MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES?

UNA HISTORIA PARA RECORDAR:

EL CASO DE ARGENTINA1
Andrea Alliaud*

RESUMEN
Como toda institucin social, el magisterio argentino tiene su historia. Reconstruir
la gnesis y el desarrollo de la profesin docente puede contribuir a develar las
caractersticas que en la actualidad la constituyen. En este sentido, recuperar la
historia colectiva del magisterio representa un gran desafo en el momento de
enfrentar procesos de transformacin. Este trabajo intenta comprender, desde la
historia, aquellos rasgos que hacen de la enseanza una actividad escasamente
profesionalizada.La docencia como trabajo femenino, el maestro ejemplar y la
ideologa de la vocacin encuentran en este anlisis una explicacin social que los
desmitifica y los cuestiona.

Una historia para recordar

Todo es historia. Todo tiene su historia. En Argentina, el magisterio como institucin
social tiene un origen y un devenir histrico a travs del cual fueron tomando cuerpo
y definindose muchas de las caractersticas que en la actualidad lo constituyen. El
magisterio tambin tiene su historia. Si bien se notan a simple vista grandes
diferencias en el maestro de hoy comparado con el de antao, hay asimismo muchas
similitudes que slo podrn explicarse por la permanencia, en cada maestro, de un
pasado comn. Ese pasado acta, definiendo aunque en cierta medida el
presente y asegurando un porvenir a l ajustado. Ese pasado acta pre-disponiendo
las prcticas, representaciones y percepciones del maestro de hoy. Cul es la
historia del magisterio, ms all de la historia de cada maestro particular? La
conocen los maestros, los alumnos, la sociedad? Se reconocern en ella los
maestros de hoy? Qu permanece, qu cambios se produjeron? Mientras estas
preguntas permanezcan sin respuesta y mientras las respuestas se busquen obviando
este tipo de interrogantes, la transformacin de lo que en el presente nos preocupa se
convertir en la asignatura pendiente de un largo porvenir.
La misin de ser educadores
Desde sus orgenes, a fines del siglo pasado, el magisterio present una serie de
rasgos particulares que hicieron de esta actividad una misin 1 antes que una
1 En coleccin: La Educacin, Nmero (117), 1994, OEA
1

profesin. Aunque se puede sostener que con la creacin y desarrollo de las escuelas
normales (instituciones especializadas para la formacin docente) surge la
profesin, sta de inmediato se desdibuja al considerar ciertas caractersticas a
partir de las cuales iba cobrando existencia un nuevo puesto: el de maestro.
En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformacin del sistema
educativo moderno supone, entre otras cuestiones, la preparacin de un cuerpo de
especialistas dedicados a la tarea de ensear. El ttulo docente, expedido por las
escuelas normales, asegurar en principio tal especializacin. La exigencia de
maestros titulados no se plasm de inmediato en una cualidad de la realidad
escolar nacional, pero, al menos, de ese modo qued prescrito legalmente. 2 Lo cierto
es que a partir de un momento histrico determinado, se requerir de la
titularizacin para el ejercicio docente en las escuelas. En cuanto credencial de
competencia, el ttulo garantizar la posesin de un saber especializado y comn
entre quienes lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisin y
apropiacin.
En el momento de pleno desarrollo de la escuela pblica ya no bastaba con el
maestro que enseaba a unos pocos lo que l haba aprendido alguna vez, quizs en
una escuela, quizs por su cuenta. Era necesario contar con un cuerpo de
especialistas formados, tales que aseguraran cumplir con xito una tarea especfica,
conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitucin y consolidacin de
un sistema escolar. Desde sus orgenes la escuela pblica de nivel primario se
destin a educar a las clases ms bajas de nuestra poblacin. Este sector
mayoritario por ese entonces lo componan nativos e inmigrantes. De ellos se
esperaban, precisamente, transformaciones profundas, ya que seran los habitantes de
una sociedad que se iba modernizando. La escuela pblica se desarrolla y expande
con la finalidad de formar al hombre nuevo, despojado de idiosincrasias,
modismos y costumbres de sus familias, regiones y/o pases de procedencia. En el
marco de la poltica estatal, educar al ciudadano se convierte en un elemento
decisivo del proceso de conformacin nacional.
De este modo la escuela pblica, y especialmente el maestro, tenan una meta clara:
civilizar, regenerar, disciplinar, a una poblacin que se consideraba desajustada, en
relacin con un modelo de sociedad deseado para el futuro. Este proceso comn en
regiones diversas, halla en la mayora de los estados de Amrica Latina notas
singulares. La consolidacin nacional en nuestras sociedades tuvo lugar bajo
regmenes de dominacin excluyentes,3 en lo que se refiere a la participacin
poltica de las mayoras poblacionales. Se comprender as que el proyecto
educativo oligrquico contemplara la extensin y desarrollo de la instruccin
pblica con vistas a obtener un tipo de hombre ms parecido al habitante de
ciudad con hbitos de trabajo, disciplina, compostura exterior, costumbres y una
particular cosmovisin, que al natural de un Estado con derechos y deberes
polticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo. Ambas son
acepciones diferentes de un mismo trmino: ciudadano.4
2

Diremos entonces que, en nuestras sociedades, la escuela pblica, con un predominio

bastante marcado de moralidad, se desarrolla sistemticamente para educar antes
que para instruir a las clases ms bajas de la poblacin. Esta escuela nace, pues,
para socializar antes que para transmitir conocimientos. Tal finalidad se enuncia
expresamente en las documentaciones de la poca:
Nuestra escuela debe tener una misin ms educadora
que instructiva, por las condiciones peculiares de
nuestra organizacin social, (...) y la consiguiente
imposibilidad de confiar exclusivamente esa misin a
la familia. (...) [Nuestra escuela] debe ser una reunin
de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando a sus
alumnos a travs del patriotismo, que es el ms
poderoso lente inventado por la ptica de los
sentimientos, debe ver a stos preparados por su
accin y por su ejemplo....5
A partir de tal definicin la tarea especfica del maestro (la instruccin, la enseanza)
se diluye y va cobrando forma el maestro socializador, moralizador, educador.
Pensemos las consecuencias que esta ambigedad funcional trae aparejadas.
El ejemplo ensea ms que el precepto
Para el desarrollo de una tarea eminentemente socializadora, se requera que el
maestro encarnara en s mismo, en su persona, aquellos atributos que se pretenda
fueran patrimonio de todos los que acudan a la escuela pblica. Cobra existencia, de
este modo, el maestro ejemplar, transformado en modelo viviente para quienes
haba que moralizar. En tal modelo de maestro, el maestro modelo deba poseer
una serie de cualidades morales. De all que las exigencias para con el ser del
maestro adquieran preponderancia frente a las exigencias de saber. Analizando la
documentacin de la poca, encontramos el siguiente precepto, referido al maestro
de escuela primaria: entre ser buenos y sabios, lo primero es ms importante.6 MARCOS
Consideramos relevante destacar la escasa importancia asignada al saber
especializado del maestro, precisamente en el momento en que la enseanza se
profesionaliza. Esta peculiar relacin entre el maestro y el saber, junto con el nfasis
puesto en la persona de los educadores, favorece el anclaje de una doctrina de
salvacin que a su vez le servir de sustento. Veamos cmo este sello produce una
impronta particular en el devenir de la profesionalizacin docente. En la medida
en que se depositaba en la escuela el logro de una transformacin social en el
sentido aludido, los maestros adquiran la fisonoma de salvadores de una
Nacin que se estaba conformando. La educacin, concebida como un preciado bien,
otorga a la tarea de ensear una grandeza cuasi sacra; a tal punto que la convierte en
una misin social. Tal concepcin ideolgica pone de manifiesto la semejanza
entre la tarea del educador y el obrar del sacerdote. Al respecto, leemos en un libro
3

de Pedagoga: Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados
que los del sacerdote.7
Aunque el maestro laico predicaba un mensaje basado en una moral racional
cargado de principios, normas y preceptos, con la propagacin de dicho mensaje
se esperaba alcanzar una especie de reconversin social. Es decir, si bien el
contenido cambia, los fines no difieren respecto de la tarea religiosa. Impregnado por
esta concepcin, el discurso pedaggico moderno, concibe la ignorancia como un
pecado y al ignorante como un infiel a la patria. Asimismo, tal discurso prescribe
la relacin social del maestro en estos trminos: Bajo varios importantes aspectos se
halla en una relacin semejante (a la del sacerdote) con la sociedad: y sus motivos y
emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en una considerable estensin
(sic).8 Pero, adems, mientras el maestro laico se transformaba en maestro de vida
hacia quienes su labor se destinaba, se mantena vivo el carcter sacro que le dio
origen al oficio. En la figura originaria del maestro, atribuible al cristianismo, ste
era maestro de vida y de salvacin. En una posicin social semejante el maestro
moralizador mantiene los componentes sagrados del oficio, en tanto se define
como maestro modelo (con la fuerza de imponerse ante otros) antes que como
instructor o enseante.9
Slo nos resta sealar que el modelo dominante de maestro exiga que el maestro
modelo poseyera, adems de ciertas cualidades morales, vocacin por la
enseanza. La vocacin, entendida como llamado interno, no racional, promueve
consagracin, entrega, sacrificio, en pro de una gran causa. Ser maestro por
vocacin implica consagrarse a la enseanza por amor a..., cualesquiera que sean
las necesidades personales y las condiciones objetivas en que sta se desarrolle. Y
eso no es todo. Tal como el obrar del sacerdote, cuanto ms sacrificada, humilde y
silenciosa sea la tarea del maestro pareciera ser ms merecedora de elogio. Si bien la
ideologa de la vocacin se contradice con las demandas de cientificidad, propias de
una formacin profesional, veremos cmo en las escuelas normales se conjugaron
ambos requerimientos.
La formacin normal
Por su denominacin normal las instituciones formadoras de maestros parecieran
remitir a la norma, al mtodo, es decir, a las maneras de ensear los contenidos al
nio. Las escuelas normales seran, desde esta perspectiva, las instancias que se
crean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento de la Pedagoga como
ciencia de la educacin se constituye en el fundamento terico y racional de la
enseanza. Con el afianzamiento de la ciencia, quedan definidas y fundamentadas
maneras, formas y mtodos de enseanza. El saber pedaggico cambia de
estado.10 De ser un saber prctico, alcanza cierto grado de objetivacin y
sistematizacin. Desde esta nueva concepcin la tarea de ensear supone
aprendizajes planeados y calculados. El maestro debe saber ensear y no ensear
como le parezca. Las escuelas normales seran, en principio, las instituciones
especializadas encargadas de formar maestros capacitados en el arte de ensear.
4

A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas normales
parecieron hacer honor a su nombre bajo otra acepcin del trmino, precisamente el
que remite a la normalizacin como disciplinamiento. La importancia asignada a la
posesin de saber pedaggico, por parte de los maestros, no puede hacer que
perdamos de vista la exigencia prioritaria de otro tipo de cualidades: La primera
condicin para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad
probada.11 En efecto, la formacin normal apuntaba a formar maestros ejemplares,
provistos de una serie de valores, principios y costumbres, acordes con la tarea a
desempear. Tales pretensiones morales para con los maestros se enmascaraban en la
medida en que la enseanza se profesionalizaba y asuma una actitud tcnica
mediante el uso de la ciencia.12
La educacin moral se convierte, as, en un objetivo prioritario de la prctica
pedaggica y constituye la formacin de base de la escuela normal. La educacin
moral no era materia de enseanza especfica; se llevaba a cabo por distintos medios,
pero atravesaba toda la formacin del maestro. An ms, la enseanza pedaggica la
contemplaba. En los programas de estudios de las escuelas normales la enseanza
pedaggica comprenda los siguientes contenidos: Educacin fsica, moral e
intelectual, Psicologa y Metodologa de la enseanza. Del mismo modo, en los
libros de texto de pedagoga se destinaban captulos al estudio de la moral y buenas
maneras o a las cualidades del maestro.
En uno de los libros de pedagoga utilizados en la escuela normal de ese entonces, en
su captulo preliminar Del magisterio de instruccin primaria y de las cualidades
del maestro, encontramos el siguiente pasaje:
Para ser maestro se requiere virtud, ciencia, prudencia,
celo, perseverancia y otras cualidades anlogas. El
maestro ha de consagrar los mejores aos de la
juventud y de la vida entera, sin descanso y sin
perdonar cuidados, a proporcionar a sus discpulos,
que son sus hijos, el bien ms precioso y esencial, cual
es la educacin. (...) Para esto es preciso conocer el
carcter y las inclinaciones de los discpulos, servirles
de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida
como una protesta continuada contra el vicio y un
llamamiento perenne a todas las virtudes.13
Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos
fundamentalmente al orden de lo moral. Sin embargo, entre las cualidades del buen
docente, se menciona la posesin de ciencia.
Sealado el predominio de educacin moral, en las escuelas normales, nos
preguntamos por el lugar que ocup el saber especializado en estas instancias de
formacin profesional. Al respecto hallamos definiciones que remiten al saber
5

hacer del maestro. Desde esta concepcin prctica de la enseanza, el maestro

deba saber, tanto de metodologa como de los contenidos de las distintas disciplinas,
lo indispensable como para ensear y nunca saber por saber. [El maestro]
necesita de una instruccin slida y extensa, sin que se entienda por eso que debe ser
un sabio.14 Paradjicamente, el discurso pedaggico moderno desvaloriza el
contenido cientfico en s mismo, aun en materia pedaggica. Tratndose de la
formacin docente, no es tan importante la ciencia como su digestin, su
asimilacin. La siguiente comparacin, a la vez que sugerente, es clara al respecto:
El lavado y la cocina tambin tienen sus reglas de
qumica y de fsica, pero la lavandera y la cocinera
necesitan ms la escuela de la prctica que engolfarse
en los principios de la ciencia que nunca llegan a
estudiar.15
Desde esta concepcin de cientificidad, relacionada con el empirismo y el
positivismo, la formacin docente se ocupaba de problemas prcticos. Si adems
de la epistemologa, propia de la formacin, consideramos al maestro en su papel de
salvador, la ciencia no correr mayor suerte. Como difusor de un nuevo mensaje
que llegara a producir el milagro de la conversin social, el maestro, antes que
apelar a la ciencia, tendr que creer en dicho mensaje. Al igual que el sacerdote, el
maestro laico deba creer en las posibilidades de salvacin contenidas en su mensaje
y slo saber lo mnimo, como para llevar a cabo la labor civilizadora de manera
efectiva.
Por qu seoritas maestras?
Llamamos primera etapa de fundacin de las escuelas normales, al perodo
comprendido entre la creacin de la primera escuela normal del pas 16 y el momento
en que se logra contar al menos con una de estas instituciones en cada capital de
provincia. Este perodo se extiende, aproximadamente, desde 1870 a 1885.
El cuadro 1 refleja que, durante la primera etapa, las escuelas que se iban creando
eran normales de maestras. En los aos siguientes esta tendencia se revierte,
aunque de modo parcial, pese a lo cual llama la atencin la referencia constante en
el plano discursivo a la mujer como educadora por excelencia. De las mujeres se
hacan resaltar ciertas cualidades consideradas naturales al gnero femenino y
acordes con la tarea de ensear, por contraposicin a las caractersticas masculinas.
Para la realizacin de una tarea eminentemente educadora, socializadora, resultaba
imprescindible contar con un ejrcito de maestras, dado que: es un hecho probado
por la experiencia que las maestras, en las escuelas, si bien instruyen menos, educan
ms.17
La presencia de maestras mujeres en las escuelas aseguraba que: sta se encontrara
escudada por nobles sentimientos y abrigada con el manto de ternura que la mujer
6

sabe oponer a las violentas pasiones de los hombres. Para la inculcacin del
patriotismo, considerado ms un sentimiento que una conviccin, porque se
siente y no se discute, la mujer pareca ms apta: tendr all noble asilo, as como
entre la cabeza y el corazn, sitio de predileccin el segundo.... 18 Estas cualidades,
relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos, fueron
tradicionalmente asignadas a la esfera femenina. As como en el seno familiar la
mujer aparece ms directamente comprometida en la educacin de los hijos, en la
esfera escolar se ocupar de tareas similares. La formacin primaria, en su
dimensin socializadora, requerir de las mujeres: maestras que eduquen o
madres educadoras,19antes que instructoras o enseantes. Precisamente, se destaca
de la mujer maestra: ese gran sentimiento, fuente de toda bondad, que ellas tienen:
la maternidad. A los hombres nos falta ese gran sentimiento, tanto es as que una
madre puede ms ella que diez padres, en la educacin de sus hijos.20
En alusin directa al tema que nos ocupa encontramos en el discurso de la poca
modelos de mujeres consideradas dignas de ser imitadas. stas eran las mujeres
que componan la Sociedad de Beneficencia. Es all en su seno, y mejor an en los
institutos de educacin que sostiene, verdaderos modelos de su gnero, donde se
conserva con religioso cario el verdadero tipo de la mujer argentina. 21 He aqu un
dato muy interesante si se tiene en cuenta que se debe a la Sociedad de
Beneficencia el primer tipo de ensayo de escuela normal. Las primeras maestras se
formaban en tales instituciones y an creadas las escuelas normales, sta sigui
siendo en muchos casos una instancia legtima de formacin.
Una nueva nota remite al carcter apostlico del que queda investida la enseanza.
En este caso, la tarea de ensear se asemeja a una obra de caridad, por la cual hasta
parecera ilcito reclamar recompensas de cualquier tipo: No seis objeto de
desprecio y de desdn convirtiendo un apostolado en un medio de trfico
econmico.22 Tal como aparece expresado en este pasaje, educar a los nios se
convierte en sinnimo de hacer el bien, desinteresadamente, en pro de una causa
grande y justa: la patria. Ser precisamente la grandeza de la causa lo que
dignificar al que a ella se dedique o mejor se consagre.
El deseo de hacer el bien, en el silencio y en el olvido, aparece definido, desde esta
concepcin, como el mvil puro y verdadero de abrazar la vocacin docente.
Motivos elevados, tales como el amor (a la patria, la escuela, los nios) sirven de
impulso para la carrera docente. Bajo este sustento ideolgico, la mujer se
consideraba naturalmente dispuesta para dedicarse a la enseanza, lo que no
suceda con los hombres: Para la mayor parte de stos el magisterio es un modus
vivendi, dispuesto a abandonarlo en la primera ocasin propicia, a causa de la poca
remuneracin que percibe y por la poca consideracin social de que es acreedor.23
Sobre esta explicacin natural cabra introducir un anlisis sociolgico preciso, a
fin de comprender cmo es que fueron efectivamente las mayoras femeninas las
que se incorporaron a esta profesin que se estaba gestando. Para ello tendremos que
7

considerar la posicin social de las mujeres en ese momento histrico. Con menor
posibilidad de acceso a las carreras universitarias, el magisterio represent para la
mujer el acceso a una profesin calificada y honorable. La carrera docente
aseguraba cierta formacin cultural para las mujeres de sectores sociales ms
elevados, mientras que para los sectores sociales ms bajos era una va legtima de
ascenso social. Muel- Dreyfus, al estudiar la historia del magisterio francs, hace
referencia al carcter liberador que represent la carrera docente para los sectores
sociales en proceso de ascensin. Esto es an ms evidente tratndose de las
mujeres. La experiencia personal de liberacin por la escuela se utiliza, en el
mencionado trabajo, para explicar la adhesin que obtuvo la tesis de una escuela
liberadora.24
Al considerar la posicin social de la mujer en un momento histrico preciso en
calidad de recin incluida en el campo profesional y de acuerdo con su carcter de
hija o esposa, se comprender por qu fueron las mujeres quienes se ajustaron ms
modestamente a la enseanza. Y as lo comprendieron muchas de esas almas
abnegadas y hermosas de mujer, que entregan al nio toda la fuerza de su juventud y
todo el amor de sus corazones sin ms recompensa que la de ver florecer su alma en
cultura y belleza.25 De este modo, en la medida en que iba cobrando existencia una
profesin escasamente remunerada y poco reconocida, las mujeres engrosaban sus
filas. De ellas se consideraba: no pueden optar por una profesin mejor; el hombre,
en cambio, preferir cualquier otra que le ofrezca ms ventajas con menos trabajo y
menos sacrificio de su dignidad.26
El anlisis precedente permite identificar las caractersticas socialmente asignadas
segn sexo. Baste por el momento con sealar las consecuencias que dichas
asignaciones aportan en la definicin de un nuevo puesto: el de maestro. Intentamos
mostrar que as como las mujeres fueron las elegidas, en cuanto que se ajustaban
mejor a las exigencias de una nueva actividad, del mismo modo fueron las
caractersticas femeninas las que definieron de forma predominante la profesin
docente.
A modo de conclusin
La presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa como el
efecto de las caractersticas mediante las cuales se origina y consolida la profesin
de maestro. Algunos autores hacen referencia a la semiprofesionalidad y tal
denominacin se basa en el alejamiento de la docencia respecto de otras actividades
profesionales. Si se considera la enseanza en su doble peculiaridad de trabajo
femenino y escasamente profesionalizado, se comprender la dependencia recproca
entre ambos factores. Ya que ha existido una decidida tendencia a garantizar el
pleno status profesional a una actividad, nicamente cuando sta estaba dominada
por hombres.27 Sin embargo, las caractersticas que hacen de la docencia una
cuasiprofesin y que hoy aparecen naturalmente ligadas a esta actividad, fueron
8

social e histricamente constituidas. El carcter arbitrario de estos procesos nos

impulsa a tratar de comprenderlos y explicarlos, con vistas a su modificacin.
Con este trabajo hemos querido sealar algunos de los orgenes histricos de:

El carcter difuso que adquiere la tarea de enseanza en el momento de su

institucionalizacin como tal. La prdida de especificidad del trabajo
docente, en cuanto tarea que se afianza en su dimensin socializadora
maestros de vida en detrimento de la dimensin cognoscitiva
instructores o enseantes.
El alejamiento del conocimiento terico y sistemticamente elaborado en
las instancias encargadas de otorgar una formacin profesional. Esta fue la
realidad, propia de las escuelas normales, a pesar de o gracias a el
surgimiento de la pedagoga como ciencia de la educacin.
El bajo reconocimiento social y material para con el maestro, absolutamente
desproporcionado en relacin con la gran importancia asignada a la
educacin como motor para el cambio social.
El escaso grado de autonoma. La profesin docente, a diferencia de otras,
no se origin a partir de una asociacin espontnea de sus miembros. Fue el
Estado el encargado de crear y organizar instancias de formacin, de definir
planes y programas de estudio, de regular formas de acceso al ejercicio.

A esta serie de rasgos vinculados entre s debemos sumar entrecruzadamente la

conservacin en todo el sistema de enseanza moderno de la impronta religiosa
que le dio origen.
Toda semejanza entre las caractersticas mencionadas y la realidad del magisterio en
la actualidad no es mera coincidencia. Las notas que definen al maestro de hoy, y
que hacen que se lo reconozca como tal, estn inscritas en la lgica del campo
educativo y en las disposiciones histricamente constituidas para y por la
pertenencia de ciertos sujetos a dicho campo.
El carcter de imbricacin que presentan los rasgos aludidos y su perdurabilidad en
sujetos concretos esterilizan intentos parciales tendientes a profesionalizar la tarea
docente.
Dentro de esta compleja empresa queremos formular un primer paso. Recuperar la
historia colectiva del magisterio constituye un desafo importante en el momento de
enfrentar procesos de transformacin. El anlisis y reflexin de los ncleos
constitutivos de la docencia puede ser una contribucin relevante para
desprendernos del pasado como fijacin y alentar un porvenir acorde con desafos
del presente. Para ilustrar slo con un ejemplo, ntese que en tanto puedan revisarse
y cuestionarse los componentes que definen un modelo de maestro en el cual
domina, preponderantemente, el maestro ejemplar, la tendencia a modelizar 28
propia de la prctica docente ms actual comenzar a transformarse. Es que
9

precisamente debido al desconocimiento del pasado colectivo de la institucin

magisterial se nutre un presente cargado de estereotipos. Aunque dicho pasado
asume formas diversas y es resignificado en la prctica escolar por sujetos concretos,
planteamos el siguiente interrogante: por qu el profesor de maana slo podr
repetir los gestos de su profesor de ayer y, como ste no haca ms que imitar a su
propio maestro (...), de qu modo, en esta sucesin ininterrumpida de modelos que
se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un da alguna novedad? 29
Coincidimos con la respuesta que aparece seguidamente enunciada: El enemigo y el
antagonista de la rutina es la reflexin.

SUMMARY
As withany social institution, in Argentina teaching has
itsownhistory. Thereconstruction of theorigins and development of
theteachingprofessionmaycontribute to unveil thecharacteristics of
theprofessiontoday. In thissense, therecovery of thecollectivehistory
of
teachingpresentlyconstitutes
a
greatchallenge
as
wefacethetransformation. Thispaperattempts to understandfrom a
historicalperspectivethetraitsthatcharacterizeteaching
as
a
minimallyprofessionalizedactivity. Thisarticlepresents a social
explanationwhichdemythifies and challengestheconcepts of teaching
as strictly a womensjob, the model teacher, and theideology of
thevocation.

RSUM
Commetouteinstitutionsociale, lenseignementanArgentine a son
histoire. Reconstituer la gense et le dveloppement de la
professionenseignantepeutcontribuer

en
dvoiler
les
caractristiquesconstitutivesrelles. Danscetteperspective, et alors
que lonest confront des processus de transformation,
retrouverlhistoire de lenseignementconstitue un vritabledfi. Ce
travail tente dapprhender, par le biais de lhistoire, les traitsquifont
de lenseignement une activit peine professionnalise.
Lenseignementcommetravailfminin, le matre exemplaire,
lidologie de la vocation, autantdlmentsanalyssici laune de
paramtressociauxqui les dmythifient et les remettent en question.

RESUMO
10

Como todas asinstituiessociais, o magistrio Argentino

temsuahistria. Reconstruir a gnese edesenvolvimento da profisso
docente, pode contribuir a um desvio das caractersticas que
emrealidade a constituem. Nesse sentido, recuperar a
histriacoletiva do magistrio representa um grande desafio no
momento de enfrentar os processos de transformao. Este trabalho
procura compreender, do ponto de vista histrico, aqueles aspectos
que fazem do ensinoumaatividadepoucoprofissionalizada. A docncia
como trabalhofeminino, o professor exemplar, a ideologia da
vocao, encontramnestaanliseumaexplicao social que os discute
e desmitifica.
* Licenciada en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Master en Sociologa y Educacin (FLACSO). Es miembro del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin y ejerce la docencia universitaria en el
Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras
(UBA). Este trabajo presenta algunas de las ideas desarrolladas en Los maestros y
su historia. Un estudio socio-histrico sobre los orgenes del magisterio argentino,
Tesis de Maestra, FLACSO/ ICE/UBA, 1992.

NOTAS
1. Misin: Serie de predicaciones para la instruccin de los infieles y la conversin
de los pecadores. Diccionario Espaol Larousse. Ed. 1986.
2. Ley 1420, de Educacin Comn. Sancionada en 1884, prescribe el carcter
obligatorio, gratuito y laico del nivel primario de enseanza.
3. La referencia a los Estados oligrquicos en su doble calidad de capturados y
excluyentes, se desarrolla en el trabajo de: M. Cavarozzi, Elementos para una
caracterizacin del capitalismo oligrquico, Revista Mexicana de Sociologa 4
(1978).
4. Diccionario Espaol Larousse, op. cit.
5. Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica (Escuelas
Normales, 1892): 524.
6. Memoria (Educacin Comn, 1882): 33.
7. J. P. Varela, La educacin del pueblo (Montevideo: Tipografa de la Democracia:
1874).
8. Varela, op. cit.
9. Ver: C. Lerena, El oficio de maestro (posicin y papel del profesorado de
primera enseanza en Espaa), Educacin y Sociologa en Espaa (Madrid:
Akal, 1987).
10. Ver: E. Tenti, El arte del buen maestro (Mxico: Pax, 1988).
11. Memoria, 1882, op. cit.
11

12. Ver: T. Popkewitz, Ideologa y formacin social en la formacin del

profesorado. Profesionalizacin e intereses sociales, Revista de Educacin 285
(1988). (Madrid)
13. J. Avedao y M. Carderer, Curso elemental de pedagoga (Madrid: Hernando,
1985).
14. Memoria, 1882, op. cit.
15. Memoria, 1883, 34.
16. La primera escuela normal de Argentina fue la fundada en la ciudad de Paran
por la Ley del 6 de octubre de 1869.
17. Conferencia Doctrinal Maestros de la Capital, Instituto de Didctica, Folletos,
1898.
18. Discurso de Graduacin. Escuela Normal de la Capital, Memoria, 1892, 52728.
19. Para profundizar el anlisis sobre la configuracin de la enseanza como trabajo
femenino, ver: G. Morgade, La feminizacin de la escuela primaria.
Polticas educativas y significacin del trabajo (1870-1930) (Buenos Aires:
ICE/CONICET, 1991).
20. Conferencia ..., op. cit.
21. Memoria, 1892, 530.
22. Discurso de..., op. cit.
23. Conferencia..., op. cit.
24. Ver: F. Muel-Dreyfus, Le mtierdducateur (Paris: Minuit, 1893).
25. Discurso de..., op. cit.
26. Monitor de Educacin Comn, 1888.
27. En: M. Apple, Maestros y textos (Madrid: Paids/MEC, 1989) 53.
28. Ver: C. Carrizales Retamoza, La experiencia docente (Mxico: Lnea, 1986).
29. En: E. Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La
evolucin pedaggica en Francia (Madrid: La Piqueta, 1982) 30.

12