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GUIA DE ORIENTAÇÃO CURRICULAR DO PAV PROJETO ACELERAR PARA VENCER LÍNGUA ESTRANGEIRA – LÍNGUA INGLESA

“CONVERSANDO COM O PROFESSOR

Autor:

Adail Sebastião Rodrigues-Júnior

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO adail.sebastiao@terra.com.br

1) Para começar nossa conversa

Caro(a) Professor(a),

O Projeto Acelerar para Vencer (PAV) representa um desafio da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE) no tocante ao cumprimento das metas estabelecidas para o ensino de conteúdos fundantes das disciplinas que compõem a matriz curricular do ensino fundamental. O PAV é um projeto estruturador que visa regularizar o fluxo escolar por meio da melhoria do desempenho de nossos alunos. Essa regularização acontece através de uma adaptação dos conteúdos disciplinares indispensáveis para o sucesso do aluno. Isso implica priorizar alguns Tópicos e Habilidades contidos na proposta curricular dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) que atendam satisfatoriamente às demandas de aprendizagem de nossos alunos, de modo a prepará-los para o avanço escolar.

Isso posto, o que se pretende neste Guia “Conversando com o Professor” é: (i) elencar conteúdos fundantes do ensino de Língua Inglesa presentes no CBC Língua Estrangeira (2008) 1 que partam dos três tipos de conhecimento (CBC, 2008, p. 16), a saber, “conhecimento de mundo”, “conhecimento léxico- sistêmico” e “conhecimento textual”; (ii) priorizar os tópicos/habilidades indispensáveis aos objetivos do PAV (CBC, 2008, p. 46-53); (iii) por fim, demonstrar, por meio de sugestões de atividades, como implementar, no contexto da sala de aula de Língua Inglesa, os tópicos/habilidades selecionados.

A Língua Inglesa constitui-se de fundamental importância para o

desenvolvimento sócio-cognitivo-cultural do aluno. O conhecimento dessa língua propicia meios de o aluno abranger suas interações em sociedade, tanto

em

contextos presenciais de uso real do idioma, quanto em situações virtuais

em

que a Internet cumpre um papel de mediação. Na atual conjectura de

ensino de uma língua estrangeira, o professor de Língua Inglesa tem à sua disposição um conjunto imenso de recursos para o ensino dessa língua-alvo,

1 Daqui em diante, toda menção ao CBC Língua Estrangeira (2008) será feita como CBC.

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pelo fato de a Língua Inglesa ser um idioma mundial. É nesse contexto de múltiplas possibilidades que este Guia “Conversando com o Professor” se insere, uma vez que sugerimos que o professor utilize as novas tecnologias e seus vários gêneros textuais (blogs, sites, e-mails, homepages, fotologs, entre outros) para o enriquecimento das atividades práticas em sala de aula (CBC, 2008, p. 30-32). Isso não significa, contudo, que o professor não possa lançar mão de outros recursos, como textos extraídos de livros didáticos, cartas, reportagens de jornais, horóscopos, etc. Esses vários gêneros textuais, incluindo os gêneros virtuais, são essenciais porque fazem com que os alunos identifiquem uma variedade de tipos de textos usados em suas práticas sociais cotidianas.

No que se segue, portanto, vamos “conversar” um pouco sobre os três tipos de conhecimento (conhecimento de mundo, conhecimento léxico-sistêmico e conhecimento textual) e suas características. Em seguida, vamos elencar os tópicos/habilidades indispensáveis aos propósitos do PAV, especificamente em Língua Inglesa. Por fim, apresentaremos um exemplo e algumas sugestões de atividades que contemplem os tópicos/habilidades selecionados.

Espero que tenhamos uma ótima conversa!

2) Conhecimentos múltiplos

Tente imaginar que nossas práticas sociais, ou seja, tudo que fazemos em sociedade, faz parte de um sistema, e que esse sistema tem na linguagem que usamos diariamente, em várias situações, uma forma de representação. Para simplificar um pouco mais essa idéia, tente compreender que esse sistema é constituído pelo contexto sociocultural do qual fazemos parte e que, para viver nesse contexto, precisamos usar a linguagem como meio de ação em sociedade.

É preciso compreender também que a linguagem é a língua em ação. Se desmembrarmos o termo “linguagem”, lingua-agem, veremos exatamente isso:

língua posta em ação. Isto é, quando usamos a língua em diversas situações sociais, para fins de interação uns com os outros, em contextos múltiplos, estamos, na verdade, “linguajando”. O nome dado a essa atividade é ato de linguagem, ou “agir por meio da linguagem” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 72).

Quando agimos por meio da linguagem, produzimos significados que necessariamente serão decodificados, ou interpretados, por outras pessoas, estes denominados interlocutores. Então, tudo que envolve linguagem tem, pelo menos, duas variáveis: uma de produção de significados e outra de interpretação desses significados. Por exemplo, quando escrevemos um texto, temos a intenção de que ele seja lido por alguém. Quem escreve o texto produz significados e quem o lê interpreta esses significados.

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No entanto, nem sempre os significados que produzimos são interpretados da forma que esperaríamos que fossem decodificados. Por que isso acontece? Porque ao interpretarmos uma informação, essa interpretação dependerá diretamente de nosso conhecimento de mundo. Todo conhecimento prévio, nossas crenças, senso comum, opiniões e informações gerais, constituem nosso conhecimento de mundo. Quando alguém, ao discutir sobre um assunto, afirma “Já ouvi falar disso”, esse alguém lança mão de seu conhecimento de mundo para interpretar a informação recebida. Como esse conhecimento de mundo está diretamente atrelado à história de vida de cada indivíduo, naturalmente as interpretações de significados serão diferentes em cada pessoa. Por isso que, em termos cognitivos, o processo de decodificação de significados não será o mesmo para cada indivíduo, ou agente social.

No caso do PAV, nossos alunos trazem para a sala de aula um conhecimento de mundo amplo, o qual deve ser levado em consideração, dada a dificuldade de aprendizagem que os acompanha, por motivos os mais diversos e complexos. Estigmatizados, ou rotulados, pelo fracasso escolar, esses alunos precisam, na grande maioria, recuperar a auto-estima em relação ao processo de aprendizagem. Uma maneira de levar a cabo essa tarefa é fazer com que sejam alunos participativos, explorando todo o conhecimento de mundo somado às suas experiências como agentes sociais.

O conhecimento de mundo dos alunos leva a uma aula participativa.

Além do conhecimento de mundo, base de todo processo de prática da linguagem, temos o conhecimento léxico-sistêmico, que mostra que a linguagem depende de uma organização linguística para a produção de significado. Essa organização está presente nos níveis léxico-semântico, sintático, morfológico e fonético-fonológico (CBC, 2008, p. 19). No âmbito da Língua Inglesa, o nível léxico-semântico representa as escolhas de palavras para a produção de um determinado texto, expressando, assim, o conteúdo semântico (de significado) daquele texto. Em outras palavras, o que faz um texto “significar” é o conjunto de escolhas lexicais que os produtores de um texto fazem. Por exemplo, se escrevo um texto de aproximadamente dez linhas, em cujas orações apareçam palavras (léxico) do tipo “hospital”, “bloco cirúrgico”, “médico”, “paciente”, “anestesia”, rapidamente o leitor irá deduzir que se trata de um texto da área médica, talvez relatando uma cirurgia em determinado hospital e paciente. Como o leitor chega a essa conclusão? Pelo conjunto de escolhas lexicais feito pelo produtor desse texto. Daí a necessidade de entendermos que a carga semântica de um texto está em seu léxico.

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Se, no entanto, quisermos organizar as informações, dando-lhes características temporais (presente, passado, futuro) e agentivas (quem fez o quê e em quais circunstâncias), precisamos da organização sintática. É aí que entra a gramática. Se o texto é escrito, o nível sintático, ou de organização frasal (sujeito, verbo, predicado, sintagmas preposicionados, etc.), cumpre papel de destaque; se o texto é oral, além do nível sintático, o nível fonético-fonológico (entonação, tonicidade, ênfase, hesitação, etc.) é convocado a auxiliar na construção do significado textual.

Esses níveis auxiliam na coesão do texto, entendendo coesão por elos linguísticos que fazem do texto um conjunto coerente de significados. Consequentemente, a coesão leva à coerência, isto é, conjunto de significados textuais passíveis de interpretação. Nesse sentido, texto é qualquer manifestação de linguagem, de qualquer tipo textual, que tem sentido para os indivíduos que dominam o idioma em que o texto foi produzido (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004, p. 3).

O conhecimento léxico-sistêmico leva à organização textual e às formas de interpretação do

A partir dessas ponderações, atingimos o conhecimento textual. Também denominado competência textual, esse conhecimento amplia as condições interpretativas porque lida com diferentes tipos de conhecimento (CBC, 2008, p. 20-21). São eles:

tipos de conhecimento (CBC, 2008, p. 20-21). São eles: GRÁFICO 1: Relação holística entre os elementos

GRÁFICO 1: Relação holística entre os elementos do conhecimento textual

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Os domínios discursivos são as práticas de linguagem por meio de gêneros textuais variados. Esses domínios constituem os significados dos diferentes eventos em que os indivíduos participam, como, por exemplo, no ambiente profissional, escolar, acadêmico, familiar, entre outros.

Os gêneros textuais, ou gêneros do discurso, são formas linguístico-discursivas que cumprem o papel de ação em sociedade. Em outras palavras, é por meio dos gêneros textuais que os indivíduos se expressam socialmente. Por exemplo, agimos de um modo mais comedido e respeitoso quando participamos do gênero do discurso “entrevista de emprego”, ao passo que nosso comportamento no gênero do discurso “jantar em família” será mais informal e íntimo.

Os tipos de textos são organizações linguísticas que constituem determinados gêneros textuais. Os gêneros textuais se materializam a partir dos tipos textuais que os constituem. Retomando o exemplo da entrevista de emprego e do jantar em família, podemos pressupor que as escolhas lexicais na produção linguística do entrevistado serão bem mais formais do que do participante do jantar em família. Essas escolhas levam naturalmente à definição de um tipo de texto mais polido e técnico, no caso da entrevista de emprego, e de um tipo de texto mais subjetivo e informal, no caso do jantar em família.

As articulações textuais constituem a organização das informações no texto (comparação, contraste, causa e consequência, enumeração, etc.). Essas articulações sinalizam a coesão textual, os referentes anafóricos (menções a informações dadas no texto) e catafóricos (menções a informações que estão por vir no texto), à elipse (lacunas que permitem pressupor informações dadas), dentre outras. Retomando novamente o exemplo da entrevista de emprego e do jantar em família, as articulações textuais no primeiro gênero do discurso serão bem mais elaboradas do que no segundo.

Todos esses elementos apontam para a construção de significados da relação holística (interdependente, multivariada e cíclica) que compõe, ou fundamenta, a conhecimento textual.

Significados, portanto, materializam-se em domínios discursivos quando inseridos em gêneros textuais específicos, cujo objetivo é cumprir um papel social por meio de textos devidamente articulados para esse ou aquele fim.

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3)

Do texto para o gênero textual

Neste momento, chegamos a um ponto fundamental de nossa conversa: o papel do texto na aula de Língua Inglesa. O que o CBC de Língua Estrangeira diz a respeito disso? Vejamos:

O texto é, pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem são organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as práticas escritas quanto para as orais, devem ser de gêneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rádio, vídeos), de modo a possibilitar que o aluno vivencie, no espaço escolar, experiências de interações sócio-comunicativas reais (tais como serão vivenciadas fora dos limites da sala de aula). Prioriza-se a utilização de textos autênticos, da forma como eles se apresentam no original, evitando os que são artificialmente produzidos para a situação de aprendizagem visando prioritariamente ao estudo de aspectos léxico- gramaticais. (CBC, 2008, p. 33)

O texto é a alavanca que o professor de Língua Inglesa tem em mãos para desenvolver as habilidades necessárias ao aprimoramento de seus alunos na língua-alvo. É preciso também considerar que tipos de texto originam-se de gêneros textuais variados, os quais constituem domínios discursivos específicos, conforme os propósitos comunicativos de seus usuários. Desse modo, gêneros textuais surgem para servirem a propósitos sociais específicos, portanto, a habilidade para compreender quais gêneros textuais são típicos de contextos sociais específicos facilita a participação em contextos também específicos e, ao mesmo tempo, o entendimento desses contextos (SCHLEPPEGRELL, 2004, p. 82-88).

Caro Professor, Pense em um tipo de texto que você possa usar com seus alunos em sala de aula. De que gênero textual seria: um relato, um texto científico, uma história? Após escolher o texto, que atividades poderiam ser aplicadas usando esse texto?

Sabemos que há uma grande variedade de gêneros textuais no domínio discursivo escolar. Desses gêneros temos outros vários de tipos de texto que podem ser utilizados em sala de aula de Língua Inglesa. Seguindo as orientações do CBC Língua Estrangeira (2008), passamos agora para um exemplo de atividade cujos objetivos, em ordem de especificidade, são:

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- Identificar o tema geral do texto;

 

- Fazer relações entre o tipo de texto, o gênero textual em que se

insere o texto e o(s) domínio(s) discursivo(s) ao(s) qual(is) o texto pertence;

- Localizar, no texto, informações específicas;

 

- Desmembrar o texto em partes principais e secundárias;

 

Identificar as escolhas lexicais características do gênero textual em que o texto se insere;

-

Compreender as estruturas léxico-gramaticais do texto, em termos de tempo e agentividade;

-

-

Expandir a análise para o nível da organização coesiva do texto,

estabelecendo relações entre termos, expressões e idéias presentes no

texto que constituem os elos de significado semântico;

 

-

Inferir os significados semânticos a partir das relações entre texto,

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4)

Exemplo de atividade

 

Os critérios de escolha do texto a ser trabalhado com os alunos devem ser motivados primeiramente pelas sugestões dos Conteúdos Básicos Comuns de Língua Estrangeira (CBC, 2008). Na citação que apresentamos anteriormente, vimos que o CBC prioriza textos autênticos, isto é, textos reais, originados de eventos discursivos de uso real da língua. Isso porque o aluno, ao utilizar a Língua Inglesa para fins de comunicação, deverá acionar esquemas de conhecimento prévio acerca de exemplos de situações de uso da língua (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Para que possam acionar esses esquemas, os alunos precisam ter vivenciado experiências de comunicação na língua-alvo, experiências essas que tenham ocorrido prioritariamente em sala de aula.

A seleção de um texto autêntico é um trabalho árduo. Para a escolha de um texto ideal, é necessário levar em plena consideração o nível de conhecimento dos alunos a respeito da Língua Inglesa, seus interesses e, sobretudo, as condições de aprendizagem. No caso do Projeto, “acelerar para vencer” significa, para o professor, ter habilidade em selecionar tópicos fundamentais para o aprendizado dos alunos no tempo proposto. Esses tópicos serão discutidos e praticados por meio de textos. Daí a importância de uma seleção que traduza os objetivos priorizados pelo professor.

As Novas Tecnologias, especialmente a Internet, tem se revelado ferramentas essenciais para a escolha de textos em Língua Inglesa. Seguindo essa orientação do CBC, selecionamos um texto que trata do aquecimento global, extraído da homepage HTTP://climatecrisis.net/thescience/, em 07/02/2009. Por que escolhemos esse assunto? Primeiro, porque ele é de interesse de todos, uma vez que explica as condições ambientais em que vivemos na atualidade. Segundo, porque ele pode ser trabalhado de maneira multidisciplinar, ou seja, discutido, com ênfases específicas, nas aulas, por exemplo, de Língua Inglesa, Ciências e Geografia. É fundamental, sobretudo para os alunos do PAV, que os conteúdos disciplinares sejam estudados em

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momentos variados, dada a importância dessa prática para o entendimento dos vieses de um mesmo assunto, sem falar na garantia de um aprendizado mais amplo e holístico. Essa maneira de ver a aprendizagem tem sido recentemente denominada abordagem ecológica, isto é, o aprendizado não ocorre num vácuo, mas está diretamente dependente do contexto social e cultural, do indivíduo e suas formas de interpretar a realidade (van LIER, 2004). A aprendizagem, portanto, é dinâmica, instável e complexa, porque lida com variáveis vinculadas a situações em constante mutação e transformação (PAIVA, 2005).

Vamos ao texto!

WHAT IS GLOBAL WARMING?

Carbon dioxide and other gases warm the surface of the planet naturally by trapping solar heat in the atmosphere. This is a good thing because it keeps our planet habitable. However, by burning fossil fuels such as coal, gas and oil and clearing forests we have dramatically increased the amount of carbon dioxide in the Earth’s atmosphere and temperatures are rising.

The vast majority of scientists agree that global warming is real, it’s already happening and that it is the result of our activities and not a natural occurrence. 1 The evidence is overwhelming and undeniable.

We’re already seeing changes. Glaciers are melting, plants and animals are being forced from their habitat, and the number of severe storms and droughts is increasing.

The number of Category 4 and 5 hurricanes has almost doubled in the last 30 years. 2 2

Malaria has spread to higher altitudes in places like the Colombian Andes, 7,000 feet above sea level. 3 3

The flow of ice from glaciers in Greenland has more than doubled over the past decade. 4 4

At least 279 species of plants and animals are already responding to global warming, moving closer to the poles. 5 5

If the warming continues, we can expect catastrophic consequences.

Deaths from global warming will double in just 25 years -- to 300,000 people a year. 6 6

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Global sea levels could rise by more than 20 feet with the loss of shelf ice in Greenland and Antarctica, devastating coastal areas worldwide. 7 7

Heat waves will be more frequent and more intense.and Antarctica, devastating coastal areas worldwide. 7 Droughts and wildfires will occur more often. The Arctic

Droughts and wildfires will occur more often.7 Heat waves will be more frequent and more intense. The Arctic Ocean could be ice

The Arctic Ocean could be ice free in summer by 2050. 8 8

More than a million species worldwide could be driven to extinction by 2050. 9 9

There is no doubt we can solve this problem. In fact, we have a moral obligation to do so. Small changes to your daily routine can add up to big differences in helping to stop global warming. The time to come together to solve this problem is now – TAKE ACTION

1 According to the Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), this era of global warming "is unlikely to be entirely natural in origin" and "the balance of evidence suggests a discernible human influence of the global climate."

2 Emanuel, K. 2005. Increasing destructiveness of tropical cyclones over the past 30 years. Nature 436: 686-688.

3 World Health Organization

4 Krabill, W., E. Hanna, P. Huybrechts, W. Abdalati, J. Cappelen, B. Csatho, E. Frefick, S. Manizade, C. Martin, J, Sonntag, R. Swift, R. Thomas and J. Yungel. 2004. Greenland Ice Sheet: Increased coastal thinning. Geophysical Research Letters 31.

5 Nature.

6 World Health Organization

7 Washington Post, "Debate on Climate Shifts to Issue of Irreparable Change," Juliet Eilperin, January 29, 2006, Page A1.

8 Arctic Climate Impact Assessment. 2004. Impacts of a Warming Arctic. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Also quoted in Time Magazine, Vicious Cycles, Missy Adams, March 26, 2006.

9 Time Magazine, Feeling the Heat, David Bjerklie, March 26, 2006.

O que é “malária”? Quais são seus sintomas e formas de contágio? Em que regiões
O que é “malária”? Quais são
seus sintomas e formas de
contágio? Em que regiões do
globo os casos de malária são
mais freqüentes? Quais são as
características da seca? Como
ela surge? Viu só como a aula de
Língua Inglesa pode ser
multidisciplinar?!

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Seguindo as orientações do CBC (2008), o primeiro passo é identificar o tema geral do texto.

Caro Professor, Para que os alunos identifiquem o tema geral do texto, peça a eles que observem, além do título, os elementos para-textuais, ou seja, gravuras, destaques, origem do texto, etc. Em seguida, peça a eles que procurem as palavras que já conhecem, palavras cujos conteúdos semânticos lhes sejam familiares. Depois disso, oriente-os na confecção de um quadro de palavras-chave (keywords) do texto. Com isso eles irão desenvolver o conhecimento léxico-sistêmico, porque perceberão que o significado de um texto encontra-se em seu léxico

O texto “Global warming” traz, no título, uma palavra cognata, “global”, que será facilmente identificada pelos alunos, devido ao referente em Língua Portuguesa.

As gravuras também auxiliam na compreensão textual. A observação deve ser motivada pelo professor, por meio de questões do tipo: “O que as figuras mostram?”; “Quais são as relações entre elas?”. Nessa etapa, é muito importante que os alunos utilizem seus conhecimentos de mundo para discutirem sobre as pistas textuais e para-textuais que o texto sob análise apresenta. A discussão, no entanto, precisa ser constantemente monitorada pelo professor.

Após a discussão, sugerimos ao professor que peça aos alunos para lerem parágrafo por parágrafo, procurando palavras familiares. Em seguida, o professor auxilia os alunos na confecção de um quadro de palavras-chave, cujo objetivo é identificar total ou parcialmente o conteúdo semântico do texto.

Ao finalizar essa etapa, você terá explorado os itens 1.1, 1.2 e 1.3 dos conteúdos
Ao finalizar essa
etapa, você terá
explorado os itens
1.1, 1.2 e 1.3 dos
conteúdos fundantes
do PAV, apresentados
na matriz em anexo

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O segundo passo é fazer relações entre tipo de texto, gênero textual e domínio discursivo.

Caro Professor, Após identificar o tema geral do texto, usando as estratégias que sugerimos, é o momento de discutir com os alunos que tipo de texto está sendo analisado. É um texto informativo, argumentativo ou descritivo? Ele tem elementos de um texto narrativo? É aconselhável discutir os elementos principais de cada tipo textual antes de pedir aos alunos para classificar o texto. Ao identificar o tipo de texto, o próximo passo é caracterizá-lo, isto é, a que gênero textual ele pertence. O último passo é reconhecer o evento discursivo em que frequentemente aparece esse tipo textual. No caso de nosso exemplo, trata-se de um texto informativo, com elementos argumentativos, do gênero “informação científica”, muito comum no domínio discursivo da ciência.

A identificação do tipo de texto pode ser iniciada pelo conjunto de palavras- chave apresentadas no quadro que os alunos confeccionaram. Como vimos, o conteúdo semântico de um texto está em seu léxico; portanto, as palavras mais frequentes apontam para o assunto, ou tópico, do texto.

Em seguida, o professor pode desmembrar o texto em partes denominadas estruturas esquemáticas (RODRIGUES-JÚNIOR, 2008), que formam os estágios constitutivos de um determinado gênero textual. Por exemplo, no caso de nosso exemplo, os estágios são: 1) Definição de “global warming” (primeiro parágrafo); 2) Respaldo científico sobre o assunto (segundo parágrafo); 3) Comprovações e consequências do aquecimento global (do terceiro ao penúltimo parágrafo); 4) Convite à ação (último parágrafo). A identificação desses estágios leva ao detalhamento do gênero informação científica, com características peculiares a ele.

Olha aí o item 1.2 da
Olha aí o
item 1.2
da

Por fim, ao identificarem as palavras-chave e as estruturas esquemáticas do texto sob análise, os alunos serão capazes de facilmente localizá-lo no rol dos textos comumente usados no domínio discursivo da ciência, porque, além de um apelo político para a solução do problema do aquecimento global, o texto está repleto de elementos linguísticos que mostram seu pertencimento ao âmbito científico.

Observando as estruturas esquemáticas do texto, é-nos possível localizar informações específicas, dividir o texto em partes principais e secundárias e

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identificar as escolhas léxico-gramaticais do gênero textual. Além disso, é fundamental discutir com os alunos em que tempo o texto se encaixa. No caso de nosso exemplo, o tempo é o presente, sobretudo pelo uso frequente do Simple Present (“Carbon dioxide and other gases warm the surface”; The vast majority of scientists agree that global warming”; “In fact, we have a moral obligation to do so”; etc.).

Assim fazendo, exploramos o item 3.2 da
Assim
fazendo,
exploramos o
item 3.2 da

A questão da agentividade também se revela fundamental para o entendimento do texto, porque expressa a idéia de algo ou alguém agindo em circunstâncias específicas. Um exemplo do texto é claro nesse aspecto: “Carbon dioxide and other gases warm the surface of the planet naturally by trapping solar heat in the atmosphere”. Vejamos:

TAB 1: Sistema de agentividade

Carbon

warm

the surface of the planet

naturally

by trapping solar heat in the atmosphere.

dioxide and

other gases

 

Agente

Ação

Paciente

Circunstância

Modo de

da ação

execução da

ação

Professor, acabamos de explorar o item 4.3 da matriz!
Professor, acabamos
de explorar o item
4.3 da matriz!

Ao mobilizar os alunos para o entendimento do sistema de agentividade do texto, o último passo é explorar seus elementos coesivos, levando-os à identificação da coerência do texto e suas relações com o contexto de uso.

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Caro Professor, Depois que o texto foi explorado em seus conteúdos sintático-semânticos e lexicais, além de suas estruturas genéricas, os elos coesivos ficam mais claros e explícitos. A coesão é a materialização da coerência do texto, aliada às inferências de significados a partir da relação entre texto e contexto de uso. Nessa etapa, o aluno consegue compreender os propósitos do texto e seus efeitos sobre os leitores

Nesse momento, o professor mostra aos alunos as conexões entre, por exemplo, as figuras e as informações apresentadas na primeira parte do texto (coesão anafórica) ou entre as seis últimas figuras e o convite à ação no último parágrafo do texto (coesão catafórica). A compressão dos elos coesivos facilita a identificação da mensagem do texto e sua composição esquemática, levando os alunos ao significado daquela mensagem (coerência) e sua relação com a conjectura atual dos problemas climáticos do globo terrestre (contexto de uso).

Olha só, um reforço do item 1.3 da matriz, preparando o aluno para desenvolver o
Olha só, um reforço do
item 1.3 da matriz,
preparando o aluno para
desenvolver o item 2.1!

É claro que o professor deve enriquecer a análise textual segundo as demandas dos alunos e suas realidades. Pelo fato de a aprendizagem ser dinâmica, os tópicos/habilidades sugeridos pelo CBC (2008) devem ser adaptados ao contexto da sala de aula, especialmente porque o PAV prioriza o atendimento às demandas básicas da aprendizagem. Cabe ao professor, portanto, ser o mediador entre os conteúdos e essas demandas.

Por fim, ressaltamos que as mesmas sugestões dadas para a prática da leitura do nosso exemplo podem ser aplicados aos textos orais, respeitando, é claro, as especificidades desse tipo textual. Ademais, das discussões feitas, os alunos devem ser direcionados à produção escrita, a qual deve ocorrer preferencialmente e de modo mais intenso no segundo semestre do ano letivo. É aconselhável que o aluno receba primeiramente insumo compreensível (comprehensible input), ou conjunto de informações na Língua Inglesa apresentadas ao aluno de forma paulatina e complementar, para, em seguida, produzir conhecimento na língua-alvo por meio de textos orais e escritos. Por isso que, para os propósitos do PAV, o primeiro semestre do ano letivo deve priorizar o oferecimento de insumo compreensível e, o segundo semestre, a prática desse insumo.

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5) Concluindo nossa prosa

Caro Professor,

Chegamos ao final de nossa conversa. Nessa interação, discutimos os tipos de conhecimento, suas especificidades e importância para o Projeto Acelerar para Vencer. Além disso, conversamos sobre algumas sugestões de aplicação das diretrizes contidas nos Conteúdos Básicos Comuns de Língua Estrangeira (2008), usando, para isso, um exemplo de texto autêntico retirado da Internet.

Com este Guia, não pretendemos determinar meios de ensinar a Língua Inglesa, mesmo porque cada sala de aula é um contexto distinto e diferenciado que só o professor conhece suas características e demandas. Nossa intenção foi “conversar” com você, professor, acerca de algumas idéias que adquirimos, no passado, de experiências com alunos do ensino fundamental e, hoje, com futuros professores de Língua Inglesa em cursos de Licenciatura.

Como colocamos no início deste Guia, o PAV é um desafio que merece todo nosso esforço e empenho, porque seu objetivo é claro: avançar nossos alunos para o sucesso escolar. Esperamos, então, ter contribuído com idéias que certamente serão melhoradas e adaptadas às realidades de cada escola e cada turma. Desejamos a todos um ótimo trabalho!

6) Referências bibliográficas

CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo:

Contexto, 2004.

HALLIDAY; M. A. K.; MATTHIESSEN, C. M. M. An Introduction to Functional Grammar. 3ed. Londres: Arnold, 2004.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How Languages are Learned. 3ed. Oxford: Oxford University Press, 2006.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Conteúdos Básicos Comuns/Língua Estrangeira: Ensinos Fundamental e Médio. Belo Horizonte: SEE, 2008.

PAIVA, V. L. M. O. Modelo Fractal de Aquisição de Línguas. In: BRUNO, F. C. (org.). Ensino- Aprendizagem de Línguas Estrangeiras: Reflexão e Prática. São Carlos: Claraluz, 2005. p.

23-36.

RODRIGUES-JÚNIOR, A. S. Ideação e Avaliatividade em Relatos de Aprendizes de Inglês

como Língua Estrangeira. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 8, n. 2, 2008, p. 273-

293.

SCHLEPPEGRELL, M. J. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective. Nova Jersey e Londres: LEA, 2004.

van LIER, L. The Ecology and Semiotics of Language Learning: a Sociocultural Perspective. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2004.