenciais, e, ainda, da naturalizao de muitos
deles, demonstrava, segundo Villas Bas (2011), uma fora potencial para
dinamizao do curso, exigindo a reorganizao dos contedos do curso de
modo a preparar os estudantes para uma interveno terica e prtica em seus
territrios, assumindo o protagonismo, princpio formativo da LEdoC.
Assim, de modo a preparar os educandos para lidar com as questes
emergentes em suas comunidades, compreendendo que a aparente
imediaticidade de determinados problemas tem lastro histrico secular foi
criada a disciplina Conflitos Estruturais Brasileiros e Educao Popular
CEBEP com foco em trs aspectos articulados: no conhecimento histrico, na
apropriao terica e no aprendizado de metodologias especficas para a
interveno (Ibid., p. 318).
A perspectiva contra-hegemnica que se d em CEBEP inicia-se pela
abordagem articulada de trs categorias de desigualdades: de classe social, de
gnero e de raa/etnia.
As turmas 2, 3 e 4 da LEdoC, so formadas por estudantes oriundos dos
estados do Centro-Oeste, assentados da reforma agrria, acampados,
quilombolas, trabalhadores rurais de comunidades rurais, entre eles alguns j
professores de escolas rurais94.
Estudantes de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, brancos, colonos ou
filho de camponeses expulsos do sul do Pas; quilombolas do nordeste goiano
com sua longa histria de resistncia e de luta pela titulao das terras; negros
94

Em sua maioria atuam como contratos temporrios, explicitando a precria condio

profissional e poltica da categoria que, nestas condies, ficam merc da poltica local, sem
garantia de direitos (de greve, piso salarial, plano de carreira, afastamento para estudo, etc.) e
nenhuma autonomia de luta enquanto categoria profissional.

240

mulatos

das

diversas

comunidades

tradicionais,

acampamentos

assentamentos, muitas pessoas miscigenadas que poderiam ser chamadas de

morenas, de misturadas, de coloridas, em um tom conciliatrio, carregam
tambm as marcas de intenso fluxo migratrio em busca da sobrevivncia,
caracterizada pela ausncia de trabalho e amparo do Estado (Ibid., p. 309).
Para Villas Bas (2011) esta diversidade compe uma identidade de
classe em situao de explorao, o que demanda do Curso a formulao de
estratgias para garantir a compreenso poltica das desigualdades em sua
dimenso histrica e cultural, a compreenso de que latifndio e racismo so
desdobramentos do mesmo problema, que o racismo marca estruturante da
desigualdade social em nossa sociedade e, ainda, como o sistema patriarcal
se constitui em eixo organizador das relaes de trabalho no campo e das
relaes de gnero.
A abordagem foi iniciada nas duas disciplinas introdutrias da rea de
Linguagens, ofertadas a todos os estudantes, pelo vis da mediao esttica,
com a anlise de obras literrias, musicais, teatrais e cinematogrficas.
Com a deciso de criar o CEBEP, coube a Villas Bas
[...] a organizao do componente para viabilizar a anlise das
relaes de poder e das formas de discriminao contemporneas,
em perspectiva histrica e cultural; o estudo dos conceitos de classe,
etnia, raa e gnero; e a anlise dos entrelaamentos das formas de
discriminao contemporneas, com o intuito de caracterizar a
dimenso de totalidade da relao de explorao e opresso na
experincia brasileira, como parte da dinmica global do sistema
mundial (Ibid., p. 318).

CEBEP atuou ainda na perspectiva, complementar primeira, de

compreenso do territrio como objeto de anlise e interveno em longo
prazo, para alm das turmas, o que demandava articular os estudantes, das
diversas turmas, em torno das questes dos territrios, no sentido de construir
um olhar no determinado pelo tempo de TC, mas pela relao entre a LEdoC
e o territrio.
Neste sentido, definiu com os estudantes os Eixos Estratgicos. Os
eixos pretendem ligar as turmas e atuam de forma que o TC deixe de ser uma
determinao do TE, ou seja, que no haja uma sobreposio do TE sobre o
TC. A definio dos eixos se deu a partir da identificao dos conflitos, sua

241

compreenso por meio de estudo de textos, atividades de teatro, etc., tendo

como base duas categorias:

- estratgia, que pressupe a definio de metas em tempo histrico longo de

forma que a LEdoC colabore para desencadear processos contra-hegemnicos
nas comunidades e nas escolas em direo a mudanas estruturais na
sociedade. As estratgias garantem a continuidade das aes nos territrios e
o acmulo de experincia.
- ttica que, sem significar engessamento mas aes em processo, pressupe
a definio de metas em curto prazo, entre uma etapa e outra de TC; em mdio
prazo, entre 2 a 4 etapas; em longo prazo , entre 5 a 7 etapas.

Enquanto as tticas dizem respeito a aes realizadas no tempo de

durao do curso, a estratgia diz respeito aos objetivos de transformao da
sociedade do qual a Educao do Campo participa.
Os eixos estratgicos definidos pelo coletivo de estudantes so os
seguintes95:

Educao popular

Transformao social

Igualdade de classe, gnero e etnia

Poder popular (processo de democratizao das relaes nas

comunidades e participao dessas nas comunidades; garantir a
participao das comunidades nas escolas)

Soberania alimentar e reforma agrria popular (dimenso da produo:

quem produz, como se produz, etc.)

Juventude camponesa e sua identidade

Os eixos orientam o planejamento da interveno na comunidade (IOC),

como ferramenta para garantir a continuidade das aes ao longo do tempo e
entre as turmas, sem significar uma proposta fixa, mas refletida, melhorada e
alterada continuamente, em resposta s demandas da realidade.

95

Referentes a julho de 2011, j que so revistos e complementados por cada turma.

242

Um passo frente na articulao TE-TC

Considerando que uma verdadeira alternncia se efetiva na estreita

articulao entre os meios envolvidos na formao, ou seja, TC e TE, em uma
perspectiva de mo dupla, em que seus contedos so relacionados, se
complementando

enriquendo

reciprocamente

(SILVA,

2008),

na

compreenso de uma parte da equipe docente as prticas criadas na LEdoC

ainda no representam uma verdadeira integrao entre os dois tempos
formativos.
Apesar da inteno manifestada de articular TC e TE, se repetia a
prtica adotada desde o incio da LEdoC: o planejamento do TC era feito
separado do TE. Dois tempos/espaos, dois planejamentos. No se
compreendia que cada tempo/espao tinha sua prpria lgica, mas que
precisavam estar articulados, o que no significava transformar o TC em uma
TE distncia, mas em integrar os dois tempos, compreend-los em sua
complementaridade.
Portanto, ainda estava presente o

desafio de ter os dois tempos

formativos em uma ligao permante e dinmica, que se d em um movimento

contnuo de ir e vir, em que os elementos de uma esto integrados na outra e
vice-versa.
O amadurecimento dado pela experincia e pelas reflexes feitas nos
anos anteriores nos permitiu, em 2011, elaborar uma nova proposta que seria
colocada em prtica na turma 4 que se iniciava. Consideramos que entre tantas
invenes esta significou a maior aproximao ao desafio e por isso ser aqui
relatada.
Primeiro foi preciso que a turma 4 fosse coordenada96 por uma dupla
docente que estivesse frente da proposta, concebendo a alternncia como
princpio pedaggico que visa desenvolver uma formao que articula
universos considerados opostos ou insuficientemente interpenetrados a
universidade e a vida colocando em relao
portanto, mais do que a sucesso de repetidas

lgicas diferentes sendo,

seqncias de tempos

dedicados a atividades diferentes. A compreenso que o processo formativo

96

Em 2010 cada uma das turmas passa a ser coordenada por uma dupla de docentes,
procurando-se garantir, na medida do possvel, o equilbrio de gnero.

243

acontece em tempos, lugares, ritmos diferentes, mas numa permanente

integrao e articulao. Nesse sentido o Tempo Comunidade e o Tempo
Escola so distintos e diferentes, mas no antagnicos, e nem h primazia de
um sobre o outro.
A proposta alterou o formato do Seminrio de TC que era realizado no
primeiro e ltimo dia de tempo escola, conforme j relatado. Na nova proposta
o Seminrio de TC seria realizado semanalmente, com a seguinte dinmica:

1 semana de TE
- o primeiro momento seria de apresentao a partir das histrias de vida
elaboradas pelos estudantes, com o objetivo de situ-los como trabalhadores e
trabalhadoras do campo: de comunidades camponesas, de assentamentos da
reforma agrria, quilombolas. Na sequencia, os estudantes teriam uma aula
dialogada sobre a alternncia, de modo que pudessem compreender a
proposta e, principalmente, que uma construo coletiva, tarefa de todos os
sujeitos da LEdoC

e que pressupe o protagonismo dos estudantes.

objetivo era sanar o que identificamos como falha nas turmas anteriores, qual
seja, no dar aos estudantes chaves para compreenso da experincia vivida.

- o segundo momento do seminrio se daria no quinto dia da etapa, ainda na

primeira semana, depois de terem passado pelas atividades da disciplina
Sujeitos do Campo que abordaria a concepo histrica do campesinato no
Brasil, relacionando com as histrias individuais j socializadas. Neste segundo
momento, reunidos por regio (conforme grupos de acompanhamento) a tarefa
seria sistematizar os trabalhos realizados no primeiro Tempo Comunidade, ou
seja, os inventrios97 das comunidades e das escolas que os estudantes
realizaram. A socializao da produo dos grupos se daria a partir de trs
questes: Quais so as questes centrais? Quais so as questes especificas
O que temos de comum e o que temos de especfico entre as comunidades?

97

Os inventrios, que na turma 2 s foram realizados na quarta etapa para a elaborao dos
complexos foram nas turmas seguintes adiantados de forma que as atividades de pesquisa
para elaborao do diagnstico da comunidade e da escola j fossem constituindo o
inventrio.

244

2 semana de TE
- no terceiro momento os estudantes se reuniriam em grupos mistos (no mais
por regio, mas com estudantes de todas as regies) para aprofundar as
reflexes, debatendo as seguintes questes: O que temos de comum nas
escolas do Centro-Oeste? O que temos de especfico nas escolas do CentroOeste? Que Lutas, Organizaes e Movimentos do Campo existem no CentroOeste? O que temos de especfico na luta pela terra, meio ambiente, cultura e
educao? Em seguida a socializao dos trabalhos em grupo, registrando
tambm por escrito as concluses.

3 semana de TE
- no quarto momento o objetivo seria buscar a articulao entre os contedos
das disciplinas organizadas no Bloco 2 CEBEP, Economia Poltica, Pesquisa
e Poltica Educacional retomando e analisando os conflitos nos diferentes
territrios identificados pelos colegas das Turmas 2 e 3, alm de conhecer as
aes empreendidas por estes nos territrios.

4 semana de TE
- j apropriados dos contedos organizados no chamado Bloco I - Teoria e
Prtica Pedaggica, Sujeitos do Campo e Escola e Educao do Campo e,
portanto, com mais elementos para reflexo, a proposta seria trabalhar em
grupos (por territrio) a partir da seguinte pergunta: Quais so as articulaes,
contradies, desafios e perspectivas da relao TE e TC? A questo deveria
ser respondida j tendo em vista o planejamento das atividades de IOE e IOC
para o TC seguinte.

5 semana de TE
- neste sexto momento os estudantes construiriam o plano de trabalho para o
TC, respondendo a duas questes: Quais aes podemos realizar na nossa
comunidade? Quais aes podemos realizar na nossa escola de insero?
- para finalizar, a socializao dos planejamentos dos grupos para a turma.
Nesta proposta CEBEP tomado como eixo articulador, que costura
toda a etapa, desenvolvendo o seguinte programa:

245

1) Compreenso em perspectiva histrica da dimenso estrutural dos

conflitos identificados nas comunidades e escolas durante a primeira
etapa de Tempo Comunidade.
2) Compreenso do processo de formao da sociedade brasileira a luz de
pilares

fundamentais da

estruturao

da

lgica

de

dominao

(escravido e latifndio, lgica do favor, patrimonialismo, clientelismo,

racismo e liberalismo, etc.).
3) Apreenso dos conceitos hegemonia, contra-hegemonia e ideologia.
4) Compreenso dos conceitos de estratgia e ttica, participao na
elaborao dos eixos estratgicos da Licenciatura em Educao do
Campo, e planejamento para prximo Tempo Comunidade, visando
atuao na perspectiva da educao popular.
5) Conhecimento e domnio de mtodos de interveno voltados para
mediao de conflitos.

A proposta cria o Seminrio de TC desenvolvido ao longo da etapa,

ampliando assim a prtica anterior de realizao do Seminrio de TC apenas
no primeiro e ltimo dias da etapa.
Os Seminrios de TC no tinham como objetivo que os estudantes
trouxessem uma mera descrio da realidade. A intencionalidade sempre foi de
problematizao da realidade, que s se daria se penetrssemos em sua
compreenso, coletivamente, dialogicamente. O processo que inauguramos
pretendia dar condies para que fssemos superando o que Paulo Freire
chama de viso focalista da realidade para ganhar a compreenso de
totalidade. Para tanto espervamos que as disciplinas da etapa contribussem
para que os estudantes fossem superando o conhecimento ao nvel
preponderantemente sensvel das coisas e dos fatos pela razo de ser dos
mesmos (FREIRE, 2001, p. 33). Assim, na nova proposta, o Seminrio de TC
foi desenvolvido em encontros semanais para permitir relacionar os contedos
disciplinares problematizao da realidade dos territrios.
O limite da proposta esteve no fato que no contvamos com os
respectivos docentes das disciplinas da etapa para participar do Seminrio, j
que esta compreenso do processo estava, ainda, restrita a um pequeno grupo
docente.

246

A proposta inova ainda ao radicalizar a prtica coletiva de planejamento

e mediao docente nos Seminrios de TC, assumido por um grupo de cinco
docentes atuando sempre conjuntamente.
Esta proposta articula-se s disciplinas que, nesta primeira etapa,
estiveram organizadas em dois blocos desenvolvidos segundo um eixo
histrico.
A proposta contribuiu para que os estudantes, j na primeira etapa de
curso, assumissem a postura de pesquisador preocupado em observar,
registrar e sistematizar as informaes sobre os conflitos estruturais
emergentes que se apresentam em seus territrios como impasses ao
desenvolvimento do projeto estratgico da Educao do Campo. Em outras
palavras, avanaram de uma perspectiva descritiva para outra compreensiva
dos territrios, o que nas turmas anteriores demandou vrias etapas para ser
construda.
.

4.4 Instrumentos
No percurso da caminhada, o movimento de construo da alternncia
da LEdoC colocou o desafio de elaborao de seus prprios instrumentos que
sistematizamos no quadro abaixo:

Instrumento

TE/TC

Orientaes para o
TC

TC

Documento entregue ao final do TE definindo

as atividades de estudo e de IOE e IOC para
cada TC

Relatrio de TC

TC

Elaborado pelo estudante, individualmente,

sistematizando suas aes de IOE e IOC
durante o cada Tempo Comunidade.

TC

Elaborado pelo estudante, individualmente, no

primeiro dia da primeira etapa, com o objetivo
fazer uma volta ao passado de forma que
sejam resgatados pessoas, processos e
situaes da experincia vivida como sujeito
do campo e como sujeito-aprendiz.

Histria de Vida e
Memria

Funo

247

Instrumento

TE/TC

Funo

TC

Presena dos docentes nas comunidades

para acompanhamento das atividades e
orientao aos estudantes.

Seminrio de TC-TE

TE

Socializar conhecimentos sobre os territrios e

sobre as aes de IOE e IOC. Realizado no
primeiro e ltimos dias da etapa.

Seminrios de TC

TE

Reflexo sobre os conflitos nos territrios.

Realizado no decorrer da TE, semanalmente.

Diagnstico da
comunidade e da
escola

TC

Sistematizar e informaes e aprofundar a

compreenso sobre os territrios e escolas de
insero

Dirio de Campo

TC

Registro do processo de pesquisa e de ao

na comunidade e na escola de insero

Texto coletivo

TC

Relato e analise das atividades de insero

social articulado aos estudos realizados.

TE

Definio pelos estudantes das tticas de

interveno para IOC e IOC especficas de
cada territrio. Socializao da proposta de
TC da coordenao.

Seminrios de rea

TC

Desenvolvimento de atividades das reas de

formao (Linguagens e Cincias) nas
comunidades.

Seminrio de
avaliao da etapa

TE

Avaliao coletiva da etapa finalizada e

planejamento da prxima etapa.

Visitas s
comunidades

Seminrio de
preparao do TC

248

5 RUPTURAS E RESISTNCIAS
Era preciso abrir uma picada na floresta virgem, trabalhar por sua conta e risco,
observar incansavelmente, buscar, cometer erros e aprender com eles
krupskaya
... prprio dos pioneiros enganar-se.
O mais importante no temer os erros e atuar com audcia.
Makarenko.

no contexto de crise de hegemonia da universidade pblica , quando o

paradigma cientfico dominante apresenta brechas e fissuras, que a LEdoC,
representando a ocupao do territrio universitrio pela classe trabalhadora
do campo, pretende atuar com uma prxis contra-hegemnica para forjar um
educador que, consciente da situao de opresso a que a sociedade
capitalista o submete, seja capaz de lutar pela libertao e emancipao dos
povos do campo, na e pela superao da contradio opressor-oprimido,
enquanto cria uma possibilidade de educao para alm do capital, fundada
em novos princpios, lgicas, valores e sentidos.
Para empreender a tarefa que no de formar professores ensinantes
que se definem por recortes da docncia (professor de matemtica, de biologia,
etc.), mas formadores que compreendem o direito educao como direito ao
conhecimento, ao saber, cultura, memria, identidade e ao
desenvolvimento pleno como humanos (ARROYO, 2000), a LEdoC busca
novas referncias.
A pergunta : na experincia de organizao do trabalho pedaggico da
LEdoC, relatada neste trabalho, encontramos prticas pedaggicas contrahegemnicas?
Para responder pergunta preciso retornar s categorias tericas que
visitamos no captulo 1, interpretando como resistncias as prticas que se
mantm no paradigma dominante, fundadas nas matrizes da escola capitalista,
inscritas na pedagogia tradicional e no bancarismo; e como rupturas as prticas

249

contra-hegemnicas que, orientadas pela concepo de educao como

formao humana e pelos princpios

e matrizes da Educao do Campo,

tencionam o paradigma dominante, criam fissuras, contribuindo para a

transio paradigmtica.
Rupturas e resistncias so elementos contraditrios que coexistem na
LEdoC, compreendida como um encadeamento de relaes, de modificaes,
como um movimento contnuo dado pelas contradies internas e estruturais.
Compreendendo que todo movimento causado por elementos
contraditrios coexistindo em uma totalidade e que a mudana qualitativa se d
pelo acmulo de elementos quantitativos que em um dado momento produzem
o qualitativamente novo (GADOTTI, 1665), nossa tarefa de identificao de
rupturas e resistncias tem o sentido de, considerando a LEdoC em seu devir,
apontar elementos para que possamos criar as condies favorveis ao
advento do novo.
A transformao das coisas no se realiza num processo circular de
eterna repetio, uma repetio do velho. [...] A transformao das
coisas s possvel porque no seu prprio interior coexistem foras
opostas tendendo simultaneamente unidade e oposio. (Ibid., p
26)

A anlise est organizada em torno de quatro elementos: a prxis

docente; o currculo, a alternncia e a organicidade. Ao final faremos ainda
algumas rpidas consideraes sobre as condies institucionais que
interferiram no processo pedaggico do Curso.

5.1 Na prxis docente

Para Paulo Freire, teoria e prtica so indissociveis, no se opem. Se
no aceitamos a separao entre teoria e prtica, podemos concluir que toda
prtica educativa pressupe uma teoria educativa e aqui est a questo central
para forjarmos uma pedagogia do campo: a teoria que deve informar a prtica
geral das classes dominantes, de que a educativa uma dimenso, no pode
ser a mesma que deve dar suporte s reivindicaes das classes dominadas
(2001, p. 20). No mesmo sentido Pistrak (2000) afirmou que no pode haver

250

uma

prtica

pedaggica

revolucionria

sem

uma

teoria

pedaggica

revolucionria.
A bvia afirmao de que toda prtica educativa envolve uma postura
terica do educador, uma concepo de seres humanos e de mundo do
educador, nos leva segunda questo. A ao do educador implica mtodos,
objetivos e opes de valor. Da a necessidade de que o educador clarifique
sua opo poltica atravs de sua prtica, que tambm poltica, determinando
assim seu papel e seus mtodos de ao.
Se a opo do educador reacionria, suas aes, seus mtodos,
estaro orientados para frear as transformaes, afirmar a normalizao da
ordem estabelecida e, aparentando sua adeso mudana, ficar nas meias
mudanas, que so uma forma de no mudar.
transformao

da

sociedade,

acreditando

que

Mas, se opta pela

a

realidade

social

transformvel; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que
no algo intocvel, um fardo, uma sina, diante de que s houvesse um
caminho: a acomodao a ela (FREIRE, 2001, p. 46) assumir um
determinado papel e utilizar mtodos de ao que atuem na mudana de
percepo da realidade.
Uma prxis contra-hegemnica, no sentido em que objetiva alterar a
ordem estabelecida, pressupe, como vimos em Freitas (1995), alterar a
organizao do trabalho pedaggico. Vimos tambm que buscamos em
referenciais tericos e na experincia do ITERRA elementos para formular uma
nova OTP98 para a LEdoC e que, portanto, a proposta no fortuita, mas tem
uma intencionalidade poltico-pedaggica clara.
A pergunta : por que vimos no decorrer de nossa caminhada tanta
resistncia OTP proposta? Podemos arriscar algumas respostas.
A princpio preciso esclarecer que as resistncias se explicitam a partir
de 2010 quando se constitui o quadro efetivo de docentes, por meio de
concurso pblico. Antes disso todos eram voluntrios e se colocavam como tal
na medida em que concordavam com a proposta ou, ainda, porque a atuao
era pontual, muitos apenas davam aulas sem envolvimento com a proposta

98

Organizao do Trabalho Pedaggico

251

pedaggica. , portanto, com a composio do quadro efetivo que passa a ser

questionada a organizao do trabalho pedaggico da LEdoC.
Voltando pergunta, uma resposta possvel est no condicionamento
dos docentes Educao Bancria, j caracterizada no primeiro captulo. A
Pedagogia Tradicional no apenas uma formulao terica, refutada pelo
discurso da maioria da equipe docente, mas se localiza na prtica de cada
docente da LEdoC, mesmo na daqueles que a negam. Isto quer dizer que a
longa experincia de vida como aluno marca o saber-fazer do docente,
independente se tenha conhecido ou no as teorias pedaggicas.
O discurso a favor da transformao da sociedade, o reconhecimento
da LEdoC

como espao de contra-hegemonia, a afirmao do desejo de

inovao no so suficientes. Demo (2002) nos ajuda a compreender esta

questo quando traz a ideia de que a inovao comea do que j existe, mas
toma o que est dado como algo que pode ser desmanchado, pois se nada
houver para desconstruir, tambm nada haver para mudar. Desmanchar
pressupe questionar, olhar pela face negativa, como toda crtica.
Inovar no reproduzir; tambm no inventar do nada. Inovar
supe sempre salto para outro lado, onde, entretanto, no
encontramos porto seguro, mas outra paisagem aberta que nos
convida a desconstruir, de novo e sempre (Ibid., p. 73).

O excesso de discurso esconde a pobreza das prticas, escamoteia o

medo da mudana, a dificuldade de arriscar-se ao novo.
A OTP da LEdoC implica mtodos, aes, atitudes, relaes e faz
exigncias para alm do discurso.
Exige do docente dedicao ao curso e aos estudantes para alm da
aula; outro padro de dedicao, diferente do que est posto na universidade.
Exige a crtica constante, que pressupe desenvolver a capacidade de
ouvir o que outro tem a lhe dizer, sem esperar que sejam apenas crticas
positivas; exige tambm autoavaliao.
Coloca em xeque a prtica docente centrada e limitada socializao do
conhecimento, quando no na instruo, na transmisso, exigindo a criao de
novos processos de construo do conhecimento.

252

Exige o compromisso com a aprendizagem do aluno e no com a teoria,

que serve apenas como instrumento de anlise. Devemos morrer pelo aluno,
no por teorias (Ibid., p. 56).
Exige superar a aula, e no simplesmente melhor-la ou reform-la.
Contudo, condicionados Educao Bancria, muitos dos docentes defendem
a aula, imbudos da certeza do papel proftico (de professor) de quem doa seu
saber a quem no sabe. exemplar, na defesa do aumento do tempo aula em
detrimento dos demais tempos educativos, o argumento de que a qualidade da
formao est no tempo de relao entre docente e aluno mediada pela aula.
Este argumento traz ainda o no reconhecimento do TC como tempo formativo
ou pelo menos o relega a segundo plano, como tempo complementar ao TE.
Exige questionar o conhecimento que historicamente tem servido mais
ao poder dominante do que aos excludos, compreendendo-o como
instrumento de passagem e no como ferramenta rgida para questionar o
mundo, afinal, conhecimento meio, embora aprecie assumir a pose de fim
(DEMO, 2001, p. 70).
Exige que o professor se perceba/assuma como sujeito aprendente e
reconhea que o ato de conhecer envolve um movimento dialtico que vai da
ao reflexo sobre ela e desta a uma nova ao (Paulo Freire), movimento
que dialgico e que pressupe a disposio de retificar-se em funo da
prpria prtica e da prtica dos demais.
Exige ainda trabalho coletivo e talvez o individualismo/coletividade seja a
contradio principal, cuja existncia determina as demais, o elemento mais
difcil de ser superado pelo docente. Vivemos duros debates em que cada um
apresentava seus argumentos e defendia suas ideias, fechados em suas
certezas, em seus mtodos, em suas teorias. Os avanos na constituio de
um coletivo orgnico, necessrios para enfrentar todos os desafios que a
inovao nos colocava, se deu entre pequenos grupos que se desafiaram a
construir, juntos, uma nova prtica pedaggica.
Outra resposta possvel o condicionamento ao paradigma dominante
na universidade, compreenso da pesquisa distanciada da realidade
concreta, da extenso realizada por meio de projetos segundo os interesses
individuais dos docentes e o ensino deixado em segundo plano, j que o
reconhecimento acadmico se d pela produo em pesquisa, bastando que

253

em relao ao ensino o docente cumpra a carga horria mnima definida (8 a

12 crditos por semestre).
No momento atual (2 semestre de 2011) desta caminhada, que
complexa e no linear, temos indicadores de que as resistncias levaram a um
movimento de recuo, necessrio para compreender as contradies e tomar
novas decises, mas que opera continuidades. So eles:
- no foram mais realizadas as reunies pedaggicas semanais para reflexo
coletiva do processo em curso para, nas palavras de Paulo Freire, conhecer a
realidade em que atua, o sistema de foras que enfrenta, para conhecer
tambm o seu histrico vivel [...], para conhecer o que pode ser feito, em um
momento dado, pois que se faz o que se pode e no o que se gostaria de
fazer;
- no foram mais realizados os seminrios de avaliao das etapas pela equipe
docente, para identificar avanos e obstculos e inventar alternativas;
- no foi realizado nenhum encontro formativo para estudo coletivo dos temas
que identificamos, um ano antes, como necessrios para dar o salto para o
outro lado;
- ampliou-se a diviso de tarefas com diminuio do tempo para
compartilhamento e tomada de decises coletivamente;
- a compreenso por uma parte da equipe docente de que a tarefa da LEdoC
se encerra na instrumentalizao para a docncia por disciplinas, em formar
recortes de docncia, formar professor de, subordinados que esto s
exigncias da formao imediata em contedos que atendam ao currculo
dominante, sem coloc-lo em questo, e relegando a segundo plano a
formao humana, a auto-organizao, a coletividade, a ligao com a vida
real e aos conflitos vivenciados pelos estudantes em suas comunidades;
- a aproximao do modo de ser do docente universitrio, em que a
centralidade est nos interesses de pesquisa e no na aprendizagem do aluno
e muito menos em seu processo formativo global;
- a falta de infraestrutura dada pela universidade, que hoje melhor do que
estava dado h dois ou trs anos, se tornou argumento suficiente para que os
docentes no atuassem em TC.
Tais

indicadores

no

significam

um

estado

parafraseando Paulo Freire, a LEdoC no , est sendo.

permanente,

pois,

254

A LEdoC oferece aos docentes a oportunidade de gerir a totalidade do

processo pedaggico, de realizar um trabalho criativo, inventivo, novo... de
construir um conhecimento novo... de inventar uma nova prtica.
[...] no h conhecimento firme, seguro, que possibilite uma prtica
correta, porque a prtica deve ser inventada pelos prticos. Quer
dizer, a prtica no pode ser inventada pela teoria, a prtica
inventada pelos prticos. O problema saber o papel que cumpre a
teoria [cientfica] na inveno da prtica. (SACRISTN, 2002, p.83)

Por ser criao, trilhas a serem abertas para construir um caminho novo,
se faz no vaivm de mtodos, de relaes e, por isso, depende de um estado
permanente de ateno, de reflexo, de dilogo, de crtica e autocrtica.
Pressupe educadores e no apenas docentes.
E neste sentido que na prxis docente encontramos tambm rupturas,
encontramos educadores que atendem s exigncias da OTP da LEdoC, que,
sem medo da mudana, empreendem um trabalho criativo, inventam uma nova
prtica, como aquelas descritas no captulo anterior. Educadores que, atentos
aos princpios e matrizes da Educao do Campo, no se intimidam a abrir
picadas na floresta virgem.
As rupturas na prxis pedaggica so empreendidas por educadores
que no se definem como mestres por recortes de docncia, pelos saberes
especficos em que foram formados, mas pelo domnio das artes do ofcio de
mestre, capaz de dar conta da formao cognitiva, tica, esttica, cultural,
capaz de educar, de formar sujeitos humanos (ARROYO, 2000).
Formar sujeitos humanos no cabe em mtodos, didticas, estratgias
de ensino, novas ou velhas. O domnio de teorias e mtodos imprescindvel
para o educador, mas no se esgota a (Ibid.).
A relevncia da escola/universidade est em ser um espao-tempo de
vivncia humana, de aprender a ser humano, o que no significa o desprezo
pela funo de ensinar, mas sim a retomada da sua funo primordial, qual
seja, formar sujeitos humanos, que se relacionam com o mundo e que se
tornam humanos no convvio com outros seres humanos.

255

5.2 No currculo
Podemos identificar importantes rupturas em uma das dimenses
centrais do paradigma dominante: o currculo. A amplitude da experincia no
cabe neste trabalho, o que nos obriga a fazer opes. Neste sentido, em
relao ao currculo relatamos no captulo anterior quatro experincias: a
articulao das disciplinas em blocos, a construo de complexos de estudo, o
trabalho de Letramento e o desenvolvido em CEBEP. Nossa anlise ser
destas quatro experincias relatadas.

Articulao das disciplinas em blocos e construo de complexos

O trabalho com complexos uma ao educativa contra-hegemnica na

medida em que instaura uma prxis pedaggica fundada em objetivos que se
contrapem aqueles da escola capitalista. Tendo como matriz formativa a
cognio, a escola capitalista exerce duas funes sociais centrais: a
subordinao, implementada a partir da relao professor-aluno e a excluso,
pelos mecanismos de repetncia, evaso e no aprendizagem.
Aprendem-se relaes de subordinao no processo de gesto
escolar; aprendem-se relaes de submisso na sala de aula;
aprendem-se valores e atitudes nas variadas vivncias oportunizadas
pela escola - sem que se tenha que aprender portugus e
matemtica. A escola produz a aceitao da vida e a submisso do
aluno s regras vigentes e, em relao classe trabalhadora,
continua a sonegar conhecimento distribuindo-o, quando o faz,
segundo o nvel que esperado pelas condies gerais de
funcionamento do processo de acumulao de riqueza (FREITAS,
2010, p.2).

Uma escola dos trabalhadores tem outra funo social: formar lutadores
e no pessoas submissas, formar construtores do novo, de uma nova escola.
Para tanto tem outras matrizes formativas e trs categorias chaves para sua
construo atualidade, trabalho e auto-organizao como vimos.
Chamamos complexo porque a vida complexa, os fenmenos da vida
esto relacionados e no isolados. O complexo permite usar os conhecimentos
cientficos para compreender o mundo em sua complexidade, um palco que
as diversas disciplinas usam para desenvolver seus conceitos. A realidade

256

integrada e recusa o conhecimento fragmentado, exige ultrapassar fronteiras.

O que integra no o plano terico, mas a realidade. Nas palavras de PistraK:
[...] preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e
dinmica recprocos, preciso demonstrar que os fenmenos que
esto acontecendo na realidade atual so simplesmente partes de um
processo inerente ao desenvolvimento histrico geral, preciso
demonstrar a essncia dialtica de tudo o que existe, mas uma
demonstrao deste tipo s possvel na medida em que o ensino se
concentre em torno de grupos de fenmenos constitudos em objetos
de estudo [...] (PISTRAK, 2000, p. 35).

A experincia em elaborar complexos para os estgios curriculares se

constitui, sem dvida, em prtica pedaggica contra-hegemnica ao articular a
base das cincias e seus mtodos especficos ao meio (atualidade), tendo o
trabalho como mtodo geral entrecruzado com a auto-organizao.
Porm, o fato de se limitar a uma proposta colocada para os estudantes,
sem jamais ter sido adotada pelo corpo docente como princpio curricular ou
sequer como mtodo para seus planejamentos, retira seu potencial como
prxis capaz de instaurar um novo paradigma de formao de educadores na
universidade pblica.
Contudo, a articulao das disciplinas em blocos pode ser compreendida
como um caminho, pois, se no articula todos os elementos que constituem um
complexo, opera com as trs categorias centrais da Escola do Trabalho.
Estamos considerando aqui no as prticas mecanizadas de formulao de
blocos, ou seja, o ajuntamento de disciplinas em torno de um eixo/tema
comum que se repetiam, mas aquela que, articulada ao TC, radicalizou a
integrao dos dois espaos formativos como, por exemplo, a experincia
desenvolvida com a turma 4, relatada no captulo anterior.
Tal experincia operou com a atualidade, ou seja, com a reconeco da
universidade com a vida, trazendo da realidade os questionamentos, as
contradies, o valor de uso do conhecimento. O conhecimento, que na escola
capitalista tem valor de troca (pela nota), tem retomado seu valor de uso, qual
seja, conhecer, interpretar e intervir na realidade.
Reconectar a universidade com a vida pressupe tomar o trabalho, no
sentido amplo, como atividade humana criativa construtora do mundo e de si
mesmo (FREITAS, 2010, p.5) como princpio educativo, ter a prpria vida

257

como princpio educativo, em todas as suas dimenses, assumindo uma matriz

multidimensional da formao humana.
Nesta tarefa de articulao dos conhecimentos cientficos com a prtica
social, CEBEP exerce funo central. Se a verdadeira condio da hegemonia
a autoidentificao efetiva com as formas hegemnicas (WILLIAMS apud
VILLAS BAS, 2011, p. 315) uma ao contra-hegemnica deve se iniciar
dando aos estudantes condies para desnaturalizar o que lhes parecia
habitual, comum, natural, percebendo que a viso do mundo consensual , na
verdade, a viso de mundo da classe dominante (Ibid., p. 315), o que se d,
na LEdoC, em um processo de ao-reflexo-ao que tem como referncia as
experincias e contradies vividas pelos estudantes em suas comunidades e
escolas.
Nesta prxis, CEBEP se desenvolve em bloco, articulado com outras
disciplinas, e garante dois princpios da Pedagogia Socialista apresentados por
PistraK: auto-organizao, no sentido em que uma das dimenses do trabalho
pedaggico de CEBEP a socializao de mtodos e tcnicas de interveno
coletiva para que os estudantes elaborem suas estratgias e tticas, atuem,
socializem, reelaborem, em um processo espiral contnuo; e de ligao com a
atualidade, na medida em que so as questes da realidade atual vivida nas
comunidades (tanto trazidas pelos estudantes como observadas pelos
docentes nos encontros de acompanhamento de TC e na participao em
aes de insero) o eixo de anlise terica e reflexiva dos conceitos
estruturantes da disciplina.
Contudo, se temos rupturas com a articulao das disciplinas em blocos,
com a referncia dos complexos para o planejamento do estgio e com a
disciplina CEBEP, em relao ao currculo temos, de forma antagnica e
concorrente, resistncias, ou seja, a ausncia das contradies da realidade na
abordagem de vrios componentes curriculares.
Os estudantes da LEdoC, sujeitos do campo, vivem a realidade da
precariedade das condies de vida no campo, da presso do paradigma
capitalista que se apresenta no campo como agronegcio, como produo
modernizante, como monocultura; ou como se apresenta s comunidades
quilombolas, como veculo para que saiam do sculo XIX para o XXI, para que
acessem a modernidade. Vivem a precariedade da educao a que tem

258

acesso, fundadas em um modelo de escola e de campo capitalistas, com

prticas pedaggicas inscritas em uma tradio pedaggica, submetidos
normatizao curricular e avaliativa que conforma a prtica docente, tendo o
livro didtico como guia, como se as teorias pedaggicas nas quais se fundam
as prticas estivessem deslocadas, no servissem a um projeto de sociedade.
Vivem a precariedade de acesso a polticas de financiamento e a tecnologias
de produo.
Se tais conflitos no so a base de reflexo na LEdoC em todas as suas
dimenses, mas passam ao largo de muitos componentes curriculares
(especialmente os das reas de habilitao), ou ficam limitados a um bloco de
componentes, isto tem que ser tomado como um problema pelo coletivo da
LEdoC. O valor formativo para docentes e estudantes est no debate que
podemos fazer sobre as contradies, o contnuo reexame da teoria e crtica da
prtica.

Letramento

O processo de letramento em desenvolvimento para o conjunto dos

estudantes que trazem culturas, identidades e nveis de letramento diferentes,
fundado nas perspectivas ideolgica e forte de letramento99, constitui-se em
prxis contra-hegemnica por ter como eixo do trabalho pedaggico os
seguintes princpios:
- dialogicidade e interao, pois considera que na organizao de um
contexto de interao que os saberes dos estudantes so ratificados e outros
podem ser reconhecidos.
[...] A linguagem e o contexto constituem-se um ao outro. O contexto
interno e externo pessoa porque ela percebe a circunstncia
social em consequncia da situao social real. A percepo do
contexto est associada ao aspecto cognitivo, que permite pessoa
relacionar a situao do contexto aos seus conhecimentos. Esses
conhecimentos levantam expectativas da circunstncia social e
permitem a ela fazer inferncia no contexto (SOUSA, 2011, p. 279).

99

Ver captulo anterior quando descrevemos a atividade de Letramento.

259

- produo coletiva de texto, em que se articulam experincias de vida,

conhecimentos dados e novos em contraposio a um letramento acadmico
hegemnico (Ibid., p. 275);
- incluso, cumprindo com o letramento no realizado pela escola bsica,
diferente da forma tradicional de a universidade lidar com a negao do
letramento, ignorando-o;
- interdisciplinaridade, pela utilizao dos diversos textos do gnero acadmico
apresentados nas diferentes disciplinas do curso, como materiais para o
processo de letramento;
- viso social, considerando que existem diferentes letramentos associados a
diferentes

domnios

reconhecimento,

na

sociais

atividade

promovendo
de

com

levantamento

os

estudantes

seu

dos

letramentos

da

comunidade, da escola, dos movimentos sociais, festas locais, poltica,

agricultura, etc., existentes no contexto de vida dos estudantes, para construir a
compreenso de que a leitura e a escrita no so aes isoladas da vida;
- o protagonismo dos estudantes permitido por uma interao menos
assimtrica com o docente, onde os estudantes possam com mediao
conduzir seu aprendizado, sem cumprir tarefas do faa isso, na forma de
discurso imperativo, que no conduz reflexo e retomada de aes em um
contexto de interao pedaggica (Ibid., 286).

Mesmo diante dos avanos que o trabalho de letramento representa

para a LEdoC, podemos afirmar 100 que preciso ainda conquistar novas
prticas, quais sejam: o letramento ser assumido como tarefa de todo o corpo
docente que, orientado pela docente de lingustica, buscaria novas formas de
lidar com as dificuldades de letramento, com a produo coletiva e individual de
textos; realizar o letramento integrado entre todos os componentes, de forma
que pudssemos no apenas conquistar a melhora na sistematizao escrita
dos estudantes, mas o avano na formulao das ideias, dificuldade que ainda
persiste.

100

Esta compreenso compartilhada pela docente de Lingustica.

260

5.3 Na organicidade
Formulamos os tempos educativos e as instncias de organicidade com
a intencionalidade de percorrer as diversas dimenses de formao humana
(omnitaleralidade) tendo a auto-organizao como objetivo central, ou seja, o
desenvolvimento da capacidade de auto-organizao dos estudantes como
indivduo e como coletivo. Nesta perspectiva contra-hegemnica, o estudante
tomado como sujeito que constri sua auto-organizao, o que pressupe uma
profunda recriao das relaes no interior da universidade, alterando as
relaes de poder vigentes e a criao de relaes extraescolares com a vida,
admitindo que a universidade no tem centralidade no processo formativo
(FREITAS, 2010).
Mas a vida real traz outras dimenses, emergncias do processo, nos
coloca conflitos imprevisveis e todos eles precisavam se tornar uma
oportunidade de nos educarmos, a ns docentes e ao grupo de estudantes. A
experincia de Makarenko, relatada em Poema Pedaggico confirma que no
h um mtodo para a construo da coletividade, que se d no cotidiano das
relaes.
A auto-organizao pressupe o estabelecimento de regras coletivas e
seu cumprimento traz pelo menos duas questes. Primeiro o exerccio de
compreender as regras no com o sentido punitivo com o qual nos
acostumamos na experincia escolar, mas como solidariedade entre pares.
No temos a experincia de sermos responsveis pelas nossas prprias
regras, nosso costume descumprir a regra estabelecida por outros.
Segundo, a relao entre subjetividade e coletividade. As regras
demandaram excees e foi difcil, tanto para estudantes como para docentes,
lidar com isso, decidir quando a regra precisava ser mantida para sobrevivncia
da coletividade, quando era preciso fazer excees, em respeito s
subjetividades. Alm disso, os valores se tecem na convivncia, o nosso jeito
de ser no imutvel, mas est em construo no processo educativo. A
elaborao de regras precisava ser compreendida como processo e a
convivncia como exerccio de ateno e cuidado com os companheiros.
Um exemplo est nos diversos conflitos, ocorridos em todas as turmas,
relativos ao controle da frequncia s atividades que de responsabilidade dos

261

estudantes. A lista de frequncia, instrumento tradicional do professor, passa

para as mos dos estudantes. Os conflitos surgem diante do fato de que alguns
estudantes no cumprem os horrios e eventualmente se ausentam,
principalmente dos tempos educativos em que no h a presena do docente.
Cada turma lidou com o problema de uma forma diferente: no admitindo o
problema; os representantes de turma assumindo a tarefa para organizar,
estabelecendo rigidez no controle e punio diante da insistncia dos
atrasados e faltosos; os GOs tentando resolver internamente por meio da
conversa e do acolhimento s dificuldades e levando CPP quando no
conseguiam resolver.
Em comum os repetidos debates sobre das propostas de punio e
controle colocadas pelos estudantes. Manifestao da conscincia opressora
que se hospeda na conscincia do oprimido (FREIRE, 2000).
Os oprimidos, que introjetam a sombra dos opressores e seguem
pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a
expulso desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio
deixado pela expulso com outro contedo o de sua autonomia. O
de sua responsabilidade, sem o que no seriam livres. A liberdade,
que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente
busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem
a faz. Ningum tem a liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por
ela precisamente porque no a tem. No tambm a liberdade um
ponto ideal, fora dos homens [...] condio indispensvel ao
movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres
inconclusos. (p.34)

Muitas vezes o coletivo foi usado para encobrir o indivduo e a

responsabilidade pelos erros colocada sobre sujeitos indeterminados, excluindo
a possibilidade de empreenderem processos de autoavaliao e autocrtica.
Para docentes e estudantes assumir a cogesto demandava atitudes
desconhecidas, nunca experimentadas. Foi e comum que os estudantes se
coloquem nos espaos decisrios com o papel de defesa de interesses
corporativos, repetindo o modelo universitrio de representao de estudantes.
O desafio era aprender a se colocarem como colaboradores de direitos iguais,
mas com conhecimentos especficos; como sujeito e objeto das propostas que
eram elaboradas em dilogo com os docentes.

262

Os docentes, por sua vez, no intuito de dar soluo aos conflitos, com
frequncia se sobrepunham s instncias de organicidade, no permitindo que
as questes fossem encaminhadas, debatidas e decididas pelo coletivo.
Tomando para si o poder de deciso interferem negativamente no processo de
construo da cogesto.
No processo fomos aprendendo, docentes e estudantes, como exercitar
a democracia participativa, quais as tarefas de cada um; como no repetir
relaes autoritrias, como superar a centralizao do poder de deciso dos
docentes; como dialogar, expressando ideias, aprendendo a ouvir.
Nas palavras de PistraK so necessrios hbitos de trabalho coletivo e
individual motivados, no pela coero, mas por iniciativa criativa e conscincia
da sua utilidade social. (2009, p. 268). Era preciso trocar de lugar, adaptar-se
s condies dadas, encontrar-se com os resultados do seu trabalho, aprender
a valorizar o significado do trabalho, individual e coletivo. (Ibid.)
Para Makarenko, s se pode formar o carter mediante a participao
prolongada da pessoa na vida de uma coletividade corretamente organizada,
disciplinada, forjada e orgulhosa de si mesma (apud LUEDEMANN, 2002, p.
380). Este o limite da LEdoC, dadas as nossas condies reais, tanto do
contexto universitrio quanto da inexperincia do corpo docente, e, ainda,
considerando as marcas que trazem nossos estudantes j adultos, a ausncia
de vivncias de coletividade, a naturalizao do poder de um sobre o outro.
Todos ns trazemos as marcas e as prticas da relao de poder entre
professores e alunos, de patres sobre os empregados, dos presidentes de
associao sobre os associados, do poder pblico (constitudo aos moldes das
oligarquias rurais) sobre o povo. Prticas naturalizadas, arraigadas e difceis de
serem desconstrudas no limite de tempo do Curso.
Contudo, reconhecer as dificuldades no significa consider-las
instransponveis. A construo da coletividade a utopia, o contraponto para
substituir o individualismo dado pelo paradigma dominante. Como nos ensina
Eduardo Galeano: A Utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela
se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve a Utopia? Serve
para isso: para que eu no deixe de caminhar".

263

No encontramos ainda uma forma organizacional que garantisse

plenamente a democracia participativa que pretendemos. Que passos
podemos dar? Que tentativas podemos fazer?
Uma ideia seria propor aos estudantes que constitussem um grupo para
pensar um projeto de cogesto, que passaria por debates at que
chegssemos a um novo projeto, no final, perfeito, infalvel, mas que definisse
uma

nova

tentativa,

um novo

rumo

para

caminhada,

elaborado

dialogicamente.
Outra

proposta

seria

formar

comits

temticos

(pedaggico,

administrativo, social, etc.) para atuar continuamente junto com a coordenao

da turma, tendo a plenria como instncia de debate e aprovao ou no das
propostas bem fundamentadas de encaminhamento aos problemas da turma e
do curso elaboradas pelos comits.

5.4 Na alternncia
Desenvolver um curso em Alternncia , sem dvida, um enorme
desafio e inserir o Tempo Comunidade como tempo formativo pode ser
considerado um dos maiores. Deste o primeiro momento do curso buscamos
estratgias para viabilizar o dilogo permanente com as comunidades. claro
que tal dilogo se daria por intermdio de nossos estudantes. A LEdoC institua
um novo modo de relao, bem descrito nas palavras de um de nossos
estudantes: a diferena da LEdoC que no a Universidade que vem aqui
desenvolver seus projetos, mas somos ns, da comunidade, que vamos
Universidade.
Enfrentamos dois grandes dilemas: a compreenso e aceitao da
alternncia pela equipe doente e as condies materiais para realizao do
Tempo Comunidade e do Tempo Escola.
A alternncia no existe para a Universidade, que reconhece apenas
duas possibilidades de organizao do trabalho pedaggico: o curso presencial
ou distncia. Desta forma, as condies para a realizao da LEdoC
estiveram sempre, desde seu incio e at o momento em que este trabalho est
sendo escrito, condicionadas compreenso de sua pedagogia pela

264

Universidade. Com isso, enfrentamos muitas dificuldades para trabalhar com a

alternncia, entre elas:
- a carga horria dos docentes determinada pelo nmero de crditos
oferecidos a cada semestre, somados ao desenvolvimento de projetos de
extenso e pesquisa. O tempo dedicado ao dilogo direto com as
comunidades, que se d no processo de acompanhamento do Tempo
Comunidade no reconhecido. Disto decorre que atuar em TC depende da
vontade dos docentes, movidos pela compreenso da alternncia, j que no
uma atividade reconhecida pela Instituio;
- no h condies materiais necessrias como transporte e recursos
para cobrir os custos de viagem s comunidades;
- a Universidade resistiu em responder luta empreendida por
estudantes e coordenao para que assumisse o Curso, o que exigia dar
condies de hospedagem e alimentao a todos os estudantes em TE;
garantir no s o acesso, mas a permanncia, por meio de bolsas especficas
para este fim (em nenhum curso da UnB ocorre que a totalidade dos
estudantes enquadra-se na condio econmica para ter direito bolsa).
Mas est na falta de compreenso da alternncia pelo corpo docente o
empecilho para avanar em sua construo, para a formulao da alternncia
da LEdoC. Por vrias vezes a necessidade de empreendermos um processo
formativo para a equipe foi reconhecida, mas jamais levada a cabo no que se
refere ao estudo deste tema. No teria havido sempre um enorme preconceito
em relao aos conhecimentos pedaggicos? No seriam tais conhecimentos
considerados coisa de pedagogo e, portanto, irrelevantes para o educador?
Ou talvez desnecessrias queles que assumiam a identidade de professor
de e no de educador? O que ser educador? O que significa formar sujeitos
humanos? Eram perguntas que precisavam ser debatidas pelo coletivo. Mas
nunca havia tempo.
Com o avano da institucionalizao, o processo pedaggico do curso
sofre a interferncia da lgica dominante e se submete s estratgias
burocrticas, sem que se criem estratgias contra-hegemnicas: as relaes
entre docentes e estudantes passam a ser mediadas por formalidades e no
mais pautadas pela relao de confiana; as aes em Tempo Comunidade
que originalmente tm forte a dimenso poltica como matriz formativa do

265

educador passam a vincular-se s disciplinas, ou seja, dimenso terica da

formao, sem que isso implique na articulao da teoria com a vida; o
mecanismo de reprovao acionado em substituio garantia da
aprendizagem que se d pela elaborao de novas estratgias pedaggicas.
Neste sentido, exemplar a preocupao com a formalidade da meno
a ser atribuda s atividades realizadas pelos estudantes em TC. Cabe
questionar se do ponto de vista pedaggico a atribuio de meno contribui
para o processo formativo do educador, ou se apenas afirma um dos principais
mecanismos de poder da escola capitalista.
Mesmo com todas as dificuldades, a complementaridade entre Tempo
Escola e Tempo Comunidade o eixo estruturante do Curso, a novidade
histrica na prxis universitria que tenciona provocando a criao/inveno de
novas estratgias pedaggicas.
Consideramos que a alternncia o principal motor das rupturas
empreendidas pela LEdoC,
ao exigir o dilogo de espaos e saberes (transdisciplinaridade);
ao proporcionar, pela exigncia do internato, a oportunidade de
convivncia para o aprendizado da vida em coletividade;
ao dar as condies para a ligao do currculo com a atualidade;
ao proporcionar a articulao dos saberes cientficos aos conhecimentos
produzidos na prpria vivncia scio-histrica do sujeito do campo.
Ao criar rupturas entre os lugares, momentos e contedos tradicionais
da formao, a alternncia obriga a construo de novas relaes humanas,
sociopolticas, culturais e de produo de conhecimento.

5.5 Condies Institucionais

As questes institucionais, em sua dimenso burocrtica, no so objeto
deste trabalho e j afirmamos que s seriam trazidas na medida em que
interferissem no processo pedaggico da LEdoC. J indicamos o problema em
relao ao processo seletivo, a dificuldade de manter a dinmica pedaggica
com a exigncia de entrada de uma turma a cada ano e, ainda, o atraso no
calendrio de 2011 e os obstculos pedaggicos decorrentes devido aos

266

entraves administrativos quando a hospedagem dos estudantes passa a ser

assumida pela Universidade.
Contudo, a escuta dos estudantes mostra que h recentes problemas
relacionados ao procedimento de apoio dado pela Universidade por meio de
bolsas de estudos.
Quando finda o financiamento da LEdoC por via do PROCAMPO, vamos
buscar nos mecanismos da UnB formas de garantir a hospedagem e
alimentao dos estudantes em Tempo Escola. Antes disso, esta busca j
havia sido iniciada com o objetivo de garantir a permanncia dos estudantes no
curso, dadas as dificuldades que encontram em manter-se estudando ao
mesmo tempo em que precisam garantir a sobrevivncia. A dificuldade geral,
seja para aqueles que vendem sua fora de trabalho, seja para os que vivem
da prpria produo.
O principal mecanismo da Universidade para apoio aos estudantes
considerados carentes, para o incentivo docncia ou iniciao cientfica, a
bolsa de estudos individual. Este mecanismo, segundo os estudantes, acirrou a
competio e o individualismo, colocando-se como obstculo para a construo
dos valores de coletividade, solidariedade e cooperao pretendidos pela
LEdoC.
Quando os estudantes se candidatam pela primeira vez, em 2010, a
bolsas em projetos de extenso e tem na meno um critrio de escolha,
passam imediatamente a preocupar-se com a meno, a questionar o trabalho
coletivo (e a meno dada ao grupo de trabalho), a questionar a nota dada ao
outro em comparao a sua prpria, a agir individualmente nos estudos e no
ajudar o outro, visto como concorrente. At ento a meno (nota) no era
compreendida como o valor do conhecimento e no representava uma
preocupao nem para docentes nem para estudantes. A LEdoC atuava, at
ento, desconstruindo o iderio do conhecimento como valor de troca e
afirmando seu valor de uso.
As bolsas de extenso e de iniciao cientfica evidenciam o processo
de classificao dos estudantes em melhores e piores, estratgia da escola
capitalista, j que o critrio de meno, o julgamento de valor pelo docente
que coordena o projeto e a disponibilidade de tempo do aluno (tem tempo

267

quem trabalha menos) que define quem participa, quem sero os includos e os
excludos.
O mesmo acontece em relao s bolsas de permanncia e o auxlio
alimentao. Quando as condies de hospedagem e alimentao dos
estudantes em Tempo Escola eram dadas pelo financiamento direto ao Curso
via edital do PROCAMPO era possvel oferecer uma estrutura favorvel
construo da coletividade. Findo o financiamento, os estudantes, avaliados
segundo critrios de necessidade pela assistncia social, passam a receber
individualmente a bolsa permanncia e o auxlio alimentao. O que sem
dvida representa uma conquista para reconhecimento do Curso alia-se ao
aumento do nmero de turmas e necessidade de que fiquem alojados em
vrias casas101 e leva extino de setores de trabalho.
certo que a prevalncia do individualismo, relatada a mim pelos
estudantes, no se deve apenas ao mecanismo das bolsas, que compe um
conjunto de eventos desfavorveis. O individualismo est presente de vrias
formas:
- no projeto de extenso elaborado pelo docente, no em funo das
demandas da realidade e como parte de uma estratgia de ao da LEdoC nos
territrios, mas para atender a interesses individuais de pesquisa;
- na ateno especial dada aos estudantes considerados melhores por
suas notas e mais dedicados, segundo julgamento dos docentes;
- na dificuldade e, muitas vezes, na impossibilidade de dilogo entre a
equipe docente devido a disputas pessoais, que se revela para os estudantes
nos encaminhamentos contraditrios, ou seja, na falta de unidade na atuao
docente.
A proposta pedaggica da LEdoC exigiria que os estudantes
recebessem uma verba coletivamente para que pudessem administr-la de
forma a fortalecer a coletividade pela necessidade de se auto-organizarem para
manter as condies de vida em Tempo Escola.

Se cada um responde por si

e ningum responde por ningum, se o estudante est liberado de sua

responsabilidade com a turma, no h coletividade, que significa a

101

Alugadas pela UnB no bairro em que se localiza a FUP at que esteja construdo o
alojamento para estudantes.

268

responsabilidade de todo o coletivo por cada um e o sentimento de trabalho

realizado em comum.

269

CONSIDERAES FINAIS
O desejo da inovao e a fora da tradio

A Licenciatura em Educao do Campo atua nas brechas do paradigma

dominante em crise, empreendendo prticas pedaggicas contra-hegemnicas
para formar intelectuais da classe trabalhadora do campo.
Esta afirmao, feita no incio do percurso deste trabalho, indica a tarefa
histrica de todos e todas que colocaram seu trabalho, corpo e corao, para
que a formao de sujeitos do campo como educadores se inscrevesse na luta
dos movimentos sociais por um novo projeto de escola, de campo, de
sociedade, de pas.
Na introduo fizemos encontrar duas ideias: a de que o paradigma
dominante est em crise, expressa na universidade como crise de hegemonia e
que, neste contexto, a LEdoC trazia a possibilidade de construir experincias,
relaes e prxis contra-hegemnicas que teriam o potencial de contribuir para
a transio paradigmtica.
A partir de um projeto e de seus fundamentos, a LEdoC constri um
caminho novo que incerto, no sentido de que no est pronto, que demanda
criao, inveno, disputas e enfrentamento das contradies da vida real. O
faz com novas referncias entendendo, com Paulo Freire, que no podemos
usar os mesmos instrumentos alienadores para um esforo que se pretende
libertador.
Ao mesmo tempo em que vivo esta caminhada me proponho a olhar
para ela, sistematiz-la, compreend-la, mas, mesmo que o telescpio
multiplique o olhar, ainda um olho humano que v o que olha, nos ensina
Carlos Rodrigues Brando. Portanto, as concluses a que posso chegar sero,
assim como todo o percurso, fundadas no apenas em dados e informaes
precisas, mas na escuta dos estudantes, dos companheiros de caminhada e da
minha intuio.
Da amplitude de elementos que constroem o caminho, fiz a opo por
um deles, a organizao do trabalho pedaggico na LEdoC, objeto central da
pesquisa, considerada o grande desafio do Curso visto que, alm de se tratar
de um curso para um grupo especfico de sujeitos os sujeitos o campo para

270

atuar em uma escola especfica a escola do campo sob um novo formato

por reas de conhecimento e no por disciplinas, ainda uma das experincias
pioneiras em alternncia no ensino superior.
Parti das concepes dominantes no pensamento pedaggico e da
crtica escola capitalista para chegar aos princpios e matrizes formadoras da
Educao do Campo, que so os referencias que buscamos para a
organizao do trabalho pedaggico da LEdoC para, em seguida, apresentar
sua estrutura geral e que organizao do trabalho pedaggico forjou. Depois de
percorrer e reviver o caminhar, referenciada nos inmeros registros e na
memria, arrisco-me a interpretar os dados da experincia para revelar
rupturas

resistncias

resultantes

da

disputa

de

paradigmas

que

protagonizamos.
Empreendemos rupturas, assim compreendidas como as prticas
contra-hegemnicas que, orientadas pela concepo de educao como
formao humana, pelos princpios e matrizes da Educao do Campo,
tencionam o paradigma dominante, como apresentado no quinto captulo.
A tradio pedaggica, que concebe a organizao como contrrio da
desordem, coloca na autoridade do professor a gesto dos tempos e espaos,
e opera por normas de conduta e sistemas de vigilncia e controle, foi
enfrentada por prticas contra-hegemnicas fundadas no dilogo, no
protagonismo dos estudantes, na cogesto, em novas relaes sociais.
a forma de organizar o trabalho pedaggico que demanda novas
prticas, novas relaes, novos instrumentos porque est de tal forma
elaborada que no cabe na frma universitria. E podemos concluir que a
equipe da LEdoC foi capaz de criar no apenas o novo que se contrape ao
velho, mas que consegue expressar novos e determinados fundamentos e
princpios.
As ideias abrem a possibilidade de mudana, mas estas s se realizam
na prtica, na disputa entre a fora da tradio - que paradigmtica e,
portanto, lgica, infralgica, supralgica, consciente e inconsciente, inscrita em
cada sujeito social e o desejo da mudana que s pode existir onde j feita
a crtica ao atual estado das coisas.
A realidade contraditria e, de forma concorrente e antagnica s
rupturas, identifiquei muitas resistncias, prticas que se mantm no paradigma

271

dominante, fundadas nas matrizes da escola capitalista, inscritas na pedagogia

tradicional e no bancarismo.
As exigncias da Universidade trazem consequncias para dentro do
processo pedaggico da LEdoC e a principal concluso a que posso chegar
nesta tarefa de compreender o movimento da LEdoC, de captar as
contradies que se do em sua prxis no processo de instituir-se um curso
regular da Universidade de Braslia que nos mantemos no centro das
disputas entre o cognitivismo e a produo de conhecimento, entre instruo e
formao humana, entre currculo oficial e ligao com vida, entre autoritarismo
e autonomia, ou seja, entre o paradigma cientificista e o paradigma da
Educao do Campo, entre a frma universitria e sua forma de organizao
do trabalho pedaggico e uma nova forma de faz-lo sobre novas bases, entre
o desejo de inovao e a fora da tradio. A tenso entre paradigmas
estrutural e geradora de todas as nossas contradies.
Mas em que medida a LEdoC, como ao contra-hegemnica, capaz
de contribuir no processo de transio paradigmtica? Quais os seus limites?
Quais so as brechas capazes de abrir o caminho para a mudana das
relaes de produo do conhecimento cientfico? Como fazer, na transio de
paradigmas, o exerccio de uma nova racionalidade e de novas prticas
capazes de construir um novo projeto de sociedade, novas formas de relaes
sociais? Como a universidade trilhar este caminho, que estratgias construir
para transgredir sua forma cartesiana e instituir um novo modo de formar
educadores? Que a metodologia adotar no TC para que exista uma dinmica
efetiva de estudo e de acumulao de experincia a partir da convergncia da
teoria com a prtica?
Acompanhando a caminhada da LEdoC concluo que no h respostas,
no h um ponto de chegada, mas a construo contnua de estratgias, de
respostas e de novas perguntas na medida em que os desafios e obstculos
vo se colocando para a equipe. A caminhada tem se dado em um movimento
de avano e de submisso, vamos da submisso instituio de novas
prticas em um vaivm que no linear e em que se explicitam as
contradies que permitem seu movimento e desenvolvimento.
Entretanto, possvel apontar os principais desafios que este trabalho
pde identificar para a continuidade da caminhada:

272

Em relao institucionalizao da LEdoC cada passo nesta direo

tem significado tambm um passo em direo sua frma, submisso ao
paradigma dominante fundado no individualismo, como vimos nas anlises do
quinto captulo. Individualismo/coletividade a contradio central da LEdoC,
que se coloca para todos os seus sujeitos, docentes e estudantes. Os avanos
da LEdoC s podero se dar na tenso entre os paradigmas. preciso
tensionar todas as lgicas, todos os espaos, na Universidade e nas
comunidades. Mas este movimento s tem a fora necessria se empreendido
pela coletividade. A coletividade um princpio e como tal diz respeito a todos
os processos do Curso: est no cotidiano, em cada tempo educativo, na
gesto, no trabalho, nas relaes.
A construo da coletividade , portanto, um desafio que no pode ser
negligenciado

que

pressupe

reconhecimento

da

contradio

individualismo/coletividade.
A LEdoC tem como premissa o vnculo entre campo e educao, entre
projeto de campo e projeto de educao, essenciais concepo da Educao
do Campo. Se a especificidade da Educao do Campo o campo, seus
sujeitos e processos formadores, preciso que a trajetria da LEdoC
mantenha-se fiel ao seu vnculo originrio com os trabalhadores do campo,
suas lutas e organizaes sociais.
Manter o vnculo originrio significa garantir a presena dos sujeitos
concretos e das contradies sociais que a originaram. No tiramos de cena os
sujeitos concretos da Educao do Campo na medida em que nossa luta
interna na Universidade para manter o perfil de entrada, mesmo com as
alteraes sofridas no decorrer dos vestibulares, tem garantido pelo menos que
os estudantes da LEdoC sejam todos sujeitos do campo. Mas, na medida em
que o vestibular no permite garantir o vnculo que pretendamos com os
movimentos sociais do campo e, assim, garantir sua presena pela formao
poltica e pelos aprendizados que os estudantes trazem, temos que criar novas
estratgias formativas.
Contudo, manter em cena os sujeitos concretos significa mais do que
sua presena fsica no curso, mas a presena das questes, conflitos e
contradies do campo como centrais no desenvolvimento curricular, sejam
das reas de reforma agrria, sejam das comunidades tradicionais. Significa

273

que o conhecimento terico das diversas reas da formao no tem sentido

em si mesmos, que a LEdoC no tem como tarefa histrica apenas socializar
os conhecimentos historicamente construdos pela humanidade (discurso
recorrente entre o corpo docente), mas fazer destes conhecimentos
ferramentas de compreenso da realidade e de luta pelo projeto de campo, de
escola, de sociedade, de pas que est na raiz da Educao do Campo.
Os movimentos sociais levam a luta pela Reforma Agrria e pelo direito
objetivo educao para dentro da Universidade. Contudo, o direito
educao dos sujeitos do campo no se encerra no acesso universidade,
tampouco se limita a formao de educadores do e para o campo pautada no
paradigma dominante.
Ainda em relao manuteno do vnculo originrio, a inexistncia do
dilogo com os movimentos sociais uma fragilidade da LEdoC. Nossos
estudantes no so os guardies da concepo originria, como afirma Caldart
(2007) em relao aos estudantes de cursos do PRONERA. Mostramos no
segundo captulo que o vnculo de nossos estudantes com os movimentos
sociais vem diminuindo progressivamente. Como ento o vnculo originrio
pode ser mantido? Por um grupo de docentes em que parte no guarda vinculo
com os movimentos sociais e com a Educao do Campo? Que no tem
identidade de classe nem opo de luta ideolgica contra a ordem
estabelecida? preciso criar estratgias para manter o vnculo com os
movimentos sociais o que pode se dar pela constituio de um novo modelo de
colegiado de curso que garanta sua participao. Sem dvida ser para a
Universidade uma novidade ter um colegiado composto, formalmente, no
apenas pelos seus docentes. As resistncias iro existir e caber LEdoC
manter-se na tarefa de tensionar o paradigma dominante.
Quanto equipe docente podemos identificar trs importantes desafios.
Primeiro a formao dos prprios docentes da LEdoC. Os docentes encontramse em um crculo vicioso: a realidade existe como produto da ao dos
homens, e esta se volta sobre eles e os condiciona. As resistncias
identificadas no captulo cinco indicam que a formao dos docentes da LEdoC
um dos desafios a enfrentar.
La teoria materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y la educacin, y de que, por tanto, los hombres

274
modificados son producto de circunstancias distintas y de uma
educacin distinta, olvida que las circunstancias se hacen
cambiar precisamente por los hombres y que el prprio
educador necesita ser educado (MARX apud FREIRE, 2000,
p.40).

Formao significa processo, trajetria que articula as diversas

dimenses do ser humano e que no se conclui, ou seja, tem como
pressuposto o homem como ser inconcluso.
A continuidade da formao se d, sem dvida, no mbito das
especialidades disciplinares dos docentes da LEdoC, mas o desafio est em
uma lgica de formao que se d no coletivo tendo as dimenses
pedaggicas como questo. A organizao do trabalho pedaggico da LEdoC,
seus princpios, fundamentos tericos e dimenses formativas precisam ser
compreendidos e debatidos por todo o coletivo docente de forma que a crtica
escola capitalista e o reconhecimento de seus mecanismos de seletividade,
excluso e subordinao, como vimos no captulo 1 deste trabalho, possam ser
reconhecidos por toda a equipe.
A avaliao, categoria decisiva para assegurar a funo social da escola
capitalista na manuteno das relaes de poder, constitui-se em mais um
desafio para a equipe docente. As prticas de avaliao expressam relaes
de poder e formas simblicas de subordinao e, portanto, no se trata de uma
questo apenas didtica, de mtodos e instrumentos, tampouco se limita ao
problema da classificao do desempenho dos estudantes.
Adotar uma determinada concepo de avaliao significa optar por um
projeto de formao e, portanto, temos uma contradio entre os objetivos da
LEdoC e as prticas de avaliao j que, como vimos no captulo quatro, foram
mantidas na LEdoC as tradicionais prticas que concentram poder no docente
enquanto a organizao do trabalho pedaggico busca mecanismos de
cogesto, desenvolvimento da autonomia e protagonismo dos estudantes.
O desafio est em compreender a avaliao como categoria central da
organizao do trabalho pedaggico em relao dialtica com objetivos,
contedos e mtodos, explicitando suas contradies e colocando em questo
que lugar ocupa na prxis pedaggica da LEdoC, qual sua lgica e as formas
de manifestao no processo formativo de educadores.

275

Por fim, o desafio de dar continuidade s estratgias de rupturas j

formuladas no caminhar: os seminrios e demais instrumentos (como
apresentado no quarto captulo), a articulao das disciplinas em blocos, a
construo de complexos de estudo, o currculo tomado em seu movimento e,
portanto passvel de alteraes.
Entretanto, todos os desafios apontados s podem ser enfrentados se
estiver garantido o tempo para o dilogo, tempo para compartilhar experincias
e tomar decises coletivamente, considerando esta uma contradio estrutural
da Universidade a ser superada.
Encontramos na mitologia grega a histria de Procrusto, um bandido
que vivia na serra de Elusis e a todos que passavam ele oferecia guarida e
dormida. Em sua casa, ele tinha uma cama de ferro, que tinha seu exato
tamanho, para a qual convidava todos os viajantes a se deitarem. Se os
hspedes fossem demasiados altos, ele amputava o excesso de comprimento
para ajust-los cama, e os que tinham pequena estatura eram esticados at
atingirem o comprimento suficiente.
Utilizando o mito de Procustro como metfora, afirmamos que a tarefa
histrica da LEdoC no perder pedaos ou ter princpios cortados para caber
na cama de ferro, no paradigma da universidade, mas fazer com que se
construa na universidade uma cama que lhe caiba, um novo paradigma, que
tenha a flexibilidade para o processo de trabalho criativo que emprende em
busca de seus objetivos emancipatrios.

No, no tenho caminho novo,

O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm a mim
e aos que vo comigo.
Pois j no vou mais sozinho
Thiago de Mello

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282

APNDICE
Estados, municpios e comunidades das turmas 2, 3 e 4

ESTADO

GRUPO DE TC

Formosa

MUNICPIO

Formosa

Cavalcante
Gois

Chapada

Monte Alegre
Teresina de Gois
Planaltina de Gois
gua Fria de Gois
Nova Roma

Nordeste
Goiano

DF e
Entorno

DF e
Entorno

So Domingos
Mamba
Simolndia
Buritis/MG

Padre Bernardo
Planaltina

Una/MG
So Sebastio
Terra Nova do Norte
SINOP
MT

Norte

Nova Mutum

Mdio Norte

Confresa
Santa Terezinha
Barra do Bugres

COMUNIDADES
Assentamento Vale da Esperana
Assentamento Virgilndia
Assentamento Palmeiras II
Assentamento Piratininga
Assentamento Brejo
Assentamento Florinda
Comunidade Kalunga Vo de Almas
Comunidade Kalunga Engenho II
Comunidade do Prata
Comunidade Kalunga Vo do Moleque
Comunidade Kalunga II
Comunidade Kalunga V
Comunidade Sucuri
Comunidade Kalunga Ribeiro dos Bois
Assentamento Itana
Assentamento Terra Conquistada
Comunidade Cana Brava
Comunidade Stio Genipapo
Vila Mutiro
Comunidade Mergulho
Assentamento Zumbi dos Palmares
Assentamento Banco da Terra
Assentamento Me das Conquistas
Comunidade Santos Reis
Comunidade Nossa Senhora D`Abadia
Assentamento Colnia 1
Pr-assentamento Pequeno Wilian
Pr-assentamento Renascer
Pr- assentamento Palmares
Assentamento ndio Galdino
Ncleo Rural So Bartolomeu
Dcima Agrovila
Assentamento Serra Azul
Assentamento Wesley Manoel dos
Santos
Assentamento Pontal do Marape
Assentamento Maria Oliveira I
Assentamento Dieter Metzner
Assentamento Fartura
Assentamento Porto Velho
Assentamento Antonio Conselheiro

N
ALUNOS

DE

Turma 2 = 15
Turma 3 = 07
Turma 4 = 08

Turma 2 = 14
Turma 3 = 10
Turma 4 = 13

Turma 2 = 00
Turma 3 = 04
Turma 4 = 03

Turma 2 = 05
Turma 3 = 03
Turma 4 = 03

Turma 2 = 07
Turma 3 = 22
Turma 4 = 14

283
Guiratinga
Centro-Oeste
(regio
pantaneira)
Centro-Leste
(baixada
cuiabana)

Jangada
Mirassol
Cceres
Santo Antnio
Leverger
Ponta Por

MS

MS

Anglica
Anastcio
Rio Brilhante
Nioaque

Assentamento Salete Strozak

Comunidade Quilombo
Comunidade Mutum Boa Vista
Assentamento Roseli Nunes
Assentamento Nova Conquista
de Agrovila das Palmeiras

Assentamento
Nova
Conquista
(Itamarati)
Assentamento Estrela do Sul
Assentamento So Manuel
Assentamento So Judas
Assentamento Areias

1 T4
3 T2
3 T3