Sei sulla pagina 1di 27

HISTRICO DO ENSINO DE FSICA NO BRASIL

Nos dias de hoje podemos notar uma evoluo na produo acadmica acerca do
ensino de Fsica no Brasil. Isso se deve a existncia de um nmero considervel de
pesquisadores, principalmente a partir da dcada de 90, que atuam em vrios grupos
contribuindo ativamente para a consolidao dessa rea atravs da organizao de
meios para divulgar seus trabalhos, como revistas e sites sobre o assunto, eventos
voltados para a rea e um nmero crescente de cursos de ps-graduao latu sensu e
stricto sensu pelo pas.
No fim dos anos 40 e incio dos anos 50 foram observadas vrias aes que facilitaram
a construo dos primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica, tais como, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Universidade Federal de So Paulo,
que possuem registros comprovando o incio de suas atuaes na rea. No ano de
1946, temos a normatizao do ensino, criao do SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial) e o surgimento do IBEEC (Instituto Brasileiro de Educao,
Cincia e Cultura) que foram apontados pelos entrevistados como umas das criaes
importantes na constituio da rea, pois implantou vrios projetos de cincias no pas.
Entre os perodos de 1950 a 1980, houve uma evoluo considervel da pesquisa aqui
no pas. Com a instituio do ensino pblico no Brasil, a partir de 1938 at a dcada de
50, a grande maioria dos livros direcionados ao ensino secundrio na rea de cincias
era uma mera traduo dos modelos europeus, e tudo era aprendido sob a tica de
ensino desses pases, limitando assim os professores e alunos a metodologia europeia.
A situao comeou a mudar com o surgimento do IBEEC, em 1946, pois o instituto
toma a liderana e comea a produzir materiais didticos na rea de ensino de
cincias, alm de proporcionar a implantao de vrios projetos como feiras de
cincias, clube de cincias e criao de museus, incentivo a pesquisas e treinamento
de professores. Em 1952 surgem os primeiros materiais produzidos pelo IBECC: kits de
qumica para o ensino mdio e, em 1955, desenvolvido um projeto de iniciao
cientfica destinado a criao de kits de Qumica, Fsica e Biologia que seriam dirigidos
aos cursos primrios e secundrios. Nessa fase os projetos tiveram o apoio da
Fundao Rockefeller e do Ministrio da Educao.

At a dcada de sessenta so encontradas evidncias de que o ensino de Fsica era


"tradicional e verbalista". Mudanas ocorreram a partir de 1964, com a introduo do
Physical Science Study Committee ou PSSC, projeto organizado na dcada de
cinquenta nos EUA. As mudanas referem-se tentativa de tornar relevante o
contedo que permita aos alunos entender a estrutura bsica da Fsica e tambm o
mtodo cientfico. Foi dada relevncia aprendizagem por descoberta e ao ensino
experimental. Para Moreira (1986, p. 46), a orientao fornecida pelo PSSC identificase com a nfase curricular da "estrutura da cincia", onde a Fsica vista no como um
conjunto de fatos, mas como um processo em evoluo, por meio do qual os homens
procuram compreender a natureza do mundo fsico. O PSSC foi utilizado no segundo
grau das escolas brasileiras entre 1964 e 1971, aproximadamente. Muitos problemas
referentes ao ensino de Fsica no foram solucionados com a implementao desse
projeto e um dos fatores tidos como determinante deste relativo insucesso foram as
diferenas socioeconmicas e culturais existentes entre EUA e Brasil. Assim, em 1970,
foram requisitadas verbas para a implementao de novos projetos, agora nacionais,
para o ensino de Fsica.
Ainda na dcada de 60, numa reunio dos secretrios executivos das comisses da
UNESCO, o Brasil escolhido como sede para a implantao de um novo mtodo de
ensino chamado novos mtodos e tcnicas de ensino de fsica. Esse foi o primeiro
passo de um programa de cincias realizado pela UNESCO em vrios pases do
mundo e acabou colocando o IBEEC na dianteira do ensino de cincias e o elevou a
modelo que foi seguido por vrios outros pases como a Colmbia e a Venezuela,
devido ao sucesso do mtodo de ensino implantado.Em 1965 so criados seis centros
de cincias pelo MEC, que tinham como objetivo treinar professores, produzir e
distribuir livros-texto e materiais de laboratrio para as escolas de seus respectivos
centros. Em 1967 criado o FUNBEC, que se ocupa de industrializar todo o material
produzido, alm de criar cursos para profissionais do ensino primrio e programas
especficos para o ensino superior. At o final dos anos 60 foram criados ao todo 15
projetos para o ensino primrio e secundrio no pas, sendo a maioria tradues de

projetos americanos e ingleses. At 1965 foram produzidos cerca de 25.000 kits entre
nacionais e internacionais.
Outro projeto importante no desenvolvimento do movimento curricular foi a instituio
do PREMEN (Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Cincias). Este projeto
surge com a promulgao da Lei 5692/71, que criou o ensino profissionalizante, tendo
como objetivos ajudar nas novas exigncias impostas pelas modificaes curriculares
pela qual o pas passava. O programa contou com o apoio da USAID e do MEC,
criando 3 importantes projetos: O Projeto de Ensino de Fsica, do Instituto de Fsica da
USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino de Qumica de 2 grau, ligado ao CECINE
(1972) e o Projeto de Ensino de Cincias (PEC), ligado ao CECIRS, entre outros que
foram financiados at o fim dos anos 70.
Fazendo uma anlise dos trinta anos de funcionamento do IBEEC, FUNBEC e do
PREMEN, percebe-se que a participao desses movimentos curriculares na criao
de projetos na rea de ensino de cincias foi extremamente importante para o
desenvolvimento do ensino no pas. A atuao dos projetos foi enorme, identificados,
no total, 42 projetos curriculares, nos quais foram produzidos materiais dos mais
diversos tipos. Segundo Barra e Lorentz (1986) na anlise das atividades dessas
instituies, existiram dois momentos de renovao curricular no ensino de Cincias no
Brasil que vai de 1950 a 1980: o primeiro foi o de traduo de obras americanas e
inglesas e logo depois a criao de obras genuinamente nacionais que se adequassem
as necessidades das escolas brasileiras, no que diz respeito a cincia. Num primeiro
momento os fatores que influenciaram as mudanas no ensino do Brasil foram
externos, com a introduo e auxlio da UNESCO e fundaes americanas. Com o
passar do tempo, devido a dificuldade de adaptao dos projetos estrangeiros houve
um interesse interno em modificar a estrutura em ensino de cincias, surgindo os
projetos nacionais que tornaram tais materiais didticos mais eficientes, por estarem
adequados a realidade das escolas brasileiras. Essa fase coincide com o surgimento
dos primeiros grupos de ensino de Fsica, em que so desenvolvidos os primeiros

projetos na rea. Nesse perodo, mais precisamente em 1970, tem-se tambm a


iniciao dos simpsios nacionais de ensino de Fsica (SNEF).
Os primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica emergem no final da dcada de
60 e incio da dcada de 70. Estes so construdos e consolidados, em sua maioria, em
departamentos e institutos de Fsica de Universidades Pblicas no pas. Segundo Nardi
(2004), alguns fatores como, as caractersticas da pesquisa do ensino de cincias, e a
dificuldade de se encontrar parmetros para avaliar a pesquisa contriburam para
dificultar a construo e consolidao de alguns grupos de pesquisa de Fsica, fazendo
com que muitos pesquisadores trabalhassem de forma isolada ou agregando-se a
pesquisadores que atuassem em faculdades de educao ou em outros espaos,
podendo assim trabalhar com pesquisas e formar seus grupos. Os primeiros projetos
de ensino de Fsica no pas foram construdos no IFURGS e no IFUSP.
Foram muitas as contribuies do Instituto para o ensino de Fsica com diversos
trabalhos desenvolvidos, sendo a maioria relacionada a mtodos de ensino, uso de
novas tecnologias, como do microcomputador e da instruo programada e construo
de recursos didticos para atender os problemas no ensino de Fsica Geral.
O segundo documento, de autoria de Rodrigues e Hamburger (1993), trata de uma
retrospectiva histrica das atividades realizadas pelo grupo de Ensino do IFUSP,
apresentando informaes sobre sua constituio, as principais linhas de trabalho e
pesquisa, ou seja, as atividades desenvolvidas pelo grupo de 1973 a 1991. As
atividades eram diversificadas, intensas e direcionadas ao ensino de Fsica em geral,
tais como: pesquisas em ensino de Fsica, cursos de reciclagem para professores do
Ensino Fundamental e Mdio, exposies de Fsica abertas ao pblico em geral e o
curso de ps-graduao em ensino de cincias - modalidade Fsica.
O curso de ps-graduao, at mesmo antes de se consolidar, contribuiu para a
formao de competncia nacional na rea, com elaborao de dissertaes de
mestrado, publicaes em revistas nacionais e internacionais, confeco e divulgao

de textos e materiais didticos e participaes em congressos e simpsios no Brasil. A


implantao, no incio, foi dificultada, pois a Cmara de ps-graduao da Universidade
de So Paulo julgava necessria a participao da Faculdade de Educao com o
Departamento de Fsica. A implantao definitiva do curso ocorreu em 1973, quando
seguindo recomendaes da Cmara, o ento Instituto de Fsica das USP e a
Faculdade de Educao (FEUSP) entraram em acordo, colocando em funcionamento
curso de ps-graduao em Ensino de Cincias - modalidade Fsica, sendo na poca
um dos poucos cursos envolvendo campos de cincias exatas e humanas.
Com a consolidao da pesquisa e da ps-graduao em ensino de cincias houve
uma intensificao da atuao na rea por parte dos professores de cincias e fsica. O
FAI aconteceu na dcada de 1970 atravs do GETEF (Grupo de Estudo em Tecnologia
de Ensino de Fsica), em forma de instruo programada, tendo grande penetrao nas
escolas da poca. O terceiro projeto para o ensino de fsica foi o PBEF (Projeto
Brasileiro para o Ensino de Fsica) desenvolvido pela FUNBEC.
Nessa mesma dcada, mais precisamente em 1970, surge o primeiro Simpsio
Nacional de ensino de Fsica (SNEF), encontro que passou a ocorrer a cada trs anos,
onde participantes de vrios locais do Brasil se renem tentando assim contribuir para
a melhoria do ensino. Os simpsios devido ao seu sucesso existem, at hoje, tentando
assim melhorar e mudar a viso tradicional do ensino.
ENSINO DE FISICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A despeito de sua importncia, do interesse que possa despertar e da variedade de
temas que envolvem o ensino de Cincias Naturais tem sido frequentemente conduzido
de forma desinteressante e pouco compreensvel.
As teorias cientficas, por sua complexidade e alto nvel de abstrao, no so
passveis de comunicao direta aos alunos de ensino fundamental. So grandes
snteses, distantes das ideias de senso comum. Seu ensino sempre requer adequao
e seleo de contedos, pois no mesmo possvel ensinar o conjunto de
conhecimentos cientficos acumulados.

A abordagem dos conhecimentos por meio de definies e classificaes estanques


que devem ser decoradas pelo estudante contraria as principais concepes de
aprendizagem humana, como, por exemplo, aquela que a compreende como
construo de significados pelo sujeito da aprendizagem, debatida no documento de
Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Torna-se, de fato, difcil para os
estudantes apreenderem o conhecimento cientfico que, muitas vezes, discorda das
observaes cotidianas e do senso comum. Por exemplo, o conceito de adaptao dos
seres vivos. Exprime uma ideia diferente do uso cotidiano do termo ao se dizer que um
vaso de planta est bem adaptado numa janela.
A observao do caminho dirio do Sol em relao ao horizonte faz pensar que nossa
fonte de luz gira ao redor do lugar onde vivemos uma ideia diferente do que prope a
Cincia. So inmeras as pesquisas, buscando contribuir para o ensino, que
investigaram como crianas e jovens pensam diferentes contedos e elaboram ideias
cientficas, demonstrando seu modo de pensar distinto do adulto. A mobilizao de
conhecimentos adquiridos pela vivncia e pela cultura relacionada a muitos contedos
em situaes de aprendizagem na escola um pressuposto bsico para a
aprendizagem significativa.
Assim, o estudo das Cincias Naturais de forma exclusivamente livresca, sem
interao direta com os fenmenos naturais ou tecnolgicos, deixa enorme lacuna na
formao dos estudantes. Sonega as diferentes interaes que podem ter com seu
mundo, sob orientao do professor. Ao contrrio, diferentes mtodos ativos, com a
utilizao de observaes, experimentao, jogos, diferentes fontes textuais para obter
e comparar informaes, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos
contedos e conferem sentidos natureza e cincia que no so possveis ao se
estudar Cincias Naturais apenas em um livro.
As interaes entre os fenmenos, e destes com diferentes aspectos da cultura, no
momento atual ou no passado, estudadas recentemente com maior nfase nas
Cincias Naturais, esto ausentes.

A compreenso do que Cincia por meio desta perspectiva enciclopdica, livre e


fragmentada no reflete sua natureza dinmica, articulada, histrica e no neutra,
conforme colocada atualmente. Est ausente a perspectiva da Cincia como
aventura do saber humano, fundada em procedimentos, necessidades e diferentes
interesses e valores.
Buscando superar a abordagem fragmentada das Cincias Naturais, diferentes
propostas tm sugerido o trabalho com temas que do contexto aos contedos e
permitem uma abordagem das disciplinas cientficas de modo inter-relacionando,
buscando-se a interdisciplinaridade possvel dentro da rea de Cincias Naturais.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS CONTEDOS DE CINCIAS NATURAIS
Para pensar sobre o currculo e sobre o ensino de Cincias Naturais o conhecimento
cientfico fundamental, mas no suficiente. essencial considerar o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, relacionado a suas experincias, sua idade, sua identidade
cultural e social, e os diferentes significados e valores que as Cincias Naturais podem
ter para eles, para que a aprendizagem seja significativa.
Por meio de temas de trabalho, o processo de ensino e aprendizagem na rea de
Cincias Naturais pode ser desenvolvido dentro de contextos social e culturalmente
relevantes, que potencializam a aprendizagem significativa. Os temas devem ser
flexveis o suficiente para abrigar a curiosidade e as dvidas dos estudantes,
proporcionando a sistematizao dos diferentes contedos e seu desenvolvimento
histrico, conforme as caractersticas e necessidades das classes de alunos, nos
diferentes ciclos.
O interesse e a curiosidade dos estudantes pela natureza, pela Cincia pela Tecnologia
e pela realidade local e universal, conhecidos tambm pelos meios de comunicao,
favorecem o envolvimento e o clima de interao que precisa haver para o sucesso das
atividades, pois neles encontram mais facilmente significado.
Trata-se, portanto, de organizar atividades interessantes que permitam a explorao e
a sistematizao de conhecimentos compatveis ao nvel de desenvolvimento

intelectual dos estudantes, em diferentes momentos do desenvolvimento. Deste modo,


possvel enfatizar as relaes no mbito da vida, do Universo, do ambiente e dos
equipamentos tecnolgicos que podero melhor situar o estudante em seu mundo.
Dizer que o aluno sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto , de construir explicaes, mediado pela
interao com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais prprios
do conhecimento cientfico. Mas esse movimento no espontneo; construdo com
a interveno fundamental do professor.
sempre essencial a atuao do professor, informando, apontando relaes,
questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos,
organizando o trabalho com vrios materiais: coisas da natureza, da tecnologia, textos
variados, ilustraes etc. Neste momento, os estudantes expressam seu conhecimento
prvio, de origem escolar ou no, e esto reelaborando seu entendimento das coisas.
Muitas vezes, as primeiras explicaes so construdas no debate entre os estudantes
e o professor.
importante, portanto, que o professor tenha claro que o ensino de Cincias Naturais
no se resume na apresentao de definies cientficas, como em muitos livros
didticos, em geral fora do alcance da compreenso dos alunos. Definies so o
ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o estudante
compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de suas investigaes. Ao planejar
cada tema, seleciona problemas, que correspondem a situaes interessantes a
interpretar.
Nos primeiros ciclos, por meio de diferentes atividades, os estudantes conhecem
fenmenos, processos, explicaes e nomes, debatendo diversos problemas e
organizando vrias relaes.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais os alcances de
aprendizagem dos diferentes conceitos esto explicitados nos textos voltados aos

contedos de cada ciclo. Conforme pressuposto geral dos Parmetros Curriculares


Nacionais explicitando no seu documento de Introduo, da mesma forma que os
conceitos (os contedos explicativos das Cincias Naturais), tambm so contedos
para planejamento e ensino e aprendizagem os procedimentos, as atitudes e os
valores humanos.
Em Cincias Naturais, os procedimentos correspondem aos modos de buscar,
organizar e comunicar conhecimentos.
O ensino de procedimentos s possvel pelo trabalho com diferentes temas de
Cincias Naturais, que sero investigados de formas distintas, com ateno para
aqueles que permitem ampliar a compreenso da realidade local. No contexto da
aprendizagem significativa, os alunos so convidados a praticar os procedimentos, no
incio a partir de modelos oferecidos pelo professor e, aos poucos, tornando-se
autnomos. Por exemplo, ao trabalhar o desenho de observao, o professor inicia a
atividade desenhando no quadro, conversando com a classe sobre os detalhes de
cores e formas que permitem que o desenho cientfico seja uma representao do
objeto original.
Em seguida, os alunos podem fazer seu prprio desenho de observao, esperando se
que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades,
podero comear o desenho de observao sem o modelo do professor, que ainda
assim conversa com os alunos sobre detalhes necessrios ao desenho.
Em momento posterior, os alunos j fazem a interpretao do texto sem ajuda, mas
ainda necessitam de auxlio para a elaborao de texto final. At que, completando a
escolaridade, tanto o roteiro como a pesquisa em si podem ser feitos inteiramente
pelos prprios alunos, sem a interferncia do professor que, ainda assim, discute o
tema, esclarece o objetivo da pesquisa, levanta a bibliografia e orienta a elaborao do
texto final.
Nos ciclos finais, salientam-se a produo de textos informativos e esquemas
crescentemente mais complexos e outros procedimentos para a explorao e a
comunicao dos temas e problemas em estudo, sempre com crescente autonomia.

Quanto ao ensino de atitudes e valores, explicitamente ou no, o processo


educacional, as prticas escolares e a postura do professor estaro sempre
sinalizando, coibindo e legitimando atitudes e valores.
Em Cincias Naturais, o desenvolvimento de posturas e valores envolve muitos
aspectos da vida social, da cultura do sistema produtivo e das relaes entre o ser
humano e a natureza. Incentivo s atitudes de curiosidade, de persistncia na busca e
compreenso das informaes, de preservao do ambiente e sua apreciao esttica,
de apreo e respeito individualidade e coletividade tem lugar no processo de ensino
e aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Cincias Naturais em sala de
aula, cada uma das dimenses dos contedos, fatos, conceitos, procedimentos,
atitudes e valores devem estar explicitamente tratados. tambm essencial que sejam
levadas em conta por ocasio das avaliaes, de forma compatvel com o sentido
amplo que se adotou para os contedos do aprendizado.
Os objetivos de Cincias Naturais no ensino fundamental so concebidos para que o
aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e
tecnolgica. Esses objetivos de rea so coerentes com os objetivos gerais
estabelecidos para o ensino fundamental.
O ensino de Cincias Naturais dever ento se organizar de forma que, ao final do
ensino fundamental, os alunos tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
. Compreender a natureza como um todo dinmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformaes do mundo em que vive, em relao essencial com os
demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

. Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de


elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
. ENSINO DE FISICA NO ENSINO MDIO
As reas do conhecimento de Cincias da Natureza apresentam caractersticas
comuns:

procedimentos

metodolgicos,

linguagem,

modalizao,

investigao

sistemtica da natureza e aproximao com a tecnologia. Para se adequarem ao


ensino de Fsica, inclusive em termos didticos, os contedos do currculo escolar
precisaram passar necessariamente por transformaes.
Na escola, uma das caractersticas mais importantes do processo de aprendizagem a
atitude reflexiva e autocrtica diante dos possveis erros. Essa forma de ensino auxilia
na formao das estruturas de raciocnio, necessrias para uma aprendizagem efetiva,
que permita ao aluno gerenciar os conhecimentos adquiridos.
Os PCN+ e o professor
A compreenso do que sejam as competncias um dos maiores obstculos para a
implementao dos Parmetros Curriculares na escola a noo de competncias, por
ter sua origem na formao profissional, reflete mudanas significativas nas relaes
de produo e trabalho. Sendo o objetivo principal do ensino mdio a formao da
autonomia crtica do educando, esta deve dar-se sob trs aspectos: intelectual, poltico
e econmico.
A autonomia econmica deve assegurar uma formao para a sobrevivncia material
por meio do trabalho.
As competncias e os saberes escolares na relao didtica
Uma formao autntica precisa considerar a noo de competncias sob dois
enfoques: Como referncia dos saberes escolares; e Como relao didtica.

A Fsica escolar diferente da cincia Fsica, embora ambas estejam intimamente


relacionadas. Seria ento a cincia do cientista a nica referncia para os contedos
disciplinares? Ao que parece, a transposio direta no seria suficiente. Busca-se
proporcionar aos alunos a aquisio de elementos de compreenso e/ou manuseio de
aparatos tecnolgicos, de mquinas e dos processos de produo industrial e outras
atividades profissionais. Essa pode ser uma forma de se entender a preparao para o
trabalho da qual trata a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/1996 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
A tecnologia merece ateno especial, pois aparece nos Parmetros Curriculares como
parte integrante da rea das Cincias da Natureza.
A to falada metfora da alfabetizao cientfica e tecnolgica aponta claramente um
dos grandes objetivos do ensino das cincias no nvel mdio: que os alunos
compreendam a predominncia de aspectos tcnicos e cientficos na tomada de
decises sociais significativas e os conflitos gerados pela negociao poltica. A
concepo da noo de competncias como problema de referncia dos saberes
escolar d sentido aos contedos escolares e vai alm. Devem-se evitar oferecer aos
alunos contedos especficos fragmentados ou, em muitos casos, tcnicas de
resoluo de exerccios, j que o retorno ser isso mesmo: contedos reprodutivos, na
melhor das hipteses, de pouca utilidade fora dos bancos escolares.
Projeto de ensino
A relao didtica se estabelece na escola quando h um projeto de ensino com
inteno de aprendizagem. Essa relao construda por um conjunto de regras
implcitas e explcitas, que determinam as obrigaes e as responsabilidades que
ocorrem entre professor e aluno. Nessa relao didtica existe um terceiro
componente: o conhecimento a ser ensinado, que j passou por uma srie de
transformaes e redues at chegar aos programas e aos livros didticos. Assim, a
relao didtica muito complexa e vai alm das variveis professor, aluno e contedo
porque:

- O professor depende de seus colegas de profisso, de seu ambiente de trabalho, e


tem seus saberes, concepes e convices j estabelecidas; e
- O aluno depende do contexto social; de suas expectativas para alcanar objetivos
pessoais e coletivos; e das relaes entre aluno e professor; aluno e aluno; aluno e
classe; aluno e conhecimentos a serem ensinados; aluno e saberes individuais; e aluno
e representaes sociais.
Verifica-se que a relao didtica formada por um complexo conjunto de elementos
que influenciam diretamente seu funcionamento. possvel sintetizar essa relao no
seguinte esquema, em que A representa o aluno; P, o professor; S, o saber a ser
ensinado, que no coincide necessariamente com o saber trabalhado na sala de aula;
e Sa, as situaes de aprendizagem.

Num tempo posterior, a escola e o professor saem de cena, e espera-se que o aluno
continue a manter uma relao independentes com os saberes escolares construdos.
No incio da relao didtica, o professor precisa identificar meios de fazer emergir os
conhecimentos que os alunos mobilizam para responder a determinadas situaes
Para isso, situaes de aprendizagem que os exponham a problemas que exijam a
elaborao de hipteses e a construo de modelos esto prximas do que sugerem
as competncias.

Tempo didtico, tempo de aprendizagem e relao didtica significativa.


Outro fator relevante na relao didtica: o tempo. Os programas esto limitados a um
cronograma definido, no qual so distribudos os bimestres, as aulas e o que dever
ser ensinado. Mas os alunos tm um tempo de aprendizagem prprio que nem sempre
coincide com o tempo didtico.
Assim, o acmulo de informaes no garante a aprendizagem em novas situaes
que certamente se do em um tempo posterior escola, quando a pertinncia dos
saberes escolares colocada prova. com isso que a noo de competncias se
preocupa quando enfoca a relao didtica. Ou seja, a escola teria de repensar seu
ensino no para funcionar somente dentro de seus muros, mas para ultrapass-los e
possibilitar aos seus alunos a continuidade de sua aprendizagem sem a presena do
professor.
Uma relao didtica ter sucesso se modificar as relaes com os saberes que os
alunos tinham antes dela. O aluno cuja competncia investigativa tiver sido
adequadamente desenvolvida na escola, ao deparar-se com situaes problema para
cuja soluo os conhecimentos adquiridos so insuficientes, poder recorrer a livros,
Internet, ou consultar um especialista para encontrar respostas razoveis.
Contextualizao e conhecimento cientfico, histrico e cotidiano.
Um tratamento didtico apropriado a utilizao da histria e da filosofia da cincia
para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de soluo que levaram
proposio de modelos tericos, a fim de que o aluno tenha noo de que houve um
caminho percorrido para se chegar a esse saber. H, ento, uma contextualizao, que
prpria do processo do ensino na escola. Outra dimenso da contextualizao
relaciona o conhecimento cientfico e o cotidiano.
As pessoas explicam muitas coisas utilizando o que se poderia chamar de senso
comum. Essas explicaes so limitadas a situaes especficas e superficiais. A
formao geral que a escola deve dar aos seus alunos tem como meta ampliar a
compreenso que eles tm do mundo em que vivem. Esse empreendimento no
linear; ao contrrio, o conhecimento cientfico possui caractersticas bem diferentes e

tem de romper com o senso comum, pois busca a generalizao dos conhecimentos
adquiridos para uma infinidade de outras situaes.
Assim, ao trazer o fenmeno para o mundo da investigao, ele sai do contexto inicial
no qual foi percebido como um problema que ser objeto de investigao sistemtica.
As teorias que se propem compreender o fenmeno retornam realidade, mas so
teorias e modelos da fsica e no o prprio fenmeno.
Elas sero tanto mais aceitas quanto mais e melhores explicaes proporcionarem
acerca da natureza ou de aparatos tecnolgicos. A discusso anterior mostra que o
conhecimento cientfico se origina de problemas bem formulados, mas o aluno chega
escola com conhecimentos empricos, chamados comumente de senso comum e
originados da sua interao com o cotidiano e com os outros. Na contextualizao dos
saberes escolares, busca-se problematizar essa relao entre o que se pretende
ensinar e as explicaes e concepes que o aluno j tem, pois a natureza faz parte
tanto do mundo cotidiano como do mundo cientfico.
Todavia, os conhecimentos do aluno so frequentemente inconsistentes e limitados a
situaes particulares. Assim, no se pretende com a contextualizao partir do que o
aluno j sabe e chegar ao conhecimento cientfico, pois esse no apenas polimento
do senso comum. O que se pretende partir da reflexo crtica ao senso comum e
proporcionar alternativas para que o aluno sinta a necessidade de buscar e
compreender esse novo conhecimento. Os conhecimentos prvios dos alunos, e a
explorao de suas contradies e limitaes pelo professor, exigem que este elabore
situaes e problemas que o aluno no faria sozinho e que tenham o potencial de levar
aquisio de um conhecimento que o educando ainda no possui, mas que passar a
ter significncia dentro dos esquemas conceituais do aluno. Ao mesmo tempo em que
os conhecimentos prvios dos alunos so problematizados, deve-se fazer a
contextualizao histrica dos problemas que originaram esse conhecimento cientfico
e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de contedos
escolares a ser apreendido pelo aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano.

A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a realidade vivida


pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para a anlise. Ou seja, consiste em
elaborar uma representao do mundo para melhor compreend-lo. Essa uma
competncia crtico-analtico e no se reduz mera utilizao pragmtica do
conhecimento cientfico.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade no a busca de uma unificao desses saberes, pois admitir
isso seria negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo desse
conhecimento e negar as caractersticas especficas, com objetos de estudo bem
definidos, como a Fsica, a Qumica e a Biologia.
Trata-se da construo de um novo saber a respeito da realidade, recorrendo-se aos
saberes disciplinares e explorando ao mximo os limites e as potencialidades de cada
rea do conhecimento. O quanto ser ultrapassado do limite de cada disciplina
depender do projeto inicialmente elaborado. O objeto de estudo o mesmo, mas
levar a um novo saber, que no necessariamente da Fsica, da Qumica ou da
Biologia, mas um saber mais amplo sobre aquela situao, aquele fenmeno. Essa
interpretao da interdisciplinaridade pertence ao campo epistemolgico, pois a
prpria complexidade do objeto que se pretende conhecer que exige ultrapassar
fronteiras disciplinares.
O trabalho coletivo e a viso relacional da interdisciplinaridade esto mais prximos de
aspectos

metodolgicos

pedaggicos.

A compreenso

dos

conceitos

de

interdisciplinaridade, competncias e contextualizao at aqui exposta somente um


ponto de partida, um convite reflexo acerca do ensino das cincias no nvel mdio.

Os Parmetros Curriculares sugerem um conjunto de competncias a serem


alcanadas para a rea das cincias. Todas esto relacionadas s trs grandes
competncias de representao e comunicao; investigao e compreenso; e
contextualizao sociocultural. Mas ser que somente a disciplina Fsica poderia
assegurar a construo das competncias que lhe so atribudas? No poderia, por
exemplo, um bom ensino de Filosofia e de Matemtica chegar a resultados
semelhantes? possvel resumir essas questes em duas perguntas: Por que ensinar
Fsica? Para quem ensinar Fsica?
Quando o ensino voltado preparao para os exames vestibulares, simples
responder primeira pergunta: porque cobrado no vestibular! Outra possvel resposta
seria: porque estamos imersos em um mundo cercado de aparatos tecnolgicos.
Mas essa resposta tambm limitada, uma vez que a Fsica atualmente ensinada na
escola, via de regra, no daria condies para compreendermos as tecnologias. Seria
ento necessrio ensinar Fsica para entendermos as coisas que nos cercam? Pode
ser que sim, mas ainda seriam coisas e no problemas.
E quem se pretende formar com o ensino da Fsica? Partimos da premissa de que no
ensino mdio no se pretende formar fsicos. O ensino dessa disciplina destina-se
principalmente queles que no sero fsicos e tero na escola uma das poucas
oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. H de se reconhecer, ento,
dois aspectos do ensino da Fsica na escola: a Fsica como cultura e como
possibilidade de compreenso do mundo.
Mas o que dizer ao professor que reclama do desinteresse de seus alunos em
aprender Fsica? Pode-se apontar como uma das causas dessa situao a
artificialidade dos problemas tratados pela Fsica escolar. Assim, propomos que o
ensino de Fsica seja pensado a partir do processo: situao problema modelo,
entendendo-se situao nesse caso como a referncia de uma ideia fsica. Essa
uma caracterstica da Fsica: fazer modelos da realidade para entend-la; obter meios

para encarar um problema. A compreenso dessa dinmica constitui importante


competncia, dentro da competncia maior de investigao, e est estreitamente
relacionada

ao

que

se

falou

anteriormente

de

contextualizao

de

interdisciplinaridade. A situao em estudo no est de antemo idealizada.


Para investig-la preciso simplific-la e prepar-la. Assim, a utilizao do
conhecimento fsico na interpretao, no tratamento e na compreenso de fenmenos
mais complexos deveria ser entendida tambm como contedo indispensvel, pois ao
mesmo tempo em que possibilita a aquisio de competncias, demonstra a
potencialidade e a necessidade de trabalhar contedos mais abstratos da Fsica, de
modo que o conhecimento dos fenmenos da realidade passa necessariamente pela
abstrao.

CURSOS DE GRADUAO EM FSICA


Ao se discutir ensino de fsica o foco fica quase sempre direcionado ao ensino
bsico, mas e o ensino superior? Como est?
Poderia ser feita uma discusso geral a nvel nacional ou at mundial, mas por
que no regional? Ou melhor, por que no dentro da prpria universidade? A proposta
ser feita discutir como anda o curso de fsica da UFES, bacharel e licenciatura.
A primeira coisa a ser considerada a grade curricular. Existem discusses
entre os prprios alunos do tipo bacharel mais difcil, licenciatura muito longa,
em outra universidade o curso menor e vrios outros assuntos do tipo. Ento para
discutir isso pode-se comear comparando a grade e a carga horria das modalidades.
Perodo

Bacharel

Licenciatura

FSICA I

SOCIOLOGIA DA EDUCACAO

INTRODUO AO ESTUDO DOS


FENMENOS FSICOS

INTRODUO AO ESTUDO DOS


FENMENOS FSICOS

FSICA EXPERIMENTAL I

CLCULO I

CLCULO I

GEOMETRIA ANALTICA

GEOMETRIA ANALTICA

PSICOLOGIA DA EDUCACAO

Fsica Experimental II

POLTICA E ORGANIZAO DA
EDUCAO BSICA

Fsica II

FSICA EXPERIMENTAL I

Programao I

FSICA I

Clculo II

Clculo II

lgebra Linear

lgebra Linear

Fsica III

Fundamentos Histrico-Filosficos da
Educao

Fsica Experimental III

Fsica Experimental II

Algoritmos Numricos I

Fsica II

CLCULO III

CLCULO III

PROBABILIDADE E ESTATISTICA

Didtica

Termodinmica

Fsica III

Fsica IV

Fsica Experimental II

Fsica Experimental IV

CLCULO IV

VARIAVEIS COMPLEXAS

Currculo e Formao Docente

CLCULO IV

Planejamento, Recursos de Ensino e


Prtica Pedaggica

MECNICA CLSSICA

INTRODUCAO A FILOSOFIA

TEORIA ELETROMAGNTICA I

Termodinmica

Fsica Moderna I

Fsica IV

Fsica Matemtica I

Fsica Experimental IV

Qumica Gera

Educao e Incluso

Mecnica Quntica I

Fsica Moderna I

Laboratrio de Fsica Moderna

FUNDAMENTOS DA LNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS

Teoria Eletromagntica II

PROBABILIDADE E ESTATISTICA

Evoluo do Conhecimento Cientfico

Estgio Supervisionado I

Mecnica Analtica

Fsica Estatstica

Instrumentao para o Ensino I

Mecnica Quntica II

Fsica Moderna II

Estrutura da Matria Avanada

Programao I

Laboratrio de Estrutura da Matria


Avanada

Estgio Supervisionado II

Monografia I

Mecnica Quntica III

Laboratrio de Fsica Moderna

Monografia II

Mecnica
Instrumentao para o Ensino II
Estgio supervisionado II

Evoluo do Conhecimento Cientfico


Monografia I
9

Instrumentao para o Ensino III


Estgio Supervisionado IV
Pesquisa e Prtica Pedaggica no Ensino
de Fsica
Eletromagnetismo

10

Monografia II
Estgio Supervisionado V

Essas so as grades curriculares de ambas as modalidades do curso de fsica


da UFES. As disciplinas marcadas de azul so comuns aos dois cursos, as marcadas
de violeta so exclusivas do bacharel (disciplinas de exatas), as verdes, vermelhas e
amarelas so as exclusivas da licenciatura (verdes: estgios; amarelas: pedaggicas
ou para alguns tambm conhecidas como humanas; vermelho: exatas). Atravs da
tabela conseguimos ver bem semelhanas e diferenas entre as grades curriculares, e,
podemos em nmeros obter.
Bacharel

Licenciatura
14

14
3
5
23

Comparando apenas em quantidades de disciplinas pode se notar que mais de


50% da grade curricular comum as duas modalidades tornado boa parte das
modalidades similares.Se considerarmos que as trs disciplinas de exatas da
licenciatura(vermelho) equivalem a trs do bacharel com ementa similar temos que o
bacharel cursa 11 disciplinas a mais de exatas(fsica, matemtica e laboratrios) que a
licenciatura. Assim a grade de bacharel tem 66% aproximadamente de semelhana
com a licenciatura. O que leva a pensar: Ser que estas duas modalidades realmente
esto distantes umas das outras?

So modalidades similares, porm, com objetivos diferentes uma com objetivo


de formar pesquisadores e outra com objetivo de formar professores. Porm se
esquece que, o bacharel muitas vezes se torna professor, sem ter passado pelas
experincias que as matrias pedaggicas e estgios supervisionados podem, lhes
oferecer para lecionarem.
Quanto a carga horria podemos observar na tabela a seguir:
Disciplinas obrigatrias:
2.190

Disciplinas obrigatrias: 2.415

Disciplinas optativas: 300

Disciplinas optativas: 90
Estgio supervisionado: 405
Atividades complementares: 210

Total: 2.490

Total: 3.120

Em relao a carga horria pode-se observar que a carga de disciplinas


optativas do bacharel proporcional a carga de optativas e atividades complementares
da licenciatura e que a carga de disciplinas obrigatrias difere somente em 225 horas,
o principal diferencial para a licenciatura ter 2 perodos a mais est no estagio
supervisionado que compe 405 horas, estagio esse de extrema importncia pois
aproxima e traz experincias do mbito escolar como docente ao graduando que
pretende lecionar.
Sobre mudanas nos currculos existem varias discusses envolvendo o mbito
tanto regional quanto nacional e busca de melhorias para que ambas as modalidades
sejam melhoradas buscando melhor formao dos profissionais.
Outra comparao comum entre o tempo de durao do curso de fsica no
IFES, essa discusso sempre acontece entre alunos da UFES para termos de
comparao segue a tabela de carga horria do IFES:

IFES
Licenciatura

2740

Licenciatura e
Bacharel

3600

O IFES no apresenta somente bacharel as modalidades La so licenciatura e


licenciatura/bacharel e a principal discusso o tempo de durao 7 perodos uma
modalidade e outra 9 enquanto na UFES s licenciatura tem 10 perodos porm se
analisarmos a carga horria similar o que implica em necessidade de mais disciplinas
por perodo logo o curso do IFES no menor ou maisfcil como dito as vezes mais
sim distribudo em um perodo de tempo menor.
Saindo da carga horria outro fator importante como so ministradas as
disciplinas. E o que podemos observar que o principal mtodo a centralizao do
professor quase como uma fonte de conhecimento um livro que fala e responde
perguntas. Na rea de pesquisa de mtodos de ensino existem varias pesquisas e
vrias propostas de mtodos, a licenciatura estuda a anos sobre isso mas o que acaba
definindo os professores so as aulas que assistem e essas quase sempre esto nos
modelos tradicionais. Essas aulas prejudicam futuros docentes pois estes podem se
tornar o mesmo professor que odeiam no dia-a-dia pois o nico referencial
principalmente para o bacharel que no tem contato algum co disciplinas pedaggicas.
Os estudos evoluem mas os mtodos so os mesmos seja por falta de estrutura ou
vontade.
E

Quanto

as

aulas de

laboratrio?

Ser

que

preparam

os

futuros

pesquisadores?
O pesquisador tem que buscar suas respostas pra perguntas ainda nem feitas,
tentar conhecer o desconhecido e buscar novos conceitos fenmenos e tecnologias,
porm as aulas de laboratrio apresentam roteiros pr determinado com objetivos
fechados onde se tem a pergunta a resposta e o caminho para responde La. E por que
no deixar o futuro pesquisador ver o experimento, fazer medidas e buscar as
respostas e concluses pra suas prprias questes? O pesquisador necessita da
curiosidade e da habilidade de criar perguntas e respond-las e o modelo de
laboratrio atual reprime isso impedindo questionamentos e buscando resultados pr
determinados que no permitem um grau de liberdade do pensar.
PESQUISAS EM ENSINO DE FSICA NO BRASIL

Atualmente observamos grande preocupao em relao ao ensino de fsica, o


assunto tem sido discutido com os alunos dos cursos de licenciatura em fsica e
professores em formao continuada. Algumas dessas discusses acabam resultando
em artigos que podem ser publicados em revistas e peridicos que tenham o ensino
como foco.
Dentre esses peridicos podemos destacar o Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica cujas publicaes so quadrimestrais. Nesta revista podemos encontrar artigos
sobre pesquisas em relao ao ensino, mas tambm sobre historia da cincia, relatos
de experincias didticas e sobre a formao inicial e continuada de professores.
A Revista Brasileira de Ensino de Fsica outro exemplo. Nela tambm so
publicados artigos relacionados fsica em geral, com trs a quatro publicaes ao
ano. A Fsica na Escola traz em suas publicaes uma nfase nas experincias em
sala de aula, mas a ltima publicao da revista do ano de 2012.
A Revista Latino-Americana de Educao em Astronomia tambm traz boas
contribuies, j que os assuntos relacionados astronomia esto contidos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), no eixo temtico Universo, Terra e Vida.
Muitas questes diferentes so abordadas nessas publicaes. O prprio
currculo chega a ser questionado em certos momentos, visto que nem todos os alunos
de ensino mdio seguiro para reas das cincias exatas, alguns assuntos so
considerados especficos demais.
Outro ponto muito discutido so os recursos de ensino, que ainda hoje , muitas
vezes, pautado basicamente pelo uso de livros didticos ou sistemas apostilados. O
que acaba deixando os contedos com um aspecto superficial e sem utilidade, alm de
extremamente matematizados.
O uso de atividades experimentais visto por muitos professores como uma
maneira de melhorar as aulas de fsica, pois o aluno teria a oportunidade de fazer uma
ligao entre a teoria e a prtica. Porm devem ser esclarecidos os objetivos de ensino
que o professor deseja alcanar com tais experincias, usar a justificativa de que com
os experimentos seriam uma forma do aluno entender o trabalho do cientista
questionvel, sabendo que o aluno no possui a carga terica nem as motivaes que
o cientista tem para construir um experimento. A utilizao de experincias tambm

ficam com aspecto raso quando so modelos muito distantes dos fenmenos reais,
preciso explicar aos alunos a necessidade de se produzir modelos idealizados que
desprezam algumas grandezas fsicas.
Muitos outros recursos so propostos, dentre eles podemos destacar o uso de
simuladores e multimdias, que possibilitam ilustrar situaes cuja reproduo em sala
de aula limitada. Atravs da Histria da cincia tambm possvel fazer com que os
estudantes entendam como o contexto histrico favoreceu ou no certas descobertas e
formulaes de teorias. Explicar a fsica que est por trs das tecnologias tambm
parece um bom caminho a ser seguido, j que em nossa sociedade hoje os jovens
esto cada vez mais conectados e muitas vezes tm curiosidade em saber como
funcionam certos dispositivos. Teatro e mgicas so recursos interessantes de serem
trabalhados pois pode aumentar o interesse de alunos que so mais inclinados s
cincias humanas e, tambm uma oportunidade para o professor de construir
atividades interdisciplinares em conjunto com outros professores .
Alm dos recursos, outro ponto bastante ressaltado acerca do ensino de fsica
moderna. O assunto contemplado nos PCN's, porm ainda pequeno o nmero de
professores que abordam o contedo com seus alunos. Segundo alguns diagnsticos o
fato de existirem poucos materiais numa linguagem simplificada e de que nos cursos
de graduao no so muito discutidas maneiras de tratar o tema em sala de aula, faa
com que alguns professores tenham receio e prefiram no passar pelo assunto.
inegvel a necessidade de se ensinar fsica moderna, pois esse conhecimento
empregado em diversas tecnologias usadas hoje. Alm de diminuir um pouco a ideia de
que a fsica uma cincia que explica tudo e mostrar seu carter probabilstico.

REFERNCIAS
MOGILNIK, M. Como tornar pedaggico o livro didtico de Cincias? Em Aberto, ano
16, n. 69. Braslia: 1996.
KRASILCHICK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Ed. Pedaggica
e Universitria/Edusp 1987.

FRACALANZA, H. et alii. O ensino de cincias no 1 grau. So Paulo: Atual, 1986.


BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Cincias Naturais. Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
ASSIS, A. Metamorfose na Sala de Aula: desfazendo estigmas na disciplina de Fsica
partir do Teatro. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.33, n.1, p. 33-50, abr. 2016.
ROCHA, D.M. As crenas de auto eficcia e

ensino de Fsica Moderna e

Contempornea. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.33, n.1, p. 223-252, abr.


2016
SILVA, R.S. Sobre as pesquisas relacionadas ao ensino do efeito fotoeltrico. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, v.32, n.32, p. 618-639, dez.2015.
JUNIOR, E. R. Implicaes didticas de histria da cincia no ensino de Fsica: uma
reviso de literatura atravs da anlise textual discursiva. Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica, v.32, n.3, p. 769-808, dez. 2015.
GAUDIO, A. C. Explorando mgicas em aulas de Fsica. Caderno Brasileiro de ensino
de Fsica, v. 32, n.2, p. 483-497, ago. 2015.
ABEID, L. R. F. Discutindo os freios ABS no ensino mdio. Fsica na Escola, v.12, n. 1,
2011.