Planif - Pei, Pat, Ri, Toma Decis, Gest - de Personal

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.
Pedidos: aifexe@yahoo.com
AIFEXE
ASOCIACIN PARA EL FOMENTO Y EXCELENCIA EDUCATIVA
APOYANDO
LA SUPERACION DEL NUEVO MAESTRO....!
COLECCIN: EL MAESTRO INNOVADOR!
HABILIDADES GERENCIALES
PARA EL LDER EDUCATIVO
ELABORADO POR:
LIC. MARIELLA M. QUIPAS BELLIZZA

e-mail: aifexe@yahoo.com

PRESENTACIN
AIFEXE, Asociacin para el Fomento de la Excelencia Educativa,
preocupada por el mejoramiento continuo del magisterio nacional, pone a
disposicin en esta oportunidad el primer volumen de su coleccin: El Maestro
Innovador; cuyo material ha sido preparado exclusivamente para los docentes
que aspiren a ocupar cargos directivos.
El presente CD, lleva por nombre Desarrollo de Habilidades Gerenciales

para el lder educativo, pensado, diseado y ejecutado con el propsito de servir
de medio o instrumento para que todo docente y directivo fortalezca su dominio
en la institucin educativa.
Los contenidos temticos se distribuyen con una metodologa sui gneris,

al estructurar los temas en cuatro grandes variables: planeamiento estratgico
educativo, gestin educativa, instrumentos de gestin y del aprendizaje. Esta
metodologa se desarrolla tomando en cuenta el principio de accin reflexin,
tratando de ligar la experiencia que tiene en el ejercicio de su carrera docente con
los conceptos que presentamos.
La primera parte est referida a la gestin educativa; analizaremos

diversos enfoques de gestin educacional relacionados con la institucionalizacin
de una mentalidad de equipo, la capacitacin constante, la responsabilidad en el
trabajo y la mejora continua; para ello es indispensable aprender a convivir juntos;
es decir, generar y fortalecer un clima institucional que fomente la integracin de
los agentes de la comunidad educativa.
En la segunda parte se desarrollan los aspectos importantes del

planeamiento estratgico educativo; para lo cual resulta indispensable analizar la
concepcin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y sus procesos, la cual

concitar gran inters, y constituye un instrumento valioso para la modernizacin
de la gestin educacional.
En esta parte los Directores de las Instituciones
Educativas, Especialistas de Unidades Ejecutores (UGEL) y Direcciones

Departamentales de Educacin, encontrarn referencias bibliogrficas de gran
inters.
La tercera parte, dedicada a la elaboracin de los instrumentos de gestin

como son: el Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Informe de Gestin
Anual, Cuadro de Asignacin de Personal y Cuadro de distribucin de secciones
y Horas de Clase; constituyen los elementos primordiales de la persona que
lidera la empresa educativa; los cuales se encuentran representados por
diagramas que ayudarn a visualizar con mayor comprensin.
La cuarta parte, trata de la gestin del aprendizaje.
En nuestra poca el
aprendizaje constituye un proceso permanente de adquisicin de conocimientos,

desarrollo de habilidades y destrezas, prctica de actitudes y hbitos que
permitan al sujeto modificar su comportamiento, perfeccionar su desempeo
personal y social.
En suma, busca nuevas soluciones a los problemas y a
contribuir ms eficientemente en las tareas que le encomienda su familia y la

sociedad. El que aprende se capacita, se perfecciona y acumula mayores
experiencias y adquiere mayores posibilidades, para contribuir al desarrollo de la
sociedad.
Lo acompaamos en su aprendizaje, augurndole xitos.

CONTENIDOS
1.1
Gestin educativa
1.1.1
Antecedentes histricos de la gestin educativa.
1.1.2
Definicin de gestin educativa.
1.1.3
Procesos de gestin.
1.1.4
El clima institucional.
1.1.5
La calidad de la gestin educativa.
1.2
Planeamiento estratgico educativo.

1.2.2
Definicin de planeamiento educativo.
1.2.3
Fases del planeamiento educativo.
1.2.4
Proyecto educativo institucional (PEI).
1.2.5
Elementos del PEI.
1.2.6
Proceso de elaboracin del PEI.
1.3
Los instrumentos de gestin
1.3.1
Plan anual de trabajo (PAT)
1.3.2
Reglamento interno (RI)
1.3.3
Informe de gestin anual
1.3.4
Cuadro de asignacin de personal (CAP)
1.3.5
Cuadro de distribucin de secciones y horas de clase.
1.4
Gestin del aprendizaje
1.4.1
Contenidos del aprendizaje.
1.4.2
Definicin del aprendizaje.
1.4.3
Los procesos de aprendizaje.
1.4.4
La gestin pedaggica.
1.4.5
Diversificacin curricular.

DESARROLLO DE CONTENIDOS
1.1
Gestin educativa.
Debemos tener en cuenta que frente a la situacin actual, formular

una propuesta al respecto a la forma cmo la institucin educativa
pretende mejorar el proceso de enseanza aprendizaje entre alumnos.
Dicha propuesta podra incluir mejoras en los programas de estudio
vigentes y contemplar elementos como los siguientes:
a)
Comprensin de los objetivos, valores que adopta el centro

educativo. Los valores vienen a ser un conjunto de convicciones
profundas u opciones fundamentales que manifiestan la identidad
institucional, tanto la vida interna como en las relaciones con el
mundo exterior.
b)
Propuesta de perfil del estudiante, que debe comprender los

aspectos que se priorizan en la formacin del educando.

c)
Propuesta del diseo pedaggico, incluyendo aspectos como los

siguientes:
Identificar los rasgos pedaggicos ms firmes a enfatizar en el

proceso de enseanza aprendizaje.
alumnos
irn
descubriendo
los
La forma como los
valores
autnticamente
humanos, las aspiraciones ms profundas de la persona y

como irn adquiriendo los conocimientos, habilidades y
destrezas. Algunos elementos que ayudaran a caracterizar los
rasgos ms importantes del proceso de enseanza
aprendizaje se vinculan a los siguientes aspectos:
1.
Contenidos,
actividades
experiencias
que
facilitarn el orden del perfil bsico.

2.
Definicin de las asignaturas que la institucin

juzgara que deben constituir el eje de la
formacin e importancia en la carga horaria
curricular. reas obligatorias, reas optativas,
temas de enseanza obligatoria.
3.
Orientacin e importancia de la formacin laboral,

las expresiones del arte, la enseanza de una
segunda lengua.
4.
El sistema de disciplina.
5.
Sistema de evaluacin pedaggica.
6.
En el caso de niveles secundarios, el tratamiento

de ingreso a la universidad.
Planeamiento de la metodologa de enseanza.
Su
coherencia con el protagonismo del alumno; con su condicin de

nio, adolescente o joven; con los contenidos y valores que se
transmiten,
con
los
cambios
sociales
las
innovaciones
pedaggicas.
Proyeccin de la accin educativa ms all del aula y del
horario lectivo.

El trmino de gestin educativa, se concibe como:

La gestin de los centros educativos, en
perodos de cambio estructural del sistema
educativo como el actual, tiene como propsito
esencial
promover
y
posibilitar
la
transformacin de las prcticas educativas, as
como las formas de organizacin y gestin
escolar, para garantizar la calidad de los
procesos y resultados del aprendizaje...
Esto define a la gestin educativa como una
funcin dirigida a generar y sostener en el
centro educativo, tanto las estructuras
administrativas y pedaggicas como los
procesos internos de naturaleza democrtica,
equitativa y eficiente, que permitan a nios,
nias, adolescentes, jvenes y adultos
desarrollarse
como
personas
plenas,
responsables y eficaces; y como ciudadanos
capaces de construir la democracia y el
desarrollo nacional, armonizando su proyecto
personal con un proyecto colectivo. Generar
estas nuevas estructuras y procesos, en el
contexto actual, demanda a los responsables
de la gestin educativa aprender a anticipar y
superar obstculos, y, en general, a actuar
concertadamente
para
transformar
las
resistencias en compromisos y para convertir
el cambio en una aspiracin comn1
En la gestin participan activamente los diversos actores educativos
y la sociedad civil organizada comprometindose en corresponsabilidad
con los gobiernos locales y otras entidades del estado al mejoramiento de
la calidad educativa.
Los centros educativos tienen autonoma para disear indicadores,
criterios e instrumentos de autoevaluacin para medir los aprendizajes y
la gestin educativa, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas y pertinentes en la mejora de la calidad y la equidad.
1
MINISTERIO DE EDUCACIN. Normas complementarias para la gestin y

desarrollo de actividades educativas, R.M. 168-2002-ED. Pg. 5.

Por lo tanto, en la gestin educativa se debe considerar lo siguiente:
La caracterstica de estos centros es que tienen muy claro el

objetivo de formar personas. As, toda su gestin est en funcin
del alumno, introduciendo innovaciones en el campo pedaggico
como: agrupando y diversificando currculos, desarrollando talleres
de computacin, de arte, deporte y clubes de ndole cientfica,
recreativa, ocupacional, etc.
Es muy importante el rol de asesora y supervisin del director y de

los equipos de docentes.
La evaluacin es fundamental en la gestin pedaggica e

institucional del centro educativo.
Una importante innovacin
significa la autoevaluacin implementada para directivos, docentes

y alumnos, a travs de la cual se desarrolla el sentido de
responsabilidad de las personas con la institucin.
La
gestin
pedaggica
tambin
se
orienta
desarrollar
mecanismos de disciplina y autodisciplina, lo cual ha permitido

prevenir y/o controlar problemas frecuentes como el pandillaje y
sobre todo desarrollar en los alumnos niveles de autoestima y
valoracin personal, tan importantes en la tarea de formar
personas.
1.1.1 Antecedentes histricos de la gestin educativa.

Los antecedentes histricos de la gestin educativa, los encontramos en el
enfoque jurdico que domin la gestin de la educacin durante el perodo
colonial, con su carcter normativo y su pensamiento deductivo; as como el
enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y burocrtico de la
escuela clsica de administracin desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la
lgica econmica que caracteriz el proceso de consolidacin de la Revolucin
Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de los aos
treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la teora del sistema social en la
organizacin y gestin de la educacin; tambin en el enfoque desarrollista, de
naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el mbito de

la teora poltica comparada que floreci en la posguerra; y al enfoque sociolgico
de los autores latinoamericanos de las ltimas dcadas, preocupados con la
concepcin de teoras sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.
1.1.2 Definicin de gestin educativa.

La gestin es un trmino que se deriva de gerenciar. Constituye la
accin formal, sistemtica y coherente desarrollada para emprender la
conduccin responsable de un centro educativo.
Para comprender las dimensiones de la gestin educativa

analicemos el concepto de diversos autores sobre el gerenciamiento.
Podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, es:
"ante todo un sistema de saberes o
competencias para la accin, un sistema de
prcticas, que no pueden ser slo
intelectualmente aprendidas, aunque s pueden
ser apoyadas o servidas por procesos
intelectuales ad hoc (Prats:1999).

Entendemos por gestin, al proceso emprendido por una o ms personas,
para coordinar las actividades laborales de otras, con la finalidad de lograr
resultados de alta calidad que cualquiera otra, trabajando sola, no podra lograr.
Los contenidos estaran diversificados desde los autores y escuelas de
EE.UU., de Europa y en Japn, pero como todo se globaliza, as tendramos, que
lo que comenz por ejemplo en EE.UU., como Calidad Total, tambin se
desarrolla, se analiza, estudia y aplica en distintos pases europeos; en Japn,
dem en nuestro pas, etc.
De igual forma, acontece con la Reingeniera, surgida de los escritos de
Hammer y Champy (EE.UU.), de los cuales se vendieron ms de 2.000.000 de
ejemplares.
Luego se aplic en Amrica y Europa, primero en la actividad
privada y posteriormente a la gestin pblica.

Para enriquecer el Gerenciamiento Pblico y el Educativo se pueden
considerar los cuatro pilares de la educacin (aportados por J. Delors).
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Con relacin a la Gestin Educativa, diramos que es el conjunto de

procesos, de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permiten
llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin"
(Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina, 1996).
Debido a que la gestin educativa est relacionada con la calidad de
la enseanza,
y en general con la calidad educativa,
es necesario
entender que la calidad, no se refiere a la economa en los costos, la

eficiencia administrativa o el trmite de certificados, sino al valor
educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la gestin es la
forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y

acadmicas de los individuos que son actores de los complejos procesos
educativos y que constituyen la institucin para lograr el propsito
formativo de los individuos y de los colectivos.
La gestin de las instituciones educativas con la complejidad de
interacciones, conflictos e incertidumbre, va ms all de la racionalidad
cientfica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en
Prez Gmez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una
accin de gestin no es la evaluacin racional de los elementos, sino la
combinacin de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difcilmente
se pueden formalizar de manera racional.
Martnez Marini aporta al campo de la gestin educativa,
sealndonos cuatro enfoques:
ENFOQUE PEDAGOGISTA
ENFOQUE
ADMINISTRATIVO PURO
ENFOQUE GERENCIAL Y
EMPRESARIAL
ENFOQUE INTEGRAL
a)
Enfoque pedagogista.- Se interesa solamente en el aspecto tcnico

pedaggico, relevando o ignorando otros aspectos esenciales de la
accin educativa en general.

b)
Enfoque administrativo puro.- Diametralmente opuesto al anterior,

solamente le interesa el buen desarrollo de las acciones
administrativas, obviando los otros aspectos.
c)
Enfoque gerencial y empresarial.-
Surge como una alternativa,
frente a los dos anteriores y concibe la educacin como una

empresa, como una unidad de produccin ms dentro del proceso
de globalizacin que vivimos.
d)
Enfoque integral.-
La gestin educativa (la administracin
educativa), es concebida de manera integral, como un proceso que

no puede desligarse de la realidad econmica y social, imperante en
una sociedad; buscar practicar una gestin de calidad dentro de un
proceso educativo que relieve el mundo de los valores y a los
agentes educativos en general; esto es lo que se propone en el PEI
del sistema educativo peruano.
Cabe resaltar algunos elementos constitutivos del enfoque integral:
Educacin de calidad.-
La cual debe formular respuestas
adecuadas y concretas a las preguntas: para qu?, cmo? y

para quin?
Excelencia educativa y cultura total.-
Forjar una educacin
valorativa y de gran trascendencia, que permita aquilatar la

vala del conocimiento, como don de poder; y la constitucin de
una cultura total que favorezca a todos, sin exclusin alguna.
Innovacin y creatividad.- Ambos elementos bsicos para el

mejor desempeo de los docentes y de sus alumnos.
Direccin y liderazgo.- Condiciones imprescindibles para tener

xito en la gestin educativa. Ambas condiciones involucran
las exigencias actuales, propias de todo docente y de todo
director:
- Ser comunicador por excelencia.
- Orientador sagaz y permanente; y
- Planificador de todas sus actividades.

CUADRO N 1
Principales competencias de un centro educativo.
Aspectos
Institucional
Pedaggico
Administracin de personal
Administracin financiera
Competencias
= Formulacin del Proyecto de Desarrollo Institucional.
= Establecimiento de la estructura organizativa, los
cuadros de asignacin de personal y los
procedimientos de gestin.
= Calendarizacin del perodo anual de estudios.
= Suscripcin de convenios.
= Aprobacin de la programacin curricular y el
sistema de evaluacin de los alumnos.
= Determinacin del uso de hasta un tercio del tiempo
curricular total.
= Organizacin de eventos de capacitacin.
= Seleccin y designacin del personal docente y
administrativo.
= Otorgamiento de licencias.
= Evaluacin del desempeo laboral, otorgamiento de
incentivos y aplicacin de sanciones.
= Formulacin del presupuesto del centro educativo.
= La Administracin de los recursos propios.
Fuente: Ministerio de Educacin.
1.1.3 Procesos de gestin.

Se denomina procesos de gestin educativa a las actividades que
se llevan a cabo en una serie de etapas, para producir un resultado
especfico, el mismo que satisface los objetivos institucionales.
Es el
conjunto de actividades interrelacionadas que se realizan en la escuela con

el propsito de lograr el desarrollo del educando, mediante cambios
significativos en su perfil de capacidades y competencias.
La satisfaccin de los educandos y los padres de familia est
determinada por la medida en el cual se satisfacen sus expectativas cada
vez que reciben el servicio educativo. El mejoramiento continuo de los
procesos de la escuela conduce hacia el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes.
La manera como se ejecutan los procesos en una escuela con
respecto a otra determina sus diferencias de gestin. En la medida que los
procesos se lleven a cabo con calidad, eficiencia y oportunidad ser
posible contar con un servicio educativo que signifique satisfaccin tanto

en los educandos como en los padres de familia y la comunidad en
general.
El proceso ms importante de la gestin escolar es el proceso

de diseo y desarrollo del currculo: encierra
las
actividades
estratgicas que producen cambios significativos en el perfil de las

capacidades y competencias de los educandos y produce satisfaccin en
los alumnos, padres y la comunidad.
Los procesos convergentes, que aseguran vigencia y sostenibilidad
al proceso principal, estn comprendidos en las actividades funcionales
(planeamiento, diversificacin curricular y organizacin escolar; direccin
institucional y gestin de personal, de recursos materiales y financieros) y
en las actividades de control (monitoreo, supervisin y evaluacin).
Comprende la construccin del Proyecto Curricular de Centro o
Institucin, y los Proyectos Curriculares en el mbito de aula o grado
mediante el ejercicio de diversificacin curricular, la ejecucin y evaluacin
del educando. El proceso de diseo y desarrollo curricular toma como
base: el trabajo constructivo del educando, el trabajo de facilitacin por
parte del docente en el aula, taller, laboratorio, biblioteca, campo y la
elaboracin de textos y materiales para el aprendizaje.
Para que este proceso principal se puede desarrollar, se llevan a
cabo: actividades administrativas previas de habilitacin de planta y
ambientes, actividades de provisin y seleccin de personal docente en
coordinacin con el rgano administrativo superior, actividades de
planeamiento y organizacin escolar, actividades de conduccin por parte
del director y el equipo directivo para concordar la presencia de los
recursos necesarios que aseguren las mejores condiciones de ambiente.
El proceso principal de la escuela, aunque est encomendado a la
responsabilidad institucional compartida entre el director y los miembros de
la comunidad educativa, su gestor central es el docente de aula o los
docentes de grado.

En las actividades funcionales, el principal gestor es el director y,
segn
la
complejidad
de
la
organizacin
escolar,
comparte
responsabilidades con el personal directivo, jerrquico, docente y

administrativo, y eventualmente involucra a los padres de familia y a la
comunidad.
Las actividades funcionales de mayor incidencia en el proceso
principal de la escuela se agrupan en los procesos de planeamiento y
organizacin, administracin de personal y gestin de recursos.
En el proceso de planeamiento y organizacin escolar formula o
actualiza el Proyecto Educativo Institucional, establece los resultados y
actividades de mejoramiento para el corto plazo en el plan anual de
trabajo.
Establece las actividades y estrategias para la matrcula,
ratificacin de la matrcula, formulacin de los cuadros de horas,

organizacin de las secciones, horarios, turnos, jornadas, uso de la planta
y de sus instalaciones. En este proceso intervienen el director, el personal
directivo, jerrquico y docente. Segn el modelo de organizacin escolar y
el grado de participacin de la comunidad educativa intervienen adems,
los educandos, los padres de familia y miembros de la comunidad. Las
actividades de planeamiento se llevan a cabo durante los meses de
verano, antes de la iniciacin del perodo lectivo, principalmente durante el
mes de marzo. En el intervalo de medio perodo lectivo, se efecta el
reajuste de las actividades y proyectos del plan anual de trabajo.
En lo que respecta a la administracin de personal; sta comprende
la seleccin, evaluacin y control de la asistencia y permanencia del
personal, incluyndose el otorgamiento de licencias y permisos, asignacin
de tareas y responsabilidades. Este proceso es el ms importante de la
gestin administrativa de la escuela. Tiene alta incidencia en el proceso
principal, porque su ejecucin, oportuna y eficaz, afecta significativamente
al quehacer educativo en general, principalmente cuanto a cubrir las plazas
vacantes con personal idneo y calificado, antes del periodo lectivo,
adems asegura la asistencia y permanencia de los profesores, en el
trabajo pedaggico en aula, taller, laboratorio, biblioteca y campo durante

las 36 semanas de clases que establecen las normas para los centros
educativos.
Las actividades de administracin de personal tiene en el
director a su principal gestor. Sin embargo, las actividades de seleccin de

docentes para contratos es compartida con el personal directivo y
jerrquico; la evaluacin del desempeo del personal es compartida con el
comit de evaluacin, el control de asistencia y permanencia del personal
es actividad compartida con el personal directivo y jerrquico.
La
administracin del personal es proceso importante en funcin del proceso

principal de la escuela como es el diseo y desarrollo curricular, porque sin
la presencia del docente el trabajo pedaggico y los aprendizajes se
interrumpen, y en consecuencia, deja de producirse cambios en las
capacidades y competencias del educando.
En el mbito de la gestin de recursos, las actividades funcionales
se encuentran tambin, la captacin y manejo de las aportaciones de los
padres y los recursos e ingresos propios, cuyos fondos deben destinarse a
mejorar los medios del aprendizaje. El proceso est relacionado con los
sistemas de presupuesto, contabilidad, tesorera y abastecimiento,
igualmente sus principios y normas tcnicas.
En este proceso, estn
comprendidas las actividades de coordinacin con los padres de familia,

para orientar, fortalecer y sostener el apoyo de los aprendizajes de sus
hijos.
Las actividades de control se agrupan en el proceso de garanta de
la calidad de la educacin.
El diagrama que se presenta resume lo explicado hasta aqu:

Tomado de: Quipas Bellizza, Mariella. En Tesis: El Planeamiento

Estratgico y sus relaciones con la gestin educativa y del aprendizaje.
Lima, 2003.
Visin, Misin,
Diagnstico, Polticas,
Objetivos, Metas,
Supervisin, Evaluacin,
Estrategias, Presupuesto,
Verificacin, Orientacin,
Planes, Programas,
Retroalimentacin,
Proyectos.
Control
Planificacin
PROCESOS
DE GESTIN
Coordinacin
Organizacin
Coordina acciones en:

Comits, Comisiones,
Equipos de trabajo
Establece
Funciones,
Estructuras, Cargos,
Mtodos,
Procedimientos,
Sistemas
Direccin
Ejecutiva
Toma decisiones,
Delega funciones,
Desconcentra,
Descentraliza.

1.1.4 El clima institucional.
Toda buena institucin se maneja bajo una organizacin, que

permite al individuo desplegar todo su potencial a fin de contribuir a que
esa institucin alcance las mximas metas imaginadas. Es as que entre
sus miembros se genera una red de interacciones.
Cada uno de ellos, tiene diferentes tipos de roles y funciones
asumidos o establecidos de acuerdo a los objetivos que la institucin se
plantea.
Aplicando este conocimiento a un centro educativo, vemos que en
esta dinmica grupal se juegan una serie de factores claves que
determinan el clima organizacional de la institucin. Entre ellos podemos
sealar los siguientes:
a)
La Comunicacin
Es esencial para asegurar el funcionamiento del grupo. Del
grado de comunicacin depender el crecimiento y maduracin de
los integrantes, ya que har posible el flujo de ideas, conocimientos
y otras informaciones.

Es importante y necesario que la organizacin facilite y

fomente un flujo de comunicaciones sustentado en la confianza
mutua, reciprocidad, respeto, reconocimiento y aprecio personal,
dilogo, el saber escuchar, etc. Es decir, que cada miembro pueda
sentirse
bien
cuando
solicite,
opine
intercambie
alguna
informacin.
b)
El liderazgo
Caracterizado por ejercerse con entusiasmo e identificacin
con la misin de la institucin, de tal modo, que contagie y
fortalezca la participacin creativa y responsable de los dems
miembros.
Toda institucin educativa requiere una conduccin
(liderazgo) que facilite la tarea y favorezca el logro de los objetivos

establecidos con la participacin de todos los miembros.

En este sentido, el rol de autoridad no est en el jefe sino en

el lder con capacidad de motivar y reconocer el aporte personal de
cada miembro; con visin de futuro, capaz de sealar nuevos
rumbos, con creatividad, seguridad personal y confianza bsica; con
capacidad de organizar y monitorear las diferentes acciones; con
competencia para solucionar conflictos empleando diferentes
estrategias.
c)
Motivacin
Es necesario que cada miembro trabaje sintindose bien y
contento en lo que realiza. Toda persona motivada, produce ms de
lo esperado.
Por tanto, es bueno que en dinmica grupal y en dilogo cada

uno exprese sus propias expectativas profesionales para que se le
pueda ubicar en el puesto que le ofrezca las mejores condiciones
para su realizacin personal.
La institucin educativa debe estimular la creatividad en todos
sus miembros a fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Un
elemento crucial para la creatividad, es el desarrollo de la

motivacin que impulsa a la cohesin y funcionamiento del grupo.
Con motivacin desarrollada, los miembros del grupo ven a su
institucin como una realidad viva, cambiante, conformada por
mltiples relaciones entre alumnos, maestros, padres, personal
directivo, etc.

d)
Cooperacin
Los miembros de la institucin necesitan desarrollar el

sentimiento
de
afiliacin
pertenencia,
de
saberse
parte
importante de una organizacin; esto contribuir a mantener un

clima de ayuda mutua y cooperacin.
El estar dispuesto a ayudar a otros es un excelente indicador de un
clima organizacional saludable.
e)
Tolerancia
Es importante que cada miembro desarrolle la capacidad de
tolerancia. Sabemos que todos somos diferentes, que cada uno
vale desde ese ser diferente a uno mismo. La tolerancia enriquece
al individuo y beneficia a la institucin en la medida que potencia
creativamente el diseo de la complementariedad laboral y obliga a
pensar en la integracin como factor clave de la diversidad.

f)
Solucin de conflictos
Por cuanto toda institucin, incluida la educativa, experimenta
crisis y conflictos de diversa ndole, que impiden el normal desarrollo
de la vida en grupo, es preciso aceptar y reconocer la existencia de
estos conflictos como algo natural en la dinmica laboral.
importante
est
en
saber
manejarlos
estratgicamente
Lo
con
creatividad y seguridad.
Para
ello
ha
de
tener
como
soportes
bsicos
un
discernimiento comn sobre:

1.
La defensa de la misin y objetivos centrales de la

institucin.
2.
La identificacin y mantenimiento de las metas

(ms a corto plazo).
3.
El monitoreo de los procesos y resultados de las

acciones programadas.
4.
Las fortalezas y las debilidades de la institucin.
Al lograr una percepcin y discernimiento de la dimensin y

ubicacin del conflicto, se pueden tomar acuerdos que posibiliten:
1.
Ventajas para la misin de la institucin.
2.
Fortalecer al acercamiento de las partes en

conflicto.
3.
Reconocer la actitud positiva de aceptar los

acuerdos, donde cada uno cede, nadie pierde,

todos ganan, porque la tarea que los une,
necesita a ambas partes con su creatividad y
competencia laboral en ptimas condiciones.
La institucin educativa para alcanzar sus objetivos necesita

la coordinacin de conductas y actitudes que resultan de la
aceptacin de normas grupales.
Las normas influyen en el
comportamiento de las personas cuando stas reconocen su

existencia y perciben que los otros miembros del grupo las aceptan
y las siguen.
Por lo tanto el clima institucional, es el ambiente que se vive
en el centro educativo, a partir de las relaciones cotidianas entre sus
miembros.
Es la percepcin comn de un sistema de significados
(valores) que comparten todos los miembros de la escuela y que
distinguen a una organizacin de otra.
1.1.5 La calidad de la gestin educativa.

En esta era de la globalizacin y los avances tecnolgicos, los centros
educativos estn aplicando ciertos conceptos administrativos para alcanzar
niveles de excelencia entre los cuales est la reingeniera que es la aplicacin
de metodologas revolucionarias en la Institucin, para realizar cambios
masivos en la gran cantidad de procesos, supuestos y estructuras sobre los
que se construye una nueva institucin. Estos cambios son necesarios para
reducir los costos, ampliar la calidad, ahorrar tiempo, mejorar la eficiencia y
garantizar la satisfaccin del cliente e impulsar la moral institucional.
Se efecta la reingeniera, -proceso que consiste en la reevaluacin del
proceso educativo, que implica el autoanlisis de cada uno de sus
componentes-; diseando una nueva estructura organizacional que posicione
a la Institucin en el mercado, asegurado su competitividad y supervivencia.

La Cultura de la calidad de la gestin educativa

Significa asumir el compromiso de evaluar el impacto de lo que se ha
efectuado en una institucin a favor de los beneficios y la satisfaccin recibida
por el usuario. Implica un proceso consciente de asumir el compromiso de
trabajar y producir eficientemente para que los clientes o usuarios reciban los
productos o beneficios buenos, bonitos, cmodos y seguros, satisfaciendo la
expectativa general.
La cultura de calidad se institucionaliza y todos los empleados cumplen

su rol en los diferentes niveles de competencia.
Una organizacin de calidad satisface a sus clientes, optimiza su
rentabilidad a argo plazo, asegura su posicin competitiva y su participacin
en el mercado mediante la adopcin de un proceso de gerencia orientado al
universo del cliente.
Para lograr el cambio e instancia en la gestin de la entidad total, tienen
que producirse cambios en las actitudes, en la comunicacin, en la
participacin del empleado, en el compromiso de los directivos.

El Centro Educativo que adopte el compromiso de trabajo en base al
enfoque de Cultura de Calidad deber preocuparse por la mejora de su medio
ambiente escolar, manteniendo el nivel de su gente, infraestructura, recursos
educacionales, relaciones interinstitucionales, aflatada escala de valores con
formalidades corporativas.
Puntualidad, honestidad, eficiencia, transparencia, ensear con el
ejemplo, son valores que pueden considerarse como componente importante
de la calidad, luego la calidad humana es el componente por excelencia que
en estos tiempos marca las diferencias entre las instituciones educativas y las
hace altamente competitivas.
La calidad humana es un prerrequisito para la calidad total, por ello es
necesario contar con capital humano preparado y motivarlo para ejecutar de la
mejor manera posible las tareas que conllevan a producir un efectivo servicio
educativo para la comunidad.
Calidad humana se define como el conjunto de valores y principios,
conocimientos, relaciones y actitudes de una persona frente a un hecho
concreto.
Los principios y valores no se negocian, ni cambian
con la moda
El perfil del profesional de calidad podemos resumirlo en doce puntos:
1. Predicar con el ejemplo:
2. Puntualidad
3. Honradez
4. Respeto a los compromisos
5. Sencillez
6. Vocacin por aprender
7. Solidaridad con los ms dbiles
8. Trato justo y amable
9. Firmeza de convicciones
10. Desprendimiento
11. Transparencia
12. Amor a la patria.2
FARRO CUSTODIO, F.
Gerencia de centros educativos.
pg. 59.

Para lograr la calidad institucional se requiere tener en cuenta las
siguientes estrategias:
Planificar estratgica y corporativamente.
Capacitar y motivar al recurso humano.
Liderazgo en los ejecutivos o directivos.
Interiorizar en todos los componentes y agentes de la institucin la cultura
organizacional, la misin, visin, metas y objetivos de la institucin.
Los directores deben ser lderes, no jefes, necesitan impulsar a su
organizacin con energa e inspirar a los empleados para aprovechar al
mximo su potencial.
RECUERDE QUE PARA LOGRAR LA MOTIVACIN PARA LA

CALIDAD EDUCATIVA ES NECESARIO:
1.
Educar con disciplina, base de la calidad educativa.
2.
Visin hacia el futuro, basada en el presente.
3.
Motivar para una conciencia de calidad, conciencia de problemas y

conciencia de cambio para mejorar.
4.
El estilo de vida de la calidad educativa empieza con uno mismo.
5.
La calidad educativa se vive.
6.
No existe calidad educativa sin calidad humana.
7.
La mejor institucin educativa es aquella formada por educadores

inteligentes.
8.
La calidad es todo un estilo de vida educacional.
La concepcin de calidad de educacin en la escuela tradicional debe ser

revisada. Estima que la calidad la establece el maestro y afecta slo al
alumno. Con ese criterio todo costo de educacin es juzgado como gasto,
impera la cantidad sobre la calidad. Responde exactamente a los criterios de
la educacin bancaria, desfigura las condiciones humanas del educando para
que siga viviendo en sub-desarrollo.

La concepcin de calidad de educacin en la Escuela Renovada, a la que
tratamos de acercarnos y ojal superarla, denota satisfaccin en tanto toda
actividad educativa se haga bien y cada vez mejor. La calidad se concreta en
el producto final: el alumno, como responsabilidad de todos los agentes
educativos, beneficia al plantel y a la comunidad en su conjunto. Todo costo
de educacin, en estas condiciones, es rentable. La concentracin de
recursos en el desarrollo educativo genera inversin, ningn material es
comparable en productividad a la mente del educando. El elemento ms
valioso de la humanidad ya no es -el dinero, ni los recursos naturales, sino la
educacin. Este criterio encaja en una educacin liberadora.
Diversos pases del mundo salieron de la crisis de guerra y pasaron a
ser potencias econmicas como Japn, Corea, Alemania; Taiwn y
ltimamente, China. Lograron ese salto dialctico gracias a la calidad de sus
habitantes y de su educacin. La educacin humaniza si su direccionalidad es
correcta. No cualquier quehacer, en nombre de la educacin, logra ese
propsito.
En aquellos pases, al llegar la educacin a niveles considerables de
expansin, han estimado necesario impulsar el aspecto cualitativo del
crecimiento, comprendiendo que:
1. La educacin es importante factor de crecimiento econmico.
2. La educacin es medio eficiente y justo de promocin personal.
3. La educacin constituye una fuerza de movilidad social.
En pases vecinos al nuestro tambin hicieron esfuerzos por reflexionar

y concretar la calidad de la educacin. Frente a los altos niveles de repitencia
en el primer grado de educacin primaria y secundaria, fue trascendente las
investigaciones de Shiefelbin, en Colombia. En vez de apoyo con
instrumentos de modernidad recomend trabajar en 7 variables de calidad:
falta de aprestamiento, choque cultural, alumnado heterogneo, dificultad para
asistir a la escuela, maestro sin formacin adecuada, falta de decisiones
locales, identificacin oportuna de problemas.

La calidad de la educacin, con estas inquietudes y alcances, en
nuestra realidad y perspectiva, ahora, tiene mayor sentido y amplitud el inciso
b. del artculo 4 del Reglamento del Sistema de Supervisin Educativa:
asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a la
exigencias de la comunidad y a los intereses nacionales. Resume bien la
necesidad de garantizar el producto educativo. Debemos internalizar este
precepto y hacerlo realidad en nuestra labor diaria.
Porque calidad en su interpretacin ms estrecha significa calidad de
producto y en su interpretacin ms amplia calidad de trabajo, calidad de
servicio, a precio justo y cantidad justa. Ella es necesario que se encuentre
reflejada en la filosofa como en los aspectos operacionales de todo centro o
programa educativo o conjunto de ellos a nivel local, zonal o regional.
La cualificacin de la educacin exige:
-
Que tenga como finalidad poner al educando a la altura de su poca,

viabilizar su pleno y equilibrado ejercicio de hombre, de manera que
sea como s mismo y no como los dems ya fueron.
Que sus planteamientos y realizaciones estn de acuerdo con los

propsitos, caractersticas y necesidades del propio pas.
Que los estudiantes se desarrollen felices en la tierra que viven y vivan

conforme a ella; que se sientan orgullosos de su identidad nacional.
Que deposite en cada alumno toda la obra humana que le ha

antecedido, para que sea el resumen del mundo viviente, puesto a nivel
de su tiempo.
Que prepare el nio para el trabajo; fuera del trabajo no hay educacin
completa posible.
Que la escuela se relacione con el medio donde est fijada y se ponga

al servicio de la comunidad.
Que el hombre se eduque integral y permanentemente
Que el profesor asuma su rol de educador u orientador ms que la de

simple instructor.

Mientras hayan maestros que se preguntan qu conocimientos,
habilidades o valoraciones debo adquirir para aumentar la calidad de mi
trabajo? Hay quienes no se interesan de este asunto, tienen bajas
motivaciones de logro. Apremia la necesidad de convencer a estos ltimos
para que vean la calidad de su trabajo y la de otros y se esfuercen en hacer el
mejoramiento diario de su labor. El flujo de energa enriquecedora entre
alumnos y maestros y luego entre stos y padres de familia y comunidad,
debe ser aprovechado en la medida en que los roles sean asumidos con
honestidad. Cuando asumimos la calidad en nuestra labor, a la altura de
nuestras aspiraciones, la constancia nos habita a ser mejores. El
compromiso
nos
conduce
mayores
satisfacciones
realizaciones
personales y sociales y nos identifica con el xito y el prestigio de lo que est

bien logrado en nuestra labor.
El director debe estar conciente que la responsabilidad de su gestin,
en cualquier caso, ha de recaer sobre l. Al sentir esa responsabilidad debe
preocuparse de lo que hace y lo que hacen los dems miembros del centro
educativo. De haber cometido errores o desvos deben reconocerlos, estudiar
sus causas y reformar lo que sea necesario. A pesar de las dificultades, el
esfuerzo por realizarlo es significativo. El error cometido debe dejar de ser
simple error para transformarse en fundamento del desarrollo posterior. Debe
crear una atmsfera en la que cada cual d lo mejor de s. Debe procurar
descubrir, en todos los agentes, sus cualidades y potenciarlas y si encuentra
algn defecto ayudarles en la correccin. Debe insistir en todo el personal los
objetivos de la entidad para que en ellos nazca la actitud altruista de
colaboracin. Trabajando sin comprender la misin del organismo no es
posible conseguir la calidad requerida.

No tengo que disculparme ante nadie por tener

xito o por tratar de tenerlo, puesto que tengo la
responsabilidad de emplear mis capacidades
hasta el mximo
Sus nicas limitaciones son las que Ud.

mismo se fija en su propia mente o las
que permite le fijen los dems.
Believe
Si quiere tener xito conozca lo que est

haciendo, ame lo que est haciendo y
cree en lo que est haciendo.
Will Rogers
El secreto del xito es desempear las

tareas ordinarias extraordinariamente
bien..
J. D. Rockefeller Jr.
C A L I D A D
Aydese y Dios le ayudar . Dios concede

a todos el Derecho de ayudarse a s
mismo.
La humanidad exige que, sin importar lo

que haga, est dispuesto a reconocer que
pudo hacerlo mejor. La humanidad no
exige mediocridad.
Cualquier cosas que haga, hgalo bien,

hgalo con todas sus fuerzas.
No tener ninguna meta es malo y peor

tener metas inferiores.
Aqul que quiere lograr poco tiene que

sacrificar poco y aqul que quiere llegar
hasta lo alto tiene que sacrificarse
grandemente.
Lo que la mente del hombre pueda concebir y creer,

ser capaz de lograrla.
Napolen Hill

1.2
Planeamiento estratgico educativo.
1.2.1 Definicin de planeamiento educativo.

En estos ltimos tiempos, la educacin se ha desarrollado en una
forma inusitada y ha adquirido importancia innegable en todos los pases
del mundo. Muchas circunstancias han colaborado para ello: los grandes
cambios sociales, el crecimiento cada vez mayor de la poblacin, la
amplitud creciente de conocimientos y de tcnica, las exigencias del
desarrollo econmico, rpido, etc. Y para propiciar las posibles soluciones
a este cada vez ms complejo problema de la educacin, se necesita de
hombres preparados, con una visin amplia del problema especfico y
problemas conexos, adems de medios financieros extraordinarios. Pero,
este enfoque de solucin debe estar coordinado con los enfoques para el
progreso econmico y social.
Ante esta urgencia de solucin de estos problemas y la complejidad
de los mismos, tenemos el PLANEAMIENTO o PLANIFICACIN como un
instrumento ms adecuado para prever y organizar la accin en forma

sistemtica y racional. Para nuestro estudio, utilizamos como sinnimos
los trminos planificacin y planeamiento, aunque a nuestro parecer ms
adecuado es el primero.
Tal como lo seala La Fourcade, ha sido superada ya la tendencia
de considerar la planificacin como una panacea. Asimismo, la adopcin
de la planificacin no debe obedecer a una moda o simple imitacin.
Cuando las circunstancias son muy favorables, es cierto que puede haber
progreso sin necesidad de planificacin; en caso contrario, posiblemente
no exista progreso ni an con planificacin. Pero no es menos justo decir
que sean cuales fueren las circunstancias, una planificacin adecuada
aumenta las posibilidades de xito.
An ms, una buena planificacin
contribuye a crear una situacin muy favorable al desarrollo econmico y al

cambio social al que se aspira.
El uso de la planificacin se desarroll primero en el ordenamiento
de creaciones materiales, particularmente en la arquitectura y en el
urbanismo. Pero, con la revolucin industrial surgi la planificacin en la
esfera de la gran empresa privada, primero; en la intervencin del Estado,
despus. As, fueron surgiendo planes de vas de comunicacin, planes
sanitarios, etc. Paralelamente con estas actividades se fue desarrollando el
procedimiento reflexivo del planeamiento y se perfilaron poco a poco
tcnicas de planificacin.
Su culminacin en esta evolucin fue el
planeamiento
nacido
econmico,
en
los
momentos
de
grandes
depresiones econmicas y de crisis, tales como el Plan Tardieu, el Plan

Italiano del Agro Pontino, etc., o planeamiento multilateral como el Plan
Marshall. En el campo de la educacin, los primeros esfuerzos notables en
esa direccin fueron el Proyecto Principal sobre Extensin y Mejoramiento
de la Educacin en Amrica Latina, el Plan de Karachi o de desarrollo de la
educacin primaria en Asia, el Plan
de desarrollo de la Educacin en
Africa, esbozado por la Conferencia de Dais Abeba (mayo de 1980), y

recientemente el Plan Decenal de Educacin de la Alianza para el
Progreso aprobado por la reunin de Punta del Este (1981).

En todos los planeamientos de diversos pases se nota actualmente
diferencias en los mtodos y concepciones, debido fundamentalmente a
las diferencias geogrficas y humanas, condiciones polticas, rgimen
econmico, motivos y fines del planeamiento, etc. Pero, es de suponer
que en el futuro muy cercano los mtodos han de unificarse y la tendencia
ser de continuo alejamiento de su significacin poltica que se le ha
querido adherir, pues lo que est ligado a la estructura poltica de cada
pas no es el planeamiento como tcnico o instrumento, sino los objetivos
que el gobierno propone a esta funcin en la elaboracin de los planes y el
espritu en el que est inspirada su accin.
Conviene anotar adems, que hay una tendencia a dar un slo
enfoque tanto a los aspectos econmico y social, como al educativo. A
medida que los planes de desarrollo econmico han ido ampliando su radio
de accin han reflejado la necesidad de estar ntimamente relacionados y
armonizados con el desarrollo social, as como con el desarrollo de la
educacin. Por otra parte, los responsables del desarrollo de la educacin
han comprendido paulatinamente la necesidad de vincular los planes de
accin en este campo, a los planes econmicos para poder ser realistas y
salvaguardar, a su vez, los principios y fines educativos. El planeamiento
sobre educacin cae dentro del rea del planeamiento social y sus
mtodos estn inspirados en los del planeamiento econmico. Es que el
planeamiento de la educacin, que trate de ampliar al mximo las
oportunidades educativas de un pas, aumentar el rendimiento del sistema
educativo y mejorar la calidad de la enseanza dentro de los medios
financieros y humanos disponibles, contribuye muy directamente al
desarrollo econmico y social de cada pas,
y la integracin del plan
educativo con los dems planes asegura una mejor canalizacin de los
esfuerzos de un pas estableciendo las prioridades necesarias.
Parafraseando a Farro Custodio, diramos que:
El planeamiento educativo es la traduccin

sistemtica e integral de lo que queremos

obtener de la educacin mediante polticas,
objetivos, acciones y vigilancia distribuidos en
el tiempo y en el espacio, segn criterios de
prioridad.3
Es necesario destacar, que la funcin planificadora procura
establecer las relaciones educacionales entre el presente, pasado y futuro
diseando estrategias factibles para los aos venideros, anticipando
problemas y ayudando a buscar soluciones que permitan superar los
obstculos conocidos o previsibles que la educacin necesariamente debe
afrontar por su permanente innovacin.
1.2.2 Fases del planeamiento educativo.

La planificacin educativa como instrumento permite a una
institucin alcanzar el desarrollo armnico mediante la seleccin de
alternativas que fijan objetivos y metas.
Sus fases ms importantes son:
DIAGNSTICO
FORMULACIN
EJECUCIN
EVALUACIN
a.
Diagnstico.-
Constituye la primera etapa del proceso y es
indispensable para la elaboracin de las polticas de desarrollo por

3
FARRO CUSTODIO, Francisco.

37.
Gerencia de centros educativos.
pg.

cuanto proporciona un conocimiento cualitativo y cuantitativo de las
limitaciones, potencialidades y tendencias de una determinada
realidad.
b.
Formulacin.-
A partir de las conclusiones del diagnstico se
plantea un conjunto de objetivos, polticas y estrategias orientadas a

superar la problemtica detectada en la elaboracin del diagnstico,
en esta etapa se formulan los planes.
c.
Ejecucin.- En esta etapa se concretizan las polticas y medidas de

polticas generadas en la fase de la formulacin. La ejecucin se
realiza a travs de la puesta en marcha de programas, proyectos,
etc.
Esto va traducido a nivel presupuestal y de normas, el presupuesto
constituye el instrumento clave para la ejecucin de las polticas
propuestas por cuanto los recursos financieros programados deben
estar en funcin de los objetivos y metas del plan que deben estar
respaldados por las normas legales.
d.
Evaluacin.-
Se trata de medir permanentemente el grado de
cumplimiento y ejecucin de las polticas, acciones y metas

definidas en la fase de formulacin.
Como resultado de la evaluacin, surge la necesidad de reformular y/o

reprogramar los objetivos, polticas y acciones contenidas en los planes a fin de
que la evaluacin sea efectiva y permanente, sta debe hacerse en forma
oportuna, peridica y rpida por lo que se precisa que los mecanismos de
evaluacin sean giles y eficientes.

1.2.3
Proyecto educativo institucional (PEI).

En esta poca de cambios educativos, los planteamientos sobre la
autonoma de las escuelas estn generando desconfianza porque se presume

que son el primer paso en una renovada estrategia de privatizacin.
Nuevamente, tenemos que tener cuidado de no mezclar el trigo con la paja. Si
este fantasma pudiera desaparecer estaramos en condiciones de poner en
marcha procesos que estn orientados a transformar las escuelas en la primera
instancia administrativa y de ejecucin del proceso educativo y constituirlas en
instituciones autnomas en lo econmico y administrativo.
La autonoma es requisito para las iniciativas y condicin de la innovacin
en la pedagoga y en la gestin.
Permite que cada institucin educativa
construya su proyecto educativo institucional, cohesionando su comunidad

educativa en torno a l. El trasladar la mayor cantidad de decisiones a la escuela
contribuye a evitar la burocracia innecesaria y aligera los procedimientos
administrativos. Importante intento es el que se hizo con la dacin de la R.M. 016
de 1995 y que se encuentra vigente a la fecha. En ella, se transfiere una serie
de importantes funciones a las escuelas, tales como un tercio de libre disposicin
con relacin al currculo, potestad para la contratacin del personal o el
establecimiento del calendario escolar.
Lamentablemente, esta resolucin
concentr las decisiones exclusivamente en el director y no termin de disear el

modelo de gestin escolar, pese a lo cual constituy un avance de todos modos
que dedican esfuerzos para definir el perfil de los docentes que necesitaban en
funcin de los objetivos trazados en sus proyectos institucionales, cuando tengan
que recibir en sus aulas a profesores ganadores de un concurso masivo que no
toma en cuenta estos antecedentes. Los nombramientos deberan decidirse en
las escuelas y se debera dar prioridad a los docentes que se encuentran
laborando en calidad de contratados y se estn desempeando adecuadamente y
cumplen con los requisitos de ley.
De esta manera se evitaran situaciones
innecesarias de inestabilidad.
El retroceso con relacin a esa norma que ocurre con la convocatoria a un
concurso nacional para cubrir las plazas nombradas de docentes y directores nos

revela cmo la autonoma slo puede funcionar cuando se la saca de la
contingencia poltica. Habra que reflexionar sobre las repercusiones que tiene
una medida como sta en las escuelas. Resumiendo lo anterior, se puede decir
que:
El proyecto de desarrollo institucional es un
documento que define y caracteriza la
personalidad del centro de enseanza.
Sintetiza un conjunto de aspiraciones y
prioridades de la accin educativa, cohesiona
el esfuerzo institucional e integral el esfuerzo
individual, para poder cambiar la realidad con
proyecciones de futuro.
El
proyecto
de
desarrollo
educativo
institucional es, por tanto, un documento
singular y propio de cada centro de enseanza,
resultado de un proceso creativo fundado en la
participacin de los diversos miembros de la
comunidad educativa4.
Segn el Ministerio de Educacin, en base al D.S. N 007-2001-ED, el PEI
se define como:
Instrumento de gestin del centro educativo
que orienta su trabajo pedaggico e
institucional a mediano y largo plazo. Incluye
los niveles, modalidades y programas de la
institucin. Comprende: la identidad del centro
educativo, su diagnstico, su propuesta
pedaggica y su propuesta de gestin
institucional. En el mbito rural disperso, se
disea un Proyecto Educativo Institucional por
cada Red, vlido para todos los centros
educativos que la integran y para su mbito de
influencia.5
Por lo tanto, se puede decir que el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
es un proceso social que busca responder a las demandas de desarrollo de un
grupo social determinado.
GALLEGOS ALVAREZ, A. Hacia la excelencia educativa. Pg. 30.

MINISTERIO DE EDUCACIN. Normas para la gestin y desarrollo de las
actividades en los centros y progrmas educativos. Pg. 2.

P.E.I
Es la
PROPUESTA
DE CAMBIO
Para una
INSTITUCIN
EDUCATIVA
DIRECTOR
para
MEJORAR SU
CONDUCTA
donde
PROFESOR
intervienen
COMUNIDAD
El PEI, responde a las caractersticas, necesidades, potencialidades,

intereses de la comunidad en la cual se ubica; en funcin de sus fortalezas
internas y siendo consciente de sus limitaciones.
El PEI implica toma de decisiones con respecto a:
La identidad del colegio: Cmo somos y cmo queremos ser?
La propuesta pedaggica:
Qu aprendemos?,
Para qu
aprendemos?, Cmo lo aprendemos?, Qu y cmo evaluamos

lo aprendido?

La propuesta de gestin:
Cmo nos organizamos?, Cmo
administramos los recursos?, Qu proyectos estratgicos vamos

a impulsar?
En la R.M. 168-2002-ED, del 15 de marzo de 2002, el Ministerio de

Educacin, complementa la definicin del PEI en la siguiente definicin:
En el marco de los lineamientos de
descentralizacin y democratizacin del
sistema
educativo,
el
anteriormente
denominado
Proyecto
de
Desarrollo
Institucional (PDI), se reformula como Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El PEI se define
como un instrumento de gestin de centro
educativo cuya funcin es articular el trabajo
pedaggico e institucional, orientndolos
ambos, de manera complementaria, autnoma
y participativa, en el mediano y largo plazo,
hacia el logro de aprendizajes de calidad; en
todos los niveles, modalidades y programas de
la institucin, dndole sentido adems a la
identidad
del
centro
educativo
y
fortalecindola.
En ese sentido y en
coherencia con los lineamientos del sector, el
PEI representa ante todo, en su elaboracin,
ejecucin
y
evaluacin,
un
proceso
permanente de participacin real y activa de
los actores educativos y de la comunidad.
Al mismo tiempo, el PEI puede y debe permitir
compartir los avances y logros de los centros
educativos pioneros en proyectos de
innovacin y procesos de participacin y
democratizacin institucional dentro de su
mbito local.
Debe favorecer tambin la
formacin y existencia de redes de centros
educativos, para aportar al conjunto de la
comunidad y contribuir a fomentar desarrollos
educativos locales en el marco provincial y
regional.6
MINISTERIO DE EDUCACIN. Normas complementarias para la gestin y

desarrollo de actividades en centros y programas educativos. Pg. 2.

Resumiendo:
El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Es un proceso de construccin colectiva, de reflexin crtica acerca

del trabajo individual, grupal y comunitario de la institucin.
Construir un Proyecto Educativo Institucional supone el desarrollo

de un proceso que no se agota en el tiempo ni tiene secuencias
rgidas en perodos determinados. Su evolucin es permanente y
se va materializando no slo con su redaccin, sino ms
importante an, con la prctica de los procesos que lo componen.
No todo Proyecto Educativo Institucional, conduce a una

innovacin o transformacin total de la institucin, pues son stas
las que deciden sobre el tipo de acciones, reflexiones o prioridades
adecuadas a su quehacer. Lo que realmente cambia el proyecto
educativo es la dinmica institucional que responde a principios de
participacin y de construccin de la autonoma. De esta manera
la vivencia del proyecto invita a consolidar nuevas miradas a los
propios compromisos y a crear opciones y aportes a la vida
escolar.
El Proyecto Educativo Institucional, no garantiza por s solo

materializar lo que se desea, pero s es el primer paso para hcer
viable el sentido de pertenencia y el compromiso de la comunidad
educativa frente a su quehacer.
Que el proyecto educativo no sea una falsa ilusin depende de la

capacidad de aprender nuevas formas de accin y del compromiso que se
adquiera.
El PEI, tal como est pensado esencialmente como un proyecto concertado con
la comunidad educativa, no es un proyecto impuesto por el Ministerio.
En el salto educativo se agrega un aspecto interesante y, es que un PEI
es tambin una estrategia de mejoramiento, es
un plan anual de desarrollo administrativo y
pedaggico para mejorar la calidad de la

educacin en funcin de las necesidades del
estudiante7
Como se podr apreciar esta definicin es mucho ms especfica.
Hemos encontrado que esos procesos de formacin en investigacin, en
innovacin educativa, convergen con una admirable sincrona en la elaboracin
de los PEIs, es decir, que por antonomasia todo PEI es un proyecto de
investigacin que va desde el diagnstico de la realidad donde est inserta la
comunidad educativa y donde est la escuela, hasta los proyectos de
mejoramiento de los aprendizajes.
Pero tambin hemos visto que al mismo
tiempo es un proceso de innovacin. Es decir, hay una serie de estrategias

intencionadas de la propia comunidad educativa para buscar el mejoramiento
muchas veces de problemas muy especficos que la propia investigacin ha
efectuado.
Por ejemplo, en una comunidad se detecta que los dficits ms grandes
estn en lecto - escritura. Entonces, de lo que se trata es de cmo la comunidad
educativa se ingenia una serie de procedimientos innovadores de lecto-escritura
a travs de la participacin de los padres, los alumnos, los docentes, los
directivos del establecimiento y otras instituciones de la comunidad. Vemos as
cmo se puede lograr planes comunes y convergentes en el mismo propsito del
mejoramiento de la educacin.
Se trata de detectar los problemas y hacer
innovaciones para solucionarlos.

En un pas como el Per, donde hay crisis econmica poltica y otros
problemas, hay departamentos en donde se puede advertir, producto del
diagnstico y la investigacin, que una de las debilidades ms notorias del
establecimiento escolar est precisamente en la carencia de una conciencia
democrtica, no hay valoracin de la vida, no hay ningn tipo de convivencia, al
contrario, las diferencias se resuelven violentamente con la agresin. Es muy
posible que en esos casos especficos, los PEIs estn dirigidos hacia la
educacin para la democracia.
OB. CIT.

Cules son sus caractersticas?
Segn Serafn y otros8, las caractersticas del PEI son:
a) Sintetizan una propuesta de accin en un centro
escolar, explicando su identidad o principios,
sus objetivos y su estructura organizativa.
b) Se elaboran y aplican de manera participativa y
democrtica.
c) Nacen del consenso y de la confluencia de
intereses diversos.
d) Establecen medios y marcos de confluencia e
intereses de actuacin.
e) Son de aplicacin posible.
f) Tienen un planteamiento prospectivo.
g) Son singulares, propios y particulares de cada
centro.
h) Establecen el patrn de referencia para
cualquier discusin y evaluacin de la accin
educativa.
1.2.4 Elementos del PEI.
Observemos los diagramas que se adjuntan:
El Proyecto Educativo Institucional propuesto por el Ministerio de

Educacin, se compone de cinco elementos fundamentales:
a)
La identidad de la institucin educativa.
b)
El diagnstico.
c)
La propuesta pedaggica.
d)
La propuesta de gestin.
e)
Estrategias y proyectos de implementacin.
A)
La Identidad de la institucin educativa.

La identidad del centro educativo es el paso inicial y el primer
componente de todo Proyecto Educativo.

centro
educativo
en
la
actualidad
Debe reflejar los que es el
como
una
sumatoria
de
ANTNEZ, Serafn y Otros "Del proyecto educativo a la programacin de aula" (1992). Pg.
32.
las

caractersticas de cada elemento que lo compone.
Su finalidad es
conceptualizar a la escuela desde tres puntos de vista:
Su finalidad esencial.
Su filosofa: doctrina o modelo pedaggico.
La participacin dentro de un conjunto de instituciones pblicas y

privadas.
Representa la caracterizacin institucional de la escuela, sealando sus
rasgos distintivos en valores, desempeo y resultados.

Describe el centro educativo, lo caracteriza, lo distingue; seala sus
elementos autnticos, propios, singulares, particulares a la institucin
escolar. Marca sus cualidades y defectos, su patrn de particularidades
institucionales.
Presenta los rasgos de su accin pedaggica y los otros factores
que determinan la experiencia educativa de sus alumnos; el tpico
desenvolvimiento de sus procesos y actividades.
Revela su cultura institucional nica, su filosofa de vida institucional,
su manera de entender y asumir el ser humano, la educacin, la
pedagoga.
Revela su mundo por alcanzar, sus ideales, sus utopas, sus
anhelos, sus metas; stas se concretizan en los elementos de la visin y
misin.

VISIN
es
CONCEPCIN O ANTICIPACIN
VIVIDA O IMAGINATIVA
que
DESCRIBE EL SUEO
QUE TENEMOS PARA L
INSPIRA NUESTROS
ESFUERZOS
DEFINE ADNDE
QUEREMOS LLEGAR
ES EL SUEO
PUESTO EN
ACCIN
FUTUROS

MISIN
DEFINE LA RAZN
DE LA EMPRESA
DETERMINA
A
QU
NOS
DEDICAMOS
DESCRIBE :
qu hacemos?
Por qu lo hacemos?
lo
Para
quin
hacemos?
Debe estar orientado a

los consumidores
B)
El diagnstico
El diagnstico es el proceso mediante el cual se identifican las
debilidades
potencialidades
del
centro
educativo.
Permite
la
comprensin de la realidad y la identificacin de las fuerzas sociales, el

anlisis crtico de las necesidades y las relaciones que se establecen
dentro de la escuela y con la comunidad, para generar opciones de cambio
y mejoramiento.
Es la herramienta que permite a la comunidad educativa acceder a
la observacin e interpretacin de la realidad educativa y establecer
estrategias para mejorar sus resultados, tendencias, su comportamiento y
operatividad.

Tiene como objetivo principal lograr el conocimiento objetivo de la
situacin pasada y
presente del centro educativo, sobre los aspectos
pedaggicos y administrativos; a travs de estudios tericos y/o empricos

de la institucin, para identificar sus fortalezas y limitaciones, a fin de hacer
las propuestas de cambio pertinentes.
El diagnstico debe contener:

1. Anlisis de la realidad externa.
-
Evolucin histrica.
Medio fsico.
Potencial humano.
Amenazas y oportunidades.
2. Anlisis interno
En el anlisis interno, se estudia las condiciones de su funcionamiento
interno, sobre las prcticas pedaggicas y las circunstancias en las que
trabajan los alumnos.
Comprende:
-
La identificacin de la institucin.
Diagnstico del aspecto pedaggico.
Diagnstico de la gestin institucional.
Identificacin de las fortalezas y las debilidades.

DIAGNSTICO
Es un
RECONOCIMIENTO
SISTEMTICO
A una
PROBLEMTICA
Donde se
ACTA
A PARTIR
de
SITUACIONES
de
CAMBIO

C)
La propuesta pedaggica.
PROPUESTA
PEDAGGICA
MARCO
DE
REFERENCIA
de
ACCIONES
que
PLANIFICA
REALIZA
la
ESCUELA
mejora la
calidad
PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Es el marco orientador elegido por la escuela para atender las

necesidades y expectativas educativas de la comunidad.
Implica modificaciones cuantitativas y cualitativas de la concepcin y
prctica pedaggica de la escuela, para que responda a las demandas
educativas de la comunidad en el momento actual.
Su eje central, su eje de transformacin, est en la identificacin y
seleccin de contenidos significativos para la poblacin.

La propuesta pedaggica implica elaboracin de currculos:
competencias y contenidos pedaggicos.
La eleccin del eje pedaggico como centro de transformacin,
define la revaloracin de la escuela como institucin que tiene la funcin
especfica de distribuir en forma equitativa los saberes relevantes que
necesita el nio, el adolescente, para descubrirse personal y socialmente.
La propuesta pedaggica canaliza y conjuga los mltiples factores
que intervienen en el aprendizaje de los alumnos, docentes, directivos,
centro educativo, padres, etc. y cuyos esfuerzos deben ser concordantes
en funcin del elemento central: el conocimiento.
La propuesta pedaggica viene a ser:
la columna vertebral del PEI, en ella se

concretiza la intencionalidad del proyecto
educativo, orienta el rol principal de la escuela,
cual es el de producir cambios significativos
en el perfil educativo del nio, del
adolescente9
Define las aspiraciones, los valores, los principios, el currculo del
centro educativo, es decir; los contenidos por reas, las estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de las competencias, los recursos didcticos
a ser utilizados, la organizacin de las clases, la organizacin del tiempo y
el programa de evaluacin.
Calero, sostiene que la formulacin de la
propuesta pedaggica "implica retomar las
conclusiones del diagnstico para emplearlas
como punto de partida para esta fase"10
Elementos de la propuesta pedaggica:
Objetivos o metas.
Perfiles ideales del docente y del alumno.
PLANCGED. Gestin Institucional y estratgica Pg 31.

CALERO PEREZ, Mvilo. "Proyecto Educativo Institucional" (1999) pg.
45.
10

D)
Principios pedaggicos.
Enfoque y diseo curricular.
La propuesta de gestin.
Consiste en el diseo de una organizacin que viabilice y operativice
la propuesta pedaggica.
La propuesta de gestin es la parte de arquitectura que sostiene la
propuesta pedaggica. Es su soporte, su cauce, y por esta razn busca
cambiar la manera tradicional de operar la institucin educativa.
Para
ello
es
prioritario
cambiar
sus
reas
institucionales,
principalmente la cultura o clima institucional, la medicin del desempeo,

las estrategias de supervisin, estmulo y el estilo de gestin.
En su perspectiva la concepcin de autoridad que permanece
tradicionalmente en la mentalidad de los directivos como ejercicio de
poder, en la propuesta de gestin, se transforma en una prctica de
conduccin con responsabilidad de los servicios de la escuela y en un
ejercicio de facilitacin de los procesos.
Contiene las lneas de accin o concrecin que permiten organizar y
conducir a la institucin para propiciar y vivir lo planteado en el PEI.
Reforcemos con el mapa conceptual que a continuacin se
presenta:

GESTIN
SEMNTICAMENTE
TCNICAMENTE
Es
es la
CONDUCCIN
CONDUCCIN
De un
de
QUEHACER
RECURSOS
Para
lograr
OBJETIVOS
Factores bsicos de la propuesta de gestin:

-
El clima institucional.
Los procesos de gestin.
La organizacin flexible.
Las relaciones con la comunidad.
Para Morn Arce, el PEI estara formado por:

b)
Identidad del Centro Educativo (misin, visin,

perfiles y valores, objetivos institucionales, responda
a la pregunta Cmo somos?, Cmo queremos
ser?;
c)
Diagnstico estratgico, en el que se analizan las

debilidades y fortalezas internas de la organizacin,
as como las amenazas y oportunidades que enfrenta
la institucin educativa.
d)
Propuesta
pedaggica,
enfoque,
principios
pedaggicos, diseo curricular y propuesta curricular,

en suma abarca el conjunto de definiciones respecto
a los procesos de aprendizaje en el centro educativo;
y
e)
Propuesta
de
gestin,
principios
de
gestin,
estructura organizativa, clima institucional y proceso

de gestin, en suma, comprende caractersticas de
organizacin que ha de llevar a la prctica la
propuesta pedaggica.
1.2.5 Proceso de elaboracin del PEI

La primera accin es informar a los docentes y padres de familia sobre los
propsitos del proceso educativo y las ventajas que trae el PEI para el
mejoramiento de la calidad del servicio que recibirn los educandos.
EL RESULTADO DEBE SER UN COMPROMISO

PARA LA PARTICIPACIN DEL PEI.
El director de la institucin educativa conduce el proceso de construccin

del PEI, con la participacin de miembros de la comunidad escolar, lo aprueba
por resolucin directoral despus de recibir la opinin del Consejo Escolar, donde
lo hubiere.
Lo enva, slo la primera vez o cuando se modifique, al rgano

intermedio del Ministerio de Educacin, el cual estimular los proyectos ms
innovadores y viables. La modalidad de adultos de un centro educativo podr
tener su PEI, Reglamento Interno y Plan Operativo diferente a de otras
modalidades existentes en dicho centro.
Para su formulacin se debe tener en cuenta que los agentes educativos:

educandos, profesores, padres de familia y comunidad, se organicen mediante
equipos de trabajo, bajo la orientacin del director.
LA ORGANIZACIN DE EQUIPOS DE
TRABAJO ES UN MEDIO PARA GARANTIZAR
LA EFICACIA DE LOS RESULTADOS Y SE
EXPLICA POR LA NECESIDAD DE
COMPROMETER A LA MAYOR PARTE DE LOS
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
EN LA TAREA DEL PLANEAMIENTO
ESCOLAR.
Los equipos se conforman considerando tres propsitos:
Rendimiento: alcanzar mejores resultados mediante el aporte

multidisciplinario y las variadas experiencias.
Satisfaccin personal: para hacer eficaz el trabajo en equipo debe

ofrecer posibilidades de satisfaccin a sus miembros: clima cordial,
relaciones horizontales, opcin para opinar, ser escuchado, mutuo
respeto por las posiciones divergentes.
Desarrollo personal: como consecuencia de su participacin en el

equipo por efecto del interaprendizaje- cada miembro del equipo
desarrolla alguna nueva capacidad o cualidad.
Condiciones para el funcionamiento exitoso de los equipos:

a)
Establecer normas bsicas para el funcionamiento del equipo:

definir en forma consensual las reglas que van a regular las
relaciones internas del equipo.

b)
Establecer las metas en comn: qu esperamos alcanzar al final de

la jornada y cules son las especificaciones del producto que debe
presentar el equipo. Un equipo trabaja mejor cuando cada persona
entiende la meta comn y las razones por las cuales tiene que
alcanzarse la meta prevista. Si existiera confusin o desacuerdo,
con la ayuda del facilitador del equipo los miembros dialogan para
lograr la claridad necesaria.
c)
Distribucin de tareas por especializacin, capacidades y cualidades

de los miembros. Los equipos operan ms eficientemente cuando
pueden utilizar los talentos de cada persona, todos entienden sus
deberes y saben quin es responsable de tal o cual tarea especfica.
d)
Comunicacin clara:
las buenas discusiones dependen de la
eficacia con la cual se transmite la informacin entre los miembros

del equipo.
Se debe hablar con claridad y en forma directa; ser
breves y evitar las ancdotas extensas.

e)
Que signifique un resultado de satisfaccin para los miembros: el

producto del equipo es un fruto de construccin colectiva.
Los
equipos deben motivar a todos sus miembros a usar las habilidades

y prcticas que hacen que las discusiones sean ms efectivas:
claras o elaborar ideas, buscar consensos, evitar las conversaciones
simultneas, evitar que la discusin se tergiverse, ser transigentes y
creativos al resolver las diferencias, hacer que el grupo acuerde
estndares,
patrones
de
comportamiento,
para
zanjar
sus
diferencias, (por ejemplo: estamos de acuerdo en discutir sobre este

asunto durante diez minutos).
f)
Procedimientos bien definidos para la toma de decisiones: acordar

cmo se tomarn las decisiones, por consenso, por votacin. Es
recomendable que los asuntos importantes se decidan por
consenso, y usando datos como base para la toma de decisiones.
g)
Participacin equilibrada: considerando que cada uno de los

miembros est interesado en alcanzar los logros del equipo, las

personas, una a una, deben participar en las discusiones y en la
toma de decisiones, contribuyendo con su talento e iniciativa.
h)
Identificacin de un facilitador, persona que coordina el proceso de

produccin grupal: convocante, tolerante, promotor, animador, capaz
de contener a los dominantes y de alentar a los retrados para que
participen.
i)
Responsabilidad personal de cada uno de los miembros integrantes,

en cuanto a las tareas asignadas.
Se debe considerar lo siguiente sobre el gerente educativo:

El director es el dinamizador de la
construccin del PEI.
l propicia la
conformacin de los grupos interestamentarios
(combinacin de docentes con padres, de
docentes con padres y educandos, de
docentes con padres, educandos y miembros
de la comunidad), segn el grado de
participacin que la escuela ha logrado con los
agentes educativos y con su comunidad11.
Es su tarea tambin, fomentan el intercambio de aprendizajes
formales y no formales entre la escuela y la comunidad, para lograr la
formulacin del PEI con el ms alto grado de pertinencia, es decir, con el
mayor acercamiento a la realidad local.
La conformacin de los equipos puede corresponder a la estructura
del PEI: un equipo para cada componente: identidad, diagnstico,
propuesta pedaggica y propuesta de gestin.
Dependiendo de la
complejidad de los servicios de la institucin y el tamao de la poblacin

atendida, se pueden conformar subequipos al interior de cada equipo, o
en su defecto, asociar dos propsitos en un equipo: identidad y
diagnstico para uno, y propuesta pedaggica y propuesta de gestin
para el otro.
El perfil de una persona dispuesta a trabajar esforzndose por
cumplir con la tarea encomendada y asimismo proclive a comunicar sus
11
MINISTERIO DE EDUCACIN. Orientaciones para la formulacin del

Proyecto de Desarrollo Institucional. Pg. 25.

avances de manera espontnea al grupo, para enriquecer su trabajo y el
de los dems.
Los lineamientos de poltica educativa y los conceptos bsicos para la
formulacin del PEI, se encuentran en el manual del director y en la R.M. N 01696-ED. Es tarea del director de la escuela darlos a conocer a los miembros de la
comunidad educativa.

1.3
Los Instrumentos de gestin

Todo director debe orientar el trabajo de elaboracin conjunta de todos los
instrumentos de gestin, que constituyen la gran fortaleza de toda institucin

educativa.
De su produccin en conjunto, del seguimiento y
monitoreo que se realicen a cada una de las
acciones programadas, depende el xito de la
gestin.
1.3.1 Plan Anual de Trabajo (PAT)

El Plan Anual de Trabajo es un instrumento de gestin derivado del PEI de
la Institucin Educativa, cuya vigencia es de un ao.
Concreta los objetivos
estratgicos del PEI en objetivos anuales o de corto plazo.

Sus componentes son: Objetivos y resultados a lograr en el ao escolar;
metas, actividades, presupuesto, monitoreo, supervisin y evaluacin.
Este documento se elabora a inicio de ao escolar, en l se deben
considerar las actividades, tales como concursos, desfiles, etc. en las que
participarn durante el ao, lo cual ser comunicado a la instancia intermedia de
gestin correspondiente. Estas actividades debern ser las ms significativas e
importantes para la formacin integral de los alumnos y alumnas, y pertinentes a
su contexto.

Para la participacin en las actividades previstas, tomarn las medidas del
caso a fin de evitar la prdida de horas de clase efectivas y gastos para las
familias, o los docentes.
El Plan Anual de Trabajo, es aprobado por resolucin directoral del director
de la Institucin Educativa.
A continuacin presentamos algunos aspectos desarrollados en el PAT de
la institucin educativa Sol de Oro.
I.
DATOS GENERALES
DENOMINACION DEL CENTRO EDUCATIVO
.C.N. MIXTO
MODALIDAD
DEPENDENCIA
TIPO DE GESTIN
DIRECCIN
DIRECTOR
SUBDIRECTORA DE
FORMACIN GENERAL
TURNOS QUE ATIENDE
SOL DE ORO
EDUCACIN SECUNDARIA DE
MENORES
UGEL 08
ESTATAL
PASAJE MICAELA BASTIDAS
YAUYOS
ROBERTO ROSSI SARAVIA
MARIA ISABEL FLORES PEREZ
NICO (MAANA).
BASE LEGAL.
1.Constitucin poltica del Per 1993.
2.Ley General de Educacin N 28044.
3.Ley de organizacin y funciones del sistema nacional de
planificacin, decreto ley N 177, sustitucin y modificatoria del D.L N 177,
aprobado por el D.L N 503 (primero de mayo de 1990).
4.Ley orgnica del Presupuesto Funcional de la Repblica, ley N
25404.
5.Ley del Profesorado N 24029 Reglamento 25212.
6.Decreto supremo N 004-83-E.D. de educacin secundaria de
menores.
7.Decreto Legislativo N 135-ED.
8.Decreto Supremo N 18-88-ED Reglamento Interno de las APAFAS.
9.R.M. N 016-96-E.D; Norma para la gestin y desarrollo de
actividades en el centro y programas educativos.
10.- R.M. N 007-2001-ED.
11.- R.M. N 168-2002-ED.

11.- R.M. N 043-2004 Racionalizacin del Personal.
12.- Directiva N 04 Normas Complementarias para la Distribucin del
Cuadro de Horas.
13.- Proyecto Educativo Institucional del plantel.
II.
DIAGNSTICO.
2.1.- POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL PRESENTE AO 2004.
GRADOS
272 206 184

N DE ALUMN@S
CARGA DOCENTE
33 31 35
SECCIONES
8
7
6
Fuente: Subdireccin 2004
TOTAL
218
28
8
185
33
6
1065
33
35
2.2.- NMERO DE DOCENTES.

DESCRIPCIN
JORNADA LABORAL
DIRECTIVO
40 horas
NMERO DE
DOCENTES
04
PERSONAL JERRQUICO
24 horas
03
PERSONAL DOCENTE
40 horas
24 horas
24 horas
01
47
07
24 horas
40 horas
02
02
66
PERSONAL DOCENTE CONTRATADO

PERSONAL DOCENTE EXCEDENTE.
TOTAL GENERAL.
Fuente: subdireccin de administracin.2004
PERSONAL DOCENTE TITULADOS Y NO TITULADOS.

DOCENTE TITULADO
DOCENTE
INTITULADO
75
09
Fuente: Subdireccin de Administracin.2004
AUXILIARES DE EDUCACIN
JORNADA LABORAL
NMERO
30
07
TOTAL
84

2.3
NMERO DE PERSONAL ADMINISTRATIVO.

PERSONAL
ADMINISTRATIVO
NOMBRADOS
CONTRATADOS
APOYO
NOMBRADOS
CONTRATADOS
NUMERO
14
02
11
03
2.4.-ASPECTO TCNICO-PEDAGGICO.
a)
Experiencia docente.
En la Institucin Educativa Mixta Sol de Oro hay un total de 84 docentes

donde hay 75 titulados y 09 intitulados.
Los docentes son agrupados en tres reas que corresponden a sus
especialidades
que son: ciencias, letras y reas tcnicas. Entre ellos
contamos con profesores que se caracterizan por mantener activos en el

campo de la educacin mediante el estudio:
01 docente con doctorado
02 docentes con grado de magster
01 docente con estudios de segunda especialidad
02 docentes con estudios de maestra.
La mayor cantidad de docentes cuenta entre 16 a 20 aos de experiencia
docente, seguido de 21 a 25 aos.
Su experiencia docente lo demuestra a lo largo del ao escolar aportando
con sus ideas y trabajo en esta propuesta pedaggica que emprendieron en
1996 y la estn reformulando por segunda vez.

b)
Formacin permanente.
Nuestro docente asiste a capacitaciones, cursos, seminarios, congresos, por

lo que sigue estudiando en la carrera hacindolo con sus propios ingresos
ya que el Ministerio de Educacin tiene un limitado cupo de capacitaciones.
El 95% de los docentes asisten a las capacitaciones organizadas por la
U.G.E.L 03 y por el Ministerio de Educacin siendo las ms destacables:
MED DINNESST UDCREES, capacitacin de la
modernizacin de la educacin secundaria a travs de
competencias en diversas reas.
EDURED (E-MAIL), capacitacin de correo electrnico
entre para implementar la comunicacin por redes.
Un 25% de docentes costea sus estudios, capacitaciones, seminarios como
los promovidos por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el
consorcio catlico, Pontificia Universidad Catlica del Per, la Universidad
Cayetano Heredia, entre otros.
Nuestro gran logro como institucin educativa fue obtener nuestro Proyecto
Educativo, con sus fallas y deficiencias, pero nuestro, con el sabor de
trabajo que nos cost a todos realizar a pesar de las diferencias existentes,
siendo 78 profesores que debamos ponernos de acuerdo para que saliera
el documento.
El P.E.I obtuvo el premio excelencia en educacin ganado en el Ao 1996

en el concurso convocado por el Ministerio de Educacin, pero para ejecutar
este proyecto no contamos con materiales que supuestamente habamos
ganado, sobre todo en la implementacin de las reas tcnicas.
Hoy que estamos reestructurando nuestro P.E.I para darle una base y darle
solucin a las deficiencias encontradas en los diversos aspectos que esta

comprende, para eso estamos formados
en grupos por especialidades
afines, dando nuestras propuestas al cambio.
Los docentes nos comprometemos a darle una visin integral a nuestro

P.E.I porque nos basamos en la formacin del alumno para que realice un
cambio en la sociedad que forme una nueva cultura con trabajo, paz y
desarrollo la que afirma la vida y la realizacin del ser humano en sociedad,
que acepta la negociacin para la solucin de los conflictos en condiciones
de no-violencia y orientados hacia la justicia.
c) Valoracin del docente hacia el alumnado.
El docente que se siente valorado por el alumn@, se siente afectivamente

satisfecho con su labor desempeada; pero tambin encontramos la otra
contraparte que no se siente bien por su bajo salario, que conlleva a
situaciones extremas como el no dar de todo de s para que el alumn@
aproveche su aprendizaje.
La comunidad educativa dirige todos sus esfuerzos para concretar nuestra

propuesta pedaggica, por esto vemos al alumn@ como persona, como el
eje con valor que trasciende, donde se compromete en transformar su
medio logrndolo con libertad para la construccin de una cultura de trabajo,
paz y desarroll.
El cuadro que se presenta, analiza los problemas que an persisten en relacin al

personal docente.
PROBLEMA
La estructura curricular
no responde a la
CAUSA
Elaboracin
de
la
estructura curricular sin
EFECTO
Formacin tcnica
que no responde a

realidad educativa.
La currcula no es
aplicada
adecuadamente. No esta
de acuerdo a las
caractersticas deseables
del egresado.
La currcula en algunos
casos solo llega a la
produccin sin tener en
cuenta
la
comercializacin
La
planificacin
curricular
de
las
especialidades se hace
sin tener en cuenta el
inventario de recursos.
Deficiente
interpretacin de la
planificacin
y
programacin de los
objetivos y contenidos
curriculares.
Los
materiales
educativos
son
inadecuados.
No
se
usan
adecuadamente
los
criterios de evaluacin.
Carencia de nuevos
equipos para el rea
tcnica.
Desatencin
tcnica
pedaggica
de
los
docentes
de
rea
recoger
los
requerimientos de la
comunidad.
Los docentes no se guan
por las caractersticas
deseables del egresado.
los requerimientos
ocupacionales de
la comunidad.
La educacin en el
rea tecnolgica
no esta ligado con
el rea de ciencias
humanidades.
La estructura curricular da
a conocer los contenidos
y la prctica de la
especialidad
y
no
estudian los costos.
El alumno slo
sabe producir pero
no sabe como
venderlas.
Elaboracin
de
proyectos con materia
prima de otros lugares.
No se toma en cuenta
los recursos existentes
del plantel y de la
comunidad.
No existen coordinacin
ni entendimientos entre
los docentes de su
misma especialidad.
Dificulta
el
aprendizaje.
Los alumnos no
saben explotar los
recursos naturales
a su alrededor.
El material educativo
empleado ya no est de
acuerdo con el avance
de la ciencia y la
tecnologa.
Se
desconoce
la
utilizacin de criterios
de
evaluacin.
o
simplemente no se
aplican.
El
ministerio
de
educacin no da mayor
importancia
a
la
educacin tcnica.
Falta docentes que
posean,
mayor
especializacin en el
Poco inters en
hacer materiales
educativos.
Las acciones no
van a acorde de los
objetivos
planteados.
No existe
evaluacin
integral.
una
La enseanza es
inadecuada por la
carencia
de
equipos.
Los cuadros de
necesidades para
la
educacin

tcnica.
rea tcnica.
Actualizacin docente.
El docente no cuenta
con
los
medios
necesarios
para
actualizarse
permanentemente.
Inadecuado uso
instrumentos
evaluacin.
de
de
Evaluacin tradicional.
Falta de instrumentos de
evaluacin.
Actualizacin
de
metodologa activas.
Necesidad de conocer y
aplicar
metodologa
activa
dando
participacin al alumno.
Sistema de evaluacin.
Slo se toma un aspecto

el cognitivo.
Se mide ms no se
evala.
tcnica
son
dejados a un lado.
Baja calidad del
trabajo acadmico
y
consecuentemente
el
nivel
de
aprendizaje
del
alumno.
Los alumnos salen
desaprobados. No
hay
evaluacin
integral.
Las
clases
se
convierten
rutinarias,
tradicionales
y
verticales.
Los alumnos no
reciben
una
adecuada
evaluacin.
Supervisin del trabajo docente.

FORTALEZAS
Un 50% muestra:
Evaluacin
Puntualidad.
Registro auxiliar.
Uso del lenguaje adecuado.
Estrategias metodolgicas.
Cronograma de actividades
y/o
proyectos.
Uso del material didctico.
Realizan tutora conscientemente.
Identificacin con el centro educativo.
Aspecto personal adecuado.
DEBILIDADES
No presenta puntualmente la carpeta
pedaggica para su revisin.
No elabora adecuadamente su programacin
curricular.
No dosifica bien su tiempo.
Material educativo sin uso por parte del
docente.
Son tutores pero no realizan cabalmente su
funcin.
Impuntualidad en la entrega de registros.
No muestran claramente los criterios,
instrumentos de evaluacin.

Programacin, ejecucin y evaluacin curricular.
FORTALEZAS
Capacitacin a los docentes en la nueva
estructura curricular.
Se ha capacitado a los docentes para
trabajar por competencias.
Los docentes utilizan criterios e
instrumentos de evaluacin para las
capacidades
DEBILIDADES
La estructura curricular todava no responde
a la realidad educativa
No
todos
los
docentes
manejan
adecuadamente el trabajo por competencias.
Falta de tcnicas en la elaboracin de
programas, siendo estas muy amplias y sin
rumbo, es decir, sin objetivos definidos.
2.5.- CAPACITACIN DEL PERSONAL.

Enseanza - aprendizaje.
2.6
FORTALEZAS
Docentes que asumen el rol de
orientadores
o
facilitadores
del
aprendizaje.
Personal docente capacitado en el nuevo
enfoque donde el actor principal es el
alumno.
Enfoque
constructivista
en
el
aprendizaje significativo.
El docente convierte el aula en un
espacio de aprendizajes mutuos con un
clima solidario..
Aplicacin de dinmicas grupales.
DEBILIDADES
Alumnos y profesores memoristas que no
desean cambiar el estilo de aprendizaje.
Padres de familia que no apoyan al cambio
porque no lo entienden.
Profesores que ensean tradicionalmente.
Alumnos que no poseen valores definidos.
Los alumnos no poseen hbitos de estudio.
Alumnos y padres de familia que no
entiende el cambio
ANLISIS DE OPORTUNIDADES Y AMENAZAS.

OPORTUNIDADES
AMENAZAS
La poltica de innovacin pedaggica del Sistema educativo que no obedece a la
realidad..
Ministerio de Educacin en el mbito
nacional.
Relaciones que se mantienen con las Que la actividad docente sea una actividad
complementaria. Por la sencilla razn que
instituciones como: La Municipalidad, el
el profesor tiene dos empleos para poder
centro de salud, el club de Leones, la
vivir.
delegacin policial, serenazo, compaa
de bomberos, empresas privadas que se Cambios en la situacin laboral del
magisterio. Los ingresos econmicos de
encuentran en el entorno facilitando la
los docentes son muy bajos, por lo cual
insercin en el mercado laboral.
genera descontentos entre los miembros

La capacitacin que se da a los docentes

de la UGEL 03 en el nuevo enfoque
pedaggico.
La promocin que hacen la actual

Municipalidad de Magdalena Antigua
promocionado talleres de teatro, danza,
artes manuales, campaas de limpieza,
concursos escolares.
Implementacin
de
la
biblioteca
municipal con informacin actual del
Per, conectados con Internet.
Convenios con DEMUNA para los
adolescentes menores de edad y la mujer
maltratada.
El Municipio fomenta el deporte a nivel
del distrito.
del magisterio nacional.

La no identificacin de los padres de
familia dentro de la comunidad educativa
porque ambos padres trabajan para su
hogar.
La libertad de expresin en los medios de
comunicacin, por lo cual se publica a
vista y paciencia de todos fotografas
obscenas o la transmisin de pelculas no
aptas para nadie en la televisin perdiendo
la concepcin valorativa.
La violencia de escolares manifestados en
actos de pandillajes provenientes de zonas
ajenas al distrito de Pari.
La falta de una educacin sexual en los
colegios nacional.
La desercin escolar por falta de recursos
econmicos incrementa la mano de obra
sin calificacin.
2.7.- DESARROLLO INSTITUCIONAL.
Funcionalidad de la estructura orgnica.
FORTALEZAS
La organizacin estructural responde a
las expectativas de comunicacin,
coordinacin, asesoramiento y reciclaje.
La organizacin funcional responde dado
a que cada nivel estructural cumple con el
manual de funciones, en porcentajes
mayoritarios.
III.-
OBJETIVOS.
3.1.
DEBILIDADES
El plantel adolece de personal para apoyar
en la parte logstica, financiera y de
abastecimiento
No responde con eficiencia a las
necesidades de los alumnos, docentes,
padres de familia y comunidad.
OBJETIVOS GENERALES.
Implementar
un
currculo
diversificado
que
considere
los
aspectos
humansticos, cientficos y tecnolgicos orientados a fomentar

CULTURA
INNOVADORA
TRABAJO, PAZ Y DESARROLLO
PRODUCTIVA
CIMENTADO
UNA
SOBRE

Desarrollar en los alumn@s, docentes y padres de familia la necesidad del

cambio en los paradigmas educativos que permitan elevar el nivel educativo.
3.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
Mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje a

travs de talleres de capacitacin docente que permitan una
adecuada diversificacin curricular.
Promover
el
desarrollo
integral
de
los
alumn@s,
orientndolos al desarrollo de sus mltiples inteligencias que

poseen, a travs de la puesta en marcha de talleres acordes
con la realidad del alumn@.
Promover la participacin de la comunidad educativa en su

conjunto en el desarrollo de proyectos estratgicos de
desarrollo.
1.3.2 Reglamento Interno (RI)

El Reglamento Interno de la institucin educativa, es el instrumento de
gestin administrativa que regula el funcionamiento de la institucin en el marco
del PEI, los otros instrumentos de planeacin integral y las normas oficiales
vigentes.
Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo y de
interaccin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.
El
reglamento interno es actualizado y aprobado anualmente, con la participacin

del pleno de profesores y distribuido a todos los trabajadores, antes de iniciar el
ao lectivo.
La evaluacin del cumplimiento del Reglamento Interno es responsabilidad
compartida entre el director y los miembros de la comunidad educativa.
A continuacin presentamos un captulo de un Reglamento Interno de la
institucin educativa Mariscal Cceres.
REGLAMENTO INTERNO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

"MARISCAL CCERES

CAPITULO I
DEL CONCEPTO Y ALCANCE
ARTCULO 1.-
El Reglamento Interno es un instrumento de Gestin

Institucional que precisa funciones, derechos, deberes,
estmulos, faltas y sanciones de todo el personal, que integra
la Comunidad Educativa Cacerista la organizacin y
funcionamiento en los aspectos : Tcnico-Pedaggico y
Administrativo del Plantel, las relaciones internas, as como la
participacin de los Padres de Familia y Comunidad
Educativa en General, en apoyo a la Gestin Institucional que
debe desarrollarse bajo los postulados innovados e
innovadores del PEI de la institucin.
BASE LEGAL
ARTCULO 2.-
Las Base Legal que sustenta el presente Reglamento Interno

est constituida por:
-
Constitucin Poltica del Estado.

Ley General de Educacin N 28044.
Ley de Profesorado N 24029 y su Modificatoria Ley N
25212.
Decreto Legislativo N 276 Ley de Bases de la Carrera
Administrativa y la Ley 25762.
D.S. N 04-83-ED. Reglamento de Educacin
Secundaria.
D.S. N 19-90-ED. Reglamento de la Ley del
Profesorado.
D.S. N005 Reglamento del Decreto Legislativo N 276.
D.S. N 007-2001-ED. Normas para la Gestin y
Desarrollo de las Actividades Educativas en toda la
Repblica.
Decreto Legislativo N 276 Ley de Bases de la Carrera
Administrativa y la Ley 25762.
D.S. N 04-83-ED. Reglamento de Educacin
Secundaria.
D.S. N 19-90-ED. Reglamento de la Ley del
Profesorado.
D.S. N005 Reglamento del Decreto Legislativo N 276.
D.S. N 007-2001-ED. Normas para la Gestin y
Desarrollo de las Actividades Educativas en toda la
Repblica.
D.S. N 004-99-JUS Cdigo de los Nios y
Adolescentes.

-
R.M. N 0574-94-ED Reglamento de Control de

Asistencia y Permanencia del Personal del Ministerio
de Educacin.
R.M. N 215-94-ED Racionalizacin Administrativa en
el Sector Educacin.
R.M. N 168-2003-ED Normas complementarias para
el desarrollo de las Actividades en los Centros y
Programas Educativos.
R.M. N 0364-2003-ED Proyecto Huascarn
R.M. N 030-2004-ED Orientaciones para el
desarrollo de las Actividades en las Instituciones
Educativas.
ALCANCE
ARTCULO 3.-
El alcance del presente Reglamento Interno

abarca al:
-
Director del Centro Educativo

Personal Directivo
Personal Jerrquico
Personal Docente
Personal Administrativo
Personal de Apoyo
Alumn@s
Padres de Familia
Asociacin de Ex alumnos.
CAPTULO II
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
a) DE SU CREACIN
ARTCULO 4.-
La institucin educativa "MARISCAL CCERES fue creado

por R.S. N 25 del 23 de Enero de 1979; siendo el Director el
Doctor Alberto RODRGUEZ LUNA, ubicado en el Jr. Sevilla
12587, distrito de Oxapampa.
A la fecha est dirigido por la Profesora Maribel QUIROZ
RUIZ, Directora Titular.
b) DE SUS FINES
ARTCULO 5.-
La institucin educativa "MARISCAL CACERES, tiene como

fin supremo la formacin integral de los alumn@s (cientfica,

humanista y tecnolgica) cuya base estriba en la prctica de
valores humanos; por tanto, sta es la misin institucional
del plantel, que debemos cumplir bajo las
siguientes
condiciones:
a)
Considerando al alumn@ como el actor fundamental y

centro del proceso enseanza-aprendizaje, por lo que
todas las acciones a desarrollarse en el plantel,
apuntarn hacia el beneficio de l.
b) Haciendo
que
los
egresados
desarrollen
sus
capacidades, habilidades y actitudes que les permitan
insertarse en el competitivo mercado laboral.
c)
Promoviendo la participacin activa de los alumn@s a
travs de los clubes escolares, proyectos innovadores,
municipio escolar, defensora del nio y del adolescente,
talleres pedaggicos y otros.
d)
Orientando la prestacin de servicios de bienestar al educando

calidad mediante la coordinacin de
tutora - OBE, servicio
psicolgico, asistencia social y de defensora escolar.
e)
Propiciando la participacin de instituciones locales para coadyuvar

el logro de los objetivos y metas.
f)
Fomentando la organizacin de ex alumnos y el funcionamiento

eficiente de APAFA, de los comits de aula y de taller.
g)
Trabajando con responsabilidad personal y colectiva dentro de un

clima institucional adecuado.
c) DE LOS OBJETIVOS DEL REGLAMENTO INTERNO
ARTCULO 6.
LOS OBJETIVOS DEL REGLAMENTO INTERNO Son:
Normar el buen funcionamiento tcnico administrativo de todos los

actores de la institucin educativa, creando las condiciones necesarias.
Generar un clima institucional adecuado y saludable que propicie una
gestin participativa y democrtica.
Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad educativa
cumpla con sus funciones para lograr las metas y objetivos propuestos.
Dinamizar el funcionamiento eficiente de las instancias que componen la
estructura orgnica de la institucin, propiciando la plena realizacin de

los recursos humanos en lo personal y social, motivndolo a trabajar con

responsabilidad y eficiencia.
Optimizar la tarea docente, motivando y posibilitando su permanente
actualizacin y capacitacin en los nuevos enfoques pedaggicos.
Promover el mejoramiento de la imagen institucional a travs de
actividades cvico-patriticas, artsticas, deportivas, cientficas, literarios,
religiosos, entre otros en todo el estudiantado.
ARTCULO 7.- PERFIL INSTITUCIONAL

a)
La institucin educativa "MARISCAL CACERES" es una Institucin
Innovadora en los aspectos pedaggico y administrativo, que requiere de un
clima Institucional favorable para brindar un servicio educativo de calidad.
b)
Esta institucin debe contar con el apoyo de los padres de familia, en el
marco de una slida unidad que constituye el trinomio: docente alumn@
padre, para lograr su cometido.
CAPITULO III
DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
ARTCULO 8
El PEI es el documento fundamental de gestin institucional

que establece polticas y acciones para la buena marcha del
Colegio. El direct@r junto al consejo educativo institucional
son responsables de implementar, orientar, ejecutar y
evaluar el conjunto de todas las actividades contempladas en
dicho documento, en funcin de:
a)
Toda accin que se realice en el colegio, debe tener
como prerrequisito, estar enmarcada dentro de la misin Institucional.
b)
El Plan Anual de Trabajo de la institucin debe incluir
objetivos y metas que permitan el cumplimiento de su misin
institucional. Este documento debe ser aprobado, oportunamente, en
asamblea general de docentes.
c)
El Manual de Organizacin y Funciones, seala las
funciones especficas de cada uno de los rganos que forman la
estructura orgnica del plantel.
d)
La estructura orgnica del plantel segn la propuesta
de gestin administrativa del PEI, es como se indica en el capitulo IV
del reglamento interno.

CAPITULO IV
DE LA ESTRUCTURA ORGNICA
ARTICULO 9.-
La estructura Orgnica del Plantel comprende:

a)
rgano Directriz
DIRECCION
b)
rgano consultivo :
c)
rgano Tcnico Pedaggico.
CONSEJO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Sub Direccin de Formacin General conformada por:

Secretara
Jefatura de Laboratorio
Talleres Pedaggicos:
Taller de Arte Musical
OBE - Tutora
Tutora de Prevencin Integral
Servicio Psicolgico
Servicio Social
Auxiliar de Educacin
Biohuerto
Docentes de 24 Horas
d)
e)
Sub Direccin de reas Tcnicas conformado por:

Secretara
Jefatura de Taller de Fuerza Motriz (40 horas)
Jefatura de Taller de Electrnica (40 horas)
Docentes de 24 horas
Sub Direccin de Administracin conformado por:
Secretara
rea de Personal:
Servicio acadmico
Servicio de infraestructura y mantenimiento
rea de Finanzas y Logstica

Almacn General
Tesorera
f)
RGANO ESTUDIANTIL:
Defensora del Nio y del Adolescente

Municipio Escolar
Alumnos
g)
RGANO DE APOYO:
-
APAFA
Comits de taller
Comits de aula
Ex alumnos
Comit de evaluacin
Comit de recursos financieros

CAPITULO V
DE LAS FUNCIONES GENERALES DE SUS MIEMBROS
ARTCULO 10.-
DEL DIRECT@R :
El Direct@r es responsable de :
a)
Representar legalmente a la
Institucin, pudiendo delegar sus funciones a la Sub
directora de formacin general y/o al
Subdirector
de reas tcnicas y/o al subdirector
administrativo,
en caso de ausencia temporal y justificada.
b)
Optimizar la calidad de los
aprendizajes y el desempeo
docente desarrollando
estrategias de estimulacin de talentos, promoviendo y
motivando permanentemente
la
innovacin
pedaggica.
c)
Supervisar
y
evaluar
las
actividades administrativas en coordinacin con el
personal directivo y CONEI del plantel.
d)
Impulsar jornadas pedaggicas
que promuevan espacios de interaprendizaje y
reflexin, as como actividades dirigidas a mejorar la
calidad de los aprendizajes y el servicio educativo en el
marco del PEI.
e)
Ejerce acciones para implementar adecuadamente el
P.E.I.
f)
Velar por la conservacin y el uso racional de
los recursos financieros, materiales, etc. del plantel,
manteniendo informado a la comunidad educativa
sobre el estado en que se encuentra.
g)
Controlar la asistencia del personal directivo.

Fomentar la prctica de valores y las buenas
relaciones humanas.
i)
Otras funciones contempladas en el MOF.

ARTCULO 11
DE LOS SUB DIRECTORES
DEL SUBDIRECTOR DE FORMACIN GENERAL

a.1.
Organizar, planificar, supervisar, monitorear,

asesorar, orientar y evaluar la labor tcnico
pedaggica del personal docente.
a.2.
Participar en la formulacin del PLAN ANUAL

DE TRABAJO del plantel.
a.3. Controlar
la
asistencia
y
puntualidad del personal a su cargo y en caso
de producirse inasistencia, ordenar su
reemplazo con algn profesor disponible.
a.4.
Programar
jornadas
pedaggicas.
a.5. Fomentar la prctica
de valores y las buenas relaciones humanas.
a.6. Cumplir con otras
funciones especficas contempladas en el M O
F de la institucin.
a.7. Cumple
funciones delegadas por la direccin.
otras
DEL SUBDIRECTOR DE AREAS TCNICAS

b.1. Organizar, planificar,
monitorear, supervisar,
orientar y evaluar las actividades educativas en
su respectiva rea.
b.2.
Promover el desarrollo de procesos de

produccin y/o proyectos productivos en las
distintas especialidades como medio de realizar
prcticas continuas para los estudiantes.
b.3. Participar en la formulacin del PLAN ANUAL DE

TRABAJO de la institucin y otros instrumentos
de gestin.
b.4.
Elaborar el CAP de su rea en coordinacin con

las otras subdirecciones y el director.

b.5.
Elaborar el INVENTARIO de los talleres de las

distintas especialidades.
b.6.

relaciones humanas.
b.7.
Cumplir con otras funciones

sealadas en el MOF del plantel.
especficas
b.8.
Cumple otras funciones delegadas por la

Direccin.
DE LA SUBDIRECCIN DE ADMINISTRACIN
d)
c.1.
Organizar, planificar, monitorear, ejecutar,

asesorar y evaluar las actividades dentro de su
rea, en coordinacin con el director y los
dems subdirectores.
c.2.
Elaborar el INVENTARIO
actualizado de la institucin.
c.3.
Controlar la asistencia del personal de su rea.
c.4.
Racionalizar el personal a su cargo a fin de

brindar un servicio adecuado que facilite el
trabajo Pedaggico.
c.5.
Participar en la elaboracin del PLAN ANUAL

DE TRABAJO de la institucin y otros
instrumentos de gestin.
c.6.

relaciones humanas.
c.7.
Cumplir con las dems funciones especficas

establecidas en el MOF del Plantel.
c.8.
Cumple otras funciones delegadas por la

direccin.
GENERAL
DEL CONSEJO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Son funciones del Consejo Educativo Institucional:

d.1. Participar en la formulacin,
ejecucin y evaluacin del proyecto educativo
institucional, plan anual de trabajo, reglamento
interno, proyecto curricular de centro y dems
instrumentos de gestin educativa, en el
contexto de la emergencia de la educacin
nacional.
d.2. Promover mecanismos y
modelos de participacin de los actores
educativos de la sociedad civil, para contribuir
al buen clima y liderazgo institucional, as como
en la evaluacin de la gestin de la institucin
orientada a
mejorar su prestigio en la
comunidad.
d.3. Participar
en
la
elaboracin del cuadro de distribucin
de
secciones y horas de clase de la institucin
educativa a travs de un representante en la
comisin respectiva.
b.4. Fortalecer
la
organizacin, funcionamiento y seguimiento de
crculos de mejoramiento de la calidad del
aprendizaje y enseanza, crculos de
investigacin-innovacin y otras formas de
organizacin de estudiantes, personal docente
y administrativo conducentes a elevar la calidad
de los servicios educativos.
b.5. Proponer
acciones
concretas de sensibilizacin en la comunidad
educativa orientada a la conservacin del local
y uso adecuado del mobiliario y equipos del
centro educativo.
b.6. Proponer
a
la
direccin, normas de convivencia para el
personal y alumnado de la institucin educativa
y criterios de participacin en actividades
comunitarias,
culturales,
deportivas
y
recreativas.
b.7. Velar
por
el
cumplimiento de las normas de convivencia y
asumir la defensa y garanta de los derechos de
toda la comunidad educativa.

b.8. Participar
en
la
evaluacin para el ingreso, ascenso y
permanencia
del
personal
docente
y
administrativo de la institucin.
b.9. Promover eventos de
tipo acadmico, deportivo y cultural con otras
instituciones
y
la
conformacin
de
organizaciones juveniles.
b.10. Proponer
mecanismos de reconocimiento y estmulos al
personal docente y administrativo, que
destaquen en su desempeo en el aula y en la
Institucin Educativa y a los estudiantes segn
los resultados obtenidos en el marco
del
Proyecto Curricular de Centro y la misin
institucional prevista en el Proyecto Educativo
Institucional.
b.11. Proponer
a
la
asociacin de padres de familia por medio de
su representante mecanismos e instrumentos
para contribuir en la mejora de los aprendizajes
de sus hijos, desde la familia y en la institucin
educativa, a partir de aprender a escuchar a los
hijos, del menor uso del tiempo para el estudio
en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las
tareas escolares y la prctica vivencial de los
valores.
ARTCULO 12
DE LOS TALLERES PEDAGGICOS:

DE LA COORDINACIN DE OBE TUTORA
a. Lograr el bienestar integral del alumn@
cacerista, propiciando el compaerismo, la
integracin
familiar,
y contribuyendo a
mejorar su calidad de vida a travs de
acciones que contribuyan a lograr un
equilibrio fsico y mental as como una
convivencia armoniosa y constructiva en la
sociedad.
b)
Fomentar el desarrollo integral del alumno a

travs de la adquisicin de las habilidades y

actitudes que le permitan conocerse y
desenvolverse y enfrentar adecuadamente en la
vida.
c)
Promover la toma de conciencia de los docentes

y
padres de familia sobre la
importancia de su funcin como agentes
educativos de primer orden.
d)
Orientar y asistir permanentemente al alumn@ y
a
su familia aplicando mecanismos de mutuo apoyo,
buscando con ello que sean creadores y actores de su propio
aprendizaje.
e) Lograr que los alumnos participan en actividades de
prevencin de pandillaje, consumo de drogas, orientacin
especializada, para que puedan neutralizar o corregir esta
problemtica.
f) Promover campaas de prevencin de enfermedades
fisiolgicas y mentales a travs de actividades
informativas y profilcticas.
g) Impulsar y ejecutar acciones en el orden social que
posibiliten la participacin de los padres de familia en la
tarea educativa de sus hijos, as como brindar servicios de
orientacin, consejera y bienestar que contribuyan a su
desarrollo integral.
h) Lograr que los alumnos asuman responsabilidades
personales
y
cultiven
valores
ticos
sociales,
que le permitan al educando un mejor ordenamiento de su
vida personal, familiar y social. Ejercitar a los padres de
familia en el manejo de estrategias de solucin de
conflictos a travs de la Escuela de Padres.
h) Lograr el bienestar integral del alumn@ cacerista,

propiciando compaerismo, la integracin familiar y
contribuyendo a mejorar su calidad de vida a travs de
acciones que contribuyan a lograr un equilibrio fsico y
mental as como una convivencia armoniosa y
constructiva en la sociedad.

DEL TALLER DE ARTE MUSICAL
a)
Desarrollar en los alumn@s las
capacidades auditivo
musicales que les permita
reconocer y valorar las
distintas
producciones
musicales, de su entorno local, nacional y mundial,
desarrollando un criterio esttico en el lenguaje
artstico.
b)
Propiciar entre los alumn@s el trabajo en
equipo, contribuyendo al fortalecimiento de valores
que permitan una convivencia armoniosa dentro de
una cultura de paz.
c)
Promover los talleres de arte musical que
permitan la conformacin de una banda de guerra y
msica que participe en los diferentes eventos de la
comunidad.
d)
Propiciar el desarrollo de las
habilidades sociales de los alumn@s para reforzar
seguridad en si mismo as como para lograr su
desinhibicin.
DEL TALLER BIO HUERTO
a)
El objetivo fundamental es que nuestros
educandos deben aprender y comprender cmo
funciona los ecosistemas, como se organizan, se
nutren, desarrollan, se reproducen y a la vez, estos se
interactan y pueden
solucionar
problemas
sencillos y complejos en el hogar y el medio que les
rodea, utilizando los conocimientos adquiridos
empleados en la prctica.
b)
Difundir y comprender a toda la
comunidad educativa, que todos somos agentes
activos, responsables para la proteccin y
conservacin de ecosistemas.
c)
Sensibilizar y concienciar a los
educandos a valorar y respetar nuestro planeta,
poniendo en prctica los conocimientos adquiridos.
d)
Desarrollar una educacin integral,
dando nfasis a los aspectos de conocimientos,
orientacin, desarrollo educativo y espiritual.

e)
Aprovechar a lo mximo las reas
libres de terrenos existentes en el Centro Educativo
con propsitos educativos y productivos.
f)
Garantizar
el
desarrollo
de
capacidades para el trabajo, con calidad y equidad,
que contribuyan a mejorar la calidad de
vida
de las futuras generaciones y que posibilitan al
estudiante acceder al mundo del trabajo desarrollando
su capacidad creadora.
g)
Lograr que los alumn@s tomen
conciencia de la importancia de la conservacin y
preservacin del medio ambiente y que lo
puedan
aplicar en su proyecto de vida.
h)
Participacin de toda la Comunidad
educativa en los diversos eventos que se realizan, ya
que todos somos agentes activos, responsables para
la proteccin y conservacin del ecosistema.
i)
Contar con reas verdes y
maceteros con plantas ornamentales propios de la
institucin.
j)
Que los educandos valoren y
respeten nuestro planeta poniendo
en prctica los
conocimientos adquiridos en la conservacin de las
reas verdes.
k)
Comprometer a nuestra poblacin
estudiantil a travs de su trabajo en la preservacin y
campaas de accin por el
medio ambiente.
l)
Lograr que los alumn@s adquieran
las capacidades programadas y as elevar su nivel
acadmico, cultural para que sean competentes en su
vida cotidiana o proyecto de vida.
ARTCULO 13
DE LOS JEFES DE LABORATORIO Y TALLER

JEFE DE LABORATORIO
a)
Tienen 12 horas de carga
acadmica. Depende de la subdireccin de formacin
general. Es responsable de la elaboracin de
programas y guas de prcticas, haciendo que stas
se desarrollen cuidando los instrumentos y equipos y

llevando
adecuadamente
el
Inventario,
coordinacin con el auxiliar de laboratorio.
en
b)
Fomentar la prctica de los valores
y las buenas relaciones humanas en la institucin.
c)
especficas estipuladas en el MOF del Plantel.
JEFES DE TALLER
a)
Son
responsables
de
programar,
organizar, orientar, supervisar y
evaluar el proceso de
aprendizaje efectivo en su respectivo taller de especialidad
tcnica, debiendo velar por el estricto desarrollo de las
actividades
programadas
incluyendo
los
proyectos
productivos que cada profesor planifica en el mes de marzo.
b)
Se encargan de elaborar programas de mantenimiento
de
los equipos, maquinarias, herramientas e insumos
dentro de su rea respectiva.
ARTCULO 14
c)
Deben llevar Inventario actualizado de todo los bienes

patrimoniales por Especialidades.
d)
Propiciar la prctica de valores y las buenas relaciones

humanas en el Colegio.
e)
Cumplir con otras funciones especficas asignadas en

el manual de organizacin y funciones del plantel.
DEL PERSONAL DOCENTE

a)
Es responsable de planificar,
programar, desarrollar y evaluar capacidades,
utilizando
estrategias
metodolgicas
activoparticipativos, poniendo en prctica el programa
curricular de centro, de acuerdo a la nueva propuesta
pedaggica..
b)
Es
un
facilitador,
mediador
posibilitador o gua en la construccin de saberes a
travs de la interrelacin alumno-maestro-padre de
familia.

c)
Afianzar la prctica de valores en
los educandos, siendo ejemplo con su persona a
travs de su praxis.
d)
Es responsable del cumplimiento
de la misin Institucional enunciada en el P.E.I. y con
su jornada de 24 horas, con esmero, dedicacin y
responsabilidad.
e)
Es responsable de mantener la
disciplina y el cuidado del mobiliario y la
infraestructura, durante su hora de clase.
f)
especficas que emanan del manual de organizacin y
funciones de la institucin.
g)
ARTCULO 15
Practicar los Valores y la buenas relaciones humanas.
DE LOS TUTORES
a)
La funcin de tutora es inherente a
la labor docente por lo que todo profesor, tiene la
misin de cumplirla con la debida responsabilidad y
prctica deontolgica.
b)
Los Docentes que tengan hora de
tutora dentro de su jornada de 24 horas, deben contar
obligatoriamente, con un programa dosificado de
tutora, en coordinacin con el promotor de tutora. A
su vez comparten la responsabilidad con los auxiliares
de educacin en el adecuado uso de la agenda
escolar (cuaderno de Control).
c)
Propiciar la prctica de valores en
los alumnos, exhortndolos al cuidado de sus aulas.
Se encargan de velar por el adecuado avance
acadmico de los alumnos de su Tutora, as como de
la entrega de las libretas de notas, de la formacin de
los comits de aula as como de la ambientacin de su
aula.
d)
especficas establecidas en el manual de organizacin
y funciones de la institucin.

ARTCULO 16
DE LOS AUXILIARES DE EDUCACIN

a)
Su funcin predominante es la de
velar por el cumplimiento de la disciplina dentro del
plantel y los casos que estn a su alcance sucedidos
en el entorno del plantel.
b)
Se encargan de la ejecucin de
acciones encaminados a apoyar la labor docente para
lo cual deben permanecer en sus respectivos
pabellones, por lo cual no deben formar parte de
comisiones que impliquen el abandono de sus
secciones a cargo.
c)
Son responsables directos del

cuidado de la infraestructura en el turno que
desempea sus funciones.
d)
Orientan al alumno
correcto uso de la Agenda Escolar.
sobre
el
e)
Se encargan de mantener el orden y la
disciplina en el aula donde se produzca la ausencia
fortuita del docente, deben aprovechar para dialogar y
orientar a los alumnos.
f)
En el ejercicio de sus funciones fomentarn y
practicarn valores humanos.
g)
Su Jefe inmediato es la subdirectora de
formacin general.
h)
Adems deben cumplir con otras funciones
especficas establecidas en el manual de organizacin
y funciones del plantel.
ARTCULO 17
DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO
Jerrquicamente, depende de la subdireccin de administracin.

a) Su labor es la de apoyar con elevada responsabilidad y trabajo
eficiente la gestin pedaggica del plantel. Esto implica que
cada uno de los trabajadores cumpla con su tarea encomendada
a cabalidad, practicando valores y fomentando buenas relaciones
humanas.

El subdirector vela por el estricto cumplimiento de los incisos a y b.
Adems debe cumplir con otras funciones especficas que contempla el
manual de organizacin y funciones del plantel.
ARTCULO 18
FINANCIEROS
ARTCULO 19
DEL
DE
GESTIN
DE
RECURSOS
a)
Tiene la responsabilidad del buen uso de los recursos

financieros del plantel, lo que significa eficiencia y
transparencia en el aspecto del manejo financiero.
b)
Debe presentar los estados financieros del Plantel, en

forma bimestral a la comunidad cacerista.
c)
Promover la realizacin de diversos eventos para

lograr captar mayores ingresos financieros al plantel.
DEL COMIT DE TALLER

a)
b)
c)
ARTCULO 20
COMIT
Tiene como responsabilidad principal apoyar el trabajo

del profesor de reas tcnicas mediante el aporte
econmico de padres de familia, a fin de solventar los
gastos en material didctico, mantenimiento, compra
de, equipos, herramientas, instrumentos, etc con el
propsito que
se de una slida Formacin
Tecnolgica a los educandos.
Lo conforman :
UN PRESIDENTE
UN SECRETARIO
UN TESORERO
DOS VOCALES ELEGIDOS DEMOCRATICAMENTE
Coordinar con la subdirecciones y direccin toda
actividad.
DE LA DEFENSORA DEL NIO Y EL ADOLESCENTE

a)
Esta instancia est integrada por un docente y un

asistente social. Tiene la responsabilidad de planificar,
programar, ejecutar, orientar y evaluar acciones que
signifiquen el cumplimiento del decreto legislativo N
899 Ley contra el pandillaje pernicioso y el decreto
supremo N 004-99-JUS (cdigo de los nios y

adolescentes) en concordancia con el reglamento
interno y el proyecto educativo del plantel.
b)
Propiciar la prctica de valores y
las buenas relaciones humanas.
c)
A fin de contar con un marco operativo debe contar

con un PLAN ANUAL DE TRABAJO.
1.3.3 Informe de Gestin Anual

El Informe de Gestin Anual es el resultado del proceso de autoevaluacin
de la gestin de la institucin educativa, en base a la ejecucin del plan anual de
trabajo, reglamento interno, proyectos de mejora educativa o innovacin y el
cumplimiento del reglamento interno, en el contexto del proyecto educativo
institucional y de los indicadores de desempeo establecidos colectivamente,
para cada caso. Se empieza a formularlo a partir del segundo semestre del ao
en curso.
El director de la institucin educativa evala y registra los logros y avances
de las actividades pedaggicas, en el uso de los recursos, las dificultades
encontradas y las recomendaciones emergentes del perodo escolar. Se elabora
con opinin favorable del Consejo Educativo Institucional y luego es aprobado por
resolucin directoral.
El informe de gestin anual, sirve de base para la formulacin y
actualizacin de los documentos de gestin del ao siguiente.
1.3.4 Cuadro para Asignacin de Personal (CAP)

El cuadro para asignacin de personal CAP, es el instrumento organizativo
de cargos para el personal de la institucin educativa, contiene informacin
cuantitativa de los cargos necesarios, jornada laboral, su condicin laboral, nivel
magisterial o de carrera administrativa.
El CAP est estrechamente vinculado a la ejecucin de la planilla de pagos
y al cuadro de distribucin de secciones y horas de clase.
Es aprobado por resolucin de la UGEL y ejecutado por la direccin de la
institucin educativa.

Con fines didcticos presentamos algunas pginas del CAP I.E.
Marcahuasi.
1.3.5 Cuadro de Distribucin de Secciones y Horas de Clase.

Es el instrumento de gestin pedaggico administrativa de la institucin
educativa. Es el documento bsico de planificacin escolar que contribuye a la
toma de decisiones para la determinacin de las horas efectivas de clase y el
empleo del tiempo de libre disponibilidad o tercio curricular segn el plan de
estudios.
Se caracteriza por ser transversal a los sistemas de: planificacin,
estadstica, presupuesto, administracin de personal y escalafn.
Para su formulacin, la UGEL (reconocida como unidad ejecutora del
presupuesto), autoriza con resolucin directoral UGEL, a ms tardar la primera
quincena de febrero, las metas de atencin para el ao lectivo y las plazas
necesarias (techo presupuestal) para el respectivo ao.
Las fuentes que se utilizan para la preparacin del cuadro de distribucin
de secciones y horas de clase, son: las estadsticas de los dos aos anteriores y
la planilla de pago docente del mes de diciembre, as como el techo presupuestal
aprobado.
El cuadro de distribucin de secciones y horas de clase, es aprobado por
resolucin directoral de la institucin educativa, antes del inicio del ao lectivo.
Su aplicacin contribuye a la toma de decisiones sobre el manejo de personal, la
distribucin de secciones y horas de clase, al uso adecuado de las horas de libre
disponibilidad y el tercio curricular, y a la determinacin de las horas efectivas de
clase segn el plan de estudio.

1.4 Gestin del aprendizaje

Una educacin centrada en la persona lo cual implica reconocer la
importancia de los aprendizajes. El aprendizaje se concibe como el proceso de
construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto, situacin o representacin de la realidad.
Los aprendizajes para ser tales deben ser significativos y funcionales. Un

aprendizaje significativo se produce cuando se puede atribuir un significado al
nuevo contenido de aprendizaje. Para que se de este aprendizaje se requiere
llevar a cabo un proceso doble y simultneo por una parte. Se necesita asimilar
los contenidos nuevos a la estructura cognitiva que ya se tiene; y por otra, se
requiere acomodarse a los contenidos nuevos de modo que la estructura
cognitiva previa tendr que reestructurarse.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funciona en cuanto que los
contenidos nuevos asimilados estn disponibles para ser utilizadas en diferentes
situaciones que se le planteen a las personas.
Los
aprendizajes
no
son
slo
procesos
intrapersonates,
sino
fundamentalmente interpersonales. Si el desarrollo de los procesos mentales se

produce en la interaccin entre personas, la pedagoga debe crear procesos
educativos que puedan impulsar el desarrolla mental del alumno. La forma de
hacerlo consiste en llevar al alumno desde su nivel real de desarrollo hacia su

nivel potencial de desarrollo a travs de, fundamentalmente, la resolucin de
problemas.
El aprendizaje tambin debe significar tomar conciencia de lo que desea
aprender y cmo es que aprende (metacognicin). Esto le permite al alumno
descubrir sus potencialidades y limitaciones y le posibilita ser capaz de enfrentar
las dificultades que se le presenten con mayor xito.
La escuela al estimular aprendizajes significativos y funcionales y la
metacognicin en los alumnos, potencia sus propias capacidades y promueve el
desarrollo de su autonoma, identidad e integracin social. En suma, se trata de
aprender a aprender.
1.4.1 Contenidos del aprendizaje

Se entiende por contenido a todo aquello que una persona es capaz de
aprender. Los contenidos del aprendizaje son de tres tipos:
Conceptos:
son
conocimientos
declarativos
como
los
hechos,
acontecimientos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios. Sin

embargo, stos no son meros objetos mentales sino sus instrumentos.
Las personas
observan y comprenden el mundo con la ayuda de
ellos. Son las unidades con las que se piensa al combinarlos,

ordenarlos y transformarlos. Constituyen el conjunto del saber.
Procedimientos: son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la

consecucin de un objetivo. Son conocimientos no declarativos como
las
habilidades
destrezas
psicomotoras,
procedimientos
estrategias. Constituyen el saber hacer.
Actitudes: son prcticas sociales, a travs de las cuales se manifiestan

los ideales y aspiraciones de las personas y las normas de convivencia
entre ellas. Ellos son las normas, actitudes y valores. En suma, es lo
que le da valor al saber y al saber hacer. Constituyen el ser.

CRECIMIENTO Y
DESARROLLO
CAMBIOS
FSICOS
CAMBIOS
PSICOLGICOS
Que suceden
con el tiempo
D
A
D
d
a
APRENDIZAJE
d
o
MADURACIN
BIOLGICA
1.4.2 Definicin del aprendizaje.

Las investigaciones de los psiclogos en el ltimo medio siglo han
permitido modificar y corregir estas nociones forjadas por el empirismo y, a
veces, por la rutina tradicional. Es til, no obstante, hacer un somero alcance
a dichas nociones para tenerlas en cuenta, como se sabe, los indicadores
conducen a ciertas prcticas docentes inadecuadas. El error consiste en que
slo revelan fragmentos de un todo, lo interpretan parcialmente, o bien,
simplifican en trminos inapropiados un hecho de gran complejidad; algunas,
slo consideran la apariencia y no lo esencial del aprendizaje, o, por ltimo,
toman por base postulados psicolgicos ya superados.

Los estudiosos de la psicologa educativa como Hilgard, determinan
que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la
potencialidad de responder, que ocurre como resultado de prcticas
reforzadas, y la de Robert Cagn: Aprendizaje es un cambio en la
disposicin o capacidad humana que puede ser retenido y que no es
simplemente atribuible al proceso de crecimiento.
El aprendizaje implica cambio en la capacidad, disposicin o
potencialidad de responder. Esto indica que se considera aprendizaje no slo
al cambio evidente y observable en las respuestas del alumno, sino tambin al
logro de conductas, como por ejemplo la adquisicin de conocimientos,
conceptos, actitudes, que implican una modificacin en la posibilidad de
respuestas futuras.
Adems surge de las definiciones que todo aprendizaje se basa en la
experiencia, en las actividades que los alumnos deben realizar. Esta es una
de las causas que permite diferenciar a los cambios de conducta provocados
por el aprendizaje de aquellos que dependen del crecimiento y la maduracin.
Existen muchos conceptos de aprendizaje, actualmente se le concibe

como un proceso interno por el que el estudiante construye, modifica,
enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento: entindase por
conocimientos, a ellos, en sentido estricto pero tambin a los valores, normas,
actitudes y destrezas en sentido amplio. En el escenario de la enseanza, la
ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas
para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el aprendizaje.12
Por lo expuesto, se desprende que aprendizaje viene de aprendiz.

Accin de aprender algn arte u oficio. Los psiclogos desde el punto de vista
fctico (que se puede comprobar) consideran que el aprendizaje constituye un
cambio de conducta producido por la experiencia.
Bajo el concepto emprico de aprendizaje se incluye una gama enorme
de comportamiento: en la infancia aprendemos a distinguir rostros, a llorar, a
12
OCROPOMA CURI, V. Vocabulario Bsico de la Propuesta Pedaggica. Pg. 32.

patinar, a bailar, a tener miedo y temor, aprendemos que algunos objetos son
peligrosos, podemos electrocutarnos, cuando aprendemos, tratamos de quitar
el cuerpo. Woodworth R.S. define al aprendizaje como el post efecto sobre
una actividad anterior. El aprendizaje no es una actividad especial del organismo, sino un cambio que ocurre en muchos tipos de actividad.
El aprendizaje en la educacin tradicional fue concebido como la capacidad de memorizar lo que el docente transmita; posteriormente el aprendizaje se define como la comprensin de los conocimientos adquiridos y luego
la memorizacin de lo previamente entendido. El avance de la Psicologa y
la enorme importancia que va adquiriendo en la Educacin amplia la
definicin; en esta oportunidad, aprender no es solamente la adquisicin de
conocimientos y de hbitos; sobre todo es el proceso de formacin de hbitos,
vale decir que es un proceso integral, en consecuencia permite producir
cambios personales en lo cognoscitivo, afectivo y volitivo, a travs de la
permanente adquisicin de experiencias, capaces de producir una conducta
nueva y/o modificar una conducta anterior, poniendo al alumno en situaciones
ptimas, con capacitad de reaccionar y reflexionar crticamente frente a estmulos.
La existencia de la mayora de la gente est dividida en dos fases
bsicas: el trabajo y el resto de la vida; dentro de la cual la actividad mas importante es el juego-recreacin. El aprendizaje debe considerar estos dos aspectos en forma integrada. El aprendizaje ocurre, naturalmente, en el trabajo y
en el juego, pero debe ser estimulado para ser ms efectivo. La estrategia en
el aprendizaje -en esta rea- existe muchas variadas y contiguas, pero por
limitaciones de espacio nos obligan a puntualizar nicamente ciertos aspectos
y darles algunas breves referencias.
Un aspecto que queremos destacar es el siguiente: Piaget afirma que
el aprendizaje es casi involuntario, aprendemos an si no estamos
perfectamente conscientes que queremos aprender. Pero consideramos que
esto no es suficiente y ms bien podemos mejorarlo. El conocimiento se
alcanza a travs de un proceso, o sea que el proceso de aprendizaje est
involucrado ya en la conceptualizacin de cmo adquirimos conocimiento. En

esta habilidad de conceptualizacin como patrn de aprendizaje que, creo,
debemos hacer consciente en los educandos, y usarla como un refuerzo para
la enseanza.
Existe un aspecto sumamente importante en la enseanza, es nada
menos el de la curiosidad o atraccin por las cosas u objetos, que estn pocos
claras, -indefinidas o inciertas. La curiosidad que en el concepto de los
psiclogos y docentes son la atencin primaria es esencial y comn en el nio
y adultos con vocacin. La curiosidad no es otra cosa que el deseo por
aprender algo, es decir un conocimiento, considerada -si Dios permite- como
el motivo intrnseco en el aprendizaje. En efecto, un motivo intrnseco es aquel
que depende de la recompensa. Es precisamente a travs de este llamado
desequilibrio o incertidumbre por
la poca claridad, que adquirimos
conocimiento en forma ms efectiva. En consecuencia el aprendizaje

descubriendo implica que los alumnos trabajen individualmente y en pequeos
grupos. Por ello este tipo de trabajo y la enseanza personalizada tiene
ciertas ventajas que, crea mejores actitudes para el aprendizaje; extiende la
gama de experiencias; es un mtodo ms efectivo para alcanzar cierto tipo de
objetivos como son entre otros, los comportamientos del ser humano, porque
la vida humana es eminentemente social y no se la puede concebir de otra
manera. Esto nos lleva a la conclusin de que es necesario educar al nio,.al
joven, al adulto no slo para su propio perfeccionamiento, sino para la vida
colectiva, en la que hay relaciones mutuas entre los individuos, y entre stos y
la sociedad desde cualquier ptica que podamos mirarla, siempre habr una
interrelacin.
El aprendizaje implica cambio en la
capacidad, disposicin o potencialidad de
responder.
APRENDIZAJE

En
proceso de
se produce por
CONSTRUCCIN
PERSONAL
APROXIMACIN
AL CONTENIDO
de
SABER
SABER
HACER
desde
QUERER
HACER
SABER
ESTAR
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
EXPERI
ENCIAS
INTERS

NUEVAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

SITUACIN ACTUAL
EL MUNDO ACTUAL SE CARACTERIZA POR:
1) UN REPLANTAMIENTO DE IDEOLOGAS
2) UNA UNIVERSALIZACIN DE LA ECONOMA
3) UNA REVOLUCIN CIENTFICA , TECNOLGICA
4) UN NUEVO MODELO DE PRODUCCIN
5) VELOCIDAD DE LA COMUNICACIN
UTOPIAS POSIBLES
DERECHOS
HUMANOS
DEMOCRACIA
DESARROLLO
ECOLGICO
PAZ
HUMANISMO MODERNO
TODO SER HUMANO ES UN FIN EN SI MISMO

POR TANTO NO PUEDE SER INSTRUMENTO
DE OTRO HOMBRE.
EL SER HUMANO DEBE DESARROLLARSE EN
TODAS SUS DIMENSIONES SEMTICA,
PSICOLOGA, ESPIRITUAL
MODELO EDUCATIVO
1)
2)
LOCAL
PARADIGMAS
VALORES
ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
DESTREZAS
INDICADORES
INSTRUMENTOS
DE VERIFICACIN
REGIONAL
URBANO
URBANO MARGINAL
1) AREAS URBANAS
2) AREAS RURALES
1)
INTERNACIONAL
NACIONAL
1) GOBIERNO
2) SOCIEDAD CIVIL
ESTRATOS ECONMICOS SOCIALES:

NO POBRES
POBRE
MUY POBRES
Fuente: Estrategias de Desarrollo como pieza de cambio .

1.4.3 Los procesos de aprendizaje.

Si bien, como ya se ha expresado, no existe una teora integral que
explique el proceso de aprendizaje, en todas sus manifestaciones y en sus
diferentes tipos, lo podemos definir como el proceso por el cual el sujeto, por
su propia actividad, realiza experiencias que lo llevan a un cambio,
relativamente permanente en su conducta.
Resulta diferente aprender a hablar un idioma que comprender un hecho
histrico, pero a pesar de las diferencias, se pueden hallar ciertos elementos
que son comunes en las distintas situaciones.
En toda situacin se puede hallar un sujeto, que posee motivaciones y
capacidades previas, un conjunto de estmulos o condiciones externas y los
resultados que se desean adquirir, que son las conductas de tipo
cognoscitivo, psicomotriz o afectivo-volitivo.
El sujeto percibe la situacin y se interrelaciona con ella por medio de sus
actividades y experiencias.
Motivaciones
Actividades
Resultados
que se
desean
adquirir
Cognoscitivo
Conducta
Psicomotriz
Afectivo-volitivo
Capacidades
Experiencias
Fuente: Ramos Suyo La Ciencia y Tcnica del Aprendizaje: Teora y Mtodos
Analizaremos, por ejemplo, el proceso por el cual un alumno aprende a

elaborar esquemas. El sujeto debe poseer ciertas capacidades previas
necesarias para lograr el nuevo aprendizaje: interpretar el texto, resumir,
elaborar cuadros sinpticos; adems debe estar motivado para aprender, esto
lo puede lograr si conoce claramente el resultado a lograr y se ha dado
DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER

EDUCATIVO.
cuenta de su importancia (en este caso el valor que la habilidad para
esquematizar tiene en el aprendizaje). El sujeto realiza actividades como
pueden ser escuchar la explicacin del profesor, leer un libro sobre el tema,
elaborar un esquema grupalmente, criticarlo, reelaborar el trabajo, etc.: todas
estas actividades provocan en el alumno experiencias que lo llevan al logro
del resultado, a la adquisicin de una conducta que antes no posea; la
capacidad para elaborar esquemas.
Si bien el aprendizaje ha tenido lugar, ser necesario que la nueva
conducta sea fijada para lograr permanencia. Esto se puede lograr, por
ejemplo, con la prctica en la realizacin de esquemas en distintas
situaciones. Por ltimo, para que el aprendizaje sea eficaz ser necesario que
el alumno pueda transferir lo aprendido a distintas situaciones.
Dentro del proceso de aprendizaje analizaremos la motivacin, como
precondicin necesaria para que el proceso se realice, y las distintas
actividades implicadas en el mismo.
Motivacin
La motivacin es una precondicin del aprendizaje, es un elemento indispensable, es la fuerza que impulsa al alumno a aprender, es lo que provoca
respuesta y actividad. Puede definirse como una condicin del organismo
cuya energa provoca determinadas conductas relacionadas con el ambiente
de manera de alcanzar un fin, que es significativo para el alumno.
La motivacin tiene dos componentes: un estado de necesidades en el
organismo y un fin o estmulo externo que reduce la necesidad.
Las necesidades son condiciones internas del organismo, producidas por
estmulos internos, por ejemplo: hambre o estmulos externos apropiados. Las
necesidades pueden ser fisiolgicas: alimento, sed, descanso, actividad
sexual, o psicolgicas: seguridad, de pertenecer y amar, de ser estimado, de
autorrealizarse.
El fin da direccin a la conducta; es aquel componente de la situacin
ambiental que se asocia con la satisfaccin de la necesidad.

EDUCATIVO.
Motivacin es el proceso total que implica la necesidad, la eleccin del fin
y la conducta para lograrlo; motivo es la conducta de bsqueda de fines, da
energas al organismo para dirigir la conducta selectivamente al logro de un
fin. Su importancia es por todos conocida; no slo debe existir antes de
iniciarse el proceso de aprendizaje, sino que debe mantenerse durante todo el
proceso; no slo inicia la actividad sino que la sostiene durante todo el
proceso. Es un error comn pensar que es suficiente estimular al alumno al
comenzar un proceso de aprendizaje y que ese estmulo se mantendr
durante todo el tiempo. El estudio de la motivacin es uno de los ms
complejos con que se encuentra el docente. Lo importante es crear motivaciones autnticas y valiosas, empleando los incentivos adecuados.
Se analizarn algunos de los principios que el docente debe tener en
cuenta para lograr la motivacin inicial de los alumnos.
Aceptacin de les objetivos

Una de las condiciones ms importantes para lograr motivacin es el
deseo de lograr un objetivo. Cuando el alumno conoce claramente el resultado a alcanzar y lo considera valioso se compromete en su bsqueda. Se
pueden encontrar fuera de la escuela muchos ejemplos de este tipo de
motivacin, por ejemplo el nio que quiere un juguete o comida, aprende a
nombrar el objeto deseado para que su madre se lo d. En general en los
nios y jvenes los objetivos se relacionan ms con el hacer que con el
conocer. Por ejemplo, es ms probable que un alumno se proponga resolver
un problema, cantar en un coro, participar en un campamento, realizar un
experimento. etc., que conocer o comprender un tema.
Para lograr la aceptacin de los objetivos es importante planearlos con los
alumnos, en trminos concretos, indicando claramente la funcionalidad del
objetivo, es decir qu podra realizar el alumno si lo logra. No basta con
enunciar el objetivo a alcanzar, es necesario reflexionar sobre el mismo, ver
sus implicaciones; por ejemplo, es distinto plantear que uno de los objetivos
de este captulo es conocer qu es la motivacin, que agregar que el cono-

EDUCATIVO.
cimiento de la motivacin permitir emplear incentivos ms adecuados para
lograr un aprendizaje ms eficaz. Probablemente con este ltimo planteo se
logre un mayor compromiso con el logro del objetivo.
En determinados tipos de disciplinas los resultados a lograr tienen tales
caractersticas, que es fcil para el alumno aceptarlos y valorarlos. Por ejemplo, es fcil que un alumno se sienta motivado para realizar un experimento
que le permita descubrir algo. En otros casos las implicancias del objetivo no
son tan claras y resulta ms difcil su aceptacin, por ejemplo los alumnos se
preguntan muchas veces, para qu aprender determinados datos que hacen
a la descripcin de una batalla. Esta es una pregunta que primero debe
hacerse el docente y puede ser que descubra, que el aprendizaje de dicho
tema es de escaso valor y se ensea simplemente para no romper con la
tradicin de incluirlo. Si por el contrario, descubre que es importante y
necesario el logro de ese resultado, deber lograr la aceptacin por parte de
los alumnos y para ello puede relacionarlo con motivaciones ms generales,
como puede ser la necesidad de incluir ese tema para comprender otros
fundamentales.
Tambin se puede lograr la aceptacin de los objetivos relacionndolos
con acciones concretas de la vida diaria, con sus intereses personales o con
sus ideales.
Lo importante es que los alumnos conozcan y acepten los objetivos a
lograr. Las acciones del docente variarn en cada caso, teniendo en cuenta
las caractersticas de la disciplina y la madurez de los alumnos. Se debe ir
evolucionando hacia una mayor participacin de los alumnos en la
formulacin de objetivos, llegando a asumir gran parte de la responsabilidad
en los cursos superiores.
Comprensin del significado de los contenidos que integran el tema

a estudiar.
Otro factor importante para lograr una motivacin inicial es establecer
relaciones entre el nuevo tema a aprender y las experiencias previas de los

EDUCATIVO.
alumnos. Estas relaciones son las que hacen que el nuevo aprendizaje sea
significativo.
El significado de los contenidos depende de las relaciones que, posean

dentro de s mismos y en relacin con otros aprendizajes.
Los elementos del nuevo tema deben estar estructurados, para que sean
significativos, deben guardar cierto tipo de relaciones. Existen muchos experimentos que tratan de demostrar la dificultad de aprender elementos carentes
de organizacin. por ejemplo, es muy difcil aprender una serie de diez slabas sin sentido o diez palabras totalmente desvinculadas.
Una de las formas que el docente puede emplear, para que el material sea
significativo, es iniciar el aprendizaje con la presentacin de un esquema o
plan general previo al tratamiento de temas especficos; en otras oportunidades los alumnos pueden descubrir la estructura, a partir del estudio de
casos individuales. Lo importante es que los alumnos conozcan la estructura,
de lo contrario los temas carecern de significado.
Se dijo tambin, que para que el material sea significativo debe guardar
relaciones entre s, pero al mismo tiempo debe resultar familiar al alumno;
esto se logra en la medida en que se relaciona con aprendizajes previos o
con experiencias de la vida diaria, de ah que sea fundamental la secuencia
en el aprendizaje, de modo que cada nuevo elemento se incorpore
gradualmente a los ya posedos. logrndose estructuras cada vez ms
complejas.
La adquisicin de estructuras facilita nuevos procesos de aprendizaje
relacionados con la misma, ya que los nuevos resultados sern significativos
en la medida que se puedan asimilar a la estructura poseda.
Hasta aqu se han analizado aspectos relacionados con el logro de la
motivacin inicial. Nos referiremos ahora a otras condiciones necesarias para
que la motivacin sea permanente, durante todo el proceso. Es decir una vez
que se ha logrado la aceptacin de los objetivos y el compromiso para
lograrlos por parte de los alumnos, es necesario que dicho compromiso se

EDUCATIVO.
mantenga durante todo el proceso, para lo cual son importantes dos
condiciones que a continuacin enunciaremos.
Determinacin de objetivos menores

Una forma de que se mantenga la motivacin es fijando objetivos para
tareas parciales. Por ejemplo, si el objetivo es conocer las caractersticas de
una regin, los objetivos menores pueden ser identificar las caractersticas
fsicas, enumerar principales producciones, relacionar aspectos fsico y
econmico, etc.
Cada tarea presentada con su correspondiente objetivo favorece el mantenimiento de la motivacin.
Conocimientos de los resultados

El docente debe proporcionar informacin continuamente acerca de los
resultados logrados, de los progresos alcanzados, de los errores existentes,
de la forma de corregirlos. Cuanto mayor sea la madurez del alumno menos
necesitar del docente para determinar si su actuacin es correcta o no; l
mismo debe ir aprendiendo a juzgar la correccin de los resultados logrados.
Para ello es importante el conocimiento de los patrones con que se juzga
cada situacin; por ejemplo un alumno puede aprender a juzgar la calidad de
sus redacciones, si previamente conoci y emple la clave de correccin
adecuada.
El conocimiento de los resultados proporciona satisfaccin por aprender y
su efecto es ms positivo cuanto ms inmediato y fundamentado sea. Esto
trae implicancias para la accin docente, ya que pone de manifiesto la importancia de la correccin de los trabajos en la forma ms inmediata y completa
posible y de la evaluacin continua de las tareas realizadas.

EDUCATIVO.
Percepcin de la situacin
Ya que el aprendizaje se produce cuando el sujeto responde a los estmulos de la situacin, es fundamental la percepcin que cada sujeto tenga de la
misma, cmo la vive, cmo la estructura, qu aspectos se destacan, cmo se
ve a s mismo frente a esa situacin. Esta percepcin es uno de los factores
ms importantes en la determinacin de la conducta.
La percepcin depende de la interrelacin entre muchos factores, entre

ellos se pueden mencionar: los estmulos del ambiente, la facilidad de los
rganos sensoriales para proveer datos sobre el ambiente, las capacidades y
habilidades del sujeto, las necesidades, actitudes, sistemas de valores, los
fines, de cada individuo, el concepto de s, las aspiraciones, los efectos de
experiencias pasadas y las ansiedades. Cada uno de estos factores podr
influir en mayor o menor medida en la determinacin del tipo de interpretacin
que el sujeto realice de la situacin de aprendizaje. El concepto de s es muy importante en la percepcin de la situacin.
Desde nio cada uno va construyendo una imagen de si mismo, de su lugar
en el mundo, de sus xitos y fracasos.
Para lograr una imagen de s mismo positiva ser necesario sentirse
aceptado, valorado por los dems: padres, docentes, compaeros. Una
imagen negativa es difcil de cambiar, en cambio una positiva, conduce a la
propia aceptacin y a un buen nivel de aspiraciones y propsitos.
Una adecuada percepcin de s mismo, de los dems y del mundo, origina
una adecuada integracin en las situaciones y condiciona el xito o fracaso
del aprendizaje, por lo tanto son aspectos que todo docente debe considerar
para lograr una enseanza eficiente.
Actividad del sujeto

El otro elemento fundamental en el proceso de aprendizaje es la actividad
por parte del sujeto. Despus de una actividad inicial por la cual el alumno
percibe la situacin, acepta el objetivo y tambin reconoce que carece de

EDUCATIVO.
conductas para lograr dicha meta, es decir que se encuentra frente a un problema que debe vencer, realiza distintas actividades tendientes a lograr el
objetivo propuesto.
El tipo y complejidad de las actividades varan con el objetivo a lograr. Si
ste es simple, tal vez se logre directamente, en un primer intento, pero lo
comn es que sean necesarias varias actividades hasta lograr el resultado
deseado.
Pensemos en distintos tipos de aprendizaje -aprender un vocabulario en

un idioma extranjero, andar en bicicleta, cantar en un coro, elaborar un esquema con los acontecimientos principales de un perodo histrico- en todos
ellos son distintos los resultados que se desean lograr, pero siempre requerirn del alumno la realizacin de una serie de actividades para lograr el
objetivo propuesto.
A medida que realice las actividades ir diferenciando los aspectos
adecuados de los inadecuados de cada una de ellas. - Cada actividad
implicar una perfeccin, cada una se ir construyendo sobre la base de las
anteriores, as se ir elaborando una respuesta compleja en la que se
estructurarn todos los elementos positivos de las conductas anteriores lo que
permitir alcanzar el resultado esperado.
El tipo de actividad a realizar variar segn sea el resultado buscado.

EDUCATIVO.
PROCESO DEL APRENDIZAJE

Necesidades
Motivos
Valores
Actitudes
Experiencias
previas
Imgenes de s
Ser
Humano
Estmulos
de la
situacin
Percibe la
situacin
Condiciones
externas
Responde
Actividades
Experiencias
Resultados de
aprendizaje
Conductas
Cognoscitivo
Psicomotriz
Afectivo-volitivo
Ser
Humano
En cada mtodo para probar la hiptesis de tal o cual condicin es

favorable al aprendizaje, se cambiaba un slo elemento, controlando a la vez
a los otros. Las variables que ejercan un efecto positivo se denominaban
VARIABLES DE APRENDIZAJE. Sin embargo, cabe averiguar CMO
APRENDEMOS? Veamos que el aprendizaje es un cambio en la conducta
como resultado de la prctica o de la experiencia. Pero cmo y en qu
circunstancias ocurre?.
Valindonos de los conocimientos especializados, es posible clasificar en
dos grupos por la forma, de las respuestas. Unos consideran el aprendizaje
como un fenmeno ntimamente relacionado con la percepcin, con la
organizacin del mundo perceptivo y conceptual. Los cognoscitivistas han
hallado que la esencia del aprendizaje entraa un acto de conocer,
comprender la situacin, por cuanto, enfatizan la importancia de planificar y

EDUCATIVO.
estructurar las condiciones del estimulo (situacional de enseanza) para
facilitar la percepcin y el entendimiento.
Otros se ocupan de estudiar la conducta observable como base para aprender el proceso de aprendizaje: Los neoconductistas, sealan la
importancia de dar lugar a la respuesta en el sujeto, porque -est en base a
su experiencia-.
No puede determinarse muchas veces, si los cognoscitivistas y los
conductistas estudian aspectos distintos o si slo los designan otros al
proceso del aprendizaje.
Es conveniente, asumir que en toda situacin se puede hallar un sujeto,

que posee motivaciones y capacidades previas, un conjunto de estmulos o
condiciones externas y los resultados que se desean adquirir, que son las
conductas de tipo cognoscitivo, psicomotriz o afectivo-volitivo.
Utilizando un proceso grfico veamos lo anotado:
Actividades
Motivaciones
Resultados
que se
desean
adquirir
Cognoscitivo
Conducta
Psicomotriz
Afectivo-volitivo
Capacidades
Experiencias
El sujeto percibe la situacin y se interrelaciona con ella por medio

de sus actividades y experiencias.

EDUCATIVO.
Para comprender mejor el concepto de aprendizaje como proceso es

menester identificar ciertos elementos que lo caracterizan como tal:
consideramos los siguientes:
El Proceso.-.El aprendizaje es, como dijimos, continuo y esta en

permanente
movimiento,
con
esto
queremos
decir
que
es
esencialmente dinmico y lo realizan las personas a travs de sus

experiencias, de su interrelacin con los recursos, tcnicos y contenidos
que conforman una situacin de aprendizaje.
-
El Cambio.- Es el fenmeno que se experimenta en la conducta

debido al incremento adquirido de nuevas experiencias, pudiendo
modificar y modificando, de hecho, las que posemos.
La Conducta.- Son las manifestaciones de las personas frente a

una situacin concreta. Cantar, llorar, saltar, rer, etc. son distintos tipos
de manifestaciones de la conducta: Fsicas, afectivas.
Los cambios de conducta de tipo cognoscitivo; psicomotriz o
afectivo, sean observables o no, es lo que se llama aprendizaje y su
forma de realizacin e interdependencia.
1.4.4 La gestin pedaggica

Gestin pedaggica es un conjunto de ideas orientadoras para formular
objetivos, perfiles del educando o del maestro, principios pedaggicos y el
diseo curricular.
La gestin pedaggica es importante porque:

Define colectivamente, y por consenso, un conjunto de principios y
acciones pedaggicas que regirn el futuro de la institucin.
Suma y articula nuestro esfuerzo para el desarrollo integral de los
alumnos.

EDUCATIVO.
Crea un ambiente adecuado de interacciones de aprendizaje.
Estimula a los maestros para desarrollar su iniciativa y creatividad.
Permite vincular la escuela y la comunidad.
Formular objetivos:
Los objetivos y valores articulan la misin institucional del centro educativo
con las demandas sociales:
Promueven un sujeto con valores en el mbito personal y social que
contribuya a la formacin de una vida en democracia.
Promueven un conocimiento cabal y profundo de la historia de nuestra
cultura, fomentando la identidad nacional-estudiantil.
Propician una mayor relacin entre las necesidades bsicas de aprendizaje y de competencias que el educando necesita para responder en el
campo laboral y social.
Caracterizar perfiles de los alumnos

Rasgos caractersticos de alumnos y profesores logrados por: los
procesos de enseanza y aprendizaje, el clima institucional y la interrelacin
de la escuela y la comunidad local. La determinacin de los perfiles ideales
tienen que estar en coherencia con los objetivos y valores que adopte la
comunidad del centro educativo. Por ejemplo:
Un educando con alta autoestima.
Sensible ante los problemas que observa.
Responsable y consciente de su realidad.
Constructor de su propio aprendizaje.
Crtico y autocrtico.
Con capacidad de expresarse corporalmente.

EDUCATIVO.
Con capacidad organizativa del espacio adecuado.
Formulando los principios pedaggicos:

Los principios pedaggicos son ideas fuerzas que orientan la accin
pedaggica del centro educativo y determinan un estilo o modo de ser de la
institucin.
Para ello, debemos evaluar el modelo pedaggico por los tipos de

aprendizaje, sea por recepcin mecnica, por elaboracin significativa o por
recepcin significativa.
Caractersticas Educativas por Tipos de Aprendizaje

Tipo de
Aprendizaje
Rol del Alumno
Rol del Maestro
Recepcin
Mecnica
Permanece en silencio
atento a la clase.
Copia lo que le explica

y dicta el docente.
Memoriza textualmente
las clases recibidas.
Hace ejercicios
memorizacin.
de
Como especialista en
la asignatura, explica y
dicta el contenido del
aprendizaje.
Necesita un ambiente
de silencio para que
capten y retengan la informacin
Organiza en columnas
y promueve el trabajo
individual.

EDUCATIVO.
Observa y conoce las

limitaciones
.o
posibilidades
de
los
alumnos.
Organiza la informacin de manera estructurada, usando definiciones

precisas.
Promueve la compaRecepcin
racin de los principales
Significativa
conceptos.
Propicia la reformulacin de nuevos conocimientos usando sus

propias palabras.
Plantea
problemas
concretos que solucionar
aplicando
los
nuevos
conocimientos.
Conoce las posibili
Asume el problema en
dades y limitaciones de
funcin a la utilidad que se
los alumnos.
le presente.
Plantea problemas a
Plantea alternativas de
resolver de acuerdo al
solucin con su nivel de
nivel de desarrollo y
razonamiento.
experiencias previas de
Desarrolla la propuesta
los alumnos.
de solucin. Usa su saber
Proporciona materiales
previo para interpretar y
concretos y de apoyo que
asimilar
el
saber
requiere el alumno.
convencional.
Elaboracin
Observa las expe
Reflexiona y establece
Significativa
riencias de aprendizaje
conclusiones lgicas que
para
registrar
las
se convierten en nuevo
actividades y actitudes de
saber.
los alumnos. Estimula las
Al
compartir
su
capacidades de investigaconocimiento eleva su
cin de los alumnos y la
nivel de aprendizaje.
formacin de hbitos socio
Proporciona materiales
personales. Fomenta la
concretos y de apoyo que
participacin del alumno
requiere el alumno.
en
la
programacin,
ejecucin y evaluacin
curricular.
Fuente: Cavero Hinostroza Proyecto Educativo Institucional
Recibe la informacin
estructurada.
Identifica las ideas y

definiciones
sealando
semejanzas y diferencias.
Interpreta la nueva
informacin
relacionndola
con
su
experiencia anterior.
Expresa de manera
oral
o
escrita
lo
interpretado y es capaz de
resolver
situaciones
problemticas.

1.4.5
Trascendencia de la gestin del aprendizaje

El concepto de calidad de la gestin educacin es un concepto rico,
incluso, en permanente evolucin, convergente y ascendente implicados en la

educacin.
La calidad de los aprendizajes es un concepto dinmico perfectible
relativo no unvoco, necesario y vivificador de la razn y naturaleza de la
ecuacin, constituye una especie de utopa posible y de aproximaciones
sucesivas, de perfeccin de la enseanza.
La calidad de la enseanza es un concepto complejo, que se construye
respecto a mltiples y diversas referencias. Tiene pleno sentido en s pero ese
sentido se nutre en su relacin con valores y requerimientos de realidades que
se sitan ms all de lo educativo y pedaggico convencional, en las que se
mide y siente la calidad de que se ensea y se aprende.
La calidad de la enseanza es un valor todava algo ausente en los
procesos educativos y es el valor que aspiramos construir todos para que la
educacin cumpla a plenitud sus fines y objetivos en las personas y en las
sociedades.
La calidad de los aprendizajes se mueve en la dialctica de lo que
necesita ser, entre el ser y el deber ser.
Los Ministros de Educacin de Amrica Latina en las Declaraciones de
Quito 1991 (PROMEDLAC IV) y de Santiago 1993 (PROMEDLAC V), han
afirmado lo siguiente.
Sin una educacin de calidad no habr

crecimiento, equidad ni democracia13.
Las estrategias tradicionales en que se han sustentado los sistemas
educativos de la regin han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad
con calidad. Eso se evidencia en la pobreza de los niveles de aprendizaje.
13
CONFERENCIA PROMEDLAC V.
1991 Pg. 8.
Declaraciones de los Ministros de Educacin

Por eso;
Es necesario producir una transformacin
profunda en la gestin educativa tradicional, que
permita articular efectivamente la educacin con
las demandas econmicas, sociales, polticas y
culturales rompiendo el aislamiento de las
acciones
educativas,
transformando
su
contribucin en una efectiva palanca del
desarrollo econmico, de la justa distribucin de
la riqueza y de la participacin ciudadana14
(Declaracin de Quito).
Para llevar a cabo esa transformacin, los Ministros de Educacin
refieren la construccin de la calidad a aspectos propiamente pedaggicos y a
aspectos vinculados con la calidad de la vida ciudadana.
Esos cambios deben completarse, dicen los
Ministros, con modificaciones en las prcticas
pedaggicas y en la pertinencia de los
contenidos de la enseanza.
Mejorar la calidad de la educacin significa,
desde este punto de vista, impulsar procesos de
profesionalizacin docente y promover la
transformacin curricular a travs de propuestas
basadas en la satisfaccin de las necesidades
educativas bsicas del individuo y de la
sociedad, que posibiliten el acceso a la
informacin, que permitan pensar y expresar con
claridad y que fortalezcan capacidades para
resolver problemas, analizar crticamente la
realidad, vincularse activa y solidariamente con
los dems, proteger y mejorar el medio
ambiente, el patrimonio cultural y sus propias
condiciones de vida. (Declaracin de Quito).15
las acciones educativas deben promover la
adquisicin de conocimientos, competencias,
actitudes y valores referentes a la igualdad de
gnero, a los derechos de los nios y las nias y
a otros derechos humanos, a la paz, la
democracia, la tolerancia; asimismo al desarrollo
sustentable, cientfico y tecnolgico, a la familia,
14
15
IDEM.
IDEM.
Pg. 9
Pg. 11.

la salud y al cuidado del medio ambiente
(Declaracin de Santiago).16
En base a ello, la educacin debe superar los lmites escuelaenseanza para abrir un gigantesco abanico de opciones y alternativas de
aprendizaje, lo que indica que la expresin genrica de mejoramiento de la
calidad de la educacin no est en la mera extensin del sistema escolar en
su estado actual sino en su transformacin cuyo marco de referencia son
precisamente los aprendizajes cualitativamente relevantes.
El trnsito de una, educacin tradicional a una moderna, se centra en la
preeminencia alcanzada por los aprendizajes en el proceso enseanzaaprendizaje.
La calidad no est en lo que se ensea sino en lo que aprende, no est
en la forma de ensear sino en la de aprender.
Con frecuencia enseanza y aprendizaje no se mueven en la misma
direccin y no se complementan en la realidad.
Muchas veces no se aprende lo que se ensea y otras se aprende
mucho ms de lo que se ensea de manera intencionada y sistematizada
propia del sistema educativo.
Esta prdida de energa de ambas partes (ensear-educador, aprendereducando) indica que es necesario tratar de establecer un canal de
comunicacin entre enseanza y aprendizaje. Ese canal tiene que desembocar
necesariamente en los aprendizajes.
La construccin de la calidad del aprendizaje es un proceso compartido
por muchos actores y mltiples medios pero el resultado de ese proceso tiene
que encontrarse en la calidad de los aprendizajes de los educandos.
El hecho de que la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos
emanada de la Conferencia Mundial celebrada en Jomtien, Thailandia, marzo
de 1990, se sustenta en la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje de todos, entraa un importante significado pedaggico acorde
con la evolucin de la educacin moderna. Significa construir la base humana y
16
IDEM.
Pg. 21

pedaggica slida para que la persona siga aprendiendo durante toda su vida
y para que la persona haya aprendido lo necesario y relevante para realizar su
vida en sus mltiples dimensiones: personales, productivas, polticas,
culturales.
Se trata del aprendizaje hecho persona con capacidad para aprender y
vivir, pero con efectos positivos sobre la calidad de la vida (aprendizaje
efectivo). En este sentido la calidad del proceso educativo est ligada
estrechamente a la calidad de vida de educandos y maestros.
La definicin ampliada de las necesidades bsicas de aprendizaje
comprenden segn la Declaracin Mundial tanto instrumentos fundamentales
de aprendizaje (la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica, y la resolucin
de problemas como el contenido bsico del aprendizaje (conocimientos,
capacidades, valores y actitudes) que necesitan los seres humanos para poder
sobrevivir,
desarrollar
plenamente
sus
posibilidades,
vivir
trabajar
dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida,

tomar decisiones fundamentales, y seguir aprendiendo. Este abanico de
opciones se aplica a las situaciones particulares de cada persona y grupo
social as como del distinto nivel de su desarrollo. Varan segn cada pas y
cada cultura e inevitablemente cambian con el paso del tiempo.
Desde esta perspectiva, la educacin es un proceso de aplicacin de las
capacidades de los educandos, base universal de todo cambio educativo en
los currculos como se evidencia en la llamada carta de principios para una
enseanza de calidad.

CARTA DE PRINCIPIOS PARA UNA ENSEANZA DE CALIDAD
Libertad
Igualdad
Solidaridad
Gratuidad de la etapa
Libre
eleccin
de
centro, en tanto no repercuta
negativamente en la igualdad.
Igualdad
de
condiciones para todos en la
etapa
de
obligatoriedad.
Importancia de la red pblica.
Evitar
la
segregacin por condiciones
personales, sociales o culturales.
Favorecer
la
igualdad de oportunidades en los
niveles no obligatorios.
Tratamiento de las
desigualdades en el currculo.
Currculo
comn
flexible.
Apertura hacia el
mbito de la interculturalidad.
Respeto a las
opciones
culturales
voluntariamente asumidas si no
son discriminatorias.
Financiacin
pblica de la enseanza y
servicios
necesarios
(comedor, transporte, etc.).
La solidaridad
como contenido de la
enseanza.
Comprensividad de
los niveles obligatorios.
Ausencia
de
clasificaciones de estudiantes
jerarquizadotas o excluyentes,
Puerta abierta al
retorno al sistema educativo:
retomar
las
oportunidades
perdidas.
Exclusin
de
favoritismos
respectivo
a
determinadas personas y de
tratos discriminatorios a ciertos
grupos (por el gnero, la lengua,
la raza, la religin)
Respeto a las
manifestaciones de la diversidad
no discriminante.
Combatir
los
prejuicios respecto de las
diferencias.
Supresin de trabas
a la igualdad en la participacin.
obligatoria.
El acceso a la
educacin
Los contenidos
de la enseanza
y de la educacin
Las prcticas de
organizacin y
metodolgicas
Las relaciones
interpersonales
Relaciones
escuela y
comunidad
Respecto
a
la
cientificidad u a la laicidad.
No intromisin del
Estado en los modelos de la vida
buena.
Apertura y respeto a la
diversidad cultural.
La democracia como
contenido: filosofa, mecanismos y
luchas.
Mrgenes
de
la
operatividad en el currculo.
Libertad de estudio
personal.
El diseo del currculo
a travs de la deliberacin.
Autonoma regulada del
centro.
Ordenacin y prctica
democrtica de la gestin de los
centros.
Libertad de ctedra y
metodolgica para los profesores.
Tolerancia y estmulo
de la innovacin.
Respeto
a
las
diferencias no discriminatorias.
Libertad de conciencia
y de expresin para los estudiantes.
Estmulo de la crtica,
del respeto a la verdad, del espritu
de iniciativa y de la autonoma.
Cultivo de la tolerancia
en el clima de los centros.
Evaluacin
no
represiva.
Comunicaciones
irrestrictas.
Clima abierto.
Prcticas de cogestin.
Respeto al ejercicio de
la libertad de las personas.
Las causas sociales
por las libertades tratadas en las
escuelas.
Organizacin
de la compensacin a
grupos desfavorecidos y a
personas por medio de
estrategias polticas o
escolares para grupos y
para personas concretas.
Solidaridad
entre estudiantes.
Nueva
oportunidades
extraescolares a los que e
su da no las tuvieron
(alfabetizacin, educacin
permanente).
Prcticas de
ayuda en los centros y en
las aulas.
. Prcticas de apoyo
recproco: colaboracin de los
padres entre s, as como

-
Participacin de los
padres y de la comunidad en
general.
entre padres, instituciones y

centros.
. Aprovechar los recursos
externos en la escuela.
. Participacin en tareas
humanitarias y solidarias.
Fuente: Snchez Palacios T. Planeamiento, organizacin y administracin de centros de

enseanza
1.4.6 La diversificacin curricular

En un proceso comparativo, se analiza por contraste, las
competencias y contenidos de las reas curriculares de la Estructura
Curricular Bsica (Inicial. 5 aos y Educacin Primaria de Menores) o, en su
caso. el Diseo Curricular Bsico (Educacin Secundaria) y, por otra parte,
las competencias del perfil del educando del centro educativo.
La diversificacin curricular es el proceso por el
cual la Estructura Curricular Bsica (Educacin
Inicial/Primaria) o el Diseo Curricular Bsico
(Educacin Secundaria) se modifica para
hacerla pertinente a las caractersticas del medio
local
(sociales,
culturales,
econmicas,
geogrficas) y las necesidades individuales de
los educandos. En consecuencia, es un proceso
de seleccin de los aprendizajes relevantes y
significativos para los educandos, como para la
sociedad presente y sus proyecciones futuras.
La diversificacin curricular debe responder a las
siguientes preocupaciones:17
Por qu diversificar el currculo?
Porque hay que plantear en el centro educativo los contenidos
transversales y las competencias de acuerdo con la realidad del alumno
Adems, porque es necesario responder a la diversidad de los contenidos y
las caractersticas de los alumnos alrededor de los cuales giran las tabores
del centro educativo.
Lo que diversificamos mayormente viene a ser competencias por
reas y contenidos transversales y esta se manifiesta en los contenidos
transversales.
17
Daz Daz, A. El Proyecto Educativo Institucional, pg. 41.

Los contenidos transversales y las competencias por rea se
incorporan al Proyecto Curricular del centro educativo en forma dosificada y
secuencial teniendo en cuenta los grados y los ciclos de estudio.
DIVERSIFICACIN
CURRICULAR
permite
Adaptar
currculum
necesidades
alumno
de
al
contexto
el
las
del
acuerdo
a
la
Demandas
sociales

Cmo se operativiza la diversificacin?
Los docentes organizados por grados ciclos o reas, analizan,
proponen
acuerdan
contenidos
transversales,
capacidades
competencias necesarias para formular el Proyecto Curricular del centro

educativo, as como su Implantacin, ejecucin y evaluacin.
Con qu recursos se produce la diversificacin?

El principal recurso
es el docente. Adems se cuenta con los
recursos materiales y financieros que asigna el Estado. En este esfuerzo

concurren los alumnos, los padres de familia y miembros e instituciones de
la comunidad que pueden contribuir al mejoramiento de la escuela, todos
ellos conducidos por el director.
Del anlisis que se realiza de la Estructura Curricular Bsica o del

Diseo Curricular Bsico - segn se trate de escuela o colegio -teniendo en
cuenta los datos proporcionados por la Identidad de la escuela, el
Diagnstico, los Informes sobre la cultura local, las corrientes pedaggicas;
efectuamos las siguientes actividades:
o Seleccionar los contenidos transversales y las capacidades de la

Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico, en su caso,
que son necesarios para alcanzar el perfil del educando de nuestra
escuela.
o Adecuar, modificar los contenidos transversales y las capacidades
de la Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico - que
posibiliten conseguir las competencias identificadas para nuestros
alumnos.
o Seleccionar las competencias y contenidos contextualizados en el
medio cultural para conseguir las competencias que corresponden al
perfil del educando del centro educativo.

o Dosificar e incorporar secuencialmente por reas, ciclos y grados las
competencias y contenidos transversales que hemos seleccionado
para el Proyecto Curricular del Centro Educativo.
Tener en cuenta que la R.M. 016 autoriza a los centros educativos

pblicos a disponer hasta de un tercio del tiempo curricular total para la libre
eleccin de asignatura y contenidos adicionales, proyectos, talleres y clubes.
Diversificar el currculo no es slo modificar o

adecuar contenidos de la estructura curricular
bsica, es construir el Proyecto Curricular de
Centro Educativo sobre la base de la seleccin
de las capacidades, competencias y contenidos
transversales significativos para el educando. 18
Por ello muchos expertos educacionales como Chiroque, Chunga, Len

Capilla Riera sealan que en la hora actual no hay otra alternativa que
implementar, ejecutar y evaluar un currculo flexible y diversificado, en forma
diferenciada para todas la regiones y zonas del pas; por cuanto constituye un
reto y una imperiosa necesidad impostergable para satisfacer los grandes
males de la educacin nacional.
En toda la vida republicana del pas hasta nuestros das, el currculum
que hemos tenido ha sido centralista, ortodoxo, impositivo, verticalista,
importado, en grave perjuicio del interior del pas, violentando su cultura nativa,
con bienes culturales extranjerizantes y alienantes a la vez, verdaderamente
han desfigurado nuestra identidad nacional, formando generacin tras
generacin, entes pasivos, conformistas, acrticos y ahistricos, nada
congruentes a nuestra realidad.
Los
supuestos
terico-doctrinarios
del
currculum,
que
se
han
presentado someramente en las primeras unidades de este libro, nos van a

permitir reflexionar y al mismo tiempo actuar en la bsqueda permanente de
18
Ocrospoma Curi V. Vocabulario Bsico de la Propuesta Pedaggica. pg. 80.

estructuras curriculares flexibles en funcin a las necesidades de los
educandos y diversificados en base a la problemtica de la comunidad. Toda
esta suerte de intencionalidad curricular la analizamos a continuacin.
Es evidente que el currculum actual en los Sistemas Educativos de la
regin incluyendo al SEN del Per, viene experimentando una serie de
fracasos tanto en su previsin, como en su realizacin y control, de tal manera
que estamos frente a un currculum desfasado, inorgnico e incoherente.
Los fracasos curriculares se evidencia no slo en los documentos
curriculares (Plan Curricular, programas curriculares); tambin se manifiesta lo
que es ms importante en la interaccin del binomio maestro- educando, es
decir al momento de suscitar nuevas experiencias de aprendizaje, que algunas
veces son trastocadas en aquello que poco o nada le interesa al estudiante;
adems se advierte el fracaso curricular en la evaluacin o control, con los
innumerables casos de violencia simblica o convencional en las acciones de
evaluacin en los centros y programas educativos del pas.
Los programas curriculares son incoherentes por lo mismo que en la
mayora de los casos la coherencia externa es baja entre los objetivos del
curso o asignatura con los objetivos del nivel o modalidad, estos a su vez con
los grandes fines y objetivos de la educacin nacional y de la Constitucin
Poltica del Estado Peruano. Internamente, es decir dentro del currculo de
asignatura, tambin la coherencia interna es baja, porque entre los objetivos,
los contenidos, las actividades, los materiales, los mtodos, el tiempo, los
criterios de evaluacin, los flujos de articulacin y correspondencia son
mnimos.
Sealamos que hay violencia simblica en la evaluacin, porque el
evaluador en algunos casos acta sin tomar en cuenta la dimensin histricosocial de necesidades, intereses y problemas que confrontan los estudiantes;
es ms, sus acciones se enmarcan dentro de la injusticia, la parcializacin, la
marginacin, la elitizacin cada vez ms creciente en perjuicio de los
evaluados.

Indudablemente el currculum es parte de la educacin y como tal:
El tremendo fracaso del sistema educativo, para
adaptarse a los nuevos requisitos del pas, de la
regin, de la comunidad y particularmente del
individuo.
Este
fracaso
es
un
factor
predominante que acecha y obsesiona al
sistema educativo de hoy en Latinoamrica y el
Caribe19
Entre los principales indicadores de este fracaso curricular en la
regin y por correlacin en el SEN del Per (Sistema Educativo Nacional
Peruano), mencionamos los siguientes que se constituyen en un problema:
El inters del estudiante va decreciendo cada ao que pasa, la

diferencia es abismal entre lo que esperaba de la escuela y lo que la
escuela realmente es. En este contexto el educando primero manifiesta
su descontento hacia las reglas de la escuela, luego hacia los docentes
y finalmente a la institucin.
Cada ao que pasa los estudiantes tienen necesidades y problemas

mayores y ms profundos, frente a esto la escuela hace poco o nada
para ayudarlos a resolver, mantenindose al margen de las necesidades
crecientes del estudiante y de la comunidad en que vive. Estas necesidades se han dejado en manos de otras instituciones, mientras que el
rol de la escuela se ha interpretado como el ser distribuidor de conocimientos.
Esta falta de flexibilidad curricular es uno de los grandes fracasos de

las escuelas de la regin latinoamericana. Los programas curriculares que
se planifican por adelantado y totalmente desde fuera de la comunidad en
los que sern aplicados no pueden mantener la necesaria flexibilidad para
19
Candela Sabrina. Hacia un Currculum flexible y diversificado. Pg. 59.

enfrentar las necesidades cambiantes y mviles de los estudiantes
individuales.
Las instituciones educativas tienden a moldear a todos los educandos

en conductas uniformes, mediante la memorizacin mecnica, los
planes curriculares idnticos para todos los lugares del pas, un solo
propsito de programas de capacitacin de docentes. En estas condiciones se forma un nio educado, tmido, conformista, que no haga
preguntas, que idolatre al profesor como a un dios y que cumpla con
todas las reglas disciplinarias
Estas escuelas que se basan en el temor forman seguidores y no

lderes, es decir, personas dependientes que no pueden desarrollar
ninguna verdadera creatividad.
Poca relacin entre la vida dentro y fuera de la escuela, aquello que se

aprende en la institucin casi no tiene aplicabilidad en la vida prctica.
La escuela se asemeja a un refugio que est aislado del mundo real y
que tiene poca conexin con la comunidad en la que vive. Este
aislamiento se complica an ms por la confianza exagerada que tiene
la sociedad en los educadores, adems por la actitud generalizada de
que ellas saben mejor. En gran medida las escuelas se han impuesto
sus propias metas, sus propios objetivos al margen de la comunidad.
Los colegios crean en los estudiantes una falsa ansiedad desde el nivel
primario hasta el nivel superior, como producto de ello las demandas de
la escuela son artificiales, los fracasos son urdidos y la competencia es
malsana. La preocupacin de los educandos no es aprender sino subir
por la escala del xito. Disfrutan con los fracasos de otros, porque esto
contribuye a sus propios xitos. Por un fenmeno de -reproduccin

educativo - social, esta ansiedad de fracasar en la escuela se traslada a
otros aspectos del desarrollo socia-
(i)
Los problemas curriculares en el Per, especficamente, se deben a la:
Sistemtica imitacin de los curricula venida de otros pases,

primeramente de Espaa, luego de Francia en los siglos XVIII y XIX y
finalmente de EE.UU. de N.A. desde comienzos del siglo XX, por nuestra
situacin de dependencia, no tenamos ms remedio que imitar, aunque
con ligeros atisbos de creatividad curricular en escasas ocasiones (Reforma
- Ley 19326 - ao 1972).
(II)
Ausencia magisterial en las decisiones curriculares, tal como

puntualiza ARISTA Gildomero:
El currculo ha sido (y an es) asunto de

expertos, de tcnicos. Los maestros en las
palabras y, sobre todo en los hechos, fueron
considerados como simples ejecutores (ob. cit.
p. 23).
(iii)
Imposicin curricular considerada como verticalismo imperante del

Ministerio de Educacin hacia la comunidad, a travs de paquetes
curriculares extraos y de consumo obligado por la escuela, la comunidad y
el profesor.
(iv)
Centralismo curricular donde la tecnocracia ministerial es la nica

autoridad en asuntos curriculares, cortando de este modo la iniciativa de los
agentes de la educacin de las diferentes zonas del pas, que tienen una
valiosa experiencia curricular propia de su cultura nativa.
(y)
Currculum identificado como Plan de Estudios de una neta orientacin intelectualista, con estudiantes domesticados, memoristas, acrticos

y ahistricos, con profesores meramente expositores y con una escuela
alejada de la realidad, sin nexos con los problemas concretos de rutina.
PROGRAMACIN CURRICULAR
RUTINA
INSTRUMENTO
TCNICO
PROCESO
TRABAJO
SISTEMTICO
IMPROVISACIN
PARTICIPACIN
ALUMNOS
DOCENTES
|
PREVISIN
Con el
FIN
COMPETENCIAS
de
CAPACIDADES
ACTITUDES
GENERAR
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJES
ACTIVIDADES
EDUCANDOS
MATERIAL
EDUCATIVO

BIBLIOGRAFA
1. ARGELLES RAMREZ, J.
La
administracin
educativa
instituciones escolares.
En:
en
las
Maestros,
Revista Pedaggica N 2. Diciembre de

1995. pg. 12-13.
2. ALVARADO OYARCE, Otoniel,
Gestin educativa. Lima Universidad

de Lima. 1999. 166 pp.
3. ARANA ARENAS, M.
Principios y procesos de la gestin edu

cativa. Editorial San Marcos. Lima
Per, 1998. 232 pp.
4. DIAZ DIAZ, Hugo
El Proyecto Educativo Institucional.

Edic. Santillana. Lima Per . 2002 75 pp.
5. FARRO CUSTODIO, Francisco
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Planificacin y administracin de centros educativos. Editorial Centro de

Proyeccin Cristiana. Lima Per. 1980.
200 pp.
7.MINISTERIO DE EDUCACIN
Orientaciones para la formulacin del

Proyecto de desarrollo institucional
Edic. MECEP. Lima Per 1998. 190
pp.

8. MINISTERIO DE EDUCACIN
Estrategias de desarrollo como palanca de cambio. Edic. de la Direccin

Regional de Educacin de Huanuco.
Huanuco Per. 1997. 100 pp.
Normas para la gestin y desarrollo de las

actividades en los centros y programas
educativos
D.S.
007-2002-ED.
Separata del diario El Peruano. Febrero

2001. Lima Per 12 pp.
Normas complementarias para la gestin

y desarrollo de actividades en centros y
programas educativos.
ED
R.M. 168-1002-
Separata del diario El Peruano.
Marzo 2001. 20 pp.

Acuerdo Nacional por la Educacin.

Separata del diario El Comercio.
2001. 20 pp.
Marzo

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DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

LA SUPERACION DEL NUEVO MAESTRO....!

COLECCIN: EL MAESTRO INNOVADOR!

LIC. MARIELLA M. QUIPAS BELLIZZA

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

El presente CD, lleva por nombre Desarrollo de Habilidades Gerenciales

Los contenidos temticos se distribuyen con una metodologa sui gneris,

La primera parte est referida a la gestin educativa; analizaremos

En la segunda parte se desarrollan los aspectos importantes del

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

En esta parte los Directores de las Instituciones

Educativas, Especialistas de Unidades Ejecutores (UGEL) y Direcciones

La tercera parte, dedicada a la elaboracin de los instrumentos de gestin

La cuarta parte, trata de la gestin del aprendizaje.

aprendizaje constituye un proceso permanente de adquisicin de conocimientos,

En suma, busca nuevas soluciones a los problemas y a

contribuir ms eficientemente en las tareas que le encomienda su familia y la

Lo acompaamos en su aprendizaje, augurndole xitos.

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

Antecedentes histricos de la gestin educativa.

Definicin de gestin educativa.

La calidad de la gestin educativa.

Planeamiento estratgico educativo.

Definicin de planeamiento educativo.

Fases del planeamiento educativo.

Proyecto educativo institucional (PEI).

Elementos del PEI.

Proceso de elaboracin del PEI.

Los instrumentos de gestin

Plan anual de trabajo (PAT)

Reglamento interno (RI)

Informe de gestin anual

Cuadro de asignacin de personal (CAP)

Cuadro de distribucin de secciones y horas de clase.

Gestin del aprendizaje

Contenidos del aprendizaje.

Definicin del aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje.

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

Debemos tener en cuenta que frente a la situacin actual, formular

Comprensin de los objetivos, valores que adopta el centro

Propuesta de perfil del estudiante, que debe comprender los

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

Propuesta del diseo pedaggico, incluyendo aspectos como los

Identificar los rasgos pedaggicos ms firmes a enfatizar en el

La forma como los

humanos, las aspiraciones ms profundas de la persona y

facilitarn el orden del perfil bsico.

Definicin de las asignaturas que la institucin

Orientacin e importancia de la formacin laboral,

Sistema de evaluacin pedaggica.

En el caso de niveles secundarios, el tratamiento

Planeamiento de la metodologa de enseanza.

coherencia con el protagonismo del alumno; con su condicin de

Proyeccin de la accin educativa ms all del aula y del

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

El trmino de gestin educativa, se concibe como:

MINISTERIO DE EDUCACIN. Normas complementarias para la gestin y

DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES PARA UN LIDER EDUCATIVO.

La caracterstica de estos centros es que tienen muy claro el

Es muy importante el rol de asesora y supervisin del director y de

La evaluacin es fundamental en la gestin pedaggica e

Una importante innovacin