CONCEPTO DE COMUNICACION

La palabra Comunicacin proviene del latn communis que significa comn. Tanto el latn como los
idiomas romances han conservado el especial significado de un trmino griego, el de Koinoonia,
que significa a la vez comunicacin y comunidad.
Tambin en castellano el radical comn es compartido por los trminos comunicacin y
comunidad. Ello indica, como punto etimolgico, la estrecha relacin entre "comunicarse" y "estar
en comunidad". En pocas palabras, se "est en comunidad" porque "se pone algo en comn" a
travs de la "comunicacin".
Antonio Pasquali afirma que la comunicacin aparece en el instante mismo en que la estructura
social comienza a configurarse, justo como su esencial ingrediente estructural, y que donde no hay
comunicacin no puede formarse ninguna estructura social. Para Pasquali el trmino comunicacin
debe reservarse a la interrelacin humana, al intercambio de mensajes entre hombres, sean cuales
fueren los aparatos intermediarios utilizados para facilitar la interrelacin a distancia.
Luego de un gran esfuerzo de abstraccin definitoria concluye considerando a la comunicacin de
esta manera:
"la relacin comunitaria humana consiste en la emisin-recepcin de mensajes entre interlocutores
en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento
determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre".
Carlos Fernndez considera que para que haya comunicacin es necesario un sistema compartido de
smbolos referentes, lo cual implica un intercambio de smbolos comunes entre las personas que
intervienen en el proceso comunicativo. Quienes se comunican deben tener un grado mnimo de
experiencia comn y de significados compartidos.
Tambin enfatiza en que la comunicacin cuando se aplica en las organizaciones es denominada
comunicacin organizacional. Esta comunicacin se da naturalmente en toda organizacin,
cualquiera que sea su tipo o su tamao y en consecuencia no es posible imaginar una organizacin
sin comunicacin.
Bajo esta perspectiva, la comunicacin organizacional es el conjunto total de mensajes que se
intercambian entre los integrantes de una organizacin, y entre la misma organizacin y su medio.
Para Fernndez la comunicacin organizacional es la esencia, el corazn mismo, el alma y la fuerza
dominante dentro de una organizacin.
Esta se entiende tambin como un conjunto de tcnicas y actividades encaminadas a facilitar y
agilizar el flujo de mensajes que se dan entre los miembros de la organizacin, o entre la
organizacin y su medio; o bien, a influir en las opiniones, actitudes y conductas de los pblicos
internos y externos de la organizacin, todo ello con el fin de que esta ltima cumpla mejor y ms
rpidamente con sus objetivos.

Estas tcnicas y actividades deben partir idealmente de la investigacin, ya que a travs de ella se
conocern los problemas, necesidades y reas de oportunidad en materia de comunicacin.
Para los dirigentes de una organizacin es fundamental una comunicacin eficaz y eficiente porque
de esta depende la resolucin de conflictos y el fortalecimiento de las relaciones con quienes se
involucra en el cumplimiento de sus funciones, adems, porque las funciones de planificacin,
organizacin y control slo cobran cuerpo de sta manera.

Investigacin - accin participativa

Jos L. Moreno Pestaa

y M ngeles Espadas Alczar
Universidad de Jan

>>> ficha tcnica

Las relaciones entre dirigentes y dirigidos en los movimientos de emancipacin popular se han
representado de muy diferentes formas. Entre la "sequedad" del Lenin de Qu hacer?, declarando
que la conciencia revolucionaria slo podra ser introducida desde el exterior a unos trabajadores
instintivamente conciliadores, y la "calidez" de unos movimientos alternativos que vieron en el
establecimiento de una vanguardia dirigente los fermentos de una nueva relacin de dominacin, la
disputa, en diferentes versiones, nunca se ha dirimido. Ni el autoproclamado vanguardismo (lejos
por otra parte del primer bolchevismo) ni el espontanesmo que atribuye potencial suficiente al
saber explcito de los explotados sobre su condicin, han resultado jams satisfactorios. A mitad de
camino entre las exigencias del saber terico y las enseanzas de la movilizacin popular, la
investigacin-accin participativa propone una nueva aportacin al problema de cmo el saber
puede proporcionar poder a los que carecen de l sin injertar durante el proceso nuevas relaciones
de sojuzgamiento. Lo hace desde mbitos especficos, relacionados todos con lo que podramos
abreviar como el problema de una pedagoga que persiga la destruccin de los roles iniciales entre
el enseante y enseado (desde la educacin al Trabajo Social, pasando por la accin poltica). La
investigacin-accin participativa persigue el modo de eliminar los privilegios del maestro o el
dirigente sin desperdiciar por el camino el capital de autoridad racional sobre la que haca descansar
parte de su preeminencia. Procederemos, primero, a ofrecer algunos rasgos de su amplia base
filosfica para ofrecer a continuacin un esbozo de ciertas fases que articulan su metodologa. Dado
que la investigacin-accin participativa no pretende ofrecer tecnologas que produzcan resultados
automticos, debido a que somete a una crtica radical las implicaciones epistemolgicas y ticas de
la concepcin del espacio de intervencin como escenario de un proyecto de amaestramiento,
dichas fases destacan por estar sobrecargadas tericamente de precauciones. Derivan stas de un
magma filosfico que permite a los tericos de la investigacin-accin participativa incorporar una
notable y nada comn autoconciencia epistmica.
a.- Concepto

No resulta sencillo delimitar el concepto de investigacin-accin participativa (IAP). La

investigacin-accin en su primitiva delimitacin por Kurt Lewin remita a un proceso continuo en
espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y
ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualizacin. La
manera en que Lewin conceba ese proceso estaba an cargada de supuestos elitistas y de
concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la accin instrumental (Carr, Kemmis,
1988: 175-177). Por su parte, los profesores Lourdes Merino y Enrique Raya proponen establecer
diferencias entre investigacin-accin e investigacin-accin participativa, situando a la primera
como una aplicacin del mtodo cientfico a un problema con voluntad praxeolgica y con cierta
participacin de los afectados (Merino, Raya, 1993: 5). La IAP aparecera entonces como un tipo de
investigacin-accin que, incorporando los presupuestos de la epistemologa crtica, organiza el
anlisis y la intervencin como una pedagoga constructiva de disolucin de los privilegios del
proceso de investigacin como punto de partida para un cambio social de alcance indeterminable.
Esa bsqueda del conocimiento se caracteriza por ser colectiva, por proporcionar resultados cuya
utilizacin y gobierno corresponde a los propios implicados, que deben haber determinado el
proceso de conocimiento a la vez que experimentado en el mismo un proceso de maduracin
colectiva (De Miguel, 1993, 97-101). Por otra parte, y esta cuestin es central, los iniciadores de la
IAP se previenen contra su propio poder concibindose "como participantes y aprendices en el
proceso, aportando sus conocimientos y convirtindose tambin en objeto de anlisis" (IOE, 1993:
69). Los investigadores entran as en un proceso en que la objetivacin de s mismos, en una suerte
de inagotable sociologa del conocimiento, se convierte en testigo de la calidad emancipatoria de su
actuacin (Rahman, 1991: 34).
b.- Presupuestos epistmicos
Los tericos de la Investigacin-accin participativa se reclaman de una mltiple inspiracin
terica: Marx y Freud, Gramsci y Dewey, Habermas y Foucault, Jess Ibez y T. Kuhn, Edgar
Morin y Paulo Freire, Kurt Lewin y Orlando Fals Borda. No podemos realizar una seleccin de las
aportaciones de stos, ni sera muy til en una entrada de este tipo. En lo que sigue intentaremos
delinear los supuestos epistemolgicos que nutren la investigacin-accin participativa desde
determinados radicales bsicos.
Relacin sujeto-objeto
La IAP reniega de la separacin sujeto-objeto tal como ha sido planteada en la teora tradicional del
conocimiento por razones tanto epistmicas como tico-polticas. Respecto a lo primero la mayora
de los tericos rubrican, sin duda, con la reciente filosofa de la ciencia, la tesis de que la conciencia
del investigador forma parte del sistema experimental, y, con Sartre (1960: 46-50), que la
conciencia nicamente puede adquirir nuevas perspectivas si es capaz de embarcarse en una praxis
diferente. Una realidad social de opresin no slo es imposible de captar desde una objetividad
pura, sino que el proceso de aprehensin de la misma se desarrollar en una u otra direccin en
funcin de la prctica social en que la conciencia se encabalga confirmndola y/o transformndola.
Es imposible, por ejemplo, desvelar el carcter alienante de la educacin tradicional sin embarcarse
en una prctica alternativa que pruebe la posibilidad de otros procesos de aprendizaje por el camino
en que se transforma el anterior.

Toma de conciencia
Estrictamente relacionado con lo que acabamos de exponer se encuentra el problema de la toma de
conciencia. Toda teora de la concientizacin se apoya, de algn modo, en una teora marxista de la
ideologa y, por tanto, en la posibilidad de configurar una representacin del mundo verdadera
frente a otra falsificada. La mayora de los tericos de la investigacin remiten a la teora de los
intereses del conocimiento establecida por Jrgen Habermas. Para el autor de Conocimiento e
inters existen un tipo de ciencias dirigidas por un inters de emancipacin. Mientras las ciencias
emprico-analticas construyen el mundo como unidad legaliforme desde el que organizar su
sometimiento y las ciencias histrico-hermenuticas como un espacio simblicamente dotado de
sentido dialgicamente asimilable, las ciencias sociales crticas median ambos paradigmas mediante
la utilizacin de la autorreflexin. Por un lado, conciben la existencia de determinaciones sociales
que actan con fuerza de ley, por otro, sitan en las condiciones iniciales que hacen posibles
semejantes regularidades la conciencia oscurecida como el conductor fundamental del
determinismo. Al establecer las condiciones iniciales de las leyes sociales como espacio de coaccin
inconsciente, Habermas sita la autorreflexin sobre lo que nos constituye como previo necesario
de un cambio social, que an puede abortarse por el miedo derivado de la amenaza directa de
violencia.
Este inters autorreflexivo puede ser interpretado como una nueva rehabilitacin del sueo
hegeliano y lukacsiano de un lugar epistemolgico absoluto como gua para la IAP. Semejante
peligro ha sido eliminado por alguno de sus ms capaces defensores por el nfasis, no en el sueo
de una transparencia completa, sino en el valor formativo de un proceso autorreflexivo inacabable:
"encontrar la belleza de la artesana popular en la construccin participada en las ciencias sociales.
Es decir, no en el resultado final, pulido y perfeccionista, sino en la textura y el pulso, que muestran
la viveza del proceso, su prctica"(Villasante, 1993 : 25).
Participacin
La participacin ha sido propuesta por tericos de las ciencias humanas como mecanismo de
prevencin y difuminacin de los conflictos sociales. Desde la psicologa "humanista" de los 50 a la
nueva empresa toyotista, la participacin consiste en la incorporacin activa de los implicados a un
proyecto cuya direccin estratgica se encuentra definida de antemano.
Desde la IAP se considera sto un simulacro de la verdadera participacin (Gianoten, de Wit, 1991:
95). La participacin no puede confundirse con una simple preocupacin por encontrar el apoyo
reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervencin delineados por un
dispositivo exterior a ellos. La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas llamadas a la
participacin basadas en la asimilacin acrtica de un marco global de partida con el que se propone
compromiso. La participacin que reclama la IAP no es simple movilizacin, sino recapitulacin
sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo determinado con el
objetivo de acometer una eventual modificacin de los mismos.
Por supuesto, esto supone una especfica relacin entre los dirigentes y los dirigidos. En la IAP los
dirigentes tienen (a la manera del Estado revolucionario segn Lenin) como primer objetivo su
desaparicin, por lo que cada una de las fases -como veremos a continuacin- no culmina sin que se

haya avanzado en la capacidad de autogestin de los colectivos sociales implicados. En la IAP, la

accin transforma al "enseante" en facilitador y catalizador. Con el ltimo concepto se refiere a la
inteligencia para provocar una reaccin reflexiva en la comunidad que se estudia, con el primero a
la necesidad de ir proporcionando elementos de reflexin y anlisis a los implicados sin prefigurar
totalitariamente los problemas de reflexin o los objetivos de accin que los mismos elijan
(Rahman, 1991: 27-28).
La concepcin de la participacin en la IAP debe evitar tanto el peligro elitista como la apuesta por
un dilogo oscurecido ante las desigualdades reales de los sujetos que entran en comunicacin.
Frente al sueo vanguardista o el libertario-liberal, la IAP propone establecerse en el espacio abierto
por una contradiccin slo clausurable tendencial y temporalmente . En palabras de Paulo Freire
(1970: 108): "el hombre dialgico tiene fe en los hombre antes de encontrarse frente a frente con
ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder
de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden,
enajenados en una situacin concreta tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en
vez de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres se presenta ante l, por el contario como
un desafo al cual puede responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, si
bien negado en ciertas situaciones, puede renacer. No gratuitamente sino en la lucha por su
liberacin".
La apuesta por una democracia participativa radical podra hacer a la IAP sospechosa de un
idealismo que desconoce las dificultades de concebir una sociedad compleja como un sujeto que se
autorregula a s mismo. Huyendo de semejantes objetivos desaforados, uno de los promotores
centrales de la IAP, Orlando Fals Borda (1991: 12-13), ha insistido en la referencia a una utopa
realista ("un Estado con menos Locke y ms Kropotkin") ajena tanto al socialismo de Estado y la
simplicidad ultraizquierdista como a la democracia de competencia entre partidos del capitalismo
tardo. La IAP parecera conectar, as, con algunos de los rasgos distintivos del arsenal poltico
configurado durante los aos 70 y 80 de nuestro siglo por lo que se denomin como nuevos
movimientos sociales (ver entrada Movimientos populares y conciencia social).
Redescubrimiento del saber popular
La existencia de una diferencia entre los lugares de extraccin de conocimiento y los de su
utilizacin demuestra cmo las ciencias sociales se entreveran en prcticas de opresin. Las
exigencias de una reapropiacin del conocimiento deriva de la vocacin participacionista de la IAP.
Sin embargo, las llamadas a la rehabilitacin del saber popular no tienen slo el sentido de
proporcionar a los grupos sociales dominados capacidad para conocer las claves que rigen sus
vidas. Los defensores de la IAP buscan el desarrollo y la potenciacin de los saberes que configuran
la vida cotidiana de las gentes. Desde la certeza, claro est, de que puede rescatarse all una riqueza
sobre el mundo despreciada y minorada por los supuestos hegemnicos acerca de la produccin, la
posesin y la aplicacin del saber.
Esta cuestin se presta a confusin. La IAP se ha practicado, a menudo, en sociedades excluidas de
las sociedades capitalistas ms desarrolladas, y las apelaciones al saber popular estn cargadas de
cierta melancola ensoadora de la cultura campesina y del tipo de estrecha experiencia simblica
caracterstica de las estructuras comunitarias tradicionales. Por sensato que pueda ser la

dignificacin de las culturas precapitalistas, late en todo ese tipo de apelaciones cierto naturalismo
ingenuo. Es cierto que la IAP requiere formas de agregacin popular con relaciones vitales
distinguibles de la relacin de maximizacin competitiva que caracteriza nuestra vida cotidiana
(Park, 1992: 168), pero sera un error tericamente miope y polticamente paralizante desechar a las
sociedades occidentales como lugares donde resulta posible desarrollar la IAP (Gaventa, 1991: 167169).
Cabe entender la cuestin del saber popular desde pticas menos proclives a las idealizaciones de la
cultura preindustrial. La primera es utilizar la nocin de rescate del saber popular como forma de
discernir los elementos emancipatorios (inevitablemente compuestos con otros opresivos) que
penetran toda manifestacin cultural humana, desde la curandera popular al rap, desde el futbol a la
exigencia por parte de los alumnos de clases magistrales. Redescubrir el saber popular funcionara
as como un referente heurstico que exigira a los investigadores buscar las energas a catalizar en
la propia existencia social de los grupos oprimidos, evitando dejarse llevar por ese aristocratismo
epistemolgico con el que la izquierda se hace elitista para esconder su miserable (y culpable)
impotencia.
El rescate del saber popular podra revelar una exigencia doble para la IAP inspirable en el
materialismo de Walter Benjamin (Buck-Morss, 1995: 143, 236): la necesidad de partir de los
deseos y los conocimientos (a menudo inconscientes) sociohistricos existentes para conceptualizar
cualquier proyecto (que si es de transformacin, dirige a lo que no existe an). Esta necesidad debe
acompaarse de otra; la de eliminar el modo en que el deseo popular queda encapsulado por las
formas opresivas y muertas en que se expone cotidianamente (la necesidad de solidaridad se
transmuta en tribalismo futbolstico o tnico, la de dignidad en chulera desafiante...). El
redescubrimiento del saber popular tendra entonces que ver con el reencuentro con las capacidades
individuales y colectivas, emotivas y cognitivas, adquiribles en plurales procesos de socializacin
(tambin en los del capitalismo tardo), desde las cuales los sujetos evalan su experiencia social y a
cuyo fardo cualquier propuesta de cambio social ha de dirigirse para encontrar elementos de apoyo
(Honneth, 1997) si no quiere elevarse sobre el vaco (Sobre este tema consultar las entradas Ciencia
social, conocimiento espontneo y sentido comn, Discurso acadmico/discurso vulgar).
Cientificidad
El redescubrimiento del saber popular, las exigencias de un conocimiento ligado a las personas que
configuran su contexto de surgimiento, permite que la literatura de la IAP rehabilite ciertos tpicos
confusos sobre la ciencia popular en una curiosa composicin de posmodernismo y lyssenkismo.
Ciertos tericos de la IAP parecen utilizar la orientacin antipositivista de la filosofa de la ciencia
dominante, para reclamarse de una ciencia alternativa al "monopolio positivista presente (sic), al
etnocentrismo de la ciencia occidental y a la tecnologa de destruccin" (Fals Borda, 1991: 197). De
ah se ha inferido que cada ciencia crea su mundo y sus mtodos de validacin, con lo cual una
ciencia orientada por un inters emancipatorio podra disponer de estructuras de conocimiento y de
formas de verdad distintas e incompatibles a las de la ciencia positivista (Fals Borda, 1991: 13).
La introduccin en la idea de una ciencia social crtica de reverberaciones de los luctuosos sueos
de una ciencia proletaria hara revolverse en su silla a alguien tan sobrio epistemolgicamente como
Jrgen Habermas, inspiracin bsica de la IAP (1994: 178-180, 1990: 22). El abandono de controles

epistemolgicos basados en una cierta nocin de objetividad, deja sin valor cualquier prctica
cognoscitiva orientada por una crtica de las ideologas que, de hecho, organiza mltiples
aportaciones relacionadas con la investigacin-accin (Kemmis y Mc Taggart, 1988). Esto hara al
investigador defender en la teora lo contrario de lo que supone en la prctica, siempre conducida
por un inters, implcito o explcito, en la verdad.
Dejando a un lado la discusin sobre la teora de los intereses del conocimiento, la solucin estriba
en cambiar de tercio. El problema est mal planteado metindose en un terreno que reaviva los
peores traumas del movimiento emancipatorio en este siglo (Moreno, 1997). La IAP necesita de la
objetividad para que sus apuestas de transformacin moral de la realidad correspondan a tendencias
y potencialidades reales de un momento histrico determinado. Cuantos ms controles ayuden a
evitar la deformacin del acercamiento pluridimensional de los interesados a su propia realidad,
tanto mejor para ellos y para sus proyectos emancipatorios. La IAP no debe pretender ser una
"nueva ciencia social", ni presumir de aportar un presuntuoso conocimiento alternativo, aunque la
seleccin de sus "objetos" (las causas de la opresin) y la actividad de stos (gobierno del saber por
los propios interesados y productores del mismo), tenga poco que ver con lo que sucede en los
laboratorios cientficos o los gabinetes de investigacin social dirigidos por el Estado o el Capital.
La relacin entre el "sujeto" y los "objetos" es tan diferente en el mbito de la IAP porque el suyo es
el ideal de la praxis y no el de la episteme, es decir, no el del control de una realidad fijada por
relaciones causa-efecto, sino el de la organizacin moral de una realidad para la que no hay ms
reglas que el dilogo prudente entre seres humanos libres (Habermas, 1991: 50-86). Tal es el
imprescindible objetivo asinttico de toda actividad humana que, cuando se quiere emancipatoria,
pasa a descansar ms sobre la filosofa moral y poltica que sobre sobre una epistemologa, sin la
que, sin embargo, sera una simple rabieta sin base alguna.
c.- Aspectos metodolgicos
Como hemos visto en el apartado anterior la IAP se articula diferenciadamente del mtodo
cientfico convencional, ya sea instrumental o interactivo (Park, 1992 : 141-149) En este sentido, el
esquema metodolgico o modo de organizar la investigacin por el que se guan tales perspectivas
-generalmente lineal, mas o menos rgidamente pero muy estructurado, diseado desde arriba por
los expertos- no puede ser vlido para producir un tipo de conocimiento que persigue ser crtico,
reflexivo, colectivo, participado, emancipador. Pero an mas, la IAP no termina en la produccin de
conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades sociales, transformandolas desde el
protagonismo de los actores: "no es una preocupacin principal la obtencin de datos o la
constatacin de hechos de manera nica y excluyente... Lo prioritario es la dialctica que se
establece en los agentes sociales, entre unos y otros, es decir la interaccin continua entre reflexin
y accin, ... una visin pragmtica del mundo social, donde lo fundamental es el dilogo constante
con la realidad para intervenir en su transformacin" (Guerra, 1995).
As pues, el hilo conductor de la IAP debe plantearse como un proceso cclico de reflexin-accinreflexin, en el que se reestructura la relacin entre conocer y hacer , entre sujeto y objeto de
manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestin de los
implicados.

Bajo esta perspectiva es imposible e inconveniente crear un modelo o esquema metodolgico

cerrado, a modo de recetario, que nos vaya marcando el paso de lo que debemos hacer en cada
momento. Mas bien debemos plantear algunos criterios que nos hagan avanzar en la creacin de "un
contexto investigativo mas abierto y procesual de modo que los propios resultados de la
investigacin se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante, 1994
).
Algunas lneas clarificadoras que pueden orientar acerca de lo que requiere un proceso de IAP, las
encontramos en los diseos de experiencias concretas llevadas a cabo por distintos investigadores
( Park, Villasante, Lpez de Ceballos, entre otros), de las que presentamos aqu un intento de
sntesis.
- Etapa inicial
El problema a estudiar surge de la propia poblacin implicada, aunque generalmente es necesaria la
actuacin de un grupo promotor (asociacin, agencia de desarrollo, equipos de Trabajo Social ...)
alrededor del cual se puedan reunir y tratar el problema. Se puede comenzar con una reunin amplia
de negociacin e implicacin de los promotores en la que se lanza la idea del proyecto. Se produce
as la toma de contacto de los investigadores con la comunidad y con miembros significativos que
puedan tomar parte activa.
Es el momento tambin en el que se debe abrir la investigacin hacia sectores mas amplios para
realizar un autodiagnstico, identificar el problema, delimitar su alcance, dimensionarlo. Surgirn
mltiples dificultades, muy especialmente, las que a menudo tendrn los propios participantes para
la expresin y definicin del problema. Esta situacin se puede desbloquear mediante diversas
tcnicas o actividades facilitadoras como el teatro popular, audiovisuales, entrevistas grupales, que
adems van creando espacios y perspectivas compartidas que producen ya por si mismas reflexin.
El investigador se convierte en un agente facilitador, en un recurso tcnico, dejando que acten
como organizadores las personas de la comunidad que tienen sus propias formas y recursos
organizativos. Estos se presentan as como investigadores activos, como sujetos de la investigacin,
no como meros suministradores de informacin.
- Estructuracin de la IAP: negociar para construir el programa
En esta fase se pretende crear un esquema bsico donde se recojan propuestas de actuacin
concretas. Este debe responder al menos a tres objetivos (Lpez de Ceballos, 1987: 72): ligar la
investigacin a la accin; asegurar la coherencia entre lo que se busca y lo que se quiere hacer;
lograr un esquema de IAP sencillo, utilizable por grupos de base.
Hay que definir desde los grupos qu acciones se van a llevar a cabo y de qu manera. De nuevo
recurrimos a las reuniones con los sectores implicados para negociar cuales sern las estrategias de
actuacin. Es importante no perder de vista que la finalidad principal es reforzar las potencialidades
del propio colectivo, tanto en el nivel del conocimiento como de la accin (IOE, 1993). El
investigador juega un papel importante en el sentido de poner a su disposicin diferentes tcnicas de
recogida, produccin y anlisis de informacin; de transmitir herramientas de trabajo operativas de
manera que resulten asequibles y fcilmente manejables por los miembros de la comunidad. Es

necesario entonces llevar a cabo un entrenamiento en cuanto a la elaboracin de cuestionarios,

instrumentos, habilidades de quienes recogern la informacin, etc.
Asmismo, las tcnicas a emplear tambin van a venir definidas por el tipo de anlisis que vayamos
a realizar. Son vlidas todas las que incluyan al sujeto y que no se escapen, como hemos sealado,
de los recursos tcnicos y materiales de los implicados en la IAP. Son tiles tanto las tcnicas
cuantitativas como las cualitativas; desde las encuestas hasta los grupos de discusin, los
documentos personales, bibliogrficos, etc. No desdearemos ninguna tcnica siempre que esta
pueda ser til, y lo son especialmente todas las que facilitan la relacin, el intercambio, el dilogo,
la participacin, en definitiva la comunicacin entre iguales. Se hace nfasis en las que faciliten la
aparicin de los aspectos intersubjetivos de la relacin entre entrevistado y entrevistador. Eso si, hay
que observar que no se utilicen tcnicas que requieran anlisis estadsticos muy complejos puesto
que entonces necesitaremos expertos externos, generndose resultados difcilmente comprensibles
por todos. An habiendo algn experto en el grupo, esto conllevara una especializacin y una
divisin del trabajo que podra crear situaciones de dependencia y poder. En palabras de Park
(1992:156): "este aspecto de la IAP sirve para desmitificar la metodologa de la investigacin, y
ponerla en manos de la gente para que la usen como instrumento de adquisicin de poder. Si obtiene
xito, la capacidad de investigar cientficamente los problemas de la comunidad se convierte en una
caracterstica permanente de la misma que puede volver a ser usada una y otra vez sin necesidad de
contar con expertos".
En la IAP entonces, contrariamente a lo que sucede en las investigaciones convencionales, nos
encontramos con que el asunto de la validez depende de la empata de los sujetos con el fin de la
investigacin comprendiendo plenamente la intencin de las preguntas y queriendo dar la
informacin necesaria de la mejor forma posible.
- Desarrollar y evaluar lo realizado
Poner en marcha las tcnicas tiene una doble finalidad: por un lado facilitar informacin para otros
sobre hechos concretos, por otro, producir conocimientos interpersonales y autoconocimiento
(encuentros dialgicos, Park ). Pero para que verdaderamente se pueda dar la participacin es
necesario que la informacin este constantemente circulando y en todas las direcciones.
El anlisis de los resultados de este proceso nos ayudarn a comprender mejor la naturaleza de los
problemas, pero como indicbamos mas arriba, ya estn produciendo por s mismos accin, estn
generando temas para la reflexin colectiva (uso colectivo de los resultados o vuelta de la
informacin a la comunidad), ligando la investigacin a la accin, el conocimiento y la prctica.
En cualquier caso, a pesar de los intentos de sistematizacin o de captura que queramos hacer
proponiendo formulas, todo este camino se debe dibujar como algo mucho mas artesanal que
tecnolgico. Villasante resume con un lema las aportaciones que la metodologa de la IAP debera
hacer a las Ciencias Sociales : "sobre cmo los movimientos populares son analizadores y
generadores de metodologas para las ciencias sociales, y como no deberan dejar que stas
degeneraran en tcnicas que se automitifican, sino que deberan seguir como prcticas que implican
una episteme (desde, por y) para las soluciones operativas que necesitan los sectores populares".
(Villasante, 1994: 424).

Comunicacin participativa - Comunicaciones

DEFINICIN
La comunicacin participativa es una rama de trabajo de la comunicacin social la cual se despliega
en lo local regional al servicio de proyectos/planes/programas para facilitar el dialogo en doble va
entre los diferentes actores del proceso, promover resignificaciones culturales y estimular el sentido
de pertenencia social frente a las estrategias previstas, para asegurar su sostenibilidad.
Lee los procesos sociales y culturales tanto en el mbito de las manifestaciones (lo que se hace)
como en el de las representaciones (lo que se piensa) para ajustar las herramientas de la accin
comunicativa a las realidades de los habitantes de los territorios concretos, los objetivos propuestos
en los planes/programas/proyectos y las resignificaciones culturales necesarias, con el fin de
garantizar el alcance de los resultados esperados y la sostenibilidad de las acciones, sistmica y
complejamente.
PROPSITOS/OBJETIVOS
El proceso de comunicacin participativa facilita poltica, social y culturalmente los diferentes
escenarios locales/regionales para hacer posible el logro de los objetivos propuestos en los
proyectos.
Disea herramientas de la accin comunicativa para estimular los procesos de participacin y
organizacin que redunden en sentido de pertenencia comunitaria y por ende en la sostenibilidad de
las acciones.
Esta se constituye en una oportunidad para el diseo de un escenario conjunto de ordenamiento
territorial fundamentado en el intercambio de informacin, conocimientos, necesidades y
expectativas frente a la conservacin, conocimiento y promocin de un uso sostenible de la
biodiversidad.
METODOLOGA
La comunicacin es reconocida como un elemento importante y necesario en cualquier tipo de
intervencin de desarrollo, conservacin, conocimiento.
No existe un modelo nico o ideal de comunicacin participativa. La estrategia de comunicacin
participativa tiene unos lineamientos generales que orientan la recoleccin de la informacin y unas
reas de trabajo en donde se despliegan las herramientas de la accin comunicativa para alcanzar
los propsitos del proyecto en el cual es facilitadora.
Se tiene un pilar de comunicacin investigacin que, apoyados en las metodologas de la
investigacin cualitativa, recolecta y analiza la informacin la cual a su vez ser criterio para ajustar
las herramientas en comunicacin educacin y comunicacin divulgacin. As las cosas, la

estrategia o propuesta conceptual y metodolgica de comunicacin participativa facilitar desde los

diferentes escenarios y aportar, integralmente, a las necesidades e intereses de cada uno de los
actores involucrados en el proceso.
Comunicacin investigacin:
Esta rea de trabajo busca recolectar la informacin cualitativa que de cuenta de la idiosincrasia
local. Con base en los anlisis se identifican los vacos de conocimientos y las necesarias
resignificaciones culturales locales/regionales que permitan superar las causas del problema y hagan
posible la sostenibilidad de las acciones.
Se busca revelar los escenarios que trazan las representaciones (ideas) y manifestaciones (acciones)
las cuales, reunidas, conforman un sistema de sentido que nos indica la forma de sentir, nombrar y
habitar el territorio por los lugareos. Acontecimientos, personajes, mitos, leyendas, lugares,
historias, rumores, canales de comunicacin, que narran e identifican siguiendo topografas y
trayectos bien diferentes de los que manejan quienes no lo habitan y que es menester indagar como
aspiraciones humanas de tal forma que se puedan construir los escenarios de las alteraciones
posibles sobre el paisaje, promover las resignificaciones culturales necesarias y estimular formas de
interaccin ms racionales con el ecosistema.
Comunicacin educacin:
Entendiendo la educacin como el proceso de aprender. La bsqueda es facilitar los escenarios y
ajustar las herramientas que hagan posible intercambios de conocimientos que redunden en
apropiaciones locales/regionales de los objetivos de los proyectos, las estrategias en el campo
biolgico y los contextos polticos, econmicos y culturales que se requieren manejar para asegurar
la sostenibilidad de las acciones.
El enfoque de sta rea de trabajo de la comunicacin participativa es la ampliacin de capacidades
y oportunidades de las comunidades de tal forma que se aprehendan por parte del colectivo
(comunidades-equipo de funcionarios-investigadores) las acciones y los resultados previstos en el
marco del proceso.
No es educacin unidireccional y jerrquica, es aprendizaje mediante el dilogo de saberes, la
valoracin del conocimiento local tradicional y el apoyo al intercambio de conocimientos para
superar las incertidumbres que han permitido los deterioros a la Naturaleza -que con el proyecto
pretendemos superar-.
Comunicacin divulgacin:
Busca disear las herramientas de comunicacin apropiadas al contexto local y hacer uso de los
canales de comunicacin existentes para hacer realidad el principio segn el cual quien no conoce
no participa.
El acceso a la informacin y la retroalimentacin permanente de los avances del proceso se
difunden a travs de los medios de comunicacin locales y regionales. Este pilar de la comunicacin
participativa tiende entonces los puentes entre las diferentes formas de saber y entre los diferentes
actores sociales que llevan estos saberes.

Divulgacin de informacin desde escenarios o herramientas comunicacionales grupales,

dialogales, impresas, radiales, visuales, audiovisuales
EDUCACION POPULAR E INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA PARA UN
DESARROLLO RURAL DESDE LA PRAXIS
Lic. Mauricio Marino Martinic
Antroplogo Espec. En Cs. Sociales
TRELEW, Julio de 2000
OBERTURA
El debate sobre el Desarrollo y sus distintos enfoques sigue constituyndose en un tema de suma
vigencia para definir las polticas y estrategias del desarrollo rural en Indoamrica. Esta discusin
reviste mayor importancia a las puertas del nuevo milenio, por cuanto nuestras sociedades aunque
dependientes, cuentan en mayor o menor medida con los medios para un desarrollo integral y
sustentable en la calidad de vida de la gente, en especial de los sectores populares de la ruralidad.
Sin embargo, la realidad y los datos nos muestran que la pobreza rural no ha disminuido en nuestros
pases ni el resto del tercer mundo en las ltimas dos dcadas.(ALTIERI y YURJEVIC, 1991). Por
lo tanto, no se trata de profundizar en un debate con fines puramente epistemolgicos y cientficos,
sino principalmente en la capacidad de propuestas que se puedan desprender y aportar desde la
ciencia para replantear y poner en la mesa de discusin (junto a los polticos, tcnicos, pobladores
rurales,etc), alternativas de solucin ms adecuadas a las necesidades y demandas de la vida rural.
La discusin se hace compleja si consideramos que el concepto se desarrollo su utiliza para
problemas y tareas en distintos niveles y esferas de una realidad. Circunscrito en el mbito del
Desarrollo Rural los planteamientos que se presentan a continuacin se sustentan en dos ejes: el
epistemolgico-cientfico y el estratgico-prctico que proponen la EDUCACION POPULAR Y LA
INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA (FREIRE: 1972, FALS BORDA: 1981, 1985; De
WITT y GIANNOTTEN: 1981; DEMO: 1980; HALL: 1981, MOSER:1978,; MARINO, 1995;
entre muchos otros). Se trata pues de analizar estos aportes que construyan y hagan factible un
proceso de desarrollo generado desde los mismos sectores populares rurales quienes son los que
deben recibir (entre otros) los resultados de ese desarrollo.
A este conjunto y marco de criterios, principios, condiciones y fundamentos los hemos acuado
bajo el concepto de DESARROLLO RURAL DESDE LA PRAXIS, que caracterizamos y
proponemos a continuacin
ACTO 1 : Cualquier proceso de Desarrollo Rural que proponga sustentabilidad depende, en ltima
instancia, de los involucrados en el mismo.
Entenderemos por Desarrollo Sustentable aquel proceso que puede garantizar su perdurabilidad en
el tiempo (y en las futuras generaciones), basado en el modo en que se utilizan los recursos
naturales, materiales y humanos para la produccin de bienes de distinto orden. Entre los elementos
que estructuran un proyecto de desarrollo, debemos enfatizar en el hecho de que son las personas,
los grupos, las comunidades quienes deciden (deberan decidir) que, cmo y para qu producir los

bienes, a partir de sus conocimientos, informacin, y cosmovisin. El proyecto de desarrollo, al

menos desde lo discursivo pareciera ser compartido por los distintos actores sociales : mejorar la
calidad de vida de la gente en todos sus aspectos y dimensiones. Otro tanto puede ocurrir con los
bienes materiales, sociales y simblicos que se quieren producir : por ejemplo: producir
preservando y conservando el medio; crear y recrear las formas de organizacin social a partir de la
gente; respetar las diferencias de cosmovisin e ideolgicas buscando la unidad en la diversidad y
un sin fin de intencionalidades que parecieran constituir una especie de declogo universal para
buscar la felicidad del ser humano. De hecho en dos de aspectos, el qu y el para qu, existen serias
y profundas realidades y planteamientos diferentes y contradictorios respecto del desarrollo rural
sustentable. Pero tambin es el cmo planteamos e implementamos las polticas, estrategias y
prcticas para el desarrollo sustentable en donde debemos enfatizar el debate porque es el punto y
visagra que determina el camino y orientacin de la utopa. Y en este sentido la sustentabilidad de
un proceso depende e incluye el desarrollo de su gente, de sus habilidades, capacidades,
potencialidades y creatividad. Por lo tanto, la perdurabilidad de un proyecto de desarrollo rural
implica una doble relacin dialctica: la del medio ambiente con el ser humano y aquella que se
genera entre los seres humanos.
ACTO 2La construccin de un Desarrollo Rural desde la Praxis incluye una perspectiva y prctica
superadora de la produccin exclusiva de bienes materiales.
Aunque existe acuerdo en sealar que desarrollo es ms que crecimiento y produccin de bienes
materiales, la prctica social en la mayora de las realidades indoamericanas ha mostrado que no es
tan obvio. En este sentido, podemos constatar que existe una fuerte impronta de producir para
obtener ms. Y esto est teniendo una fuerte penetracin en los sectores rurales de nuestro
continente. Esta idea de tener ms dice estrecha relacin con el patrn consumista instalado desde el
actual modelo de desarrollo. Si bien es necesario que los pobladores rurales produzcan, esta
condicin tiene como finalidad un desarrollo integral de la persona, como sujeto. Esto significa que
debemos tomar en cuenta el conjunto de necesidades (fisico-biolgicas, sociales, espirituales,etc.)
que reconoce la gente y no considerar solo algunas de ellas. Y junto a esto, el desarrollo implica
satisfacer las necesidades humanas del conjunto social rural, no slo de algunos sectores. Por lo
tanto, un desarrollo rural desde la praxis es factible si se efectiviza la equidad y solidaridad
intrageneracional (sea sta tnica, social, de gnero, etc.) e intergeneracional, asegurando una
calidad de vida a las futuras generaciones. Consecuentemente, las polticas de desarrollo rural deben
plantearse seriamente los modos de responder a est temtica de forma ms adecuada e integral.
As, iremos integrando desde la accin, la separacin de enfoques respecto a la realidad rural. Por
ejemplo, cuando hablamos de polticas econmicas, polticas sociales y polticas culturales para el
desarrollo rural, aquellas siguen sosteniendo y pugnando por su especificidad e importancia
respecto del conjunto, lo cual conlleva a una implementacin con relativa o escasa articulacin de
las otras. Si bien cada una implica un recorte conceptual, lo importante es recuperar la totalidad al
momento de efectuar la intervencin y la reflexin sobre sta.
Acto 3 La participacin total de los involucrados es el eje de consolidacin de un Desarrollo Rural
desde la Praxis
En todas las formulaciones de polticas, estrategias y planes de desarrollo rural se considera
necesario, sino imprescindible, la participacin de los involucrados, en especial de los sectores

populares. Sin embargo, del dicho al hecho hay mucho trecho, dira el paisano. Nos encontramos
con dos tipos de situaciones generalizadas. Por un lado, estas polticas participativas no superan el
discurso, la formulacin. Ms bien se trata de un acto declamativo que se enfrenta al hecho de abrir
el juego real de la participacin, lo cual significa entre otras cosas, distribuir poder y modificar las
relaciones previas entre los actores sociales. Por otro lado, y las ms usuales, se trata condicionar y
graduar el tipo de participacin de los sectores populares rurales, porque tienen y deben transitar un
proceso de toma de conciencia; tienen y deben lograr una capacidad de gestin y autogestin
responsable, etc. As, de uno u otro modo, la participacin es un concepto vaciado de prctica que
requiere de una recuperacin desde la praxis de cada realidad rural. En esta dimensin, la
participacin no es una concesin gratuita de los distintos sectores rurales. La participacin
significa que los sectores populares aprenden-haciendo a hacerse cargo de su propia realidad,
resolviendo sus problemas (BUNCH: 1985). Se trata ni ms ni menos que tomar parte activa en
todo el proceso y no solamente en algunas de ellas. La participacin no es a medias o bien en
determinados momentos o etapas de un proceso de desarrollo que, por lo general, han sido
decididas y organizadas por otros sectores de la ruralidad. Participar activamente no se reduce a
ejecutar acciones delineadas desde agentes externos, aunque el propsito sea mejorar las
condiciones de vida de los involucrados. Participar en forma real, efectiva, y protagnica requiere
tomar parte activa en el diagnstico de situacin, en la decisin de las alternativas de solucin, en la
planificacin y gestin, en la ejecucin de las acciones y en la evaluacin del proceso y los
resultados alcanzados.
Por otro lado, participar hace referencia a un proceso que tiene una temporalidad y que implica
para los involucrados un aprendizaje que se inicia desde la accin y la reflexin. Tres elementos son
estructurantes de este proceso de participacin activa. El primero, que los involucrados tengan
acceso a la mayor cantidad de informacin sobre la problemtica. La informacin posibilita el
intercambio y el anlisis ms adecuado de lo que se est enfrentando. El segundo, el acceso directo
en la mesa de discusin y anlisis, antes, durante y despus del proceso, junto a otros actores
polticos, tcnicos, empresariales, etc. Y el tercero, decidiendo la iniciativas, propuestas y
alternativas de solucin para el desarrollo rural. Trabajar sobre un proceso con estas caractersticas
en forma simultnea conlleva a aumentar la toma de conciencia de los involucrados respecto de sus
necesidades, demandas y capacidad de propuestas, como los intereses de los otros sectores.
Asimismo, para los pobladores rurales significa pasar de sus necesidades y problemas individuales a
aquellos que responden en forma consciente a los intereses permanentes del sector popular rural. Si
bien este proceso lleva un tiempo de consolidacin sin excepcin de dificultades y contradicciones
internas y externas a su sector, no se puede obviar ni graduar los niveles de participacin
argumentando razones psico-sociales y culturalistas. Este tipo de argumentaciones solo enmascaran
las razones econmico-polticas del proceso que pone en juego la concertacin general propuesta,
generalmente desde otros actores sociales con mayor poder econmico y/o poltico. Si optamos por
una poltica de desarrollo participativa, es necesario asegurar estrategias que apunten a una
participacin con las caractersticas expuestas ms arriba.
Acto 4: La capacidad y posibilidad de concertacin permanente entre lo actores rurales es
condicin necesaria para un desarrollo rural desde la praxis

A pesar del reatraimiento y/o alejamiento del Estado en el protagonismo frente a los problemas del
desarrollo rural, es urgente y necesario replantear esta delegacin de roles y responsabilidades. Si
bien el Estado no es el nico y principal actor del desarrollo rural, aquel no puede dejar al libre
juego de la oferta y demanda el proyecto de desarrollo que una comunidad, zona o regin desea,
busca y propone. Su rol de promocin, gestin o co-gestin y control de acciones es indelegable, si
bien estamos conscientes de los errores histricos sustentados en un centralismo, asistencialismo y
paternalismo, en especial con los sectores populares del mbito rural. En este sentido, el Estado
debe seguir creando las condiciones para el desarrollo de los sectores ms pobres y fomentar su
participacin activa. Esto se traduce en un Marco de Concertacin Poltico-Social entre los
distintos sectores involucrados en la problemtica rural, como eje estructurante de una poltica de
desarrollo incluyente. Cuando hablamos de concertacin, es necesario hacer una distincin con la
idea de consenso. Esta ltima oculta y distorsiona la realidad rural, en dos sentidos: a) el
consenso se busca a partir de un proyecto que generalmente es construido por algn (o algunos)
sector, en el cual se expresan y aseguran los intereses de esos sectores, pero promoviendo a los otros
su participacin en nombre del desarrollo, b) se promueve la idea que en el consenso, todos los
actores rurales que se sientan a concertar se encuentran en igualdad de condiciones y con derecho a
voz y voto en las decisiones de ese consenso que se busca. Cuando algn actor quiere hacer uso de
ese principio, la historia rural ha mostrado que se desenmascara la diferencia y contraposicin de
los intereses inmanentes y profundos que busca el consenso. El consenso, en definitiva se postula y
se busca a partir de los puntos comunes y encuentros de visiones que tienen los distintos actores
convocados, pero no se pone en discusin la propia distribucin de poder existente, en sus distintas
expresiones y dimensiones.
Para plantear y avanzar en la perspectiva de un desarrollo rural desde la praxis, es necesario
establecer una concertacin entre los involucrados, que implica re-conocer que existen propuestas y
proyectos diferentes u opuestos; con actores que se encuentran en una relacin de desigualdad
econmico social y cultural y que desde ese lugar ponen en debate sus propuestas. Estas pueden
tener concordancias, pero que no slo se decidir y actuar sobre ellas, sino que es imprescindible
trabajar sobre las diferencias sin negar ni condicionar la concertacin de algunos aspectos, a la
ruptura y disenso en otros o incluso al proyecto en su conjunto. La diversidad de opciones no
concertadas conlleva la confrontacin, porque la construccin de un proyecto de desarrollo explcita
(desde la situacin inicial) la desigualdad de los involucrados y la priorizacin de polticas y
estrategias para mejorar las condiciones de vida de los ms pobres del campo.
Acto 5 Un Desarrollo Rural desde la Praxis es factible si los sectores populares rurales son actores
protagnicos de su realidad.
La mayora de las polticas, estrategias y programas de desarrollo rural (nacionales, regionales o
locales), no logran dar respuesta a una gran parte de las necesidades, demandas y propuestas de los
llamados destinatarios o beneficiarios. Esto tiene como consecuencia y expresin la frustracin,
insatisfaccin, descreimiento, apata y desmotivacin de la propia gente para pensar y accionar
hacia su propio desarrollo. En muchos de ellos se utilizan los recursos conscientes de que no es lo
que requieren y reproducen el crculo vicioso del asistencialismo.
Un desarrollo rural desde la praxis implica que el fortalecimiento y consolidacin de dicho proceso
en los sectores populares se traduzca en un cambio interno y externo. Bsicamente estos sectores

deben pasar de un rol de beneficiario a uno de involucrado en el proceso. O en trminos de la

comunicacin, pasar de receptor a emisor-actor. Es decir, ser actor de un proyecto de desarrollo
incluye la capacidad y posibilidad de generar, decidir, negociar, planificar, ejecutar y evaluar el
proyecto del cual forma parte activamente. Y es precisamente en el tipo de relacin (solidaridad,
competencia, disenso, confrontacin, dependencia) con otros actores sociales que los sectores
populares rurales van construyendo su rol de emisor-actor, comprendiendo y protagonizando su
propio desarrollo.
La Educacin Popular y la Investigacin Accin Participativa son guas y herramientas que orientan
y facilitan los elementos para que los pobres rurales asuman ese protagonismo y poder social. En la
medida que dichos sectores vayan construyendo en la praxis su rol actoral desde el mbito local,
podrn concertar con mayor xito en otros mbitos regionales y nacionales, canalizando su proyecto
en forma ms adecuada y realista.(MARINO, 1995)
Acto 6 La organizacin de los sectores populares rurales es a la vez expresin de la identidad de las
personas y herramienta y condicin para la accin colectiva
Sea cual fuere el tipo, caractersticas, amplitud y cobertura de la organizacin, sta acciona en dos
dimensiones complementarias. Por un lado, ser una expresin de identidad y, por otro lado, ser un
vehculo para lograr un objetivo que est vinculado a esa identidad. Ambas dimensiones son
construcciones sociales que requieren de un proceso de aprendizaje como condicin necesaria para
lograr un desarrollo como actor social.
El fortalecimiento intra e inter organizacional junto a una representacin genuina permiten un
avance ms efectivo y eficaz del sector. Las organizaciones populares rurales van construyendo su
protagonismo social en la medida que efecten las siguientes funciones en el mbito local: a)
Definir y elaborar un proyecto de desarrollo, como imagen objetivo al que se quiere llegar; b)
consolidarse como tal con representacin social y capacidad de insercin en la concertacin a nivel
regional que permita en este contexto el reconocimiento de un proyecto propio dentro de las
polticas y programas de desarrollo rural; y c) incorporarse a las redes de organizaciones regionales
y nacionales que influyen en la definicin apropiada de polticas rurales nacionales como en la
formulacin o reestructuracin de programas y planes que se desprenden de las mismas.
Acto 7 La condicin y situacin del gnero es estructurante del desarrollo rural desde la praxis.
Un desarrollo rural con las caractersticas precedentes requiere la inclusin de todos aquellos grupos
y minoras populares que integran las realidades rurales. En este sentido, la mujer de los sectores
populares rurales (como tambin las del mbito urbano) se encuentra en una doble situacin
desventajosa respecto del hombre. Por un lado, tiene mayor insatisfaccin de sus necesidades como
gnero y, por otro lado, sus aportes se ven obstaculizados por su situacin o bien son escasamente
valorados.
En el mbito local, son los problemas y necesidades que afectan directa o indirectamente la vida
familiar en los cuales la mujer cumple un rol socialmente reconocido. De aqu la primera razn de
una participacin activa de la mujer en el proceso de desarrollo. La segunda razn est vinculada a
la creciente migracin de la mujer joven en busca de oportunidades que por lo general termina

engrosando el ejrcito de mano de obra barata de los centros urbanos. Por lo tanto, se requiere de
una inclusin protagnica en los procesos de desarrollo rural.
Cualquier propuesta de desarrollo que incorpora la problemtica del gnero, debe tener claro la
condicin y posicin de la mujer de los sectores populares rurales (1), como aspectos diferenciados
pero complementarios de su realidad y entorno. En principio el mejoramiento de las condiciones de
la mujer coadyuva a cimentar el mejoramiento de su posicin, a la vez que los avances en su
posicin es un requisito indispensable para generar los cambios y avances en su condicin.
Acto 8Una participacin protagnica para el desarrollo rural desde la praxis requiere de una
tecnologa apropiada y apropiable
Por lo general cuando se evalan los procesos de intervencin rural, su impacto y eficiencia, se est
haciendo referencia a una relacin con las cosas y la cuantificacin de sus resultados, antes la
relacin que se establece entre la personas involucradas. Junto a esto, los programas y proyectos de
intervencin no consideran los efectos que puede producir determinada tecnologa (agroecolgica,
econmica, social, cultural) en el resto de los aspectos de la forma de vida de la gente. Dos
interrogantes surgen en este sentido desde la cultura popular. Que ocurrir con la lgica y
racionalidad que sustentan las decisiones que toman los involucrados? Qu suceder con su
cultura, conocimientos y experiencia anterior, como sus potencialidades de creacin, recreacin y
adaptacin ante las innovaciones? La exclusin de los aspectos que involucran estas preguntas
implican una disminucin de la participacin activa que se traduce en un rechazo, indiferencia o en
una adopcin oportunista y coyuntural de la propuesta a incorporar.(MARINO, 1980)
Este tipo de situaciones es, en parte la resultante de que la tecnologa no es neutra ni ascptica en
relacin a la realidad y participacin de los sectores populares rurales. De hecho, la tecnologa
puede facilitar o restar al protagonismo de estos sectores, por cuanto ella es la determinante de la
forma como se producen los bienes materiales, sociales y culturales. Mltiples experiencias bien
intencionadas no logran los resultados esperados y con el agravante que no se logran conocer las
causales del rechazo o indiferencia a la propuesta, para lo cual se buscan explicaciones culturalistas
y psicologistas como la flojera, tradicionalismo o falta de inters para querer innovar. Por lo tanto,
una propuesta de intervencin desde la praxis significa trabajar con seriedad y rigurosidad cientfica
en el soporte de la tecnologa propuesta pero igualmente importante es que el enfoque tecnolgico
permita y favorezca una efectiva participacin de los involucrados durante todo el proceso del
programa que se concerta implementar. Esto es posible si se aseguran dos condiciones: Una que
__________________
(1) Se entiende por condicin de la mujer el estado material en que se encuentra la mujer (pobreza,
falta de educacin y capacitacin, carga excesiva de trabajo, etc) y por posicin de la mujer la
ubicacin social y econmica de las mujeres comparada con los hombres.
se refiere al modo en que se implementa la transferencia-adopcin tecnolgica, es decir a la relacin
pedaggica entre las partes y, otra que se refiere a la incorporacin e intercambio de saberes y
lgicas del conocimiento sobre la realidad en la cual se quiere intervenir que tienen como resultante
las caractersticas de la tecnologa.

Acto 9 : La intervencin es una tarea indelegable de los agentes externos e internos comprometidos
y vinculados al mbito rural para facilitar el protagonismo social popular
En las ltimas tres dcadas la situacin de los sectores populares rurales en su mayora est muy
lejana de una actuacin protagnica en sus procesos de desarrollo.(MARINO, 1985) No es el
propsito analizar aqu las causas de esta situacin, si bien ellas estn vinculadas a los procesos
dictatoriales y neo-conservadores del capitalismo dependiente, como por ejemplo: crisis
econmico-sociales, la modernizacin del sector industrial, la migracin campo-ciudad, la
desestructuracin de la sociedad rural y mayor diferenciacin social interna, los procesos de
reforma y contrareformas, entre otros.
Consecuencia de esto ha sido la atomizacin sino eliminacin de las formas de agrupacin,
organizacin y representacin de los sectores populares para definir su accionar y actuar en mejores
condiciones en un escenario diferente. Para avanzar hacia una situacin de protagonismo al menos
es necesario considerar cuatro tipos de tareas en la intervencin.
a) Desarrollo de la Investigacin-Accin Participativa adaptndola a las diversas situaciones y que
permita un sustento a la elaboracin compartida de propuestas adecuadas.
b) Implementacin de un programa de Formacin y Capacitacin especfica a la propuesta como
tambin en lo social, organizacional y en Planificacin y gestin comunitaria.
c) Acompaamiento y asesora sistemtica a las organizaciones y grupos involucrados directos para
apoyar la gestin, ejecucin y evaluacin de las acciones de su proyecto de desarrollo
d) Articulacin interinstitucional para no duplicar esfuerzos y reforzar las situaciones de
colaboracin.
Acto 10 y Final: Un proceso de Desarrollo Rural desde la Praxis requiere de una metodologa
adecuada a dicha praxis
Se trata de definir el cmo hacer para dinamizar un proceso que conduzca a una transformacin real
de los involucrados. En este sentido, la metodologa debe cumplir algunos requisitos:
a) La metodologa es ms adecuada cuando tiene estrecha relacin con el objetivo del proyecto o
programa. Esto implica el desarrollo de tres componentes, mencionados anteriormente: el desarrollo
de las capacidades de la gente para enfrentar sus necesidades; el desarrollo de sus capacidades de
comprensin de su situacin, de su realidad social y el desarrollo de su organizacin, de accin y de
representacin social, como herramientas eficaces para avanzar hacia un desarrollo efectivo.
b) La metodologa debe incorporar en forma integrada y equilibrada el conjunto de la realidad rural
en sus distintas dimensiones (tcnicas, sociales, culturales, ecolgicas, econmicas) y su relacin
con la realidad externa.
c) La metodologa debe interrelacionar las acciones vinculadas al micro entorno familiar,
comunitario y local o regional, de acuerdo a la estrategia definida. En todo caso, debe considerar
estos tres niveles de intervencin.

d) La metodologa debe facilitar un adecuado conocimiento y reconocimiento de las realidad rural

especfica donde se interviene. Este conocimiento debe ser construido con la decisin y
participacin total de los involucrados.
Finalmente este tipo de metodologa coherente con el objetivo que se pretende alcanzar implica que
la definicin del mismo es la explicitacin por parte de los involucrados de su propio proyecto de
desarrollo y la evolucin del mismo grupo para ir realizndolo y reformulndolo. En definitiva el
objetivo de un programa de desarrollo rural desde la praxis no consiste en que los agentes externos
le solucionen los problemas a la gente sino en lograr que ella misma aprenda a hacerlo.

Paulo Freire.
Educacin liberadora del oprimido
Presentacin
El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire est motivado por un inters especial que nos
despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente
su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, anlisis que
se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los ms necesitados, es
decir, de vivir activamente, crtica y racionalmente como un hombre situado que busca una
verdadera liberacin, concreta y real.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de
personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo
dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y auto-construccin. Tiene la claridad para
reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un
ser eminentemente relacional.
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos
atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualizacin de Freire. sta tiene por objetivo mostrarnos la
situacin en que vivi el autor y cules fueron las circunstancias que motivaron la creacin de su
respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cmo la obra de Freire es un intento de respuesta
prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la
fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
El tercer momento es la presentacin del mtodo creado por Freire: aqu no entraremos en muchos
detalles, ya que el tema del mtodo corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que
intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodologa de Freire, para luego dar un
breve ejemplo de su aplicacin concreta.

En el ltimo momento del trabajo intentaremos hacer una conexin entre el pensamiento de Freire y
lo que en la actualidad se cree que debe ser la educacin. Para ello utilizaremos los apuntes de
clases y especialmente dos de los escritos ms importantes del autor; "La pedagoga del oprimido" y
"educacin para la libertad".
Bibliografa
Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves
Freire, tambin era oriunda de Pernambuco.
Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de
trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido
en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve
reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no
compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo,
decisin que tambin es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades econmicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar
donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoci el hambre y el
sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenz a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo
llev a buscar el mtodo adecuado para buscar la transformacin de los males de esta sociedad que
oprima al hombre y no lo dejaba ser cada vez ms hombre, ms digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de
derecho, filosofa e iniciarse en la psicologa del lenguaje. Adems se desempe como profesor de
portugus en la escuela secundaria. Este trabajo le permiti ayudar econmicamente a sus hermanos
mayores y a la vez, lo introdujo en la problemtica educacional, vocacin que comienza a descubrir.
En relacin a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayora por la
situacin de incoherencia que viva la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y
abiertamente haca lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan
importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa Mara, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En
su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de dilogo que vivi en la casa paterna durante su
infancia. Su esposa quien era profesora lleg a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que
influy positivamente en que Freire se interesara por la educacin.
En 1946 y 1954 realiz las primeras experiencias que llevaron a iniciar su mtodo de
analfabetizacin. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es
considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un mtodo de alfabetizacin que no se conforma con ensear a leer y a escribir, sino que
busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensin personal y en la del

mundo que lo rodea. Se plantea como un mtodo participativo que se auto gesta en la medida en
que el hombre se compromete con l.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, adems de detener el proceso de
educacin de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la crcel a Paulo Freire por cerca de
70 das, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la
embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se
basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del
pueblo brasileo; etc".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografa . En ella Freire recuerda su detencin
con las siguientes palabras:
"Lo que pareca muy claro en toda esta experiencia, de lo que sal sin odio ni desesperacin, era que
una ola amenazante de irracionalidad nos haba invadido forma o distincin patolgica de la
conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la
mstica que la anima".
El sentido de exponer brevemente una biografa de Freire es el de hacer notar que no se trata de
ningn hombre extraordinario, sino ms bien de un hombre que realmente a tomado en serio su
historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y
marginado por la sociedad, como algo dinmico y no terminado. Su construccin se plantea como
tarea del propio hombre.
CONTEXTO HISTORICO
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educacin, es fundamental
conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de l que surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo,
donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los
aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica imbuido del lenguaje liberacionista
proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la
liberacin. Su filiacin existencial cristiana es explcita y, adems, utiliza elementos de la dialctica
marxista que le entregan una pauta de visin y comprensin de la historia.
En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educacin
alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y
silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visin sin valor, que debe
ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es
transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de
esclavitud en que se vive.

Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo
por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras
culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su
sometimiento cultural.
En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una
fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores
dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de
esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin
de explotacin e indignidad humana.
El hombre brasileo fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con
soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad
no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de
amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta
de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa
era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta
forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus
derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al
hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al
hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar
las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos
polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica
de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema
del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un
verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico
contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo, la
liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su
poca.
Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia
de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable.
La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado internacional, aceleraron el
proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e
industralizacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes
ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se
redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel

de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen
oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder local y
regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisin fundamental para la
mantencin y la estabilidad del poder nacional.
Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales,
que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas
del proceso social, poltico y econmico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones
importantes para el pas.
El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular.
Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de
dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre
analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por
buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que
estn buscando algo similar.
En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa,
social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente,
por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se
desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones
como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando
grandes repercusiones polticas.
El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las
regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante
cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de
alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin
pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional.
La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica
conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los
oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu
surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas
al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de
la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa
del golpe de estado hecho por los militares, situacin que impide la realizacin del primer plan
nacional de educacin popular.
No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo
Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de
Amrica Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde
la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al

hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota
desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que
piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a
crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la
dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los intereses de
las clases dominantes. Los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de
los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor.
Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe
partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su
liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin .
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara
por hacer..., la lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de
los hombres como personas, no tendra significacin alguna. sta solamente es posible porque la
deshumanizacin, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino
dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre actual no
es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser
conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea
humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el
poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a
ambos".
La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino que,
necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire
plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la
prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el
oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su
propio destino histrico .
"La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos momentos
distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de
la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin"
METODO

El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se traduce en

una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este motivo, su labor
apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y
pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el
argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca
ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.
El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es como un ser en el
mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin fundamental, es la de un ser en
situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada
capta y trasciende. Slo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de
tener en ste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia" .
"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del
mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras
palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no
es creacin, sino elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el
trabajo"
El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la
historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a
hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza. Esta pedagoga acepta la sugestin de la
antropologa que va por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin
como prctica de la libertad".
Pero el hombre no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo. Estar con l, es estar
abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para
transformarlo. El hombre responde a los desafos que el mundo le va presentando, y con ello lo va
cambiando, dotndolo de su propio espritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de
uno que va unido a la reflexin.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sera
ir contra su vocacin ontolgica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive
y con el que vive" .
El hombre y el mundo estn en constante interaccin: no pueden ser entendidos fuera de esta
relacin, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusin, el
hombre es un ser de la bsqueda permanente. No podra existir el hombre sin la bsqueda, como
tampoco existira la bsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interaccin se puede
apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la bsqueda real slo se lleva
a cabo en comunin, en dilogo y en libertad .
La metodologa utilizada por Freire sigue la misma lnea dialctica: teora y mtodo. La
metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica
y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se
ubica la prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser

rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que
sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento; stas
son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto
de conocimiento y la dimensin histrica de ste.
Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una
pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin
dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y
motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y
desarrollo como una constante reformulacin.

Transformacin de la relacin pedaggica:

Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador- educando. Debe
basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea integradora, de manera que
ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista
tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El
educador debe hacerse un compaero de los educandos.
Es necesario comprender que la vida humana slo tiene sentido en la comunin, "que el
pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos,
mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin" .
El pensamiento slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, mundo que
mediatiza las conciencias en comunin. De este modo, se hace imposible pensar la superacin de
los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educacin "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir
conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educacin "bancaria",
sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez
de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes,
educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego,
la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la
relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del
mismo objeto cognoscible" .
De esta manera, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por
el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador
como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. Es as como ambos
se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere
estar al servicio, siendo con las libertades y en ningn caso contra ellas.

"Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se
educan en comunin, mediatizados por el mundo" .
A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien se
transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en dilogo con el educador, quien
a su vez es tambin un investigador crtico.
El papel del investigador crtico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las
condiciones para que se de la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento
verdadero.
Es fundamental para realizar una educacin como prctica de la libertad negar la existencia del
hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del
mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre slo puede ser
comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captacin y
de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya como una realidad
esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del
educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma autntica de
pensamiento y accin: pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este
pensar de la accin.
La educacin problematizadora se hace as un refuerzo permanente a travs del cual los hombres
van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo en que y con que estn" .
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educacin como algo propio y nico del hombre
que corresponde a su condicin de ser histrico y de historicidad. Slo si el educando puede tomar
conciencia de su verdadera condicin puede apropiarse de su realidad histrica y transformarla. Se
trata de una bsqueda que va en la lnea de "ser cada vez ms", de humanizar al hombre. Esta
bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los otros hombres, en solidaridad
situada.

La alfabetizacin como camino de liberacin

El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es
sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms exacto de la alfabetizacin: el sujeto
paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su
propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.
El mtodo de la alfabetizacin se ve animado por la dimensin humana de la educacin como
prctica de la liberacin.
La educacin como una dimensin de la accin cultural, que se inicia en la alfabetizacin, se realiza
en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalizacin de stas a
travs de la accin definida como interaccin, comunicacin, transformacin. En definitiva, la idea

es que la educacin reproduce en su propio plano la estructura dinmica y el movimiento dialctico

del proceso de produccin del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "...
el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido
expresarse, la palabra de los oprimidos que slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar
crticamente el proceso dialctico de su historizacin".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretacin de la realidad. En apoyo de esta
labor viene precisamente el mtodo de la concientizacin que busca, mediatizada por la praxis
educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo
su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptacin del hombre a una realidad
que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialctico el que
permite la esperada interpretacin correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre
su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como accin y reflexin, teora y praxis. La delimitacin de sus
objetivos y de sus mtodos y la determinacin de su fuerza de accin vienen dadas por la teora que
lo informa; es el marco terico que informa las modalidades de accin liberadora y opresora. Surge
entonces la teora de la accin liberadora desde una matriz dialgica tendiente a conseguir la
humanizacin de los hombres; promueve una autntica formacin valrica que genere un autntico
cambio cultural. Y, como ya hemos sealado, el punto de partida de la educacin se encuentra en el
hombre - mundo.

Fases del mtodo:

Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodologa educacional, la de la
alfabetizacin, realizada a travs de un proceso de concientizacin, es decir, el proceso mediante el
cual el hombre desarrolla ms y ms su conciencia crtica, en busca del afloramiento de la
verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre
se historiciza, en que se constituye como conciencia histrica.
En esta dimensin crtica, podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el
hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los dficit cuantitativos y cualitativos de
la educacin en Brasil. La situacin era ciertamente crtica, pues, "el nmero de nios en edad
escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce aos en
adelante, es de diecisis millones; a lo que se junta la inadecuacin de nuestra educacin ya
referida" .
Pero, qu mtodo poda utilizarse para la superacin de las actitudes mgicas o ingenuas del
hombre de pueblo frente a su realidad?, cmo llevar a este hombre a descubrirse como creador de
cultura?, etc...

Sin lugar a dudas, el mtodo a seguir deba ser activo dialogal, crtico y critizador. No se trata de
ensearles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas segn
las exigencias lgicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de
poder reexistenciar crticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los as llamados crculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando,
al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en
Angicos un participante escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas
(por problemas) de Brasil votando conscientemente".
Cinco fases componen este proceso de alfabetizacin. Antes de comenzar el grupo " descodifica
varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialgicamente descodificadas
van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histrico de la cultura letrada", es decir,
se dialoga para conseguir la aprehensin del concepto de cultura.
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploracin, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio
cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de
mayor carga semntica, que adems estn cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, mpetus de
participacin, como as mismo ciertos momentos altamente estticos en el lenguaje del pueblo.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Las palabras extradas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crtica
(reflexin), retornan a l en accin transformadora del mundo.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la combinacin de sus
elementos bsicos propician la formacin de otras. Como palabras del universo vocabular del
alfabetizando, son significaciones constitudas en sus comportamientos, que configuran situaciones
existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guas deben ser meras ayudas para los coordinadores, jams rgidas prescripciones que habrn
de obedecer y seguir.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificacin plstica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las
respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los
objetos.
El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en
este momento cuando l comienza a descodificar.

Aplicacin concreta del mtodo (ejemplo):

Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en una
situacin de trabajo de construccin.
Una vez que se tienen las palabras ms significativas, se somete al proceso de reflexin, en
bsqueda de mayor objetividad, de los "crculos culturales". Discutida la situacin en sus aspectos
posibles, se realizara la vinculacin semntica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra
se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociacin de la palabra con el objeto).
Visualizada la palabra dentro de la situacin, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo".
Luego viene la pronunciacin de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se
visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonticas.
A partir de la primera slaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fontica que resulta de
la combinacin de la consonante inicial con las dems vocales.
El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualizacin de "jo"
(se repite la misma operacin), para llegar finalmente a conocer la tercera familia "lo".
Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo reconoce la slaba de la palabra visualizada; ta - te ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu .
Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo
compare con las otras slabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma
diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes
slabas "jo - lo" se sigue idntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fontica,
se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas slabas.
El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonticas: ta - te
- ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento".
Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales,
comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la sntesis oral.
De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposicin.
Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo
su mundo.
Con este mtodo, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partcipe de l y artfice
de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan slo el reconocer la
situacin que se vive, sino el compromiso y proceso de transformacin.
Es un mtodo que en ningn caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer,
aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central
de su propio proceso de liberacin y construccin de su propia cultura (forma de vivir)

Algunos trminos claves.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos
conceptos claves:
1) Sociedad cerrada: organizacin de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases
dominantes (elites), a travs de diferentes medios que cumplan la funcin de alienar a la gente. En
este tipo de sociedades no se permite la participacin, ni la verdadera democracia, ni el dilogo
liberador que promueve el mtodo de alfabetizacin.
2)Sociedad en transicin: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica
una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una bsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas.
Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.
3)Democratizacin fundamental: Son los principios bsicos que hay que desarrollar en una sociedad
para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de
participacin de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
4)Radicalismo: Es la opcin de enrraizamiento del hombre que toma una opcin positiva y crtica,
donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al dilogo, que aceptan el radicalismo
de otros hombres con posturas diferentes.
5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su
propia existencia.
6)Conciencia ingenua o mgica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando
seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raz profunda de la
realidad, no conoce sus causas profundas y su explicacin de la realidad es de tipo fantstico.
7)Conciencia crtica: Es la profunda interpretacin de la verdadera realidad, conociendo sus causas
ms reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento
y de dilogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construccin
del hombre.
8)Concientizacin: Es el proceso por el cual el hombre no slo toma conciencia de su realidad, sino
que lo hace en forma crtica comprometindose con su cambio concreto.
9)Educacin liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de l y busca
llevarlo a su plena humanizacin. El hombre no se libera slo, ni es liberado por otro, sino que se
libera en comunin y partiendo desde su realidad.
10)Alfabetizacin: Mtodo a travs del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como
cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que
realmente es y se compromete con su humanizacin.
11)Educacin bancaria: Educacin tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que
ms bien los cosifica como meros receptores y repetidores.

12) Educacin problematizadora: Educacin que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso
educativo del hombre como un dilogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y"
estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir,
donde el proceso educativo es una relacin dialctica constante.
Freire se sabe de una sociedad en transicin que viene saliendo de una situacin de sociedad
cerrada, que posea una conciencia intransitiva, donde no exista el dilogo a causa del mutismo
propio de las relaciones "Seor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el mtodo
de Freire enseando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posicin que cada uno est
llamado a ocupar en la construccin de la liberacin y recreacin de la realidad.
Conclusin
Al finalizar la investigacin que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en lneas
generales, que hemos podido cumplir los desafos que nos propusimos en la introduccin del
trabajo, ya que hemos dado cuenta de quin es Freire, del contexto en que vivi y que lo motiv a
desarrollar su metodologa de alfabetizacin, adems de ideas generales que nos plantean el mtodo
y las lneas que lo orientan.
Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teora de
Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educacin en la actualidad. No est
dems sealar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos
realizamos en el curso.
El principio de la individualizacin se presenta en Freire a travs de la valoracin del individuo
como ser nico, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el dilogo. En
relacin al principio de autonoma, el terico hace bastante hincapi en la necesidad del hombre de
alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfeccin, Paulo Freire desarrolla toda su
metodologa sobre el eje de la real liberacin del hombre, que no es otra cosa que su humanizacin
dinmica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socializacin, Freire asume verdadera y
honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginacin de los ms por
los menos) y desde l parte la formulacin de una metodologa que busca transformar la realidad
social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir
concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada
vez ms hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que seala que el hombre no se
libera slo sino en comunin con los dems. La creatividad, principio tan difcil de lograr en la
actualidad, queda salvaguardado por la novedad del mtodo de alfabetizacin propuesto por el
autor. ste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto especfico con sus
necesidades tambin especficas. Desde esta metodologa se desprende con claridad la presencia del
principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad
que se vive. El sujeto a quien se dirige el mtodo es aquel que en la realidad hace posible este
proceso.
Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la
unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teora y la prctica. Fue capaz de desarrollar
todo su esfuerzo desde la propia realidad que viva su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y

proyectar una metodologa capaz de responder educacionalmente a los desafos que sta le
planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que
muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestacin concreta
de la realidad, que es la manifestacin concreta de los necesitados.
No podemos dejar de destacar el profundo inters que descubrimos en P. Freire por el ser humano.
Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que
sabe preocuparse por aquellos que ms lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su
propia condicin de excluidos. Esto queda explcito en su opcin por lograr que el hombre alcance
su libertad, su verdadera libertad, y as pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como
substrato de toda este obrar la alfabetizacin, que es mucho ms que un simple ensear a leer y a
escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.
Estas consideraciones nos muestran el referente filosfico que las sostiene e impulsa; "el hombre
siendo y con el mundo" .
Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar
la visin de educacin que vamos formndonos como preparacin para nuestra futura labor docente.

EL CONCEPTO DE EMIREC (LOS MEDIOS PARA LA COMUNICACIN EDUCATIVA.

Agustn Garca Matilla)

Vallet no se conforma con asumir la Idea de totalidad para readaptarla a la realidad del mbito
educativo. Lo ms importante de su teora es que apoya todo un desarrollo global fundamentado en
la necesidad de que el alumno pase de ser un receptor pasivo de mensajes a reconvertirse en un
emisor capaz de expresarse Con la ayuda de los nuevos medios. Esta idea entronca con los
planteamientos del terico Canadiense Jean Cloutier que en su teora del EME-REC (EmetteurRecepteur), transgrede las convenciones de los esquemas clsicos de comunicacin en los que se
viene a dar una cadena de transmisin de informacin y de respuesta entre emisor y receptor.
Cloutier da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez emisor y
receptor de mensajes. Hablaramos por tanto de un EMIREC -si castellanizamos el trmino: emisorreceptor-, que, en unos casos, se convierte en EMIREC-emisor y, en otros, en EMIREC-receptor,
segn produzca o reciba, respectivamente, un mensaje o conjunto de mensajes.

Va a ser Cloutier quien, en su libro L'ere d'emerec, defina las caractersticas de lo que para l es una
nueva era en las comunicaciones:
La individualizacin es una de las caractersticas de la era EMEREC. Esta nocin se opone a la de
masificacin, es decir la integracin de individuos en un Conjunto desestructurado,
despersonalizado y homogneo (Jean Cazeneuve, La Societ de I'ubiquit, Paris, Denoel-Gonthier,

Mediations", 1972, p. 45) . Sin embargo, no es necesario Creer que la individualizacin no es ms

que el resultado de una ms grande posibilidad de eleccin ahora ofrecida al EMIREC-receptor cara
a cara con las fuentes de informacin y que, gracias a la multiplicidad tecnolgica de medios habr
llegado a ser un "consumidor prevenido".
Ms adelante Cloutier reflexiona sobre las posibilidades comunicativas abiertas por los nuevos
medios de uso individualizado:
En consecuencia los desarrollos tecnolgicos recientes no deben ser concebidos solamente como
medios nuevos de emisin, instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos
culturales, sino tambin como nuevos medios de expresin. los self-media sirven tanto para emitir
como para recibir mensajes.

Biografa Paulo Freire

Cesar Guillermo (furby) Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de
septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una
experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su
perspectiva educativa.
Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi
filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca
practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con
Elza Maia Costa de Oliveira, una colega maestra. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de
su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio
Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando
principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo
no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa
poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de

Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teoras, cuando
se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das.
En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de
crculos culturales en todo el pas.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor
durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el
Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agrara, y la Organizacin para la Alimentacin y
la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien
recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El
ao anterior, escribi su famoso libro, La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en
espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y
el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general
Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural.
VENTAJAS Y DESVENTAJA
INVESTIGACIN ACCIN: UNA PROPUESTA
METODOLGICA PARA LA EDUCACIN DE JVENES Y
ADULTOS
AUTORA: PROFESORA MARTA LILIANA IOVANOVICH
(U.N.L.P. Argentina)
"La ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta".
Orlando Fals Borda.
Metodolgicamente, la Investigacin - Accin supone un proceso sencillo pero
profundo, al alcance de todos los participantes. Pero ste debe llevar a:
Una participacin en proceso.
La asuncin crtica y estructural de la realidad.
La reflexin profunda de sus causas y tendencias.
Conclusiones cientficas.
Estrategias concretas y realizables.
Planeamiento participativo.

 Una praxis (accin renovada y transformadora) en la que vaya interviniendo

toda la comunidad.
La continua reflexin sobre la praxis para hacerla cada vez ms liberadora y
transformadora de la realidad que inicialmente se plante como problemtica.
sta se configura como un proceso activo, fundado en un sistema de dilogos y
anlisis en el que la comunidad educativa, los saberes de las personas
involucradas, la accin y los llamados "investigadores - participantes"
conforman la parte vital de dicho sistema y del proceso metodolgico
pertinente.
En el caso en que se cuente con un investigador acadmico externo su rol se
centrar en la creacin de las condiciones propicias para guiar el rescate y el
anlisis comprensivo de la cultura popular en la institucin o en el programa
educativo donde se lleva a cabo el mencionado proceso.
El modelo de Investigacin Accin se desarrolla, como ya dijimos en el Mdulo
II, en una serie de fases y momentos que configuran el proceso investigativo,
diferencindose de la investigacin convencional por la especificidad de los
objetivos de "cambio social" que persigue, la utilizacin y modificacin de los
mtodos investigativos, la clase de conocimiento que produce y por la manera
como relaciona el conocimiento con la accin socio - educativa. Las fases y los
momentos requieren estrategias diferentes para cada una de ellos porque los
sujetos que intervienen son generadores de conocimiento y a la vez,
aprendices de su propia historia y de la realidad que les rodea, al mismo tiempo
que promotores de una cultura institucional y educativa ms democrtica que la
actual. Es decir, la Investigacin Accin es tcnica, metodolgica y
epistemolgicamente diferente de la investigacin socio - educativa tradicional.
Recordemos que, la Investigacin Accin se desarrolla en distintas fases que
se integran en un proceso denominado "espiral autorreflexiva" formada por

ciclos sucesivos de planificacin, accin, observacin y reflexin" (Carr y

Kemmis; 174).
Estas fases permiten ordenar metodolgicamente el proceso en distintos
momentos, cada uno de ellos con caractersticas, objetivos, estrategias,
mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos propios.
Primer momento: De acercamiento y sensibilizacin
La comunidad educativa decide el qu, el cmo y el para qu de la
Investigacin Accin. Es decir, los objetivos de este momento apuntaran a:
- El anlisis de la pertinencia de la propuesta investigativa con los actores y
sectores de la comunidad educativa seleccionadas para participar
activamente_ en ella.
- La toma de decisin sobre la viabilidad del proyecto de investigacin con la
participacin de la comunidad educativa.
- El estrechamiento de vnculos de solidaridad comunitaria e institucional
formales e informales con los propios actores y los representantes de los
sectores involucrados en la investigacin.
El participante ms experimentado del grupo se constituye en el organizador de
la discusin y asesor del proceso. sta podr constituir una funcin rotativa.
Recordemos que es fundamental realizar una convocatoria a la participacin
intersectorial e interinstitucional. Para ello se deber tener en cuenta a las
ONGs (Fundaciones, por ejemplo), Sindicatos, Grupos y personas de la
Comunidad: lderes barriales, lderes institucionales (Intendente, Delegados
Municipales, sacerdote, educadores/as, directivos, operadores barriales,
agentes de salud, cooperativas, empresas, educandos, vecinos, etc.
Una tarea clave es definir el problema a ser investigado, limitando su alcance y
decidiendo las dimensiones a ser exploradas.
Los participantes en el proceso son quienes definen el problema al ofrecer sus

experiencias y conocimientos del mismo.

La formulacin de problema implica un estudio reflexivo - crtico a fin de
delimitarlo, caracterizarlo y visualizar sus manifestaciones.
Los mtodos, tcnicas e instrumentos1 ms utilizados en este momento son
algunos de los que a continuacin se detallan:
- La observacin de campo
- La investigacin de archivos y en bibliotecas
- La investigacin histrica
- La historia personal o de vida
- Las historias barriales e institucionales
- Los cuestionarios
- Las entrevistas
- Los grupos focales
- Los estudios de casos
- Archivos institucionales (lbumes, fotografa, documentaciones, grabaciones,
films, etc.)
- Conversaciones informales con diversos actores sociales
1 El lector podr encontrar un desarrollo pormenorizado de estas herramientas metodolgicas
en IOVANOVICH, M. y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnstico Integrador Participativo Proyectivo. Un salto a la Transformacin de la Educacin entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.
Entre las estrategias y procedimientos elegidos para formular el problema se
privilegiarn:
- Las visitas de observacin sistemtica.
- El reconocimiento de actores sociales y/o educativos por su saber en los
temas a investigar.
A esta altura se hace necesario realizar una profundizacin terico- prctica
vinculada con la eleccin y enunciado del tema y su conversin en problema.

Existen numerosos factores que intervienen en la eleccin del tema de

investigacin, entre ellos se reconocen, siguiendo a Taborga (1980), los
siguientes:
-El grado de pertinencia.
-La posibilidad de acceso a las fuentes de conocimiento.
-Su trascendencia o proyeccin.
-Su novedad
-Su grado de utilidad
-La experiencia en el mismo.
Para precisar su permetro es necesario previamente, someterlo a una serie de
anlisis reflexivo - crticos que posibiliten su configuracin.
El autor citado precedentemente considera que se deber realizar el siguiente
procedimiento de anlisis:
Anlisis de la naturaleza del tema: teniendo en cuenta que existen dos tipos o
clases de temas, a saber:
Temas incompuestos: aquellos que a pesar de tener una delimitacin clara
y precisa mantienen vinculaciones con otros temas pero guardan cierta
independencia. Por ejemplo: "Aplicacin del Mtodo Psicosocial de Paulo
Freire en los procesos de alfabetizacin entre adultos".
Temas compuestos: estn profundamente relacionados con otros temas.
Para su estudio hay que realizar una profundizacin paralela y coordinada con
otros temas; es decir, son de tratamiento interdisciplinario. Por ejemplo: "El
analfabetismo en zonas rurales".
Anlisis del tema en funcin de los factores limitativos: dichos factores
permiten acotar o recortar el tema en extensin.
Se consideran factores limitativos:
- El tiempo: ste circunscribe el tema a un lapso o espacio temporal

determinado: ao, siglo, poca, etc. Por ejemplo: "Las dificultades de

aprendizaje en Primer ciclo durante el primer cuatrimestre de 2003".
- El Espacio: circunscribe el tema a un determinado lugar o territorio. Por
ejemplo: " La desercin escolar en Escuelas de Educacin de Jvenes y
Adultos del Nivel EGBA_ en el distrito La Matanza".
- La Clasificacin: restringe el tema a un gnero, especie, grupo, nivel o
categora. Por ejemplo: "La insercin de la mujer en los cursos de F. P."
- La Cualidad: cie el tema a un aspecto, propiedad, circunstancia o valor. Por
ejemplo: "El analfabetismo en Amrica Latina".
-La Cantidad: acota el tema por nmero o medida. Por ejemplo: "El grado de
analfabetismo en ciudades de ms de 100 mil habitantes".
Anlisis de la delimitacin del tema analfabetismo Por ejemplo: "El
analfabetismo en mujeres del conurbano bonaerense." En este caso, "el
analfabetismo" es el tema: "en las mujeres" es la clase y "conurbano
bonaerense" representa el factor espacial.
Anlisis del tema en funcin de su trascendencia o proyeccin que quiere
drsele al mismo. En este caso, se analizan las posibilidades, alternativas,
ventajas y desventajas de convertir el tema en trascendente o de centrar su
estudio en su propio mbito. Por ejemplo: "El analfabetismo en la ltima
dcada y su proyeccin en los prximos 5 aos". Donde, "el analfabetismo en
la ltima dcada" representa el tema bsico y "su proyeccin en los prximos 5
aos" constituye el objeto de trascendencia o proyeccin.
Otro ejemplo: "El rol del educador de jvenes y adultos a la luz de la Teora
Social Crtica". Considerando que: "el rol del educador de jvenes y adultos"
constituye el tema bsico y "la Teora Social Crtica" es el objeto de
trascendencia
Los factores de trascendencia o proyecciones pueden ser variados, segn la

naturaleza de la disciplina. Ellos pueden aludir a una doctrina o teora, una

institucin, un fenmeno, etc.
Otro aspecto importante analizado por Taborga (op. cit.) es el proceso de
conversin del tema en problema porque mientras el tema no se transforme en
problema, no tendr significado ni direccin.
El problema se desentraa cuando se puede determinar el/los propsito/s de la
investigacin.
El/los propsito/s se pueden formular en forma interrogativa. Por ejemplo:
Cules son las caractersticas de las mujeres analfabetas que concurren al
Primer ciclo de la E. G. B. A.?
Una vez transformado el tema en problema se esbozar el contenido y se
delimitar el permetro redactando un breve esquema que incluya:
- Una breve definicin del problema.
- Una enumeracin de los conocimientos que implica el problema teniendo en
cuenta:
1. Conocimientos generales
2. Conocimientos especiales
Esta tarea servir de base para la redaccin de una agenda de investigacin.
Concluyendo: "delimitar el problema es realizar un inventario general de
conocimientos necesarios para llevar a cabo la investigacin".
Y la agenda de investigacin tiene por objeto "descubrir las races del
problema".
La Investigacin - Accin, como ya dijimos, implica estrategias de
transformacin de la realidad. Y si compartimos la idea que establece que hay
que proponer procesos educativos de jvenes y adultos en el marco popular de
transformacin deberemos partir de una situacin inicial en la que se hace una
primera mirada que reconoce problemas. La construccin de la propuesta de

Investigacin Accin supone que habr una proyeccin sobre la realidad; es

decir, una situacin futura superadora: en sta se inserta el pronstico. En ste
se formular cmo es la realidad que se quiere lograr o las situaciones
deseadas.
La E. D. J. A. constituye un proceso de accin con posibles proyectos que se
articulan con otros procesos sociales.
El proyecto educativo de las instituciones destinadas a la Educacin de
Jvenes y Adultos deber estar contenido en una estrategia ms amplia: el
proyecto popular.
El proceso de microplanificacin de la Investigacin Accin tiene diferentes
etapas bien definidas, abiertas y flexibles. Las mismas se presentan en un
orden a los fines didcticos pero recordemos que este tipo de investigacin
supone una espiral autorreflexiva:
-Diagnstico: comprende un prediagnstico o primera aproximacin situacional
y el diagnstico propiamente dicho, por el cual se reconoce la situacin inicial
que motivar el estudio, las necesidades, expectativas, demandas, problemas,
intereses y recursos disponibles.
- Pronstico: situacin futura o deseada.
- Propuesta o proyecto de accin: formulacin de la planificacin propiamente
dicha.
- Gestin del proyecto que comprende la organizacin, ejecucin y
administracin del mismo.
- Supervisin, seguimiento, monitoreo, evaluacin, sistematizacin y
capacitacin: como procesos continuos.
La mirada inicial desde la propuesta metodolgica de la Investigacin Accin
tiene, como ya dijimos, dos momentos:
1. Prediagnstico: ste es el primer recorte del escenario institucional o de la

clase y se propone reconocer actores, identificar sectores de la comunidad o de

la institucin, ubicarlos en el contexto, identificar dinmicas, lenguajes, circuitos
y flujos comunicacionales. En este anlisis es necesario determinar:
El marco terico - prctico que alude a la situacin ideal tratando de dilucidar
consensos, dilogos y modalidades de participacin.
La realidad educativa para jvenes y adultos, es decir, el escenario donde se
realizar la Investigacin Accin, del cual surge la problematizacin.
2. Diagnstico propiamente dicho: Si logramos con este proceso entrecruzar la
situacin ideal con la realidad estaremos en condiciones de identificar el/los
problema/s y las potencialidades (de la institucin o del grupo).
Para el anlisis del problema hay que tener en cuenta tanto las causas
superficiales y profundas como las tendencias.
De este anlisis surgirn las lneas posibles de accin y de stas, el proyecto.
En Educacin y Comunicacin Popular se utilizan instrumentos sencillos que
permiten trabajar con los participantes los distintos momentos de la mirada
inicial. A continuacin presentamos algunos de ellos:

1. Instrumento de Prediagnstico
ACTOR CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA
COMUNICACIONAL
SECTOR CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA

COMUNICACIONAL
INTERAC
CIONES
ACTOR/
SECTOR
CONTEXTO ESPACIO
LENGUAJE
UTILIZADO
DINMICA
COMUNICACIONAL
2. Instrumento de Diagnstico

REALIDADES
CAUSAS
Potencia
lidades
Obstculos o problemas
DATOS o ejemplos Concretos de la realidad
Superficialeso
coyunturales
Profundas O estructurales
TENDENCIAS

LNEAS DE ACCIN
Las lneas de accin articuladas, organizadas y jerarquizadas contribuyen a la
formulacin de una estrategia para la Investigacin Accin.
Los instrumentos se analizarn y se elaborarn entre los participantes. Sus
propsitos apuntarn al logro de una lgica de reflexin y formulacin de
acciones posibles para la transformacin de una situacin o problema que
afecta a la comunidad educativa.
En conclusin:

Los procesos de planificacin, y gestin no son lineales y pueden sufrir

modificaciones y/o ajustes durante su ejecucin.
Segundo momento: De construccin
El objetivo de este momento se centra en el logro de un proceso de
incorporacin y apropiacin del proyecto a partir de la puesta en comn de
argumentos y contrargumentos sobre el problema a estudiar por parte de la
comunidad educativa, por medio de un proceso de comunicacin intensa.
Constituyen estrategias fundamentales para el logro del objetivo precitado los
talleres con expertos en la temtica a investigar, con el coordinador de la
investigacin y con los dems participantes. Estos ltimos determinarn la
importancia de rescatar este saber sobre la temtica y/o problema a resolver.
De este modo, se crear en el grupo un mayor sentido de identidad,
sentimiento de pertenencia y autoestima, lo cual se reflejar en la manera
diversa de expresar su inters por participar en el proyecto.
De este modo, se construir de manera conjunta el proyecto de Investigacin
Accin.
Tercer momento: De interaccin de experiencias
En este momento se iniciar la construccin de la Memoria Colectiva a travs
de diversas reuniones, convocadas por los educadores de la institucin de la E.
D. J. A. interviniente, segn las necesidades y avances del proyecto.
Las estrategias ms usadas para la construccin de la Memoria Colectiva son
los talleres para el rescate del saber y la prctica cotidiana acerca del/os
problema/s que se est/n investigando y las alternativas de solucin pertinentes
al contexto.
Estos talleres se pueden dinamizar con tcnicas participativas de Educacin
Popular, anlisis de visitas domiciliarias, dilogos informales, sociodramas,
tteres, etc.

Este momento permite visibilizar las potencialidades creadoras, organizadoras

y artsticas existentes en el grupo, movilizar un buen grupo de personas para la
obtencin de datos bsicos que permiten rescatar y reforzar la sabidura
popular, a la vez que se intercambian experiencias significativas.
Cuarto momento: De devolucin sistemtica del conocimiento
El grupo procurar crear sus propios mecanismos de devolucin sistemtica
del saber compilado a la comunidad educativa mediante un proceso interactivo
y articulador con cada una de las actividades y hallazgos obtenidos en los
anteriores. Por ejemplo: cartillas de divulgacin, realizacin de encuentros taller,
Este proceso buscar articular el conocimiento popular revitalizado, ampliado y
complementado con los conocimientos cientficos, especialmente lo
relacionado con el problema a resolver y la generacin de una propuesta de
accin superadora. De este modo, se pasar de la teora a la prctica y de la
reflexin a la accin.
Quinto momento: De anlisis y sistematizacin de la informacin
Este momento colectivo permite presentar en forma cualitativa por escrito o
grficamente, todo lo expresado y vivido durante el proceso. Asimismo, se
podrn incorporar producciones multimediales utilizando nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (PC, video, etc.)
Los datos sern analizados y devueltos a la comunidad para confrontar con sus
miembros la informacin obtenida.
PROBLEMAS QUE SE PRESENTAN EN LAS INSTITUCIONES Y EN LOS
PROCESOS DE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS QUE JUSTIFICAN
LA APLICACIN DE LA INVESTIGACIN - ACCIN
Las instituciones de la E. D. J. A. presentan numerosos problemas propios que
se vinculan con la especificidad de las acciones educativas que en ellas se

llevan a cabo. Estos determinan y justifican diversos campos de aplicacin de

la Investigacin Accin.
sta se ha empleado a una gran variedad de estudios; todos orientados hacia
un objetivo comn: aumentar el conocimiento funcional del educador, del
educando y la comunidad de pertenencia sobre el fenmeno que trata, tratando
de promover mejoras sociales y educativas.
Los campos de aplicacin de la Investigacin Accin en la E. D. J. A. son, entre
otros:
- La enseanza basada en una concepcin reflexivo - crtica para la accin.
- La negociacin de currculum.
- La evaluacin de los aprendizajes.
- El trabajo en barrios marginales (con asociaciones de vecinos, etc.).
- El Diagnstico situacional.
- La participacin en proyectos pertenecientes a diferentes contextos,
modalidades y campos de intervencin socio - educativa tales como:
Movimientos comunitarios
Grupos minoritarios
Participacin ciudadana
Intervencin socio - educativa: programas de accin social, compensatorios,
de prevencin, etc.
-Formacin laboral, ocupacional y/o profesional:
Programas de desarrollo vocacional
Formacin en prcticas profesionales
Perfeccionamiento profesional
Reconversin laboral
Formacin y capacitacin docente
Desarrollo curricular e innovacin educativa

 Organizacin institucional
Coordinacin y supervisin de proyectos
Evaluacin de centros, programas y convenios
Planificacin participativa y toma de decisiones
Animacin socio - cultural
Trabajo intersectorial
Formacin de redes
Articulacin interinstitucional
Proyectos de asesora pedaggica
Captacin y retencin de matrcula
Apertura y traslados de sedes educativas
La cobertura de una oferta educativa diversificada en distintas modalidades:
presencial, semipresencial, a distancia.
La articulacin con propuestas de Educacin No Formal (ENF), Formacin
Profesional y programas de desarrollo local y regional.
La articulacin con el mundo del trabajo.
La elaboracin de diversos materiales educativos.
La apropiacin crtica de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTIC).
Evaluacin de los educadores
Difusin del servicio educativo
Divulgacin de las experiencias
Sistematizacin de la prctica
Articulacin con el mundo del trabajo
Desarrollo local y barrial
EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN ACCIN LLEVADAS A CABO EN
AMRICA LATINA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y

ADULTOS
En el contexto latinoamericano la Investigacin Accin es motivo central de
reflexin, discusin y anlisis por parte de los cientficos. Estos han venido
analizando no solamente los aspectos ideolgicos y tericos de esta opcin
metodolgica, sino tambin sobre aquellos referidos a su aplicacin prctica,
caracterizada como un proceso que integra la investigacin social, el trabajo
educativo y la accin desarrollada conjuntamente por todos los que estn
involucrados en esta actividad.
El inters mundial por la metodologa de la investigacin participativa crece da
a da; con mayor fuerza en los pases del Tercer Mundo y particularmente en
Latinoamrica, como una accin metodolgica que permite producir cambios
radicales en la sociedad en su conjunto.
Es en Amrica Latina donde se tienen las experiencias ms ricas,
desarrolladas en los trabajos y aportes, entre otros de Freire, Fals Borda, de
Olivera, Beltrn, Vio Grossi Martnez, Gianotten, de Wit, de Schutter y Gerace.
cuyos aportes han servido de base para el desarrollo de la fundamentacin
terica y prctica de esta metodologa.
A partir de la dcada de los aos 70 se han venido realizando eventos
internacionales y nacionales sobre esta temtica en distintos pases:
Colombia, India, Filipinas, Tanzania,
Per, Canad, Venezuela, Mxico, Suecia y Yugoslavia. Actualmente, se
vienen realizando aplicaciones concretas de la Investigacin Accin en estos
pases y en otros, especialmente de Asia, frica y Europa Central.
Tambin se han publicado numerosos artculos y libros sobre el tema en las
ltimas dcadas.
Si bien el desarrollo alcanzado crece paulatinamente da a da, hay que tener
en cuenta que slo un 6,6% del total de las investigaciones educativas que se

realizan en el mbito internacional corresponden al tipo de Investigacin Accin

y, el 7,1% se efecta en el campo de la E. D. J. A._ En este ltimo caso,
prevalece el uso de las historias de vida como herramientas metodolgicas
con predominio de los enfoques interpretativos, el estudio de procesos y el
anlisis de interrelaciones entre los distintos componentes de una determinada
situacin educativa.
De las discusiones efectuadas por los participantes en los foros y reuniones
internacionales y regionales, de los trabajos y experiencias realizadas, se
plantean algunos puntos claves de esta metodologa sobre los cuales ser
necesario continuar trabajando para lograr mayor precisin y claridad.
EL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN: COMPONENTES
Antes de establecer los componentes que debern estar presentes en el
proyecto de Investigacin Accin, es preciso recordar que est tipo de
investigacin se apoya en la idea de que la vida social es dialctica y, por lo
tanto, su estudio debe abordarse desde la dinmica del cambio social, como
manifestacin de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesario
conocer. La aproximacin a los hechos parte de las contradicciones y
desigualdades que se presentan; es decir, en la bsqueda de la esencia del
problema.
Teniendo en cuenta esto ltimo, los criterios metodolgicos se insertan en lo
activo y/o participativo propiamente dicho. Es por ello que busca promover la
participacin activa de la comunidad educativa, tanto en el estudio y la
comprensin de sus problemas, como en el planeamiento de propuestas de
accin, su ejecucin, la evaluacin de los resultados, la reflexin y la
sistematizacin del proceso seguido.
El proceso de Investigacin Accin es en espiral y continuo, basado en la
accin - reflexin - accin y vuelta a la accin, profundizando cada vez ms en

los niveles de reflexin hasta lograr un grado de concientizacin y de accin

para la transformacin.
La metodologa propuesta tiene como finalidad generar transformaciones en las
situaciones abordadas, partiendo de su comprensin, conocimiento y
compromiso para la accin de los sujetos inmersos en ella, pero siguiendo un
procedimiento metodolgico sistemtico, insertado en una estrategia de accin
definida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigacin
producen conocimientos dirigidos a transformar su realidad social.
Las fases del mtodo son flexibles; permiten abordar los hechos como
dinmicos y cambiantes y, por lo tanto, estn sujetas a los cambios que el
mismo proceso genere.
Constituye un proceso crtico - reflexivo, porque parte de entender a los
participantes como sujetos de la accin, con criterios para reflexionar sobre lo
que se hace, cmo se hace, por qu se hace y las consecuencias de la accin.
Como metodologa, hace referencia a procesos especficos y sistemticos,
debiendo asumirse con la rigurosidad necesaria para la construccin de un
nuevo conocimiento fundamentado en la relacin dialctica teora - prctica.
El participante - investigador, cuando se incorpora a la accin, lleva una serie
de preconceptos, teoras y conocimientos, denominados "supuestos bsicos
subyacentes", que servirn de base o sustentacin para realizar un anlisis
reflexivo sobre la realidad y los elementos que confluyen en ella. Esta reflexin
sobre la prctica generar modificaciones o afianzamiento en la estructura
cognoscitiva que trae el participante - investigador y permitir producir nuevos
conocimientos, a travs de la comprensin y anlisis de la interrelacin de
factores involucrados en los procesos educativos y comunitarios, entre los que
pueden mencionarse en el mbito de estructura y funcionamiento interno: los
procesos organizativos y educativos, la participacin activa, la dinmica interior

en cuanto la unidad de intereses y la fuerza de los vnculos, la cohesin, la

consistencia interna, el reconocimiento de su propia existencia y de sus
potencialidades y el sentido de pertenencia que puedan poseer como grupo y
como colectivo.
En concordancia con lo antes expuesto, la teora servir de base para la accin
ya que al estar insertos en sta y para comprender la esencia de los
fenmenos y sus interrelaciones, tenemos que tener unos supuestos tericos
que permitirn la reflexin, anlisis, comprensin y explicacin de sus
manifestaciones. De modo que si partimos de la totalidad como categora, la
teora tambin surgir de la reflexin de las consecuencias de las
transformaciones originadas en la prctica y el proceso para que se produzcan.
El mtodo contempla el uso de recursos y tcnicas que permiten registrar la
informacin recopilada conforme al anlisis de la informacin y dinmica de los
procesos. No estn descartadas las tcnicas cuantitativas siempre y cuando en
su diseo y elaboracin exista participacin activa de los sujetos de la
investigacin.
En funcin de lo antes expuesto los componentes ineludibles del proyecto de
Investigacin son:
1. Tema d e investigacin.
2. Anlisis reflexivo - crtico de
3. Motivos de la eleccin: explicitando el grado de inters o preferencia, el
acceso a las fuentes de conocimiento e informacin, la trascendencia y la
novedad del mismo.
4. Naturaleza del tema.
5. Utilidad.
6. Experiencia en el tema.
7. Factores limitativos.

8. Propsitos de la investigacin.
9. Marco terico - prctico
10. Agenda de investigacin.
11. Participantes:
12. Responsable/s.
13. Participantes: especificando actores y sectores.
14. Acuerdos interinstitucionales, intersectoriales, redes, etc.
15. Propuesta de Plan de Accin: indicacin de mtodos, tcnicas,
instrumentos, responsables y recursos materiales.
15.1. Observacin:
15.1.1. Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.
15.1.2. Identificacin de un rea problemtica o necesidades bsicas que se
quieren resolver.
15.2. Planificacin: Desarrollo del plan de accin, crticamente informado,
para mejorar aquello que ya est ocurriendo, de acuerdo con lo relevado en el
diagnstico.
15.2.1. Prioridades.
15.2.2. Opciones ente las posibles alternativas.
15.3. Accin: indicar mtodos, tcnicas y procedimientos de actuacin para
poner el plan en prctica y observacin de sus efectos en el contexto en que
tiene lugar. Especificar la formacin de grupos de trabajo que se realizar para
llevar a cabo las actividades diseadas; mecanismos de negociacin y de
compromiso.
15.4. Reflexin: como base para una nueva planificacin. Consignar mtodos,
tcnicas y procedimientos para el anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos que ayuden a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan o

ajustes.
15.5. Proceso de Capacitacin: propuesta de temticas, modalidades,
participantes, responsables y recursos.
15.6. Proceso de seguimiento y evaluacin: modalidades, metodologa,
participantes, responsables y recursos.
15.7. Proceso de sistematizacin: modalidades, participantes, responsables y
recursos.
15.8. Cronogramas.
15.9 Ajustes.
15.10. Bibliografa consultada.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS PROYECTOS Y LOS
PROCESOS DE INVESTIGACIN ACCIN
A continuacin se presentan algunos criterios para evaluar los procesos de
Investigacin Accin. Los mismos se han agrupado teniendo en cuenta las
distintas fases, momentos y componentes que comprende. El lector podr
incorporar otros indicadores, reagrupar o recategorizar, de acuerdo con su
criterio personal, los que a continuacin se detallan:
1. Con relacin al tema / problema /propsitos /pregunta de la investigacin e
hiptesis:
1.2. Claridad en el enunciado del tema.
1.3. Delimitacin del tema segn criterios.
1.4. Anlisis del tema.
1.5. Derivacin lgica del tema en problema.
1.6. Claridad en la formulacin del problema.
1.7. Facilidad en la identificacin de los constituyentes del problema.
1.8. Explicitacin de presupuestos relevantes.
1.9. Localizacin tmporo - espacial del problema.

Insercin del problema en una disciplina.

1.10. Explicitacin de los antecedentes histricos del problema.
1.11. Divisin del problema en subproblemas.
1.12. Pertinencia en la formulacin de las preguntas iniciales.
1.13. Claridad en la formulacin de hiptesis.
1.14. Ordenamiento de subproblemas segn el grado de dificultad en su
resolucin.
1.15. Jerarquizacin de subproblemas por su relevancia.
1.17. Identificacin de las necesidades y demandas que justifican e estudio del
problema.
1.18. Identificacin de intereses y expectativas que genera la investigacin a
partir de un problema del contexto.
1.19. Pertinencia de la agenda de investigacin.
1.20. ajuste o reformulacin del problema.
2. Con relacin al planeamiento:
2.1. Apertura y flexibilidad del planeamiento.
2.2. Identificacin de prioridades.
2.3. Programacin de la estrategia metodolgica.
2.4. Planteo de soluciones superadoras.
3. Con relacin a la metodologa:
3.1. Claridad en la formulacin del diagnstico.
3.2. Sealamiento de potencialidades.
3.3. Identificacin de causas superficiales y profundas.
3.4. Identificacin de tendencias.
3.5. Identificacin de obstculos.
3.6. Previsiones pronsticas.
3.7. Formulacin de lneas de accin.

3.8. Congruencia entre diagnstico / pronstico / propuesta de Investigacin

Accin.
4. Con relacin a la metodologa:
4.1. Elaboracin propia de instrumentos para la recoleccin de datos.
4.2. Uso pertinente de los instrumentos.
4.3. Readaptacin de instrumentos previamente elaborados por otros.
4.4. Sealamiento de ventajas y limitaciones de los instrumentos elegidos.
4.5. Pertinencia de los datos recogidos.
4.6. Adecuacin de las tcnicas y procedimientos aplicados segn la naturaleza
del problema a investigar.
4.7. Adecuacin del tipo de anlisis realizado con el tipo de datos recogidos.
4.8. Procesamiento adecuado de datos cuantitativos.
4.9. Claridad en la presentacin de los resultados obtenidos.
4.10. Organizacin de la presentacin de los resultados obtenidos.
4.11. Claridad en la exposicin de los resultados significativos.
4.12. Congruencia de las interpretaciones con los resultados obtenidos.
4.13. Adecuacin del lenguaje utilizado para las interpretaciones realizadas.
4.14. Exposicin dialctica entre teora - prctica en las interpretaciones.
5. Con relacin a los participantes:
5.1. Adecuacin de la cantidad de participantes.
5.2. Pertinencia de la convocatoria de participantes con la naturaleza de la
investigacin.
5.3. Relevancia de los sectores participantes.
6. Con relacin a los responsables:
6.1. Grado de asuncin de las responsabilidades asignadas.
6.2. Adecuacin de las decisiones tomadas.
7. Con relacin a los beneficiarios:

7.1. Sealamiento de los destinatarios o beneficiarios de la investigacin.

7.2. Beneficios concedidos por la investigacin.
8. Con relacin a los procesos de participacin:
8.1. Sealamiento de las dificultades detectadas en los procesos de
participacin.
8.2. Identificacin del tipo de participacin lograda por los actores y sectores
convocados.
8.3. Identificacin de los niveles de responsabilidad asumidos por los actores y
sectores involucrados.
8.4. Sealamiento de los compromisos asumidos por los actores y sectores
participantes.
9. Con relacin a los procesos de mediacin:
9.1. Sealamiento de los procesos de mediacin que se desarrollaron.
9.2. Identificacin de obstculos y facilitadores institucionales para el logro de
la mediacin.
9.3. Sealamiento de resistencias en los actores y sectores.
10. Con relacin a los procesos de reflexin crtica:
10.1. Sealamiento del modo en que se garantiz la participacin equilibrada
de los diferentes actores y sectores involucrados en los procesos de reflexin
crtica.
10.2. Profundidad lograda en las reflexiones
10.3. Identificacin de obstculos y facilitadores para la reflexin crtica.
10.4. Identificacin de acuerdos, consenso y disenso alcanzados.
10.5. Sealamiento de la profundidad de las conclusiones parciales y globales.
10.6. Elaboracin de una propuesta de accin transformadora.
10.7. Ejecucin de las acciones propuestas.
10.8. Monitoreo de las acciones ejecutadas por parte del propio grupo de

trabajo.
10.9. Formulacin de ajustes en los procesos de reflexin y en las acciones
previstas.
10.10. Formulacin de implicancias en la teora y prctica de las acciones
ejecutadas.
11. Con relacin a los hallazgos:
11.1. Identificacin de avances y retrocesos en el proceso de bsqueda de
soluciones.
11.2. Relevancia de los hallazgos.
11.3. Sealamiento de procedimientos de validacin de los resultados.
12. Con relacin a la capacitacin:
12.1. Elaboracin de un plan de capacitacin continua.
12.2. Logros y dificultades detectadas en los procesos de capacitacin
llevados a cabo.
12.3. Ajustes realizados a la propuesta de capacitacin.
12.4. Transferencia de los contenidos de la capacitacin a la prctica.
13. Con relacin al monitoreo, seguimiento y evaluacin:
13.1. Elaboracin de un plan de seguimiento pertinente a la propuesta.
13.2. Identificacin de las ventajas y limitaciones detectadas durante la
implementacin del plan de evaluacin continua.
13.3. Identificacin de logros en el proceso de monitoreo, seguimiento y
evaluacin continua.
13.4. Previsin de procesos de metaevaluacin
14. Con relacin a la supervisin:
14.1. Sealamiento de las modalidades de supervisin.
14.2. Identificacin de los obstculos y facilitadores para la supervisin.
15. Con relacin a los cronogramas:

15.1. Elaboracin de cronogramas.

15.2. Cumplimiento de cronogramas.
15.3. Ajuste de cronogramas.
16. Con relacin a la sistematizacin de la experiencia:
16.1. Elaboracin de un plan adecuado de sistematizacin.
16.2. Identificacin de las ventajas y limitaciones detectadas durante el
proceso de sistematizacin.
17. Con relacin a los recursos:
17.1. Adecuacin y suficiencia de los recursos.
17.2. Incorporacin de NTIC.
17.3. Uso apropiado y crtico de las NTIC.
18. Con relacin a la comunicacin:
18.1. Adecuacin de la modalidad adoptada para la socializacin de
experiencias y resultados.
18.2. Logros y dificultadas detectadas en el proceso de recepcin de los
resultados por parte de la comunidad educativa y los beneficiarios.
18.3. Previsin de acciones de divulgacin cientfica.
19. Con relacin a los ajustes realizados a la propuesta:
19.1. Identificacin de la oportunidad y tipo de los sucesivos ajustes realizados
a la propuesta original.
20. Con relacin a las contribuciones de la Investigacin Accin:
20.1. Grado en que los resultados de la Investigacin Accin contribuyen a los
procesos de E. D. J. A.
20.2. Significatividad de las contribuciones aportadas por la investigacin al
rea de estudio.
21. Con relacin a las consecuencias de la Investigacin Accin:
21.1. Implicancias futuras, terico - prcticas, de los resultados de la

investigacin.
21.2. Sealamiento de las aplicaciones concretas de los resultados de la
investigacin.
21.3. Registro de las limitaciones del estudio realizado.
21.4. Relevancia de las conclusiones formuladas.
22. Con relacin a las recomendaciones surgidas del proceso del Investigacin
Accin:
22.1. Pertinencia de las recomendaciones y sugerencias formuladas.
22.2. Formulacin de recomendaciones para el logro de la transferencia de los
hallazgos.
23. Con relacin al informe final:
23.1. Adecuacin del ttulo a los propsitos de la investigacin.
23.2. Sugerencia de la poblacin en el ttulo de la investigacin.
23.3. Congruencia entre el resumen o sumario y el contenido de la
investigacin.
23.4. Claridad en la redaccin.
23.5. Formato apropiado del informe.
23.6. Sealamiento bibliogrfico.
23.7. Adecuacin de las citas bibliogrficas.
23.8. Presentacin organizada de apndices y/o anexos.
23.9. Adecuacin de la estructura global del informe y de su formato.
23.10. Adecuacin de la extensin del informe.
23.11. Elaboracin de informes de avance.
PAUTAS PARA EL REGISTRO Y
SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN PRODUCIDA DURANTE EL
PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN
Antes de reflexionar acerca de este interrogante que da cuenta de la necesidad

de sistematizacin en el segmento educativo de referencia es imprescindible

precisar el concepto de " sistematizacin" al que se adhiere en el presente
trabajo:
Se entiende la sistematizacin como un proceso permanente y acumulativo de
produccin de conocimientos a partir de las experiencias de intervencin en
una realidad social determinada (en nuestro caso los servicios educativos
destinados a jvenes y adultos y la comunidad local de referencia), buscando
transformarla con la participacin real en dicho proceso de los actores
involucrados en ella.
Emprender una tarea de sistematizacin de Investigacin Accin requiere de
alguna manera preguntarse acerca de su naturaleza, finalidad y metodologa.
Pero para avanzar en la conceptualizacin no se puede dejar de reconocer la
existencia de diversos enfoques y marcos referenciales existentes que han
dado lugar a distintas propuestas.
Asumiendo que existen diferencias sustanciales entre estas ltimas, advertimos
que existen en todas ellas acuerdos bsicos tales como:
[...] - A toda sistematizacin le antecede una prctica. A diferencia de otros
procesos de investigacin a ste le antecede un "hacer", que puede ser
recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir
del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.
Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee una percepcin y un saber
producto de su hacer. Tanto la accin, como el saber sobre la accin que
posee son el punto de partida de los procesos de sistematizacin.
Todo proceso de sistematizacin es un proceso de interlocucin entre sujetos
en el que se negocian discursos, teoras y construcciones culturales. Durante la
prctica existen mltiples lecturas que tienen que hacerse visibles y
confrontarse con el fin de construir un objeto de reflexin y aprendizaje comn.

La sistematizacin como proceso de construccin de conocimiento sobre una

prctica social, no es neutra; por el contrario el inters que lo direcciona y los
principios ticos que lo enmarcan son eminentemente emancipadores y
transformadores. La sistematizacin hace parte de las propuestas socio crticas de construccin de conocimiento.
En la sistematizacin interesa tanto el proceso como el producto. El proceso
vincula mltiples componentes uno de ellos es el pedaggico; nos formamos
para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos hablando aqu de
aprendizajes altamente significativos para los que participan." (GHISO, 1998)
Diego Palma (1992), en un trabajo publicado por CEAAL, planteaba las
diferencias en los enfoques, bsicamente, en tres aspectos: en los objetivos
especficos, en el objeto a sistematizar y en las metodologas. En ese momento
el autor consideraba que exista una fuente de unidad, un respaldo
epistemolgico comn, como oposicin al Positivismo que gua el quehacer de
las Ciencias Sociales desde una "epistemologa dialctica":
El autor dice "dialctica" para referirse concretamente a la dialctica de la
historia en su tensin primordial marcada por sujetos en conflicto y los cambios
por ellos generados en sus realidades y "dialctica epistmica" marcada por los
ciclos: prctica - teora - prctica.
Es justamente en este punto donde Palma enfatiza la diferencia de enfoques
que enmarcan las actuales propuestas y desarrollos en sistematizacin. Si
reconocemos que existen diversidad de sujetos y por consiguiente de lgicas y
racionalidades, culturas y discursos que mueven a la reflexin y expresin del
saber construido en relacin con las prcticas, podemos, entonces, suponer
que existen diferentes respaldos epistemolgicos. Estos podran ser:
Enfoque histrico - dialctico: En el que las experiencias forman parte de
una prctica social e histrica general e igualmente dinmica, compleja y

contradictoria que "puede ser ledas y comprendidas, de manera dialctica

entendindolas como una unidad rica y contradictoria, plena de elementos
constitutivos que se hallan en movimiento propio y constante. Estas prcticas
estn en relacin con otras similares en contextos que permite explicarlas."
(JARA, 1974)
Enfoque dialgico e interactivo: En el que las experiencias son entendidas
como espacios de interaccin, comunicacin y de relacin; pudiendo ser ledas
desde el lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecen
en estos contextos. Tiene importancia, en este enfoque "el construir
conocimiento a partir de los referentes externos e internos que permiten
tematizar las reas problemticas expresadas en los procesos
conversacionales que se dan en toda prctica social. Las claves son:
reconocer toda accin como un espacio dialgico, relacionar dilogo y
contexto, o sea introducir el problema del poder y de los dispositivos
comunicativos de control, reconociendo en las diferentes situaciones los
elementos que organizan, coordinan y condicionan la interaccin." (MARTINIC,
1996). En sistematizaciones desarrolladas desde esta perspectiva suelen
utilizarse tambin categoras como: unidades de contexto, ncleos temticos,
perspectivas del actor, categoras de actores, unidades de sentido,
mediaciones cognitivas y estructurales.
Enfoque hermenutico: Aqu se pone en consideracin la necesidad de
entender a los actores de los proyectos socioculturales y educativos en el
desarrollo de razones prcticas reflexivas," mediante una serie de procesos
que permiten hacer explcitos y ponen en claro: intencionalidades,
predisposiciones, hiptesis, sentidos y valoraciones que subyacen en la
accin." (OSORIO, 1998). Es, desde este enfoque, que la sistematizacin se
entiende como una labor interpretativa de todos los que participaron, develando

los juegos de sentido y las dinmicas que permiten reconstruir las relaciones
que se dan entre los actores, los saberes y los procesos de legitimidad, esto es
dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este enfoque se
afirma: "sistematizamos experiencias, esto es interpretaciones de un
acontecimiento, desde el espesor sociocultural de cada uno de los
participantes". (HLEAP, 1995)
Enfoque de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana:
Estos enfoques asumen la implcita epistemologa de la practica, basada en la
observacin y el anlisis de los problemas que no tienen cabida en el cuerpo
terico aprendido o aplicado. La sistematizacin est vinculada aqu a la
resolucin de problemas permitiendo hacer frente a los nuevos desafos que
les presenta el contexto. "La sistematizacin busca entonces recuperar el
saber tcito, que est implcito en las pautas de accin, en la percepcin del
problema que se afront. Se reconoce y valora el saber, los juicios y destrezas
que estn invisibilizadas en la accin. En este tipo de procesos se descubre
que, al recuperar y reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce
observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de la
experiencia de su lgica de explicacin, en el mismo acto de comprenderla y
explicarla." (PAKMAN, 1996).
Enfoque deconstructivo: Desde este enfoque podra entenderse la
sistematizacin como una intervencin que permite entrar en la voz, en la
autoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos campos
donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. "Es un or las
mrgenes de la maquinaria institucional, sospechando de todo aquello que se
afirma que est funcionando bien. Se construye conocimiento al reconocer las
huellas que deja la accin y los orgenes de la misma, ya que stos nunca
desaparecen. Desde esta perspectiva la condicin epistemolgica es la de la

incertidumbre que propicia a lo largo del proceso de sistematizacin la

generacin de preguntas que colocan a los actores en la posibilidad de
abandonar lo que se es, para colocarse en un horizonte de construccin de lo
que puede ser". (MEJA, 1990).
Esta breve descripcin permite mostrar que pueden existir diferentes enfoques
de sistematizacin producto de clausuras terico - prcticas; pero tambin hay
que reconocer que entre ellos se pueden dar hibridaciones.
Ahora bien, las sistematizaciones son procesos que develan identidades e
intereses diferenciados, lgicas de intervencin diversas y hasta contradictorias
sobre las realidades sociales; por consiguiente reconocen terica y
metodolgicamente el pluralismo, la provisonalidad, el acuerdo, el disenso y el
diferendo, retomando, recreando y recontextualizando las potencialidades
crticas de cada experiencia.
La sistematizacin de la prctica docente en el campo de la E. D. J. A. es uno
de los procesos que actualmente alberga mayores expectativas en el mbito
institucional pero fundamentalmente, una de necesidad que requiere un pronto
tratamiento toda vez que se intentes recorrer un camino que vaya "de la
practica singular al dilogo con lo plural" (GHISO, 1992: 23)
EL PROCESO DE CAPACITACIN DE LOS PARTICIPANTES
Un proyecto de Investigacin Accin no se sostiene si no se prev un proceso
de capacitacin continua de los participantes. Para tales efectos se
considerarn como instancias esenciales las que a continuacin se mencionan:
Capacitacin Inicial: Los participantes son involucrados en talleres en los
cuales se trabajar la perspectiva reflexivo - crtica de la Investigacin Accin. Asimismo, se brindarn herramientas para el desarrollo de las
primeras fases y momentos. Generalmente, se trabaja en profundidad
temticas vinculadas con el diagnstico de necesidades, demandas y

problemas y en la elaboracin de instrumentos.

Capacitacin durante el proceso de Investigacin - Accin: Una vez iniciado
el proyecto de Investigacin Accin y constituyendo una parte del mismo, se
establecen los cronogramas y modalidades de capacitacin de
acompaamiento de la implementacin.
Las temticas se podrn preestablecer en el momento de formulacin del
proyecto tratando de cubrir las necesidades propias de cada fase o momento
pero, se deber tener en cuenta que, muchas de stas surgirn como
emergentes de la propia implementacin del proyecto de Investigacin Accin a
propuesta o por demanda de los participantes.
LA PUESTA EN MARCHA DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN UNA INSTITUCIN DESTINADA A LA EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
La puesta en marcha del proyecto de Investigacin Accin supone un trabajo
cooperativo y solidario, basado en el principio de comunicacin dialgica.
El trabajo a realizar a partir de esta propuesta que hemos compartido: las
interacciones, los materiales producidos, la horizontalidad en la coordinacin
indispensable para el desarrollo de esta actividad deber estar impregnado de
una profunda conviccin de que la tarea del educador de jvenes y adultos es
una actividad de intervencin social.
Esta lnea de intervencin educativa trata de construir una red solidaria que
intenta recuperar para las instituciones destinadas a la E. D. J. A. el espacio de
produccin creativa, de toma de decisiones fundamentadas y reformuladas.
Se entiende que desde el mbito de intervencin social que representa la
escuela, el centro educativo y la clase para jvenes y adultos, se pueden
producir transformaciones. Pero para ello, es preciso devolver a las
comunidades educativas la confianza de saber que son capaces de generar lo

que le ha sido negado.

Para que tal cambio conceptual se produzca, es necesario generar procesos de
intercambio y problematizacin de esta prctica social que es la educacin,
comenzando por la propia experiencia. Concientizndonos del impacto social
de nuestras propias acciones lograremos quiz transformaciones que impliquen
reconocer en s mismo al sujeto poltico, al ciudadano joven y adulto que ha
quedado en el olvido de las prcticas educativas institucionalizadas.
CONCLUSIN
La Investigacin - Accin como contrapartida de la investigacin tradicional
permitir la construccin de un proceso de transformacin de la Educacin de
Jvenes y Adultos con participacin real y compromiso tico de los actores e
instituciones involucrados en ella.
El desafo de la mejora y calidad educativa permitir:
- La democratizacin del conocimiento y del saber en todas sus formas de
expresin.
- La reconstruccin de la conciencia social y poltica adems su capacidad de
comprensin, anlisis, reflexin crtica y accin de los sujetos participantes.
- La construccin de un conocimiento y una prctica social desde lo propio,
desde lo local a partir del contexto cultural y social en el cual se inserta la
institucin y la clase, as como de las condiciones histricas y polticas.
- La adquisicin por parte de los sujetos involucrados de una mayor claridad
conceptual y prctica acerca del problema que se indaga, a partir de la lectura
de su propio contexto, otorgndole sentido a su quehacer, a su ser y a su
trascender como sujeto cultural.
- El acrecentamiento de la capacidad para visibilizar el entorno social, poltico,
tico y profesional.
- El fortalecimiento del sentido de autoestima colectiva, personal y profesional,

potencializando la creatividad e incentivando la resistencia a la copia, a la

adaptacin, al ajuste, o al autoritarismo del modelo por el modelo mismo.
La Investigacin - Accin es innovacin que se convierte en un instrumento
renovador de los contextos y de la diversidad cultural.
Sus efectos transformadores se visualizan cuando encontramos en los
procesos de Educacin de Jvenes y Adultos:
- Sujetos sociales capaces de argumentar y contra - argumentar con otros los
problemas educativos de su regin y entorno y de generar las propuestas
alternativas de solucin y, que a su vez, en el nivel individual y colectivo logran
empoderarse en sus contextos y realidades que la historia les otorga en su
desarrollo social.
- Comunidades educativas que se distinguen por su hacer, su pensar y su ser,
de otras, que no han sido intervenidas por los procesos de accin
transformadora que otorga este modelo de investigacin.
La Investigacin Accin as entendida convierte a los sujetos en seres ms
flexibles y sensibles ante los otros y las realidades que los constituyen.
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Revista Persona y Sociedad. Santiago de Chile, ILADES; abril).
GUA DE ACTIVIDADES
1.- ACTIVIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
SUMINISTRADA EN
ESTE MDULO
1.1. A partir de la relectura de los aportes tericos presentados en este Mdulo
que permiten caracterizar metodolgicamente la Investigacin Accin:
1.1.1. Escriba por lo menos cinco cuestiones que deber tener en cuenta a la
hora de elegir procedimientos y estrategias para desarrollar un proceso de
Investigacin Accin en su institucin educativa.
1.2. Cules son los problemas que se presentan en su institucin educativa
que justifican la aplicacin de la Investigacin? Y en los procesos educativos
de jvenes y adultos de cada ciclo?
1.3. Considere los distintos momentos del proceso de Investigacin Accin y,

confeccione una gua metodolgica (mtodos, tcnicas y/o instrumentos) para

la implementacin de la misma.
2.- ACTIVIDADES DE APLICACIN
2.1. Formule un problema frecuente en su clase que amerite el desarrollo de un
proceso de Investigacin Accin.
Seleccione y explique brevemente las tcnicas y/o procedimientos que aplicara
en cada uno de los momentos de dicho proceso.
2.2. En el Mdulo II usted delimit el tema del film "La sociedad de los poetas
muertos" y formul preguntas derivadas de aquel. Ahora, le proponemos seguir
avanzando en la construccin del problema, teniendo en cuenta con los
contenidos abordados hasta este momento en el Curso:
2.2.1. Brevemente defina el problema.
2.2.2. Enumere los conocimientos que implica dicho problema.
2.2.3. Enuncie dos subproblemas derivados.
2.2.4. Redacte una agenda de investigacin.
3.- ACTIVIDADES DE REFLEXIN
3.1. Teniendo en cuenta los aspectos analizados en su realidad educativa:
3.1.1. Desde su rol, qu importancia le asigna a la capacitacin en el proceso
de Investigacin Accin?
3.1.2. Qu razones justificaran el inicio de un proceso de sistematizacin de
experiencias en el marco de una Investigacin Accin en su institucin
educativa?
LECTURAS RECOMENDADAS PARA PROFUNDIZAR EN LA TEMTICA
ABRAHAM NAZIF, M. y ROJAS FIGUEROA, A. (1997): La investigacin
educativa latinoamericana en los ltimos diez aos. Mxico; mimeo.
El propsito de este trabajo es mostrar las principales caractersticas de la
investigacin educativa latinoamericana en la ltima dcada; especialmente, su

carcter "latinoamericano".
Contiene informacin emprica sobre las temticas y enfoques metodolgicos de una
muestra de las investigaciones realizadas en ese perodo.
Presenta un anlisis de la evolucin de la investigacin, utilizando como fuente la
reflexin que diversos investigadores realizan acerca del campo y el debate actual
sobre temas emergentes y la relacin entre investigaciones y procesos pedaggicos.
Asimismo, presenta un anlisis de las debilidades y fortalezas de la investigacin
educativa latinoamericana, hoy en da y perspectivas futuras del campo.
Se recomienda su lectura.
IOVANOVICH, M. (2003): "El pensamiento de Paulo Freire: sus contribuciones
para la educacin". (en: GADOTTI, M., FREIRE, L. y GMEZ, M. Compiladores -.Lecciones de Paulo Freire. Buenos Aires, CLACSO (Argentina)
/Instituto Paulo Freire (Brasil).
Esta investigacin participativa on - line que es la primera en su gnero, en nuestro
medio, sistematiza tres cuestiones clave de la prctica educativa en el marco de la
Pedagoga Liberadora: praxis, la investigacin educativa desde la perspectiva social crtica y trabajo cooperativo y multidisciplinario
Este trabajo responde al propsito de indagar junto a los participantes, las siguientes
cuestiones:
1) Principales contribuciones que Paulo Freire ha efectuado para la educacin.
2) Puntos de encuentro que se visualizan entre la obra de Paulo Freire y otros autores
en los diversos campos de especializacin profesional.
3) Puntos de discrepancia entre la postura de Paulo Freire y la de los participantes.
4) Aspectos considerados como ms positivos de la obra de Paulo Freire.
5) Postulados freireanos que se llevan a la prctica en cada mbito de actuacin
profesional.
6) Compromisos profesionales que se asumen con relacin a la propuesta freireana.

Se recomienda su lectura no slo por su contenido terico - prctico sino por los
aspectos metodolgicos implicados en la apropiacin crtica de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
IOVANOVICH, M. Y ABRATTE, O. (1999): El Universo Vocabular en el proceso
de Alfabetizacin entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El objetivo fundamental de esta investigacin fue relevar en la jurisdiccin bonaerense
todas aquellas palabras y expresiones de uso frecuente en los educandos
adolescentes y adultos que pueden y/o deben utilizarse como palabras motivo de
aprendizaje de la lecto- escritura en el proceso de alfabetizacin y para la elaboracin
de materiales de lectura.
El proceso de transformacin de la Educacin de Adultos debe garantizar el
reconocimiento de los saberes previos de los destinatarios; por ello, el educador debe
poseer herramientas simples para la deteccin y evaluacin de los mismos.
Este material es orientador para el alfabetizador toda vez que se aboque a la tarea de
evaluacin diagnstica de los alfabetizandos y la comunidad de pertenencia con
participacin de los mismos, imprescindible para la planificacin del proceso de
alfabetizacin, que supone la seleccin de contenidos de las distintas reas
curriculares o temas transversales y para la elaboracin de materiales de lectura. Por
ello, se recomienda su lectura total.
IOVANOVICH, M. Y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnstico Integrador
Participativo - Proyectivo. Un salto a la Transformacin de la Educacin entre
Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El Diagnstico Integrador Participativo - Proyectivo es un instrumento indispensable
para demarcar necesidades y problemas que afectan al educando y a la comunidad
donde se establece el espacio educativo entre adultos (escuela, centro u otra
institucin educativa). Asimismo, permite la conformacin del grupo de acuerdo con
sus saberes previos y sus formas de apropiacin de los contenidos curriculares.

Este trabajo ofrece una serie de actividades generadoras de informaciones y

procesos, necesarios para la elaboracin del D. I. P. P. y una Caja de Herramientas
que el educador podr emplear, adecuar, mejorar o recrear, teniendo en cuenta las
particularidades del grupo.
La apertura y flexibilidad, implcitas en el proceso de construccin propuesto, son la
base para un compromiso creativo del educador y su grupo.
Esta propuesta se inscribe en el marco de la Investigacin Accin de tipo diagnstica.
Se sugiere su lectura completa.
Derechos reservados - Hecho el depsito que establece la Ley N 11.723
2006 - Impreso en ARGENTINA
Prof. Marta Liliana Iovanovich

Diferencias accin e informacin

La naturaleza de la accin participativa y la formacin para participar
The Nature of Participative Action and Education for Participation

Darcy Casilla Matheus1 Alicia Inciarte Gonzlez1

1. Escuela de Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. E-mail: ainciarte@telcel.net
Resumen
Con el objetivo de analizar fundamentos de la participacin que permitan fortalecer una tecnologa
para formar y formarse en y para la participacin comunitaria, se develan los componentes de la
accin participativa, a partir del estudio de fundamentos tericos tomados del paradigma de la
Complejidad, la Teora de Accin, el Constructivismo y bases del Aprendizaje Social. Con estos
aportes tericos y a partir de observaciones de la realidad de procesos vivenciados en
organizaciones comunitarias de carcter vecinal, educativo y de salud, a partir de la contrastacin
con expertos y fundamentados en la interpretacin de documentos que sealan la poltica social y
educativa respecto a este tema; se estudia la naturaleza propia de la participacin, concebida como
accin, como interaccin y como esfuerzo para la consecucin de un cambio. La participacin, es
un compromiso cuya responsabilidad es competencia de la familia, los sistemas educativos formales
y no formales, las organizaciones sociales, gubernamentales, civiles y de los individuos. Un reto

importante para la sociedad venezolana es el de desarrollar estrategias para propiciar una

transformacin sostenida, con base en una actitud crtica e interpretativa de las caractersticas
histrico-culturales de la realidad, a fin de encontrar en ella espacios necesarios para mover las
voluntades individuales y colectivas hacia la constitucin de una comunidad como un cuerpo social
solidario y fortalecido.
Palabras clave: Accin participativa, participacin comunitaria, educacin para la participacin.
Abstract
In order to analyze the foundations of participation and to strengthen technology geared to educate
and become educated in and for community participation, the constituents of participative action are
presented in this article, based on Complexity Theory, Action Theory, Constructivism, and Social
Learning principles. On the basis of such theoretical contributions, supported by observations of
reality and processes experienced in organizations committed to neighborhood affairs, education
and health; and reinforced by the opinion of experts, and upon social and educational policy
documents, the nature of participation is approached as action, as interaction and as a commitment
to achieve change. Participation is an individual and collective commitment that concerns the
family and formal/non-formal educational systems, as well as social, governmental and civil
organizations. An important challenge for Venezuelan society is that of developing strategies to
enhance sustained transformation, based on a critical attitude capable of interpreting the historicalcultural characteristics of Venezuelan reality, so as to find the necessary spaces in which to move
individual and collective willpower towards the constitution of the community as a strong,
sympathetic social system.
Key words: Participative action, community participation, education to participate.

Recibido: 08-06-03 / Aceptado: 14-04-04

Algunas reflexiones y retos de la formacin necesaria para la participacin
La participacin comunitaria se considera un fenmeno esencial en el anlisis de caminos para la
obtencin de logros y para mejorar la equidad, principio bsico de un sistema de carcter
democrtico. Segn Kliksberg (1998), en el escenario econmico es reconocida como estrategia
maestra de la gerencia de excelencia, se presenta como un objetivo o esperanza de superacin,
como estrategia y como un valor; pero lo ms importante es que reclama su estudio, sobre todo
desde la visin de los involucrados, para fortalecer su potencial para cambiar rumbos y mejorar su
calidad de vida. Otra razn por la que requieren esfuerzos urgentes para ayudar a construir una
agenda de discusin histricamente actualizada sobre la materia y estimular el anlisis colectivo de
la misma.
Los conceptos de desarrollo y participacin estn estrechamente ligados al movimiento poltico de
la sociedad. Segn Lombardi (2000), El desarrollo de la democracia venezolana es impostergable y
pasa por la construccin de la sociedad civil y el rescate de la condicin de ciudadano. Se hace

necesario un relanzamiento del modelo econmico, una estrategia de desarrollo autnomo y a escala
humana, tomando en cuenta la especificidad sociocultural venezolana.
El desarrollo es econmico, social y poltico, pero igualmente cultural, debe servir para poner en
armona al hombre con el hombre y a ste con la naturaleza; la democracia es el mejor sistema
poltico para cumplir con esos objetivos y en Venezuela se debe seguir construyendo. Se necesita
perfeccionar el sistema poltico y lo ms importante es el recurso humano (Lombardi, 2000).
La nocin de participacin es inseparable de la idea de poder, en la medida que implica acceso al
poder, tambin del sistema democrtico, en el entendido de que es un sistema poltico que ofrece las
condiciones para que los integrantes de la sociedad puedan ejercer influencia sobre las decisiones
importantes que impliquen la orientacin de sus destinos.
En el escenario poltico, implica la relacin que se establece ente Estado y sociedad, y de acuerdo a
la naturaleza de esa relacin, se construye la democracia. La intervencin de los ciudadanos en la
vida poltica, econmica, social y cultural implica un ejercicio de las responsabilidades cvicas, el
cumplimiento de deberes, derechos, para realizarlos y vivirlos en sociedad.
Frente a la manera tradicional de entender la poltica, en Venezuela se trata ahora de ampliar los
derechos ciudadanos, demandando la participacin en el centro mismo de la poltica: la toma de
decisiones pblicas. El proyecto poltico plantea que hoy la democracia participativa y la educacin
tiene el reto de hacerla posible, de trabajar por la cultura de la participacin.
El desafo se le plantea a las organizaciones comunitarias, se trata del paso de las luchas locales que
deben seguir teniendo, hasta prepararse para ejercer una influencia contundente sobre quienes
toman las decisiones polticas, por el mejoramiento de la calidad de vida, que va ms all de su
propio entorno y llega hasta su contribucin el mejoramiento de la condicin humana.
La formulacin de lineamientos educativos del Estado plantea, entre otros objetivos, elevar la
calidad educativa y transformar la prctica pedaggica en un compromiso de accin que haga de la
educacin el eje de la reconstruccin social, cultural y econmica que necesitamos. De los centros
educativos, se espera que puedan convertirse en verdaderos guas de la reconstruccin del pas, aun
cuando en la realidad local se observa desidia y hasta destruccin por parte de los miembros de la
misma comunidad que la rodea. Razn por la cual se plantea la bsqueda de estrategias que
reformulen la particularidad de esta situacin y la participacin de otros actores implicados como
son la familia, las organizaciones sociales, polticas y grupos de vecinos, entre otros. Segn
Sacristn (2001), la idea de educacin para la ciudadana se orienta por la delimitacin del medio
ecolgico en el que el sujeto se crea, crece y se ejerce como actor social.
En la bsqueda de alternativas para prevenir o garantizar la calidad de un futuro comn, los
proyectos polticos recurren a la participacin como la va para apostar al desarrollo humano
sostenible.
La nocin de desarrollo desde la dcada de los 90 ha venido sufriendo modificaciones importantes.
Segn Bruna (1997) desde la posicin que identifica el desarrollo con el bienestar universal de los
individuos y los pueblos, pasando por quien lo entiende como un proceso y no como un estado o
etapa, hasta una posicin ms humana, que expresa que las polticas de desarrollo deben promover

un crecimiento; pero tambin el desarrollo participativo y el respeto al medio ambiente, son las
principales nociones y prioridades. El desarrollo participativo es una nocin que abarca los aspectos
econmicos y polticos de la participacin del conjunto de las poblaciones. Existe una relacin vital
de la que se tiene hoy cada vez ms conciencia, entre los sistemas polticos abiertos, democrticos y
responsables, el respeto a los derechos de los individuos y el funcionamiento eficaz y equitativo de
los sistemas econmicos.
En este sentido, Montero (1998), seala la congruencia en torno a la visin de cambio posible, hacia
la visin de un ser humano como actor, como constructor de su realidad y a la necesidad de
abandonar la separacin entre el investigador y lo investigado, entre ciencia y vida, para enfatizar la
necesidad de estudiar la vida cotidiana de las personas, puesto que es en ella donde se da sentido al
entorno y porque las propias condiciones sociales exigen respuestas ms eficientes, econmicas y
expeditas de las ciencias. En esta aseveracin se inscriben las demandas formacin para la
participacin comunitaria, las consideraciones sobre la visin del cambio y la vivencia del mismo
como actor del proceso, y la actitud del que aprende o se forma para la participacin, aspectos que
se tomarn en cuenta al desarrollar las orientaciones necesarias a la formacin en y para la
participacin comunitaria.
Fundamentos tericos y algunas premisas
La nocin de desarrollo trae consigo un cambio de paradigma, caracterizado por la inter y
transdiciplinariedad de las ciencias, estudiando y actuando sobre la realidad en lo econmico,
poltico, ecolgico y lo social, de manera integrada e integral. Hoy en da el concepto de desarrollo,
tambin trae consigo indicadores cualitativos y hace nfasis en las capacidades para regenerar las
condiciones en las que puede haber ms crecimiento (Bruna, 1997).
La nocin de sustentabilidad aplicada al concepto de desarrollo, abarca el equilibrio entre ecologa,
seguridad social y eficiencia econmica, refirindose al mismo tiempo al desarrollo humano en el
sentido de las oportunidades de los individuos y de la humanidad en su conjunto, como a las
oportunidades del planeta tierra, de sus recursos y de los otros seres vivos que lo habitan. En
sntesis, el desarrollo humano sostenible, se constituye en un objetivo fundamental de los proyectos
polticos de gobiernos y organizaciones comunitarias y se hace posible, a travs de la participacin
individual y colectiva comprometida con una tica sustentada en valores como la equidad, la
eficiencia, la libertad, solidaridad y cooperacin, entre otros.
La nocin de tiempo presente en la accin participativa pudiera manifestarse en la interrelacin de
los actores con vivencias ya ocurridas y que pertenecen a su experiencia e historia vivida, a
elementos presentes en la cotidianidad y a sus ideas de cambio, concretadas o no en proyectos. Esto
quiere decir que hay una interrelacin que establecen los actores en la que la dimensin temporal
cumple un papel fundamental y por lo tanto debe considerarse al proponer orientaciones educativas
para la participacin comunitaria.
Desde mediados del siglo XIX el Paradigma de la Complejidad se impone ante la necesidad de
abordar el estudio de la realidad en su propio dinamismo, sin reducciones que sacrifiquen su propia
esencia. A partir de estudios de Morn (1984), se desarrollan a continuacin fundamentos
conceptuales aplicables a la participacin comunitaria:

El conocimiento y la interpretacin de los sistemas sociales, entendidos como sistemas vivos,

implica un estudio de la realidad respetando su propio dinamismo.
El aprendizaje social conduce a reconocer la profusin de equilibrios, la heterogeneidad que existe,
aun en poblaciones de homogeneidades distintas. Este rasgo debe considerarse en la metodologa de
estudio de la participacin y/o de las comunidades.
Los sistemas sociales son abiertos, y son adems organizaciones complejas caracterizadas por un
flujo de interacciones permanentes, estructuras disipativas constituidas por situaciones extremas u
opuestas que se complementan.
Los procesos de evaluacin y auto-organizacin cobran gran importancia en las organizaciones
sociales. Esto implica que deben mantenerse procesos permanentes de reflexin y aprendizaje sobre
las formas, evolucin y orientaciones de la participacin en las organizaciones sociales.
Al estudiar la accin participativa en las organizaciones sociales, resulta un aporte importante
revisar los conceptos que acompaan los comportamientos de los individuos que la conforman. Los
conceptos o conocimientos bsicos que orientan la accin y permiten develar la relacin de la
accin con los valores y las intenciones de l o los que participan, no siempre son identificados con
facilidad, a veces ni los mismos actores los tienen claros; es por lo que se considera una herramienta
importante la Teora de Accin de Argyris, C. y Schon, D. (1976), para emprender el anlisis del
conocimiento que gobierna la accin y la metodologa de la participacin, en el nivel individual y el
colectivo de una organizacin comunitaria, con la certeza de que pueda aportar elementos para
generar fundamentos en la formacin para la participacin.
Segn Argyris, C. y Schon, D. (1976), la Teora de Accin es normativa porque controla la accin
individual y colectiva y sirve para interpretar su comportamiento y el pensamiento que la origina.
Es descriptiva, porque identifica las pautas a seguir, y es predictiva porque permite anticipar una
accin futura.
Los elementos de la Teora de Accin son los valores (principios rectores), las estrategias
(acciones), las normas (patrones o reglas), y los supuestos (razones), los cuales en trminos del
anlisis de la accin participativa constituyen herramientas heursticas para facilitar el anlisis de la
racionalidad predominante en un grupo comunitario.
Los autores (Argyris y Schon, 1976) sealan que en la Teora de Accin se observan dimensiones,
niveles de aprendizaje y modelos que contribuyen a definir y predecir su naturaleza. En el caso de
las acciones participativas, podran describirse de la siguiente manera:
Las dimensiones son denominadas como Teora en Uso y Teora Explcita, y permiten describir los
procesos individuales y organizacionales para resolver sus problemas. Aplicaciones de estas
acepciones de la accin en una organizacin contribuyen a valorar y a promover sus aprendizajes.
Definen como Teora Explcita, las que manifiestan o verbalizan los actores al preguntrsele sobre
las formas de comportarse en determinadas situaciones; mientras que la Teora en Uso refiere a la
teora que gua la accin en la realidad y se investiga mediante la observacin del comportamiento
cotidiano de los individuos y las organizaciones. Ambas pueden ser o no congruentes.

En las organizaciones comunitarias el esfuerzo colectivo tiende a generar cambios, aprendizajes que
influyen en la forma cmo las organizaciones pueden ser efectivas en el logro de sus objetivos y en
su realizacin en el nivel colectivo e individual. Estos pueden ser de tres tipos o niveles:
Aprendizaje de Primer Orden o de recorrido simple, cuando el aprendizaje refleja un cambio en las
estrategias y normas, sin que afecte los valores ni los supuestos de la organizacin. El Aprendizaje
de Segundo Orden, o de doble recorrido, refiere cambios en las estrategias que afectan los valores,
la estructura de la organizacin, los supuestos que la fundamentan y hasta la imagen de la misma. El
Deutero Aprendizaje es el nivel que refleja el cambio ms profundo, porque conduce a la
modificacin de su Teora de Accin, a aprender sobre las fallas o dificultades confrontadas, de la
historia vivida, a caracterizar los logros y prever futuras decisiones que implican transformaciones
profundas y totales de la organizacin. En la dinmica de las organizaciones sociales comunitarias
pueden ocurrir estos niveles de aprendizaje, como parte de su efectividad en el logro de sus
objetivos y como formas de adaptacin para lograrlos.
Los autores definen dos modelos o estilos de accin en las organizaciones que son perfectamente
aplicables al estudio de organizaciones de participacin comunitaria. De la manera como se toman
las decisiones y cmo se conducen los procesos, se diferencia el Modelo I, caracterizado por un
estilo autocrtico-burocrtico, cuando las decisiones, el dominio y el poder estn concentrados en
una persona o en un pequeo grupo de ellas y no se permite el cuestionamiento ni de las acciones ni
de sus resultados. Mientras que el Modelo II, se caracteriza por ser democrtico y participativo en
las metas, en los procesos y en la equidad de los logros obtenidos, en este modelo la informacin y
el compromiso es compartido, y genera realizacin entre sus integrantes.
A los efectos de este estudio, la Teora de Accin facilita el proceso de seguimiento de las
organizaciones comunitarias y sobre todo permite caracterizarlas aportando beneficios a sus
integrantes y en consecuencia, a las comunidades, adems de aportar elementos para generar
tecnologa educativa, la cual est estrechamente ligada al aprendizaje organizacional, que implica
cambio, como elemento estructural de la accin participativa.
Se presentan aportes del Constructivismo, impulsado por la teora piagetiana y sus numerosos
seguidores con el Constructivismo Social, enfoque que trata de resolver los problemas de cmo se
genera el conocimiento y de las capacidades y procesos que ocurren en el interior del sujeto para
adquirir, anticipar, explicar y controlar el funcionamiento de la realidad o de lo que se le ensea. A
pesar de que en sus aportes originales, esta teora reconoce las incidencias de una realidad
cambiante, no se ocupa de las condiciones externas o de las formas de ensear, de las cuales se trata
en este trabajo, sus hallazgos conducen al interior del sujeto del aprendizaje y explica la formacin
del conocimiento y su contribucin a la adaptacin y a la supervivencia del organismo a su entorno.
El conocimiento de la realidad se establece a partir de transformaciones que el sujeto realiza sobre
ella. En esta aseveracin, que parece simplificante, se hace la analoga con el proceso de
participacin en el cual, interactuando con la realidad y de acuerdo a sus condiciones de desarrollo,
el sujeto construye sus conocimientos, su forma de aproximacin, su disposicin y construye
tambin la realidad.
Desde esta ptica, el conocimiento humano no se recibe pasivamente, sino que es procesado
activamente por el sujeto. La visin de la realidad es una construccin personal y por ende, las
experiencias personales determinan la realidad y no al contrario, a menos que le resulten

significativas a su desarrollo. Este planteamiento acompaa una premisa fundamental: se construye

la participacin, se asume tomando en cuenta la elaboracin individual implcita en la decisin y
accin de participar. Y en la responsabilidad de construirla resultan significativos los aportes del
Constructivismo Social La perspectiva de vygotskyana en su enfoque sociocultural, segn
Martnez (1998), habla de una construccin social del conocimiento que est mediada por
herramientas simblicas, y establece la existencia de una relacin esencial entre los proceso
mentales superiores y sus escenarios culturales, histricos e institucionales.
Moll (1990) reconoce en la teora vygotskyana sus aportes en el estudio del poder de la cultura y la
colectividad y su influencia en el desarrollo, destaca la importancia del holismo y la integridad del
ser humano contra el pensamiento dicotmicopositivista, que trae como consecuencia la
descontextualizacin. Su teora result profundamente democrtica, al ofrecer la importancia a cada
persona como constructora de la realidad individual, como artfice del proceso de desarrollo, en
estrecha relacin con los objetos y personas mediadoras de su realidad histrica y cultural
cambiante. No separ la crianza del aprendizaje y resalt la importancia de la asimilacin crtica de
la realidad, a partir del apoyo que el actor del proceso hace a los estmulos que seleccione de su
entorno.
Vygotsky (1991) define la inteligencia como el producto de una actividad social inmersa en el
contexto histrico social, variable por definicin. Propone la evaluacin dinmica interactiva, en la
que se condensan los cambios, se enfatizan los medios e instrumentos que los actores construyen a
partir de su realidad cultural, para modificar su medio y a s mismo. El foco fundamental de su
teora se localiza en la definicin de la Zona de Desarrollo Prximo, como la distancia entre el nivel
de desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente
de un problema, bajo la colaboracin del adulto o en colaboracin con sus iguales. Otro aporte es la
ley gentica del desarrollo, conceptualizada como cualquier funcin presente en el desarrollo
cultural del nio, que surge en primer lugar del plano social, para hacerlo luego en el plano
psicolgico y se evidencia en la atencin voluntaria, la memoria, la lgica la formacin de
conceptos y el desarrollo de la volicin.
En los aportes de este autor se evidencia el carcter mediador de la realidad histrica y cultural
cambiante, que marca aspectos bsicos de la conducta. Reconoce las diferencias individuales y
destaca la intervencin de la cultura que le rodea en relacin con la motivacin, la capacidad y la
actitud necesaria para su participacin social.

Naturaleza de la accin participativa

Al revisar bibliografa y antecedentes tericos sobre participacin, surgen innumerables
definiciones tomadas del anlisis de experiencias participativas y otras elaboradas por los mismos
participantes. Se observan muchas definiciones, significados y apellidos atribuidos al trmino
participacin que denotan su complejidad y la naturaleza propia de ser un proceso de construccin
social, en relacin con situaciones propias y marcadas por experiencias vividas.

Desde la concepcin que se maneja en este trabajo, se asume la participacin, como una accin
humana de interaccin e involucramiento en la construccin o consecucin de un cambio o bien
comn.
En esta definicin se observan las categoras estructurales siguientes:
Es una accin, es decir, un acto intencional que parte de una iniciativa, inters o necesidad y busca
incidir en. Implica un esfuerzo teleolgico, una direccin y generalmente tiene como antecedente
la toma de decisiones a partir de valores y concepciones. Como toda accin humana, es de
naturaleza compleja y requiere ser interpretada, caracterizada y contextualizada en espacio y
tiempo, es decir en el dinamismo que caracteriza la interaccin de elementos o sistemas, a veces
subjetivos u objetivos, o bien implcitos o explcitos.
Es interaccin, rasgo propio de la naturaleza humana, inherente a la naturaleza propia del ser vivo,
se manifiesta en la interrelacin con los seres que le rodean, bien con otros seres humanos o con
sistemas construidos o naturales; situacin que, de manera inevitable, genera cambios
bidireccionales, es decir, de las personas hacia otros sistemas y viceversa; como si fuesen vlvulas
de intercambio energtico o puntos de contacto. Interactuar es una necesidad, un requerimiento para
permanecer sano en lo personal, grupal o ambiental, y orienta a la consecucin de satisfactores que
pueden ser bienes, servicios, relaciones, estatus o sencillamente desarrollo personal, entre otros.
Promueve o conduce a un cambio, producto de una deliberacin sobre un efecto o una situacin que
se visualiza como necesaria, distinta, sustitutiva de lo actual, posible o conveniente para el actor,
para el colectivo o para el contexto. Esto implica una proyeccin una intervencin que tiene un
carcter temporal (prospectiva). Todo ser humano en su interaccin va transformando el entorno y a
s mismo para subsistir, sobre la base de una accin participativa. En suma, toda accin participativa
tiene una orientacin teleolgica, es decir, implica una intencin de cambio que puede conducir a...,
o exigir elaboracin e involucramiento en una situacin dada.
Cada una de estas categoras se desarrolla a continuacin, tericamente y de manera ms profunda,
tomando en cuenta los fundamentos tericos desarrollados y antecedentes de estudios de campo
realizados en organizaciones y eventos de interaccin social.

La participacin definida como una accin

Es posible observar la presencia de cuatro componentes bsicos de la accin participativa, los
cuales estn presentes en la participacin con las siguientes propiedades: Estn estrechamente
interrelacionados, de tal manera que con frecuencia se hace difcil diferenciarlos, porque funcionan
como planos, cuya estructura compleja se deja permear por la dinmica de la interrelacin entre s y
con el contexto (Figura 1).

Los Objetivos comprenden los factores que motorizan o impulsan la accin de participar. Puede ser
una necesidad, un deseo, un inters, una aspiracin, un proyecto, una visin de futuro y hasta un
potencial que se posee y se ofrece como servicio. Refiere al logro que se espera obtener, el para
qu de la participacin, el cambio posible y deseado, la misin, visin y metas a las que conduce la
accin. En este componente se ubica una dimensin de la participacin en la que se manifiesta la
intencin o direccionamiento del acto participativo.
Entre las fuerzas que motorizan la participacin en trminos de metas se destacan las necesidades
de habitacin, circulacin, produccin, salud, participacin poltica, religin, recreacin; as como
proyectos de desarrollo de quien o quienes participan y la obtencin de calidad en los servicios, la
necesidad de superar situaciones de contingencia, la moda, el compartir un potencial comn, una
filosofa una informacin o un bien. Todas esas manifestaciones del para qu de la participacin
pueden agruparse en dos propiedades fundamentales que son motivaciones que impulsan la accin,
y la naturaleza del logro que se desea obtener. Siguiendo el modelo de representacin, pueden
observarse en la Figura 2.

Los Conocimientos conforman conceptos y significados en los que se fundamenta la accin

participativa. Es informacin bsica o cdigos que la sustentan, responde a con qu informacin
participa. Son las representaciones que acompaan y se generan de la informacin y de la
experiencia.
Los conocimientos implicados en una accin participativa, puede agruparse en dos propiedades: la
formacin y la informacin que acompaa a la accin. En la formacin se incluyen los
conocimientos sobre posibilidades y oportunidades para estar informado e informar sobre temas de
inters colectivo que ataen a la organizacin, o que satisfagan necesidades de informacin para la

toma de decisiones, para sembrar el espritu de convivencia y para coadyuvar al logro de los
objetivos. Alrededor de esta propiedad se agrupan conocimientos sobre oportunidades de formacin
y procedimientos para lograrla. Mientras que en la informacin se incluyen conceptos o significados
que acompaan la accin participativa y expresan una concepcin sobre la accin en la cual se
participa. Alrededor de esta propiedad se agrupan manifestaciones de informacin relacionadas con
la concepcin de cambio, el desarrollo humano, el acto de aprender, las nociones de participacin,
la estructura e historia organizacional y la informacin sobre otros sistemas (Figura 3).

Una condicin bsica de la participacin, es la informacin cuyo contenido est referido a procesos,
recursos, premisas, convicciones, gestin compartida, formas de asociacin, normas, tipos de
organizacin, control y evaluacin, posibilidades y oportunidades, adems de elementos
contextuales o situacionales tales como la relacin hombre-colectivo-ambiente, aspectos geohistricos, liderazgo y criterios de jerarqua, lo pblico y lo privado, creencias y significados,
calidad de vida, sostenibilidad.
Los Valores constituyen el presupuesto moral del acto de participar, los referentes, preceptos,
premisas o creencias que dan fuerza a la decisin de involucrarse en una accin, es el componente
afectivo propiamente dicho. Responde al por qu de la participacin, a los principios y razones
que gobiernan la accin. Proveen al participante del nimo y la motivacin para que las elecciones y
acciones lleven a la consecucin de objetivos propuestos, sean positivas o negativas. La
consideracin y el reconocimiento de estas premisas bsicas y la necesidad de hacerlas explcitas, es
un valor en s, porque se constituyen en referentes de la accin y sus implicaciones, es decir
facilitan el anlisis y las implicaciones de la accin ms all de su manifestacin concreta, y llevan
al establecimiento de nuevas metas, sobre la base de la reflexin de las intenciones y sus posibles
efectos.
Las distintas manifestaciones de los valores pueden agruparse en dos propiedades: la naturaleza del
valor y el nivel de significacin que se le atribuye a la accin participativa. En el primer caso, se
incluyen los tipos de postulados que se reconocen y acompaan a la accin participativa, tales como
principios, creencias y virtudes. Y el nivel de significacin, es el grado de importancia, jerarqua o
fuerza que se le atribuye a la accin participativa, entre ellos se encuentran las manifestaciones de
afectividad, compromiso y el valor de sostenibilidad que se le atribuye a la accin (Figura 4).

Entre los valores involucrados en el acto participativo comunitario, se destacan los siguientes:
solidaridad, equidad, cooperacin, dignidad, conservacin, previsin, honestidad, compromiso,
perseverancia, superacin, armona, equilibrio, responsabilidad, libertad, cooperacin,
transparencia, desafo, confianza, asociatividad, disciplina, fortaleza, belleza, bien, verdad,
iniciativa; entre otros
Las Estrategias son el componente operativo, constituyen los procesos, formas y manifestaciones
del acto participativo. Es el acto de interaccin que ocurre entre el individuo y lo colectivo o lo
contextual, sea en ambiente natural o construido.
Las formas y tipos de participacin son el resultado de la interaccin entre objetivos, valores y
conocimientos que la orientan; pero a su vez de la naturaleza de la estrategia, se generan nuevas
razones y objetivos para participar o para dejar de hacerlo. Responde al cmo se realiza el
proceso de participacin, denota la organizacin de procesos y medios para la consecucin de los
objetivos perseguidos.
Para los objetivos y valores de una sociedad democrtica y partcipe, se asume como necesario
fomentar cambios en las organizaciones comunitarias para lograr metas individuales y colectivas.
Esos cambios conducen a la revisin de la distribucin del poder, los procedimientos y cadenas de
toma de decisiones, los escenarios de accin y el ambiente de la organizacin, para generar procesos
de autorregulacin y velar por la calidad de la gestin como individuo y como organizacin,
salvando las dificultades y riesgos y aprovechando las oportunidades y el potencial que se posee.
Los rasgos diversos en los que pueden manifestarse las acciones participativas pueden agruparse en
las propiedades denominadas nivel estratgico y estilo organizacional. Alrededor del nivel
estratgico se agrupan diversas manifestaciones de la intensidad, modalidades y naturaleza de la
accin participativa. Su anlisis permitir valorar el involucramiento y las posibilidades que ayudas
externas puedan ofrecer a la organizacin. El estilo organizacional se refiere a los rasgos que
prevalecen en la organizacin, en cuanto al clima, estructura, comunicacin, procesos formativos y
evaluacin.
Entre las formas o manifestaciones operativas de la participacin se encuentran los procesos de:
toma de decisiones, conductas autnomas, racionalidad compartida, reflexin crtica, consenso,
consulta, roles responsabilidades, tipos de organizacin, estructura, normas y evaluacin,
aprendizajes organizacionales, alianzas y relaciones entre organizaciones, promocin e informacin
transparente, estmulos, obstculos y perturbaciones de la comunicacin entre los miembros de la

organizacin, jerarquas, productividad, competencias, procesos de auto-gestin y co-gestin

(Figura 5).

Se reconoce la complejidad de las interrelaciones entre estos componentes, la manera cmo se

superponen unos a otros y se potencian entre s, pero tambin pueden resultar opuestos o
conflictivos, sobre todo si se consideran los actores y espacios que se interrelacionan
dinmicamente con un factor determinante muy importante que es el tiempo, las vivencias que se
han tenido, las condiciones actuales y el cambio deseado o proyeccin de la situacin que se vive.

La participacin como interaccin

Estudiar la naturaleza de la participacin slo puede lograrse desde las interacciones que se
establecen entre los actores implicados, que pueden ser los individuos, los colectivos organizados o
no, y el contexto, que incluye las otras organizaciones, los estamentos sociales o gubernamentales y
las situaciones del ambiente, sea natural o construido. De las interacciones establecidas y su
naturaleza, se conforma un espacio para actuar participativamente. Este espacio, caracterizado por
una complejidad de interrelaciones, interpretaciones de la realidad, vivencias, contingencias,
intereses e incertidumbres, algunas veces evidentes, y otras difcilmente reductibles a situaciones y
hechos especficos que causan, influyen o son un efecto de la participacin y dan cuenta de su
naturaleza diversa y compleja, por lo que resulta un desafo interesantes separarlos para atender a
los objetivos de este estudio.
Estudiar esas interrelaciones conduce necesariamente a transitar escenarios diversos, especialmente
lo poltico, social y econmico, donde constantemente una diversidad de elementos interactan,
permean y modifican el comportamiento de los actores y espacios del proceso; razn por la cual en
la naturaleza de la accin participativa, se identifican componentes situacionales que se representan
en la Figura 6.

La Interaccin desde lo individual

El individuo es el actor muchas veces descuidado al estudiar y pretender formar para la
participacin, por considerar equvocamente que el individuo es slo un medio que vive en funcin
de un todo social (Desiato, 1996). Segn este autor, dedicado al estudio de la accin humana
significativa, a partir de la construccin social del hombre, Los individuos no existen sin la
sociedad y a la inversa. La sociedad no tiene ninguna finalidad ltima y la experiencia de los
individuos en la misma, es el tejido sobre el que se bordan las cambiantes figuras de su sentido y de
su fin. Lo que equivale a decir que los seres humanos se otorgan fines segn las circunstancias y no
existen ms fines fuera de los que ellos mismo se otorgan.
En este trabajo, se considera que es en el individuo donde se toma la decisin, donde se vibra con
los desafos del contexto, pero tambin se logran transformaciones con su intercambio. Segn
Sacristn (2001), se es humano porque se es social, se llega a ser individuo gracias a esa condicin.
Somos lo que somos y cada uno lo es de alguna manera, por la forma de estar y de sentirse con
otros. A partir de este hecho esencial, se ejercen las libertades y la autonoma personal. Esta
aseveracin se complementa con el reconocimiento al hecho de que es en lo individual donde se
experimentan sentimientos de poder, voluntad, deseo o necesidad y seguridad que concede el
formar parte de un grupo o una estructura estable, que puede o no tener imagen social, que le genera
independencia y/o interdependencia.
El individualismo se ha llegado a considerar lo contrario de la participacin, tal como la apata y el
egosmo, sin embargo, es necesario insistir que en la participacin comunitaria, la nocin individual
es un componente fundamental en la decisin, la accin y el impacto de la participacin.

La interaccin desde lo colectivo

En el mundo complejo de interrelaciones hombre-sociedad, existe un espacio, una instancia de
naturaleza tambin compleja que es, tal como expresa Elas (2000), una formacin de contornos
claros, duea de un perfil apreciable a primera vista y de una estructura palpable, ms o menos
evidente. Esa formacin a veces decidida por voluntad de las interrelaciones entre los individuos, a
veces sujeta a las interrelaciones con el contexto, a antecedentes de la forma de vida, se estructura
por relaciones de interdependencia entre los individuos, segn su naturaleza, los fines que
persiguen, los significados arraigados a su conciencia o, sencillamente, porque nacen y son

formados all, son las formaciones colectivas u organizaciones formadas por las relaciones de
interdependencia y/o convivencia de los individuos.
El colectivo, en este trabajo se asume como ese espacio de interrelaciones inmediatas al individuo,
en la cual se perfilan y determinan sus acciones de convivencia y subsistencia, donde recibe
influencia, construye su desarrollo y suea los cambios posibles de s mismo, de esa estructura y
busca construir el proyecto de una instancia un poco ms lejana o mayor que es la sociedad y su
contexto, en general.
El colectivo u organizacin social es un espacio de gestin en las interrelaciones con esa instancia
general que es la sociedad. Se concibe en compleja interrelacin con otros colectivos similares, de
naturaleza muy variada por el tipo de interacciones o vnculos que se establecen, los cuales pueden
ser de naturaleza laboral (un centro hospitalario, una empresa, una escuela, un gremio), o por la
convivencia en un espacio que por ejemplo puede ser habitacional (familia, asociaciones de
vecinos); por una condicin compartida, por ejemplo grupos feministas, comits pro defensa,
fundaciones por una causa; o por un objetivo compartido, ejemplo grupos ambientalistas,
voluntarios, polticos, etc. La heterogeneidad de manifestaciones de colectividades u organizaciones
est vinculada a las funciones humanas y a las condiciones en las que habitan.
Con frecuencia se discute sobre la primaca de lo colectivo sobre lo individual y viceversa, al
respecto, Elas (2000), seala que slo es posible instaurar un tratamiento de las carencias de la
convivencia, en la medida que las acciones, la fijacin de objetivos, los planes de lo que debera ser,
obtengan lucidez mediante la comprensin de lo que verdaderamente es legtimamente elemental,
de la raz de los fines compartidos, la estructura de esas grandes unidades que se conforman en las
interrelaciones entre unos y otros. De lo contrario, slo existir una sociedad de individuos, de
muchas personas particulares.
La conformacin de colectivos organizados debe partir del reconocimiento a las singularidades
individuales, a la heterogeneidad que resulta homognea y debe respetarse, transformndola en
oportunidad para su desarrollo como individuo y como organizacin ms amplia.

La Interaccin desde el contexto

Una instancia an ms amplia de interacciones es la que corresponde a la sociedad humana, al
contexto en su dimensin ambiental, a la interaccin entre ellos, en un espacio ilimitado o,
delimitado e inmediato, como es en este caso la sociedad venezolana, regulada y organizada en
entes representativos, como la instancia gubernamental, que tiene la responsabilidad de orientar,
generar y garantizar la regulacin y el desempeo de la sociedad organizada a favor de la instancia
individual, el ser humano.
El contexto de la participacin se refiere a la presencia de un escenario de accin, que interacta y
que puede ser de diversa naturaleza (poltico, econmico, educativo, entre otros), y adems puede
adoptar una amplitud o dimensin relativa con respecto a la accin, esto quiere decir que se puede
observar en la accin de una comunidad vecinal que un contexto puede estar representado en la
interaccin con ambientes, organizaciones e instancias de gestin gubernamental de un municipio,

y/o tambin en la interaccin con el Estado, en el cual habita, o ms all la nacin, en el continente
o sencillamente la accin puede estar relacionada con la condicin de ser humano. Lo importante
aqu es enfatizar que el contexto refiere un espacio de interaccin ms amplio, que es compartido
con otros, pero que cumple el papel de actor del proceso participativo e interacta estableciendo
orientaciones y posibilidades a la naturaleza de la accin participativa (Figura 7).

CONCLUSIONES: Orientaciones para formar y formarse en Participacin Comunitaria

A manera de conclusiones, a continuacin se enuncia un conjunto de orientaciones necesarias para
la formacin en y para la participacin comunitaria, las cuales se estructuran de la siguiente
manera: en primer lugar, se puntualizan fundamentos tericos que deben considerarse como
premisas bsicas y luego se formula la propuesta de lineamientos o estrategias de carcter prctico,
que los sujetos responsables debern asumir, como un camino para potenciar la sostenibilidad del
desarrollo humano y la calidad de vida.

Fundamentos tericos
Desde esta perspectiva, se asume que la comunidad es una forma de interrelacionarse, compartiendo
o no, intenciones, capacidades, acciones, espacios, circunstancias y proyectos de desarrollo
colectivos. La participacin comunitaria se define como la accin humana de interaccin e
involucramiento en la consecucin de un cambio o bien comn, y la tecnologa educativa para la
participacin comunitaria, se asume como la aplicacin y construccin del conocimiento emprico y
cientfico para socializar y potenciar la responsabilidad y el compromiso por elevar la formacin, el
desarrollo humano y la calidad de vida de un individuo y de su actuacin en la convivencia.
Desde esta ptica, la formacin se entiende como la capacidad de aprender en y de la interaccin,
con responsabilidad y sentido de orientacin hacia el bienestar colectivo sostenido. Es tambin
auto-aprendizaje y auto-formacin, capacidad para desarrollar el propio potencial y responder
positivamente a los retos del dinamismo social y del contexto, en el sentido amplio (ambiente,

demandas sociales, contingencias), y en el colectivo inmediato, sea familiar, escolar, comunitario,

laboral, recreativo, religioso, estatal, nacional, mundial, etc.
No se trata slo de aprender cmo debera ser la enseanza de la participacin, sino cmo es. Esto
quiere decir: cmo se adquieren los comportamientos; cmo se construye la fundamentacin
terica, los objetivos y principios que la orientan, factores que intervienen; cmo se controlan las
ejecuciones y cmo se ajustan los procesos. En suma, vivenciar acciones concretas para atender una
situacin, valorar sus causas, los factores intervinientes y las oportunidades para resolverlas y
prevenirlas.
A participar se aprende participando, y es as como se analizan componentes de la accin
participativa y de su interrelacin se infieren orientaciones para la formacin en y para la
participacin.
Otras premisas que sirven de fundamento conceptual a la propuesta, son las siguientes:
La educacin es un medio de formacin y desarrollo de cualidades de vida y de la cultura. Es un
proceso social y creador que se orienta a la deliberacin y construccin de condiciones y estilos de
vida favorables a la calidad de la consecucin de logros de inters social comn.
La interrelacin social en espacio y tiempo educa, por lo tanto es una excelente oportunidad para
formar en y para la participacin comunitaria.
La formacin para la participacin comunitaria a favor de procesos democrticos, tiene valores
fundamentales que la orientan. Uno es el desarrollo de las capacidades para la accin de prever
como ejercicio de vida, es decir, reducir la frecuencia de situaciones que deterioran la calidad de
vida, actuando sobre factores de riesgo y necesidades, potenciando la organizacin y conjuncin de
posibilidades u oportunidades.
Otro valor fundamental es la inclusin, quiere decir la consideracin y el respeto justo a la
diversidad y la complejidad de intenciones y condiciones, frente a la bsqueda de la unificacin. El
ejercicio cotidiano de formacin en estos valores, favorece la tendencia a la proactividad, la justicia
y la organizacin del potencial humano.
El valor de la comunicacin y el dilogo reflexivo de los saberes, las experiencias, los propsitos,
valores y logros, es la materia prima para la formacin en la unificacin y el reconocimiento a las
diferencias, tanto en la unidad como en la diversidad, en la familia como en la escuela o el trabajo y
en la comunidad.
Propuesta de lineamientos o estrategias de carcter prctico, que los sujetos responsables debern
asumir
A partir de la consideracin de las premisas sealadas, a continuacin se diferencian algunas
orientaciones prcticas necesarias para orientar la gestin de los sujetos responsables de promover
y generar la accin participativa: las instituciones educativas, como organizacin y en su prctica
pedaggica, las organizaciones comunitarias y gubernamentales.

Instituciones educativas
Desde el aula de clase y la comunidad educativa deber propiciarse el ejercicio participativo de
proposicin, formulacin, registro, comunicacin y evaluacin de objetivos (motivaciones y
logros), esperados y por alcanzar, en trminos individuales y colectivos. Se analizar su alcance,
claridad, impacto, relacin o vnculos entre metas individuales y colectivas, posibles,
responsabilidades, conexin con potenciales y posibilidades que se poseen, posibles riesgos y cmo
superarlos.
Se realizarn reuniones de reflexin sobre el papel de la familia y la educacin en el discernimiento
y la participacin en la relacin hombre-colectivo-contexto y hacia dnde se proyecta su desarrollo,
aplicando y construyendo, socializando y potenciando las condiciones y competencias de los
actores para decidir y mejorar su calidad de vida.
Deber experimentarse la gestin del cambio, a partir de proponer y realizar acciones en las que se
valore la interaccin que se establece entre los actores, la forma de organizarse para lograrlo, los
aprendizajes que se tienen y la forma de mejorarlos.
Se vivenciar una prctica educativa en la que se armoniza el conocimiento individual y
cooperativo, porque esa falsa discrepancia existente, requiere ser vista en interaccin, quiere decir,
con el desarrollo de experiencias que muevan al conocimiento del aprendizaje de y en la
interrelacin, se desarrolla la cualidad de querer ver las necesidades, buscar soluciones y beneficios
individuales y compartidos, sentir el compromiso y la capacidad de resolverlos, adems de saber
usarlas cooperativamente a favor del colectivo. Se trata de aprender a pensar, a producir
conocimientos autnomos, a comunicar de diversas maneras el saber alcanzado en el aula, la
escuela y la relacin con la comunidad circundante.
Se analizarn las relaciones entre la escuela y la comunidad, como un encuentro de fortalezas y
debilidades que se comparten para encontrar un cambio que se concreta en proyectos y acciones de
beneficio compartido, incentivando y valorando las formas de conocer y abordar la historia, los
sueos y la realidad. Al respecto, es fundamental la existencia de grupos de refuerzo educativo que
realicen el seguimiento de los procesos y propicien experiencias compartidas de alternativas y
planes de formacin reflexiva para el desarrollo de la interaccin.
Se enuncian colectiva e individualmente valores propios del contexto en el cual se acta, se
contrastan con los valores de la institucin, de la comunidad educativa, del sector y del Estado. Se
investiga su pertinencia, se comunican y promueven, se analizan crticamente en relacin con las
acciones, con el ambiente organizacional y se disean acciones y responsabilidades para concretar
esos valores compartidos y la manera de verificar su cumplimiento.
El ejercicio democrtico de las organizaciones educativas, segn Puig y otros (2000), va a
contribuir a crear un clima moral ptimo, en la medida que logren intervenir positivamente en
mbitos como los siguientes: La creacin de un sistema de relaciones humanas positivo, se debe
convertir en un activo funcional del centro. Optimizar el trabajo en equipo, la comunicacin y la
participacin, la toma de decisiones y el ejercicio de la direccin como liderazgo; son rasgos de la
gestin y direccin democrtica.

Los acuerdos logrados sobre principios y criterios que regulen el centro, se redactarn, se usarn y
se evaluarn en los proyectos educativos. Se fijarn hbitos y prcticas educativas que configuren la
cultura pedaggica del centro.
En los planes se prevern las realizaciones de la institucin para llevar a cabo en conjunto, al tiempo
que se cree un clima moral formativo, que se traduzca en acciones que se revisen permanentemente
en el aula, en el receso, en las evaluaciones, en los planes y en actividades de desarrollo del
personal docente, en la actuacin de la comunidad de padres y representantes, en los eventos, en las
carteleras, en las fiestas, en los gastos diarios; en suma, en el actuar cotidiano de la organizacin.
Las actividades de aprendizaje que se vinculen a la interrelacin en lo cotidiano, en la historia
cultural de la realidad, en lo que se planifica y en lo impredecible, analizando su significado para
los actores, en lo individual, en lo colectivo y en el contexto. Se reconocern los sentimientos que
despierta la experiencia individual y compartida, se valora y se experimenta su fuerza. Segn
Rogers (1995), la capacidad de comprender y absorber el cambio hacia la formacin ms humana y
humanitaria, hacia la formacin de individuos ms integrados en la totalidad, que mueve a
experimentar la riqueza y capacidad de la mente y del espritu humano, con amor y respeto por la
naturaleza. El objetivo de la tecnologa ser el enriquecer a las personas y a la naturaleza, en lugar
de explotarlas. Se desencadenar la creatividad, cuando los actores estn conscientes de su poder, su
capacidad, sus recursos y su libertad.
El dilogo y la convivencia de los actores de la comunidad que se conforma en el aula y con los
miembros de la comunidad, se caracterizarn por el desarrollo de cualidades personales que Puig y
otros (2000), enuncian como: calidez y respeto, fomento de la diversidad de opiniones, actitud de
exigencia hacia los actores y compromiso con valores universales deseables, tales como: respeto,
igualdad, justicia, dilogo, sostenibilidad de la ecologa social y democracia. Al respecto se debe dar
lugar a manifestar las adhesiones, las interpretaciones y cmo se cristalizan en la realidad; las
discusiones y el descubrimiento de estrategias didcticas que los faciliten y los propicien en la
convivencia.
La formacin de actitudes de reflexin, crtica, construccin y valoracin, es objeto de la
interaccin en el aula de clase. Esta aseveracin se complementa con la de Stanford y Roark (1981),
cuando sealan que si los maestros son partcipes del aprendizaje, los estudiantes reducen la
indiferencia y se fomenta la comunidad de aprendices que se interesan los unos por los otros, por la
formacin de actitudes, por el carcter y el desarrollo de las habilidades que se ponen en juego en la
interaccin.
El conformar una comunidad que educa, deber ir ms all de cumplir una norma prevista por el
Estado docente, se trata de descubrir la filosofa que est presente en la norma, para hacerla posible
en un encuentro de vnculos y oportunidades de desarrollo compartido, en el nivel individual,
familiar, vecinal, ambiental, etc.; para lo cual la escuela propicia el encuentro, no lo impone, ni
aparece como la poseedora de la verdad que debe ser comprendida por la comunidad. El valor del
dilogo y la convivencia de los actores, sobre la base del respeto, el anlisis de los elementos
culturales de la comunidad y los proyectos compartidos, es una estrategia a considerar en asambleas
de cursos y de comunidades escolares.

Se realizarn alianzas con actores sociales, las organizaciones gubernamentales, comunitarias,

familias, el comercio, produccin e industria, etc. para establecer perfiles de actuacin que se
revisan con visin de calidad de los procesos de co-responsabilidad en la formacin permanente y
en la construccin de proyectos educativos compartidos.
Se requieren reorientaciones curriculares que promuevan experiencias educativas individuales y
colectivas, que favorezcan en la prctica, capacidades productivas integrales, capacidades
simblicas asociadas con la creacin cultural; incorporando los cambios sociales importantes,
actuales y por venir, desde una perspectiva crtica. Se debe incorporar al currculo contenidos y
experiencias sobre: redes, alianzas, sistemas corporativos, cooperativa porque los sistemas
educativos requieren mano de obra formada intelectual, afectiva y conductualmente en el ejercicio
diario.
El ejercicio de interactuar y revisar su calidad, en relacin con la co-responsabilidad a la que se
aspira. Se deben elaborar proyectos de desarrollo comunal en el que se construye y valida la calidad
del esfuerzo invertido, la movilizacin de los recursos humanos y sociales, y el impacto sobre la
realidad, de tal manera que el aprendizaje se revierta sobre los objetivos, la calidad y cantidad del
esfuerzo co-responsable que la co-gestin requiere.

Organizacin comunitaria
En la organizacin comunitaria se discutirn permanentemente las necesidades y motivaciones de
los integrantes, el colectivo y del contexto, se compararn con la de otros grupos y espacios, se
registrarn, publicarn y validarn permanentemente en relacin con las actividades y la forma de
organizarse los miembros de la organizacin.
Las interrelaciones se reflexionarn y se valorar la forma de mejorarlas, el conocimiento de las
potencialidades, adems de las necesidades del grupo, sern razones para su desarrollo. Se
destinarn miembros a esta tarea y el aprendizaje del desarrollo y la aproximacin al cambio, se
incorporar al vnculo diario que se establece entre los actores. Se convierte en una responsabilidad
del grupo, buscar las alternativas y compartir las experiencias de aprendizajes, entre s y con otros
colectivos organizados. Tal como afirma Pre (2001), es necesario analizar las bases orientadoras de
la accin, descubrirlas o deducirlas, ponerlas en comn, reflexionar cmo se realiza el proceso y
cmo se controla su eficiencia en beneficio compartido. La interdependencia basada en la
cooperacin y el xito de un equipo se caracteriza porque sus miembros alcanzan aprendizajes y se
superan en el conocimiento de s mismos y de lo que les rodea, por la igualdad de oportunidades y
la posibilidad de que cada uno se sienta protagonista de su propio aprendizaje.
Se discutirn los valores de la organizacin, en contraste con los de otras organizaciones; se
publican, se revisan las acciones cotidianas, la estructura de la organizacin, el ambiente y las
normas para develar la presencia de los valores y su pertinencia con la situacin vivida. Esta es una
estrategia que lleva a encontrar vnculos y a fortalecer sentimientos de identidad, como va para
fortalecer y sostener el voluntariado.

Preparar para la prevencin significar la competencia o posesin de recursos apropiados, como

individuo y/o comunidad. Al respecto, los esfuerzos educativos pueden concentrarse en el desarrollo
de tcnicas diagnsticas, procesos de comunicacin y promocin, registro de informacin y
estructuras organizativas; as como aumentar las capacidades o competencias individuales y
colectivas para enfrentar las crisis y autorregularlas. Esta es la tendencia a la educacin proactiva.
Se promovern mecanismos de comunicacin, registro e informacin sobre procesos, patrones de
calidad en la ejecucin, responsables, logros, posibilidades, proyectos, tiempos de ejecucin,
posibles impactos en lo local, en el sector, en lo nacional y en la condicin humana en general. Tal
como afirma Zaballa (2000), el dominio y trnsito de la informacin promueve el compromiso y la
responsabilidad en la decisin de actuar.
Se discutir sobre distintos niveles de participacin, para valorar y proyectar formas de
participacin deseable, que les sirvan de referentes, y las maneras de formarse para reforzar el
capital activo de potencialidades de la organizacin, de tal manera que se fortalezca su poder de
decisin y no se establezcan relaciones sesgadas de necesitados a poderosos.
La formacin se fundamenta en el aprendizaje sobre la actuacin, en la reflexin sobre lo que se
vive y se proyecta, en el encuentro con otros grupos, en el ejercicio reflexivo sobre la tcnica y los
conocimientos que se aplican en la realidad cercana.
Se discutir la filosofa de las normas (internas y del contexto), y las estructuras que constituyen el
espacio que hace posible la participacin y los efectos. Se traducir la informacin estudiada a la
realidad, en los cdigos empleados por los miembros de la organizacin; lo cual permitir
internalizar los procesos que la hacen posible.

Organizaciones gubernamentales
En las organizaciones gubernamentales se discutir la intencin de los proyectos colectivos y se
gestarn procesos educativos que aproximen y armonicen las motivaciones y los logros con las
acciones participativas de los actores organizados en redes, para valorar la efectividad y pertinencia
de los objetivos propuestos.
Se valora el conocimiento de los individuos y del colectivo en su vinculacin con la realidad, se
propicia el intercambio de conocimiento entre organizaciones y se valora la experiencia de
construccin compartida, ms que la anticipacin de conocimientos predeterminados, en cursos
tipo, y como requisitos para establecer cdigos que medien en la interaccin.
Se re-piensa el qu, el para qu y cmo se elabora el conocimiento de la interaccin y la coresponsabilidad con la comunidad y con el resto de las organizaciones que se encargan de gestar la
participacin comunitaria, con la intencin de generar proyectos diferenciados que acojan la
pluralidad y complejidad de la construccin compartida del conocimiento del cambio deseado y de
la responsabilidad de la accin para lograrlo. Al respecto seala Dabas (1995), la existencia de una
corriente reconceptualizadora que se extiende sobre la realidad poltica, social, econmica,

ambiental y educativa de la sociedad, que plantea la construccin del conocimiento que apoya la
gestin institucional con la participacin comunitaria, la gestin compartida en igualdad de
condiciones entre instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y la autogestin
comunitaria asistida. Con alternativas como estas se busca superar la tendencia sesgada de la
comunidad a establecer interacciones con el Estado para buscar el financiamiento y para superar las
trabas burocrticas del Estado, y este ltimo a su vez, a contentarse con hacer asistencia, pero tener
el poder regulador y decisorio sobre el cambio para el cual permite la participacin de la
comunidad.
Se refuerza con la gestin y en los modos de ejercicio de la co-responsabilidad, teniendo claro que
la participacin comunitaria no sustituye la responsabilidad del Estado en las funciones de
articulacin, servicio y regulacin equitativa de la sociedad, con miras al desarrollo de las
competencias para el mejoramiento y la sostenibilidad de la calidad de vida.
Se responsabilizan por educar con sus acciones, en sentirse educadores, tanto como la familia y la
escuela. Afirma Pre (2001) no basta con declarar los principios de una sociedad democrtica,
multicultural y socioeducativa, para la sostenibilidad, etc.; no basta con decir que la ciudad es un
recurso educativo para la escuela, es necesario que todo lo que integra la ciudad, tenga la intencin
de educar en valores a la ciudadana del futuro, el fortalecimiento de las posibilidades de actuar coresponsable y participativamente.
Se registran las organizaciones comunitarias, se conocen y se tiene inventario de sus fortalezas,
caractersticas y ubicacin, se promueven redes de intercambio y de calidad entre las
organizaciones, se estimula y comunican los resultados y los proyectos, responsables e impactos
posibles.
La educacin comunitaria se realiza y se construye sobre necesidades reales y no como la
transmisin de tcnicas y conocimientos en cascada, porque la convivencia de la interrelacin
individuo-colectivo-contexto, en sus antecedentes, cotidianidad y proyeccin, constituyen la materia
prima de la formacin de las organizaciones gubernamentales y de las organizaciones sociales en su
dinmica.
La evaluacin de la gestin co-responsable con las comunidades se incorpora al actuar permanente
de la organizacin y se transforma en un referente de calidad de gestin.
Esta propuesta de orientaciones de carcter educativo para la participacin comunitaria, intenta
configurar un deber ser en la formacin de una generacin que construya el acto participativo de
manera reflexiva y consciente en una sociedad democrtica.