TEMA: PRCTICAS Y DISCURSOS DE DOCENTES DE UNA ESCUELA PRIMARIA

SOBRE PLANIFICACIN DIDCTICA EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES EN EL

MARCO CURRICULAR INSTITUCIONAL CENTRADO EN COMPETENCIAS
Huaranca Daniel Agustn1
Resumen
Esta temtica se encuentra situada en el marco de mi proyecto de trabajo final de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en el cual se puede destacar un gran inters
por analizar las prcticas de planificacin didctica como objeto de investigacin, en una
escuela primaria de la localidad de Ro Blanco de la Provincia de Jujuy. Este trabajo de
campo requiere estudiar las prcticas alicas y los discursos, por lo que estar orientada
metodolgicamente desde la perspectiva Interpretativa - Cualitativa, especficamente
desde los aportes del enfoque Socio-antropolgico. El inters por la temtica surge a
partir de las transformaciones curriculares desarrolladas, y como consecuencia de
implementacin de diseos curriculares para este nivel, docentes de Escuela primaria,
Cmo conciben, construyen y reconstruyen los docentes en sus discursos y prcticas las
planificaciones para el aula y la institucin?,Qu fuentes utilizan?, Qu supuestos
expresan sus formas de diseo y desarrollo de las planificaciones especficamente
acentuando mi atencin en los cambios de la dimensin curricular; con la correspondiente
impronta de los componentes que se incorporaron en los actuales diseos curriculares, en
este sentido quiero hacer nfasis en la relacin y superacin del formato estndar de
contenido escolar hacia lo que hoy est en vigencia como competencias, por el cual el
objeto tiene su relevancia cuando se interpelan tensiones y procesos en las prcticas de
planificacin que enfrentan los docentes en la vida cotidiana.
Palabras Clave: Planificacin didctica rea de Ciencias Naturales Discursos y
prcticas docentes - Nivel Primario

1 Profesor de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Jujuy

FHYCSCorreo: agustinhuaranca@gmail.com

Trabajo Completo
Tema:
Prcticas de Planificacin didctica de docentes de Escuela primaria, en el marco
curricular vigente de la provincia de Jujuy centrado en competencias
Fundamentacin:
El inters por la temtica surge a partir de las transformaciones curriculares en el sistema
educativo argentino, la incorporacin de los NAPs, y la reconfiguracin de diseos
curriculares a nivel provincial, en este sentido, se hace nfasis en la dimensin curricular
institucional y orientacin con el borrador actual del diseo curricular bsico de nivel
primario de la provincia, reconociendo componentes que se incorporaron en los mismos, y
en este sentido quiero hacer nfasis en la relacin y superacin del formato estndar de
contenido escolar, hacia lo que hoy est en vigencia como competencias.
Teniendo en cuenta este aspecto el inters por la temtica surge a partir de las
transformaciones curriculares desarrolladas y como consecuencia de la implementacin
de diseos curriculares para este nivel, docentes de Escuela primaria, cmo conciben,
construyen y reconstruyen los docentes en sus discursos y prcticas las planificaciones
para el aula y la institucin?, Qu fuentes utilizan?, Qu supuestos expresan su formas
de diseo y desarrollo de las planificaciones?.
Objetivo General:

Conocer e indagar sobre el proceso que interviene en las acciones e intenciones

que devienen de las prcticas programacin didctica en el marco normativo
curricular vigente

Objetivos Especficos:

Describir y problematizar las prcticas de planificacin de los docentes de nivel

primario en el rea de ciencias naturales.
Identificar las caractersticas relevantes respecto a los procesos de planificacin
programacin didctica en el rea de Ciencias Naturales.

Problemtica
La problemtica se encuentra situado en el marco histrico de la contextualizacin de
sistema de competencias en Mexico, focalizando una funcin laboral en el sistema
econmico, Czares Roco A. Andrade (2008). Por ese motivo al hacer una transposicin
al plano educativo surgen una serie de cuestiones puestas a debate en la comunidad
educativa, entre ellas se destacan:
El fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque
ha faltado detenerse en lo metodolgico, que es en definitiva lo que permite
transformar la realidad, sino profundizamos en lo metodolgico, fundamentalmente
en los mtodos del cmo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda
flotando por sobre sus actores principales (profesores y alumnos) y se configura
solamente en aureolas sociolgicas, epistemolgicas y filosficas muy necesarias,
pero aun sin camino para la accin, accin dirigida a lo pedaggico, y dentro de lo
pedaggico, a lo didctico-metodolgico, enfilado a cmo conducir el proceso de
enseanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en mltiples direcciones
(Ruiz Iglesias; 2000:s/p).
Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que
existe respecto al propio concepto de competencia, situacin que lleva por un lado
a diversas interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cmo
interpretar dicho concepto, y esto es observable en la diferente literatura que
circula de este tema.
En la formacin entendiendo desde un enfoque de formacin que la prctica
docente. Se parte del precepto de que nadie da lo que no tiene, por tal motivo, es
fundamental preparar a los profesores que trabajan los currcula con el enfoque de
competencias, una reforma en el currculo, requiere que sea socializado ante la
comunidad educativa para que todos estn enterados de cuales, son su marco
proyectivo en el plano de accin pedaggico- didctico.

Marco terico
Me parece relevante iniciar conceptualizando la nocin de prctica con la que se quiere
abordar en este trabajo de investigacin, si se quiere tener en cuenta una focalizacin del
objeto a investigar desde una multiplicidad de dimensiones, por lo cual es relevante
destacar el sentido de prctica segn prcticas del conocimiento de Violeta Guyot, que
infiere que una prctica en relacin a las prcticas educativas y docentes con respecto a
su estructuracin y relacin con respecto a la complejidad de profundizacin en la
significacin que en s misma puede llegar a abarcar y los condicionantes por la que se

encuentra atravesada. En este sentido la autora menciona que Actualmente, la revisin

de la relacin teora-prctica, permite repensarla como el modo de ser de los sujetos en
su situacin histrica, en la cual todo es creado por su capacidad de hacer y de pensar
mutuamente sostenidas. No hay ser humano sin pensar y el mismo pensar implica una
prctica especfica.
De este modo teora y prctica se reconcilian en la praxis, en vistas a la accin creadora
del hombre. La relacin teora-prctica, en la perspectiva de las relaciones de poder, es
repensada no como una relacin totalizadora, sino como puntos estratgicos de relevos.
la prctica es un conjunto de relevos de un punto terico a otro, y la teora, un relevo de
una prctica a otra. Ninguna teora puede desarrollarse sin encontrar una especie de
muro y se precisa de la prctica para perforar el muro (Guyot Violeta, pg;48) en cuanto a
la seleccin del tema, se proyecta una correspondiente coherencia en particular, desde de
una lgica estructural, por el cual esta prctica de planificacin comprende como prctica
educativa, un atravesamiento de muchas cuestiones que hacen de la prctica de
planificacin un fenmeno complejo entre tales atravesamientos vamos a enfatizar en
relacin al marco normativo curricular, una dimensin poltica educativa curricular de nivel
primario, la cual propone una serie de lineamientos orientados por competencias.
Adems de la prctica en el horizonte prcticas educativas voy a centrarme en las que
se relacionen con la planificacin didctica en el rea de ciencias naturales en un sistema
educativo que plantea a nivel curricular juridisccional una serie de cambios y
modificaciones, que van a tensionar las prcticas presupuestas interpelando nuevas
prcticas. Por lo tanto, resulta oportuno destacar que la planificacin es parte de
la enseanza, pero teniendo en cuenta desde el punto de vista de Edith Litwin
(2008) plantea la existencia de tres corrientes tericas para abordar la
problemtica de la enseanza que nos permiten, en este trabajo, revisarlas
desde la perspectiva de las prcticas de planificacin. Por un lado, el sentido de
la planificacin como posibilidad de pensar la clase anticipadamente, que tuvo
fuerte arraigo en las prcticas docentes: redactar objetivos, enunciar
actividades, seleccionar recursos supona garantizar una buena enseanza.
Sostiene que esta postura refiere a uno de los marcos tericos que permiten
analizar las prcticas de enseanza: un buen planificador es un buen docente.
Otros marcos interpretativos se centran en la reflexin que realizan los
docentes sobre la clase ya acontecida. Desde esta posicin, un buen docente
es un docente reflexivo, se desplaza el foco desde planear la clase
anticipadamente a la reflexin posterior que permitira al docente, al
reflexionar sobre su propia prctica, mejorar las siguientes. Una tercera
corriente que plantea esta autora se centra en el transcurrir de la clase: en las
acciones no previstas y espontneas a las que se enfrenta el docente e
irrumpen frente a lo planeado.
En este sentido sera relevante destacar la planificacin en un sentido amplio en este
contexto, para ello es fundante la connotacin de Programacin que Estela Cols (2004)
aade como categora didctica en cuanto la programacin es parte constitutiva de la

enseanza y comprende los procesos y decisiones ligados a la concepcin de la tarea.

Entonces, ms que un procedimiento aadido para responder a exigencias externas de
control y comunicacin, la programacin obedece a un principio de estructuracin y
regulacin interna. Puede decirse, desde este punto de vista, que el diseo articula tres
funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza:

Una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza

un curso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre
y dar un marco visible a la tarea;
Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, en la medida en
que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que
orientan las decisiones;
Funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y
hacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o
proyecto que puede presentar grados de formalizacin variable. (Cols Estela.
2004)

Estas intervenciones en el plano didctico nos permiten proyectar a partir de

estos supuestos a modo de reflexin que la planificacin incluye en su mayor sentido una
relacin especfica con el contenido as Chevallard (1991) en el marco de su trabajo en
Didctica de la Matemtica, pone en evidencia el fenmeno de transposicin didctica.
El anlisis inicia como un planteo sociolgico. La transposicin didctica alude a las
diferencias entre el saber erudito y el saber a ser enseado; el saber que
necesariamente se modifica al ser comunicado, al ingresar en la relacin didctica4. La
distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el que es
realmente enseado en las aulas es un fenmeno general que afecta a todos aquellos
saberes que ingresan en la escuela para ser enseados y aprendidos. Pero, para
Chevallard este pasaje, estas modificaciones deben ser vigiladas; plantea por ello el
concepto de vigilancia epistemolgica. La transposicin didctica es inevitable, pero
debe ser rigurosamente controlada. Para ello es necesaria una vigilancia epistemolgica
que garantice que la transformacin del objeto se restrinja slo a aquellas modificaciones
que, en efecto, son inevitables para su enseanza; seleccionar algunas cuestiones y
determinar una forma de organizar los contenidos. Esta transformacin implica tener en
cuenta las caractersticas psicolgicas del sujeto que aprende, pero bsicamente la
diferencia de propsitos entre el momento de produccin del saber y el momento de
transmitirlo.
Por lo tanto, de esta cuestin el contenido que pregona sobre el saber a ensear deviene
de modificaciones en un proceso de transposicin didctica, que es configurado por un
borrador de diseo curricular que se encuentra en vigencia como prctica curricular en las
planificaciones, y especficamente del rea de Ciencias Naturales, constituye el
documento oficial de referencia para las docentes de nuestro estudio. Desde su
autodefinicin es una propuesta curricular prescriptiva, con contenidos y orientaciones
comunes a ser seguidas para la enseanza en todas las escuelas de la provincia. Como
propsitos de la enseanza de las Ciencias Naturales plantea que es responsabilidad de

los educadores promover variadas situaciones de enseanza que conduzcan a

enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial de los alumnos/as, aproximndolos a
un conocimiento socialmente significativo. Sostiene tambin que la escuela tiene la
responsabilidad de acercar a los nios/as a una mirada actualizada sobre el mundo
natural () y promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas
en informacin confiable. La formacin cientfica de los nios/as debe favorecer su
incorporacin en instancias de participacin ciudadana, aportndoles herramientas para
comprender de qu modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno (DGCE,
2007:54). Tales propsitos podran apuntar a una enseanza de las Ciencias Naturales
orientada a la problematizacin de fenmenos del entorno e inclusive al tratamiento de
controversias socio-cientficas.
Este documento diferencia el conocimiento cientfico escolar del conocimiento erudito,
caracterizando que En la clase de ciencias naturales el conocimiento se construye en
torno a los fenmenos de la naturaleza y a lo que las ciencias dicen sobre estos
fenmenos, a partir de lo que los alumnos/as saben acerca del mundo natural, a propsito
de resolver problemas acadmicos y a travs de unas maneras particulares de acercarse
al conocimiento. Tal afirmacin implicara, a nuestro criterio, la necesidad de prestar
especial atencin a tres aspectos: las ideas intuitivas y conocimientos previos de los
alumnos/as, el planteamiento de problemas como contexto de abordaje de los
conocimientos cientficos y los modos de conocer caractersticos de las Ciencias
Naturales.
Respecto de sus fundamentos epistemolgicos, plantea concebir a la ciencia como
actividad humana, que se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede
dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos, en este sentido, Aduriz Bravo (2011)
reconoce en las competencias cientficas en el rea de ciencias naturales, por ende pudo
destacar algunos aspectos; por ejemplo, la competencia implica siempre la realizacin
de una accin eficaz, que responda a una demanda compleja y diversa (imprevisible),
y tambin que se trata de combinar o integrar saberes muy diferentes incluido el
conocimiento disciplinario, las emociones, o la capacidad de trabajar en grupos sociales
heterogneos en la actuacin y de ser capaz de movilizarlos adecuadamente, no slo de
conocerlos de manera separada. En este sentido, supone una evolucin respecto al
planteamiento habitual de los anteriores currculos, que tendan a hablar de saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales en el marco de disciplinas que no tenan
puntos de contacto. Por lo tanto, un currculo orientado al desarrollo de competencias
forzosamente tiene que promover una aproximacin interdisciplinaria a la resolucin de
problemas socialmente relevantes del entorno de los que aprenden (Rychen y Salganik,
2004).
Segn Brown, Collins y Duguid (1989), el conocimiento no puede abstraerse de las
situaciones en las que se aprende y utiliza, como ocurre en un taller de mecnica donde
se aprende a reparar coches. Sin embargo, en la clase de ciencias se pide al alumnado
que utilice las herramientas de una disciplina, sin practicar su uso en contextos reales. El
conocimiento conceptual como ocurre con una herramienta nueva (pensemos en un
telfono mvil) no es comprendido por completo hasta que no es usado. Es difcil
explicarle a alguien cmo funciona si no lo ponemos en prctica.

Por esta razn se propone, en informes recientes sobre el aprendizaje de las ciencias
que el alumnado tenga la oportunidad de participar en indagaciones (inquiry) o pequeas
investigaciones que duren algn tiempo, que tome parte en prcticas cientficas, como
modelizar o argumentar. Para ello es necesario que las tareas a realizar en clase sean
actividades autnticas (vase apartado 3.2 Indagacin y experimentacin), llamadas as
en contraposicin a las actividades escolares estereotipadas. Qu entendemos por
actividades o problemas autnticos? Cmo podemos disearlos? En Jimnez Aleixandre
(2010) se discuten las caractersticas que debemos tener en cuenta al planificarlas:
A travs de estos supuestos que hasta ahora tengo como avance se enmarca mi
desarrollo en la investigacin de tal tema. Que surgieron como base de las siguientes
interrogantes de partida de estudio:
1. Cules son los problemas ms recurrentes que enfrentan los maestros en las
prcticas de planificacin didctica qu requieren los nuevos diseos curriculares?
Qu caractersticas diferencia las prcticas del segundo ciclo? Cules son las
caractersticas de las prcticas de planificacin en el nivel primario con respecto a
las competencias en ciencias naturales?
2. Cules son los saberes que entran en juego para planificar por competencias?
Qu supuestos intervienen como obstaculizadores o facilitadores desde su
formacin?
3. Cules son las acciones institucionales que inciden en las prcticas de
planificacin? Cmo se relaciona la gestin escolar e institucional con las
prcticas de planificacin? Cules son sus alcances o limitaciones, como tambin
las fortalezas y buenas experiencias en las prcticas de enseanza?
4. Cules son los supuestos que intervienen en las prcticas de planificacin de los
docentes? Cul es la concepcin de estudiante que crean bajo estas influencias
curriculares?

Marco metodolgico
En este trabajo de tesis se adoptar un enfoque cualitativo desde la perspectiva socioantropolgica, en tanto es importante destacarla, por las herramientas que nos brinda
para el proceso de construccin de conocimientos que se realiza sobre la base del trabajo
de campo en un ritmo de constante conceptualizacin, flexibilidad de la nocin de teora
desde este enfoque, que no cierra ni obstruye el trabajo de campo, sino que lo amplia,
para poder ampliar el trayecto de investigacin en un proceso dialectico, ir tensionando
con los aportes que nos demanda el campo e ir ahondando ms en una particularidad,
que puede llegar a identificar el ltima instancia el problema a investigar.
La relacin sujeto sujeto, dialcticamente condicionante; el rescate de las categoras
sociales que problematizan, las del propio investigador, quien no podr trabajar solamente

desde sus categoras; el registro y anlisis de aquellos aspectos de la vida cotidiana no

documentados por demasiado obvios, los que pueden ofrecer pistas explicativas
importantes;
Por lo tanto en este trabajo artesanal de registrar, ampliar los registros, volver a
escribirlos para lograr cada vez mayor inteligibilidad; se pretende utilizar estrategias
intensivas en sus aportes sobre estrategias de investigacin (Achilli.2005), que puedan
llevar a un anlisis propio y al mismo tiempo con un grado de objetivacin sobre la vida
cotidiana de los actores en las escuelas y destacando en ellas, sus propias prcticas,
entre estas estrategias quiero mencionar las entrevistas en profundidad, las entrevistas
flash, las observaciones participantes, para tratar de identificar la informacin como red de
hilos conductores que me lleven a profundizar la problemtica, para ello creo pertinente la
tcnica de bola de nieve (Taylor y Bogdan.1992)para la seleccin de muestra, que
consiste en una llegada al campo y por medio de entrevistas flash y lo que me valla
surgiendo en los discursos identificar los actores ms involucrados en el tema, para ir
entretejiendo la informacin mientras esta se valla tensionando con el marco referencial,
pudiendo esclarecer al final un discurso vlido, por lo que se podr concluir la tcnica
cuando el ltimo o ltimos actores hablen de lo mismo. Se realizar una estrategia de
anlisis documental con respecto a los documentos representados en forma de
planificaciones en el marco de la programacin didctica presentada por la institucin.
Por otra parte, el contexto de investigacin se desarrolla a cabo en una institucin que
est propuesta en el marco de una capacitacin de planificacin por competencias, por lo
tanto, los sujetos que intervienen en las prcticas de programacin didctica focalizada
como objeto de esta investigacin, tienen iniciativa la iniciativa de estas prcticas a
investigar, por lo tanto, se pretende analizar con cierta distancia y vigilancia
epistemolgica.
Plan de Trabajo

Cronograma de Actividades
Actividad

Meses
1
2

Diseo de abordaje
x
constante del marco
referencial
Diseos y aplicacin de de
instrumentos de recoleccin
de datos (Observaciones y
Entrevistas)
Sistematizacin
Realizacin del Informe Final

1
0

11 12

x
x

Bibliografa para Marco terico y Problema

Bravo Aduriz(2011) Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica:

formacin de ciudadana para el siglo XXI fue elaborado por la Direccin
General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de
Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la
colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional.
Czares Roco A. Andrade (2008)El enfoque por competencias en
educacin, Revista. Ide@s CONCYTEG.
COLS, E.(2004) La programacin de la enseanza, Ficha de la ctedra,
OPFYL.
Chevallard, Y. (1991). La Transposicin didctica. Del saber sabio al saber
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Fernndez M., J. (2007). Matriz de competencias del docente de educacin
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Guyot Violeta, Las prcticas del conocimiento. Un abordaje
epistemolgico.Educacin - Investigacin Subjetividad. Lugar
editorial.2011
Litwin, Edith (2008). El oficio de ensear. Buenos Aires, Paids.
Retrieved consultado [13 septiembre de 2007.
Ruiz Iglesias, Magalyss (2000). El enfoque integral del currculo para la
formacin de profesionales competentes. Mxico, D.F.: Instituto Politcnico
Nacional.
Rychen, D. S. y L. H. Salganik (2004), Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida, Mxico, FCE.
Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la Escuela. 2.
Ed. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.17.
Perrenoud, Philippe (2005). Diez nuevas competencias para ensear.
Invitacin al viaje. Espaa: GRAO.Revista Iberoamericana de Educacin.
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre

Bibliografa para Marco metodolgico

Achilli Elena (2005) Investigar en Antropologa social. Los desafos de

transmitir un oficio. Laborde.
Bachelard Gaston.(2000) La formacin del espritu cientfico. Contribucin
al Psicoanalisis del conocimiento objetivo. Editorial Argos, Buenos Aires.
Vigesimotercera edicin en espaol.
Guber Rosana La etnografa: mtodo, campo y reflexividad. Front
Cover. . Editorial Norma. 2001.
Guyot Violeta, Las prcticas del conocimiento. Un abordaje
epistemolgico.Educacin - Investigacin Subjetividad. Lugar
editorial.2011